UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS

CENTRO DE ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

LA ADMINISTRACIÓN DE LA CLASE

DE LENGUA

Jaime Magos Guerrero

Enero 2005

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PRESENTACIÓN

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PRESENTACIÓN

¿Qué significa “enseñar una lengua”, en México, en los albores del siglo XXI? ¿Qué cosas

debe saber un maestro que se encarga de este trabajo? ¿Cuáles deben ser las competencias

disciplinarias, psicopedagógicas, vocacionales, sociales, humanas, etc., que debe tener un

docente de lenguas?

El presente documento, “La administración de la clase de lengua”, tratará de ofrecer

algunas respuestas precisas desde la óptica de una disciplina de apoyo al trabajo docente -la

administración educativa- y desde la experiencia de un maestro mexicano de italiano como

lengua extranjera. El documento cuya lectura estás iniciando ha sido organizado pensando

en compartir con maestros interesados en este tema y con estudiantes que se preparan para

enseñar alguna lengua un material de estudio para afinarlo y para generar otras ideas que

permitan al autor mejorar tal material.

El pensamiento administrativo es parte de la naturaleza del ser humano y desde siempre lo

ha acompañado; el pastoreo que se convierte en agricultura, la caverna que se transforma en

una casa moderna, las enfermedades que ceden frente a los medicamentos, el lenguaje

burdo de los gestos frente a las lenguas modernas, la escritura a mano frente a la escritura

telemática son sólo algunos ejemplos de cómo el hombre ha transformado el mundo

tratando de alcanzar niveles más altos de desarrollo y de mejorar su forma y calidad de

vida. A la base de estas acciones existe siempre la capacidad del hombre de explotar al

máximo sus recursos tratando de obtener mejores resultados de su trabajo: el pensamiento

administrativo, el lograr los mejores resultados con el menor esfuerzo y en el menor tiempo

posibles.

La administración educativa es parte del trabajo del hombre que se desarrolla en todos los

campos y niveles: el hombre que se ocupa del sector industrial y productivo, el que trabaja

en el campo científico, el que se ocupa de la educación. Desde el hombre que toma

decisiones que afectan la vida de millones de personas, al trabajo callado y humilde que

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efectúa una ama de casa. Todos hacemos uso de la administración de manera conciente o

inconsciente.

A lo largo de este material encontrarás “Ejercicios” como éste. Realízalos oralmente o

por escrito según la dinámica de la clase.

Ejercicio No. 1:

Pon ejemplos de otras actividades en las que apliquemos, conciente o

inconscientemente, algún esquema de la administración.

El trabajo que desarrolla un maestro de lenguas no es la excepción, así como no es tampoco

la excepción el trabajo que desarrolla el director de una escuela o de una Facultad

universitaria. En este documento nos ocuparemos solamente de la administración de la

clase de lenguas no porque se ignore que tal actividad forma parte de un sistema más

amplio, la escuela, sino porque, finalmente, el aula es la zona en donde los maestros

podemos influir directamente, hacer sentir nuestra opinión, realizar nuestros proyectos y

nuestras propuestas.

Ejercicio No. 2:

¿En qué se diferencia, desde el punto de vista de la Administración, el trabajo que

hace el Director de una Escuela y el que realiza un maestro en su grupo? Pon

ejemplos.

Este material está dividido en dos grandes secciones: la primera parte está dedicada a

reflexionar sobre el significado de enseñar una lengua modera en México y en este tiempo

que nos ha tocado vivir; la segunda parte ha sido dedicada a seccionar el trabajo

administrativo del maestro de lenguas en varias funciones: el análisis de necesidades de

nuestros estudiantes, la redacción de las metas y objetivos por alcanzar, la planificación de

las acciones y la organización de los recursos (trabajo que, en la práctica, desarrollamos

simultáneamente durante el proceso administrativo), la ejecución del proyecto y el control

de los resultados. Dos funciones administrativas están siempre presentes: la comunicación y

la evaluación y a ellas se dedica la última parte de este documento.

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Durante el estudio de este documento surgirán preguntas, dudas, propuestas. Todo esto

forma parte del ambiente cotidiano de un maestro. Por el momento dispongámonos a

comenzar. Se espera que al final de la lectura, análisis y discusión de este documento

habremos generado muchas otras ideas para hacer de nuestro trabajo docente una

oportunidad irrepetible para colaborar en la formación integral del ser humano, del

mexicano que nuestro tiempo pide.

Ejercicio No. 3:

¿En qué puede servirte a ti el estudio de la Administración, como persona y como

(futuro) docente? ¿Cuáles son tus objetivos al iniciar el estudio de esta disciplina?

Jaime Magos Guerrero

Julio de 2004

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SUMARIO

pag.

Presentación ..............................................................................................................

Sumario ......................................................................................................................

Primera parte

El escenario de la administración de la clase de lengua

Capítulo I: El maestro de este siglo y su filosofía

1.- ¿Qué signfica ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI? ....................

2.- Los conceptos que conviven en el aula: hombre, maestro, alumno, educación,

sociedad, escuela, enseñanza-aprendizaje, lengua.......................................................

Capítulo II: El maestro de lenguas y su formación

1.- Un concepto de “enseñanza-aprendizaje de lenguas” ...........................................

2.- Por un concepto de “lengua formativa” .................................................................

3.- La formación del docente de lenguas ....................................................................

Segunda parte

La administración de la clase de lengua

Capítulo III: Administración y enseñanza de lenguas

1.- El esquema de la administración en la industria y en el aula.................................

2.- La administración de la clase de lengua: un proceso y un sistema ........................

Capítulo IV: El análisis de necesidades de nuestros alumnos

1.- Los diferentes tipos de necesidades de los estudiantes...........................................

2.- Los instrumentos que nos permiten conocer las necesidades de los alumnos........

3.- Enunciar problemas a partir de las necesidades detectadas....................................

4.- Enunciar el marco teórico a partir del problema planteado....................................

5.- La comunicación y la evaluación al analizar las necesidades......................

Capítulo V: La redacción de las metas y los objetivos

1.- Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario ........................................

2.- La extensión de los objetivos .................................................................................

3.- La redacción de los objetivos ................................................................................

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4.- La comunicación y la evaluación en la redacción de objetivos..............................

Capítulo VI: La planificación de las acciones

1.- El problema del tiempo ..........................................................................................

2.- El problema de la metodología ..............................................................................

3.- El problema de los contenidos ...............................................................................

4.- El problema de cómo organizar la clase.................................................................

5.- La comunicación y la evaluación en la planificación de las acciones....................

Capítulo VII: La organización de los recursos

1.- Las actividades .......................................................................................................

2.- La secuencia ..........................................................................................................

3.- La unidad de aprendizaje........................................................................................

4.- Los materiales ........................................................................................................

5.- Las personas ...........................................................................................................

6.- Los lugares .............................................................................................................

7.- El encuadre de actividades......................................................................................

8.- La comunicación y la evaluación en la organización de los recursos....................

Capítulo VIII: La ejecución del proyecto

1.- Administrar ¿ciencia o arte?...................................................................................

2.- Los principios de la administración........................................................................

3.- La dirección............................................................................................................

4.- La integración.........................................................................................................

5.- La motivación.........................................................................................................

Capítulo IX: El control de los avances y resultados

1.- Los exámenes como una forma de control.............................................................

2.- El control de las competencias comunicativas.......................................................

3.- La comunicación y la evaluación del control.........................................................

Capítulo X: La comunicación durante el proceso

1.- Los requisitos para una buena comunicación.........................................................

2.- Las barreras de la comunicación.............................................................................

3.- Las características del buen mensaje......................................................................

4.- Tipos de comunicación...........................................................................................

Capítulo XI: La evaluación del proceso

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1.- Los factores de la evaluación.......................................................................

2.- Los tipos de evaluación................................................................................

3.- La evaluación curricular vs la evaluación de la clase de lengua..................

Tercera parte

El estudio de algunos casos

Introducción

Caso 1

Caso 2

Caso 3

Conclusiones generales

Bibliografía

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CAPÍTULO I

EL ESCENARIO DE LA ADMINISTRACIÓN

DE LA CLASE DE LENGUA

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CAPÍTULO I: El maestro de este siglo y su filosofía

Este capítulo pretende dar una panorámica de la constelación de conceptos que yacen en la

base del trabajo del maestro de lenguas. Todos éstos son conceptos que el maestro lleva

dentro de sí, lo quiera o no, sea consciente de ello o no y que al final determinan su actuar

dentro del aula. Es por esto que es necesario explicitarlos para poder disponer de ellos y, en

su caso, enriquecerlos, aceptarlos o rechazarlos para cambiarlos por otros con los cuales se

tenga una mayor identificación. Esta “reflexión” sobre la propia filosofía educativa es la

que caracteriza al docente de lenguas del siglo que está empezando.

Los principales conceptos de los cuales se tratará en este capítulo son los siguientes:

1. ¿Qué significa ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI?

2. Los conceptos que conviven en el aula: hombre, maestro, estudiante, educación,

enseñanza, sociedad, escuela, lengua.

3. Un concepto de “enseñanza-aprendizaje de lenguas”.

4. Por un concepto de “lengua formativa”

5. La formación del docente de lenguas.

1.- Qué significa ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI

Parecería que enseñar una lengua extranjera fuera un trabajo relativamente fácil: basta ser

hablante nativo o bien tener un conocimiento profundo de ella. Esta falsa concepción de

enseñanza de lenguas extranjeras dominó en México, en la práctica, por muchos años. Para

comprobarlo basta revisar los archivos de las instituciones en donde se enseña alguna

lengua extranjera y se encontrará que casi todos los maestros, siendo muchos de ellos

hablantes nativos de la lengua que enseñaban, no tenían una formación de base en

glotodidáctica, sino en otras disciplinas. Tal vez precisamente el ejercicio de esas “otras

disciplinas” constituía su trabajo de base, económica y socialmente, por lo cual habían

llegado a México y consideraban la enseñanza de su propia lengua materna como una

especie de servicio social o de difusión cultural. El hecho de tener o no una formación de

base en glotodidáctica quería decir poco: entre esos docentes se contaban algunos que, en la

práctica, eran muy eficaces y eficientes en el trabajo alternativo que habían decidido ejercer

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y lograban llevar a los estudiantes a un alto nivel de desarrollo de la competencia

comunicativa; otros, en vez, se limitaban a hacer que sus alumnos respondieran a los

ejercicios que, de manera lineal, contenían los libros de texto que ellos mismos habían

seleccionado o que la institución donde trabajaban sugería o imponía (a ese libro de texto

seleccionado osaban llamar “método”...). Se observa que la falta de elementos teóricos

limita el trabajo y la proyección de un maestro. Un docente de lenguas que tenga una sólida

formación profesional podrá comunicar a otros docentes sus ideas, sus experiencias, sus

propuestas y, sobre todo, podrá teorizar respecto al trabajo que realiza en su aula y esto se

reflejará en el desempeño de sus estudiantes; ésta es la figura del “docente-investigador”

por el cual se pugna en nuestros tiempos. Un maestro de lenguas sin formación teórica se

limitará a ejercer su práctica docente –con mayor o menor éxito formativo- pero sin dejar

una constancia escrita del mismo.

Ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI no puede ser ya una actividad

alternativa de los hablantes nativos de una lengua que viven en otro país; el verdadero

docente de lenguas deberá contar con una formación en el ámbito profesional y humano

que garantice el trabajo que realiza.

Ejercicio No. 4:

¿Cuál es el verdadero trabajo, profesional y humano, que debe realizar un maestro de

lenguas en México al inicio del siglo XXI?

A juicio personal del autor, pero basado en años de práctica docente como maestro de

italiano en México y en los estudios que ha realizado, la formación profesional del maestro

es similar a un caballete de tres pies, enmarcado, que sostiene una cámara fotográfica, es

decir, debería cubrir cuatro áreas bien definidas.

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Cada pie tiene una función estáticamente bien definida: mantener en equilibrio todo el

cuerpo. Si el marco no existiera, entonces el caballete flotaría en el espacio sin dirección y

sin orientación precisa.

Si a cada uno de estos elementos se le diera una definición más precisa, se podrían

delimitar las cuatro áreas que se citan abajo:

A. Formación disciplinaria: en nuestro caso es el conocimiento de la lengua que

enseñamos. Un maestro no puede enseñar lo que no sabe, lo que no ha estudiado, lo

que no ha reflexionado. No basta ser nativo de una lengua para ser capaz de

enseñarla; es necesario reflexionar sobre ella, descubrir sus aspectos fonológicos,

morfológicos, semánticos, pragmáticos, etc., que podrían constituir barreras para el

estudiante al momento de estudiarla. Es importante saber, además, que un campo

del conocimiento del ser humano no se “dominará” jamás en sus mínimos

particulares. Zabalza (1995:127) dice que, en este momento, es tanto lo que el

hombre ha investigado, ha creado, ha inventado en cada uno de los campos de la

ciencia y de la tecnología, que es imposible que una sola personal,

matemáticamente hablando, pueda saberlo todo sobre un tema. Llama a esta idea

“hipertrofia temática material y funcional de los contenidos”. De todos modos, más

se conoce un tema (desde el punto de vista teórico y práctico), más se es capaz de

enseñarlo.

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B. Formación psicopedagógica: no basa “conocer” una lengua extranjera para

enseñarla, es necesario ser especialista en la moderna ciencia llamada

“Glotodidáctica” (Balboni 1994:47) y conocer algunas otras disciplinas que le están

alrededor para poder reconocer, estimular, controlar y evaluar el proceso de

aprendizaje de nuestros alumnos y sus respectivas fases. El conocimiento pues de

algunas disciplinas como la psicología constructivista, la psicolingüística, la

sociolingüística, la pedagogía, la filosofía educativa, la administración aplicada a la

enseñanza, etc., se convierte en un imperativo. Un estudiante que asiste a nuestras

aulas no se “apropia” mágicamente de la lengua que enseñamos. Es necesario

hacerlo entrar en un proceso de aprendizaje que suele ser muy diferente del proceso

de adquisición de su lengua materna (Titone 1976:79ss) y entonces el estudio de la

psicolingüística, por ejemplo, es muy importante para un docente de lenguas.

Sucede lo mismo, en temas y momentos diferentes, con cada una de las disciplinas

que constituyen la formación profesional del glotodidacta. El conocimiento de estas

disciplinas hará que el docente se pueda acercar a un campo muy importante de su

práctica profesional: la investigación educativa y, precisamente, en el campo de la

enseñanza de las lenguas.

C. Vocación: los maestros pueden ser clasificados en dos grandes grupos (que

posteriormente pueden ramificarse): los que hace su trabajo “por ocasión” y los que

lo hacen por “vocación”. Los motivos más íntimos que nos hacen elegir un trabajo

serán siempre... íntimos y en consecuencia son de tipo netamente personal. Sólo

que, visto desde fuera, es fácil notar la diferencia: para los primeros el trabajo es un

problema y se limitan a “enseñar” pensado que la actualización es inútil y no

necesaria y, sobre todo, viven la docencia de una manera amarga, como un castigo

de la vida, como un “trabajo” que tienen que realizar porque “para eso les pagan”.

Los segundos piensan que la vida tiene un objetivo y hace de su trabajo una forma

de realización humana. Estos docentes tienen algo que comunicar a la humanidad y

lo comunican en el aula, con su trabajo, con su actitud, con su manera de actuar.

Una de las decisiones más importantes en la vida es, sin duda, la selección del

trabajo que se desea realizar. ¿Se podría pensar que un docente “por ocasión” pueda

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comunicar algo positivo a sus estudiantes? Es una pregunta difícil de responder...

Hablar de “vocación” es también citar otros conceptos tales como “afinidad”,

“empatía”, “tolerancia”, “disposición”, “creatividad”, “inteligencia”, etc. Todos

ellos hace de un maestro un profesional que enfrenta su trabajo cotidiano

convencido de estar contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos del mundo.

D. Conciencia social: se refiere a la actualización del docente, sin duda, pero sobre

todo al sistema de valores que el hombre, en este caso el maestro, lleva dentro de sí

de manera comprometida y consciente. Un docente siempre comunica algo, siempre

enseña algo, siempre educa (des-educa o mal-educa, a veces), entonces es

importante saber qué es lo que se comunica y cómo se quiere educar. Un docente de

este siglo no puede pretender un comportamiento como si fuera un maestro del siglo

pasado si hoy la ciencia, la tecnología y la sociedad piden y ofrecen caminos muy

diferentes. En México, un país donde las diferencias socioeconómicas son

fácilmente observables, el docente debe tener una clara conciencia social y de

pertenencia a un grupo y actuar en consecuencia. Entre los conceptos que forman

parte de esta sección observamos los siguientes: “valores, normas y principios”,

“sentido del deber”, “sensibilidad”, “interés”, “lealtad y honestidad”, etc.

Obviamente la conciencia social tiene mucho que ver con el compromiso histórico

del maestro y con su formación en los dos primeros títulos de esta sección.

En definitiva, enseñar una lengua extranjera en este tiempo y en este espacio, significa tener

no solamente una oportunidad de desarrollo y realización profesional y humana, sino

colaborar en un proceso a través del cual se capacita al estudiante a comportarse como

ciudadano del mundo en un siglo que está comenzando.

Ejercicio No. 5:

¿Serías capaz de explicar todos los conceptos citados arriba? Cómo y cuál es la

relación entre las cuatro áreas citadas arriba y tus propósitos personales como

maestro de lenguas?

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Carlos Zarzar Charur (2001 A p.13) sostiene que las características de un docente capaz de

realizar el compromiso apenas citado pueden organizarse en el siguiente esquema –el

cursivo es mío-:

Carácterísticas del docente Áreas de un Programa de Formación

de Profesores

1. Es un experto en su materia.

2. Sabe enseñar.

3. Logra que sus alumnos aprendan de

manera significativa.

4. Hace que su aula se convierta en un

campo para la investigación.

5. Conoce claramente su proyecto

académico-político.

La materia que enseña: conoce a niveles

superiores la lengua, la cultura y la

civilización que enseña.

Las técnicas de enseñanza: sabe cómo

enseñar comprensión auditiva y de lectura,

producción oral y escrita, léxico, la

gramática, la cultura, etc.

La teoría y las técnicas que facilitan el

aprendizaje: conoce y es capaz de controlar

los procesos de la reconstrucción del

conocimiento, del desarrollo de habilidades,

de la asunción de actitudes.

Las técnicas de la investigación educativa y

de la investigación psicopedagógica: es

capaz de proponer y controlar experiencias

y materiales nuevos y de comunicar los

resultados.

Los aspectos sociales de la educación y la

docencia: aborda su trabajo convencido de

estar formando a los ciudadanos del mundo

del siglo XXI.

Estas carácterísticas y estas áreas de formación profesional reflejan de alguna manera los

elementos y las áreas citadas en los párrafos anteriores.

Ejercicio No. 6:

¿En qué medida posees las características del docente que se mencionan en la tabla

que aparece arriba?

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2.- Los conceptos que conviven en el aula:

A. Hombre, maestro, estudiante, educación:

El ser humano se mueve partiendo de su visión del mundo respecto a todo lo que lo rodea.

El docente y el estudiante son seres humanos y, en consecuencia, sus acciones dentro y

fuera del aula, se basan en su manera de concebir al mundo. Estas concepciones o

conceptos determinan no sólo sus reacciones más inmediatas: cómo se tratan entre sí y

cómo se dirigen a los otros seres humanos, cómo se visten y cómo hablan, por ejemplo; los

conceptos que tienen del mundo que los rodea determinan, sobre todo, la manera como

deciden enfrentar su proyecto de vida y su proyecto de trabajo. Si un docente decide

intentar hacer de su trabajo una manera de “llenar de conocimientos la cabeza de los

estudiantes” o bien una manera de “liberarlo de la opresión del sistema” es porque parte de

un concepto de “sociedad”, de “estudiante” y de “educación”. Si un maestro hace que sus

alumnos repitan de manera irracional un concepto determinado o bien si decide colocarlos

ante una situación problemática con el propósito de que ellos reconstruyan tal concepto es

porque parte de una idea de “enseñanza”, “aprendizaje” y de “dar una clase”. Si un docente

selecciona un “tratamiento didáctico pedagógico”, y no otro, para guiar a sus estudiantes

para que éstos alcancen una meta precisa es porque considera que ese tratamiento es el

mejor y esta consideración se basa en los conceptos que lleva dentro de sí.

No se trata de hacer de este texto un prontuario de Filosofía educativa, sino simplemente de

enfatizar algunos de los conceptos más importantes que un maestro debe tener claros en su

mente para poder controlarlos al momento en que realiza su trabajo docente.

Partamos del concepto de “hombre”. La historia de la Filosofía nos comunica tantos

conceptos de hombre cuantas son las escuelas filosóficas. Cada pueblo, cada grupo social

en los diferentes espacios y períodos históricos ha tenido su propia concepción al respecto y

esta concepción refleja también su concepto de “cultura”.

Tal vez las escuelas más integradoras son la hebrea, la griega y la romana, según la

aportación que se presenta a continuación.

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Para la cultura hebraica el hombre es un ente bio-psico-social llamado a la trascendencia.

Es un ente biológico porque tiene un cuerpo que es caduco y que es mortal y que proviene

de la tierra y proviene de Dios; es un ente psicológico porque tiene un espíritu y una chispa

divina que lo caracteriza, que lo hace persona y que lo hace buscar la trascendencia dentro

de su grupo; es un ente social porque es del mundo.

La cultura griega distingue tres momentos concretos en su historia y en su concepto de

hombre. En primer lugar está el período llamado pre-filosófico que caracteriza al hombre

como una creación de los Dioses y llamado por ellos a cumplir un destino predeterminado

donde su voluntad no cuenta; el segundo es el período pre-socrático y dice que el hombre

es una micro reproducción del cosmos, forma parte de la naturaleza y en ella se coloca

como un elemento más de ella; el tercero es el período humanista que ve al hombre como

una criatura racional capaz de contemplar y de pensar la naturaleza, pero también de

integrarse a ella y de extraer los derechos naturales racionalmente establecidos. El espíritu

analítico y racional de los griegos someten al hombre a un estudio amplio y profundo y lo

conciben como un ente divisible, pero sólo desde el punto de vista de la investigación: su

esencia es integrativa.

Para los romanos el hombre puede ser visto desde muchas ópticas, pero esencialmente es

un ente completo –idea ya propuesta por los hebreos- que existe porque piensa y porque

sabe: el homo sapiens (/http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml).

Suárez Díaz (1992:19ss) retoma estos conceptos y propone algunas reflexiones que podrían

organizarse en el siguiente esquema:

Escuelas del pensamiento Concepto de “hombre”

A. Cosmología Forma parte de la naturaleza; es democrático; su libertad es

absoluta: es maestro de sí mismo.

B. Trascendentalismo Viene de Dios y hacia El regresa; vive en un mundo

malvado tratando de trascender; es imperfecto y perverso:

el maestro tiene que castigarlo para hacerlo aprender.

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C. Idealismo o Racionalismo

(homo sapiens)

Vive en un mundo organizado jerárquicamente; es lo que

piensa que es: el pensamiento es superior a la acción. El

docente debe educarlo en la teoría, no en la práctica.

D. Positivismo

(homo faber)

Es instintivo, como los otros animales, pero más

complicado; desea poseer, dominar y sobresalir en todos

los sentidos, vale por lo que tiene; el maestro debe

capacitarlo para la acción y la producción de bienes

materiales.

E. Existencialismo No existe como un ser completo, universal y absoluto: vive

en constante crisis y en construcción de sí mismo: el

docente, en un ambiente de libertad, debe llevarlo a la

comunicación permanente con su yo interior, consigo

mismo.

F. Dialéctica Es un ente en cambio constante y, al mismo tiempo, un

agente de cambio; vive en una relación dinámica consigo

mismo y con la realidad que lo circunda; el docente debe

ponerlo en contacto con su realidad para que la transforme.

Ejercicio No. 6:

Establece relaciones entre las dos columnas siguientes (cuidado: tal vez no haya una

correspondencia biunívoca y unidireccional entre ambas columnas, pero eso decídelo tú

–en este ejercicio lo importante es la discusión que se establezca para intentar una

discusión):

Concepción de “hombre”

A) Concepción hebraica

B) Concepción griega

a) Primer momento

b) Segundo momento

c) Tercer momento

C) Concepción romana

Escuelas del pensamiento

1. Cosmología

2. Trascendentalismo

3. Idealismo o Racionalismo

4. Positivismo

5. Existencialismo

6. Dialéctica

Sin querer profundizar el concepto en análisis se podría afirmar que las discusiones entre

los grandes filósofos de la historia respecto a la esencia, a la existencia, a la naturaleza, a la

bondad, a la trascendencia, etc., toman como punto de partida los tres conceptos

mencionados arriba (http://www.monografias.com/trabajos12/pedidact/pedidact.shtml).

Pero además a partir de ellos es posible extraer un concepto de “docente” y otro de

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“estudiante, dado que uno y otro son “hombres”. La clara consecuencia de estos dos

últimos elementos llevaría al análisis de otro importante concepto: “educación”.

El “estudiante” no es sólo un sujeto que asiste a nuestras aulas a recibir nuestra clase. Es,

sobre todo, un “hombre” que vive su rol de “estudiante”; esto hace que nuestro trabajo, en

cuanto maestros, se convierta en algo muy importante porque tenemos la responsabilidad

de “educar” a ese hombre. El estudiante es el protagonista del trabajo del docente. Algunas

características importantes y potenciales del estudiante serían: la capacidad de aumentar la

responsabilidad y de incrementar la iniciativa, la potencialidad para pensar con sentido

crítico, de aprender a aprender, de desarrollar una actitud investigativa y creativa mientras

se integra al trabajo organizado y negociado con sus homólogos. El estudiante, además, es

capaz de erigirse como líder al interior de sus grupos presentes y futuros (es necesario

respetar a nuestros alumnos por lo que son, pero también por lo que llegarán a ser) dando

un valor preponderante a la comunicación y a las relaciones humanas y aprendiendo, en

consecuencia, a actuar en situaciones nuevas e inclusive hostiles.

Además, hay que considerar que los alumnos, en cuanto “personas”, tienen no sólo un

estilo de aprendizaje diferente –en nuestras aulas conviven estudiantes visivos, auditivos y

cinéticos (Hall, S. Citado por Dolci y Mezzadri 2001:105ss)- sino además tienen también

características diferentes de personalidad. Estas últimas caracterizan al estudiante que

quiere ser educado y colabora en ello, pero también al estudiante que quiere ser educado y

no colabora en ello e inclusive al estudiante que no sólo no quiere ser educado sino que reta

al maestro a llevar al cabo su misión. El trabajo del maestro debería duplicarse con este

último tipo de estudiantes que constituyen el verdadero objetivo de su existencia

profesional.

Por otra parte el docente puede ser clasificado aplicando diferentes parámetros. Una

graduatoria observa que el docente, partiendo de su estilo para conducir a los grupos, puede

ser autocrático, permisivo o democrático (Esteve 1997:39). El primero tiende a imponer su

dominio de manera determinante y única; el segundo, al contrario, permite al estudiante que

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haga lo que quiera y cuando quiera (es el llamado estilo laisses-faire), mientras el último

establece acuerdos con sus estudiantes.

Siempre respecto al docente, es importante considerar que su trabajo muchas veces se ve

impedido o bloqueado por diferentes factores: los recursos materiales y las condiciones de

trabajo, la violencia física y/o psicológica alrededor o dentro las instituciones educativas, el

cansancio físico y la acumulación de exigencias de trabajo y sociales (idem 47ss). Estas

situaciones hacen que el docente muchas veces ponga en tela de juicio el valor de su

trabajo. Para ser docente y para continuar siéndolo, dice Savater (1990:14) es necesario

tener el coraje de dar un valor a nuestro actuar cotidiano en las aulas y de tener el coraje de

dárselo todos los días.

En este contexto conceptual el maestro, pues, se convierte en uno de los principales agentes

de formación del estudiante dentro de un marco institucional. El docente es así concebido

como el hombre capaz de conducir al estudiante, en un ambiente de comunicación y respeto

mutuo, a la reconstrucción de los conocimientos propios de la disciplina que enseña, al

desarrollo de las habilidades propias de esa disciplina y a la asunción de actitudes que le

permitan enfrentar al mundo con mayores probabilidades de éxito. A medida que se tiende

a desarrollar esas tres áreas, es muy importante hacer que nazca en el estudiante un fuerte

sentido de autocrítica que le permita establecer sus propios límites al interior de la

convivencia social. A fin de que el docente sea capaz de llevar a cabo este compromiso es

importante que tenga una sólida formación profesional (presumiblemente en los campos

mencionados antes) que le permita armonizar su estilo personal de enseñanza con los

estilos de aprendizaje de sus estudiantes y, además, hacer propuestas de acción profesional

basadas en las últimas aportaciones de la ciencia y la tecnología en su campo.

Ejercicio No. 8:

Ensaya por escrito tu propio concepto de “alumno” y de “maestro”.

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La educación, en consecuencia, no podrá nunca ser conceptualizada como una “transmisión

de conocimientos”. El término “educación”, además de ser una influencia intencional a

través de la cual el individuo hace suyas en manera racional las normas sociales, es un

concepto muy discutido por varios autores.

Así, en manera por demás reduccionista, la educación es vista “como un proceso de

reconstrucción y reorganización de la experiencia (Frota-Pessoa en Ruiz Larraguivel

1983:14), o bien se dice que

“…es un proceso sociocultural a través del cual una generación transmite a otras conocimientos y

contenidos a los cuales se les da un valor cultural. Estos contenidos se expresan en los diferentes

currícula tanto en los niveles elementales como en los superiores. Los contenidos tienen que ser

aprendidos por los estudiantes de la manera más significativa posible. Esto quiere decir que los

contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de tal manera que los estudiantes

encuentren en ellos un sentido y un valor funcional de tal forma que valga la pena aprenderlos (...)

además, es necesario que se cree un contexto adecuado para hacer participar al alumno de manera

activa en su dimensión cognitiva (activando sus esquemas cognitivos previos) y motivacionales

afectivos (su disposición para aprender y crear expectativas para aprender significativamente) de tal

manera que logren una interpretación creativa y de valor. Independientemente de cualquier situación

institucional el énfasis se focaliza en el desarrollo de las potencialidades cognitivas del estudiantes de

tal forma que éste se transforme en un aprendiente estratégico (que sepa aprender y resolver

problemas) para apropiarse de manera significativa de los contenidos curriculares.” (Idem p. 18).

Se afirma arriba que estos dos modos particulares de ver el fenómeno “educación” es por

demás reduccionista, porque en el fondo reducen el trabajo del docente a la organización de

actividades en el aula sin considerar todos los elementos que giran en torno a tal fenómeno.

Este mismo concepto puede ser visto desde una óptica social más compleja. Así

“Paulo Freire describe la educación como el llegar a ser críticamente consciente de la realidad

personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer

el mundo lo suficiente para poder enfrentarlo con eficacia. También esta concepción supone una

posición respecto del significado de la conciencia crítica, sobre la capacidad y los límites del

conocimiento el mundo, y acerca de los criterios para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento.”

(Suárez 1992:17)

27

Por otra parte

“ El acto educativo se propone una construcción de comportamientos en un sujeto, según un vector

orientado. Supone un conjunto coherente de acciones emprendidas con vistas a un fin, a un sistema

ordenado de medios; es la puesta en marcha de principios explícitos o implícitos, procedentes de una

teoría general. (...) Es un juego de fuerzas, educador y educado, educados entre sí, se acercan, se

sitúan, se alejan. (...) Es en las relaciones sociales introducidas por el acto educativo donde el sujeto

... se descubre, evoluciona, se estructura. (...) La relación educativa es el conjunto de relaciones

sociales que se establecen entre el educador y los que él educa, para ir hacia objetivos educativos, en

una estructura institucional dada, relaciones que poseen características cognitivas y afectivas

identificables y que tienen un desarrollo y viven una historia. (...) A pesar de la unidad de lugar, la

relación pedagógica no es única, uniforme. Por las condiciones en las que se ejerce el acto de

enseñanza, las relaciones sociales entre el enseñante y sus alumnos difieren. (Postic 1982:14).

Probablemente una manera de intentar una conciliación entre un enfoque didáctico-áulico y

un enfoque pedagógico social sea dirigirnos hacia el concepto de Jean Piaget (en Palacios

1984) que define a la educación como el proceso social de conquistar la autonomía

intelectual (definida como la capacidad de aprender a aprender) y la autonomía moral

(entendida como la capacidad de tomar decisiones). Más simplemente, Holec afirma que la

autonomía es “la habilidad de hacerse cargo del propio aprendizaje” (1981:3)

Ejercicio No. 9:

Llena la siguiente tabla:

Autor Totalmente de

acuerdo

De acuerdo En desacuerdo Totalmente en

desacuerdo ¿Por qué?

Frotta-

Pessoa

Freire

Postic

Ejercicio No. 10:

Consulta algunas otras fuentes bibliográficas que tengas a la mano y propón y discute

al menos otros tres conceptos sobre “educación”. Al final prueba a dar tu propio

concepto a este respecto.

28

A. Sociedad, escuela, enseñanza, aprendizaje, lengua:

En este orden de ideas (aunque, naturalmente, en este documento se trata de conceptos

apenas abordados...) es muy importante que el docente de lenguas aclare también otros

conceptos a partir de los cuales realiza su trabajo. “Sociedad” es uno de ellos.

El hombre, por naturaleza, no vive en soledad, tiende a vivir y a relacionarse con sus

congéneres: forma sociedades. Existen, en el campo de la sociología, muchas teorías y

escuelas que la conceptualizan. En términos de este documento sólo se citarán tres escuelas:

la funcionalista, la estructuralista y la dialéctica (Salamón 1980).

La sociedad puede ser entendida desde un punto de vista funcionalista, es decir, como un

conjunto de personas iguales, con los mismos pensamientos y proyectos y que se niegan a

analizar su vida mental mediante la introspección. El objetivo de vivir juntos es contribuir

al mantenimiento de la estructura social que conocen y nada más. La sociedad puede ser

vista y vivida también desde el punto de vista del estructuralismo: el hombre vive con sus

congéneres formando grupos que, a su vez, constituyen estratos sociales definibles y

visibles. El objetivo de vivir en sociedad es moverse, posiblemente en sentido ascendente,

creando otras formas de vida. Finalmente, en este breve análisis, la sociedad puede ser

observada desde una óptica dialéctica: la sociedad es capaz de hacer crecer al hombre,

persona, a través de la búsqueda de su conciencia por medio de la discusión y de la crítica.

El hombre no termina nunca de conocerse a si mismo ni de aprender: está inmerso

permanentemente en un proceso de cambio.

El concepto que el docente tenga de “sociedad” determina su concepto de “escuela”. La

escuela, vista desde el funcionalismo, es diferente de aquélla observada desde el

estructuralismo y la dialéctica. Y el concepto de “estudiante” y de “maestro” cambia

también. La realidad es que estos dos personajes interaccionan en un proceso social,

cognitivo y afectivo de enseñanza y aprendizaje.

29

Ejercicio No. 11:

Llena la siguiente tabla:

Concepto de

“sociedad”

Concepto de

Alumno Maestro Lección o clase

Funcionalista

Estructural-

funcionalista

Dialéctica

A primera vista parecería que los conceptos “enseñanza” y “aprendizaje” fueran uno solo,

que se incluyeran recíprocamente, que se correspondieran. No es así. Sin entrar en

particularidades de edad, género, condiciones socio económicas, etc., se puede afirmar que

el “aprendizaje” es un proceso a través del cual el sujeto reconstruye el conocimiento

partiendo de los datos que ha percibido creando relaciones de varios tipos con sus

conocimientos y estructuras previas. El aprendizaje puede ser explicado desde muchas

escuelas y teorías: desde aquélla que afirma que es un sistema de respuestas a un sistema de

estímulos (Pavlov, Schinner...); a las que la consideran como un proceso a través del cual la

persona tiende a adaptarse a su ambiente (Watson). La teoría del aprendizaje social de

Bandura dice que es el medio social en el que la persona se desenvuelve el que decide el

desarrollo de su personalidad. El sujeto aprende como resultado de su convivencia,

interacción y contraste con sus congéneres (Gispert 1998:740ss).

Por otro lado, la concepción de enseñanza como “transmisión de conocimientos”, ha sido

en la actualidad ampliamente superada. Se sabe que el maestro, en el bien y en el mal, no es

capaz de “transmitir” sus conocimientos a sus alumnos: es el estudiante quien debe

reconstruir, en su mente, partiendo de los datos que el docente le pone a su disposición a

través de un proceso -a veces largo y complicado- que incluye elementos cognitivos y

afectivos. El trabajo del docente no es pues el de exponer magistralmente todo lo que sabe

acerca de un determinado tema pensando –ingenua o soberbiamente que eso basta para que

sus alumnos “aprendan”- vamos, no es “enseñar”, sino que su trabajo constituye en la

organización, preparación, ejecución, control y evaluación de una serie de actividades con

30

el propósito de que el estudiante perciba los nuevos datos, la nueva información (primera

etapa), la relacione con los datos, con la información que ya conoce –esquemas cognitivos

previos- (segunda etapa) y comunique los resultados de tal proceso (tercera etapa).

Evidentemente no es un proceso fácil ni de prevenir ni de controlar.

Para llegar al cabo la primera etapa el maestro debe seguir un proceso que inicia con un

análisis de las necesidades de los estudiantes (si no fuera así, todo el proceso de enseñanza

aprendizaje puede fallar), escoger los datos que presentará a sus estudiantes (además de

verificar que ellos sean capaces de percibirlos e incorporarlos), definir las actividades –y la

progresión de las mismas- a través de las cuales los estudiantes recibirán los datos nuevos,

y preparar los materiales más adecuados a todo el proceso. Esto significa tener un dominio

de la lengua que enseña y conocer de manera seria y profunda las disciplinas que nos

explican los procesos por los cuales los estudiantes atraviesan en su tarea de “reconstruir”

el conocimiento.

Para llevar a cabo la segunda etapa es necesario escoger con cuidado las actividades que

propondrá a los estudiantes de tal manera que ellos logren relacionar los datos nuevos con

aquellos ya presentes en sus estructuras cognitivas. Sería necesario acercarse una vez más a

las disciplinas que apoyan el trabajo del maestro y que explican los procesos cognitivos y

afectivos que tienen lugar en ellos.

La tercera etapa significa, además de seguir adelante en el proceso de reconstrucción, tener

una clara idea de cómo controlar y evaluar la producción de los estudiantes.

No sólo “aprender” y “enseñar” no son procesos que se relacionen directamente, que se

incluyan uno al otro o que se complementen, sino que además pueden seguir caminos bien

diferentes porque el primero forma parte de los propios esquemas de nuestros alumnos,

mientras el segundo refleja nuestros propios esquemas de trabajo. Algunas veces, aun sin

buscarlo o quererlo, los dos caminos se recorren de manera sencilla y paralela; otras veces

es muy difícil tratar de que se encuentren.

31

Ejercicio No. 12:

Define por escrito “aprender” y “enseñar” y establece relaciones operativas entre

ambos conceptos.

Si el trabajo del maestro de lenguas es que los estudiantes aprendan a comunicar, es pues

necesario tener un concepto claro de qué entender por “lengua”.

Por “lengua” no se entiende el “conjunto de reglas para hablar bien” propio de la gramática

tradicional. No se quiere, por otra parte –en el presente documento-, entrar en difíciles

discusiones con la filosofía del lenguaje, más bien haciendo nuestro el viejo y clásico

concepto –pero aquí re-elaborado- de langue/parole de Ferdinand de Saussure, se podría

afirmar que http://www.hackerart.org/corsi/aba01/elli/centroconclinguaepar.htm:

“El concepto de langue e parole es esencial en Saussure. Él partió de la naturaleza multiforme del

lenguaje que a primera vista se revela como una realidad imposible de clasificar. Esa confusión es

menos evidente si se extrae un objeto social, indiferente al sistema de señales que lo componen:

estoy hablando de la langue frente a la cual la parole represente la parte individual del lenguaje. La

langue es pues el lenguaje menos la parole; es una institución social y un sistema de valores (la parte

social del lenguaje). El individuo por si solo no puede ni crearla ni modificarla, ya que es un contrato

colectivo al cual tenemos que ajustarnos si queremos comunicar. Como sistema de valores la langue

está constituida por un cierto número de elementos, cada uno de los cuales tiene un valor en si mismo

y al mismo tiempo una función más amplia en la cual toman lugar otros valores correlativos.

Precisamente porque es un sistema de valores contractuales, la langue resiste a las modificaciones

del solo individuo y es por eso una institución social. Frente a la langue la parole es un acto

individual de actuación. Está constituida por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante

puede utilizar el código de la lengua para expresar su pensamiento personal (...). cada uno de estos

dos términos, langue e parole, no encuentran una completa definición si no es en el proceso

dialéctico que los une. No existe langue sin parole e no hay parole que se encuentre fuera de la

langue. En este intercambio reside la auténtica praxis lingüística, como indicó Merleau-Ponty: ‘La

lengua es una identidad puramente abstracta, una norma superior a los individuos, un conjunto de

tipos esenciales que la palabra realiza en modo infinitamente variable.’ Estos dos elementos se

encuentran pues en una relación de comprensión recíproca. La langue no existe perfectamente si no

en la masa que se comunica (SIC)”

32

Matteo Santipolo afirma que “es, antes que nada, indispensable precisar que el término

‘lengua’, antes que ser propio de la lingüística (entendida como una disciplina científica),

es un término político, cultural, social e histórico. Eso debe considerarse de manera

permanente, sobre todo en un análisis de tipo sociolingüístico” (“Principi di

sociolinguistica”. Material en internet. Universitá Ca’ Foscari. 2001) y esto no puede ser

olvidado por el maestro de lenguas.

Un concepto de “lengua” como el citado arriba, asociado a los conceptos de “sociedad,

escuela, aprendizaje y enseñanza”, determinan, en la práctica, la acción del maestro en el

aula.

Ejercicio No. 13:

Define “lengua” y relaciónala con el concepto de “código” (no mencionado en este

material)

33

CAPÍTULO II: El maestro de lenguas y su formación

1.- Un concepto de “enseñanza-aprendizaje de lenguas”

Es así que se llega al concepto de “enseñanza de una lengua” o bien, cambiando de ángulo

de observación, de “aprendizaje” de una lengua. Franca Bizzoni, en un documento no

publicado, afirma que aprender una lengua es

“adquirir gradualmente la capacidad de usar una lengua en una variedad de funciones y formas de

acuerdo a las exigencias comunicativas del usuario con el fin global de interpretar y expresar la

realidad del mundo en el cual vive, no solo en su lengua materna, sino también en la que está

aprendiendo. Entre las finalidades fundamentales, este proceso educativo prevé que el estudiante

logre expresar su experiencia, pueda establecer relaciones interpersonales, tenga acceso a diversos

ámbitos del conocimiento y a un mundo cultural más amplio e, finalmente, desarrolle su capacidad

de reflexión metalingüística.”

El autor de este documento desea enfatizar algunos puntos:

A. “Adquirir gradualmente la capacidad de usar una lengua en una variedad de

funciones y formas...”: esta concepción teórica afirma, implícitamente, que el

proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua tiene que respetar las posibilidades

cognitivas y afectivas del estudiante. No todos los estudiantes son capaces de

aprender una lengua extranjera con el mismo ritmo y con las mismas probabilidades

de éxito. Por otra parte la componente afectiva está representada por la motivación

personal y es bien sabido que el docente no “motiva”, sino “incentiva” a sus

estudiantes para que aprendan; las “motivaciones” son personales e íntimas y

resultan de la historia personal de cada sujeto, mientras los “incentivos” son las

actitudes, estímulos, apoyos que el docente ofrece a su estudiante para animarlo a

seguir adelante en su desarrollo académico y humano. Esto implica que el trabajo

del docente tiene que ser lo suficientemente variado, como propuestas de actividad

en el aula, con el fin de que los estudiantes puedan tomar de ellas la posibilidad de

34

aprender y de superar el llamado “filtro afectivo”1. Cuando se habla de usar una

lengua en una “variedad de funciones y formas” se está haciendo referencia

seguramente al aspecto metodológico. Hasta hace algunos años la gramática era la

protagonista de las actividades propuestas por el docente en el salón de clases

(enfoque centrado en la Gramática); ahora se sabe que lo importante es lograr que

el estudiante pueda comunicar a través de las diferentes funciones de la lengua

(enfoque comunicativo). La gramática es, sin duda, importante (sobre todo porque el

estudiante mismo la solicita para sentirse seguro), pero solamente como un

elemento de apoyo para la comunicación.

B. “... de acuerdo a las exigencias comunicativas del usuario con el fin global de

interpretar y expresar la realidad del mundo en el que vive...”. muchos

manuales para la enseñanza de las lenguas toman como punto de partida la realidad

de un estudiante extranjero que va al país en el cual se habla la lengua que pretende

aprender. Nuestra realidad es completamente diferente: nuestros alumnos

mexicanos tienen necesidad de partir de su realidad inmediata para aprender la

lengua que pretendemos enseñarles. Es por eso que es tan importante seleccionar

con cuidado los materiales que les vamos a solicitar que compren; es por eso que es

tan importante que el docente se arriesgue a proponer sus propios materiales. Los

materiales que vienen del extranjero son importantes porque contienen la actualidad

de la lengua y la cultura, pero es muy importante saber combinarlos, conciliarlos,

armonizarlos con lo que los estudiantes mexicanos viven como realidad local. Por

otra parte “las exigencias comunicativas del usuario” es otro aspecto que es

necesario afinar: algunos estudiantes requieren leer en la lengua extranjera antes que

otra cosa; algunos, hablar. Otros simplemente afirman que “quieren aprender” pero

no identifican sus “exigencias comunicativas” e inclusive... las ignoran.

1 “Se trata de una defensa psicológica que la mente levanta cuando se actúa en un estado de ansiedad, cuando

se tiene miedo a equivocarse, se teme correr un riesgo que dañe la propia imagen, etc. La noción de ‘filtro

afectivo’ es un fundamento de las teorías de la adquisición de segundas lenguas: en presencia de un filtro

afectivo activado no se puede verificar la adquisición, sino sólo el conocimiento.” (Balboni 1999:42)

35

C. “...no solo en su lengua materna, sino también en la que está aprendiendo...”.

Para hacer este comentario se podría partir de lo contrario a lo que dice el concepto

en análisis: “no sólo en la lengua que está aprendiendo, sino también en su lengua

materna”. La Sociolingüística nos reporta un gran repertorio de tipos de lenguas:

materna, segunda, extranjera, étnica, dialecto, variedad regional, estándar, etc. (Cfr.

Berruto, 1997; Coveri, Benucci e Diadori, 1988) etc., pero, por lo que parece, se

olvidó de incluir otro tipo más: la “lengua formativa” (o... ¿tal vez será éste un

concepto que proponer a la Glotodidáctica más que a la Sociolingüística?). El autor

de este material sostiene que muchas veces sucede que nuestros alumnos mexicanos

que asisten a cursos de lenguas extranjeras al momento de realizar las actividades

comunicativas, metalingüísticas y metacognitivas propias de nuestras aulas, se re-

educan también en su propia lengua materna. Un estudiante mexicano que estudia

una lengua extranjera como el italiano tiene pocas probabilidades de ponerlo en

práctica: la isla lingüística que creamos todos los días por una hora (suponiendo que

nuestras clases estén organizadas de este modo) desaparece muy pronto. Un

estudiante que asiste a nuestros cursos, lo quiera o no, termina por olvidar, con el

paso de los años, un porcentaje importante de cuanto había aprendido. Las

eventuales visitas al país en donde se habla la lengua extranjera ayudan sin duda,

pero... no todos nuestros alumnos tienen la posibilidad de incluirlas en sus proyectos

de vida. Lo que permanece es el haber re-aprendido a escuchar, a hablar, a leer, a

escribir, a hacer reflexiones metalingüísticas y metacognitivas, a establecer

diferencias interculturales. Esto es, en síntesis, lo que quien escribe entiende por

“lengua formativa”. En conclusión, el proceso de enseñanza aprendizaje de una

lengua extranjera incluye un proceso de re-educación lingüística y cultural. Más

adelante se insistirá brevemente sobre este concepto.

D. “... Entre las finalidades fundamentales, este proceso educativo prevé que...”.

Están muy lejos los tiempos en que aprender una lengua extranjera era una actividad

propia de algunos grupos sociales o económicos. Aprender una lengua extranjera se

ha convertido no sólo en una verdadera necesidad de un ciudadano ordinario y

común, sino en un medio a través del cual un estudiante entra en procesos de

36

desarrollo de aspectos lingüísticos, comunicativos, metalingüísticos, cognitivos,

metacognitivos, intelectuales, sociales, afectivos, etc., de su personalidad, en suma:

un proceso educativo. Aprender una lengua extranjera no es sólo aprender una

lengua extranjera, es educar al estudiante (o al menos influir en su educación) a

través de la enseñanza aprendizaje de esa lengua extranjera. Esta es la verdadera

responsabilidad del docente que tiene que ver con aspectos de formación

disciplinaria, psicopedagógica, social y vocacional.

E. “... que el estudiante logre expresar su experiencia, pueda establecer relaciones

interpersonales, tenga acceso a diversos ámbitos del conocimiento y a un

mundo cultural más amplio e, finalmente, desarrolle su capacidad de reflexión

metalingüística.” (y metacognitiva), -el cursivo es mío-. Lo cual significa una

recapitulación de todo lo dicho en los párrafos anteriores y, a juicio de quien

escribe, el objetivo teleológico y globalizante del docente de lenguas.

Ejercicio No. 14:

Elabora por escrito tu propio concepto de “enseñanza de lenguas”.

2.- Por un concepto de “lengua formativa”

En el mundo cambiante que nos ha tocado vivir, los maestros de lenguas “enseñamos” una

lengua extranjera o la misma lengua materna de nuestros estudiantes. Esa lengua tiene sus

propias variedades diacrónicas (tiempo), diatópicas (espacio) diastráticas (sociedad),

diafásicas (contexto) y diamésicas (canal) (Cfr. Berruto, 1997; Coveri, Benucci e Diadori,

1988). Además, las mismas fuentes establecen una diferencia muy clara entre lengua

materna, lengua extranjera, lengua segunda, lengua étnica, lengua franca, lengua global,

baby talk, foreinger talk, teacher talk, lengua con propósitos académicos, pet talk, lenguaje

juvenil, registros lingüísticos varios, bilingüísmo, alternancias funcionales, códigos

sectoriales, etc. Todos estos son conceptos que pertenecen por una parte a la Lingüística,

pero por otro a la Sociolingüística. Pareciera ser que no forman parte del campo de estudio

de la Glotodidáctica.

37

Nuestros alumnos vienen a las escuelas a aprender una lengua por motivos varios:

necesidades en su trabajo, requerimientos en sus estudios, motivos culturales, integración

social, realización personal, “terapia”, deseo de obtener un reconocimiento social, etc.

Nosotros, los docentes, por otra parte, nos dedicamos a este trabajo también por motivos

varios.

Al concluir sus estudios nuestros alumnos, algunos, viajan al extranjero por períodos más o

menos largos y así practican lo que aprendieron; otros se van a estudiar al extranjero;

algunos más “dan clases”; otros siguen frecuentando la Escuela y participan de sus

actividades; algunos más se siguen formando profesionalmente en el campo de las lenguas;

otros leen, ven películas, hacen amistades a través de internet, vamos, siguen practicando lo

que aprendieron y, finalmente, algunos hacen de esa lengua un instrumento en su trabajo

y/o en sus estudios. Pero... la gran mayoría de nuestros egresados, casi todos, antes o

después olvidan un gran porcentaje de lo que aprendieron en nuestras aulas...

Esta afirmación pudiera desalentar el trabajo del docente de lenguas, sin embargo debemos

reconocer que, paralelamente a la lengua, nuestros estudiantes también realizan de manera

colateral algunas otras acciones:

A. Re-aprenden a escuchar, a hablar, a leer y a escribir en su lengua materna.

B. Se interesan por la aplicación –en su lengua materna- de algunos elementos

adquiridos y/o aprendidos mientras estudian la lengua extranjera: la competencia

textual, la ortografía, la puntuación, etc.

C. Desarrollan algunas capacidades cognitivas ligadas al proceso de la comunicación

sea en su lengua materna que en la lengua extranjera: la atención, la concentración,

la posibilidad de hacer hipótesis, etc.

D. Descubren algunos elementos de su cultura materna que habían olvidado, aprenden

otros que ignoraban o bien reafirman algunos que ya sabían.

E. Leen más, se interesan más por la cultura de su lengua materna y de la lengua

extranjera.

F. Desarrollan algunas estrategias y hábitos de convivencia grupal y social.

38

G. Refuerzan su autoestima y su carácter.

H. Desarrollan su iniciativa y su creatividad.

I. Despiertan su sensibilidad.

J. Ven la vida, al mundo, al mismo ser humano con otros ojos.

K. Otros...

En suma, se abren al mundo y lo ven con ojos diferentes. Todo esto como resultado del

trabajo que se realiza en el aula mientras se enseña-aprende una lengua extranjera, con el

conocimiento o no del maestro, como resultado o no de la intención educativa y formativa

del maestro. Es decir, aprender una lengua extranjera resulta un proceso altamente

formativo en el ser humano; es entrar en un proceso de “re-educación lingüística” en donde

no sólo aprenden a comunicarse en una lengua extranjera, sino que rescatan elementos

lingüísticos y culturales de su propia lengua y desarrollan su competencia metalingüística y

metacognitiva. De ahí la necesidad de “enseñar” siendo conscientes de los efectos

colaterales que se dan en los estudiantes.

Una lengua formativa es, entonces, la misma lengua extranjera que enseñamos en nuestras

aulas, pero con la intención y el propósito conscientes de que nuestros alumnos, al mismo

tiempo que aprenden la LE, entren en un proceso de re-aprendizaje de su lengua materna y

de los elementos de su propia cultura y, por otra parte, que desarrollen algunas

competencias lingüísticas, metalingüísticas, metacognitivas, axiológicas y sociales que les

permiten su inserción con mayores probabilidades de éxito en el mundo que les toca vivir.

En otras palabras, la enseñanza de una lengua potencializa el desarrollo no sólo de los

elementos lingüísticos y meta lingüísticos que le son propios, sino también la posibilidad de

estudiante de establecer relaciones sociales, rescatar elementos cross-culturales y descubrir

su competencia metacognitiva en cualquier escenario educativo, sociocultural y económico:

a través del proceso enseñanza aprendizaje de una lengua se impacta en la formación y

desarrollo integral del estudiante tomando como una persona y un ser en desarrollo.

Algunas propuestas operativas podrían ser:

39

A. Seguir rutas metodológicas precisas y hacerlas conscientes, explicitarlas al

momento de enseñar a nuestros alumnos a escuchar, hablar, leer y escribir en la

lengua extranjera que enseñamos.

B. Insistir sobre el desarrollo de la competencia textual.

C. Seguir estrategias metodológicas precisas y hacerlas conscientes al momento de

realizar actividades de enriquecimiento lexical.

D. Hacer referencia (cronológica, semántica, anecdótica, etc.) a los elementos de la

cultura materna cuando se tratan en el aula los elementos de la cultura extranjera.

E. Respetar los ritmos psicolingüísticos y sociolingüísticos individuales de nuestros

alumnos.

F. Respetar, valorar y fomentar las asociaciones (metalingüísticas, metacognitivas y

culturales) de los estudiantes al momento de relacionar los datos nuevos con sus

esquemas cognitivos previos.

G. Fomentar el aprendizaje colaborativo y autodidacta.

H. Fomentar un ambiente que propicie el aprendizaje y la formación de nuestros

alumnos a partir de las actividades que les proponemos dentro y fuera del aula.

I. No tener miedo a “probar” materiales, técnicas, propuestas didáctico-metodológicas

nuevas.

J. Prepararnos profesionalmente en el ámbito disciplinario y psicopedagógico para

responder a los requerimientos de nuestro tiempo.

K. Cuestionar nuestra vocación y nuestra conciencia social respecto a nuestro trabajo:

hacer de la enseñanza de una lengua un medio para fomentar los procesos

formativos de nuestros alumnos, es decir, de educarlos.

Como puede verse, manejar el concepto de “lengua formativa” en el aula no es sólo una

cuestión metodológica, sino que también es el resultado de una actitud del docente de

lenguas frente a su trabajo. Es también, de alguna manera, clarificar los elementos del

currículum oculto y posibilitar su control por parte del docente.

Ejercicio No. 15:

Revisa cuidadosamente el concepto de “lengua formativa” y enriquécelo, reoriéntalo,

complétalo; acuerda o desacuerda por escrito con él.

40

3.- La formación del docente de lenguas

A este punto resulta natural retomar la pregunta: ¿Cuál debería ser pues la formación del

docente de lenguas?

La respuesta dada en las páginas anteriores, en el punto 1 de este capítulo, es siempre

válida: tal vez se podría probar a realizar una lista más clara de las áreas de referencia.

Las áreas respecto a la formación disciplinaria y psicopedagógica del docente de lenguas

podrían encontrar una forma más clara en la lista propuesta por Balboni como “Las varias

temáticas de la didáctica de las lenguas” (Principi di Glottodidattica. Materiale on line.

Master Itals. 2001. Università Ca’ Foscari di Venezia):

“…

1.- La naturaleza interdisciplinaria de la glotodidáctica

A. La componente lingüística

B. La componente sociolingüística

C. La componente pragmalingüística

D. La componente extralingüística

E. La componente cultural

F. La componente intercultural

G. La componente psicológica

a) El factor edad

b) La motivación

c) La relación maestro/alumno

d) La relación alumno/alumno

H. La componente neurolingüística

I. La componente psicolingüística

J. La componente psicodidáctica

K. La componente educativa

L. La componente metodológica

M. La componente docimológica

N. La componente tecnológica

41

2.- De la glotididáctica teórica a la glotodidaxis cotidiana

A. El proyecto curricular

B. Técnicas didácticas para la realización del currículo en el aula.

Administración escolar.

C. Los materiales didácticos”

Ejercicio No. 16:

Define por escrito de manera breve, pero precisa cada uno de los campos que

menciona cada componente de la naturaleza interdisciplinaria de la didáctica citados

arriba.

El punto 1 toca, de alguna manera, todas las disciplinas de la lingüística, de la

psicolingüística, de la sociolingüística, de la psicología educativa, etc., que conforman la

organización sistemática y la estructura formativa del docente de lenguas.

El punto dos enfrenta también algunos otros aspectos que están relacionados con otras

disciplinas que también juegan un papel importante en su formación profesional.

Precisamente en el punto 2 de la lista apenas citada se encuentra el origen de la propuesta

de este documento. Se hace referencia, implícitamente, a disciplinas como el diseño

curricular y la administración escolar.

Por “administración escolar” se entiende el conjunto de técnicas de planeación,

organización y evaluación que tanto el director de una institución educativa como un

maestro de grupo activan para realizar su trabajo. En ocasiones el término

“administración”, sobre todo en su acepción de “administración pública”, es tomado como

un término de poco prestigio social al confundirse con “burocracia”; más adelante se insiste

sobre cuestiones de definición de este término.

Por “administración de la clase de lenguas” se entiende el proceso a través del cual el

maestro, de manera consciente y clara –apoyado en su formación lingüística y

psicopedagógica- dispone el trabajo que tiene que realizar en el aula tomando en

consideración el mayor número posible de elementos que ahí interactúan tratando de

42

alcanzar los objetivos lingüísticos, comunicativos, cognitivos, interculturales y sociales

propios de su trabajo, es decir, el proceso mediante el cual se involucra en la educación del

ser humano a través de la enseñanza de una lengua.

La disciplina “administración” es entendida también como la acción de “alcanzar los

objetivos a través del esfuerzo de otras personas” (Oliveira da Silva 2002:5) y sus teorías

“constituyen un orden disciplinario de conocimientos con el objetivo de establecer las bases

para regular el comportamiento profesional de las personas que administran cualquier

actividad con el apoyo de otras personas o bajo las órdenes de ellas (idem p. III). Por otra

parte, “la administración comprende lo siguiente:

Coordinar los recursos humanos, materiales y financiarios para el logro efectivo y eficiente de

los objetivos organizacionales.

Relacionar a la organización (en este caso el grupo de estudiantes con el cual se está

trabajando) –el cursivo es mío- con su ambiente externo y responder a las necesidades de la

sociedad.

Desarrollar un clima organizacional en el que el individuo pueda alcanzar sus fines individuales

y colectivos.

Desempeñar ciertas funciones específicas como determinar objetivos, planear, asignar recursos,

organizar, instrumentar y controlar.

Desempeñar varios roles interpersonales, de información y de decisión.” (Kast y Rosenzweig

1997:6)

Ejercicio No. 17:

A partir de los elementos teóricos citados hasta el momento, trata de dar por escrito

tu propio concepto de “administración” y de “administración de la clase de lengua”.

La administración tiene su propia historia y su propio campo de estudio y de desarrollo

teórico, profesional y humano. En este documento no se abordarán tales temáticas, baste

decir que, desde su nacimiento como disciplina estudiada por el hombre (después de la

revolución industrial), la administración ha sido concebida desde diferentes puntos de vista

que constituyen diferentes escuelas. En el cuadro que se presenta a continuación aparecen

cronológicamente las prospectivas llamadas “científicas”:

43

Prospectiva clásica

Prospectiva humanista

Prospectiva cualitativa

Prospectiva moderna

Prospectiva

contemporanea

1890 1920 1940 1960 1980 2000

Evolución de las teorías de la administración (Oliveira da Silva 2002:114)

Naturalmente cada una de las prospectivas considera una serie de factores de tipo histórico

y ha sido estudiada por diferentes autores que han propuesto diversas interpretaciones de

esta disciplina. En este documento nos detendremos solamente en la prospectiva

contemporánea, la cual incluye las siguientes escuelas:

Escuela Características

A. Administración

científica

El hombre es un instrumento de producción y es usado para alcanzar

la eficiencia organizativa. El trabajo se divide en unidades menores y

la autoridad se ejerce en niveles jerárquicos de superiores a

subordinados.

B. Teorías de la

burocracia

Cada aspecto o departamento de la institución se determina con

cuidado y las funciones constituyen un trabajo especializado,

preestablecido, rígido, previsible, estándar y por lo mismo controlable.

C. Escuela de las

relaciones humanas

La importancia de las funciones, la estructura y la autoridad, se

transiferen a las personas, a sus carácterísticas psicológicas y

sociológicas. Las motivaciones económicas controlan el

comportamiento humano.

D. Escuela

comportamentista

Se basa en los premios psicológicos y económicos a los trabajadores

partiendo de su producción. Las necesidades y la motivación de las

personas son estudiadas por la psicología y la sociología. La

producción y los trabajadores son el centro del proceso.

E. Teoría Reconoce que los diferentes fenómenos vinculados con la producción

44

estructuralista se relacionan, interactúan y se determinan recíprocamente. Los sujetos

son tomados en cuenta al momento de decidir acciones.

F. Teoría de

sistemas

Concibe a la institución como un ente único, pero formado por

elementos que interactúan entre sí, cada uno con sus propias

características y dinámicas. Los elementos y sus interacciones son

motivo de estudio y atención.

G. Administración

por objetivos

Determina los objetivos de cada departamento con base a las

interrelaciones entre ellos. Los planes y las acciones toman como base

el control. Todos los elementos humanos se relacionan tratando de

alcanzar las metas.

Ejercicio No. 18:

¿Qué es un sistema? Cita algunos ejemplos de sistema. ¿Por qué fue elegida la escuela

de la teoría de sistemas como base para la administración de la clase de lengua y no

otra teoría? ¿Tu elegirías alguna otra teoría para servir de base al trabajo

administrativo que realiza el maestro de lenguas en el aula? ¿Por qué?

Ejercicio No. 19:

Compara cada una de estas “escuelas de la administración” con el concepto de

“hombre” citado en páginas anteriores.

Un estudio más profundo de estos argumentos seguramente proporcionaría elementos para

discutirlos o para tomarlos en consideración al momento de decidir cuál escuela es más

adecuada para ser aplicada por el docente de lenguas.

Observando el cuadro que aparece arriba se logra ver, de todas maneras, que las dos

primeras escuelas no pueden ser aplicadas en el trabajo docente, ya que el trabajo en el aula

es un proceso educativo y formativo (un proceso social, vamos) y no un proceso industrial.

Lo mismo sucede con las escuelas de las relaciones humanas y comportamentista, ya que

éstas basan su filosofía en la asignación de premios y castigos de diferentes tipos. Quedan

entonces sólo las tres últimas. En las instituciones educativas, y por lo mismo en las aulas,

se trabaja con personas, con hombres –en la acepción filosófica de éstos: alumnos y

maestros- y en la sociedad –entendida ésta desde un punto de vista dialéctico- por lo cual es

aconsejable vincular todos los elementos humanos, materiales y normativos propios de una

45

institución en la búsqueda del logro de las metas educativas. Es entonces la escuela por

sistemas, dado que toma en consideración cada uno de los elementos que interactúan y

determinan el trabajo en el aula, la que se demuestra la más adecuada a un docente en

general y específicamente para el maestro de lenguas.

Ejercicio No. 20:

¿Estás de acuerdo con cuanto aseverado en el párrafo anterior? ¿Por qué?

En este sentido es importante indicar con precisión cuáles son los elementos que

interactúan al interior de una aula y de una escuela. Ya arriba se sugirió que estos son

humanos (a nivel de individuos y a nivel de grupos), materiales (a sea dentro de la misma

escuela o de los otros ambientes en donde el estudiante se desarrolla) y normativos (el

conjunto de reglas que el estudiante debe seguir ya sea en la escuela o en sus otros

ambientes sociales). Buisán y Marín (2001:17) responden que los elementos que

interactúan al interior del aula y de la escuela son los siguientes:

1. Elementos individuales:

A. Personales:

a) Físicos y sensoriales: evolución física, salud, anomalías visuales y

auditivas, coordinación motriz, incapacidades físicas, etc.

b) Intelectuales y neurológicos: inteligencia, actitudes personales,

desarrollo psicomotriz, etc.

c) Personalidad: actitudes socio-afectivas, emotivas, de carácter,

maneras de enfrentar los problemas, etc.

d) Intereses: ámbito de preferencias en los diferentes campos.

e) Actitudes: reacciones y comportamientos frente a situaciones

determinadas.

B. De relación social:

a) Adaptabilidad frente a si mismo en las relaciones con los otros.

b) Relaciones con la familia, con la escuela, con la comunidad.

46

2. Elementos socio-ambientales:

A. Familiares: estructura y organización familiar, relaciones con los padres,

hermanos, etc., tipo de habitación.

B. Escolares: condiciones físicas de la escuela, estructura y organización,

relaciones de los docentes entre ellos, relaciones de la escuela con la comunidad,

programas, métodos de trabajo, etc.

C. Sociales: comunidad a la cual se pertenece, estructura de los niveles sociales con

los que se relaciona en su comunidad, estatus de la escuela en su comunidad,

nivel escolar de las personas con las cuales se relaciona fuera de la escuela, etc.

Cada uno de estos elementos se transforma, a su vez, en un sistema que interactúa con los

otros. Algunos son tratables en el aula, otros no. En cada caso todos estos elementos

interactúan durante nuestro trabajo y es por eso que conviene tomarlos en consideración

tanto como sea posible. La administración de la clase de lenguas, como se dijo arriba,

debería tomar en consideración el mayor número posible de elementos buscando llegar a

las metas educativas propias del proceso escolar.

Ejercicio No. 21:

¿Te es claro de qué manera interactúan los elementos citados arriba al interior de la

escuela y del aula? ¿Alguno de ellos es de mayor importancia sobre los otros? ¿De qué

manera determinan el actuar del alumno? ¿Y del docente?

Una manera de integrar todos los elementos citados arriba para contribuir de la mejor

manera en la formación humana del estudiante (de lenguas) es, sin duda, el ejercicio de la

Administración. Esta disciplina puede constituirse en un “eje” alrededor del cual giren los

elementos citados y a partir del cual se construya un cuadro teórico que vaya encaminado a

la ejecución de un proyecto educativo cuyos fines sea la formación integral del ser humano.

La administración, aplicada al trabajo del docente en el aula, sugiere seguir las funciones

que aparecen a continuación al momento de “administrar la clase”:

1. Análisis de necesidades

47

2. Redacción de objetivos

3. Planificación de las actividades

4. Organización

5. Ejecución del proyecto

A. Dirección

B. Motivación

C. Integración

6. Control de los resultados

7. Evaluación del proceso

8. Comunicación

Los primeros seis puntos deben ser ejecutados de manera lineal; los dos últimos son una

constante durante todo el proceso.

Las siguientes secciones de este documento constituyen una propuesta sobre cómo aplicar

cada función administrativa en una clase en donde se enseña una lengua y se trata de

responder a la pregunta: ¿cómo administrar mi clase de lengua?

Se aclara inmediatamente que las funciones apenas enumeradas pueden ser orientadas al

sistema “escuela” y por lo mismo también responder a la pregunta “¿cómo administrar la

escuela?”. En el presente documento sólo se analiza el sistema “clase de lengua” y por lo

mismo no se pretende responder a esta segunda pregunta.

Ejercicio No. 22:

Antes de seguir adelante en la lectura, trata de conceptuar por escrito cada una de las

funciones administrativas citadas en el listado de arriba.

48

49

SEGUNDA PARTE

LA ADMINISTRACIÓN DE LA CLASE DE LENGUA

50

51

Capítulo III: Administración y enseñanza de lenguas

1.- El esquema de la administración en la industria y en el aula

2.- La administración de la clase de lengua: un proceso y un sistema

Si se entiende el término “sistema” como “un conjunto de partes coordinadas y su

interacción para alcanzar un conjunto de objetivos (sic)” (Johansen 1999:54) y se toma en

consideración la definición de Hall (citado por Johansen 1999:55) que define “un sistema

como un conjunto de objetos y sus relaciones, y las relaciones entre los objetos y sus

atributos”, entonces es importante identificar cuáles son las partes, las relaciones, los

objetos y los atributos del sistema “clase de lengua” para prever su administración.

Por otra parte se afirma que la clase de lengua es un proceso. Este término, según la

Enciclopedia Zanichelli (1977), se entiende como una “secuencia temporal de fenómenos o

sucesos conectados entre ellos y con características más o menos homogéneas de tal

manera que se puedan considerar de manera unitaria, como expresión del devenir de una

entidad única...”. En este orden de ideas, será necesario definir cuáles son aquellos

fenómenos o sucesos y cuáles son sus características que los convierten en una entidad

única.

La “entidad única”, en este documento, es considerada el proceso de la clase de lenguas

(es inútil insistir en que cada grupo de estudiantes es diferente de los otros grupos) que en

su conjunto (es decir, todos los elementos que interactúan en el aula) constituye un sistema.

Las partes son los diferentes momentos de la administración de una clase de lenguas,

considerada no como una lección (es decir, una sesión de trabajo) sino como un curso

completo (esos momentos o partes fueron citados en las últimas páginas del capítulo

anterior como “funciones administrativas”). Los objetos son los diferentes elementos

humanos que intervienen de manera directa o indirecta (estudiantes, maestros, directores,

padres, amigos, etc.); y los atributos son las características de los objetos (condiciones bio-

psicológicas, sociales, económicas, etc., en las cuales existen) y, finalmente, las

52

interacciones son las diferentes maneras de relacionarse que tienen todos estos

elementos/objetos y que definen el resultado del sistema.

Como se afirma arriba, algunos de estos elementos (los atributos, por ejemplo) no son

fácilmente “controlables y conocidos” por el maestro de lenguas, mientras algunos otros sí

lo son (los objetos) y otros son inclusive decididos y seleccionados por el docente mismo

(las partes) para poder anticipar sus interacciones.

El docente, los estudiantes y los otros elementos humanos –directores, familias, etc.,- (los

objetos); las características sociales, económicas, materiales, etc., de los objetos implicados

en el trabajo del aula (los atributos) y los diferentes momentos del curso –funciones

administrativas o partes- pueden ser consideradas subsistemas. Este último término designa

una parte, un miembro del sistema que posee sus propias características, usos, expectativas,

temores, procesos biológicos y/o sociales que pueden ser muy diferentes entre ellos, pero

cuya suma constituye el sistema, la entidad única (Johansen 1999:56).

Los conceptos sistema, subsistema y macrosistema llevan implícitamente la idea de

recursividad (es decir, a pesar de constituir una entidad única, tienen independientemente

sus propias características y dinámicas): los subsistemas y los macrosistemas son, pues,

sistemas. Otra característica de estos elementos es la sinergia, es decir, la propiedad de

tener una sola unidad de dirección (cada sistema, subsistema y macrosistema concurren,

como fuerza y energía, a producir el mismo efecto, porque son parte de un todo). Esta es la

importancia de definir e identificar las partes del sistema: interactúan entre ellos y

determinan el producto final del trabajo docente.

La administración de la clase de lengua, en cuanto sistema, presenta las características

propias de un sistema abierto. Éste es definido como “aquel sistema que interactúan con su

ambiente importando energía, transformándola y, finalmente, exportando esa energía

transformada (Johansen 1999:70). En nuestro caso es innegable que la energía de entrada

está representada por lo que aportan no sólo los objetos participantes en el proceso, sino

también sus atributos; el todo determina y precisa las partes. Un estudiante, objeto en

53

términos sistémicos, ve transformada su energía al interior del proceso de la clase de lengua

y, al final, se va; con esto se cumple el paradigma de “exportar” la energía transformada.

Si quisiéramos representar gráficamente los subsistemas (las partes, los objetos y los

atributos) del sistema “clase de lengua” para después fraccionarlos con el fin de analizarlos

y estudiarlos, tal representación gráfica podría ser la siguiente:

Atributos: características económicas,

físicas, morales, materiales, sociales,

etc., de los objetos.

ENERGIA DE ENTRADA

(se importa)

Análisis de

necesidades

Redacción de

los objetivos

Comunicación

Planificación

de las acciones

ADMINISTRACIÓN

DE LA CLASE

Evaluación del

proceso

Organización

de los recursos

Control de

los

resultados

Ejecución:

dirección,

motivación e

integración

ENERGIA DE SALIDA

(se exporta)

Atributos modificados: características

económicas, físicas, morales, materiales,

sociales, etc., de los objetos.

54

Como se ve, la energía de entrada está representada por todos los atributos que confluyen

en la escuela y, en consecuencia, en las aulas donde se enseña una lengua. Se insiste en que

muchos de estos atributos no son modificables, ni siquiera manejables por parte del

docente, pero están ahí e influyen y suelen determinar nuestro trabajo; por lo mismo es

mejor considerarlos que ignorarlos.

Ejercicio No. 18:

Aporta un concepto de “sistema”.

Ejercicio No. 19:

¿Estás de acuerdo en definir “la clase de lengua” como un “sistema”? ¿Por qué?

Ejercicio No. 20:

Establece una relación entre los conceptos “sistema”, “subsistema”, “partes del

proceso” y “fenómenos o sucesos del proceso”. Explica a qué se refiere cada uno de

ellos en términos de “la clase de lengua”.

Ejercicio No. 21:

Los “objetos” y los “atributos de los objetos”, como parte de un sistema, ¿en qué

medida son controlables por el administrador (en este caso el maestro)? ¿Por qué?

Ejercicio No. 22:

Define “recursividad” y “sinergia”. ¿Consideras que estos conceptos están presentes

en el sistema “clase de lengua”? ¿Por qué?

Ejercicio No. 23:

Se dice que el sistema “la clase de lengua” es un “sistema abierto”. ¿Estás de acuerdo?

¿Por qué?

Las partes del proceso (las funciones administrativas) son los elementos que pueden ser

manipulados, modelados, configurados, delineados por el docente, pero tomando en

consideración que la base de estas acciones depende siempre de los otros subsistemas

55

presentes en el sistema “clase de lengua”. Esto quiere decir que la organización, por tomar

sólo una de las funciones administrativas, dependerá siempre de las funciones cumplidas

antes (análisis de necesidades, redacción de objetivos...) y de las que se realizarán después

(ejecución del proyecto, control...). Cada función, por el hecho de ser un subsistema, tiene

su propia forma, características, dinámica, etc., que el docente debe conocer y manejar.

Se insiste que las primeras seis funciones administrativas (partes del proceso) comenzando

por el análisis de las necesidades, tienen un desarrollo lineal: una sigue a la otra en el orden

presentado. Las dos últimas funciones (evaluación y comunicación) son constantes durante

todo el proceso.

Ejercicio No. 24:

¿Sería posible alterar el orden de las partes del sistema –funciones administrativas?

¿Por qué? Da algunos ejemplos.

Ejercicio No. 25:

¿En realidad es posible fraccionar, estudiar por separado, seccionar cada una de las

partes del sistema? ¿Por qué?

La energía de salida, como se puede ver, está representada por los mismos atributos de

entrada, pero modificados. Marta Secci, en una comunicación personal, afirmaba que

nuestros alumnos deben ser diferentes cuando salen de nuestras aulas respecto a cuando

entraron: de otra manera no vale la pena que entren.

Se recuerda que el trabajo de un maestro nunca será observable de manera directa ni

inmediatamente: a veces los resultados de las actividades escolares toman forma después de

muchos años de trabajo docente y ni siquiera el estudiante sabe a quien atribuir tales frutos.

Un maestro nunca podrá decir que “ese gran hombre” de la política, de la ciencia, del arte,

fue formado formado por él, porque en la formación de una persona influye toda una serie

de subsistemas que forman parte del macrosistema “sociedad”; en compenso nadie podrá

nunca culparlo por la formación de un individuo que se manifiesta como un peligro social.

El trabajo del docente es siempre silencioso, humilde, imperceptible, pero al mismo tiempo

56

es de gran importancia para el desarrollo de la sociedad y por lo mismo para la

sobrevivencia del ser humano. Un docente de este siglo debe estar consciente y, de alguna

manera, debe estar dispuesto a llevar a término su trabajo de manera profesional y

comprometida.

En las siguientes páginas se describirá con una cierta precisión cada una de las funciones

administrativas que forman el gráfico presentado arriba. Esta descripción se realiza desde la

óptica de un maestro de una lengua extranjera en México; en otras palabras se trata de

ofrecer una breve respuesta a preguntas como por qué enseñar, con cuál objetivo educar,

cómo, cuándo, dónde, con quién, con qué, etc. Naturalmente no se trata de responder de

manera extendida y profunda, sino más bien en manera más bien esquemática que pueda

orientar al lector en la búsqueda posterior para estudiar a fondo cada tema tocado. Se hace

notar que la respuesta a algunas de las preguntas que aparecen en las líneas de este mismo

párrafo encuentran su respuesta en el primer capítulo de este documento.

Ejercicio No. 26:

Relaciona las preguntas “por qué enseñar”, “qué enseñar”, “para qué enseñar”,

“cómo enseñar”, “con qué enseñar”, “cuándo verificar los resultados”, “cómo

verificar los resultados”, etc. (Atención: la lista de preguntas no está terminada.

Prueba tú a completarla), con las funciones administrativas.

Ejercicio No. 27:

Llena la siguiente tabla:

Funciones

administrativas

¿Cómo realizar esta función administrativa? ¿Cuántos tipos existen? ¿Qué

elementos considera? ¿Con cuáles instrumentos se realiza?

Análisis de necesidades

Planteamiento de

objetivos

Planeación

Organización

Ejecución

Control

Evaluación

Comunicación

57

CAPITULO IV: El análisis de necesidades

Una “necesidad” es algo que falta para la correcta ejecución de una determinad acción; es

la ausencia de algo para poner en marcha o conservar un sistema. En este sentido, para un

maestro de lenguas, una necesidad es lo que les falta a sus estudiantes para llevar a feliz

término su proceso de formación a partir y a través de la lengua que están estudiando. No

me detengo aquí a explicar qué es el “proceso de formación”, sino que sugeriría al lector

releer el capítulo anterior y/o saltar al capítulo que sigue (la redacción de los objetivos).

Se considera que el análisis de necesidades es la:

“Fase de análisis didáctico en la cual se determinan de manera formal las diferencias entre

el rendimiento actual de los destinatarios de un curso y el rendimiento deseado. Puede

comprender diferentes técnicas para recoger los datos y descubrir y confrontar las

necesidades expresadas por quien administra el proceso, por la persona a quien va dirigido

el proyecto o por los expertos en la materia” (http://www.uditemi.it/preparazione/glossario.html).

1.- Los diferentes tipos de necesidades de los estudiantes

Las necesidades pueden ser de diferentes tipos. He aquí la tipología sugerida por Zabalza

(1996)

Las necesidades pueden ser Normativas Sentidas

Demandadas Comparativas Prospectivas

Así:

A. Las necesidades normativas: son las indicadas por la autoridad, por la “norma”.

Se observa que tal autoridad puede ser, por ejemplo, los programas escolares

oficiales. Estos programas existen más allá de nuestros alumnos, de nuestras

expectativas, como una parte importante de la institución. Se suele leer “El

programa indica que, al final de este semestre, los estudiantes deben...”, es

precisamente ese “deben” el que señala el nivel de conocimiento, de habilidad y de

actitud que los estudiantes deben presentar. Un contraste entre lo que los estudiantes

58

“deben” y lo que verdaderamente son capaces de hacer, da como resultado las

necesidades normativas. A veces la norma es indicada por una institución ajena a la

escuela en donde trabajamos: por ejemplo, los exámenes que tienen valor mundial

(en el caso del italiano, por ejemplo, los exámenes CILS, CELI, etc., propuestos por

las Universidades para extranjeros de Siena y Perugia, respectivamente). Las

necesidades normativas, de todas formas, resultan de la comparación entre el estado

real de nuestros alumnos y el estado ideal indicado por la norma.

B. Necesidades sentidas: son las que los estudiantes indican expresamente.

Responden a la pregunta “¿qué necesitas?”. Muchas veces nuestros alumnos están

bien conscientes de sus necesidades y carencias; las sienten y son capaces de

expresarlas de manera directa. No podemos esperar que nos digan “Yo quisiera

desarrollar mi competencia lexical” o bien “Me gustaría conocer algunas

estrategias de comunicación prosémica”; los estudiantes no conocen nuestro

lenguaje sectorial. Sus requerimientos explícitos son casi siempre del tipo

“Necesitamos hablar más” o “Sería bonito escribir sin tantos errores de ortografía”.

Es importante considerar que los estudiantes no siempre están acostumbrados a

expresar sus necesidades y, por otra parte, los grupos “nuevos”, los de nueva

creación, difícilmente expresan abiertamente sus necesidades. De cualquier manera,

en todos los casos, las necesidades están ahí, latentes. Es parte del “arte” de ser

maestro saber detectarlas. Las necesidades sentidas son, pues, las que los alumnos

son capaces de expresar de manera directa o indirecta.

C. Necesidades demandadas: son las necesidades de trabajo a las cuales nuestros

estudiantes tienen que responder a partir de lo que estudien en nuestras aulas. Si

nuestros alumnos se preparan para trabajar en la industria del turismo, por ejemplo,

sus necesidades demandadas están constituidas por las habilidades (lingüísticas,

comunicativas y culturales) que podrán en práctica en situaciones profesionales. Las

necesidades demandadas existen más allá de la conciencia de nuestros alumnos y

más allá de un programa de estudios predeterminado. Este tipo de necesidades,

como las otras mencionadas por el autor citado, no responde solamente al campo

59

cognitivo, sino también al campo de las habilidades y de las actitudes. Las

necesidades demandadas están representadas por las situaciones de trabajo que

nuestros alumnos deben abordar fuera del aula.

D. Necesidades comparativas: se evidencian cuando establecemos comparaciones

entre nuestros alumnos y los estudiantes de otras escuelas semejantes a la nuestra.

“Los alumnos que asisten a un curso de 80 horas en el Centro de Lenguas de la

Universidad X, son capaces de Y y los míos no”. No se trata de establecer una

competencia con otros maestros o con otras instituciones en donde se enseñan las

lenguas, sino más bien de conocer lo que hacen los otros para reflexionar sobre

nuestras debilidades o nuestras fortalezas. Las necesidades comparativas surgen,

pues, de la comparación que establecemos entre nuestros alumnos y otros

estudiantes de instituciones semejantes a la nuestra a nivel nacional o internacional.

E. Necesidades prospectivas: son las que no forman parte de la lista anterior, pero que

representan las situaciones que nuestros estudiantes deberán afrontar antes o

después, en un futuro laboral o humano. Un docente que tenga un claro

conocimiento de la materia que enseña y una experiencia profesional seria, será

capaz de prever las necesidades a las cuales los estudiantes deberán responder algún

día. Algunas tienen que ver con los conocimientos, otras con las habilidades y otras

más con las actitudes de nuestros alumnos. Las necesidades prospectivas son las que

no existen en el presente de nuestros alumnos, pero forman parte de su futuro.

Este es un cuadro comparativo entre las necesidades propuestas por Volpi e Bradshaw (en

Zabalza, 1996):

Según Bradshaw Según Volpi

1 Necesidades normativas Necesidades institucionales y

programáticas

2 Necesidades sentidas Necesidades de desarrollo personal

3 Necesidades demandadas Necesidades sociales y profesionales

4 Necesidades comparativas

5 Necesidades prospectivas Necesidades subjetivas y de innovación

60

Ejercicio No. 28:

De acuerdo con tu experiencia como docente (o futuro docente) de alguna lengua,

propón algunos ejemplos de cada una de las necesidades mencionadas en los párrafos

anteriores.

Según Buisán y Marín (2001:17) citadas en el capítulo anterior, las necesidades de los

estudiantes surgen en los campos personales, de relaciones sociales, familiares y netamente

escolares. Ciertamente debemos tratar de dar satisfacción al mayor número posible de

necesidades de nuestros estudiantes, pero en algunos casos no es posible; baste citar sus

necesidades económicas y familiares, por ejemplo. Sin embargo, siempre es importante

saber que esas necesidades existen en ellos para entender y explicar algunos de sus

comportamientos.

2.- Los instrumentos que nos permiten conocer las necesidades de los

alumnos El análisis de las necesidades debe ser realizado al inicio de nuestros cursos. Al respecto

hay que observar que muchas veces nuestras autoridades escolares nos ordenan elaborar los

programas escolares antes de conocer y recibir a nuestros nuevos alumnos. En tal caso el

docente puede recorrer a su experiencia tanto profesional como institucional y responder a

tal orden, pero al fin de cuentas es como si un médico extendiera una receta antes de

examinar al enfermo. Por otra parte, no es cuestión de iniciar un curso dedicando algunas

horas de trabajo exclusivamente a realizar el análisis de necesidades, no. El docente puede

presentarse el primer día de clases con un pre-programa (basado en su formación y

experiencia; conteniendo las necesidades normativas) y discutirlo con sus nuevos

estudiantes. Muchas veces sucede que nuestros alumnos no están acostumbrados a discutir

ni a proponer agregados, cambios o correcciones al programa; es necesario entonces que el

docente comience inmediatamente a trabajar, pero organizando a sus estudiantes para que

ellos dejen ver sus necesidades y el maestro las pueda detectar.

Ejercicio No. 29:

Analiza y discute: ¿qué es un pre-programa? ¿cuáles deben ser sus características, sus

partes y momentos, sus antecedentes? ¿cuál debe ser su objetivo?

61

Así pues, para efectuar un análisis de necesidades existen diferentes técnicas e instrumentos

(que en el fondo son los mismos que se utilizan en el campo de la investigación): el

cuestionario, la entrevista y la observación.

Si el docente decide hacer uso de un cuestionario puede aplicar a sus alumnos un examen

diagnóstico, pero anónimo, es decir sin que sus alumnos escriban su nombre para evitar que

el maestro establezca diferencias entre ellos y tenga después actitudes poco recomendables.

El objetivo de un examen diagnóstico es conocer los problemas y las necesidades que

tienen nuestros alumnos, no colocar etiquetas que impliquen diferencias entre los

estudiantes “buenos” y los “no buenos”: el llamado “efecto de halo” o “de aureola”. La

entrevista, como instrumento de diagnóstico, es aplicable directamente a los alumnos o a

los maestros que hayan trabajado con ellos. Mediante una entrevista el maestro puede

conocer las necesidades sentidas, por ejemplo. La observación es aplicable cuando el

docente decide proponer algunas actividades en el aula: alguna actividad de producción oral

(una entrevista, una discusión, una conversación) para saber qué problemas presentan sus

alumnos en este campo (a nivel técnico, ideativo, semántico, textual, sintáctico o

pragmático –cfr “El control”-); alguna actividad de producción escrita, que escriban una

carta, por ejemplo, para saber qué problemas tienen los alumnos en ese campo; algunas

actividades de comprensión auditiva o de lectura, etc. A medida que el docente observa los

problemas a nivel comunicativo y lingüístico es posible observar también los problemas de

relaciones sociales al interior de un grupo, de actitud respecto al trabajo propuesto, el uso

que hacen los alumnos de los materiales, etc. Todo esto es observable en los primeros días

del curso “aplicando” ya el pre-programa.

Ejercicio No. 30:

¿Tienes alguna experiencia respecto a la aplicación de un pre-programa (como

estudiante o como maestro)? ¿Tienes alguna otra idea sobre cómo realizar el análisis

de necesidades de tus estudiantes?

Existe una serie de requisitos que el docente debe poseer para realizar un buen análisis de

las necesidades de sus alumnos. Algunos tienen que ver con sus características de

62

personalidad; otros están en relación directa con su formación profesional. Algunos de esos

requisitos son los siguientes:

A. Buena voluntad para realizar el diagnóstico de la situación de sus alumnos.

B. Saber estructurar y aplicar exámenes, entrevistas y guías de observación, además de

saber analizar críticamente los resultados que tales instrumentos arrojen.

C. Habilidad para diseñar un plan de acción para realizar el estudio y el análisis de las

necesidades de sus nuevos alumnos.

Ejercicio No. 31:

Según tú, una vez realizado el análisis de necesidades ¿cuáles serán éstas? Haz una

lista de las “necesidades” que según tú pueden presentar los estudiantes (no te olvides

de mencionar al menos una de cada uno de los tipos señalados por Zabalza y no te

olvides tampoco que los campos de identificación de las necesidades son tres:

conocimientos, habilidades y actitudes).

3.- Enunciar problemas a partir de las necesidades detectadas

Puede suceder que al final del tiempo concedido para conocer las necesidades de sus

alumnos, el maestro se encuentre frente a una lista muy larga de “problemas por resolver”.

En tal caso será importante analizar tales problemas y ordenarlos según su importancia en

relación con los objetivos del pre-programa y/o los objetivos institucionales (necesidades

normativas). Haciendo esta ordenación el docente puede descubrir que algunos problemas

se relacionan entre sí o se incluyen uno a otro; entonces es el momento de establecer

categorías y decidir cuáles son más importantes por resolver y cuáles pueden esperar.

Algunos criterios para ordenar los problemas según su importancia son los siguientes (Wulf

y Schave, citados por Zabalza, 1996):

A. Establecer el nivel de discrepancia entre las necesidades de varios tipos (normativas,

comparativas, prospectivas, etc.) y la situación real de los alumnos.

B. Determinar cuáles necesidades serán tomadas en cuenta en este curso y cuáles

pueden esperar otro momento para ser atendidas.

63

C. Establecer cuánto es importante tomar en cuenta algunas necesidades en relación

con las otras detectadas.

Burton y Merrill (también en Zabalza, 1996), indican también otros criterios:

A. Conocer el momento desde cuando esa necesidad existe.

B. Conocer el número de estudiantes que presentan tal necesidad.

C. El tiempo real que se tiene a disposición para atender esa necesidad.

D. Cuánto es útil y necesario resolver esa necesidad en relación con las otras.

E. Y, según el autor de este documento, conocer con cuáles recursos se cuenta para

resolver esa necesidad o qué tan a la mano están.

Ejercicio No. 32:

Ahora, con la lista de necesidades que realizaste en el ejercicio anterior, haz una

priorización, una jerarquización de los problemas que primero atenderías y explica

los parámetros en los que basas tu decisión.

4.- Enunciar el marco teórico a partir del problema planteado

5.- La comunicación y la evaluación al analizar las necesidades

Antes de terminar esta sección es importante señalar que las dos partes constantes del

proceso administrativo, o funciones administrativas, la evaluación y la comunicación,

deben ser realizadas al mismo tiempo que se detectan las necesidades de nuestros alumnos.

En todo momento los alumnos deben saber que el maestro está realizando el diagnóstico del

grupo y deben saber también por qué se debe realizar el estudio de sus necesidades. En todo

momento el maestro debe preguntarse si está tomando en cuenta todas las necesidades de

sus alumnos, si las está ordenando y jerarquizando de manera correcta, si establece una

priorización real y adecuada o no. La única manera de saberlo es la reflexión personal, la

discusión con los estudiantes involucrados y... la experiencia.

Ejercicio No. 33:

64

Discute con tus compañeros si la manera como se sugiere realizar la evaluación y la

comunicación –según el párrafo anterior- es clara, completa, precisa y coherente. Si es

necesario haz otras propuestas y fundaméntalas.

El resultado final de un análisis de necesidades no es más que una lista, razonada y

depurada, de los problemas que deben ser atendidos durante el curso que está iniciando.

Con esta lista se responde a la pregunta: “¿por qué estoy enseñando esta lengua a mis

alumnos?”. La lista de problemas constituye la situación real de la cual partimos, la

enfermedad que trataremos de curar.

65

CAPITULO VI: La redacción de las metas y los objetivos:

Teniendo en la mano la lista de los problemas que el maestro y sus alumnos tienen que

enfrentar, es el momento de escribir los objetivos y las metas que tienen que ser alcanzados.

Se aclara de inmediato que muchos de los autores consultados no establecen una real

diferencia entre “objetivo” y “meta”. Los primeros, sin embargo, están siempre definidos

en términos cualitativos y las segundas en términos cuantitativos. Así, por ejemplo, “los

estudiantes leerán cuatro libros durante este semestre, los entenderán y los explicarán por

escrito”, contiene una meta (cuatro libros en un semestre) y un objetivo (los leerán,

entenderán y explicarán por escrito).

Ejercicio No. 34:

Propón algunos otros ejemplos de “objetivos” y de “metas”. Consulta alguna fuente

bibliográfica y precisa el concepto de cada uno de estos términos.

En esta sección se tratará de dar una explicación de los siguientes títulos:

A. Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario

B. La extensión de los objetivos

C. La redacción práctica de un objetivo

A) Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario

En el campo de la docencia de las lenguas el maestro debe establecer la diferencia entre los

objetivos netamente educativos (relacionados con su quehacer de “maestro”) y los objetivos

de tipo disciplinario (los relacionados con su quehacer de “entrenador al uso de una

lengua”). Recordemos que la función social del maestro de lenguas no es solamente

“entrenar al uso de una lengua”, sino educar, formar a sus alumnos a través de ella.

Los objetivos educativos tiene que ver con tres campos de la formación humana (Zurbano

1997:7):

a) Objetivos con contenido conceptual: relacionados con los conocimientos, el saber,

hechos, conceptos y principios.

66

b) Objetivos relacionados con los procesos: relacionados con el desarrollo de las

habilidades, el saber hacer, las destrezas, los procesos de tipo cognitivo e

intelectual.

c) Objetivos relacionados con las actitudes: relacionados con el saber ser, la manera

de enfrentar el mundo y la vida, los valores, las actitudes, las normas sociales a

nivel individual y colectivo.

Un estudiante mexicano que estudia una lengua extranjera al final de nuestros cursos debe

haber reconstruido conocimientos, desarrollado habilidades y asumido actitudes respecto al

estudio de esa lengua, respecto al mundo que lo circunda y respecto a sí mismo. La tarea,

para nosotros, así entendida, no es fácil. Estos tres tipos de objetivos son diferenciables sólo

a nivel de estudio y de análisis: en la práctica un solo objetivo puede tener carácter

conceptual, procesual o actitudinal.

Por lo que respecta a los objetivos disciplinarios en lo relacionado con la enseñanza de una

lengua extranjera, estos constituyen los siguientes campos:

a) Objetivos comunicativos: tienen que ver con la adquisición, el aprendizaje y la

práctica de la competencia textual y de la competencia comunicativa (escuchar,

hablar, leer y escribir): entender y practicar la recepción y emisión de textos,

conocer y aplicar estrategias para, como se dijo, escuchar, hablar, leer y escribir. Un

ejemplo podría ser: “escribir una carta a un amigo lejano platicándole de sus

actividades en la escuela y ser capaz de identificar las partes de un texto en esa

carta”.

b) Objetivos interculturales: referidos al entendimiento de la “otra” cultura

(entendida ésta desde el punto de vista humanista: música, pintura, literatura, etc.) y

la civilización (entendida como “cultura antropológica”, es decir, los elementos

geográficos e históricos que determinan la manera como los “otros” enfrentan los

problemas cotidianos –alimentación, vestuario, casa, fiestas, etc.-) y, al mismo

tiempo, recuperar los elementos referidos a la cultura del propio estudiante, es decir,

a la cultura mexicana. Un ejemplo podría ser (para un estudiante de italiano):

“conocer los representantes de la música barroca italiana e identificar su

67

producción”, “comparar los horarios de las comidas italianas con los horarios

mexicanos y entender las causas que los determinan”.

c) Objetivos metalingüísticos: se refieren al campo de la gramática al servicio de la

comunicación más precisa y más variada. Un ejemplo podría ser: “diferenciar el uso

del pasado próximo y del imperfecto”, “aplicar correctamente los pronombres

personales objeto y sujeto”.

d) Objetivos metacognitivos: tienen que ver con que el estudiante descubra su propio

estilo de aprendizaje para ayudarlo a aprender a aprender. Un ejemplo: “reflexionar

sobre las actividades en el aula que te permiten aprender con mayor precisión”,

“identificar los elementos que te impiden entender un tema”.

e) Objetivos teóricos: tienen que ver con aspectos teóricos de la lengua cuyo

conocimiento ayudará al estudiante a entender mejor el proceso de adquisición o

aprendizaje de la lengua extranjera que está estudiando. Un ejemplo podría ser:

“entender los elementos del circuito de la comunicación y explicar cómo se efectúan

en el aula”, “identificar los diferentes tipos de texto por sus características y

funciones.”

Por su propia naturaleza, los objetivos disciplinarios tienen siempre al menos un punto de

relación con los objetivos educativos. Es responsabilidad del docente buscar que los

objetivos que él propone encuentren siempre un justo equilibrio por lo que respecta a su

tipo. Es muy común encontrar que muchos programas escolares están sobrecargados de

objetivos referidos a los datos que el alumno debe aprender, o a la gramática, y que

descuiden claramente los objetivos de tipo habilidades y actitudes o interculturales y

metacognitivos, por ejemplo.

Se observa que el campo disciplinario (comunicativo y gramatical) de las lenguas

extranjeras es muy vasto; sobre todo si consideramos que las lenguas que enseñamos en

nuestras aulas son lenguas vivas y por lo mismo se encuentran en constante proceso de

cambio. Sucede lo mismo en el campo de los elementos culturales (humanísticos y

68

antropológicos)2 que les presentamos a los estudiantes. Este fenómeno es llamado

“hipertrofia material y funcional de los contenidos (Zabalza 1996:127). Esto significa que

ningún docente de una lengua extranjera, inclusive los nativos que han tenido una

formación académica a nivel superior en los campos lingüísticos y culturales, saben todo lo

que existe en el campo de una determinada lengua y cultura extranjera. Entonces es inútil

tratar de “enseñarles todo” a los estudiantes (un “todo” que los mismos maestros no

sabemos...). Lo importante es enseñarles a aprender lengua y cultura. En este sentido es

muy importante incluir en nuestros programas (proyectos administrativos) objetivos de

todos los tipos enlistados arriba.

Ejercicio No. 35:

Con base en tu experiencia y/o formación redacta algunos objetivos y explica si éstos

son de tipo educativo o de tipo disciplinario: conceptuales, procesuales o actitudinales.

Si responden a varias de estas características, explica por qué. Explica cuáles son los

puntos de contacto entre las características educativas y disciplinarias de los objetivos

que estás proponiendo.

2.- La extensión de los objetivos:

Por lo que respecta a la “extensión” de los objetivos, estos pueden estar referidos a aspectos

más o menos generales o precisos en cuanto a su contenido educativo o disciplinario. Se

pueden clasificar como sigue:

a) Objetivos generales o de primer nivel: se refieren comúnmente a un curso entero

(sea de un semestre, cuatrimestre, trimestre, etc.). Un ejemplo: “Al concluir este

curso los estudiantes tendrán una panorámica general de la geografía italiana”.

b) Objetivos particulares o de segundo nivel: tienen que ver con los diferentes

campos de desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua: comprensión

auditiva y/o de lectura; producción oral y/o escrita, cultura y/o civilización, aspectos

metalingüísticos y/o metacognitivos, etc. Un ejemplo: “al final de esta Unidad los

2 Muchos autores se refieren a la “Cultura” (escrita con inicial mayúscula) para indicar los elementos de “alta

cultura” tipo Música, Literatura, Pintura, etc, la “Cultura humanística”. Por otra parte, “cultura” (con

minúscula para indicar la “civilización”, la “cultura antropológica”: alimentos, transporte, vestuario, etc.

69

estudiantes serán capaces de identificar en un mapa las veinte regiones políticas

italianas y sus respectivas capitales”.

c) Objetivos específicos o de tercer nivel: se refieren con exactitud a algunos

aspectos determinados de los campos mencionados en el inciso anterior. Un

ejemplo: “Los estudiantes ubicarán las veinte regiones políticas italianas en las

regiones naturales (continental, peninsular e insular)”3.

Ejercicio No. 36:

A partir de los objetivos que se dan como ejemplo en el párrafo anterior, redacta al

menos dos objetivos de primer nivel referidos a un curso; de esos objetivos deriva

algunos de segundo nivel y, de éstos, otros de tercer nivel.

3.- La redacción de los objetivos:

¿Cómo se redactan los objetivos? Ésta no es una pregunta de fácil respuesta. Para probar

una respuesta es necesario recordar que la manera de escribir los objetivos denuncia la

teoría que el maestro, de manera consciente o inconsciente, lleva dentro de sí. De los

objetivos dependen todas las acciones propias de las siguientes partes del sistema

“enseñanza de una lengua”, todas las funciones administrativas que siguen (planificación de

las acciones, organización, ejecución del proyecto, etc.). Se debe poner mucha atención

para no confundir un objetivo con una actividad dentro del aula o con un tema. El orden de

su presentación no determina una secuencia de trabajo en el aula y, por sí solos, no tienen

un significado preciso ni concreto (Zurbano 1997:7).

En cuanto a la técnica con la cual se escriben los objetivos, hay que establecer primero una

tipología básica: los llamados “objetivos rígidos” y los “objetivos flexibles”. Un objetivo

rígido es aquel que explícitamente incluye todas las condiciones en las cuales se tiene que

trabajar; un objetivo flexible es menos explícito, pero por lo mismo da al maestro mayor

3 Muy frecuentemente se entra en grandes polémicas respecto al orden de los objetivos: algunos autores y

docentes afirman que los “objetivos particulares” se colocan antes que los “objetivos específicos” y otros

sostienen lo contrario. Yo propondría llamarles, a los objetivos generales, “objetivos de primer nivel”; a los

“objetivos particulares”, “objetivos de segundo nivel”; a los “objetivos específicos”, “objetivos de tercer

nivel”. De esta manera pueden existir inclusive “objetivos de cuarto nivel”.

70

libertad de acción y de responsabilidad. Dentro de esta última categoría se incluyen los

llamados “objetivos experienciales” o también conocidos como “objetivos expresivos”

(Zabalza 1996:108ss).

Es importante no caer en las “modas académicas”: un objetivo rígido parecería una

propuesta fuera de uso, arcaica, fuera de tiempo. A veces no es así. Todo depende del tipo

de trabajo que se tiene que realizar, del tipo de estudiantes con los cuales se tiene que

trabajar, de los recursos que realmente se tiene a la mano, de las necesidades que debemos

cubrir, etc. Al mismo modo parecería un error pensar que los modernos “objetivos

experienciales” sean una respuesta a todas las situaciones escolares. Un docente sin mucha

formación académica y sin mayor experiencia en el aula... ocasionaría catástrofes

trabajando con este último tipo de objetivos. Se debe pensar que no todas las propuestas

“viejas” son malas, ni que todas las teorías “nuevas” son buenas.

La “anatomía” de un objetivo puede ser la siguiente. Observemos:

a b c d e

Al final de la

presente Unidad

los estudiantes

serán capaces de

escribir

cuentos e

historias con

argumentos que

hayan conocido

cuando eran

niños

sin errores

textuales,

sintácticos ni de

ortografía.

El tiempo que

se tiene a

disposición

La persona La acción por

ejecutar

El tema Las

expectativas

de calidad

Donde:

a) El tiempo que se tiene a disposición: puede ser un curso completo, una Unidad de

aprendizaje o inclusive una sola clase.

b) La persona: obviamente es el estudiante, pero en ocasiones es importante señalar si

el trabajo lo hará solo o en relación con otros estudiantes, con el docente o inclusive

con personas ajenas a la clase.

71

c) La acción por ejecutar: indicada de manera precisa por un “verbo operativo”. Se

hablará de este importante tema más abajo.

d) El tema: el argumento a partir del cual el docente organizará las actividades

derivadas de “la acción a ejecutar”.

e) Las expectativas de calidad: indican la manera como se espera que los estudiantes

realicen las acciones indicadas antes. En el caso del ejemplo citado arriba se podrían

agregar otras expectativas (o condiciones) de calidad como el tiempo, la dinámica

de trabajo, la limpieza, etc.

Ejercicio No. 37:

¿Qué características debe reunir un objetivo para no ser confundido con una

actividad a realizar en clase o con un tema?

Una primera impresión puede ser que mientras sea mayor la precisión al momento de

redactar un objetivo, mayor será también la claridad con la cual el docente deberá organizar

su trabajo en el aula. En realidad no es así: mientras mayor sea la precisión con la cual se

redacte un objetivo, mayor será también su rigidez. Esto quiere decir que, si al final del

tiempo que se previó para alcanzar un objetivo éste no ha sido cumplido, entonces ese será

un objetivo no alcanzado. Es ahí en donde aparece el concepto de “objetivo flexible”. Un

objetivo flexible no es tan explícito ni detallado como el objetivo rígido y permite al

docente y a los estudiantes mucha mayor libertad al momento de realizar su trabajo. Un

objetivo flexible (también llamado experiencial o expresivo) es más “libre”. Si tomáramos

el objetivo propuesto arriba (un objetivo altamente rígido) para redactarlo como objetivo

flexible, entonces sería más o menos así: “Al concluir esta Unidad los estudiantes serán

capaces de escribir cuentos e historias”, dejando al estudiante y al maestro toda la libertad

para que las expectativas de calidad y el tema se vayan precisando a medida que el trabajo

se va desarrollando.

Parecería entonces que a mayor flexibilidad mayor libertad de acción. Sí... pero... es una

cuestión que debemos tomar con la mayor cautela. Un objetivo experiencial, como se dijo

arriba, en las manos de un docente y de un grupo de estudiantes que tengan bien claras las

72

respectivas funciones dentro del grupo y las necesidades que deben cubrir -pero que

además tengan un gran entusiasmo, ganas de trabajar y aprender y una gran

responsabilidad-, será una maravillosa oportunidad para que ejerzan su libertad, su

creatividad, su compromiso, su iniciativa, su fantasía. En cambio, un objetivo experiencial

en las manos de un docente poco preparado, poco entusiasta y en presencia de un grupo de

estudiantes desmotivados o poco trabajadores... sería una catástrofe. Entonces la

flexibilidad o la rigidez de un objetivo no son, por sí mismas, un motivo para descalificarlo

o privilegiarlo, sino un motivo de reflexión sobre cuál tipo de objetivos tiene que redactar el

maestro dependiendo, como también ya se dijo, del tiempo que tenga a disposición, de los

recursos con los que se cuenta realmente, del tipo de estudiantes que vienen a sus clases, de

las necesidades por cubrir, de la institución en la que se encuentra, etc.

Ejercicio No. 38:

Trata de encontrar otras ventajas y desventajas de los objetivos rígidos y de los

objetivos experienciales.

Tal vez una forma de equilibrar cuanto aquí dicho sea recordar, al momento de redactar un

objetivo, los tres elementos de los cuales depende su calidad (aunque ésta es una afirmación

de corte decididamente conductista): la acción, las condiciones de realización y las

expectativas de calidad. O también recordar que un buen objetivo se limita a indicar al

maestro las condiciones contextuales y funcionales con las cuales deberá llevar a cabo su

trabajo en el salón de clases. Según Zabalza (1995), la redacción de un objetivo nos indica

el contexto racional (el concepto que el docente tiene de lo que es la “educación” de un

estudiante a través de la enseñanza de una lengua extranjera); el contexto epistemológico

(la relación de ese objetivo con todas las demás partes del proceso educativo) y el contexto

didáctico (el trabajo que el maestro pretende organizar como parte del proceso y no sólo

como la expectativa de un producto final).

Ejercicio No. 39:

Acuerda o desacuerda con la siguiente afirmación: “la redacción de un objetivo nos

deja ver con más o menos claridad cuál es la formación, experiencia y actitud del

maestro frente a su trabajo”.

73

Una parte muy importante en la “anatomía” de un objetivo (según aparece en la tabla que se

cita arriba) sea de tipo rígido o experiencial, es la precisión de la “acción” que sugerimos a

nuestros alumnos como el objetivo mismo. Esa “acción” es también llamada “verbo

operativo”.

En lo que se refiere a los “verbos operativos” que se deben emplear al momento de redactar

un objetivo, se observa que, por motivos didácticos, se puede partir de la concepción

clásica de Benjamín Bloom (1979) para llegar a otras propuestas más “modernas” (Zarzar

Charur y Zabalza, por ejemplo). En el fondo es una cuestión no de clasicismo ni de

modernidad, sino de funcionalidad, de operatividad y de tener en la mente bien claras las

ideas de cuáles necesidades tienen que ser cubiertas y cómo cubrirlas. Vamos, es una

cuestión de madurez y de formación profesional.

Benjamín Bloom propone una distinción entre los diversos niveles o campos de trabajo en

el aula y, en consecuencia, de las acciones que se tienen que realizar. Por otra parte

“ha clasificado el proceso del aprendizaje en seis diferentes niveles a partir del más simple al más

complejo:

1. Nivel de memorización: se refiere a la mera memorización de la unidad informativa.

2. Nivel de repetición: es la sola repetición y reformulación de cuanto se ha estudiado.

3. Nivel de aplicación: el estudiante aplica cuanto ha estudiado para resolver problemas y

ejercicios.

4. Nivel de análisis: implica el análisis de la información, la separación de la misma en sus

componentes e interacciones.

5. Nivel de síntesis: el estudiante debe volver a componer e integrar sus propios conocimientos

según sus propios parámetros.

6. Nivel de evaluación: es el de mayor complejidad. Se refiere al dar un juicio de valor y de juicio

crítico a la información recibida y elaborada. El estudiante juzga la información y proporciona

los elementos en los que se basa su juicio.

Por motivos de metodología de la investigación y de la medición de los resultados, Bloom ha

clasificado el aprendizaje en Afectivo, Cognitivo y Psicomotriz. En el aprendizaje afectivo se

integran valores, motivaciones, actitudes y sentimientos con los cuales el estudiante responde al flujo

de la comunicación. En el aprendizaje cognitivo la atención se concentra en los conocimientos, en la

comprensión, en la capacidad de análisis, de síntesis y de evaluación. Finalmente, el aprendizaje

psicomotriz tiene que ver con el desarrollo de habilidades que requieren movimiento físico y la

coordinación de las actividades motrices (http://www.esperienze.net/notizie/gloss_A.htm) .”

El siguiente cuadro trata de resumir esta propuesta. Su objetivo principal no es dar al

lector una idea de todas las acciones que los estudiantes pueden llevar a cabo en

nuestros salones de clase: en realidad cada acción está directamente relacionada con

alguna propuesta didáctica y con alguna de las teorías de la psicología educativa. Como

74

se podrá observar, en ocasiones un mismo verbo operativo forma parte de más de un

nivel o inclusive de un campo o dominio.

El cuadro es el siguiente:

Campo o

Dominio

Niveles Verbos operativos

Cognitivo

Conocimiento definir, describir, identificar, clasificar, numerar,

nombrar, reportar, reproducir, seleccionar, fijar etc.

Comprensión distinguir, sintetizar, inferir, explicar, resumir,

concluir, relacionar, interpretar, generalizar, predecir,

sostener, etc.

Aplicación ejemplificar, cambiar, demostrar, manipular, operar,

resolver, modificar, usar, calcular, etc.

Análisis reconocer, distinguir, afirmar, negar, rechazar,

discriminar, identificar, distinguir, etc.

Síntesis reagrupar, compilar, crear, dibujar, organizar,

reconstruir, combinar, componer, proyectar,

reorganizar, esquematizar, planificar, etc.

Evaluación juzgar, justificar, apreciar, comparar, criticar, fijar,

contrastar, discriminar, etc.

Afectivo

Consciencia preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir,

seguir, sostener, replicar, señalar, etc.

Respuesta responder, cumplir, discutir, actuar, informar, ayudar,

conformar, leer, buscar, etc

Evaluación explicar, invitar, justificar, adherir, iniciar, proponer,

compartir, defender, etc.

Organización adherir, defender, elaborar, establecer, jerarquizar,

integrar, combinar, ordenar, relacionar, etc.

Caracterización actuar, asumir, comprometerse, identificarse,

preguntar, proponer, enunciar, problematizar, etc.

Psicomotriz

Imitación montar, calibrar, armar, conectar, costruir, pulir,

limpiar, componer, fijar, trazar, manipular, mezclar,

seguir órdenes, articular correctamente un fonema,

reproducir por escrito los grafemas, reproducir e

interpretar adecuadamente los signos culturales que

llevan un significado, etc.

Manipulación

Precisión

Control

Automatización

Creación

Los objetivos tienen diferentes funciones, pero las más importantes están en relación

directa con su dimensión semántica (es decir, definen con precisión qué cosa se quiere

hacer) y su dimensión práctica (o sea, cuáles pasos se deben realizar para llegar a lo que los

mismos objetivos nos indican). Es importante recordar que todo lo dicho arriba nos lleva a

75

no confundir un objetivo con una actividad precisa o un tema qué desarrollar en el salón de

clases; Zurbano (1997) afirma que un objetivo, por sí mismo, no tiene un significado

preciso y que su orden de enunciación no decide el orden de presentación de las actividades

en el aula.

Ejercicio No. 40:

Retoma los objetivos que redactaste en el Ejercicio No. 35 y analízalos a la luz de la

teoría vista en los últimos párrafos. Trata de encontrar tus aciertos y tus desaciertos al

haberlos redactado. Explica en términos de los conceptos citados arriba sus

debilidades y sus fortalezas.

Ejercicio No. 41:

Redacta ahora, como en el Ejercicio No. 35, otros objetivos. Explica cuáles son sus

características y abunda sobre sus apoyos teóricos.

4.- La comunicación y la evaluación en la redacción de objetivos

Recordemos que la evaluación y la comunicación, las dos funciones administrativas

constantes del proceso administrativo, tienen también qué ver directamente con la

redacción de los objetivos. La comunicación se realiza cuando el docente conversa con los

estudiantes, los entrevista, juntos analizan los objetivos propuestos para re-orientarlos,

enriquecerlos y a veces hasta sustituirlos. No es posible comenzar un curso de lengua sin

antes presentar a los estudiantes los objetivos y discutirlos con ellos; es una especie de

“contrato” que firmar juntos: “esto es lo que queremos lograr y por lo que nos

comprometemos a trabajar”. La evaluación de esta función administrativa se realiza

respondiendo a preguntas del tipo:

¿En mi lista de objetivos aparecen de primero, segundo y tercer grado?

¿Hay un claro equilibrio entre los objetivos educativos y los disciplinarios?

¿Son objetivos rígidos o flexibles? ¿Por qué?, etc.

La evaluación de los objetivos debe ser ejecutada por el docente en el aula y en su

escritorio; la comunicación, obviamente, debe ser realizada con los estudiantes.

76

Ejercicio No. 42:

Discute con tus compañeros si la manera como realizar la evaluación de los objetivos

propuesta en los párrafos anteriores es clara y te parece adecuada. Discute también,

en los mismos términos, acerca de la comunicación. Realiza otras propuestas, si es

necesario.

El resultado final de la presente función administrativa o parte del proceso “administración

de mi clase de lengua”, es una lista de los objetivos (de primero, segundo y tercer grado)

que constituyen el punto de llegada al cual el docente quiere conducir a sus estudiantes. Es

la respuesta a la pregunta “¿A dónde quiero conducir a mis alumnos?”.

Si el análisis de necesidades nos clarifica la situación real de la cual se parte, la redacción

de los objetivos nos indica la situación ideal a la cual se quiere llegar. El problema es ahora

cómo llegar de la situación real a la situación ideal; la respuesta la buscaremos en la

siguiente función administrativa: la planificación de las acciones.

77

CAPITULO VII: La planificación de las acciones

Si con el análisis de las necesidades se responde a la pregunta “¿Por cuáles motivos debo

enseñar una lengua extranjera a mis estudiantes?” (situación real) y con la redacción de los

objetivos a “¿Cuál es el punto de llegada que debo alcanzar con mis estudiantes en su

proceso de aprendizaje de la lengua extranjera?” (situación ideal), con la planificación de

las acciones se deberá responder a la pregunta “¿Cómo llegar de la situación real a la

situación ideal?”

Ensayar una respuesta a tal pregunta significa también responder a otras preguntas del tipo:

“¿cuál camino debo seguir para llegar de un punto a otro”?, es decir, con cuál metodología

debemos trabajar para llegar a los objetivos prefijados; “¿cuáles procesos de reconstrucción

del conocimiento, de desarrollo de las habilidades y de asunción de actitudes preveo para

ellos?”, es decir cuáles son los apoyos teóricos en los que baso mi trabajo docente; “¿en

cuánto tiempo calculo llegar al punto previsto?”; “¿con cuáles materiales?”, lo que obliga a

pensar en los apoyos didáctico-pedagógicos qué aprovechar en el aula; “¿cómo debo

disponer4 a mis estudiantes?”; “¿qué cosas deben hacer ellos y cuáles son mis funciones?” y

otras preguntas más del mismo tipo.

En realidad responder a las preguntas del párrafo anterior no corresponde del todo a la

función administrativa “planificación de las acciones”. Muchas de ellas deben encontrar

una respuesta sólo cuando se da inicio a la siguiente función, es decir, a la “organización de

los recursos”. Sin embargo, la mente humana ordinaria separa con mucho trabajo ambas

funciones. De cualquier mondo, buscando ser precisos en cuanto a la “planificación de las

acciones”, al ejercer esta función se responderá a la pregunta: “¿por cuál camino puedo

llegar de la situación real a la situación ideal?” y a la “organización de los recursos” le

tocará responder a la pregunta: “¿cómo?”

4 Por “disponer” se entiende aqui la manera como el maestro “acomoda” a los estudiantes al interior del aula:

por equipos, en parejas, individualmente, etc.

78

Ejercicio No. 43:

¿Qué aspectos de tu formación te darían elementos para responder a la pregunta

planteada?

En otras palabras, la planificación nos lleva a seleccionar una metodología de trabajo, una

serie de temas o contenidos programáticos y a dar una primera respuesta a la pregunta

“¿con cuáles actividad llegaremos de la situación real a la situación ideal?”; la organización

nos lleva a seleccionar los materiales de apoyo, a calcular los tiempos, a definir las

funciones que deben asumir los participantes, a precisar los lugares, etc.

La planificación de las acciones escolar se puede realizar de muchas manera: una, muy

socorrida, es tomar como punto de partida los “mediadores” (Zabalza, 1996), es decir, los

elementos que intervienen directamente en el proceso de aprendizaje de una lengua (en

nuestro caso). Los mediadores más importantes son el libro de texto o manual, la grabadora

y el material audio, la video y el material filmado, el laboratorio de multimedia, la

computadora, los programas oficiales, revistas, libros varios, etc. Todos estos son apoyos

más o menos importantes y que casi siempre tenemos a nuestra disposición. Cuando la

planificación se realiza tomando como punto de partida la presencia o ausencia de los

mediatores mencionados, entonces se está tratando de forzar el proceso enseñanza

aprendizaje a tales apoyos (como tratar de diagnosticar una enfermedad condicionándola a

las medicinas con las que se cuenta): los alumnos deben ajustarse a la situación y no al

contrario. Esta es una manera muy poco profesional de planificar.

Ejercicio No. 44:

Discute con tus compañeros acerca de lo afirmado en el párrafo anterior y declárate

de acuerdo o en desacuerdo con tales afirmaciones.

Otra manera de planificar las acciones es, partiendo de la situación real, escoger la

metodología por activar y, una vez seleccionada y habiendo establecido los tiempos,

escoger las actividades y los materiales de apoyo necesarios. En este caso se está trazando

un plan de acción de acuerdo a la realidad señalada por el análisis de las necesidades y por

la situación ideal indicada por los objetivos.

79

Ciertamente una planificación basada en la presencia o ausencia de los mediadores es

menos complicada, pero entonces, si nos conformamos con ese tipo de planificación... es

inútil “fingir” que estamos administrando nuestra clase de lengua y difícilmente lograremos

los objetivos predeterminados.

¿Cómo precisar los tiempos? ¿Cómo seleccionar la metodología? ¿Cómo determinar los

contenidos programáticos? ¿Cómo disponer a los estudiantes? Estas son las cuatro

preguntas más importantes cuando planificamos nuestro trabajo. Otra actividad muy

importante es “¿con cuáles actividades?”, pero su respuesta hace parte de la “organización

de los recursos”, es decir, de la siguiente función administrativa.

A continuación, entonces, se abordarán los siguientes temas:

A. El problema del tiempo

B. El problema de la metodología

C. El problema de los contenidos

D. El problema de cómo disponer a los alumnos

1.- El problema del tiempo:

Nuestros cursos tienen normalmente una duración predeterminada por las condiciones

institucionales: un semestre, un trimestre, etc. A veces la duración del curso se establece

por el número de horas: treinta, ochenta, etc. De cualquier modo, casi nunca depende de

nosotros, sino, como ya se dijo, de la institución para la cual trabajamos.

La administración, entre otras muchas cosas, atiende precisamente a considerar el tiempo

que se le deberá dedicar al proceso que está por comenzar. Un proceso administrativo, por

lo que respecta a su duración, puede ser a largo plazo, a mediano y a corto plazo. En

realidad el tiempo “cronológico” no es una regla muy precisa: a veces “largo plazo” quiere

decir diez años, pero a veces quiere decir sólo diez meses; a veces “corto plazo” indica tres

meses, pero a veces sólo una semana. Todo depende del tiempo real que se tiene a

disposición. Es muy importante, de todas maneras, calcular con precisión el tiempo que

debe durar nuestro proyecto, sobre todo para saber “distribuir” los objetivos de primer

80

nivel, los de segundo y tercer nivel en cuanto al número de actividades que se les piensa

dedicar, la fecha de inicio, la fecha de término, los exámenes que se van a realizar, etc.

En línea general es muy importante considerar algunos aspectos como:

a) Tener conciencia real del tiempo con el que contamos: un semestre muchas veces

quiere decir ochenta horas, pero... no siempre: los “puentes”, las horas dedicadas a

las reuniones de maestros, los días festivos, etc. “Tiempo real” quiere decir el

número de horas reales que tendremos para trabajar con nuestros alumnos.

b) Considerar algunas horas de apoyo, es decir, si se tiene a disposición un total de

ochenta horas, por ejemplo, considerar solamente setenta y “guardar” las diez

restantes por si fueran necesarias para completar los trabajos. Si no se hiciera uso de

ellas para este último motivo siempre son un tiempo del que se puede obtener algún

provecho.

c) Considerar que, muchas veces, nuestros alumnos también están estudiando otras

lenguas y/u otras materias. Por lo mismo es importante no programar exámenes o

entrega de trabajos cuando todos sus otros docentes también lo hace.

Ejercicio No. 45:

¿Qué experiencias tienes como docente o como estudiante respecto al manejo del

tiempo en un curso en el que hayas participado?

2.- El problema de la metodología:

Seleccionar una manera adecuada de trabajar en el aula, un método por activar, es siempre

una gran responsabilidad. Parecería una fórmula fácil: “escoger el método que mejor

responda a la problemática que tenemos que resolver”. En realidad no es así: en la selección

del método influye una serie de elementos como la situación real de trabajo y la situación

ideal a la que pretendemos llegar, pero también la presencia de los mediatores citados

arriba, el tiempo que se tenga a disposición, la actitud de los alumnos, su real nivel de

estudios, los conocimientos del docente, etc.

81

La moderna glotodidáctica nos ofrece una serie de métodos para la enseñanza de las

lenguas, pero siempre es importante considerar que la teoría nos ofrece sólo una visión

general y globalizante; muchas veces tenemos necesidad de una visión olística, que nos

permita visualizar los diferentes aspectos y elementos que debemos considerar en el aula.

El método, pues, debería darnos la facultad de clarificar el tratamiento que daremos a:

a) Las actividades a través de las cuales trataremos de alcanzar los objetivos

educativos (conocimientos, habilidades, actitudes)

b) Las actividades por medio de las cuales trataremos de alcanzar los objetivos

comunicativos (escuchar, hablar, leer y escribir en lengua extranjera)

c) Las diferentes actividades para tratar aspectos particulares de la lengua y la cultura

como los aspectos lexicales, el desarrollo de la competencia textual, de la

competencia intercultural y las competencias metalingüística y metacognitiva.

Ejercicio No. 46:

Valiéndote de otras fuentes bibliográficas, define “método”, “enfoque” y “técnica” y

establece de qué manera se aplicarían tales conceptos en el aula. Más adelante se

insistirá sobre estos conceptos, pero se considera importante que desde este momento

te sean muy claros.

A continuación se presentarán algunos cuadros que contienen los datos más importantes de

los enfoques metodológicos en el campo de la Glotodidáctica del siglo pasado.

Naturalmente el objetivo es proporcionar al lector una idea aproximada de esta temática y

se sugiere la consulta de otras fuentes bibliográficas si se quiere ampliar y profundizar en

ella. Los enfoques que se presentarán son los siguientes:

a) Enfoque formalista

b) Enfoque estructuralista

c) Enfoque comunicativo

d) Enfoque humanístico-afectivo

82

He aquí el primero:

Enfoque Métodos Caraterísticas principales

Formalista

Gramatical

traductivo

La lengua se identifica por su forma escrita; se aprende a

través de las explicaciones y la memorización de la

lengua misma; sus raíces inician en el siglo XVIII.

Surgen los métodos “gramatical traductivo” y de

“comprensión de la lectura”. Este último se desarrolla en

los Estados Unidos entre 1920 y 1940. Estudiosos. J. H.

Seidenstck e Karl Platz. Procesos deductivos: la regla

produce la lengua. El programa escolar está organizado

en lecciones basadas en la enseñanza de las categorías

gramaticales clásicas. La lengua sirve para explicar a la

lengua misma (aun en lengua materna) y no como

vehículo y/o medio para la comunicación. El docente

enseña la gramática y el vocabulario; proporciona los

ejercicios; corrige. El estudiante aprende la gramática y

el vocabulario y realiza las traducciones; depende del

maestro en todo.

Comprensión de

la lectura

Aunque para muchos maestros el enfoque formalista es decadente y obsoleto, en realidad es

sólo cuestión de verlos de manera crítica y de apreciar sus aportaciones. Los ejercicios de

traducción, por ejemplo, son de un gran valor al momento de querer llevar a los estudiantes

de nivel intermedio a reflexiones de tipo metalingüístico.

Ejercicio No. 47:

¿De qué otras maneras este enfoque tendría cabida como “una serie de actividades

válidas y modernas” en las aulas de nuestras escuelas actuales?

Muchas veces se tiende a adoptar las nuevas propuestas sea en campo didáctico que en

campo bibliográfico o disciplinario. No por nueva, una cosa es buena y, al contrario, no por

vieja es mala. Conocer la historia, decía Francesco Alberoni, nos permite no convertirnos

en esclavos de las modas. Es importante recordar que un docente que tenga una formación

amplia y profunda en cada una de las áreas citadas en el Cap. I (es decir: campo

disciplinario, psicopedagógico, vocación y conciencia social), tendrá a disposición una

mayor posibilidad de alternativas al momento de decidir con cuáles instrumentos enfrentará

los problemas cotidianos en el aula. Las “nuevas” y las “viejas” teorías pueden ser

igualmente importantes dependiendo de la situación en la que sean aplicadas.

83

Este es el siguiente enfoque:

Enfoque Método Características principales

Estructuralista

Army Specialized

Training Program

A finales del siglo XIX en Europa y en los Estados

Unidos. Es más un “enfoque” que un “método”. En auge

hasta los años ’40 del siglo pasado. Estudiosos: W.

Vitor, O. Jaspersen, H. Sweet e D. Jones, H. Palmer; P.

Passy . Surgen: el método natural, el método oral, el

método Berlitz. La lengua se enseña sin ser traducida. Se

atienden los aspectos fonéticos. Enfoque inductivo. Una

lengua extranjera se aprende siguiendo los modelos de

adquisición de la lengua materna: por contacto directo.

La lengua es vista globalmente y sólo después se llega a

su análisis y al conocimiento de sus reglas. Se aprende

por imitación. El docente, nativo hablante o de

competencia quasi nativa (concepto chomskyano),

proporciona el input con diálogos o con historias (orales,

no escritas) referidas al centro de interés. El estudiante es

el centro de las actividades en el aula: es introducido lo

más posible en la lengua extranjera. Descubre y adquiere

inductivamente la gramática. El objetivo general es el

desarrollo de las habilidades lingüísticas comprensión

auditiva y producción oral (la escritura pasa a un segundo

tiempo). Sus técnicas: la dramatización, diálogos e

historias orales ligadas a la situación de la clase, tipo de

estudiantes y sus motivaciones. Los textos literarios no

son enseñados intencionalmente

Audio oral

Para muchos docentes los métodos del enfoque estructuralista aportan técnicas muy

importantes y seguramente así es. Algunas actividades que implican el uso de la moderna

tecnología encuentran su origen en este enfoque. Se hace notar que el estudiante juega un

papel muy importante y que el docente debe ser capaz de proponer actividades que lleven al

estudiante a la comunicación; aunque no lo dice, este enfoque es el primero que,

implícitamente, observa la imperiosa necesidad de contar con un maestro más allá del

“nativo hablante” y que tenga una sólida formación en el campo de la enseñanza de las

lenguas. Seguramente en el momento histórico en el cual surgió este enfoque no se contaba

con la moderna tecnología telemática y de multimedia y por lo mismo no se hace referencia

a la computadora, pero la presencia de la “tecnología de punta” de aquel momento hace

pensar en la importancia de insertar al estudiante en las potencialidades del mundo actual y

de hacerlo explotar los progresos de la tecnología en el aprendizaje de una lengua.

84

Ejercicio No. 48:

Entonces ¿el uso de la moderna tecnología puede ser considerado dentro de los

enfoques estructuralistas para la enseñanza de las lenguas? Discútelo.

Este es el siguiente enfoque:

Enfoque Métodos Características principales

Comunicativo

Situacional

Nace en los años 60’ del siglo pasado y continúa hasta

nuestros días. Se considera una especie de “encuentro”

entre los métodos situacionales y los nocional-

funcionales. Se retoman los conceptos sobre la lingüística

de Chomsky, el análisis de los errores de Pit Corder, la

teoría del interlenguaje de Corder y Selinker, la

sociolingüística de Fishman y Hymes (sobre la base de

Malinowsky y Firth), la pragmalingüística y la filosofía

del lenguaje de Austin, Searle y Wittgenstein. Wilkins y

Trim son también importantes. Todo esto en los Estados

Unidos y Europa. El estudiante aprender a comunicar

comunicando, inmerso en una situación, lo más real que

sea posible, en donde debe resolver racionalmente

problemas de comunicación. Aunque se parte de las

habilidades orales, es importante el desarrollo armónico

de todas ellas. La lengua se conoce a través del desarrollo

de la competencia comunicativa. Se coloca en el mismo

plano la corrección, la propiedad y la eficacia de la

comunicación y ésta es considerada una capacidad innata

del ser humano. La cultura es considerada la base de la

lengua. El docente debe conocer la lengua que enseña,

pero también la cultura, la civilización y las reglas

sociales de esa lengua. Debe saber adaptar la lengua a las

diferentes situaciones comunicativas. El estudiante, con

sus necesidades comunicativas y sus expectativas sobre

su curso, es el centro en torno al cual se construye el

programa del curso. El objetivo general de este enfoque

es comunicar con el máximo de eficiencia en situaciones

lo más real posibles respetando las reglas de interacción

social en el país donde se habla la lengua meta. Se usan

materiales de varios tipos: desde aquellos muy

estructuralistas hasta las técnicas de simulación y

dramatización. El curso es estructurado en unidades

didácticas y no en lecciones atomizadas. Se prefiere

siempre el uso de materiales auténticos.

Nocional-funcional

Competencia

de acción5

5 “La competencia de acción consiste pues en la capacidad de actuar lingüísticamente con otros individuos en

modo participativo y orientado al mensaje para alcanzar determinados objetivos” (Ciliberti 1997:90). No es

más que la lengua usada para objetivos definidos (aprender lengua haciendo cosas): “Muchachos, hagamos un

periódico mural”. Este enfoque no es citado por Luise en el material nombrado antes.

85

Sin duda las aportaciones del enfoque comunicativo ofrecen al docente una gama variada e

interesante de técnicas y por lo tanto de actividades que proponer a los estudiantes. El

problema muchas veces es que, pensando en activar este enfoque lo que se hace es

“maquillar” un enfoque más bien tradicionalista (por ejemplo, responder de manera lineal

ejercicios propuestos por los libros falsamente comunicativos; basar nuestro trabajo en el

aula teniendo como protagonista a la gramática, etc.) y esto no es más que un engaño no

sólo didáctico y pedagógico, sino también educativo y formativo que no aporta nada de

positivo ni a los estudiantes ni al docente.

Se presenta abajo un enfoque considerado como de “fuerte vanguardia” por muchos

docentes: el enfoque humanístico afectivo:

Enfoque Métodos Características principales

Humanístico

afectivo

Respuesta física total

Nació en los Estados Unidos fundado en la Psicología

humanística de los años ’70. En el centro se encuentran la

afectividad, la relacionalidad y las características de

personalidad del estudiante y sus motivaciones. Las

aportaciones de Maslow, Rogers, Asher, Lozanov,

Krashen, Terrell y Gattegno son muy importantes. El

estudiante aprende sólo cuando está libre de la ansiedad

que impide no sólo su desarrollo lingüístico, sino también

el humano (el famoso “filtro afectivo”). La motivación es

siempre el punto de partida para el aprendizaje. La

lengua es adquirida progresiva e inductivamente por el

estudiante como un medio de comunicación en

situaciones lo más reales posibles. El docente debe estar

particularmente preparado en la realización de estos

métodos. Es la fuente de información primaria en L2 y

trabaja con base en las necesidades de sus estudiantes y a

ellos debe responder. El estudiante, siendo el centro del

propio proceso de aprendizaje, debería especificar

explícitamente sus intereses y necesidades. Adquiere y

aprende la lengua cuando está libre de tensiones y estrés.

El objetivo principal de estos métodos es desarrollar las

habilidades de base, sea orales que escritas, para la

comunicación, teniendo como base el filtro afectivo.

Aprender sobre la práctica y haciendo uso, al inicio, del

TFR. Se introducen sucesivamente materiales

considerados auténticos (periódicos, revistas, etc.) y otra

realia hasta a llegar a las técnicas de simulación.

Método natural6

Sugestopedia

Método silencioso

Yo considero que los “métodos” de este último enfoque en realidad constituyen “técnicas”.

6 Probablemente el “método natural” pueda formar parte del enfoque comunicativo citado antes. Luise lo

incluye en el enfoque “humanístico afectivo”.

86

Un método:

“es la realización de un enfoque en términos de procedimientos didácticos y modelos operativos. Y,

dicho sea de paso (el cursivo es mío), un método no es ‘bueno’ o ‘malo’. ‘viejo’ o ‘moderno’, es

simplemente coherente o incoherente con los antecedentes del enfoque que pretende poner en

práctica” (Balboni 1999:64-65)

mientras que una técnica:

“…es una actividad de clase a través de la cual un material lingüístico es presentado a los estudiantes

o analizado por ellos, (re)producido, elaborado; otras técnicas tienen que ver con los modos de

reflexionar sobre la lengua o la evaluación. A diferencia del enfoque, que tiene una dimensión

filosófica, y del método que tiene que realizar en términos de proyectación curricular y organización

didáctica las indicaciones del enfoque, las técnicas no admiten juicios de valor (verdadero/falso,

coherente/incoherente) sino sólo de eficacia/ineficacia en el producir el efecto deseado.” (Idem p.

100)

A este punto, antes de seguir con las reflexiones propuestas arriba, es inevitable no citar el

concepto de “enfoque”:

“...constituye la filosofía de fondo de cada propuesta glotodidáctica. El enfoque evalúa y selecciona

los datos y estructuras epistemológicas de varias teorías y de varias ciencias de referencia y los

reorganiza según los parámetros propios de la glotodidáctica, especificando las metas y los objetivos

de la enseñanza lingüística. Un enfoque genera uno o más métodos por medio de los cuales sus

principios generales son aplicados en la enseñanza. En la historia de la glotodidáctica algunos

enfoques han sido definidos como ‘métodos’ (comunicativo, formalístico, directo, de lectura,

silencios, estructuralístico, sugestopedia)” (idem pp.5-6)

Así pues el “método de respuesta física total”, la “sugestopedia” y el “método silencioso”, a

mi parecer, contienen y son un conjunto de técnicas coherentes entre sí, pero sin llegar a

constituir un método. Un método incluido en el enfoque “humanístico afectivo”, debería

tener una relación clara y directa con las “ciencias de referencia” citadas arriba como la

psicología del pensamiento, por ejemplo.

Ejercicio No. 49:

Discute la siguiente aseveración: “Los enfoques y los métodos son excluyentes entre sí;

las técnicas se comparten.”.

Ejercicio No. 50:

87

Ahora discute lo siguiente: “No importa la técnica que se aplique en el aula, sino el

enfoque con el cual se aplique”.

Retomando nuestro tema, “la planificación de las acciones”, una vez habiendo decidido el

método que emplearemos en nuestra aula, será entonces el momento de decidir cuáles son

los pasos para llegar de la situación real (análisis de necesidades) a la situación ideal

(objetivos). “Los pasos” no son más que las diferentes acciones qué desarrollar en el aula.

Se desea hacer notar que muchas veces se preocupa porque las actividades que les propone

a sus estudiantes sean “espectaculares”, es decir, con materiales vistosos, divertidos,

“inolvidables” por los estudiantes. Hay que recordar que, proyectar las acciones en el aula,

es muy similar a hacer un collar: antes que nada es importante precisar para qué servirá

(para una fiesta, un viaje, una mañana de sol en la playa, etc.), lo cual decidirá el material

con el cual se haga (metales preciosos, plástico, piedritas, etc.), los colores, la forma de las

cuentas, etc. Siguiendo este ejemplo, todas las cuentas que componen un collar tienen una

función y por lo mismo ninguna es inútil o sin valor, al contrario: una cuentecita pequeña y

oscura podrá hacer que la atención se fije no en ella, sino en la cuenta que está a su lado.

Sucede lo mismo en el aula: algunas actividades duran poco, se usa poco o ningún material,

inclusive son aburridas o muy lentas. Si el docente es capaz de explicar la utilidad de las

actividades de este tipo, tienen entonces un motivo de ser. Es importante cuidar con

atención la progresión y la secuencia de las actividades. Ése es el motivo del siguiente

inciso.

3.- El problema de los contenidos:

Se dice repetidamente que el motivo “oficial” de nuestra presencia en el aula (y yo estoy de

acuerdo con ello), es “presentar a los estudiantes el contenido de un programa”, o bien

“organizar actividades con los estudiantes” y, en consecuencia, al final del proceso, “dar

una calificación”. Pero... sólo los motivos “oficiales...”. En este inciso se pretende dar

respuesta a cómo seleccionar y cómo ordenar los contenidos programáticos. Estamos

todavía en “la planificación de las acciones” como parte del proceso de la administración de

nuestra clase de lenguas.

88

Un “contenido” es un tema seleccionado, entre otros muchos, que se les presentará a los

estudiantes y sobre el cual se organizarán las actividades. Es claro que la selección de los

contenidos sólo podrá ser realizada por un conocedor de la materia (como se espera sea un

docente) y no por un “aficionado”. Decidir cuáles temas presentar a los alumnos y cuáles

dejar fuera del programa conlleva un proceso de reflexión muy importante.

La selección de los contenidos –temas- se realiza siguiendo diferentes criterios. Uno de

ellos es tomar como punto de partida la estructura de la disciplina que enseñamos: cuál

tema es más importante que los otros y por qué; cuál tema se presentará antes y por qué;

cuál tema sería más interesante para los estudiantes y por qué. Dicho así parecería una

acción muy fácil, pero en realidad se deben buscar las respuestas a los “por qué” en la

psicología evolutiva y del aprendizaje (filtro lógico: ¿cuáles temas es capaz el estudiante de

abstraer?); en la motivación del estudiante (filtro psicológico: ¿cuáles temas están ya

“listos” para abordar?); y en las razones profundas para estudiar ese contenido (filtro

filosófico: ¿qué sucede si el estudiante aborda este tema?; ¿y si no?).

Otro criterio al momento de seleccionar los contenidos es la necesidad del estudiante.

Cuando la selección de temas toma como centro al alumno entonces hay que recordar que

los objetivos programáticos se refieren no sólo a los conocimientos (el saber), sino también

a las actividades que llevarán a los estudiantes a desarrollar ciertas habilidades (el saber

hacer) e inclusive a que asuman ciertas actitudes (el ser). Es menester, entonces, responder

a la pregunta: ¿cuáles temas son los apropiados para que mis alumnos reconstruyan los

conocimientos, desarrollen las actividades y asuman las actitudes que señalan los objetivos

de mi curso? La selección se hace a partir de una gran lista de temas que nos ofrece nuestra

materia.

De cualquier modo, lo importante es que la selección de contenidos tenga como criterio

más importante que tales temas se dirijan a la consecución de los objetivos prefijados y hay

que cuidar que tales objetivos incluyan aspectos del saber, del saber hacer y del ser.

Lo que no se debe hacer al momento de seleccionar los temas es:

89

a) Copiar acríticamente el índice de un libro y pretender que se ha “hecho” un

programa.

b) Tomar, “robar” el programa de otro colega que trabajo con grupos “semejantes” al

nuestro.

c) Seguir, “copiar” el mismo programa que ya hemos llevado a cabo con otros

estudiantes en cursos anteriores o que estamos llevando en grupos paralelos

(nuestros alumnos nunca son los mismos).

Así como una misma medicina debe ser tomada en condiciones diferentes por pacientes

diferentes, así los contenidos de un programa no pueden ser los mismos de un grupo a otro,

de un ciclo a otro, de una situación a otro. A cada enfermo su medicina; a cada estudiante

los contenidos que necesita.

4.- El problema de cómo organizar la clase:

Una vez seleccionado el método y los contenidos (en ese orden), será el momento de

decidir cómo se debe ordenar, cómo se debe disponer a los estudiantes para realizar las

actividades. Evidentemente la respuesta a esta pregunta se relaciona de manera directa con

todos los demás elementos de la administración de la clase analizados hasta ahora: el

análisis de las necesidades, los objetivos fijados, la metodología seleccionada, los

contenidos escogidos.

Un docente con una cierta experiencia en el trabajo en el aula sentirá que la manera de

ordenar a los alumnos en el aula es casi espontánea, sin embargo, es importante detenerse a

reflexionar en cuáles son las diferentes maneras como podemos trabajar en el salón de

clases; las posibilidades pueden seleccionarse partiendo de los siguientes esquemas

(Atención: no hay unas formas mejores que las otras. Es cuestión de selección crítica de los

modos como vamos a proponer el trabajo en el aula):

90

a) Estilo de conducción de la clase (Citado antes). ¿Cómo necesitan mis alumnos que

yo los “trate”?--

Estilo autocrático Estilo permisivo Estilo democrático

Impone los contenidos, las

actividades, los materiales,

etc., a los estudiantes.

Los estudiantes deciden por

sí mismos cómo y cuándo

trabajar. El docente no

interviene.

Negocia con los estudiantes

los contenidos, actividades,

etc., en un ambiente de

mutua responsabilidad.

b) Forma de razonamiento que se desea promover. ¿Qué tipo de pensamiento podría

promover en mis estudiantes con esta actividad?

Actividades de tipo

inductivo

De tipo deductivo De tipo analógico

Se parte de las

particularidades del tema

para llegar a sus

generalidades. Del caso a la

regla. Toma más tiempo,

pero se aprende a pensar.

Se va de lo general a lo

particular; de la regla al caso.

Es más veloz. A nivel de

educación superior podría ser

recomendable.

Se parte de lo general a lo

general o de lo particular a lo

particular. Se aprende por

“analogía” (o comparación)

entre dos situaciones.

c) Concretización de lo enseñado. ¿Hablando o haciendo?

Actividades simbólicas verbalísticas Actividades intuitivas

Las actividades son principalmente de tipo

verbal, oral o escrito. El maestro “transmite”

su visión del evento.

El estudiante aprende a través de sus propias

experiencias directas, objetivas y concretas.

Construye su propia visión sobre el tema.

d) Sistematización del curso: ¿Curso rígido, flexible o cómo?

Curso

rígido

Curso

semi-rígido

Curso “ocasional” o

“espontáneo”

No existe flexibilidad, el

programa prevé todo con

gran precisión.

El esquema del curso es

flexible de acuerdo a la

situación razonada en el aula.

En práctica no existe un

programa. Hace uso de la

motivación del momento.

e) Tipo de actividad que realizan los estudiantes: ¿Qué van a hacer mis alumnos?

Enfoque pasivo Enfoque activo

Promueve la memorización por repetición,

las lecciones predispuestas por los libros,

preguntas y respuestas unidireccionales,

exposición dogmática de los temas.

Los estudiantes participan trabajando

directamente sobre los contenidos del

programa. Se equivocan y se corrigen.

Hacen propuestas.

91

f) Tipo de relación entre estudiantes y maestro: ¿Trabajo con todos o con uno solo?

Individual Recíproco o Lancasteriano Colectivo

El maestro trabaja directa y

solamente con un alumno

El docente prepara a un

alumno para que éste, a su

vez, trabaje con otros de sus

compañeros.

El docente trabaja

simultáneamente con

diferentes alumnos y ellos,

además, se relacionan entre

sí.

g) Aceptación de lo enseñado. ¿Será o no será? ¡Porque lo digo yo!

Enfoque dogmático Enfoque heurístico

Lo “enseñado” por el maestro no admite

discusión o interpretaciones varias: se

aprende como fue enseñado.

El docente promueve la reflexión y la

discusión sobre los temas presentados. Los

temas deben haber sido “bien entendidos y

discutidos” para considerarse “aprendidos”.

h) Trabajo organizado en el aula: ¿Cómo “los pongo” a trabajar”?

Trabajo individual Trabajo colectivo Trabajo mixto

El estudiante trabaja solo,

desarrollando sus propias

habilidades.

El trabajo se distribuye y se

enfrenta entre todos. Cada

estudiante aporta lo mejor de

sí mismo.

Se favorece el trabajo

individual, pero también el

grupal, dependiendo del tema

tratado.

i) Organización física del mobiliario en el aula: ¿Cómo “los acomodo” para que

trabajen”

Acomodo

tradicional

Acomodo

en pequeños grupos

Acomodo

en círculo o herradura

Los estudiantes forman

líneas rectas y equidistantes

entre ellos. Favorece la

atención frontal, pero no la

interacción entre alumnos.

Los estudiantes acomodan

sus mesillas formando

pequeños círculos. Favorece

la interacción entre ellos y el

desplazamiento del maestro.

Los estudiantes forman un

círculo o una herradura con

sus mesillas. Favorece la

interacción grupal y la

atención frontal.

Ejercicio No. 51:

¿Son claros para ti todos estos conceptos? ¿Existen algunos mejores que otros?

Discútelo con tus compañeros.

El objetivo de los cuadros apenas citados no es dictar recetas o una lista de modos de

organizar el trabajo en el aula. Como se dijo antes, las actividades que el docente proponga

92

deben relacionarse directamente con todos los otros elementos analizados hasta el

momento. Una cosa muy importante es proponer las actividades y los modos de trabajo con

base a alguna teoría de la psicología del desarrollo y/o cognitiva, además de la psicología

social. Este argumento se tratará más profusamente en la siguiente función administrtiva: la

organización de los recursos.

5.- La comunicación y la evaluación en la planificación de las acciones

Al momento de decidir los contenidos de un programa es importante involucrar a los

estudiantes. Por una parte se realizará “la comunicación” con ellos (recordemos que ésta es

una función permanente del proceso de la administración de la clase) y, por otra, se

comprometerá a los estudiantes a trabajar con los temas que ellos mismos han sugerido.

Marco Mezzadri, en una comunicación personal, dijo: “es una tarea del docente ‘empujar’

al estudiante a manifestar y explicitar sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas

cuando éste no es lo suficientemente capaz de hacerlo; de otra manera el docente trabaja

con sus patrones personales y podría llegar a creer que son los de los alumnos”.

Ciertamente muchas veces los estudiantes no son capaces de seleccionar de manera directa

los contenidos, entonces el docente se encargará de ello, pero comunicando a los alumnos

su propuesta para discutirla, aceptarla, rechazarla o, al menos, conocerla. Como se verá al

momento de hablar más ampliamente sobre la “comunicación”, no vale la pena comunicar

todo a los alumnos. Existen muchos argumentos de índole burocrático o teórico y no es

importante o relevante querer comunicar a los alumnos cosas que no son ni de su interés ni

de su incumbencia.

La “evaluación”, la otra función administrativa constante, se hará al momento de responder

a preguntas como las que siguen:

a) La metodología que seleccioné, ¿responde a las necesidades y características de mis

estudiantes?

b) ¿Es la adecuada para tratar de llevar a los objetivos prefijados?

c) ¿Me permite cumplir los objetivos educativos y los disciplinarios?

d) ¿Me permite visualizar las técnicas que propondré a los estudiantes?

e) ¿Soy capaz de establecer relaciones entre metodología, contenidos y actividades?

93

f) ¿Seleccioné los contenidos de mi programa con base a un criterio específico?

g) ¿Discutí con mis alumnos los contenidos del programa?

h) ¿Seleccioné las técnicas de acuerdo al análisis de necesidades y a los objetivos

prefijados?

i) Los contenidos y las técnicas seleccionadas ¿constituyen verdaderamente un camino

por recorrer para llevar a mis alumnos de su situación real (análisis de necesidades)

a la situación ideal (objetivos)?

j) La planeación de mis actividades ¿se ajusta a los tiempos reales que tenemos a

nuestra disposición?

k) Al diseñar mi planeación ¿consideré tiempos extras de apoyo?

El producto preciso y concreto de la planificación de las acciones es una lista de los

contenidos (temas) y las formas de trabajo que aplicaremos en el aula de tal manera que se

prevea la llegada a la situación ideal partiendo de la situación real.

94

95

CAPITULO VII: Organización de los recursos

Por “recursos” se entiende todos los medios a través de los cuales se pueden cumplir las

acciones. En este sentido los recursos no son solamente cosas materiales y concretas, sino

otros medios más abstractos, pero que en la práctica forman parte del conjunto de partes

que constituyen la “clase de lengua” y que por lo mismo tienen que ver con su

administración.

Los recursos de los cuales se hablará –o ya se ha hablado- en este documento son los

siguientes (se hace notar en cursivo cuáles son los recursos que corresponden a la

“planificación de las acciones” y de los cuales ya se habló en la parte apenas estudiada):

1. La metodología (cómo se llegará de la situación real a la situación ideal)

2. El tiempo (cuándo se efectuará el proceso “administración de la clase de lengua”)

3. Los contenidos (los temas o argumentos a través de los cuales se pretende alcanzar

los objetivos)

4. La organización de la clase (cómo ordenar y disponer el trabajo y los alumnos)

5. Las actividades (las acciones concretas y precisas con las cuales activaremos la

metodología para alcanzar los objetivos)

6. La secuencia de las actividades (el orden en el cual se realizarán las actividades)

7. Los materiales (con qué cosas concretas se realizarán las clases)

8. Las personas (quién hará qué y por qué)

9. Los lugares (los espacios donde se realizarán las acciones)

En esta sección se tratarán solamente los últimos cinco títulos de la lista anterior. Como se

dice antes, es muy difícil separar en nuestro pensamiento cotidiano una función de la otra

(me refiero a la planificación de la organización): cuando pensamos en una actividad para

proponer a nuestros alumnos partimos casi siempre de una selección metodológica –aunque

muchas veces sea implícita- y simultáneamente estamos ya pensando en el tiempo que le

dedicaremos, los materiales, la forma de organizar la clase, etc. En este documento se trata

de separar las acciones precisas (aquí llamadas “recursos”) que forman parte de la

administración de la clase de lengua sólo con fines de análisis y explicación.

96

1.- Las actividades:

Hablar de “actividades glotodidácticas” significa hablar de una serie de acciones,

operaciones, trabajos que nuestros alumnos pueden realizar en el aula –y fuera de ella- para

alcanzar los objetivos prefijados sobre la base del análisis de necesidades. Es necesario

conocer esas “actividades” no sólo en sus aspectos técnicos (cada actividad sigue una serie

de fases, de etapas o de pasos preestablecidos que constituyen la “técnica”), sino también es

necesario conocer sus aspectos teóricos (es decir, los soportes basados en las disciplinas

que apoyan al docente en su trabajo: la didáctica, la pedagogía, la psicología, la lingüística,

etc.). Es igualmente importante reconocer el campo al cual pertenecen esas actividades

(comunicativo, metalingüística, metacognitivo, etc.) y las posibilidades de combinaciones

posibles que le dan un valor real a esa actividad (a esa “cuenta” del “collar” que estamos

elaborando). Como ya se dijo, a veces parecería que algunas actividades son más

“espectaculares” que otras; si el docente sabe lo que está haciendo, todas las actividades

glotodidácticas tienen un valor e importancia y es necesario saber atribuírselo.

Cada actividad tiende a producir un aprendizaje en los estudiantes; insistiendo en el soporte

teórico mencionado arriba y que debe estar a la base de todas las actividades didácticas,

Umberto Margiotta7 dice:

“A la luz de la prospectiva desarrollada por la psicopedagogía del aprendizaje de inspiración

cognitiva (...), el aprendizaje es considerado en estrecha relación con el concepto de aprendizaje

significativo (...) y esencialmente en la prospectiva de una adquisición de conocimientos que se

realiza en un contexto social, y que tiene por objeto contenidos que pertenecen a sectores específicos

del saber y que están señalados en sentido histórico y cultural. Hablar, por lo mismo, de adquisición

y de construcción del conocimiento es, conscientemente, restringido, y deja afuera una serie de

fenómenos en los cuales suceden procesos de aprendizaje mecánico, por contigüidad, por

condicionamiento, por refuerzo. En cambio, a nosotros nos parece que lo específico de la situación

de aprendizaje es precisamente la construcción del significado a través de una serie compleja de

actividades de elaboración, de validación, de confrontación de los modelos relativos a acciones,

representaciones, pensamientos” (el cursivo es mío) y, por otra parte “Según Ausubel (1963, 1968)

el aprendizaje significativo corresponde a un sistema de actividades en y con el cual el alumno toma

conciencia del sistema de significados, se apropia de ellos, los atribuye a los eventos en función de su

experiencia”.

7 Glossario” de Umberto Margiotta. (2000) Materiale in rete. Master Itals. Università di Ca’ Foscari.

97

Como se podrá notar fácilmente, estos autores estarían implícitamente de acuerdo con la

afirmación hecha arriba: no existen actividades de bajo contenido educativo, sino solamente

actividades no controladas o no coherentes desde el punto de vista técnico o teórico: el

aprendizaje se realiza en cada persona dependiendo de ella misma.

Ejercicio No. 52:

Discute con tus compañeros el contenido del párrafo anterior en relación a las dos

citas incluidas en la página anterior.

No es objetivo de este documento crear un “manual” de actividades que desarrollar durante

la clase de lengua, sin embargo, el autor considera importante, al menos, crear una lista de

las actividades más importantes buscando ordenarlas en categorías operativas. Los lectores

interesados en el tema podrán conocer o profundizar tales actividades y sus respectivas

técnicas consultando el material especializado que existe en las bibliotecas, en internet o en

las librerías. Todas las actividades que se presentan en los cuadros de abajo tienen su propia

dinámica, su propia técnica, sus propias fases, pasos o etapas. No han sido ordenadas por su

importancia o por su nivel de dificultad; el docente tiene la libertad y la responsabilidad de

elegir las que considere necesarias e importantes para los estudiantes.

Una lista aproximada de las actividades glotodidácticas podría ser la siguiente:

A. Actividades para estimular la comunicación

B. Actividades para estimular la reflexión metalingüística

C. Actividades para estimular la reflexión metacognitiva.8

Ejercicio No. 53:

Una actividad glotodidáctica funciona para estimular las áreas mencionadas en el

listado anterior, pero ¿cómo se relaciona con los objetivos prefijados para un curso o

unidad didáctica?

8 Muchos de los autores citados en la bibliografía general de este documento nos pueden dar claras

indicaciones, ideas, sugerencias al respecto. Entre otros: Altieri Biagi (1992), Balboni (1998, 2001), Benucci

(1994), Cassany (2002), Ciliberti (1997), Dolci e Mezzadri (2001), Freddi (1994), Mariotti et al (1993),

Rizzardi (1997), Sabatini (1990) y tantos otros.

98

Actividades para estimular la comunicación

Comprensión auditiva Producción oral

Actividades para reconocer,

seleccionar, interpretar, inferir,

anticipar, recordar información.

Actividades para establecer la

adecuación, la coherencia, la

cohesión, el estilo de la

información escuchada.

Actividades para desarrollar

actitudes frente a un texto que se

escucha.

Actividades de diálogo:

conversación, debate, entrevista,

discusión, interrogatorio.

Actividades de monólogo:

exposición, recitación, ponencia,

conferencia, discurso,

declamación, etc.

Actividades de soliloquio: canto a

solas, rezo en voz alta.

Desarrollo de la competencia textual

Actividades para desarrollar, controlar y optimizar:

La unidad del texto: presentación o inicio,

desarrollo, conclusión o final.

La completud: presencia de los datos

necesarios para comunicar el mensaje

seleccionado.

La cohesión: desde el punto de vista

gramatical, tiempos verbales, pronombres,

concordancia, etc.

La coherencia: orden, continuidad y precisión

de las ideas, aspectos pragmáticos, etc.

Comprensión de lectura Producción escrita

Actividades para promover la lectura:

De reconocimiento

De búsqueda

Extensiva

Intensiva

Partiendo de:

Documentos escritos: comentarios,

fichas, resúmenes, síntesis, etc.

Documentos orales: actas, apuntes,

transcripciones, ponencias, etc.

Creatividad personal: ensayos,

cartas, cuentos, avisos, discursos...

Ejercicio No. 54:

Discute y analiza con tus compañeros: ¿Qué sabes de cada una de estas áreas? ¿Qué

experiencias tienes en su manejo sea como docente que como estudiante? ¿Qué

tendrías que estudiar o repasar para estar seguro en su manejo como docente?

99

Actividades para estimular la reflexión metalingüística

Gramática explícita Gramática implícita

Con una propuesta metodológica

nétamente deductiva, se parte de la

explicación de las reglas gramaticales

para llegar a su aplicación. Ejercicios.

Con una propuesta metodológica

nétamente inductiva, se parte de los

descubrimientos del estudiante, de los

casos para llegar a la regla gramatical.

Ejercicios.

Reflexión gramatical

Con una propuesta metodológica que puede ser

inductiva o deductiva, los estudiantes proponen

libremente los temas gramaticales que quieren revisar,

repasar, ejercitar, perfeccionar, examinar, etc. Se hace

un uso más libre de los ejercicios estructurales y de

los libros de texto.

Didáctica del léxico Ejercicios de traducción

Partiendo de la presentación explícita de

los mecanismos de la lengua para

enriquecerse, se aplican ejercicios de

derivación, sufijación, combinación, etc.

Partiendo de la traducción de pequeños

textos de la lengua materna a la lengua

extranjera o al contrario, reflexionar sobre

los temas de la gramática que surjan.

Ejercicio No. 55:

Analiza y discute con tus compañeros: ¿Cuándo es necesario proponer actividades

desde la gramática explícita? ¿Cuándo desde la implícita? ¿Qué diferencia existe

entre una gramática y la otra? ¿Qué diferencia existe entre una actividad para

estimular la gramática explícita o implícita y una actividad para estimular la reflexión

gramatical?

Ejercicio No. 56:

¿Qué otras áreas referidas a la enseñanza de una lengua podrían ser estimuladas

desde la reflexión metalingüística?

100

Actividades para estimular la reflexión metacognitiva

Ejercicios para iniciar un tema Ejercicios para concluir un tema

Preguntas, personales y/o de grupo del

tipo: ¿qué creo que aprenderé sobre el

tema, qué cosas sé ya, qué me puede

ayudar a aprender, qué me puede

bloquear? etc.

Preguntas personales y/o en grupo: ¿qué

he aprendido sobre el tema, cuáles

relaciones establezco entre lo nuevo y lo

que ya sabía, qué me ha ayudado o

bloqueado? etc.

Reflexión personal

Cómo aprendo mejor: escribiendo, hablando,

escuchando y/o leyendo; trabajando solo, en pequeños

grupos, con todo mi grupo; necesito analizar las cosas

o las entiendo mejor de manera global, vamos, ¿cuál

es mi estilo personal de aprendizaje?

Reflexión de grupo

¿Qué aprenden los otros y yo no; qué aprendo yo y los

otros no; cómo podemos mejorar nuestro rendimiento

en calidad y en cantidad, en el tiempo; qué puede hacer

nuestro maestro por nosotros; qué cosa podemos hacer

por nosotros mismos para mejorar?

Ejercicio No. 57:

¿Cuál es el objetivo de incluir este tipo de actividades en el salón de clases? ¿Qué

relación se establece entre este tipo de actividades y los referentes teóricos del maestro

de lenguas?

Como ya se dijo, todas estas actividades tienen técnicas bien precisas y pueden ser elegidas

y ordenadas dependiendo de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos que tienen

que alcanzar. Los temas relativos a la cultura (geografía, historia, literatura, arte), así como

otros argumentos pueden ser abordados con las actividades enlistadas, porque, al fin y al

cabo, son objeto de los tres campos citados arriba, no obstante, es importante mencionar

que la didáctica de cada una de estas disciplinas existe de manera independiente al campo

de la enseñanza de las lenguas. Es decir, existe la didáctica de la geografía, de la historia,

etc., independientemente si estas disciplinas sean enseñadas a nativo hablantes de una

101

lengua determinada o no. Hay algunos estudios que abordan la problemática de “enseñar

lengua” al mismo tiempo que se enseñan las disciplinas mencionadas.

En ciertos contextos algunas de las técnicas adquieren una importancia fundamental, por

ejemplo: un curso de comprensión de lectura o uno de producción oral. En general los

cursos que deben alcanzar objetivos precisos tienen a privilegiar algunas de estas técnicas.

El problema ahora es: ¿cómo ordenar las actividades en manera tal que se pueda crear una

unidad coherente y orientada a alcanzar los objetivos prefijados? Ese es el argumento del

siguiente inciso.

2.- La secuencia:

Para ordenar las actividades se pueden seguir caminos diferentes. Es siempre importante,

sin embargo, recordar que los alumnos juegan un rol fundamental al momento de establecer

la secuencia de las actividades cuando ellos son capaces de mostrar y clarificar sus

preferencias. “Clarificar”, en este contexto, significa explicar y justificar la selección

realizada para no caer en la llamada “tiranía de los grupos”. Los dos caminos principales

para establecer la secuencia de actividades son los siguientes:

a) La secuencia en cadena

b) La secuencia en Unidades de aprendizaje

La primera, es decir, la secuencia en cadena consiste en ordenar las actividades

atribuyéndoles un valor diferente dependiendo de su complejidad, duración en el tiempo,

interés que pueden suscitar en los alumnos, nivel de extensión y/o profundidad, etc. De

todas manera todas las actividades tienen un valor didáctico-pedagógico real (precisamente

por eso forman parte de la cadena secuencial) y cada una de ellas constituye la

consecuencia de las anteriores y la causa de las posteriores; es por eso que son consideradas

como importantes al interno de toda la cadena. Las secuencias de actividades pueden ser de

los siguientes tipos (Zabalza 1996:132ss):

102

a) Secuencias simples o lineales: homogéneas, equidistantes, heterogéneas, no

equidistantes.

b) Secuencias complejas: con alternativas, con retroactividad, a espiral, convergente.

He aquí una breve descripción de cada tipo:

a. Secuencia homogénea: todas las actividades tienen la misma importancia al

interior del proceso:

0 0 0 0 0 0 0

b. Secuencia heterogénea: las actividades tienen importancias diferentes dependiendo

de su función al interior del proceso:

0 o 0 o 0 o 0

c. Secuencia equidistante: todas las actividades duran el mismo tiempo (la aquí

ilustrada es, además, heterogénea).

0 0 o 0 o 0 0 0

d. Secuencia no equidistante: las actividades duran tiempos diferentes dentro del

proceso dependiendo de su función (la abajo ilustrada es, además, heterogénea):

0 0 0 o o o 0 0 0

e. Secuencia homogénea equidistante: todas las actividades tienen la misma

importancia y duran el mismo tiempo:

0 0 0 0 0 0 0

f. Secuencia heterogénea equidistante: las actividades tienen importancias

diferentes, pero duran el mismo tiempo.

0 0 o o o 0 o o o

103

g. Secuencia heterogénea no equidistante: las actividades tienen importancias

diferentes y duran tiempos también diferentes.

0 o o o 0 0 o o 0 o o o 0 o

Ejercicio No. 58:

Ubicándote en la clase de lengua, pon algunos ejemplos en donde la secuenciación de

actividades responda a los modelos enunciados hasta ahora.

Ejercicio No. 59:

Reflexiona sobre las ventajas y desventajas de estos modelos y di cuándo los

adoptarías y cuándo no.

h. Secuencia compleja con alternativas: puede comenzar como una secuencia

homogénea o heterogénea, equidistante o no equidistante, pero lo más importante es

que de cada actividad pueden surgir alternativas lineales, es decir, que llevan la

cadena de actividades hacia adelante.

104

i. Secuencia compleja con retroactividad: como en el caso anterior, pero de cada

actividad pueden surgir actividades alternativas para regresar o para seguir adelante

en la secuencia de actividades.

j. Secuencia compleja en espiral: es una cuestión metodológica, más que temática.

Se aprende un método y se le aplica en el tratamiento de diferentes temas. Cada

actividad sigue el mismo esquema, pero la temática es diferente.

105

k. Secuencia compleja convergente: es el contrario de la anterior. En ésta el mismo

contenido es trabajado con actividades diferentes. Un solo tema o argumento es

trabajado desde diferentes puntos de vista y con actividades diferentes.

Ejercicio No. 60:

Como en el ejercicio anterior, ubicándote en la clase de lengua, pon algunos ejemplos

en donde la secuenciación de actividades responda a los modelos enunciados arriba y

reflexiona sobre las diferencias y semejanzas entre estos modelos y los expuestos en

primer término. Di cuándo los aplicarías y por qué.

3.- La Unidad de aprendizaje

Una vez establecida la secuencia de las actividades, éstas pueden formar parte de un

proceso más ordenado y/o pronosticable: la Unidad de aprendizaje. Se prefiere llamarla

“unidad de aprendizaje” o “unidad didáctica” más que “unidad de enseñanza” para centrar

las acciones en el proceso que el estudiante debe realizar y no sólo en el trabajo del

docente.

Balboni (1994:61ss)) hace notar que las relaciones entre maestro, alumno y objetivo,

pueden ser de naturaleza diversa: uno toma como centro al docente que guía al estudiante

para que éste “descubra” la verdad y llegue al objetivo (el modelo socrático); otro se basa

106

en el docente, pero como maestro de la verdad y el estudiante como receptor de esa verdad,

llegando a un objetivo conductista y superficial (es el modelo de la lección magistral);

finalmente, el último modelo establece que el estudiante, al centro del trabajo en el aula, es

guiado y tutorado por el docente para llegar al objetivo verdaderamente educativo (el

modelo de la unidad de aprendizaje o unidad didáctica).

La Unidad Didáctica debe tener autonomía y autosuficiencia. Balboni (idem) hace notar

que la unidad debe darse a nivel de objeto y de sujeto:

a) Unidad de objeto del tema a presentar a los estudiantes: La unidad, a este nivel,

se crea porque no es posible separar sus diferentes componentes (de los cuales se

hablará abajo) que componen un tema determinado. Por ejemplo: si se debe hablar

de “cocina”, al interno de este tema encontraremos aspectos no sólo culinarios, sino

también culturales, pragmáticos, lingüísticos y comunicativos que pueden constituir

la Unidad.

b) Unidad como sujeto: porque el estudiante, al momento de abordar el estudio del

objeto, dará inicio una serie de procesos mentales, de actos cognitivos que no se

pueden detener y que también constituyen una unidad. En línea general, tales

procesos son: la percepción global del tema, el análisis y la síntesis. Al interior de

estos tres grandes momentos es posible organizar las diferentes actividades a través

de las cuales se deberá reconstruir el conocimiento (es decir, el aprendizaje de la

lengua que enseñamos), el desarrollo de habilidades y la asunción de actitudes.

Ejercicio No. 61:

Como sabes, estamos tratando de establecer un esquema de la Administración

aplicado a la enseñanza de las lenguas y el marco teórico es la “teoría de sistemas”.

Compara el esquema de la Administración como un proceso (al final del Capítulo I)

con las dos características de la Unidad citadas en el párrafo anterior.

Freddi (1994:111ss) habla de la enseñanza del italiano (por extensión, de cualquier otra

lengua) basada en la organización de unidades didácticas o de aprendizaje. Tratando de

conceptuar este término dice que “la UD repite, en escala menor, la estructura del

currículum del cual constituye un momento; la UD es, de hecho, el modelo teórico

107

operativo provisto de una lógica interna y de su propia autosuficiencia...” Freddi traza un

itinerario que seguir al momento de ordenar las actividades en el aula basándonos en

Unidades Didácticas e indica las siguientes etapas:

Fin de la

UD

anterior

Motivación

Globalidad

Fijación

Reflexión

Control Inicio de la

UD

sucesiva

Tratando de establecer diferencias y semejanzas entre diferentes propuestas sobre cómo

elaborar y organizar una Unidad de Aprendizaje o Unidad Didáctica, no se conceptuará de

inmediato cada uno de los elementos que aparecen en el esquema anterior, sino que se

invita al lector a crear tal concepto comparando las siguientes propuestas. Es imposible, de

todos modos, no identificar tales etapas con los actos cognitivos que forman parte de la

unidad del sujeto citada arriba.

Ejercicio No. 62:

Considerando lo dicho hasta el momento respecto a la UD, según tú, ¿ésta constituye

un “sistema”? ¿Por qué?

Anna Ciliberti (2000) dice que una “Unidad didáctica” es

“un trabajo organizado en momentos lógicamente interrelacionados y ordenados en orden cronológico, de

duración variable, al término del cual el estudiante:

a) Habrá establecido relaciones entre las nuevas informaciones (culturales y lingüísticas) entre lo

que ya sabía y lo que está aprendiendo.

b) Habrá recibido una pluralidad de input o sea capaz de acceder a fuentes de información (otros

compañeros, el maestro, personas externas a la clase y/o a la escuela, materiales didácticos

estructurados, obras de consulta, textos no didácticos...)

c) Habrá tenido la posibilidad de usar la información recién adquirida para una finalidad

determinada (hacer carteles, recitar, presentar un trabajo en la clase o fuera de ella, construir

audiovisuales, comunicar etc.)

d) Habrá ejercitado todas las habilidades lingüísticas (y metacognitivas) –el cursivo es mío-.”

108

Como se puede ver en a), las actividades deben permitir al estudiante establecer

conexiones entre los datos que ya poseía (tanto del tema nuevo cuanto de argumentos

afines) y los nuevos datos. Los conocimientos ya presentes en el estudiante se llaman

“estructuras cognitivas previas” y constituyen “el armario” en el cual se colocarán los

nuevos datos.

Si el tema es completamente nuevo para el estudiante es recomendable que las primeras

actividades tengan como objetivo crear esa estructura cognitiva previa para no recibir los

nuevos datos “en blanco”, es decir, sin soporte cognitivo alguno. Más adelante se abordará

de nuevo este tema.

Ejercicio No. 63:

¿Qué actividades propondrías a tus estudiantes para que éstos construyeran la

estructura “cognitiva previa” para estudiar una función lingüístico-comunicativa

nueva?

En el inciso b) se puede ver la importancia que tiene la organización de diversos tipos de

actividades tomando en cuenta diferentes tipos de materiales. Mientras más vasta sea la

propuesta de tipos de actividad que el docente propone a sus estudiantes es más probable

que todos ellos –activando su propio estilo de aprendizaje- sean capaces de percibir los

datos para reconstruir el conocimiento. Un docente que activa sólo un tipo de actividad

(cualquiera que ésta sea) tienen menos probabilidades de “ser captado” por el estudiante y

en consecuencia de llegar a los objetivos prefijados.

Ejercicio No. 64:

¿Qué actividades propondrías a tus estudiantes para favorecer la recepción de un

input rico y variado?

En el inciso c) se puede observar la tendencia de la autora de referencia hacia el uso de los

datos y los conocimientos que de manera “natural” el estudiante debe emplear para “hacer

algo”. Ciliberti (1997) es promotora de la “competencia de acción” como se puede ver en

109

páginas anteriores. Si el estudiante usa lo que ha aprendido o está aprendiendo para “hacer

cosas” como las propuestas arriba, será más fácil que integre cuanto ha estudiado.

Ejercicio No. 65:

Presenta algunas actividades a partir de las cuales los alumnos pudieran activar la

“competencia de acción” mencionada arriba.

Finalmente, en el inciso d) se rescata la necesidad de incluir en nuestro trabajo en el aula

todos los tipos de actividades: desde la comprensión auditiva hasta la producción escrita

pasando, naturalmente, por la comprensión de la lectura y la producción oral; desde los

temas que se refieren al estudio de la Geografía hasta la Historia del Arte pasando,

obviamente, por la Historia y la Literatura (no debemos tener miedo de incluir estos temas

en nuestros cursos): un estudiante que no conoce el país donde se habla la lengua que está

estudiando al mismo tiempo que conoce tal lengua, es un estudiante... partido a la mitad. En

nuestra UD debemos incluir también desde los temas referidos al enriquecimiento lexical a

hasta las actividades de reflexión metalingüística; desde las actividades de reflexión

metacognitiva individual hasta las de grupo. Todas las actividades son importantes. Como

se verá más adelante, también todos los materiales pueden ser útiles: desde los materiales

más modernos y de vanguardia, hasta los simples y trillados ejercicios estructurales.

Ejercicio No. 66:

Propón algunas actividades a partir de las cuales los estudiantes realicen reflexiones

de tipo metalingüístico y metacognitivo.

Ya antes se había dicho que no existe un método único y perfecto, así como no existen

tampoco los materiales didácticos insustituibles. Lo anterior quiere decir que lo importante

es que el docente sepa perfectamente cuál es el motivo por el que está usando un enfoque

metodológico determinado o esté sugiriendo un material también predeterminado. Si el

docente es capaz de justificar por qué está proponiendo tal actividad o tal material, entonces

estos elementos cobrarán coherencia al interior de la Unidad Didáctica.

110

A continuación se presenta un cuadro que trata de resumir la propuesta de Anna Ciliberti

respecto a las fases o elementos de la Unidad de Aprendizaje o Unidad Didáctica en

relación a la propuesta por el autor de este material. Es importante aclarar que la propuesta

de Magos está permeada de manera visible por los modelos de la administración sistémica.

El cuadro es el siguiente:

Ciliberti Características Magos

Es una serie de actividades que tienen que ver

con la comprobación previa de las estructuras

cognitivas de los alumnos. A veces basta una

entrevista o un interrogatorio: ¿se acuerdan

que...? ´¿Saben que...? También es importante

comunicar los objetivos de la UD y discutirlos

con ellos para acordar y organizar el trabajo.

Fase I:

Preparación

Fase I:

Contextualización

Ubicarse en el tema o argumento de la UD

haciendo comentarios sobre un texto,

explotando una imagen, etc.

Fase II:

Introducción

Fase II:

Input

Recibir los datos nuevos a través de actividades

de comprensión auditiva y/o de lectura. Fase III:

Recepción

Fase III:

Reflexión (“Messa a fuoco”)

Reflexión metalingüística respecto a los

aspectos que contiene el texto que se está

estudiando. Actividades de reconstrucción y

deducción.

Fase IV:

Reflexión

Fase IV:

Oportunidad

de uso

Actividades de producción oral y/o escrita

poniendo en acción todos los datos que el

alumno ha recibido y aprendido.

Fase V:

Producción

Fase V:

Refuerzo

Actividades y ejercicios de repaso y/o de

refuerzo durante la clase o fuera de ella a partir

de los “errores”, lagunas y carencias detectadas

en la fase anterior.

Fase VI:

Repaso y refuerzo

Actividades de reflexión metacognitiva (como

se presentan arriba); de conclusiones

lingüísticas, temáticas y metodológicas y de

verificación del logro de los objetivos.

Fase VII:

Evaluación

Ejercicio No. 67:

Analiza los esquemas apenas propuestos y compáralos con el esquema general de la

administración por sistemas. ¿En qué son parecidos? ¿En qué son diferentes?

Desde un determinado punto de vista, una “Unidad de aprendizaje” constituye un “área”.

Un área es estudiada desde diferentes puntos de vista de la ciencia, con una visión

111

multidisciplinaria; en cierto sentido una UD es abordada desde las diferentes disciplinas

científicas que constituyen la formación profesional del docente de lenguas (como se vio

casi al inicio de este documento). Si en la clase de lengua tocamos aspectos de la

comunicación (escuchar, hablar, leer, escribir), de la gramática, de las disciplinas

humanísticas (geografía, historia, literatura, arte), de la metacognición, etc., entonces cada

uno de estos aspectos podría ser considerado una disciplina y juntos constituyen un área

(sea de estudio, de investigación, de trabajo). Por esto debemos recordar que su

administración (Zurbano 1997:6) facilita la planificación y la organización del trabajo en el

aula por parte del maestro y de los alumnos y, por otra parte, pone en relación directa los

contenidos comunicativos, científicos, metodológicos, técnicos, actitudinales, etc., de cada

disciplina de las ya mencionadas, en suma, educa a nuestros estudiantes. Es posible estudiar

aspectos de la geografía, por ejemplo, ejercitando la comprensión de lectura y la

producción oral. Esta necesidad de “globalizar” nuestro trabajo involucrando a los

estudiantes en las actividades propuestas en el aula y vinculándolas directamente entre ellas

responde a la problemática citada antes sobre la hipertrofia del conocimiento (Zabalza,

1996). El “Club de Roma” dice que “la enorme cantidad de conocimientos acumulados en

todos los campos significa que no sabemos elegir lo que debemos, como docentes,

transmitir (sic) –el cursivo es mío-“ (Hernández y Ventura 000:38). Si no sabemos pues

“qué cosa” enseñar a nuestros alumnos, entonces debemos enseñarles “cómo” aprender

para que ellos desarrollen su autonomía intelectual. Organizar las actividades que

proponemos en el aula en Unidades Didácticas nos puede ayudar.

Ejercicio No. 68:

¿Podríamos decir que el maestro trasmite conocimientos? ¿Por qué? Discútelo con tus

compañeros y lleguen a conclusiones.

El uso de manuales (libros de texto; muchos mal llamados “método” por algunos colegas)

para la enseñanza de una lengua debe realizarse en situaciones racionales. No es posible

pedir a los alumnos que simplemente “resuelvan” los ejercicios que los libros proponen de

manera lineal. Cada ejercicio contenido en un libro tiene un objetivo: contextualizar,

proponer un input, usar, repasar, etc., la información que contiene. Si el docente sabe el

112

objetivo de cada ejercicio, también será capaz de guiar a sus alumnos para “responder” a

los ejercicios que le favorezcan un aprendizaje significativo y también para proponer

“saltos” o para enriquecer tales ejercicios con otros (secuencia con alternativas, con

retroactividad, como se dice antes). Usar un “manual” para enseñar una lengua no es una

cosa mala; es una cosa poco profesional usarlo de manera irreflexiva, indiscriminada y

acrítica.

Ejercicio No. 69:

¿Por qué no sería correcto o adecuado llamar a un libro de texto o manual, método?

¿En qué basas tu respuesta?

En el esquema presentado arriba yo propongo dos fases más que Ciliberti inicialmente no

considera: la de preparación y la de evaluación. El objetivo es hacer participar a los

estudiantes lo más que sea posible dentro de un proceso didáctico-pedagógico que tiene

como meta final alcanzar los objetivos prefijados. Los estudiantes pueden tener un alto

nivel de participación en el trabajo en el aula porque ellos aprenden y comparten las

experiencias reconstruidas (Zabalza 1996:21). Por otro lado, dice Jimeno Sacristán (1998)

que si en la práctica y en la investigación educativa el docente no se educa, entonces no se

le puede llamar “educativa”. “Oficialmente” es el estudiante quien viene a nuestras aulas

para ser educado; en la práctica también el docente resulta ser educado. Al respecto yo

sostendría que, si en cada curso que organizamos para nuestros alumnos incluimos al

menos un par de cosas “nuevas” –para nosotros- (materiales que antes no habíamos

utilizado, técnicas que no habíamos aplicado, actividades que no habíamos probado, etc.) al

paso de los años veremos como nuestra experiencia verdaderamente ha crecido, se ha

ampliado y se ha profundizado: obviamente no es lo mismo tener veinte años de

experiencia que tener sólo uno y repetirlo veinte veces.

Regresando al concepto de “Unidad didáctica”, Balboni dice que (2002:119ss):

“...el concepto de ‘Unidad’ como un bloque autónomo y autosuficiente nos lleva a la necesidad de no

excluir ninguno de sus elementos básicos en la enseñanza lingüística:

a) Los modelos culturales, que constituyen partes integrales y fundamentales del contexto en el que

se realiza la comunicación.

113

b) Los elementos pragmáticos, que permiten “hacer” con la lengua, es decir, llevar a cabo las

propias intenciones comunicativas.

c) Los componentes de la competencia lingüística (fonología, grafía, morfosintaxis, léxico,

textualidad) además de los otros elementos de la competencia comunicativa, desde la socio-

situacional, a la cinética, a la prosémica, a la vestémica, etc.

d) Las habilidades lingüísticas que, dependiendo de la lengua enseñada (materna, segunda,

extranjera, clásica, étnica), de la edad del estudiante y del tipo de escuela en la que se encuentre,

forman parte del grupo de objetivos glotodidácticos.”

Ejercicio No. 70:

¿Son claros para ti todos los conceptos contenidos en la cita anterior? Prueba a dar

una definición de cada uno de ellos.

Siempre en el plano de las actividades que se proponen en el aula y que forman parte de

una cadena secuencial que constituye una UD, es muy importante que el maestro tome en

consideración el efecto que cada actividad producirá en los estudiantes. De hecho las

actividades que a algunos alumnos les permiten “sintetizar” algunos datos que habían

adquirido antes con los nuevos, para otros estudiantes será apenas el inicio de la

construcción de una estructura cognitiva previa que sólo después le permitirá llegar al

aprendizaje de los conceptos, al desarrollo de las habilidades o a la asunción de actitudes

que el maestro está proponiendo para todos sus alumnos.

Balboni (idem) propone un modelo de Unidad de Aprendizaje (o Unidad Didáctica) que de

alguna manera se puede relacionar con el cuadro presentado arriba:

Balboni Globalidad Análisis Reflexión Síntesis

Ciliberti I Contextualización

II Input

III “Messa a fuoco”

IV Oportunidad de uso

V Refuerzo

Magos I Preparación

II Introducción

III Recepción

IV Reflexión

V Producción

VI Repaso y refuerzo

VII Evaluación

114

Como se dijo arriba, las actividades que proponemos a nuestros alumnos surten en ellos

efectos diferentes: mientras para un alumno una actividad le sirve de momento de análisis,

para otro –la misma actividad- le puede servir de momento de síntesis.

En general, siguiendo a Soler et al (1992), la modificación de las estructuras cognitivas del

estudiante, es decir el aprendizaje significativo, sucede cuando un nuevo dato es “incluido”

de manera consciente en sus estructuras previas, es decir, cuando se relacionan los datos

nuevos con los ya presentes. La inclusión de los datos es el resultado de un proceso que

comienza por la percepción, pero que llega a la conciencia a través de la memoria a corto y

a largo plazo. La inclusión de los datos nuevos con los “datos viejos” puede ser de

diferentes tipos, tres, dependiendo de nuestros “diferentes” estudiantes:

a) Aprendizaje subordinado: los nuevos datos recibidos se encuentran en una

situación de subordinación respecto a los viejos datos recibidos antes. El

aprendizaje subordinado puede darse de dos maneras:

Inclusión derivativa o ampliación: el nuevo dato, la nueva información se

limita a enriquecer un concepto aprendido antes y no lo cambia, sino

solamente amplía la estructura cognitiva previa en la que se está insertando.

En otras palabras, amplía lo que el estudiante ya sabía sobre un tema. Por

ejemplo: “Yo sabía que la preposición ‘da’ indica “movimiento que inicia en

un lugar” –vengo da Roma- y ahora sé que también puede significar

‘objetivo con el cual se usa una cosa’ –occhiali da sole-“ (ejemplo tomado

de la lengua italiana como los que se citarán más abajo.

Inclusión coorrelativa o modificación: el nuevo dato, la nueva

información se pone en recíproca relación con la estructura cognitiva previa

en la cual se inserta, es decir, cambia y modifica lo que el estudiante ya

sabía. Por ejemplo: “Yo sabía que Italia es una península; hoy he aprendido

que tiene tres regiones naturales que son la continental, la peninsular y la

115

insular. Ahora sé, pues, que Italia es una península que está dividida en tres

regiones naturales.”

b) Aprendizaje supraordenado: el nuevo dato permite que una serie de datos

adquiridos precedentemente (estructuras cognitivas previas) que no habían sido

ordenados, ahora encuentren un orden: partiendo del dato nuevo se establece una

categoría que ordena el dato nuevo con los datos viejos (estructuras cognitivas

previas). Por ejemplo: “Yo sabía que el ‘Monte Bianco’ es la montaña más alta de

Italia; sabía también que ‘la grolla’ es una especie de ‘copa de la amistad’; había

escuchado la palabra ‘valdostano’; sabía que en Italia existen muchos castillos

perfectamente conservados como el ‘Castello di Fenis’. Hoy he aprendido que todo

esto forma parte de una Región: la ‘Valle d’Aosta’ y puedo pues, relacionar todas

esas cosas que ya sabía con esta Región.”

c) Aprendizaje combinatorio: el dato nuevo es visto en relación con los datos

aprendidos previamente (estructuras cognitivas previas) reconociendo que tienen

características que los hacen similares. El nuevo dato, sin embargo, es

independiente de los datos viejos. Por ejemplo: “Yo sabía que ‘Michelangelo’ es un

gran artista italiano. Sabía también que para estudiar la vida de un gran hombre se

puede conocer su biografía, sus obras más importantes y precisar la influencia que

ejerció en su tiempo histórico. Hoy estudiamos a ‘Leonardo da Vinci’ y apliqué el

mismo método. Así puedo estudiar también a otros artistas de la plástica italiana y

tal vez la vida de cualquier otro gran hombre.”

Ejercicio No. 71:

Ahora sugiere tú algunos otros ejemplos para cada una de las categorías mencionadas

en los párrafos anteriores.

Si notamos, en todos los ejemplos entre comillas citados arriba (pertenecientes a la

enseñanza del italiano como lengua extranjera) aparecen elementos como “Hoy he

aprendido...” y “hoy hemos visto”. Hay que observar que esos “aprendido” y “visto” sólo se

116

pueden realizar a través de las actividades que el docente propone a los estudiantes. Ese es

el objetivo de cualquier actividad: permitirle al estudiante recibir los datos a partir de los

cuales él va a reconstruir los conocimientos, desarrollar las habilidades y asumir las

actitudes.

Ya se dijo antes que es falso que el maestro “transmita conocimientos”. Para bien o para

mal esto no sucede. Entonces... lo único que los maestros hacemos es poner a disposición

de los estudiantes los datos que le permitan a él reconstruir su conocimiento, desarrollar sus

habilidades y asumir las actitudes que le permitan ser cada vez más independiente del

maestro. Ese “poner a disposición los datos” es a través de las actividades y los materiales

que proponemos a nuestros alumnos. Para poder “proponer actividades y materiales a

través de los cuales los alumnos perciban datos” es importante tener una buena formación

profesional: ser docente profesional de las lenguas.

4.- Los materiales:

Otro recurso importante al momento de organizar el trabajo docente es precisamente la

selección del material con el cual se trabajará. ¿Cuál es el material más adecuado para

alcanzar los objetivos prefijados? ¿Cuál es el material que se encuentra más relacionado

con las necesidades de nuestros alumnos que previamente hemos analizado? ¿Cuál es el

material más adecuado para este tipo de estudiantes? ¿En las condiciones de tiempo y

espacio en las cuales estamos trabajando? ¿Se encuentran verdaderamente a la mano? ¿Son

verdaderamente funcionales y operativos? La respuesta a estas preguntas muchas veces no

es tan fácil como podría parecer.

Podemos partir de tres premisas:

a) Material de apoyo para enseñar una lengua extranjera es todo aquello que, percibido

por los sentidos, sea capaz de promover en el estudiante un sentimiento o un

pensamiento que quiera expresar.

b) Los materiales se pueden dividir, según el objetivo con el cual han sido creados, en

tres tipos: auténticos (los realizados sin la pretensión de enseñar nada), los

117

semiauténticos (aquéllos creados como auténticos, pero que sin querer contienen

una graduación lingüística y/o cultural que el maestro descubre como adecuada para

sus alumnos) y, finalmente, los didácticos (los creados a propósito para enseñar).

c) Cualquiera de estos tres tipos de materiales pueden ser propuestos a los estudiantes

sin menoscabo de su nivel de estudio o de conocimiento de la lengua y la cultura:

basta saber cómo y cuándo presentarlos y explotarlos.

Una breve lista de algunos ejemplos de materiales es la siguiente:

Auténticos Semi-auténticos Didácticos

Libros varios

Revistas varias

Periódicos varios

Películas varias

Discos con canciones

Programas de radio

Material audio vario

Material video vario

Material de internet

Fotografías varias

Recortes varios

Realia de cualquier

tipo

Objetos varios

Otros...

Textos tomados de

libros con un

propósito

Canciones escogidas

Videos seleccionados

Material audio

escogido

Fotografías

seleccionadas

Recortes escogidos

Objetos precisos

Realia con un

objetivo preciso

Otros ...

Libros para la

enseñanza

Canciones creadas a

propósito

Imágenes creadas

Material video y

audio creado para

enseñar

Otros...

Cualquiera... Los seleccionados

con un fin

Los creados

a propósito

Respecto al lugar en donde encontrar tales materiales (pregunta tampoco de poca

importancia) hay que hacer notar que existen muchos lugares creados a propósito,

“naturales”, en donde encontrarlos: bibliotecas, librerías, negocios de discos, internet,

puestos de revistas, negocios de artesanías, etc.

Ejercicio No. 72:

Comenta tus experiencias –como docente y como alumno- con estos tres tipos de

materiales.

118

Freddi (1994:152) nos sugiere tomar en consideración el hecho que, entre el docente y el

alumno –cuando el primero propone un material para usar en el aula- existe un mensaje

implícito: la filosofía educativa y la formación profesional del maestro. El material que

elegimos determina también -muchas veces- la técnica con la cual se propondrá a los

alumnos. Cuando se elige un material hay que tomar en consideración algunos de sus

elementos y que éstos sean adecuados a nuestra clase y a la situación que vivimos en el

aula:

o La máquina –de donde se toma- (computadora, televisión, material grabado, etc. (el cursivo es mio).

o En consecuencia, la máquina que se necesitará para explotar el material en el aula: computadora,

video y monitor, grabadora, proyector, etc.

o Los códigos que contiene ese material (lingüísticos, icónicos, cinéticos, objetuales, musicales, etc.)

o Los mensajes que contiene tal material y, finalmente,

o Los procesos matéticos de aprendizaje que inician o pueden iniciar tales materiales.

Hace veinte años, en México, era muy difícil encontrar materiales qué proponer a los

alumnos: un disco, un cassette, una revista eran considerados verdaderos “tesoros” por los

alumnos y los maestros. “Un sueño de muchos maestros –residentes en los países donde no

se habla la lengua que enseñan- ha sido despertarse en la mañana y poder utilizar un

artículo publicado ese mismo día en los periódicos de Italia –en este caso-“(Mezzadri

2001:35) –el cursivo es mío-. Aunque esto fuera posible (Ahora lo es, con la magia del

internet!) es muy importante que el maestro seleccione con cuidado ese artículo que quiere

llevar al aula, sobre todo con verdaderas bases teóricas y operativas. A veces las propuestas

comerciales son una verdadera tormenta de materiales, impresos y de alta tecnología, que

pueden confundir a los docentes y a los estudiantes.

Ejercicio No. 73:

¿Cuáles son las fuentes a partir de las cuales tú sueles obtener los materiales que

presentas a tus alumnos? ¿Cuáles son las mejores? ¿Cuáles evitarías?

Dice Paola Celentin (Dolci e Celentin 2000:201) que:

“Los recursos glototecnológicos, las tecnologías avanzadas, además de la investigación tecnológica

aplicada a la enseñanza de las lenguas, corren el riesgo de convertirse en secciones autónomas y

separadas de la didáctica: faltando, de hecho, las personas, docentes e investigadores, que expresen

119

los problemas y las exigencias en este campo, la componente tecnológica encuentra una auto-

justificación en sus propias acciones sin poder someter los resultados a aplicaciones y

comprobaciones pertinentes. Los procesos de aprendizaje no suceden de manera casual, ni se basan

simplemente en la experiencia, ni mucho menos pueden ser interpretados -como quisiera la industria

de este sector- como subproductos baratos de la producción tecnológica. La computadora –por

ejemplo- (el cursivo es mío) debe ser considerada como un apoyo más para el maestro al momento de

integrarla en sus clases. De esta manera dependerá de la fantasía y de la preparación del maestro

decidir cómo y para qué usarla y proporcionar a los productores de software la información necesaria

para que ellos creen productos siempre más adecuados a las exigencias y necesidades del aula.”

Ejercicio No. 74:

¿Estás de acuerdo con la afirmación de Celentin? ¿Por qué?

Finalmente, se recuerda que la explotación de los materiales didácticos puede efectuarse no

solamente en el aula, sino que puede tener lugar en la casa de los alumnos. Pedir a los

estudiantes que encuentren un dato en una revista, una noticia en los periódicos, un tema en

internet; sugerirles que escriban el texto de una canción, que vean una película, que asistan

a un espectáculo (el espectáculo tomado en ese caso como un material didáctico), puede

aportarles experiencias que pueden ser comunicadas en el aula y en consecuencia hacer de

la lección un espacio de verdadera comunicación basada en el trabajo, en casa, del alumno.

Lo que importa es establecer un equilibrio entre el tema motivo de la tarea en casa, los

intereses de los alumnos y la posibilidad de comunicar en el aula al resto de sus

compañeros (Williams e Burden 1999:176).

Ejercicio No. 75:

¿Cuáles son tus experiencias al dejar “tareas” –trabajos por hacer fuera del aula- a

tus alumnos? ¿Qué propondrías para optimizar este rubro?

5.- Las personas

La primera respuesta que nos viene a la mente cuando se pregunta cuáles son las personas

que intervienen en el proceso educativo de nuestros alumnos es “el maestro y los mismos

estudiantes”. Desde el análisis de necesidades sabemos, en vez, que nuestros alumnos están

120

rodeados todos los días de diferentes personas que constituyen sus grupos sociales: sus

padres, el resto de su familia, sus amigos, sus otros maestros en la escuela, etc. Al interior

de nuestra escuela existen también otras personas que, de manera directa o indirecta, tienen

que ver con el proceso de la administración de la clase de lengua. No obstante, en este

documento solamente tomaremos en consideración a los dos principales “protagonistas” del

proceso educativo... el maestro y el alumno.

Cuando, en términos de la “organización de las acciones”, se habla de las personas que

toman parte en este proceso, lo importante es establecer con precisión sus respectivas

funciones. Una “función” no es más que una “actividad” clara y precisa que debe realizar

una persona al interior de un grupo o de un organismo social. Aclarar y distribuir las

funciones resulta importante porque, de este modo, los participantes saben con precisión las

cosas que deben hacer y así cada quien “cumple con sus funciones” y no es que los unos

descansen sobre los otros.

Ejercicio No. 76:

Haz una lista precisa de las “funciones” que debes cumplir en un salón de clases; haz

una lista de las “funciones” de tus alumnos.

En las empresas de tipo industrial se hace uso de un “organigrama” que representa

gráficamente los diferentes cargos al interior del grupo, evidenciando también las

relaciones de autoridad y jerarquía. Después de precisar la estructura de un organigrama se

debe pasar a analizar cada uno de los puestos (o cargos). Este análisis tiene, como se dijo ya

antes, el objetivo de indicar a cada uno de los miembros del grupo las cosas precisas que

debe hacer. Es importante, al momento de realizar la lista de las funciones de cada puesto,

incluir el perfil de las personas idóneas para ocupar ese cargo.

En el contexto restringido de una aula se demuestra poco necesario estructurar un

organigrama. No sucede lo mismo respecto al análisis de puestos y actividades: es

importante que el estudiante sepa con precisión qué se espera de él, cuáles son las

actividades que debe realizar, vamos, cuáles son sus “funciones”. Respecto al maestro es

121

importante igualmente que sea bien claro qué cosas debe realizar al interior del

microsistema “administración de la clase de lengua”.

Ejercicio No. 77:

¿Cuántos tipos de organigramas existen? ¿Cuál propondrías para tu salón de clases –

si tuvieras que proponer uno-? ¿De verdad es “innecesario” el organigrama en un

salón de clases?

¿Qué deben hacer los alumnos? Aprender. ¿Qué debe hacer el docente? Enseñar. Es claro,

pero... no es así de fácil. Desde el punto de vista operativo, al estudiante se le pide una serie

de actividades como colaborar al interior de la clase, llegar puntualmente, llevar sus tareas

oportunamente solicitadas, aportar materiales, participar en las actividades propuestas por

el maestro, etc. No siempre se le piden las mismas cosas a los alumnos; depende siempre

del tipo de curso, de su edad, de sus posibilidades, etc.

En lo que respecta al docente las cosas son todavía más complicadas. Existe una serie de

actividades de tipo institucional como controlar las asistencias, elaborar los programas,

proponer y seleccionar los materiales, estimular el trabajo individual y grupal, orientar a los

estudiantes para que éstos realicen sus trabajos, aconsejarlos, facilitarles la integración,

crear espacios de discusión y de análisis de los temas y del proceso de formación, animarlos

a seguir adelante, “motivarlos”, corregirlos cuando es necesario, controlar y evaluar sus

trabajos, reportar los resultados, etc. Algunas de estas funciones forman parte de los

aspectos puramente contractuales; otras derivan de la situación que se presenta en el aula;

otras, finalmente, son las que la sociedad le pide que cumpla.

Otros autores (Ayala 1999:9) definen el trabajo del docente desde una óptica diferente:

a) El maestro como trabajador: es un empleado dentro de una empresa. Debe

planificar, efectuar y evaluar la práctica docente.

b) El maestro como artesano: debe ser capaz de reconocer los diferentes momentos

de los procesos sociales e intelectuales por los cuales atraviesan los alumnos para

estimularlos y llevarlos adelante en su formación.

122

c) El maestro como artista: debe tener la creatividad y autonomía para proponer

actividades que enriquezcan los procesos educativos por los cuales deben pasar los

alumnos.

d) El maestro como profesionista de la educación: dos actividades importantes del

trabajo docente son la reflexión sobre su trabajo y la actualización disciplinaria y

psicopedagógica.

Otros autores sostienen que el maestro tiene una serie de funciones, menos “exponer

temas”, “dar clase” o bien “enseñar” en la concepción más tradicionalista posible. Santoyo

(1981) sugiere, para el maestro, las siguientes funciones:

a) Facilitador del aprendizaje: ayudando al estudiante en la construcción de sus

estructuras cognitivas previas o en la reconstrucción del aprendizaje activando todos

los elementos presentes en la clase y durante las lecciones.

b) Observador del proceso del grupo: hacer notar a los miembros del grupo cuáles

actitudes personales favorecen el trabajo y cuáles lo impiden.

c) Propiciador de la comunicación: estimulando y favoreciendo las expresiones de

los miembros del grupo a favor del trabajo que se está realizando o, simplemente,

para atacar las posibles barreras que lo impidan.

d) Informador: acercando al estudiante las fuentes de las cuales el mismo puede

obtener las informaciones, los datos que le son necesarios para construir sus

estructuras cognitivas o reconstruir el conocimiento. El docente debe vencer la

tentación de constituirse en un “libro abierto” y más bien orientar a sus alumnos a

otras fuentes de información.

e) Tutor del grupo: orientando a los estudiantes hacia las vías más precisas y

correctas para alcanzar los objetivos que, juntos, hayan previamente fijado.

Aunque el autor de este material considera que ésta no es la sede indicada para tocar el

argumento, es importante hacer notar que, en un contexto didáctico “clásico” (o mejor

“tradicional” o, peor aun “tradicionalista”), los estudiantes esperan que el maestro haga gala

de su conocimiento sobre los temas objeto del curso o de la clase. A veces los estudiantes

se niegan a cumplir con las actividades complementarias a las funciones descritas en el

123

párrafo anterior y solicitan al maestro, directa o indirectamente, que regrese a los esquemas

“clásicos” donde él “da clase” y ellos “aprenden”. Este es el resultado, es necesario decirlo,

del “adiestramiento” al cual muchos alumnos han sido expuestos durante sus primeros años

de escuela y que los ha hecho ser totalmente dependientes del maestro. Si el maestro les

indica qué cosa hacer, ellos ejecutan; de otra manera no.

Ejercicio No. 78:

Contrasta la lista de “funciones” tanto del docente como del alumno que elaboraste en

el ejercicio 76. ¿Les realizas ahora alguna modificación? ¿Las dejas igual? ¿Por qué?

El proceso a partir del cual los estudiantes pasan de la dependencia a la (total) autonomía

moral e intelectual (Piaget, citado por Palacios, 1984) suele ser largo y cansado (y a veces

doloroso...). Algunos de los momentos que normalmente viven en el aula son los siguientes

–observando que non se realizan necesariamente todos ni de manera linear- (Bleger, 1975):

a) Momento paranoide: los estudiantes no creen en las solicitudes del maestro para

que éstos practiquen su libertad de actuar y en consecuencia reaccionan con

hostilidad y desconfianza ante el trabajo propuesto.

b) Momento fóbico: los alumnos se distraen fácilmente frente a cualquier estímulo

con tal de no seguir las indicaciones del maestro y seguir dependiendo de él.

c) Momento contrafóbico: tienden a atacar, a ridiculizar o a agredir el trabajo que el

maestro les propone (o a veces al mismo maestro...).

d) Momento obsesivo: con la intención ahora sí de realizar el trabajo propuesto por el

maestro, tratan de controlarlo en sus mínimos detalles con tal de hacerlo bien; el

resultado es casi siempre el contrario a lo esperado debido al exceso de angustia.

e) Momento confusional: no saben qué cosa hacer frente a un trabajo que no es el que

ellos suelen hacer, a pesar de que el trabajo nuevo no proponga dificultades

relevantes. Se “pierden”.

f) Momento depresivo: finalmente se convencen de la necesidad y conveniencia de

“cambiar” y piden la ayuda del maestro para aprender nuevas técnicas y nuevas

metodologías. Es el inicio de la “liberación” hacia la nueva autonomía. No obstante,

antes de lograr llegar a ella, deben pasar por diferentes momentos (Zarzar Charur,

124

1988): momento de “pre-tarea” (tratan de trabajar libremente, pero no lo logran y

regresan a los esquemas anteriores); “tarea” (logra trabajar libremente); “proyecto”

(son capaces de trabajar a partir de sus propias sugerencias tomando como centro el

tema y el objetivo de la clase). Algunas veces los alumnos logran pasar de la “pre-

tarea” a la “tarea”, pero por algún motivo, regresan a la “pre-tarea”; a veces logran

llegar al “proyecto”, pero por algún motivo regresan a la “tarea” e inclusive a la

“pre-tarea”. Esto es absolutamente normal en el proceso de constitución de un grupo

o de crecimiento.

Ejercicio No. 79:

¿Haz observado alguna vez estos “momentos” en tus alumnos? ¿Cómo los han

manifestado? ¿Cuál ha sido tu reacción? ¿Fue una buena reacción? ¿Por qué?

Un maestro que no conoce una teoría que trate de explicar el comportamiento de los

estudiantes en el aula no reaccionará siempre del mejor de los modos para conducir a los

estudiantes hacia los objetivos de la lección: puede tomarlo como una “cosa personal” y

actuar en consecuencia. He aquí por qué es importante saber interpretar las actitudes de los

estudiantes: para no dejarse impresionar y no dejar caer las propuestas educativas y

formativas a través del proceso de aprendizaje enseñanza de las lenguas. Ciertas actitudes

de nuestros alumnos son normales en su proceso de transformación; sobre todo si tales

procesos los conducen de la dependencia hacia la autonomía.

6.- Los lugares

El último recurso que hay que tomar en consideración al momento de organizar las

acciones, es reflexionar sobre los lugares en donde se realizarán las actividades propuestas

por el maestro. También en este caso se responde espontáneamente que es el aula el lugar

en donde se realizarán tales acciones. No siempre es así. Las modernas propuestas

educativas indican que en cualquier lugar puede realizarse el proceso de aprendizaje,

entonces es importante señalar, antes de comenzar el proceso, cuáles son los lugares

implicados. Considérese que algunos lugares propios de la escuela pueden ser tomados en

cuenta desde el inicio: la biblioteca, el aula de multimedia, el aula de informática, la

125

cafetería, etc. Otros son lugares ajenos a la escuela, pero que pueden ser tomados en

consideración: las bibliotecas públicas, el cine, los teatros y demás lugares de espectáculos,

los parques, etc.

Ciertas ocasiones es suficiente que el trabajo se realice en el aula; alcanzar algunos

objetivos y desarrollar algunos temas requiere, por sus características particulares, incluir

algunos otros lugares para favorecer el proceso de aprendizaje. Es importante entonces

indicar con precisión y antelación cuáles son los lugares implicados en el desarrollo de la

clase.

Ejercicio No. 80:

Comenta alguna experiencia que hayas tenido acerca de proponer otros lugares –

además del aula- a tus alumnos para realizar sus trabajos.

7.- El encuadre de actividades

No existe sólo una manera de estructurar, de dar forma, de articular, de establecer, de

determinar un proyecto escolar. Una manera es la propuesta por Carlos Zarzar Charur

(1988:91ss) con el nombre de “encuadre del curso”. Tal encuadre comprende algunos

puntos bien precisos:

a) Encuadre histórico institucional: el lugar que ocupa el curso dentro de la institución

en la cual se realiza.

b) Encuadre histórico: el lugar que ocupa al interior del plan de estudios.

c) Objetivo general del curso.

d) Metodología de trabajo.

e) Contenidos programáticos.

f) Materiales.

g) Funciones del maestro.

h) Funciones de los estudiantes.

i) Exámenes parciales y final para acreditar el curso.

j) Numero de horas que comprende el curso.

126

k) Horario.

l) Porcentaje obligatorio de asistencias.

Tratando de dar forma precisa a tal encuadre, el firmante propone una serie de “áreas” y

preguntas cuya respuesta constituye el proyecto administrativo escolar para aplicar en el

aula. He aquí tal “cuestionario”.

DATOS DE INDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

EN LA QUE SE DESARROLLARÁ EL PROGRAMA

Nombre de la materia

PROGRAMA ESPECÍFICO EN EL QUE ESTÁ INSCRITA LA MATERIA

Nombre del Coordinador de la materia

Duración del Curso

(fecha de inicio y término)

1. Nombre de la materia o el curso:

a) ¿Cómo se llama la materia o el curso?

2. Área:

a) ¿A qué línea de formación o área pertenece esta materia o curso?

3. Ubicación:

a) ¿En qué semestre o momento de los estudios aparece esta materia o curso?

4. Duración de la materia o curso en horas:

a) ¿Cuántas horas en total dura esta materia o curso?

b) ¿Cuántas horas se calculan para clase grupal y cuantas para trabajo individual?

c) ¿Cuántas horas a la semana se dedican a esta materia o curso en el aula?

d) ¿Divididas en cuántas sesiones de trabajo?

e) ¿Con qué horario?

127

5. Justificación de esta materia o curso:

a) ¿Por qué es importante estudiar este curso o esta materia?

b) ¿Cómo se relaciona este curso o materia con otros cursos o materias dentro de la

formación del estudiante o dentro del mismo Programa?

c) ¿Cómo se justifican las líneas teóricas que forman parte de este curso o materia?

6. Objetivos generales:

a) ¿Qué objetivos generales tiene este curso o materia en términos de saber

(conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes)?

b) ¿Qué metas tiene este curso o materia?

7. Contenidos del curso o de la materia (por Unidades de Aprendizaje):

A. Objetivos específicos:

a) ¿Qué objetivos específicos tiene esta Unidad en los mismos términos de

los objetivos generales?

b) ¿Qué metas tiene esta Unidad?

B. Temario:

a) ¿Qué temas de estudio se abordan en esta Unidad?

b) ¿Cómo se relacionan con los temas de las otras Unidades?

C. Calendarización:

a) ¿En qué fecha se da inicio a esta Unidad?

b) ¿En qué fecha se concluye?

D. Metodología:

a) ¿Qué actividades deberá realizar el alumno?

b) ¿Qué actividades deberá realizar el maestro?

c) ¿Qué actividades deberán realizar juntos?

E. Criterios de acreditación de esta Unidad:

a) ¿Qué aspectos, actividades, productos, exámenes, etc., se tomarán en

cuenta (y en su caso, en qué porcentaje) para aprobar esta Unidad?

b) ¿Qué aspectos institucionales (porcentaje de asistencia, puntualidad, etc.)

se tomarán en cuenta para aprobar esta Unidad?

c) ¿Cuándo y de qué modo se tomará la decisión de aprobar o no esta

Unidad?

F. Bibliografía para esta Unidad: a) ¿Qué fuentes bibliográficas, hemerográficas, cibernéticas, etc., deberán

ser consultadas para trabajar esta Unidad?

b) ¿De qué modo se accederá a tales fuentes?

8. Criterios de acreditación de la materia o el curso:

a) ¿Qué aspectos, actividades, productos, exámenes, etc., se tomarán en cuenta (y

en su caso, en qué porcentaje) para aprobar el curso o materia?

b) ¿Qué aspectos institucionales (porcentaje de asistencia, puntualidad, etc.) se

tomarán en cuenta para aprobar este curso o materia?

128

c) ¿Cuándo y de qué modo se tomará la decisión de aprobar o no este curso o

materia?

9. Necesidades:

a) Qué instalaciones, materiales, audiovisuales, apoyos telemáticos y otros serán

requeridos para dar este curso o materia?

b) ¿Existe algún otro tipo de necesidades que deban ser explicitadas?

10. Otros:

a) ¿Existe alguna otra información que los alumnos deban conocer y que el

maestro y/o la institución deban explicitar para desarrollar este curso o materia

(realización de actividades extraordinarias, lecturas complementarias, asistencia

a conferencias o espectáculos relacionados con el curso o materia, asistir a

excursiones, material audiovisual de consulta complementaria, etc.)?

b) ¿Qué relación tienen esos “otros” con los objetivos generales y específicos del

curso o materia y con las formas de acreditación consideradas?

c) ¿Existe alguna otra información que deba ser explicitada en este documento?

Ejercicio No. 81:

Trata de explicar de manera precisa cada una de las partes del “encuadre” citado

arriba.

Ejercicio No. 82:

Elabora por escrito el encuadre de al menos uno de los cursos que están bajo tu

responsabilidad como docente.

8.- La comunicación y la evaluación en la organización de los recursos

El trabajo de organizar las acciones requiere, por una parte, de la reflexión por parte del

docente para hacer sus propuestas a los estudiantes. Estas reflexiones se realizan casi

siempre en la intimidad del escritorio del maestro. Por otra parte, es importante comunicar a

los estudiantes implicados en el proceso tales reflexiones y en consecuencia proceder a

vivir la comunicación como una función permanente en el proceso administrativo. Sólo

129

cuando todos los miembros del grupo, maestro y estudiantes, conocen la manera en la cual

se organizarán las acciones y están de acuerdo, se podrá dar inicio al proyecto.

La evaluación, la otra función administrativa constante, se realiza cuando el docente,

preferentemente en presencia de los estudiantes, (se) hace preguntas como las siguientes:

a) ¿El proyecto incluye actividades para desarrollar todas las habilidades y las

actitudes de los estudiantes?

b) ¿La secuencia de las actividades es precisa?

c) ¿Los materiales son los necesarios y adecuados (se encuentran a la mano, forman

parte del proyecto, son de la aceptación de los estudiantes, etc.)?

d) ¿Las funciones de los estudiantes y del maestro son precisas?

e) ¿Los lugares en donde se trabajará han sido precisados?

f) Y algunas otras que tengan que ver con los recursos que forman parte del proyecto.

El resultado concreto de esta función administrativa es el proyecto. A veces el proyecto

debe tener forma escrita; pocas veces el proyecto se limita a existir en la mente del docente

y de los alumnos. Como sea, el documento escrito puede ser más o menos forman

dependiendo del destino que se le dará. Algunas veces es sólo un documento que el docente

compartirá con sus estudiantes; otras veces lo debe entregar oficialmente a las autoridades

de la escuela; otras veces el proyecto forma parte de algunas acciones todavía más oficiales

(macro proyectos institucionales de tipo regional o nacional, por ejemplo).

Cuando el documento ha sido escrito, comunicado, discutido y acordado con los

estudiantes, estamos entonces listos para aplicar el proyecto y controlar los resultados. El

objetivo de la siguiente sección es describir tales micro-procesos.

130

131

CAPITULO VIII: La ejecución del proyecto

La ejecución es la realización de una idea, de un proyecto; en este caso el proyecto escolar-

administrativo resultado de la aplicación de todas las otras funciones hasta el momento

mencionadas (análisis de necesidades, redacción de los objetivos, planificación de las

acciones, organización de las actividades). La ejecución implica trabajar con las personas y

animarlas a ponerse en movimiento para alcanzar los objetivos. El reto más importante es

que todos los miembros del grupo trabajen juntos y eficazmente, que gocen de su trabajo,

que reconstruyan los conocimientos, que desarrollen sus habilidades y que asuman las

actitudes motivo del proyecto, vamos, que se eduquen. Es aquí donde el trabajo del maestro

de lenguas es redimensionado: enseñar una lengua (extranjera), en los albores del siglo

XXI, en México, no es solamente enseñar una lengua, es hacer de la enseñanza de esa

lengua un camino para educar a los mexicanos de este siglo.

Si el proyecto escolar es el resultado de la competencia y la coparticipación de los

miembros del grupo, será mucho más fácil ponerlo en práctica y llevarlo a buen término.

Cada grupo, no solamente de estudiantes, tiene su propia cultura y los proyectos deben

reflejarla hasta donde sea posible. Si un maestro trata de imponer su proyecto, sin

negociarlo con sus alumnos, entonces no será fácil hacer que los miembros del grupo se

adapten a él. Éste es otro motivo para comunicar y evaluar constantemente (éstas son,

recordémoslo, las dos funciones administrativas permanentes). Cada persona involucrada

en el trabajo en el aula puede aportarnos algo. El caso es lograr sumar los esfuerzos de

todos en un interés recíproco y mutuo para lograr las metas y los objetivos. La ejecución

del proyecto, en el fondo, no es más que el ejercicio de tres “sub-funciones”:

a) La dirección

b) La integración

c) La motivación

Ejercicio No. 83:

Investiga acerca del término “escenario educativo” y sobre la afirmación “cada grupo

tiene su propia cultura” y discute tus propuestas con tus compañeros para llegar a

conclusiones.

132

1.- La administración ¿ciencia o arte?

Antes de proceder a hablar más ampliamente de estas tres sub-funciones, es importante

reflexionar sobre algunos aspectos generales de la administración. Uno de estos aspectos es

la búsqueda de una respuesta a la pregunta: “¿Administrar un grupo de estudiantes,

administrar un proyecto académico, es una ciencia o un arte?”.

Los estudiosos de este tema han publicado mucha literatura tratando de encontrar una

respuesta a esta pregunta. Seguramente la respuesta no es fácil y no es posible explicarla en

pocas líneas. No obstante, quien escribe se atreve a buscar una respuesta desde la óptica de

un maestro de Italiano como lengua extranjera, en México, en los albores del siglo XXI.

Administrar una clase de lengua es una ciencia. Recordemos que la formación de base del

maestro de lenguas incluye el estudio de varias disciplinas con el fin de que el docente sea

capaz de crear las condiciones para que sus alumnos aprendan una lengua (Balboni, en

Dolci e Celentin 2000:13).. Algunas de esas disciplinas son la Glotodidáctica, la

Psicolingüística, la Sociolingüística, la Psicología cognitiva, la Lingüística, la

Administración escolar, etc. Todas estas disciplinas hace que el maestro sea capaz de

proponer un camino por seguir, una ruta de acceso a través de la cual los alumnos sean

capaces de adquirir (o aprender, según sea el caso) la lengua extranjera que enseñamos, al

mismo tiempo que se forman, se educan como ciudadanos del mundo en los inicios de un

nuevo siglo. Las disciplinas apenas mencionadas no son simples opiniones, sino el

resultado de muchas investigaciones, reflexiones, indagaciones, discusiones, exploraciones,

etc., de muchos estudiosos y científicos.

Administrar una clase de lenguas es un arte. No se quiere decir que enseñar forme parte del

grupo de las llamadas artes figurativas (que nos llevan a pensar en formas creativas de

expresión estética), sino que es un arte en su significado más amplio, como una actividad

humana fundada en bases técnicas (la Administración como ciencia) y normas de conducta

(derivadas del proyecto educativo, de su encuadre) y de la experiencia del docente (ésta es

la parte más artística o... artesanal). Si queremos podremos agregar que el maestro tiene que

afrontar todos los días, dado que trabaja con personas, una serie enorme de personalidades

133

y de caracteres diferentes. Esto hace que su actitud tenga que adaptarse a personas

diferentes: reaccionar frente a esta situación es un arte. Entre las condiciones sine qua non

para ser un buen maestro está la de tener un carácter dispuesto a convivir con personas

diferentes, afrontar personalidades y modos de actuar diferentes pero siempre en proceso de

formación, reaccionar a las presiones sociales, superar el llamado “malestar docente”

(Esteve, 1997), superar las sutiles formas de dominación del sistema, etc. Todo esto es un

arte y todas las personas que conscientemente trabajan en educación, lo saben.

Ejercicio No. 84:

Y, según tú... ¿Ciencia o arte? ¿Por qué? ¿Has oído o leído algo sobre el “malestar

docente”? ¿Qué sabes al respecto?

2.- Los principios de la Administración

Hay otro aspecto que mencionar antes de abordar las tres sub-funciones invocadas arriba;

es importante hablar de los principios de la Administración. Un “principio” es un concepto

fundamental, un canon, un criterio que regula en general las acciones de la Administración

–en este caso-. Los principios, para un maestro de lenguas, serían las normas generales que

regulan nuestro actuar en cuanto “administradores” del trabajo en el aula.

Ejercicio No. 85:

Ensaya tu propio concepto de “principio”. ¿En cuáles otros ambientes has escuchado

este término?

Los principios de la Administración, desde la óptica de los autores en este campo9, son los

siguientes (se observa que, queriendo o no, la base de estos principios es siempre Henry

Fayol, es decir, la base de la administración industrial, científica –y no humanista-):

a) Principio de la división del trabajo: una sola persona no lo puede hacer todo, en el

aula. Es necesario, entonces, dividir el trabajo. A veces es importante organizar

9 Gagnè (1997), Guzmàn Valdivia (1990), Kast et al (2002), Oliverai da Silva (2002)

134

comisiones, a veces basta que cada persona involucrada en el proceso cumpla

efectiva y eficientemente sus propias funciones al interior del grupo.

b) Principio de la autoridad-responsabilidad: todas las funciones administrativas

tienen, en si, un cierto grado de responsabilidad. Esta responsabilidad se transforma,

a su vez, en autoridad. No importa qué nivel ocupe, todas las personas que

participan en un proceso social tienen una responsabilidad y, para cumplir con ésta,

deben ejercer una cierta autoridad.

c) Principio de la disciplina: una persona toma las decisiones respecto al camino que

se debe seguir para cumplir los objetivos comunes que se hayan prefijado, los

acuerdos deben ser respetados. Por esto es necesario tomar decisiones al interior del

grupo, con la participación de todos los involucrados y no de manera aislada y

unilateral: para evitar la autocracia y promover que todos los integrantes del grupo

se ciñan a este principio.

d) Principio de la unidad de mando: se basa en el principio de la responsabilidad-

autoridad. Para evitar el caos, la confusión, la dualidad de acciones, es importante

que se sepa quién manda a quién.

e) Principio de la unidad de dirección: todos los esfuerzos deben ser orientados

hacia un solo objetivo, hacia un solo punto de llegada. Cuando las personas trabajan

siguiendo diferentes líneas de acción, entonces esa pluralidad de direcciones

ocasiona que las fuerzas se desperdicien y los objetivos no sean alcanzados.

f) Principio de la subordinación del interés individual al interés colectivo: se basa

en el principio de la disciplina. Una vez tomadas las decisiones en grupo respecto a

las acciones que se han de emprender, los intereses individuales deben subordinarse

absolutamente al interés colectivo.

g) Principio de la remuneración: cualquier trabajo implica una paga. En términos de

trabajo, contractuales, de producción, esa paga es necesariamente económica. En el

aula la ganancia se traduce en conocimientos, en habilidades, en actitudes que

resultan del trabajo desarrollado.

h) Principio de la centralización-descentralización: la centralización significa que el

principio de la unidad de mando sea ejercido por un solo individuo en el cual el

poder se centra y se concentra. Esto, al fin y al cabo, resulta un problema porque esa

135

sola persona no puede hacer que todo dependa de ella ; esta es la segunda parte de

ese principio: la descentralización significa delegar, ejecutar el principio de la

división del trabajo.

i) Principio de la jerarquía: una vez establecidas las acciones que tienen que

ejecutarse, la unidad de mando y la subordinación del interés individual al interés

grupal, es necesario respetar las jerarquías que significa ocupar un puesto al interior

del grupo. No es que la administración no reconozca la igualdad de los seres

humanos; al interior de un grupo social organizado para alcanzar objetivos comunes

es importante asumir el propio rol y vivirlo con la autoridad y la responsabilidad

que le son necesarias.

j) Principio de orden: a todas las cosas corresponde un lugar. Este principio indica

que las cosas deben ocupar el lugar adecuado al momento adecuado para evitar

confusiones y para ahorrar tiempo y energía.

k) Principio de equidad: cada persona que participa en un proceso social debe recibir

la ganancia a la cual tiene derecho por sus prestaciones y su comportamiento no

sólo desde el punto de vista económico, sino también moral.

l) Principio de la estabilidad del personal: si es menor la movilidad de las personas

que constituyen el grupo, mayor será el conocimiento que se tiene de sus dinámicas

de trabajo y de sus procesos y en consecuencia también serán mayores las

probabilidades de alcanzar los objetivos.

Hacer que en el aula, bajo la dirección del docente, estos principios administrativos se

realicen... es un arte. Estos principios, al final, otorgan al docente un importante rol al

interior del grupo, pero no a un nivel de autocracia: lo obligan a vivir en conciencia y con

serenidad la responsabilidad que le confiere ser el líder de un grupo social: su grupo de

estudiantes.

Ejercicio No. 86:

Discute el significado y los alcances de cada uno de los principios citados. Relaciónalos

con algunas situaciones que tú conozcas o que hayas vivido.

136

3.- La dirección

Dirigir a las personas que toman parte en el proceso “administración de la clase de lengua”

no es un trabajo fácil. Significa ponerse en contacto con todos los estudiantes de manera tal

que ellos cumplan con sus funciones. La dirección efectiva y eficiente activa la voluntad de

querer hacer de los individuos. Dirigir es influir sobre las personas y sobre sus acciones con

el fin de lograr los objetivos. Al momento de activar esta función el docente establece

interacciones y relaciones recíprocas con cada una de las personas del grupo e influye sobre

de ellos. Guía, pero no empuja; jala, atrae, conduce, crea un ambiente, construye un

escenario: es una ciencia y un arte. Por analogía, el trabajo del docente-director es similar al

que sigue un director de orquesta: su batuta no suena, pero es capaz de hacer que se

escuchen todos los demás instrumentos siguiendo un ritmo, estableciendo una cadencia,

indicando un volumen pensando en “construir una música” como la que está escrita en la

partitura, en el proyecto, y cuya suma se convierte en una sinfonía. Cada músico toca su

propia parte basándose en su conocimiento de las notas y del ritmo, de las claves y del

conocimiento de la técnica de su instrumento, pero sin olvidar que es sólo una parte de un

gran todo.

Queriendo o no, el docente es depositario de un poder. He aquí por qué es tan importante

que el profesor reflexione sobre su función social como maestro de lenguas. Si él tiene que

ejercer un poder, lo sepa o no, lo quiera o no, es mejor que lo ejerza en plena conciencia y

de la mejor manera para sus estudiantes y para él mismo. El poder se puede ejercer en

maneras diferentes: de manera coercitiva, sobre la base del temor y de las expectativas del

estudiante; con base en premios y castigos, otorgando reforzadores positivos y negativos

según corresponda; de manera legítima porque al fin y al cabo el maestro es el

responsable directo del avance de su grupo; con base en la experiencia porque el docente

ha recorrido ya diferentes veces un camino que sus alumnos tienen por primera vez frente a

ellos; finalmente se puede ejercitar el poder con base en la identificación del estudiante

hacia el maestro, cuando el primero lo reconoce porque tiene mayor experiencia que él y

sabe más. Esta última forma de ejercer el poder confiere al maestro el papel de líder del

grupo.

137

Evidentemente el poder legítimo está en este último y basta solamente que el maestro se

decida a vivirlo de la mejor manera. Las otras posibilidades son una decisión de los

docentes. Es posible que, al principio de su carrera profesional, el maestro tenga que

recurrir al poder coercitivo o a aquél que se basa en la asignación de premios y castigos,

pero a medida que su experiencia se enriquece tendrá seguramente que vivir el poder de

manera más formativa para sus estudiantes y para él mismo. Ojalá los docentes muy

jóvenes recurrieran todos al ejercicio de la praxis educativa en la búsqueda de mayor

experiencia... Todos los problemas que surgen en el aula encuentran una respuesta en la

técnica y ésta se basa en las disciplinas teóricas que giran alrededor de la enseñanza de las

lenguas y de las cuales se ha ya hablado varias veces en esta sede. Una de esas disciplinas

es, precisamente, la administración educativa. De ésta surge el encuadre del cual ya se

habló y que constituye el mejor escenario para desarrollar la administración de la clase de

lengua de manera seria y profesional.

Ejercicio No. 87:

¿Cómo ejercerás el poder en el aula, cuando seas docente? ¿Qué experiencias tienes al

respecto, como estudiante? ¿Qué te haría falta aprender o desarrollar como ser

humano para ejercer el poder de manera formativa?

Una resolución importante al momento de decidir la manera de ejercer la dirección de la

clase es seleccionar un estilo de conducción del grupo. Ya se tocó antes este argumento y

ahora sólo se recuerdan los tres estilos principales: democrático, autocrático y permisivo.

Ningún conocimiento por parte del maestro respecto a la Psicología social, la dinámica de

los grupos, etc. constituyen un obstáculo en su tarea de dirigir su grupo de estudiantes.

Guzmán Valdivia (1990:194ss) propone algunas “reglas científicas para la integración”.

Quien escribe considera que tales reglas forman parte, más bien, de la “dirección”. Estas

reglas indican que la dirección social, buscando su mayor eficacia:

a) Debe promover los derechos de la persona humana y facilitar el cumplimiento de

sus responsabilidades.

b) Debe promover que las acciones de los grupos se encuentren dentro de las normas

fundamentales de su organización.

138

c) Debe respetar la autonomía y la libertad de acción de las asociaciones o grupos

intermedios, limitando su intervención a los casos que así lo exija la búsqueda del

bien común.

Ejercicio No. 88:

¿De qué manera promoverías estas reglas en tu salón de clases, siendo docente? ¿Qué

conocimientos y de cuáles áreas te serían necesarios? ¿Por qué?

Seguir y hacer respetar y cumplir estas reglas pareciera ser una cosa fácil y lógica.

Precisamente las “cosas fáciles y lógicas”, si no son comprensibles por nosotros, si no se

clarifican, si no se ponen en juego, si no se discuten, son una enorme fuente de malos

entendidos y pueden constituir una fuerte barrera que impida al grupo lograr sus objetivos.

Un docente con experiencia integra algunas de las acciones dirigidas a “vivir” las

propuestas de las que se habla arriba, en el encuadre de actividades del cual se habla en

páginas anteriores.

4.- La integración

Integrar significa tener a la mano, y saber cómo vincular, todos los elementos materiales y

humanos que han sido considerados en el proyecto. Ciertamente el docente debería tener

cuidado, antes de incluir recursos de varios tipos (Cfr. “La organización de los recursos:

materiales, humanos, temporales, etc.), de verificar que efectivamente se pueda contar con

ellos, que existan, que sean fácilmente alcanzables. No es posible pensar en la

estructuración de un proyecto basado en recursos que no existen o que no se puedan activar

fácilmente. Guzmán Valdivia (1990:2009ss) afirma que las tres actividades propias de la

integración son: reclutar, seleccionar e incorporar.

Reclutar y seleccionar no son tanto de las funciones o de las prerrogativas del docente.

Recordemos que no existen normas de tipo institucional que decidan cuáles estudiantes son

o no son aceptados. Además ¿cómo se le hace para rechazar a un estudiante que declara su

interés por estudiar una lengua? De cualquier manera es importante saber “frenar” a tiempo

139

a algunos alumnos. Es mejor perder a un estudiante (entendámonos... no todos los

estudiantes tienen el talento para aprender lenguas...) que tratar de sacarlo adelante

haciendo peligrar al resto del grupo. Si hablamos de “reclutar y seleccionar” algunos otros

elementos que forman parte del proyecto como los materiales, entonces hay que hacer notar

que una actitud importante del maestro es su disposición a la actualización. Sólo un docente

actualizado conocerá las nuevas propuestas en el campo bibliográfico, tecnológico,

telemático, etc. y en consecuencia sabrá cuándo y cómo “reclutar y seleccionar” materiales

para el proyecto del grupo. Finalmente se declara que estas dos sub-funciones no son

privativas de la ejecución del proyecto, sino que también éstas son funciones permanentes.

Ejercicio No. 89:

“Saber frenar a tiempo a algunos alumnos...” ¿Qué piensas al respecto? ¿Por qué?

¿Has tenido alguna experiencia al respecto?

Por “incorporar” se entiende la acción de “unir”, de agregar, de conjuntar los elementos

nuevos con aquellos que existen ya en nuestro proyecto. Así como es importante conocer a

los nuevos alumnos a nivel individual (en todas sus características antropológicas, sociales,

intelectuales), es importante introducirlos al resto de la clase. Se respeta y se considera sólo

aquello que se conoce. Incorporar un material como un libro nuevo significa conocer el

momento preciso en el cual citarlo en el aula, hacer que los estudiantes lo usen y sepan

cómo usarlo. Un docente con experiencia en este campo tendrá menos problemas para

incorporar todos los recursos que forman parte del proceso. “No incorporar” un recurso

significa nunca usarlo en la búsqueda de los objetivos prefijados (como cuando se les

solicita a los alumnos que compren un libro y luego nunca se usa); “no incorporar” un

elemento humano es todavía más grave.

Ejercicio No. 90:

¿De qué manera incorporarías todos los elementos que co-existen en el aula? ¿Cuáles

son esos elementos? ¿Cómo integrarías un material nuevo a tu proyecto? ¿Y a un

alumno? ¿Y a ti mismo?

140

5.- La motivación

Como habíamos visto en la primera parte de este documento, todas las personas son

diferentes entre sí. Esta diversidad es el resultado de la historia personal, de las cosas que el

individuo ha vivido y que lleva dentro de sí, de su experiencia en diferentes campos, de sus

objetivos en las diferentes áreas de la vida, de su back-ground, vamos, de su filosofía

personal. Entonces, cada persona tienen sus propios “motivos” para hacer lo que hace y

para reaccionar como reacciona; cada estudiante tiene sus propios motivos para venir a

nuestras aulas para estudiar una lengua.

Ejercicio No. 91:

¿Conoces los motivos que tienes para querer ser docente? ¿Y precisamente docente de

lenguas?

Si todo esto es cierto, entonces se concluye que el docente no puede “darle motivos” a una

persona; no la puede motivar. ¿Entonces? El término “motivación” es de un uso muy

común en el ámbito administrativo. Los docentes saben que el estudiante tienen necesidad

de ser estimulado, de “despertarle las ganas” a través de los materiales que se proponen en

clase o que él mismo lleva al aula, de las actividades que ahí se organizan o que él mismo

sugiere. Un docente que ama su trabajo (no es casual que el caballete que sostiene la

cámara fotográfica que se cita al inicio de este documento sea precisamente “la vocación”)

lo podrá demostrar en cada clase: su voz, su manera de actuar, su entusiasmo, etc., lo

demostrarán. Si se desea hacer del ambiente en el aula un escenario donde el alumno se

pueda estimular, incitar, incentivar, atraer, invitar al estudio (y en consecuencia al logro de

los objetivos, vamos, a educarse) la actividad del docente será el mejor medio para

estimularlo. Un docente no puede “dar motivos” a sus alumnos, pero lo puede ayudar a

descubrir sus propias motivaciones y a reforzarlas, a cambiarlas, a superarlas. El

conocimiento de las propuestas teóricas de la Psicología evolutiva, educativa y social

pueden ser de gran ayuda al docente en su función de “motivar” a sus alumnos.

Ejercicio No. 91:

¿Cómo podrías estimular la motivación de tus estudiantes? ¿Qué requieres para

hacerlo?

141

El resultado de la ejecución de un proyecto es, sin duda, el trabajo terminado, el alcance o

no de los objetivos que habían sido previamente establecidos. La comunicación y la

evaluación, las dos eternas funciones permanentes del proceso administrativo, juegan un

papel fundamental durante la ejecución del proyecto.

La comunicación es la línea fundamental en torno a la cual giran las acciones que darán

vida a la ejecución del proyecto. Un participante en el proceso que no sepa qué cosa hacer y

por qué hacerlo puede constituir un motivo de falla, de no alcance de los objetivos. Es

igualmente importante que los miembros del grupo sepan qué hacen los otros y por qué.

Recordemos, sin embargo, que la comunicación tiene sus límites y estos no deben ser

superados si no se desea obtener el efecto contrario.

La evaluación es indispensable durante la ejecución del proyecto. Para “reparar los daños”

no se tiene que esperar el final de las acciones; a penas una acción sea realizada debe ser

motivo de análisis y de evaluación y, eventualmente, de ayuda, de asistencia para salvar la

situación; no para salvarla en sí, sino para no obstacular el desarrollo del resto de las

acciones hacia los objetivos y las metas fijadas con antelación.

A medida que el proyecto se desarrolla es muy importante “medir los resultados”, saber a

qué punto se ha llegado para calcular cuánto falta para llegar a las metas y para conocer las

eventuales correcciones que sugerir y para ajustar alguno de los elementos de los cuales se

ha hablado antes. No es necesario, como también se dice antes, que se espere el final del

proceso para saber si se ha tenido éxito o no: el control intermedio de los resultados es una

función de mucho valor y de gran interés que el docente debe realizar durante toda la

ejecución del proyecto.

142

143

CAPITULO IX: Control de los avances y los resultados

Antes que nada es muy importante establecer una diferencia entre dos términos que desde

hace mucho tiempo son confundidos entre sí o tomados como sinónimos: evaluar y

controlar. “Evaluar” significa dar un valor, determinar las cualidades positivas o negativas

que tiene un objeto en el campo moral e intelectual, asignar un valor cualitativo;

“controlar”, en cambio, significa examinar con atención para verificar la exactitud de una

cosa, asignarle un valor cuantitativo.

En términos de la administración de la clase de lengua ambos conceptos son de gran

importancia: necesitamos controlar el resultado del trabajo que hacemos con nuestros

alumnos, de “medir” sus logros, de verificar si los objetivos determinados en todos los

campos se están cumpliendo o no: comunicativos, culturales, metalingüísticos,

metacognitivos, etc. Al mismo tiempo es importante dar un valor, determinar las cualidades

positivas y/o negativas de los recursos que hemos puesto en juego. Cuando se controla el

proceso se obtiene como resultado una calificación y/o una decisión de continuar o detener

el proceso. Cuando se evalúa se obtiene como resultado una decisión respecto al elemento

evaluado: es adecuado o no adecuado, es justo o no es justo, es correcto o no es correcto,

etc. y entonces se vislumbran acciones para fortalecer lo positivo o corregir lo negativo.

Resultado final es... experiencia.

Respecto a los fines prácticos que se persiguen con el presente documento, conviene saber

que el control de los avances de nuestros alumnos es el resultado de lo que comúnmente

llamamos “aplicación de un examen o de una prueba”. Es importante establecer

inmediatamente una diferencia entre los exámenes que aplicamos en nuestras aulas a

nuestros alumnos y los que en vez tienen mayores pretensiones como un examen de

admisión a una institución o para validar a nivel internacional los conocimientos,

habilidades y actitudes de nuestros estudiantes (Alderson et al 1998:16ss).

Ejercicio No. 92:

¿Conoces los parámetros internacionales para certificar la lengua que enseñarás?

¿Qué se requiere para certificar internacionalmente la lengua que enseñarás?

144

1.- Los exámenes como una forma de control

Controlar el trabajo que hacen nuestros alumnos en el aula y sus resultados puede constituir

una gran ayuda para nuestro trabajo para (Lafourcade 1980:19ss):

A. Saber cuáles objetivos hemos alcanzado a través de las acciones proyectadas y

realizadas.

B. Intentar un análisis de las causas que influyen para alcanzar o no los objetivos

propuestos.

C. Adoptar decisiones respecto a las causas determinadas en el inciso anterior.

D. Aprender de la experiencia para no caer en los mismos errores.

Cuando se suministran exámenes en el aula, siguiendo al mismo autor (p. 27ss), es

importante:

A. Tener una actitud científica al momento de controlar los avances de los alumnos ya

sea aplicando pruebas conocidas o probando nuevas formas.

B. Tener siempre presente que el control de los resultados es un medio, no un fin.

C. Estar conscientes de que el control no tiene técnicas infalibles y que los resultados,

aun siendo el punto de partida para tomar decisiones, son simplemente una

aproximación.

D. Establecer procesos de demostración estadística de todos los procesos de control si

se quiere afirmar categóricamente un resultado.

E. Estudiar las técnicas y procedimientos más adecuados para establecer el control.

Los objetivos son siempre la base para establecer el control dentro nuestro proceso. Sin

embargo, el docente tiene que estar seguro que el resultado que se trata de obtener sea el

mismo para todos los alumnos (dado que no trabajamos individualmente con los alumnos,

sino en grupo), que los avances de nuestros alumnos sean perceptibles por los sentidos (el

gran problema del control...) y que se puedan definir con claridad.

Ejercicio No. 93:

Trata de hacer una lista de las ventajas y desventajas de aplicar exámenes en el aula.

En los mismos términos haz también una lista de solicitar a los estudiantes reportes

145

escritos que suplan al examen.

El proceso de control dentro el sistema “aula de clases” durante el proceso “administración

de la clase de lenguas” puede realizarse en diferentes momentos: al inicio del curso

(examen diagnóstico con el objetivo de hacer análisis de necesidades y no de colocar

“etiquetas” a los alumnos, ¡cuidado!); durante el proceso (exámenes de unidad) y al final

del curso (examen final).

Ejercicio No. 94:

Si los conocimientos re-construidos por los estudiantes son “evaluables”,

“controlables”, “medibles” mediante la aplicación de un examen, ¿cómo se

evaluarían, controlarían y medirían las habilidades y las actitudes?

Es importante que los estudiantes sepan desde el inicio del trabajo cuándo y cómo serán

objeto de control; de hecho es una de las características del encuadre del cual se habla en

páginas anteriores. Un “examen sorpresa” puede significar un momento de fuerte disgusto

no sólo para los alumnos, sino también para el docente. A propósito, aunque es una figura

que seguramente ya ha sido muy superada, el maestro que va por el mundo presumiendo de

ser muy “exigente” y asegura que con él “pocos estudiantes logran pasar el examen”, es la

misma figura que haría un médico quien asegure que con él pocos pacientes logran sanar –

y, en consecuencia, mueren- o el ingeniero que presume porque todos los puentes

construidos por él se caen!

Ejercicio No. 95:

¿Qué piensas respecto a los dos argumentos mencionados en el párrafo anterior?

¿Has vivido alguna experiencia de estos dos tipos?

En general, sea para un tipo de examen o para el otro (diagnóstico, de unidad, final), las

preguntas (items) casi siempre son definibles en términos de los siguientes cuadros. Se

aclara que estos tipos de items (Lafourcade 1980:73ss) son solamente para estructurar

preguntas escritas, es decir, para constituir exámenes de este tipo.

146

n. Tipo Ejemplo

Preguntas que implican un tipo de respuesta: 1 De base no estructurada: son aquéllas en donde el estudiante está en completa

libertad para contestar.

2 De composición (de temas) Según tú, ¿cuál sería la diferencia más importante

entre el Renacimiento en Florencia y en Roma?

3 De base semi-estructurada: sobre una base determinada (un mapa, un texto,

una figura...) se le pide al alumno que realice un ejercicio.

4 De respuesta guiada En el siguiente mapa de Italia escribe los

nombres: Roma, Florencia, Venecia, Nápoles,

Palermo, Los Alpes, Los Apeninos, Mar Tirreno

y Mar Adriático.

5 De base estructurada: se hace una pregunta precisa y se solicita al estudiante

que responda con una respuesta única.

6 De respuesta breve ¿En cuál ciudad se encuentra el Vaticano?

7 De complementación Si (yo – poder)________, vengo a visitarte.

n. Tipo Ejemplo

Preguntas que requieren la selección de un tipo de respuesta 8 Preguntas con alternativas constantes: se le da al alumno una serie de

proposiciones y se le pide que exprese su parecer al respecto. Los alumnos pueden

seleccionar entre dos opciones; son la base para posteriores discusiones.

9 a. Cierto

b. Falso

a. Correcto

b. Incorretto ( ) Dante Alighiere es reconocido como el padre

de la lengua italiana, pero San Francisco como el

primer literato italiano.

10 a) Falso

b) Verdadero

con

corrección

a) Incorrecto

b) Correcto

con

corrección

( ) Trentino Alto Adige es una región italiana de

“statuto speciale” en donde se hablan

oficialmente dos lenguas: el italiano y el francés.

11 a. Falso

b. Verdadero

con

requisito

a. Incorrecto

b. Correcto

con

requisito

( ) Venecia, Padua, Verona y Boloña son la

causa por la cual se dice que el Véneto es una

región policéntrica.

147

n. Tipo Ejemplo

Pruebas con tres opciones: como las anteriores, pero esta vez los estudiantes deben

seleccionar entre tres opciones. También en este caso pueden ser el pivote para una

discusión posterior.

12 a. Falso

b. Verdadero

c. Dudoso

( ) Vittorio Emanuele II era el Rey de Italia

cuando Giuseppe Verdi triunfaba con sus Operas.

13 a. Siempre

b. Nunca

c. A veces

( ) Un fenómeno que se puede apreciar en

Venecia es la llamada “agua alta” que inunda la

ciudad causando graves daños.

n. Tipo Ejemplo

Pruebas de opción múltiple: como se indica. El estudiante debe elegir entre diversas

respuestas de las cuales solo una responde correctamente; las otras son distractores (de alto

o bajo nivel) –los ejemplos son de la lengua italiana-:

14 Pregunta directa: ( ) Il periodo ipotetico della possibilità si

esprime fra un presente congiuntivo e un:

a. Futuro

b. Condizionale semplice

c. Presente indicativo

d. Condizionale passato

15 Frase incompleta ( ) Se io avessi saputo che tu non saresti

arrivato in tempo _______________ da solo.

a) Me ne sarei andato

b) Sarei andato

c) Fossi andato

d) Sarò andato

16 La respuesta más aceptable: ( ) Il Pascoli visse…

a) Tre secoli fa c) Un secolo fa

b) Cinque secoli fa d) Cinquant’anni fa

La respuesta correcta ( ) Mi sono comperato i miei occhiali___ sole.

a) Per il

b) Da

c) Con

d) Al

148

n. Tipo Ejemplo

Pruebas por pares: existen dos columnas por relacionar. La primera se llama

“antecedente”, mientras la segunda (y la tercera), “respuesta”.

18

Pares simples

1. ( ) Val d’Aosta

2. ( ) Piemonte

3. ( ) Liguria

4. ( ) Lombardia, ecc.

a) Genova

b) Aosta

c) Torino

d) Milano, ecc.

19

Pares

compuestos

La (1) bambina (2) ha preparato (3) una (4) buona (5) torta (6).

1. _____

2. _____

3. _____

4. _____

5. _____

6. _____

a) congiunzione

b) articolo

determinativo

c) articolo

indeterminativo

d) interiezione

e) nome

f) verbo

g) aggettivo

h) avverbio

n. Tipo Ejemplo

Pruebas que requieren establecer un orden en un contexto: como se indica.

20

Orden cronológico

A. ( ) Medioevo

B. ( ) Rinascimento

C. ( ) Risorgimento

D. ( ) Fascismo

E. ( ) Impero Romano

21

Orden lógico

A. ( ) ho parlato con mio fratello

B. ( ) La settimana scorsa

C. ( ) e lui ha accettato con piacere.

D. ( ) siccome avevo molto lavoro

E. ( ) affinché lui facesse il mio lavoro

Como podrá fácilmente notarse, no siempre la diferencia entre un tipo de pregunta y otro es

excluyente: a veces basta cambiar el tema al cual ese tipo de pregunta puede ser aplicado

para lograr un tipo de ítem diferente. Sin embargo, los cuadros apenas reportados nos dan

149

una serie de ideas que podemos aplicar al momento de tener que estructurar una “batería de

examen” para nuestros alumnos. Cada tipo de pregunta lleva al estudiante a realizar

operaciones mentales diferentes y por lo mismo se pueden ajustar a los diferentes objetivos

que hemos prefijado.

Otra cosa que hay que hacer notar es que, con un poco de fantasía, inclusive un examen de

tipo “clásico”, como los de gramática estructuralista, puede convertirse en una prueba

mucho más atractiva para el estudiante (admitiendo que un examen pueda ser atractivo...)

dependiendo del tipo de preguntas que se incluyan. Un examen puede tener diferentes tipos

de ítem y entonces se le llama “batería de examen”.

Ejercicio No. 96:

Haz una batería de examen para aplicar en un grupo de alumnos que estudian la

lengua que enseñas o enseñarás. Explica de qué tipo es cada una de los ítems que

incluyas en tal batería.

2.- El control de las actividades comunicativas

Recordando que la moderna Glotodidáctica incluye técnicas bien precisas para desarrollar

la competencia comunicativa del estudiante, es necesario aplicar otros tipos de control. Los

aspectos anteriores, como se advierte oportunamente, son solamente para estructurar

preguntas de tipo escrito, es decir para exámenes de gramática, de elementos teóricos, de

elementos culturales, etc. En el caso de las competencias comunicativas es recomendable

aplicar otro tipo de examen que responda lógicamente a la competencia que se desee

desarrollar. Así, un examen de producción oral consistirá en que, naturalmente, los

estudiantes hablen; un examen de comprensión de lectura consistirá en hacerlos efectuar

una lectura y así el resto.

Ejercicio No. 97:

¿Qué tipo de ejercicios o exámenes aplicarías a tus alumnos para controlar aspectos

de la comprensión auditiva, producción oral, comprensión de lectura y producción

escrita? ¿Aplicarías una batería de examen? ¿Por qué?

150

Daniela Bertocchi et al (1989), trabajando en el campo de la Educación lingüística, han

propuesto la división de cada competencia comunicativa en subcompetencias. Para las

competencias comunicativas llamadas “activas” (habilidades de codificación: producción

oral y escrita) proponen: sub-competencia técnica, sub-competencia ideativa, sub-

competencia sintáctico textual, sub-competencia semántica y sub-competencia pragmática;

mientras que para las sub-competencias mal llamadas “pasivas” (habilidades de

descodificación: comprensión auditiva y comprensión de lectura), las sub-competencias

serían las mismas, solo que cambia la competencia ideativa por la competencia selectiva.

Sub-competencias

de codificación

Sub-competencias

de decodificación

Técnica Técnica

Ideativa Selectiva

Sintáctico-textual Sintáctico textual

Semántica Semántica

Pragmática Pragmática

Ejercicio No. 98:

Antes de leer y estudiar los esquemas que se presentan en las páginas anteriores, trata

de predecir cuáles aspectos o rasgos se incluirán en cada una de las sub-competencias

mencionadas arriba.

Cada sub-competencia, a su vez, puede ser dividida en “rasgos”. Es posible establecer una

escala que puede tener valores diferentes. En los ejemplos que se incluyen abajo la escala

adoptada es: E, excelente; MB, muy bien; B, bien; R, regular y M, mal, pero el docente

puede decidir qué es lo mejor para sus estudiantes. La escala adoptada debería permitir la

conversión de valores cuantitativos a valores cualitativos y viceversa. Los “rasgos” que

contenga la ficha es también decisión del maestro partiendo de lo que hayan estudiado los

estudiantes. Si cada rasgo de los citados en las fichas siguientes es “controlable”, es

también –desde luego- “enseñable”. No se pretende decir que el control sea una guía que

decida las actividades docentes en el aula, pero a veces... ayuda. A continuación se

presentan las fichas ya indicadas.

151

FICHAS DE CONTROL

DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVAS

1.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M

Técnica 1 Reconoce los sonidos propios de su lengua

Selectiva

2 Distingue las ideas principales

3 Reconoce las ideas secundarias

4 Reconoce los datos e ideas de apoyo

Semántica

5 Es capaz de hacer hipótesis sobre el contenido del discurso a partir de su título.

6 Distingue las frases que tienen significado

7 Reconoce la aceptabilidad o no aceptabilidad semántica de

las frases escuchadas

8 Reconoce el significado global de las frases

9 Reconoce las palabras ya conocidas

10 Reconoce las palabras desconocidas

11

Es capaz de hacer hipótesis sobre el significado de las

palabras que no conoce a partir de la globalidad del discurso escuchado

12 Reconoce el significado de la entonación

13 Reconoce el significado de las pausas

14 Reconoce la función global de las frases

Sintáctico textual

15 Reconoce las relaciones entre las palabras y las frases a partir de las conjunciones

16 Es capaz de reproducir mentalmente el discurso escuchado

eliminando redundancias

17 Es capaz de completar mentalmente las frases elípticas usadas por quien habla

Pragmática

18 Reconoce la intención comunicativa del que habla

19 Comprende explícitamente los datos principales del discurso

20 Realiza inferencias a partir de los datos escuchados

21 Es capaz de indicar mediante signos verbales o no verbales, a quien habla, si ha recibido los datos o no

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

152

2.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ORAL

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M

Técnica

1 Pronuncia con claridad las palabras

2 Pronuncia las palabras completas

3 Controla el ritmo de la voz

4 Controla el volumen de la voz

Ideativa

5 Tiene claro el objetivo de la comunicación

6 Enfatiza la información más importante

7 Da su lugar a los datos complementarios

8 Elimina la información poco relevante

9 Selecciona y ordena los grupos de información

Semántica

10 Selecciona la modalidad pragmática adecuada al tipo de

interacción oral

11 Usa los lexemas adecuados a la modalidad seleccionada

12 Selecciona los lexemas de soporte

Sintáctico textual

13 Proporciona correctamente todos los datos morfológicos para la comprensión del mensaje

14 Usa adecuadamente las conjunciones

15 Explicita todos los datos para la comprensión de las frases o

períodos

Pragmática

16 Adecua la producción oral a la situación

17 Adecua la producción oral al rol psicológico y social del

interlocutor

18 Adecua la producción oral al rol psicológico y social del público

19 Usa de manera adecuada los materiales de soporte de la

comunicación oral

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

153

3.- CONTROL DE ACTIVIDADES

DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN SILENCIO

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M

Técnica

1 Reconoce la relación entre signo y sonido

2 Reconoce las funciones de los signos de puntuación

3 Reconoce la función de los elementos tipográficos de apoyo

Selectiva

4 Identifica la idea o ideas centrales del texto

5 Precisa la función de las ideas secundarias respecto a la idea

principal

6 Reconstruye el texto en sus características de unidad y coherencia

7 Es capaz de reelaborar el texto

Semántica

8 Reconoce las palabras a partir de la escritura espaciada

9 Infiere el contenido del texto a partir del título

10 Infiere lo que sigue en el texto a partir de los datos conocidos

11 Identifica las palabras conocidas

12 Identifica las palabras desconocidas

13 Formula hipótesis sobre el significado de las palabras

desconocidas a partir del contexto

14 Refiere el significado preciso de una palabra en el texto que

está leyendo

15 Identifica el significado global de las frases

16 Reconoce la aceptabilidad o inaceptabilidad de las frases leídas

Sintáctico textual

17 Reconoce las relaciones entre las frases a partir de las

conjunciones

18 Reconoce las funciones de cada parte de la frase

19 Reconoce la función de una frase simple al interior de una frase compleja

Pragmática

20 Sabe claramente por qué lee el texto

21 Usa una técnica de lectura económica y adecuada

22 Comprende los principales datos contenidos en el texto

23 Hace inferencias a partir de su Enciclopedia

24 Reconoce el significado de los párrafos

25 Reconoce el punto de vista del autor sobre el tema

26 Identifica la función comunicativa del texto

27 Formula hipótesis sobre la ideología del autor TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

154

4.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M

Técnica

1 Usa una caligrafía entendible

2 Aplica reglas de ortografía

3 Usa correctamente los signos de puntuación

4 Divide correctamente las palabras

5 Escribe las palabras en modo completo

6 Usa espacios entre los párrafos

7 Usa adecuadamente los artificios tipográficos

Ideativa

8 Tiene claro el objetivo de su escrito

9 Enfatiza las ideas principales de su texto

10 Incluye adecuadamente los datos de soporte

11 Elimina la información de escasa relevancia

12 Ordena los párrafos en modo lógico

13 Organiza la información previendo lo que continuará y

considerando lo ya escrito

Semántica

14 Escoge la modalidad adecuada al objetivo

15 Usa las palabras precisas a los significados que pretende

comunicar

16 Usa adecuadamente los sinónimos

17 Usa adecuadamente la paráfrasis

Sintáctico textual

18 Usa adecuadamente las conjunciones

19 Usa adecuadamente los tiempos verbales

20 Indica correctamente las relaciones entre los datos y los

individuos

21 Precisa el orden de los párrafos

Pragmática

22 Selecciona y organiza los datos con base al objetivo que persigue

23 Decide cuáles datos explicitar y cuáles mantener implícitos

24 Selecciona el código, el registro y las palabras de acuerdo a

la situación comunicativa

25 Expresa su punto de vista o si vincula con el texto

26 Formula previsiones sobre el conocimiento del tema del

destinatario y toma decisiones al respecto

27 Usa adecuadamente la redundancia

28 Revisa el texto escrito y corrige los eventuales errores TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

155

3.- La comunicación y la evaluación del control

No hace falta decir que la comunicación y la evaluación tienen que estar presentes a lo

largo de todo el proceso, incluida la fase de control. La comunicación, cuando se realiza el

control, se efectúan desde el inicio del curso o unidad, cuando el docente “advierte” –como

parte del encuadre del curso-, los tipos de examen que serán aplicados y las fechas

correspondientes. Si en lugar de “advertir” se pone de acuerdo con ellos, siempre será

mejor. Otra cosa importante en la comunicación es indicar lo más pronto posible del

resultado de un examen aplicado o de un “trabajo” realizado. Un examen nunca debería ser

aplicado sólo para otorgarles una calificación a los estudiantes, sino más bien pensando en

descubrir juntos cuáles son las áreas débiles de los estudiantes (desde el punto de vista de

los conocimientos re-construidos, de las habilidades desarrolladas y de las actitudes

asumidas) en las cuales se debe poner más atención.

La evaluación de la fase de control se efectúan respondiendo permanentemente a una serie

de preguntas como las siguientes:

a) ¿Cada cuándo se está aplicando un control durante la aplicación de este proyecto?

b) ¿Quién decide cuándo y cómo aplicar un examen?

c) ¿Cuál es el objetivo con el cual aplico un examen o solicito un trabajo escrito?

d) ¿Qué tipo de exámenes prefiero y por qué?

e) ¿Qué tipo de preguntas/ítems prefiero y por qué?

f) ¿Cuándo y cómo comunico a los estudiantes el resultado de su examen?

g) ¿Para qué nos sirven los resultados de un examen?

El control es la última función administrativa de tipo linear. En práctica, una vez que el

estudiante ha rebasado todas las funciones precedentes bajo la guía del maestro, se puede

decir que el proyecto propuesto al inicio del curso ha sido concluido. No obstante, es muy

importante que las funciones administrativas permanentes (evaluación y comunicación) se

efectúen de manera constante con el máximo de eficacia y eficiencia. Éste es el tema de la

siguiente unidad.

156

157

CAPITULO X: Comunicación

La comunicación entre los seres humanos es un conjunto de procesos según los cuales se

transmiten y se reciben mensajes y se comprueba que los interactuantes compartan las

ideas, los datos, las opiniones, la información y las actitudes que constituyen la base para el

rendimiento o acuerdo común. La comunicación es indispensable para llegar a la correcta

coordinación de los esfuerzos para alcanzar los objetivos prefijados. Es una acción tan

importante que se debe efectuar durante todo el proceso de la administración de la clase de

lengua; muchas veces los pequeños y los grandes problemas que surgen en el aula son

debidos a factores que impiden la buena comunicación o a elementos que la disturban o la

deforman. El docente debería poner mucha atención a efectuar esta función administrativa

durante el análisis de necesidades, la redacción de objetivos, la planificación de las

acciones, la organización de los recursos, la ejecución del proyecto, el control de los

resultados, la evaluación y, sin duda, durante la comunicación misma: esto es durante todo

el proceso de la administración de la clase de lengua.

Ejercicio No. 99:

Da tu propio concepto sobre la importancia que tiene la comunicación en los

diferentes grupos humanos y, especialmente, en el aula y en la escuela.

Se afirma de inmediato que existe una gran diferencia entre el proceso de “informar” y el

de “comunicar”: el primero es mono-direccional y descendente, es decir, parte del docente

y se limita a transmitir ideas, noticias, órdenes, etc. El segundo es bi-direccional y

ascendente-descendente-transversal, esto implica que se comprueba, como se dice antes,

que todos los miembros que participan en la administración de la clase de lengua comparten

la misma información y que están de acuerdo con ella. Todo esto último implica que se

realice el fenómeno de re-alimentación –llamado feedback-, es decir, el acto de asegurarse

que todos los miembros del grupo conozcan y comparten la información que el docente

quiere hacerles llegar. Evidentemente no siempre todos los elementos del grupo concuerdan

con ciertas acciones que tienen que se realizadas durante el proceso, pero después de las

debidas discusiones y por principio de subordinación del interés individual al interés grupo,

se deben aceptar y llevar a feliz término las decisiones tomadas.

158

1.- Los requisitos para una buena comunicación

Los elementos de la comunicación en el proceso de la administración de la clase de lengua

son los mismos que R. Jakobson propone en su teoría (Lavinio 1990:44): emisor, mensaje,

canal, código, destinatario, contexto y contacto. Es inútil precisar los límites teóricos de

cada uno de estos conceptos en este documento, en vez, el firmante considera necesario

detenerse un poco para examinar los requisitos para que la comunicación se realice de

manera eficaz y eficiente desde la óptica de Arias G. (1983):

a) Fiabilidad: implica que las personas implicadas en el proceso de la comunicación,

emisor y destinatario, se crean entre sí veraces, que tengan confianza uno en el otro.

b) Utilidad: el destinatario debe sentir que el mensaje que está recibiendo le es útil de

alguna manera para cumplir las acciones que están en proceso.

c) Claridad: el mensaje debe ser organizado en manera que la descodificación que

realice el destinatario le permita reproducir la idea que el emisor quiere hacerle

llegar.

d) Continuidad y consistencia: tiene que ver tanto con la sucesión de los mensajes

que acompaña a una acción del proceso (no se puede pretender que se está

informado si no se realizan las acciones que implica el mensaje...) como con la

congruencia del mensaje en términos de claridad y de adecuación al medio.

e) Adecuación al medio: el canal que se seleccione para hacer llegar el mensaje es

una decisión de mucha importancia. Ciertos mensajes llegan a su destino a través de

un canal oral, otros –por diferentes motivos, por un canal escrito.

f) Disposición del auditorio: el destinatario de un mensaje agradece siempre que el

proceso de la comunicación sea fácil de seguir, es decir, el emisor debe preparar al

público que deberá recibir los datos que le quiere transmitir; en todos los sentidos.

Ejercicio No. 100:

Comenta cada uno de estos requisitos para una comunicación efectiva y eficiente y

pon ejemplos que los ilustren.

159

2.- Las barreras de la comunicación

Algunas veces, no obstante los esfuerzos de las personas involucradas en el proceso, la

comunicación no se realiza en las mejores condiciones. Surgen las llamadas “barreras de la

comunicación” (Idem), que tienen que ver con diversos factores, entre los cuales:

a) Las barreras semánticas: referidas al significado del mensaje. Muchas veces el

emisor y el destinatario tienen conceptos diferentes respecto a un solo significante

y, por lo mismo, interpretan de manera diferente la misma cosa. Una manera de

probar la consistencia del mensaje es preguntar al interlocutor respecto a la manera

como descifró el mensaje, es decir, que tiene y demuestre un verdadero interés en la

retroalimentación. Es igualmente importante que el docente tenga bien claras las

ideas que quiere comunicar antes de presentarlas a los estudiantes y que, sin duda,

les aclare el objetivo por el cual les hace llegar tal información. El uso de un

lenguaje simple y entendible por todos siempre será bien recibido.

b) Las barreras psicológicas: son los factores “mentales” que impiden aceptar o

comprender una idea: no tomar en consideración el punto de vista de los otros,

timidez, sarcasmo, actitudes de prepotencia, críticas mal intencionadas, interrumpir

a los otros cuando se habla, etc. Para eliminar las barreras psicológicas es necesario

una auto-reflexión cuidadosa y constante por parte de los interlocutores. Un docente

con una actitud poco dispuesta a aceptar las sugerencias, críticas y propuestas de los

estudiantes, tendrá más problemas para reducir estas barrearas. Es importante que el

maestro sepa reconocer el momento más oportuno para hacer llegar a los alumnos

algunas informaciones; no todos los momentos del proceso son los adecuados a

todas las informaciones. Si los estudiantes saben que después de una información

que el docente les haga llegar (debidamente discutida y acordada) sigue una serie de

acciones, el nivel de fiabilidad crece. En caso contrario los estudiantes saben que es

inútil que el docente les comunique algo y después no sucede nada.

c) Las barreras fisiológicas: son aquellas que tienen que ver con los sentidos. Un

mensaje escrito con una caligrafía incomprensible no puede ser recibido son

problemas; un maestro que habla con una voz débil no puede ser escuchado por

todos sus alumnos, etc. Las barreras fisiológicas pueden ser demolidas poniendo

mucha atención en evitarlas y, muy importante, que se escoja el mejor canal para

160

hacer llegar la información; a veces el uso de diversos canales –escritos u orales-

para transmitir un solo dato es una estrategia de gran relevancia.

d) Las barreras físicas: son, por ejemplo, el exceso de ruido en un ambiente donde se

quiere comunicar una cosa, la distancia física entre dos personas, etc.

e) Las barreras administrativas: son las más frecuentes. Se manifiestan cuando la

persona responsable del proceso –casi siempre el docente- no toma en consideración

los requisitos de los cuales se ha hablado hasta el momento y aquellos de los cuales

se hablará más abajo: es poco claro, sus mensajes no tienen consistencia, el proceso

de la comunicación no tiene continuidad, los datos que quiere transmitir no son

útiles o necesarios al estudiante, etc. Estas barreras, normalmente mono-

direccionales –del docente a los estudiantes-, hacen que nazcan actitudes en los

estudiantes que crean círculos viciosos cuyo resultado es un proceso administrativo

muy deficiente.

Ejercicio No. 101:

Comenta cada una de las barreras de la comunicación y pon ejemplos de cómo se

activan en el salón de clases, en la escuela y en la familia.

Cuando el maestro quiere comunicar algo a sus estudiantes debe saber que entra en un

proceso que va mucho más allá de la simple información. Para informar basta hacer llegar

datos y decisiones a los destinatarios; comunicar implica analizar los hechos, discutirlos

para, al final, tomar decisiones. El docente debería considerar que las ideas que presenta a

sus alumnos sean breves (deben responder a preguntas del tipo: qué, quién, cómo, por cuál

motivo o causa, con qué objetivo, dónde, cuándo, etc.) y precisas (que contengan los datos

completos y que no sean interpretables de manera ambigua) con el fin de que el proceso de

la comunicación se realice de manera satisfactoria. Si dentro del proceso de la

comunicación se tuvieran que incluir órdenes que deben ser cumplidas, éstas deben tener

las mismas características de mensaje hasta el momento citadas y, además, tienen que ser

directas y claras. Una orden es directa cuando llega precisamente a quien debe de llegar, sin

intermediarios. Dar órdenes a las personas, no sólo a los estudiantes, es un arte del cual el

docente debería participar.

161

Ejercicio No. 102:

Revisa el concepto de “dirección” visto anteriormente y compáralo y enriquécelo con

lo referido al “arte de dar órdenes”.

Desde el punto de vista de la comunicación en un proceso como el que nos ocupa –la

administración de la clase de lengua, el hecho de que exista una relación eficiente entre los

estudiantes y el maestro lleva a grandes ventajas: un estudiante que se comunica con sus

congéneres y con su docente reafirma su propia existencia al interior del aula, además

construye su mondo desde el momento que convive con los otros no sólo una serie de

datos, sino también todos los conceptos y las creencias que definen a su grupo social,

vamos, al mismo escenario educativo; finalmente es llamado a participar de las tareas

comunes, dado que la comunicación implica también la selección de alternativas, la

definición de responsabilidades y la toma de decisiones.

Ejercicio No. 103:

Comenta la importancia que tiene la comunicación entre los seres humanos e investiga

los efectos sobre el desarrollo humano a los que lleva la incomunicación.

3.- Las características del buen mensaje

Ya sea que la comunicación –y las órdenes- se hagan llegar por medio de un canal oral o

uno escrito, es deseable que los mensajes que el docente presenta a los estudiantes tengan

algunas características bien precisas. Al fin, la presencia de estas características no es más

que evitar la presencia de las barreras de la comunicación mencionadas arriba y, por otra

parte, cuidar que los mensajes tengan los requisitos mencionados al inicio de esta sección.

Tales características son las siguientes (Idem):

a) Claridad: lo que se comunica debe ser bien entendido desde al inicio y en breve

tiempo. Si los mensajes que se presentan a los estudiantes no son claros, entonces se

activan las barreras semánticas.

162

b) Precisión: consiste en incluir todos los elementos necesarios con el fin de que el

mensaje sea entendido en toda su unidad. La ausencia de esta característica activa

las barreras semánticas y psicológicas.

c) Pureza: el mensaje tiene que adaptarse a las reglas gramaticales de la lengua en el

que sea escrito. Esta característica es válida para todos los mensajes, sin importar si

son escritos o verbales. Su ausencia, como en el inciso anterior, provoca barreras

semánticas y psicológicas.

d) Síntesis: el mensaje no debe ser “recargado” con frases retóricas que no sirvan a

nada. Una “síntesis” mal entendida impide que los mensajes sean precisos y

completos.

e) Naturalidad: los datos que tienen que ser comunicados deben ser presentados a los

estudiantes de manera simple y natural, sin rebuscamientos o afectaciones. Un

comportamiento poco natural o artificiosos constituye una barrera de la

comunicación, los estudiantes –aun sin saber cómo lo hacen-, logran percibir con

claridad cuando un docente hace su trabajo con entrega, cuando quiere educar a los

estudiantes y cuando posee los conocimientos, las habilidades y las actitudes

disciplinarias y psicopedagógicas para realizar su trabajo, vamos, perciben cuando

es un educador y cuando es... un charlatán.

f) Cortesía: un trato gentil y educado por parte del docente puede facilitar la

comunicación; un comportamiento incivil y poco educado la puede bloquear.

Ciertamente a veces un comportamiento poco afable es necesario para tratar a

algunos estudiantes al inicio del proceso, pero... forma parte del arte de ser maestro:

saber cuáles actitudes resultan más formativas para sus alumnos.

Ejercicio No. 104:

Comenta las características de un mensaje claro y eficiente y pon ejemplos de la falta

de cada una de ellas.

4.- Los tipos de comunicación

El éxito del proceso de la comunicación en el salón de clases depende de dos factores: por

una parte la empatía, la capacidad del docente de entender el pensamiento de los otros, de

163

ponerse en su lugar. Esto no es fácil, sobre todo al inicio del proceso cuando los estudiantes

–normalmente- no están acostumbrados a involucrarse en su propio proceso formativo ni a

tomar parte activa en la organización de su propio curso. Por otra parte, es relevante

conocer bien y activar los diferentes caminos que puede recorrer un mensaje.

En el siguiente esquema se presenta gráficamente los diferentes tipos de comunicación:

Tipo de

comunicación

ASCENDENTE DESCENDENTE TRANSVERSAL

Características

Es la que toma como

punto de partida al

estudiante y como

punto de llegada, el

docente: “va hacia

arriba,

jerárquicamente”

Al contrario: parte

del docente para

llegar hacia el

estudiante: “va hacia

abajo,

jerárquicamente”

Es la que se establece

entre iguales: de

maestro a maestro; de

estudiante a

estudiante.

Ejemplos

Entrevistas personales y de grupo, reuniones ordinarias y especiales,

conferencias, telefonemas, periódicos murales, programas generales

y específicos, tableros de avisos, carteles, cartas personalizadas,

convocatorias, circulares, volantes, etc,

Los tres tipos mencionados son necesarios e importantes. Se observa, de cualquier modo y

como se dijo antes, que para lograr construir un escenario en donde la comunicación pueda

realizarse y alcance los objetivos, es necesario partir de una actitud humana que así lo

permita. Es por eso que es tan importante que los conceptos que aparecen en el Capítulo I

de este documento sean motivo de análisis y discusión.

Ejercicio No. 105:

Revisa los diferentes conceptos presentados en el cuadro de arriba, pon ejemplos de

cada caso y trata de enriquecer la lista de actividades para establecer la

comunicación.

Una sugerencia importante es no fiarse del hecho de que el docente ha enviado una cierta

información y asumir que los estudiantes la han recibido y viceversa: hasta que todos los

miembros de un grupo no están bien informados (es decir, hayan recibido el mensaje y

164

hayan respondido a él –de alguna manera-) sobre las disposiciones, órdenes, acuerdos,

indicaciones, etc., no se podrá decir que el proceso de la comunicación haya dado inicio.

Por otra parte, mientras el docente más se esmere en enviar sus mensajes con claridad,

precisión, etc., mientras más se esmere en seleccionar el canal adecuado para enviarlos,

más se podrá afirmar que en realidad trate de establecer una comunicación persuasiva y

convincente. A primera vista parecería que una buena parte del éxito en el proceso de la

comunicación dependa del maestro. En realidad es así. El ser maestro comprende una serie

de características y competencias personales entre las cuales están la energía (física y

mental), la serenidad (ausencia de prejuicios, moderación en todas las acciones, confianza

en si mismo y en los otros, etc.), el conocimiento de las relaciones humanas (tratar con las

personas, con los estudiantes, etc.), la determinación (el docente es un guía y un líder y es

necesario que conozca y acepte las responsabilidades y derechos que derivan de ello para

vivirlos de manera consciente, persistente, entusiasta y tenaz), la facilidad para

comunicarse (estimulando y persuadiendo, positivamente, para efectuar todas las funciones

administrativas), el sentido social (en modo tal que las personas involucradas en la

administración de la clase de lengua den lo mejor de si mismos y no el contrario), la

facilidad para ser educador (es decir, para conducir el proceso de reconstrucción del

conocimiento, de desarrollo de las habilidades y de asunción de actitudes), y, finalmente, el

tener los conocimientos técnicos sobre aspectos como todos los tratados a lo largo de este

documento. La posesión de estas características no sólo incidirá en el logro del proceso de

la comunicación, sino de manera general en el proceso de la administración de la clase de

lengua. Si en este documento se estuviera hablando del proceso de la administración de una

institución educativa, entonces se afirmaría de manera categórica que estas características le

son altamente necesarias al director de una escuela.

Ejercicio No. 106:

Reflexiona sobre el grado en el que posees las características mencionadas arriba y

piensa en las acciones que pudieras emprender para adquirirlas o para optimizarlas.

La presencia o ausencia de estas características determina los diferentes tipos de maestros:

desde los que son tenaces, entusiastas, amigables pasando por los reflexivos y objetivos.

165

Ciertamente los docentes que no posean estas características tienen problemas no sólo para

comunicarse, sino también para realizar su filosofía educativa y, sobre todo, para encontrar

en la docencia un ambiente de realización personal. Hay que decir que, por fortuna, algunas

de estas características se tienen de manera natural y espontánea, son innatas; otras se

pueden enseñar, aprender y desarrollar. El proceso de la comunicación no se realiza al final

del proceso educativo, sino que constituye una fase permanente y continua. Esto quiere

decir que se tiene que comunicar mientras se realizan todas las funciones administrativas,

desde el principio: cuando se realizan las acciones para identificar las necesidades de

nuestro grupo, cuando se determinan los objetivos y las metas, cuando se planifican las

acciones, cuando se organizan las acciones, cuando se pone en acción el proyecto, cuando

se controlan los resultados, cuando se evalúa el proceso e, inclusive, se tiene que comunicar

cuando se comunica. Algunas de estas acciones forman parte del trabajo individual y

personal del docente, pero otras de las funciones administrativas no son realizables sino en

presencia y con la competencia de sus alumnos, a los cuales va dirigido el proyecto.

166

167

CAPITULO XI: Evaluación del proceso

Para determinar si el trabajo desarrollado para activar el proceso de la administración de la

clase de lengua está dando los resultados y los frutos ambicionados, es necesario realizar de

manera sistemática la evaluación de nuestras acciones. La “evaluación del proceso” es una

función permanente, constante de nuestro trabajo: se evalúa al inicio, durante el desarrollo

y al final de cada una de las funciones administrativas. Si los resultados que se obtienen, a

medida que se desarrolla el proceso, son satisfactorios, entonces debemos saberlo y

explotar al máximo todo lo que está sucediendo; si los resultados no son del todo

satisfactorios ¿por qué debemos esperar hasta el final del proceso para tratar de remediar

los problemas? Es por esto que esta función administrativa es una constante: porque nos

permite saber los resultados al mismo tiempo que desarrollamos nuestro trabajo y, en su

caso, sugerir las eventuales correcciones.

Se aclara de inmediato que la evaluación (dar un juicio de valor, ponderar un evento) no

debe ser confundida con el control (examinar con cuidado un evento para verificar su

exactitud y su validez). De la evaluación se obtiene un juicio de valor: lo que estamos

haciendo va por buen camino (¿por qué? ¿por qué no?); del control se obtiene una

“calificación”. El control se efectúa inmediatamente que hemos terminado de trabajar una

Unidad de aprendizaje con los estudiantes para saber si hemos llegado a los objetivos

prefijados (cuántos conocimientos lograron re-construir, cuáles habilidades desarrollaron y

cuáles no, cuáles actitudes lograron cambiar y asumir y cuáles no). El documento a través

del cual se realiza el control es casi siempre un documento escrito (un examen, un ensayo,

un reporte...) u oral (una exposición, un interrogatorio, una entrevista...) y el resultado es

una calificación numérica (10, 9, 8 etc.) o de apreciación (Excelente, Muy bien, Bien, etc.).

La evaluación se realiza, como se dijo antes, al inicio, durante y al final de cada una de las

funciones administrativas y el resultado es siempre una decisión. Esto quiere decir que se

evalúa al inicio, durante y al final del análisis de necesidades, de la redacción de objetivos,

de la planificación y organización de las acciones, de la ejecución del proyecto, del control

de los resultados, de la misma evaluación y comunicación. Cada una de las funciones

enlistadas se transforma en un área motivo de evaluación. Los instrumentos para evaluar

son los mismos que se emplean en la investigación educativa: el cuestionario (u otros

168

documentos escritos que normalmente usan los docentes: la lista de asistencia, el registro de

calificaciones, el desarrollo del programa, el registro anecdótico, etc.), la observación y la

entrevista.

Es necesario aclarar que la distinción entre “evaluación” y “control” citada en los párrafos

anteriores no es considerada así por algunos autores. Zaccaro et al, en Baldasarre

(2001:202) dice claramente que “la evaluación cuantitativa se presenta como un proceso

tendiente a la descripción cuantitativa del aprendizaje” y se desarrolla considerando las

pruebas (los exámenes) y las expresiones de medida, precisamente como se está hablando

de “control” en este documento; según el mismo autor la “evaluación cualitativa” sería la

que en este documento se presenta como “evaluación”. Terry, inclusive, afirma que el

control “es determinar lo que se está haciendo, esto es evaluar el desempeño y si es

necesario aplicar medidas correctivas, de manera que el desempeño esté de acuerdo con los

planes” (el negrito es mío). De cualquier modo, se presume que los dos están de acuerdo

con que la evaluación ayuda a ver el conjunto “bosque” al mismo tiempo que ayuda a

identificar a los sujetos “árboles”. Otros autores analizados10 en el campo de la

Administración hablan del “control” en términos financieros y, obviamente, no escolares.

Ejercicio No. 107:

Pon algunos ejemplos que te clarifiquen con precisión cuál es la diferencia entre

controlar el trabajo de tus estudiantes y evaluarlo.

La evaluación de los resultados en el campo de la administración de la clase de lengua nos

lleva a realizar una permanente comparación entre la situación real de partida (que nos fue

dada a conocer por el análisis de necesidades) y la situación ideal a la que pretendemos

llegar (determinada en los objetivos y metas). Esta comparación nos permite identificar las

áreas que tenemos que corregir, que apoyar, que eliminar, que relacionar con otras, etc.,

antes de llegar a un resultado final que podría ser negativo. Esta “permanencia” de la

10 Arias (1983), Gagnè (1997), Guzmàn Valdivia (1990), Kast (2002), Oliveira (2002), Rodrìguez (2002)

Todos estos autores aparecen en la Bibliografìa al final del documento.

169

evaluación durante todo el proceso educativo, durante toda la administración de la clase de

lengua, es lo que la determina como una función administrativa constante.

1.- Los factores de la evaluación

Los factores de la evaluación, según los autores mencionados arriba, son los siguientes:

Factores Características

Cantidad Se cuestiona si es satisfactoria la “producción”, “el número de...” (temas

vistos, días laborados, exámenes aplicados, libros y/o materiales usados,

películas vistas, visitas efectuadas, prácticas desarrolladas, visitas a la

biblioteca, etc.

Calidad Se cuestiona sobre si la “calidad” de las acciones arriba mencionadas logran o

no los objetivos previstos (en términos de los conocimientos reconstruidos, de

las habilidades desarrolladas y de las actitudes asumidas; por otro lado si los

objetivos han sido alcanzados en términos del desarrollo de la competencia

comunicativa, textual, metalingüística, metacognitiva y cross-cultural).

Uso del

tiempo

Se cuestiona sobre si los factores de cantidad y de calidad han sido alcanzados

en los períodos predeterminados de tiempo y si sobre el uso del tiempo es

óptimo para el desarrollo de las Unidades de aprendizaje y de las lecciones

tomadas individualmente.

Costo Se pregunta si los gastos, las erogaciones, las inversiones son justificados en

términos del alcance de los objetivos y de los niveles de calidad y de cantidad

nombrados arriba. Es importante clarificar que el costo, en términos escolares,

no se refiere solamente a inversiones económicas, sino también a otras

suministraciones que no tienen que ver con el dinero (el entusiasmo, por

ejemplo).

Ejercicio No. 108:

Los “factores” mencionados en el cuadro de arriba se refieren básicamente a la

evaluación en las empresas. Se trató de orientarlos hacia la escuela. Pon algunos otros

ejemplos y casos que tú conozcas y que también se puedan aplicar al aula o a la

escuela.

2.- Los tipos de evaluación

Una preocupación del autor del presente documento ha sido, desde hace mucho tiempo,

identificar las acciones concretas a través de las cuales se pueda realizar el proceso de

evaluación durante la administración de la clase de lengua. Una respuesta aproximativa es

170

la que aparece como “Propuesta de evaluación de la Especialidad en Educación

Lingüística” (Magos 1996:174ss) que, con algunas modificaciones, se presenta abajo.

Tipo Etapa Fase

Evaluación

interna

Evaluación

Diagnóstica

Fase I: evaluación del input administrativo o de

entrada

Fase II: evaluación del contexto

Evaluación

formativa

Fase III: evaluación del proceso I

Fase IV: evaluación del proceso II

Fase V: evaluación del proceso III

Fase VI: evaluación del proceso IV

Evaluación

sumaria

Fase VII: evaluación del producto prodotto I

Evaluación

externa

Fase VIII: evaluación del producto II

Antes que nada se quiere aclarar que el cuadro anterior corresponde, más que al campo de

la Administración y menos todavía a la “administración industrial”, al campo del diseño

curricular. Se decía al inicio de este documento que la administración de la clase de lengua

no sólo toma de la administración, sino también de otras disciplinas como la apenas

mencionada. El diseño curricular es, en términos de Frida Díaz Barriga (1998:20) “la

estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas: en este

caso, por diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar

en la estructuración del currículo.” A su vez, el currículo es el conjunto de objetivos,

contenidos y experiencias de aprendizaje que constituyen un programa o un plan escolar.

Ejercicio No. 109:

Clarifica los conceptos de “evaluación interna y externa”, “evaluación diagnóstica,

formativa y sumaria”. ¿En qué consisten? ¿En qué se parecen y en qué se

diferencian? ¿Qué objetivo tiene cada una de ellas? También clarifica lo que es un

“proceso” y un “producto” en las aulas y en las escuelas. ¿Se puede afirmar que la

escuela obtiene “productos”? ¿Por qué? ¿Cómo?

171

La diferencia fundamental entre el diseño curricular y la administración de la clase de

lengua es que el currículo –y en consecuencia el proceso para diseñarlo- constituye una

propuesta institucional, mientras que la administración de la clase de lengua constituye una

propuesta al interior de una clase, a veces dividiendo el programa en Unidades de

aprendizaje. Se podría rechazar tal aseveración afirmando que, aun en su pequeñez, una

propuesta para una clase forma parte de un proyecto institucional, es cierto, pero también es

cierto que todos los programas escolares incluyen dentro de si, como una característica

importante, la flexibilidad y por lo mismo es ahí en donde el docente, modestamente, puede

realizar sus propuestas concretas en un grupo de estudiantes también concreto. La vida de

un currículo institucional puede ser más o menos larga; la vida de una propuesta para

administrar un grupo de estudiantes puede existir por una sola vez, es más, podría ser tan

modificada durante su desarrollo que, al final del proceso, podría ser totalmente diferente

de como había sido concebida al inicio. Se podría afirmar, por otro lado, que un currículum

institucional da el mismo tratamiento administrativo a todos los grupos que constituyen un

cierto grado escolar; la administración de la clase podría ser muy diferente de un grupo de

estudiantes a otro. Todos los grupos de estudiantes tienen sus propias posibilidades, sus

propias necesidades, sus propias expectativas respecto al tema de una clase, vamos, su

propia personalidad. Esto también es afirmado por el diseño curricular: el proyecto para

administrar un grupo de estudiantes es, por naturaleza, diferente de otro proyecto para

administrar otro grupo. Un maestro no puede modificar, al menos de manera oficial, un

currículo institucional, mientras que se le pide que proponga un proyecto para administrar

sus grupos de estudiantes de acuerdo a las necesidades reales. Esto da como consecuencia

muchas veces que el maestro tenga que proponer proyectos diferentes entre ellos para

trabajar con grupos de estudiantes administrativamente iguales.

No obstante lo dicho en el párrafo anterior, el autor del presente documento sostiene que es

precisamente ante esa solicitud (“presenta un programa para cada uno de tus grupos de

estudiantes”) en donde se pueden conjuntar el proyecto institucional con el proyecto que

emerja de su propia filosofía educativa.

172

Ejercicio No. 110:

¿Hasta dónde puede llegar el concepto de “flexibilidad” del programa escolar? ¿Sabes

lo que significa “libertad de cátedra”? Discute sobre ambos términos.

En los siguientes párrafos se trata de definir brevemente cada una de las fases presentadas

en el cuadro anterior y de vincularlas con las diferentes fases que constituyen el proyecto

para administrar la clase de lengua. Las preguntas escritas en cada recuadro son las que

formarían parte específica de la evaluación aplicada a la clase, pero corresponde al criterio

del docente la manera de hacerlas y las personas que deba involucrar en el proceso de

evaluación. Algunas veces algunas preguntas son de la competencia del grupo reunida con

el docente y las autoridades de la institución educativa; otras corresponden al interior, a la

“intimidad” del grupo de estudiantes en presencia del docente y, finalmente otras preguntas

son de la competencia del docente y de las autoridades institucionales.

1. Evaluación interna: como su nombre lo indica, es realizada por las personas que

están directamente involucradas en el proceso de la administración de la clase de

lengua. Se considera en esta sección no sólo al docente y a sus alumnos, sino que es el

momento de darles a las autoridades escolares el “permiso” de entrar en el aula.

A. Evaluación diagnóstica: es la que se realiza previamente al proceso. Sirve para

saber el estado de las cosas, la situación real y, al mismo tiempo, para prever el

tratamiento pedagógico que tenemos que recomendar al grupo. Intervienen en

esta fase el docente, el maestro y las autoridades escolares.

a) Evaluación del input administrativo o de entrada: en términos

institucionales es conveniente que las autoridades y el maestro del

grupo se respondan a preguntas como las que siguen:

¿Estamos listos para comenzar un curso como éste?

¿Cuáles son las carácterísticas y las actitudes de los docentes

y de los alumnos para poder llevar a buen final este curso?

173

¿Ha funcionado el proceso de selección de estudiantes y de

maestros?

¿Los beneficios que se espera obtener justifican las

inversiones (de tiempo, dinero, energía, etc.)?

otras...

Cuadro No. 1

Evaluación del análisis

de necesidades y de la

redacción de los

objetivos

¿Cuáles son las necesidades reales de los estudiantes?

¿A través de la aplicación de cuáles instrumentos logramos

identificar tales necesidades?

¿La priorización de las necesidades es la adecuada? ¿Cómo

se realizó?

¿Cuáles son las necesidades del docente del grupo?

¿Cuáles son los apoyos (económicos, materiales,

bibliográficos, sociales, etc.) que la institución aporta?

¿De qué manera las necesidades identificadas se reflejan en

los objetivos y las metas seleccionadas?

Los objetivos y las metas fijadas ¿comprenden saberes,

habilidades y actitudes? Es decir ¿hay un claro equilibrio

entre los objetivos educativos y los disciplinarios?

Los objetivos enunciados ¿son de tipo comunicativo,

metalingüístico, metacognitivo, cross-cultural, etc.?

Considerada su redacción ¿son objetivos rígidos o

experienciales? ¿Por qué se seleccionaron de ese tipo?

Otras...

b) Evaluación del contexto: en términos institucionales, las autoridades,

el docente y los estudiantes deben cuestionarse respecto a los

siguientes aspectos:

¿Cuáles son los objetivos generales de la institución en donde

estamos?

174

¿Cuáles son los objetivos del grado que estamos cursando en

relación al plan de estudios en general?

¿Cómo se relacionan los objetivos generales de nuestra carrera

con los objetivos y metas del curso que estamos comenzando?

¿Cuáles son los objetivos personales y académicos del maestro

y de los estudiantes que constituyen el grupo?

Cuadro No. 2

Evaluación del

análisis de

necesidades y de la

redacción de los

objetivos

¿Cuáles son los objetivos y las metas del curso que estamos

comenzando?

¿Cómo está estructurado el plan de estudios del cual forma parte

este curso?

¿Cómo se relaciona este curso con los otros cursos que

constituyen nuestro plan de estudios?

¿Es claro con cuál metodología trabajaremos, con cuáles

materiales, cuáles contenidos abordaremos, cómo está

distribuido el tiempo, cómo se examinarán los progresos, cómo

se evaluará, de qué manera comunicaremos, etc.?

¿Con cuáles instrumentos se tratará de alcanzar los objetivos?

¿La selección de contenidos permite precisas las actividades que

realizaremos y su secuencia?

¿Cuáles actitudes del docente y de los estudiantes serían las que

más favorecerían el logro de los objetivos del curso?

Otras...

B. Evaluación formativa: es aquella que se efectúa a medida que el proceso se

desarrolla. Como “proceso” se puede entender el tiempo oficial que dura un

curso (un semestre, un trimestre, etc.), pero se puede entender también el tiempo

que dura todo el plan de estudios (dos años, tres años, etc.). Su objetivo es

explicitar la manera como se desarrollará el proceso, con sus logros y sus

carencias.

175

a) Evaluación del proceso I: se debería realizar al menos tres veces

durante el curso en presencia de las autoridades escolares, del maestro

y de los estudiantes. Es deseable una actitud crítica, pero al mismo

tiempo responsable y respetuosa en relación con todos los

mencionados. En la evaluación del proceso están implicadas diferentes

áreas: los contenidos, la secuencia con la cual han sido trabajados, la

metodología del trabajo, los apoyos con los cuales se cuenta, las

actitudes frente al trabajo del maestro y de los estudiantes, los

instrumentos usados para el control, la comunicación y la evaluación

misma. A continuación se presentan las áreas más importantes que

tienen que ser evaluadas.

Tabella 3

Evaluación de la

planificación y

de la

organización

(los contenidos)

¿Son sugeridos, discutidos y acordados en la clase o es una

decisión del docente?

¿Han sido tratados con profundidad suficiente?

¿Se ajustan a los tiempos previstos?

¿Se consideran estrategias para estudiarlos todos?

¿Se realizan relaciones entre los contenidos comunicativos,

gramaticales, cultutales, etc.?

¿Nos permiten llegar a los objetivos previstos?

¿Respetan una secuencia coherente?

¿Son interesantes, suficientes, etc.?

¿Prevén la explotación de diferentes lugares para su realización?

Otras...

176

Cuadro No. 4

Evaluación de la

planificación, de

la organización

y de la ejecución

del proyecto

(la metodología)

¿Fue seleccionada tomando como punto de partida el análisis de

necesidades efectuado al inicio del curso?

¿Ha previsto actividades suficientes para reconstruir los

conocimientos, para desarrollar las habilidades y para asumir las

actitudes deseadas?

¿Permite que los estudiantes aprendan de manera suficiente y

consciente?

¿Permite a los estudiantes generar ideas para establecer

relaciones entre los diferentes contenidos del curso?

¿Permite a los estudiantes aprender contenidos, desarrollar

habilidades y asumir actitudes?

¿Permite el desarrollo personal de los estudiantes y también su

desarrollo humano?

Otras...

Cuadro No. 5

Evaluación de la

planificación y

de la

organización

(los apoyos)

¿Son suficientes?

¿Son adecuados a las actividades y a los objetivos que se

persiguen?

¿Están a la mano?

¿Son interesantes, divertidos, etc.?

¿Se hace buen uso de ellos?

Cuadro No. 6

Evaluación de la

ejecución del

proyecto y del

control de

resultados (las

personas)

¿Las actitudes del docente y de los estudiantes son amigables, de

colaboración, de respeto, de seriedad, de creatividad, etc. en su

respectivo trabajo?

¿Cuáles son los aspectos de sus actitudes que facilitan o que

obstaculizan el desarrollo del proyecto.

177

Cuadro No. 7

Evaluación de la

ejecución del

proyecto y del

control de los

resultados

(los exámenes)

¿Cuál es el objetivo de aplicar este examen?

¿Se aplican los exámenes en las fechas previstas?

¿En la elaboración de los exámenes intervienen los estudiantes o

son decididos solamente por el maestro?

¿Los exámenes que se aplican cubren todas las áreas que

estamos trabajando: comunicación, cultura, gramática, etc.?

¿Nos permiten reflejar nuestros conocimientos, habilidades y

actitudes?

¿Su revisión es cuidadosa y puntual?

¿Su re-alimentación nos permite aprender?

¿Nos permiten desarrollar habilidades y actitudes

metacognitivas?

¿Cuál tipo de examen y de preguntas nos parecen las más

formativas en nuestro proceso de aprendizaje?

Otras...

b) Evaluación del proceso II: al final del curso es conveniente

que se realice esta evaluación en presencia, como en las fases

anteriores, de las autoridades escolares, de los estudiantes involucrados

y del docente. Las preguntas que pueden servir como punto de partida

son las siguientes:

178

Cuadro No. 8

Evaluación de la

comunicación y

del proceso

completo

¿Se nos proporcionó durante todo el proceso la información que

nos hacía falta para el desarrollo del curso?

¿Pudimos discutir, durante el desarrollo de cada fase del

proyecto, los aspectos que nos interesaban para el mejor

desarrollo del mismo?

¿Tuvimos la oportunidad de tomar parte en la toma de

decisiones sobre aspectos interesantes al curso?

¿Pudimos sugerir el uso de instrumentos para evaluar cada una

de las funciones administrativas?

¿Conocimos los parámetros para evaluar cada función

administrativa del desarrollo del proyecto?

¿Fuimos informados sobre las conclusiones de la evaluación de

cada función administrativa de nuestro curso?

Otras...

Ejercicio No. 111:

Hasta el momento se ha hablado mucho de que algunas fases de la evaluación se

realizan entre el docente y los estudiantes; otras incluyen a las autoridades de la

institución. Según tú, ¿hay algún motivo para incluir en el “equipo evaluador” a las

autoridades? ¿Por qué a veces se prescinde de ellas?

179

Cuadro No. 9

Evaluación

general del

proceso

¿En qué medida se lograron los objetivos y las metas de nuestro

curso (en todos los campos abordados)?

¿Cómo se relacionan los objetivos alcanzados con los objetivos

de los cursos anteriores y cómo determinan los objetivos de los

cursos próximos?

¿Qué podemos sugerir, en general, para mejorar nuestro trabajo

del próximo curso?

¿Qué objetivos sugerimos, qué contenidos, actividades y

materiales para nuestro próximo curso?

¿Qué aspectos de las relaciones humanas podríamos mejorar en

el trabajo próximo?

¿Qué aspectos de la organización, ejecución, tiempos,

comunicación, control, comunicación, evaluación, etc., podemos

mejorar con el próximo proyecto?

Otras...

c) Evaluación del proceso III: esta fase es realizable sólo entre el

docente y las autoridades de la institución. Los documentos a partir de

los cuales se puede discutir para llegar a conclusiones de cómo mejorar

el trabajo del próximo curso y de donde el maestro puede obtener

experiencias para mejorar su trabajo son los siguientes:

Índice de deserción, de estudiantes reprobados, de alumnos que han

superado satisfactoriamente el curso.

Promedio general del grupo.

Lista de las actividades realizadas en el aula y cálculo del impacto

positivo o negativo en los resultados obtenidos.

¿Cómo usar y activar todos estos datos para obtener un mejor

resultado en el próximo curso?

180

d) Evaluación del proceso IV: esta fase es realizable cuando ese grupo

de alumnos haya terminado sus estudios de lengua en la institución,

cuando ya superado todos los cursos, semestres, exámenes, etc., pero

todavía esté presente en la escuela. Los individuos implicados son las

autoridades y los maestros que hayan trabajado con los estudiantes de

la generación que está terminando sus estudios. Las preguntas de base

son las siguientes:

¿En qué grado se alcanzaron los objetivos y se cumplieron las

metas del plan de estudios que hemos recorrido?

¿Cuáles son los materiales, las actividades, las acciones en general

que consideramos de mayor peso para haber alcanzado los

objetivos y las metas mencionadas?

Al contrario, ¿qué cosa significó un obstáculo?

¿Qué podemos sugerir a la institución y a los docentes implicados

para mejorar el trabajo que desarrollan?

¿Qué podemos sugerir a los estudiantes que terminan sus estudios

para seguir adelante aprendiendo la lengua y desarrollándose en lo

académico y en lo humano?

Otras...

C. Evaluación sumaria: es aquélla que se realiza al final del proceso. Como en los

casos anteriores, se entiende “el final del proceso” no sólo cuando el curso

termina (después de un trimestre, semestre, etc.), sino también cuando se

termina de recorrer todo el plan de estudios oficial (dos años, tres años...). Su

objetivo es saber la distancia entre la situación real que se trazó al inicio con el

análisis de necesidades y la situación ideal determinada por los objetivos y las

metas oportunamente definidas. Tiene varias subfases.

a) Evaluación del producto I: cada vez que termina los estudios una

generación de estudiantes es conveniente que las autoridades de la

institución y los docentes implicados en su proceso de formación

realicen una síntesis posterior al análisis de los siguientes documentos:

181

Materiales usados con este grupo e impacto sobre los resultados.

Instrumentos de control de los resultados y resultados obtenidos de

su aplicación.

La metodología activada y sus resultados (actividades dentro y

fuera del aula, secuencia de las actividades, etc.)

Resultados más evidentes de la contrastación entre la situación real

y la situación ideal.

Niveles alcanzados según los parámetros internacionales.

Otros...

2.- Evaluación externa: es realizada por personas ajenas al proceso interno de

administración de la clase de lengua. A veces son personas físicamente cercanas, a veces

son personas que se encuentran lejos de la institución, pero siempre forman parte del

mismo campo disciplinario. Sus fases son:

b) Evaluación del proceso II: se propone que después de un año, tres y

cinco que una generación de estudiantes ha concluido sus estudios, se

reunan los directivos de la institución con los docentes que estuvieron

trabajando con la generación en análisis para discutir acerca de tópicos

como los siguientes (después de, obviamente, recabar la información

del caso):

El uso que hacen los egresados de la lengua estudiada.

El nivel de competencia que tienen en relación al que alcanzaron

cuando terminaron los estudios.

Los materiales, las actividades, etc., que según ellos contribuyeron

más significativamente en su formación.

Sus éxitos, sus carencias, sus expectativas acerca de lo que

estudiaron y de lo que ahora saben.

Otras...

182

3.- La evaluación curricular vs la evaluación de la clase de lengua

Como se puede notar, la evaluación de la administración de la clase de lengua es un

proceso constante que está presente a lo largo de todo el desarrollo de un curso. En el

esquema que aparece abajo se tratará de incluir el proceso de evaluación del plan de

estudios con la evaluación del proceso del curso. Esta última podría ser repetida durante el

curso cuantas veces sea necesario o también todas las veces que concluyera una Unidad de

aprendizaje durante el curso:

Tipo Etapa Fases de la

evaluación

curricular

Fases de la evaluación

de la administración

de la clase de lengua

Evaluación

interna

Evaluación

diagnóstica

Fase I: evaluación del

input administrativo o de

entrada

Cuadro 1: evaluación del análisis

de necesidades y de la redacción de

objetivos

Fase II: evaluación del

contexto

Cuadro 2: evaluación del análisis de

necesidades y de la redacción de

objetivos

Evaluación

formativa

Fase III: evaluación del

proceso I

Cuadro 3: evaluación de la

planificación y de la organización

(los contenidos)

Cuadro 4: evaluación de la

planificación, la organización y la

ejecución del proyecto (la

metodología).

Cuadro 5: evaluación de la

planificación y la organización (los

apoyos)

Cuadro 6: evaluación de la

ejecución del proyecto y el control

de los resultados (las personas)

Cuadro 7: evaluación de la

ejecución del proyecto y del control

de los resultados (los “exámenes”)

Fase IV: evaluación del

proceso II

Cuadro 8: Evaluación de la

comunicación y la evaluación del

proceso en general

Cuadro 9: evaluación del proceso en

general

Fase V: evaluación del

proceso III

Fase VI: evaluación del

proceso IV

Evaluación

sumaria

Fase VII: evaluación del

poducto I

Evaluación

externa

Fase VIII: evaluación del

producto II

183

La evaluación del proceso administrativo es siempre una actividad constante. No es por

casualidad que en casi todas las empresas existe un departamento especializado sea para

realizar las actividades de control de calidad, sea las actividades de evaluación del proceso.

En una escuela las funciones de evaluación deberían tener la misma importancia que una

fábrica. Sólo ejerciendo un proceso cuidadoso y atento de la evaluación del proceso y de los

resultados se puede saber con precisión si el camino que se está recorriendo es el correcto o

no. Si es el correcto se pueden tomar las medidas necesarias para optimizar los resultados

del proceso; si no es el correcto se pueden decidir las medidas para establecer las

correcciones y para evitar que el proceso produzca resultados diferentes a los que se había

oportunamente previsto.

Seguramente, para llevar al cabo un proceso de evaluación del proceso de la administración

de la clase de lengua son necesarios, antes que nada, una gran dosis de paciencia, de

organización personal y de disposición al cambio. No es fácil escuchar decir a los

estudiantes las cosas que les molestan durante su propio proceso de formación y de

aprendizaje; no es fácil escuchar que el material o las actividades que con tanto entusiasmo

habían preparado los docentes no les significan nada o son inclusive aburridos o pesados;

no es fácil escuchar decir que un tono de voz o un gesto cotidianos del maestro les resultan

amenazadores o ridículos. Este “no es fácil” se repite insistentemente porque en realidad...

no es fácil desde dos puntos de vista: a veces los estudiantes son poco objetivos

(recordemos que son personas en formación) al momento de emitir sus juicios y opiniones

y por lo mismo se tendrán que tomar desde el punto de vista más positivo y, en segundo

lugar, muchas veces (sobre todo en las primeras sesiones) los estudiantes suelen aportar

poco. Recordemos que ellos, como todos los seres vivos, son el fruto de un sistema y

nuestro sistema escolar les impide opinar para llevarlos sólo a obedecer. No obstante, al

mismo tiempo que el proceso de la evaluación puede ser difícil de vivir, es sólo en este tipo

de reuniones cuando se pueden recoger los mejores momentos en la vida de un docente,

cuando se percibe que el fruto está madurando y que el maestro, en tanto tal, está realizando

un trabajo de altura y de profesionalismo. Todo esto, al fin y al cabo, no significa más que...

acumular experiencias para mejorar el propio trabajo y crecer desde el punto de vista

humano y profesional.

184

EL PRESENTE ANEXO FORMA PARTE DEL

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS

CENTRO DE ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS

“LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA

EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS”

INFORME TÉCNICO FINAL

Jaime Magos Guerrero

Enero de 2005