0. Uvod - ffos.unios.hr Web viewU usporedbi s mlađom djecom, učenici drugog jezika imaju dostupan...
Transcript of 0. Uvod - ffos.unios.hr Web viewU usporedbi s mlađom djecom, učenici drugog jezika imaju dostupan...
Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuFilozofski fakultet u Osijeku
Antonija Šarić
Razvojni slijed u usvajanju upitnih konstrukcija u međujeziku odraslog učenika engleskog jezika
Doktorska disertacija
Mentor: prof. dr. sc. Višnja Pavičić Takač
Osijek, 2015.
Josip Juraj Strossmayer University of OsijekFaculty of Humanities and Social Sciences
Antonija Šarić
Developmental sequence in the acquisition of interrogatives in the interlanguage of adult lerners of English as a foreign language
Supervisor: prof.dr.sc. Višnja Pavičić Takač
Osijek, 2015.2
The marvelous thing is that even in studying linguistics, we find that the universe as a whole is patterned, ordered, and to some degree intelligible to us.
(K. Pike)
3
Zahvala
Od srca zahvaljujem na odvojenom vremenu, na velikoj podršci te svesrdnoj i stručnoj pomoći svojoj mentorici prof.dr.sc.Višnji Pavičić Takač, kao i cijeloj svojoj obitelji, posebice mami Branki, koja je mi je bila velika potpora prilikom pisanja samog rada i brižna baka svojoj unučadi. Velika hvala i beskrajno stprljivom suprugu Daliboru, a najveća hvala svojoj djeci, Dorijanu i Dorotei koji su strpljivo čekali da mama završi svoj rad te imali razumijevanja za maminu odsutnost. Njima ujedno i posvećujem svoju radnju.
4
Sadržaj
0. Uvod.........................................................................................................................................8
0.1. Predmet istraživanja.....................................................................................................9
0.2. Cilj istraživanja............................................................................................................9
0.3. Struktura rada...............................................................................................................9
1. Međujezik.........................................................................................................................11
1.1. Obilježja međujezika.................................................................................................11
1.1.1. Fosilizacija............................................................................................................14
1.2. Istraživanja međujezika.............................................................................................28
1.2.1. Razvojni obrasci u usvajanju drugog jezika.........................................................34
1.2.1.2. Rane faze u usvajanju drugog jezika...............................................................36
1.2.1.3. Hipoteza L2=L1 i učenje stranog jezika..........................................................39
1.3. Hipoteza o međujeziku..............................................................................................46
1.3.1. Kognitivni procesi u međujeziku..........................................................................48
1.3.2. Nova saznanja o međujeziku................................................................................52
1.4. Zaključno o međujeziku.............................................................................................57
2. Teorija o sposobnosti jezične obrade................................................................................58
2.1. Razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade..............................................................58
2.1.1. Multidimenzionalni model....................................................................................60
2.1.2. Strategijski pristup................................................................................................61
2.1.3. Hipoteza o mogućnosti podučavanja....................................................................62
2.1.4. Okvir za predviđanje.............................................................................................63
2.1.5. Teorija o sposobnosti jezične obrade....................................................................64
2.1.5.1. Prijenos iz prvog jezika....................................................................................74
2.2. Slijed usvajanja upitnih konstrukcija.........................................................................76
2.3. Metode istraživanja slijeda usvajanja........................................................................81
2.4. Pregled dosadašnjih istraživanja slijeda usvajanja....................................................84
2.5. Zaključno o Teoriji o sposobnosti jezične obrade.....................................................97
3. Uloga dobi u usvajanju jezika................................................................................................98
3.1. Kritično razdoblje za usvajanje prvog jezika.............................................................99
3.2. Kritično razdoblje za usvajanje drugog jezika.........................................................100
3.3. Istraživanje početne dobi u usvajanju drugog jezika...............................................103
3.4. Razlike između djece i odraslih i osobine odrasloga učenika..................................1255
3.5. Zaključno o ulozi dobi u usvajanju drugog jezika...................................................131
4. Istraživanje razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija u engleskom kao stranom
jeziku.......................................................................................................................................132
4.1. Uvod.........................................................................................................................132
4.2. Metodologija istraživanja.........................................................................................132
4.2.2. Pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku...........................................................134
4.2.3. Ispitanici...........................................................................................................139
4.2.4. Istraživačke hipoteze........................................................................................139
4.2.5. Instrumenti.......................................................................................................140
4.2.5.1. Testovi............................................................................................................140
4.2.5.1.1. Pisana produkcija.......................................................................................140
4.2.5.1.2. Usmena produkcija....................................................................................143
4.2.5.2. Postupci..........................................................................................................144
4.2.5.2.1. Prikupljanje podataka.................................................................................144
4.3. Rezultati analiza pisane i usmene produkcije..........................................................145
4.3.1. Analiza testova pisane produkcije – razvojni slijed u usvajanju upitnih
konstrukcija.................................................................................................................145
4.3.1.1. Slaven............................................................................................................146
4.3.1.2. Vera...............................................................................................................167
4.3.1.3. Usporedba ispitanika.....................................................................................188
4.3.2. Analiza testova usmene produkcije......................................................................192
4.3.2.1. Slaven.............................................................................................................193
4.3.2.2. Vera................................................................................................................200
4.3.2.3. Usporedba ispitanika......................................................................................206
4.3.3. Usporedba rezultata pisane i usmene produkcije..................................................211
4.4. Diskusija..................................................................................................................212
5. Zaključak..............................................................................................................................219
5.1. Ograničenja istraživanja...........................................................................................220
5.2. Implikacije za teoriju i praksu..................................................................................221
5.3. Smjernice za buduća istraživanja.............................................................................222
6. Literatura..............................................................................................................................223
7. Prilozi...................................................................................................................................238
7.1. Točno i netočno postavljena pitanja........................................................................238
6
7.1.1. Točno i netočno postavljena pitanja - pisana produkcija.................................238
7.1.2. Točno i netočno postavljena pitanja - usmena produkcija...............................262
7.2. Transkripcije usmenog intervjua..............................................................................266
7.3. Slike korištene prilikom usmenog testiranja............................................................296
7.5. Upitnik o povijesti učenja jezika..............................................................................299
7.4. Testovi korišteni za ispitivanje pisane produkcije...................................................302
Sažetak............................................................................................................................319
Summary.........................................................................................................................321
Životopis.........................................................................................................................323
7
0. Uvod
Pitanje dobnog čimbenika u usvajanju drugog1 jezika jedno je od ključnih pitanja
primijenjene lingvistike, a malo je onih koji poriču dugoročnu prednost mlađih u odnosu na
starije učenike. Vodeći se idejom da je svaki učenik jedinstven, neovisno o dobi i uzimajući u
obzir činjenicu kako je autorica rada deset godina podučavala engleski jezik odrasle učenike,
ovaj rad analizira, na temelju prikupljenih podataka u razdoblju od godine dana, razvoj
međujezika dvaju odraslih učenika. Ellis (1994) smatra da bilo koja teorija usvajanja jezika
treba objasniti razvojne obrasce (engl. developmental patterns) u međujeziku učenika, a
dosadašnja istraživanja dala su pregled redoslijeda usvajanja pomoćnih glagola, odnosnih
rečenica, negacija i upitnih konstrukcija (Butterworth, 1972; Adams, 1974; Young, 1974 u
Irvine, 2005; Gillis i Weber, 1976). 70-ih se godina prošlog stoljeća pokušalo odgovoriti na
sljedeća pitanja: Usvaja li se drugi jezik pravilnim redoslijedom?, Postoji li točan redoslijed
usvajanja?, Je li redoslijed usvajanja isti kod učenja drugog kao i kod prvog jezika te koje
varijable utječu na razvoj redoslijeda usvajanja? (Wode 1978 u Irvine, 2005). Ova su pitanja i
danas aktualna, jer bi se podučavanje stranih jezika moglo temeljiti na spoznajama o
redoslijedu usvajanja jezičnih struktura (Dulay, Burt i Krashen, 1982), tj. ako je podučavanje
gramatičkih oblika ograničeno razvojnom fazom na kojoj se učenik trenutno nalazi i ako je
razvoj jednak kod svih učenika, tada podučavanje i testiranje može biti usmjereno (analizom
učenikovog trenutnog stupnja razvoja) prema onome što je učenik u određenom stupnju
razvoja u stanju usvojiti (Pienemann, Johnston i Brindley, 1988). Uzimajući u obzir
dinamičnost i promjenjivost međujezika i činjenicu kako se razvoj međujezika često opisuje
slijedom razvojnih faza koje objašnjavaju učenikovu trenutnu razinu znanja, u ovom će se
radu opisati međujezik dvaju odraslih učenika. Analizirat će se slijed usvajanja upitnih
konstrukcija na temelju korpusa pisane i usmene produkcije. U ovom je radu poseban
naglasak stavljen na usporedbu dvaju odraslih učenika-početnika te na njihovu dinamiku
usvajanja engleskog jezika, kao i na postignut stupanj znanja nakon godine i pol dana poduke.
Vodeći se Krashenovom idejom kako odrasli učenici u početku brže napreduju nego djeca,
utvrdit će se koje su se razvojne faze pojavile te koju su razvojnu fazu dostigli u usvajanju
pitanja. 1 Medved Krajnović (2010) koristi termin ini jezik (IJ) kojim obuhvaća sve pojedinčeve jezike osim prvog usvojenoga. U ovom će se radu koristiti naziv drugi jezik (J2), s obzirom da u navodu s ICoSLA (engl. International Commission on Second Language Acquisition – radi se o mrežnom forumu koji okuplja vodeće stručnjake iz područja istraživanja procesa ovladavanja drugim jezikom) stranice stoji da naziv drugi jezik podrazumijeva i strani jezik (SJ) i treći jezik (J3) i bilo koji sljedeći jezik kojim pojedinac nastoji ovladati.
8
0.1. Predmet istraživanja
U ovom će se radu pozornost posvetiti razvojnim fazama koje se pojavljuju u sintaksi pitanja
(prema Pienemannu, 1998, 2005b) odraslih učenika engleskog kao stranog jezika. Okosnicu
će istraživanja činiti analiza pisane i usmene produkcije dvaju odraslih učenika u razdoblju od
godine dana kojom će se pokazati dinamika razvoja međujezika.
Prateći razvojne faze sintakse pitanja, utvrdit će se jesu li se sve razvojne faze sintakse pitanja
pojavile kod obaju ispitanika, koje su strukture usvojene te odvija li se usvajanje pitanja u oba
ispitanika predviđenim redoslijedom.
0.2. Cilj istraživanja
Ovaj će rad detaljno istražiti i opisati na koji se način međujezik razvija kod odraslih učenika.
Polazeći od pretpostavke da se drugi jezik usvaja predvidljivim redoslijedom, prikazat će se
slijed usvajanja upitnih konstrukcija u međujeziku dvaju odraslih učenika. Cilj je istraživanja
utvrditi pojavljuje li se svih šest razvojnih faza (prema Pienemannu, 1998, 2005b) u
međujeziku učenika, jesu li navedene strukture usvojene te usvajaju li se one predviđenim
redoslijedom.
Ovaj rad stavlja naglasak na slijed usvajanja opisujući razvojne faze u sintaksi pitanja s
ciljem ukazivanja na činjenicu da učenik ne može usvojiti određenu razvojnu fazu ukoliko
nije ovladao prethodnom. Prema toj bi hipotezi nastavnici prilikom poučavanja trebali uzeti u
obzir učenikovo trenutno znanje. Ovim će se radom pokušati pokazati da ako se pitanja
uistinu usvajaju određenim redoslijedom, tada bi nastavnici trebali uzeti u obzir činjenicu
kako na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one oblike drugog jezika s
kojima se trenutačni jezični procesor može nositi (Pienemann, 2005b).
0.3. Struktura rada
U prvom će se poglavlju rada odrediti pojam međujezika te opisati dosadašnji načini
istraživanja međujezika učenika s posebnim naglaskom na razvojne obrasce u usvajanju
drugog jezika. Prikazat će se i glavne razlike u usvajanju prvog, drugog i stranog jezika.
Objasnit će se i glavna obilježja međujezika učenika s posebnim naglaskom na fosilizaciju, s
obzirom da je fosilizacija česta pojava koja se javlja u međujeziku odraslog učenika. Objasnit
će se definicije, uzroci i glavne strukture podložne fosilizaciji te odrediti minimalno razdoblje
koje treba proći kako bi se moglo utvrditi je li uistinu došlo do fosilizacije.
9
U drugom će se poglavlju opisati Pienemannova teorija o sposobnosti jezične obrade,
koja je ujedno i glavno polazište u analizi korpusa, te teorije koje su joj prethodile, a bit će
izložena i dosadašnja saznanja koja su proizašla iz teorija o slijedu usvajanja upitnih
konstrukcija. Ovo poglavlje donosi i pregled dosadašnjih relevantnih istraživanja slijeda
usvajanja upitnih konstrukcija te iznosi i glavne kritike Pienemannove teorije.
Treće poglavlje stavlja naglasak na ulogu dobi u usvajanju prvog i drugog jezika te na
razlike između mlađih i starijih učenika. U ovom se poglavlju također pokušava odgovoriti na
pitanje može li se jezik jednako uspješno usvojiti nakon što prođe kritično razdoblje za
usvajanje jezika, odnosno, mogu li odrasli usvojiti drugi jezik jednako uspješno kao i djeca.
Četvrto poglavlje bavi se opisom metodologije istraživanja, korpusa, prikazom rezultata
provedenog istraživanja te njihovom analizom. Analiza se odnosi na pojavu određene
razvojne faze u sintaksi pitanja te na njihovo usvajanje.
Završni dio rada sažima rezultate istraživanja redoslijeda usvajanja upitnih konstrukcija,
ukazuje na implikacije za teoriju i praksu te na moguća pitanja koja otvaraju nove spoznaje.
10
1. Međujezik
Međujezik je teorijski konstrukt, empirijski potvrđen, nastao kao proizvod kognitivnog
pristupa jeziku gdje se primarni značaj pridaje unutrašnjim kognitivnim procesima učenika,
odnosno njegovom aktivnom doprinosu u procesu učenja koji se manifestira u različitim
strategijama učenja jezika. Prikrivene jezične strukture (Lenneberg, 1967) i prikrivene
psihološke strukture (Selinker, 1972) određuju put kojim se razvija međujezik. Prikrivena se
psihološka struktura aktivira kada učenik započne s učenjem drugog jezika. Prikrivena jezična
struktura je, prema Lennebergu (1967), a) već oblikovana struktura u mozgu, b) biološki
dopunski dio univerzalne gramatike, c) realizirana struktura određene gramatike koju oblikuje
dijete u skladu s određenim stupnjem sazrijevanja. Selinker (1972) smatra kako su odrasli
učenici koji uspiju dostići kompetenciju izvornih govornika u drugom jeziku ponovno
aktivirali prikrivenu jezičnu strukturu koju Lenneberg opisuje.
Selinker (2012, u Selinker, 2014) definira međujezik još i kao jezičnu i kognitivnu
prazninu koja postoji između materinskog jezika i jezika koji se uči. Ta se jezična i kognitivna
praznina između dvaju jezika razvija u smislu međukulturalne svjesnosti. Međujezici su
neizvorni jezici koji se stvaraju i govore kada god postoji jezični kontakt. Oni su visoko
strukturirani i sadržavaju nove oblike, a nastaju prilikom izražavanja na ciljnom jeziku i
nikada nisu savršeni kada se mjere u odnosu na ciljni jezik, već pokazuju odstupanja na
strukturirane načine. Za razliku od ostalih područja ljudskog ponašanja, ovdje vježba ne vodi
savršenstvu u odnosu na konačni uspjeh.
1.1. Obilježja međujezika
Selinker (1972) kao tri glavna obilježja međujezika navodi sljedeće:
- propusnost – pravila koja tvore znanje učenika u bilo kojem trenutku nisu
nepromjenjiva, već su otvorena za dopunu, tj. ispravak, što je i opća karakteristika
prirodnih jezika. Svi su jezični sustavi propusni. Međujezik se razlikuje od ostalih
jezičnih sustava samo po stupnju propusnosti.
- dinamičnost – međujezik se stalno mijenja. Međutim, jezik učenika ne skače iz
jednog stupnja razvoja u drugi već polako preispituje unutarnji sustav kako bi
prilagodio nove hipoteze jezičnom sustavu ciljnog jezika. To se događa
uvođenjem novog pravila, prvo u jednom kontekstu, a zatim u drugom. Novo se
pravilo širi na način da se njegova pokrivenost postupno širi kroz djelokrug
11
lingvističkog konteksta. Ovaj proces stalnog preispitivanja i proširenja pravila
predstavlja svojstvo prirođene nestabilnosti međujezika i urođene sklonosti k
promjeni.
- sustavnost – unatoč činjenici da je međujezik nestabilan, može se zaključiti da je
priroda međujezika određena pravilima. Učenik ne bira slučajno pravila iz svog
međujezika, već se to događa na predvidljiv način.
Bardovi-Harling (2014) isto tako smatra sustavnost i inovativnost bitnim obilježjima
međujezika, s obzirom da je istraživanjem2 dokazala kako međujezične narativne sekvence
slijede univerzalne principe kronološkog redoslijeda s inovativnim kontrastima. Proučavajući
realizaciju govornog čina autorica je longitudinalnim istraživanjem neslaganja s prethodnom
rečenicom (engl. disagreement) također pokazala kako se unutarnja struktura u govornom
činu pojavljuje prema određenom redoslijedu. Sljedeće istraživanje Bardovi-Harling (2014)
bilo je usmjereno na produkciju budućih oblika, a ono je pokazalo da su društveno-
lingvistički procesi, poput prilagođavanja govora, ograničeni stupnjem gramatičkog razvoja.
Naime, trenutna razvojna faza na kojoj se učenik nalazi ograničava njegove odgovore, budući
da je usvojio samo jedan oblik za izražavanje budućnosti, a to je will. Stoga i na pitanja s
glagolskim oblikom going to odgovara koristeći will (Npr. What are you going to do for
Christmas Break? I will go back to my country on December 8.).
Conroy (2007) ističe da sustavnost, kao jedno od obilježja međujezika, može biti
problematična budući da je istraživanjem pokazao da učenik može sustavno preslikati jedan
oblik na jednu funkciju, što može rezultirati krajem razvoja, tj. fosilizacijom.
Osim gore navedenih obilježja, Saville-Troike (2006) međujezik još naziva reduciranim
sustavom u obliku i funkciji. Pod reduciranim oblikom podrazumijeva uporabu jednostavnijih
gramatičkih struktura (npr. izostavljanje sufiksa kod glagolskog vremena Past Tense), a pod
reduciranom funkcijom smatra manju potrebu za ispunjenjem komunikacijskih funkcija,
osobito ako je učenik u kontaktu sa zajednicom u kojoj se govori materinski jezik.
2 Longitudinalnim istraživanjem 16 učenika engleskog jezika u razdoblju od godine dana Bardovi-Harling (2014) je pokazala da učenici koriste mnoštvo međujezičnih kontrasta kako bi pokazali odstupanje od kronološkog redoslijeda (tzv. izvješća o obrnutom redoslijedu – eng. reverse-order reports). Npr. rečenica (1) prikazuje događaj u kronološkom redoslijedu, dok se u rečenici (2) koristi pluskvamperfekt kako bi se obilježio prethodni događaj. Prvi je događaj označen s [1], a drugi s [2].
(1) John graduated from high school in 1975. [1] He went to college five years later. [2](2) John entered college in 1980. [2] He had graduated from high school five years earlier. [1]
Istraživanjem je pokazala da međujezik označava događaje na očekivani način; udaljeniji događaj nosi vremensko obilježje, dok nedavni događaj ne nosi. Ovakav uzorak bi se izgubio kada bi se analiza usmjerila na točne ili na pogreške oblike. Međutim, iz perspektive međujezika izraz temporalnosti prikazuje širok uvid u mnoge razvojne faze u usvajanju drugog jezika.
12
Lightbown (1985 u Hyltenstam i Pienemann, 1985) primjećuje kada kod učenika dođe
do restrukturiranja u drugom jeziku, moguće je zapaziti ponašanje u obliku slova U, što je još
jedno bitno obilježje međujezika. Lightbown je pokazala da je kod skupine učenika engleskog
jezika nakon početnog točnog korištenja nastavka –ing kao progresivnog morfema tijekom
vremena došlo do njegovog ispuštanja, da bi on naposljetku bio točno korišten. To se
objašnjava činjenicom da su učenici prvo usvojili nastavak –ing kao dio cjeline, zatim su
izgubili kontrolu nad tim oblikom jer je njihovo znanje bilo poremećeno proširenim
razumijevanjem glagolskih vremena i aspekata engleskog jezika, da bi se naposljetku vratili
točnom obliku nakon stjecanja veće kontrole nad jezičnim karakteristikama i oblicima. Ovi
podatci ukazuju na činjenicu da su učenici na početku pamtili bez razumijevanja i povezivanja
elemenata koji završavaju morfemom –ing. Međutim, poslije su počeli koristiti i običan
infinitiv za izražavanje sadašnje radnje bez korištenja posebnog pravila za morfem –ing. Na
kraju je njihov sustav sadržavao takvo pravilo. Prema teoriji o međujeziku, ponašanje u
obliku slova U, tj. prividni napredak i regresija tijekom učenja jezika bitne su i pozitivne
manifestacije učenikovog unutarnjeg razumijevanja gramatike ciljnog jezika.
Nadalje, promjenjivost međujezika još je jedna karakteristika koja se ne može
zanemariti, iako Pienemann (1998) smatra da se osnovna priroda gramatičkog sustava
međujezika ne mijenja u različitim zadatcima dokle god su oni temeljeni na istom obliku
vještine u jezičnoj produkciji. Mijenja se samo, odnosno pokazuje nestalnost razina točnosti
kod učenika. Iako dinamičan po prirodi, sustav će međujezika pokazati i određenu stabilnost
temeljenu na pretpostavkama: a) učenik neće koristiti gramatička pravila koja su izvan
njegove trenutne razine obrade; b) na promjenjiva rješenja utječe razvojna povijest osobnog
međujezika. Pienemann (1998) smatra da je za dublje razumijevanje promjenjivosti
međujezika potrebno razumjeti postupke obrade koji uzrokuju promjenjivost međujezika. U
bilo kojem stupnju razvoja, učenik djeluje prema pravilima koja je stvorio do toga trenutka.
Ključno je pitanje zašto je učenikova izvedba tako promjenjiva. Promjenjivost međujezika
vidljiva je i sinkronijski i dijakronijski. Međutim, unatoč činjenici da postoji jedinstvenost u
razvojnom profilu kod različitih učenika, postoje varijacije u općem stupnju razvoja koji
učenik slijedi. Međujezik tvori nestabilni sustav te je podložan prodoru novih jezičnih oblika;
njegova se jezična kvaliteta odražava u njegovoj promjenjivosti te u stupnjevima razvoja koji
se preklapaju, jer se jedno pravilo ispravlja i mijenja u korist drugog. Promjenjivost se odnosi
na slučajeve kada učenik drugog jezika koristi dva ili više jezičnih oblika kako bi izrazio
pojavu koja ima samo jednu izvedbu u ciljnom jeziku. Kako bi pronašli izvor takve
13
promjenjivosti pri usvajanju drugog jezika, uglavnom se polazilo od pretpostavke kako je
promjenljivost sustavno djelovanje čimbenika kao stupnja formalnosti značenja govornog
iskaza i prirode okolnog jezičnog značenja.
Fosilizacija je još jedno bitno obilježje međujezika, a detaljnije je objašnjena u
sljedećem poglavlju.
1.1.1. Fosilizacija
Za razliku od učenika prvog jezika, učenici drugog jezika ne dosežu stupanj znanja izvornih
govornika, tj. učenik napreduje dokle god je motiviran za učenje. Kada gramatika njegova
međujezika dođe do razine koja mu omogućava odgovarajuću komunikaciju s izvornim
govornikom, njegov motiv za poboljšanjem svoga znanja nestaje (Corder, 1981). Krajnja
točka njihove gramatike je gramatika koja ne odgovara gramatici ciljnog jezika, odnosno
dolazi do fosilizacije određenih pravila i jedinica. Selinker (1972) drži kako fosilizacija
podrazumijeva rječnik, pravila i sustave koje govornici određenog jezika i dalje zadržavaju u
svom međujeziku prilikom usvajanja drugog jezika bez obzira na dob ili količinu informacija
i znanje koje se stječe prilikom usvajanja drugog jezika. Ponekad se čini da fosilizirani oblici
nestanu, ali je vjerojatno da će se opet pojaviti u produktivnom korištenju jezika za što se
koristi izraz regresija (engl. backsliding). Selinker (1972) također smatra da postoji psihološki
mehanizam koji naziva fosilizacija, a koji stoji u pozadini fosiliziranih jedinica. Pojam
fosilizacija počeo se koristiti kako bi se označio proces u kojem oblici koji ne odgovaraju
ciljnom jeziku postaju nepromjenjivi.
Postoje različita objašnjenja fosilizacije, ovisno o tome gleda li se na fosilizaciju kao na
proces ili rezultat, gleda li se na nju lokalno ili globalno, kao na oblike koje odgovaraju ili ne
odgovaraju ciljnom jeziku, te je li ona identična ili različita od stabilizacije. Han (2014)
navodi da ako je fosilizacija vezana uz gramatička svojstva, onda je lokalna, a ako je vezana
uz same mehanizme, onda je globalna.
Selinker (2014) najvažnijim ističe vezu između fosilizacije i prijenosa. Ta se veza
istraživala unutar Principa višestrukih učinaka (engl. Multiple Effects Principle), gdje se
fosilizacija promatra kao selektivni i lokalni, a ne globalni fenomen.
Različite definicije fosilizacije kao procesa i rezultata podučavanja nameću nekoliko
metodoloških poteškoća koje se tiču opsega, učenikove dobi, jedinice koja se analizira,
mogućnosti testiranja i odstupanja. Na fosilizaciju se može gledati s kognitivne,
fenomenološke, te s obje navedene perspektive. Promatrana s fenomenološke perspektive, ona
14
je rezultat i kao takva bi se trebala manifestirati kao trajno stabilizirana jezična odstupanja. Tu
dolazimo do pitanja trebamo li na nju gledati kao na pojam izveden zaključkom ili doslovno.
Doslovno gledanje na fosilizaciju pretpostavlja da ona ne može biti dokazana, s obzirom da
nikada nećemo moći pronaći dokaz za nju. Jung (2002 u Han, 2004) smatra ako želimo
dokazati fosilizaciju, potrebno je pokazati da se fosilizirana jedinica u potpunosti prestala
razvijati prema normi drugog jezika. To bi, pak značilo, da bi se učenikov međujezik trebao
promatrati kroz dovoljno dugo vremensko razdoblje kako bi mogli ustvrditi da se
destabilizacija dogodila. Dakle, prema fenomenološkom pristupu bilo bi empirijski nemoguće
promatrati fosilizaciju kao rezultat. Međutim, nedostatak dokaza ne treba uzeti kao dokaz da
fosilizacija ne postoji.
Vigil i Oller (1976) proširuju pojam fosilizacije na bilo koji slučaj kada gramatički
oblici, upotrijebljeni u najširem smislu, postanu trajno uklopljeni u psihološki stvarnu
gramatiku. Odgovarajuće objašnjenje mora razjasniti uklopljenost pravila u gramatike koje se
razvijaju u relativno trajnom obliku bez obzira na to jesu li ta pravila u skladu s normama
jezika koji se uči. Ne treba se objasniti samo fosilizacija tzv. pogrešaka već i fosilizacija
točnih oblika koji su u skladu s ciljnim jezikom.
Što se mogućnosti testiranja tiče, tvrdnja da je nečija osobina trajna nedokaziva je
tijekom životnog vijeka. Ipak, trajnost je jedina kvaliteta po kojoj se stabilizacija može
razlikovati od fosilizacije. Stoga bi se trebalo proizvoljno odrediti minimalno razdoblje koje
traje dovoljno dugo kako bi se moglo dokazati da trajnost postoji ili se tvrdnja da fosilizacija
postoji ne može testirati. Selinker (1993) ističe da je veoma teško, čak i nemoguće zaključiti
bilo kada da je učenikov stabilizirani međujezik postao fosiliziran, a fosilizaciju promatra kao
proces pojednostavljivanja jezika. Autor drži kako se fosilizacija pojavljuje kada određena
jezična jedinica postane trajno ukorijenjena u međujeziku učenika u obliku koji odstupa od
normi ciljnog jezika i koji se nastavlja pojavljivati bez obzira na daljnju izloženost ciljnom
jeziku. Stoga se često u teoriji usvajanja drugog jezika razlikuje trajna fosilizacija od trenutne
stabilizacije (Selinker, 1993). Također, ta dva procesa mogu imati ista površinska obilježja,
ali se razlikuju njihovi uzroci.
Selinker (1972) ističe da fosilizacija (koja rezultira konačnom usvojenošću koja nije
identična ciljnom jeziku) nije ovisna o dobi učenika. Iako je potrebna prisutnost fosilizacije u
usvajanju drugog jezika i kod djece i kod odraslih da bi se objasnila kao pojava koja se odnosi
na teoriju usvajanja drugog jezika, činjenica je da nijedno istraživanje nije pokazalo da je
fosilizacija prisutna kod djece prilikom usvajanja drugog jezika. Drugo se obrazloženje
15
temelji na činjenici da je sposobnost usvajanja i prvog i drugog jezika do razine izvornih
govornika ograničena sazrijevanjem. Drugim riječima, učenici koji su bili izloženi prvom ili
drugom jeziku prije osjetljivih razdoblja mogu dosegnuti stupanj izvornih govornika, za
razliku od onih koji su po prvi put bili izloženi nekom jeziku nakon navedenog razdoblja.
Selinker (1972) upućuje na to kako je neprikladan odabir ispitanika veliki problem kod
istraživanja fosilizacije. Također ističe da je istraživanja potrebno temeljiti na ispitanicima
koji imaju odgovarajuće sposobnosti, motivaciju i priliku za učenje. Apsurdno bi bilo
pokazati da se međujezici učenika koji strani jezik uče u učionici još razvijaju ili da se učenici
slabijih sposobnosti ne razvijaju te zbog toga ne dolazi do fosilizacije. Također, istraživanja
ne treba temeljiti na učenicima koji (bili oni motivirani ili ne) nisu imali dovoljno vremena ili
prilike usvojiti ciljni jezik ili kada se istraživanja nisu mogla provesti dovoljno dugo da bi
zadovoljila Selinkerov minimum od najmanje dvije do pet godina. Nadalje, autor smatra kako
čak i učenici koji su živjeli u zajednici ciljnog jezika deset ili više godina mogu biti
neprikladni za istraživanje prije negoli se prikupe podatci o njihovim sposobnostima ili
prilikama za učenje tijekom navedenog razdoblja, jer dosta takvih ispitanika živi u jezičnom
getu. Ostali, iako dosta izloženi drugom jeziku, imaju malo potrebe ili interesa za usvajanjem
drugog jezika, i to možda zato jer prvi jezik govore kod kuće ili na poslu, ili pak možda zbog
vlastitog socijalnog stanja, relativnog društveno-lingvističkog statusa prvog ili drugog jezika
te namjere kratkog boravka u zemlji u kojoj se govori drugi jezik. Ipak, veliki se broj
istraživanja fosilizacije temelji na opisu takvih učenika (za pregled takvih istraživanja vidi
Long, 2003).
Nadalje, veliki se broj istraživanja fosilizacije temelji na transverzalnim, a ne
longitudinalnim istraživanjima. Selinker i Mascia (1990 u Long, 2003) ističu da je samo kod
longitudinalnih istraživanja međujezika u kontekstu pozitivnog stava učenika gdje postoji
motivacijski kriterij moguće pokazati pojavu fosilizacije. Transverzalna istraživanja po
definiciji ne mogu pokazati što se događa s pojedinim učenicima, što predstavlja središnje
mjesto fosilizacije.
Ranija su se istraživanja fosilizacije temeljila isključivo na uzorcima jezika učenika
nastalim u prirodnom okružju (Shapira, 1978 u Gass i Mackey, 2012). Shapira je godinu i pol
dana promatrala Zoilu, 25-godišnjakinju, izvornu govornicu španjolskog jezika koja je
engleski jezik usvajala bez poduke. Prikupljeni podatci sastojali su se od 3 intervjua u trajanju
od 30 do 45 minuta, a analiza je podataka bila usmjerena na nastavak –s za množinu, subjekte
kao imeničke fraze iza kojih slijedi glagol „biti“, kopula „biti“, da/ne pitanja, pitanja s upitnim
16
zamjenicama i nastavak –s kod posvojnog padeža. Tom je prilikom primijenjena analiza
obvezne uporabe koja je brojala korištene pojavnice koje odgovaraju ciljnom jeziku. Rezultati
su pokazali neznatni napredak u usvajanju bilo koje od 10 gramatičkih kategorija. Shapira
(1978 u Gass i Mackey, 2012) je pokušala objasniti neusvojenost gramatičkih struktura
biološkim, kognitivnim i afektivnim čimbenicima uvjetovanim kritičnim razdobljem
smatrajući da biološke (kortikalna lateralizacija), kognitivne i društvene promjene uzrokovane
početkom formalnih aktivnosti te psihološka udaljenost izazvana jezičnim i kulturalnim
šokom, mogu biti uzrokom Zoilinog slabog napretka. Njezina se neusvojenost gramatičkih
struktura može objasniti činjenicom da učenici drugog jezika stavljaju naglasak na
komunikaciju. Iako je uočen vrlo mali morfosintaktički napredak, Zoilino učenje se ne smatra
potpunim neuspjehom, jer je uočen proces zamjene riječi prenesene iz španjolskog s njihovim
engleskim odrednicama, što pokazuje unutarjezični napredak u međujeziku učenika.
Lardiere (1998a, 1998b, 2000a, 2000b u Long, 2003) izvještava o Patty, izvornoj
govornici kineskog jezika koja je stigla u Ameriku u dobi od 22 godine i tamo živjela 18
godina, dok je samo istraživanje trajalo 10 godina. Lardiere naglasak nije stavila samo na
fosilizaciju već i na tvrdnju kako postoji veza između usvajanja gramatičkih morfoloških
infleksija i sintaktičkog znanja – što ona odbacuje, zalažući se za odvajanje morfologije i
sintakse, i upućuje na pitanje je li apstraktno sintaktičko znanje prisutno kod djece dostupno i
starijim učenicima. Patty uistinu daje potvrdu odvajanju morfologije i sintakse i pokazuje da i
stariji učenici imaju pristup urođenom sintaktičkom znanju. To je vidljivo iz odnosa
sintaktičkih svojstava glagola označenih licem i brojem i morfologije zamjenica. Patty je
nastavke za glagolsko vrijeme Past Simple koristila nepromijenjeno i to dosta netočno. S
druge strane, u istom je razdoblju savršeno obilježavala nominativ na zamjeničkim subjektima
te je funkciju svojstava glagola označenih licem i brojem uvijek točno označavala za padež
objekta. Ovo je istraživanje od velike važnosti za utvrđivanje fosilizacije zbog Pattyne
dugotrajne izloženosti drugom jeziku i dužine samog istraživanja. Lardiere također navodi da
je Patty postigla stabilnost i u upotrebi nastavka –s čija je razina točnosti veoma niska.
Stabilno je također i apstraktno sintaktičko znanje (koje je provjeravano pravilnim poretkom
glagola s prilozima).
Long (1997 u Long, 2003) izvještava o 16-ogodišnjem promatranju Japanke Ayako koja
se u dobi od 22 godine doselila na Havaje radi udaje. Kada je istraživanje započelo, već je 37
godina živjela u okruženju gdje se govori drugi jezik. Osim prve četiri godine nakon udaje,
engleski je govorila kod kuće sa susjedima, prijateljima, svoje troje djece te na poslu.
17
Prikupljanje podataka započelo je 1985. godine kada je Ayako bila testirana šest puta usmeno.
Isti je postupak ponovljen i za deset godina, 1995., 1996., 1998. i 2000. Od 1996.g. nadalje
izostavljena su dva testa ponavljanja jer su joj bili preteški, a usmeni su intervjui trajali dva ili
više sati. Ayako je bila izuzetno motivirana u želji ovladavanja engleskim jezikom te se na
prvi pogled činilo kako je izuzetno uspješna jer tečno govori engleski jezik kada je riječ o
poznatim temama i ljudima u neslužbenim, rutinskim situacijama. Međutim, u većini joj je
slučaja komunikacija bila olakšana ne samo zbog rutine, već i zbog činjenice da su njezini
sugovornici naučeni na njezin način komunikacije i obratno. Poteškoće joj stvaraju manje
poznate situacije i upuštanje u razgovor o neosobnim temama s izmještenim vremenom i
mjestom. Transkripti njezinog govora pokazuju mnogobrojne leksičke praznine, jednostavnu
sintaksu i sveprisutne morfološke pogreške. Npr., nastavak –s za množinu točno je korišten
71% vremena tijekom slobodnog razgovora u obveznim kontekstima 1985.g., a 48% posto
vremena u slobodnom razgovoru 1995.g., dok je prošlo vrijeme označeno točno u manje od
50% obveznih konteksta u prepričavanju i 1985. i 1995.g. Iako se Ayako čini idealnim
kandidatom za fosilizaciju zbog mogućnosti usvajanja ciljnog jezika, njezin međujezik
pokazuje velike oscilacije, i sinkronijski i dijakronijski. Stoga, osim ako određene
nepredvidljive sinkronijske i dijakronijske promjene nisu znakovi fosilizacije, kod nekih
podsustava u njezinom međujeziku nije došlo do stabilizacije, a kamoli fosilizacije. Npr., ako
se promatra njezina nedosljednost u korištenju nastavka –s za množinu u identičnim
kontekstima, uočljivo je da njezin međujezik i sinkronijski (unutar i tijekom zadataka ili
diskursnih domena) i dijakronijski (unutar i tijekom zadataka ili diskursnih domena tijekom
vremena), pokazuje oscilacije. Te su oscilacije vidljive i u drugim pojavnicama u
transkriptima i kod drugih oblika, a ne samo nastavka –s za množinu.
Kombinacija relativno stabilne točne uporabe obilježavanja kod nekih imenica i glagola
i kombinacija relativno stabilnog izostavljanja obilježavanja kod drugih te neujednačeni,
nepredvidljivi rezultati, čine se drukčiji od slobodne varijacije (termin koji se koristi u teoriji
o usvajanju drugog jezika), a ovdje se nazivaju nepostojanost (engl. volatility).
Long (1997:4 u Long, 2003) nepostojanost objašnjava na sljedeći način:
„Slučajevi gdje se oblik sličan ciljnom jeziku ili različit od njega naučio i integrirao u
gramatiku s odnosom oblik-funkcija sličnom ciljnom jeziku ili različitim od njega, a
gdje se isti oblik pojavljuje naizmjenično s jednim ili više različitih oblika s različitim
leksičkim različnicama u istom jezičnom, razgovornom ili situacijskom kontekstu da
18
bi se izrazilo isto značenje ili oblik, bez dokaza o različitim stupnjevima ili pažnje
tijekom produkcije.“
Nepostojanost ima metodološku važnost u istraživanjima stabilizacije i fosilizacije u
slučajevima kada se čini kako je učenik integrirao produktivna pravila u svoju gramatiku, ali
ih koristi samo u određenim podsustavima skupina gdje se oni trebaju primijeniti, a to je
uočljivo u analizama provedenim na razini pojavnica, a ne oblika.
Do sada je uočeno više mogućih uzroka fosilizacije (sažetih u tablici 1.1.). Selinker i
Lamendella (1978 u Long, 2003) zaključuju kako ne postoji samo jedan uzrok, već tu
sudjeluju i vanjski i unutarnji čimbenici. Idealno bi bilo naznačiti diferencijalne doprinose
različitih čimbenika te vidjeti kako međusobno djeluju.
19
Tablica 1.1. Taksonomija mogućih uzročnih čimbenika fosilizacije (Han, 2004: 29)
Vanjski Uvjetovani okolišem Nedostatak povratne informacije;Nedostatak unosa;Motivacija iz jezične okoline;Nedostatak poduke;Nedostatak komunikacijskog značaja;Nedostatak pisanog unosa;Kvaliteta unosa;Poduka
Unutarnji Kognitivni Reprezentacija znanja
Utjecaj prvog jezika uz druge čimbenike;Utjecaj prvog jezika;Nedostatak pristupa univerzalnoj gramatici;Neuspjeh pri resetiranju parametara;Posjedovanje zrelog kognitivnog sustava;Nedjelovanje načela učenja univerzalne gramatike;Učenje sprječava učenje;Prikazani manjak jezične sposobnosti
Obrada znanja (receptivna/produktivna)
Nedostatak pažnje;Nemogućnost uočavanja različitosti između unosa i ostvaraja;Lažna automatizacija;Automatizacija sustava prvog jezika;Korištenje procesa odozgo prema dolje prilikom razumijevanja;Nedostatak razumijevanja;Korištenje općih strategija rješavanja problema;Završetak osjetljivosti prema jezičnim podatcima;
20
Nedostatak mogućnosti uporabe ciljnog jezika;Brzina i opseg kojim nastupa automatizacija;Ograničenja obrade;Neuspjeh pri otkrivanju pogrešaka;Neuspjeh rješavanja prirodne promjenjivosti međujezika;Redukcija u računalnom kapacitetu jezične sposobnosti;Nedostatak analitičkih verbalnih vještina;Nedostatak osjetljivosti prema unosu
Psihološki Neodgovarajuće strategije učenja;Promjena emocionalnog stanja;Izbjegavanje restrukturiranja;Pojednostavljivanje;Prirodna sklonost usmjeravanja pažnje na oblik, a ne na sadržaj;Izbjegavanje;Prijenos uzrokovan podukom
Neurobiološki Promjene u neurološkoj strukturi mozga; Ograničenja sazrijevanja;Dob;Smanjenje cerebralne plastičnosti za implicitno usvajanje;Neurološka ukorijenjenost;Nedostatak talenta
Društveno-afektivni
Zadovoljenje potreba za komunikacijom;Nedostatak akulturacije;Volja za zadržavanjem identiteta;Društveno-psihološke barijere
21
Tarone (2006) smatra kako lingvisti koji u uzroke fosilizacije ubrajaju društveno-
lingvističke čimbenike (npr. potrebu za identifikacijom s društvenom grupom govornika
materinskog jezika, a ne sa grupom ciljnog jezika) fosilizaciju vide kao proces koji je moguće
izbjeći, tj. ako se učenici drugog jeziku uspiju identificirati s društvenom skupinom govornika
ciljnog jezika, tada će nastaviti s učenjem drugog jezika dokle god ih se ne bude moglo
razlikovati od izvornih govornika. Što se tiče psiholingvističkih procesa koji oblikuju
međujezik učenika, velika je vjerojatnost kako će se fosilizacija pojaviti kada se prijenos iz
prvog jezika kombinira s drugim čimbenicima, poput strategija učenja, prijenosa uzrokovanog
podukom i sl.
Han (2004) najveću pažnju poklanja pitanju javlja li se fosilizacija zbog nedostataka
sposobnosti za učenje ili se pak javlja pod utjecajem individualno usmjerenih varijabli kao što
su npr. društveno-psihološke. Ona smatra da je fosilizacija određena iznutra, a javlja se zbog
ograničenja uslijed sazrijevanja ili ograničenja zbog utjecaja materinskog jezika, ali može biti
oblikovana okolinom, društvenim i psihološkim čimbenicima navedenim u tablici 1.1.
Razlika između usvajanja prvog jezika kod djece i usvajanja drugog jezika zbog
kvalitete unosa je još jedan bitan čimbenik kojim je moguće objasniti uzrok fosilizacije. Kod
potonjeg se (osobito kod usvajanja drugog jezika u prirodnom okružju) oblikuje negramatični
unos, dok je kod usvajanja prvog jezika unos jednostavan i točan, tj. nemoguće je objasniti
razvoj gramatika drugog jezika ne uzimajući u obzir i kontekst (Gass i Lakshmanan, 1991).
Schachter (1996b u Han, 2004) smatra da je fosilizacija neizbježna kod odraslih
ispitanika zbog nemogućnosti pristupa univerzalnoj gramatici. S druge strane, postoje
istraživači koji vjeruju u potpuni pristup univerzalnoj gramatici, a smatraju da fosilizacija
različitih gramatika međujezika nije pokazatelj nedostupnosti univerzalne gramatike, nego
dokazom resetiranja određenih parametara (Eubank, 1995 u Han, 2004).
Prema Pienemannu (1998) do zastoja u razvoju drugog jezika dolazi kada učenik
napravi loš izbor svaki puta kada se razvojni problem pojavi, tj. što češće učenik napravi loš
izbor, to na daljnji napredak sve više utječe činjenica da su ti izbori duboko ukorijenjeni, čime
i objašnjava velike razlike u konačnoj usvojenosti.
Neki istraživači nedostatak sposobnosti usvajanja drugog jezika pripisuju činjenici da je
neurološki sustav posvećen učenju prvog jezika. Učenje se smatra stvaranjem novih
neuroloških asocijacija kao odgovor na podražaje iz okoline, tj. unos. Jednom oblikovane i
čvrste, veze koje nastaju kao rezultat usvajanja prvog jezika, teško je prekinuti. Razvoj
drugog jezika nadograđuje se na mrežu mentalnih predodžbi i stoga uključuje potiskivanje tih
22
veza kako bi se prilagodio novom unosu. Zbog postojanja već oblikovanog sustava prvog
jezika, restrukturiranje prilikom učenja drugog jezika nije uvijek moguće te zbog toga dolazi i
do nemogućnosti usvajanja određenih struktura ciljnog jezika.
Nedostatak razumijevanja (koje može imati pozitivni ili negativni učinak) također može
biti jedan od mogućih uzroka fosilizacije. Nedostatak razumijevanja može učenike učiniti
svjesnijima i stoga ih motivirati za učenje ili ih dovesti do izbjegavanja jezičnog kontakta s
izvornim govornicima te izazvati fosilizaciju (Perdue, 1993 u Han, 2004).
Nadalje, smanjena osjetljivost učenika drugog jezika prema unosu može biti pokazatelj
neuspjeha. Ta je osjetljivost logičan slijed postepenog gubitka plastičnosti s povećanjem
sazrijevanja mozga, što je možda povezano s mijelinizacijom (Long, 1990). Odrasli učenici
drugog jezika ne posjeduju sposobnost potpunog usvajanja dodatnog glasovnog sustava bilo
kojeg dodatnog jezika zbog činjenice da su već usvojili sustav prvog jezika.
Prema Prestonu (1989 u Han, 2004) bi fosilizacija u obliku regresije mogla biti
uzrokovana emocionalnim stanjem učenika. Preston uzrokom fosilizacije smatra i želju za
zadržavanjem identiteta te razlikuje društvenu i društveno-jezičnu fosilizaciju. Društvena se
fosilizacija bavi društvenim i psihološkim određenjima učenika, njihovim odnosom prema
drugima (posebice s učenicima s kojima dijele prvi jezik) te njihovim uklapanjem u jezičnu
zajednicu. Društveno-jezična se fosilizacija javlja kao rezultat učenikove želje da zadrži svoj
identitet. Stoga fosilizirani oblici predstavljaju rafiniraniji oblik promjenjivosti koji
karakterizira njihov identitet u jezičnoj zajednici. Ova je promjenjivost kod društveno-jezične
fosilizacije (za razliku od društvene) simbolična.
Corder (1978 u Han, 2004) je među prvima primijetio da je ostvarenje komunikacijskih
ciljeva neposredna motivacija za razvoj međujezika, smatrajući kako do fosilizacije
međujezičnih gramatika dolazi kada su komunikacijske potrebe ostvarene.
Klein (1986) također govori o vezi između fosilizacije i ostvarenja komunikacijskih
ciljeva smatrajući da su neki učenici drugog jezika možda svjesni neodgovarajućih struktura u
svom međujeziku, ali nemaju potrebe za njihovim preoblikovanjem, jer fosilizirani oblici
(iako im nedostaje ekspresivna moć) mogu zadovoljiti njihove osnovne komunikacijske
potrebe.
Iz perspektive Skehana (1998) značenje postaje prioritet u procesima razumijevanja i
produkcije, osobito za starije učenike, a oblik ima tek sekundarno značenje. Upravo prirođenu
sklonost usmjeravanja na sadržaj, a ne oblik smatra uzrokom fosilizacije, tj. ako je
komunikacija postignuta, pogreške će preživjeti i stabilizirati se te postati sintaktički fosil.
23
Nedostatak akulturacije je još jedan možebitni uzrok fosilizacije, što pokazuje
istraživanje provedeno na ispitaniku Albertu koji je bio društveno i psihološki udaljen od
izvornih govornika engleskog jezika zbog pripadnosti društveno-ekonomskoj manjini te je
vrlo malo kontaktirao s Amerikancima bez želje za integracijom (Schumann, 1978c u Han,
2004).
Ushioda (1993) je također istraživala važnost akulturacije proučavajući jezik dvaju
japanskih govornika koji su duže vrijeme živjeli u okružju gdje se govorio engleski jezik, te je
došla do zaključka kako akulturacija ne objašnjava ni jezičnu sposobnost ni potrebe, kao ni
fosilizaciju.
Jedan način evaluacije predloženih objašnjenja stabilizacije i/ili fosilizacije jest njihovo
podvrgavanje empirijskom testiranju. Postavlja se pitanje primjenjuje li se obrazloženje na
sve učenike i na sve pretpostavljeno fosilizirane strukture. Pretpostavka gubi vjerodostojnost
ako se pokaže kako se primjenjuje samo na neke učenike i/ili na samo neke strukture koje su
se navodno fosilizirale, a ne na druge, ili predviđa stabilizaciju ili fosilizaciju do koje ne
dolazi. Na primjer, tvrdnja kako je fosilizacija uzrokovana djelovanjem prijenosa u suradnji s
jednim ili više dodatnih čimbenika, kao što su tipologijska označenost, perceptualna
istaknutost ili opća kognitivna ograničenja koja daju podlogu razvojnim fazama, ima čvrste
empirijske temelje (Long, 2003).
Temeljom niza studija Zobl (1982) zaključuje kako učenici duže ustraju na
međujezičnoj strukturi kada je ona jednaka ili slična strukturi s istom funkcijom u prvom
jeziku. Stoga se govornici španjolskog jezika duže služe pre-verbalnom negacijom od
govornika japanskog ili turskog jezika, čiji prvi jezik ima post-verbalnu negaciju. Ipak,
tvrdnja kako je fosilizacija uzrokovana djelovanjem prijenosa u suradnji s jednom ili više
dodatnih varijabli jest jednako neutemeljena. Ta tvrdnja ne može preživjeti test univerzalnosti.
Drugim riječima, jednostavno je neprimjenjiva na sve učenike. Mali broj ponuđenih
objašnjenja ima mogućnost predviđanja fosilizacije zahvaljujući činjenici što se bave
univerzalnim ljudskim karakteristikama ili kvalitetama jezičnog okoliša, dok je fosilizacija,
prema Selinkeru (1972), proces ograničen svojstvima prvog jezika, koji se, međutim,
idiosinkratsko očituje na razini pojedinca.
Čimbenici koji su nepromjenjivi i jednaki za sve uključuju: nepromjenjive činjenice o
odnosima prvog i drugog jezika; kognitivne sposobnosti i procesi za koje se pretpostavlja
kako su univerzalni, ili variraju samo u stupnju, ne vrsti (na primjer, ograničenja obrade,
automatizacija nepravilnih tvorbi ili pravila; pojednostavljenje korištenjem jednostavnijih
24
međujezičnih sustava); promjene u sposobnosti učenja jezika (na primjer, neosjetljivost na
jezičnu datoteku) koje su navodno dio čovjekovog biološkog nasljeđa, dakle, univerzalne; ili
karakteristike uporabe jezika (na primjer, nedostatak negativne povratne informacije,
negramatičnost prirodnog govora, nevoljkost restrukturiranja) koje su navodno primjenjive na
sve.
Čimbenici koji bi najbolje mogli objasniti pojam fosilizacije uključuju zadovoljenje
komunikacijskih potreba, društveno-psihološke varijable, (ne)osjetljivost na povratnu
informaciju i (ne)sposobnost primjećivanja nepodudarnosti unosa i ostvaraja (Long, 2003).
Međutim, u praksi, prva dva čimbenika padaju na empirijskom testu. Dakle, ostaje samo
(ne)osjetljivost na povratnu informaciju (uključujući interno samo-promatranje), i
(ne)sposobnost primjećivanja nepodudarnosti unosa i ostvaraja, što su očito slične
pretpostavke. Ako samo devijantne strukture postaju stabilizirane ili (navodno) fosilizirane,
osjetljivost na (negativnu) povratnu informaciju može biti ponuđena kao obrazloženje. Ipak,
malo je vjerojatno kako će isti pojedinac biti različito (ne)osjetljiv na pozitivni i negativni
unos, kao opreka unosu općenito. Sukladno tome, dok nekoliko čimbenika predviđa
stabilizaciju, samo jedan čimbenik, osjetljivost na unos, jest najvjerojatnije objašnjenje za
fosilizaciju, ako se ispostavi da je fosilizacija stvarnost. On bi također bio i pokazatelj
stabilizacije, koja sigurno jest stvarnost. Osjetljivost pojedinih učenika na unos može u
mnogočemu varirati pa se u literaturi navodi nekoliko primjera koji ukazuju na moguću
važnost različitosti pojedinaca kod ove sposobnosti. Jedan primjer jest praćenje jezične
sposobnosti kojom se može predvidjeti uspjeh kod usvajanja drugog jezika. Osjetljivost na
unos nedvojbeno predstavlja ključ sposobnosti, zabilježenu provjerom pravopisa i riječi u
rečenici putem Modernog testa jezične sposobnosti (engl. Modern Language Aptitude Test)
(Carroll i Sapon, 1959 u Long, 2003).
Sljedeći pojmovi, koje po Carrollovom prijedlogu čine jezičnu sposobnost, mogu
uključivati osjetljivost na unos: sposobnost fonemskog kodiranja3, gramatičku osjetljivost i
induktivnu sposobnost učenja jezika. Gramatička osjetljivost, na primjer, uključuje
sposobnost prepoznavanja gramatičkih funkcija riječi ili drugih jezičnih elemenata u strukturi
rečenice. Što se tiče literature o fosilizaciji, postoje izvješća koja pokazuju kako su učenici čiji
su jezik ispitivači smatrali fosiliziranim pokazali razmjerno malu osjetljivost na povratnu
informaciju (Lin, 1995; Lin i Hedgcock, 1996 u Long, 2003). Nekoliko je ispitivača
3 Sposobnost fonemskog kodiranja je sposobnost segmentiranja zvučnog materijala, odnosno prepoznavanje fonema u zvučnoj poruci te zadržavanje tih segmenata u memoriji tako da kasnije mogu biti ponovno prizvani i prepoznati te na kraju upotrijebljeni (Skehan, 1998).
25
(neopravdano) smatralo kako je očigledan neuspjeh učenika u pokušaju destabiliziranja
korektivne povratne informacije različite vrste ključni pokazatelj fosilizacije. Jasan problem
osjetljivosti na unos kao mogućeg objašnjenja stabilizacije i fosilizacije odnosi se na pitanje
zašto su, ako je to jedinstvena karakteristika jezične sposobnosti (ili talenta) pojedinca, samo
neke strukture obuhvaćene. Stoga primjereno obrazloženje stabilizacije i fosilizacije također
treba prepoznati i različite karakteristike ciljnih struktura unosa, posebno perceptualnu
istaknutost. Sve u svemu, interakcija osjetljivosti unosa s perceptualnom istaknutošću može
objasniti stabilizaciju i fosilizaciju samo nekih struktura. Ako je ova pretpostavka točna,
moglo bi se precizno predvidjeti koje su vrste jezičnih elemenata podložnije stabilizaciji (ili
fosilizaciji). Kellerman (1984 u Han, 2004) navodi nekoliko obrazaca (uzimajući u obzir prve
jezike i ciljne jezike) u području sintakse, leksika i semantike podložnih fosilizaciji (tablica
1.2.).
26
Tablica 1.2. Strukture podložne fosilizaciji (Kellerman 1984 u Han, 2004:112)
Jezični obrazac Ciljni jezik Prvi jezik
Poredak riječi subjekt-glagol-
objekt
Nizozemski ili njemački Engleski
Konstrukcija 'Easy/Eager to
please'
Engleski Francuski, arapski, hebrejski
Pronominalni odraz imeničke
fraze u odnosnoj rečenici
(The film was about a boy
that he wanted to be free...)
Engleski Farsi, arapski
Označavanje padeža (Jeder
Republikaner betrachtete er
also sein persönlicher
Freund.)
Njemački Nizozemski, engleski
Pseudo-pasivi (The books
have received.)
Engleski Kineski, japanski
Uporaba progresivnog
aspekta (Day after day he
was swotting for his exam.)
Engleski Nizozemski
Glagol make + dopuna (They
might make their friends get
very upset about this.)
Engleski Kineski
Todeva (1992 u Han, 2004) pretpostavlja kako su tri visoko rizične kategorije jezičnih
obrazaca posebno sklone fosilizaciji: kategorije kojima nedostaje izravan odnos oblika i
funkcije, kao članovi; poluproduktivna pravila, čije iznimke (za razliku od nepravilnih oblika
prošlog vremena engleskog jezika) ne tvore jasno određene grupe, kao što su engleska
27
negativna prefiksacija i promjena dativa; i jedinice visoko arbitrarne prirode, kao što su
prijedlozi, kolokacije i raspodjela gramatičkog roda. Uzimajući u obzir činjenicu da je
predmet istraživanja razvoj, a ne jezik, bolja bi tehnika bila spajanje jezične klasifikacije sa
psiholingvističkim kvalitetama, kao što su učestalost, pravilnost, semantička transparentnost,
preopširnost komunikacije i perceptualna istaknutost. Drugim riječima, potrebna je dimenzija
procesiranja koja spaja kognitivne čimbenike s karakteristikama unosa. Očito je kako ovo
područje treba još istražiti.
1.2. Istraživanja međujezika
Osnovni je cilj istraživanja međujezika, koji se definira kao dinamični jezični sustav tijekom
učenja drugog jezika, objasniti njegov razvoj i potkrijepiti činjenicu da međujezik u konačnici
ne može biti izjednačen s ciljnim jezikom. Međujezik zadržava neka svojstva prvog jezika ili
uopćava pravila drugog jezika prilikom govora ili pisanja i stvara vlastite inovacije.
Polaznu točku istraživanja drugog jezika čini analiza međujezika učenika koji se
mijenja tijekom različitih faza razvoja. Cilj je analize međujezika učenika stjecanje uvida u
proces usvajanja. Postoji četiri različita načina istraživanja međujezika učenika, a to su: a)
pogreške koje se javljaju u međujeziku učenika, b) pragmatička obilježja međujezika, c)
promjenjivost međujezika, d) razvojne faze u učenikovom međujeziku (Ellis, 1994). U samim
početcima istraživanja usvajanja drugog jezika središnju ulogu zauzimalo je proučavanje
učenikovih pogrešaka. Međutim, mjesto je ubrzo ustupljeno istraživanju razvojnih faza i
promjenjivosti jezika te naposljetku, istraživanju pragmatičkih obilježja. U tekstu koji slijedi
ukratko će se prikazati rano razdoblje proučavanja pogrešaka, promjenjivosti i pragmatičkih
obilježja, dok će se razvojni obrasci detaljnije objasniti u poglavlju 1.2.1.
a) Pogreške
Analiza pogrešaka bila je prvi ozbiljan pokušaj istraživanja međujezika učenika s ciljem
otkrivanja načina na koji učenici usvajaju drugi jezik. Svoj je vrhunac doživjela šezdesetih i
sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća.
Istraživanje pogrešaka pripisuje se, velikim dijelom, radu Cordera (1967) koji je razvio
metodologiju analize pogrešaka. Na samom se početku istraživanje pogrešaka bavilo pitanjem
u kojoj je mjeri usvajanje drugog jezika rezultat prijenosa iz prvog jezika (engl. L1 transfer), a
koliko je ono rezultat stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku (engl. creative construction) koje
ukazuju na jedinstvena pravila slična onima kojima se djeca služe u procesu usvajanja
materinskog jezika. Prisutnost pogrešaka koje su odraz struktura prvog jezika smatrana je
28
dokazom prijenosa, tj. međujezičnom pogreškom, a prisutnost pogrešaka sličnih onima koje
se javljaju prilikom usvajanja prvog jezika, smatrana je unutarjezičnom pogreškom.
Postoje različite klasifikacije pogrešaka. S obzirom na uzrok pogreške, Richards (1971)
razlikuje pogreške interferencije4, unutarjezične pogreške5 i razvojne pogreške6. Većina
istraživača razlikuje pogreške prijenosa (pogreške interferencije prema Richardsu) i
unutarjezične pogreške. Budući da nije jednostavno razlikovati pogreške prijenosa i
unutarjezične pogreške, Dulay i Burt (1974) su pogreške razvrstali u tri kategorije: razvojne,
pogreške interferencije i jedinstvene pogreške. Razvojne su pogreške slične usvajanju prvog
jezika. Primjer takve vrste pogrešaka bila bi rečenica He not eat. Pogreške interferencije,
odražavaju strukturu prvog jezika. Primjer pogreške interferencije bila bi struktura the man
skinny, a jedinstvene su pogreške one koje nisu niti razvojne ni pogreške interferencije.
Može se navesti još jedan uzrok pogrešaka. To su pogreške uzrokovane poučavanjem
(engl. induced errors) koje nastaju kada učenici griješe zbog prirode poduke koju su primili.
Stenson (1974 u Ellis, 1994) je pokazao niz primjera takvih pogrešaka kod učenika engleskog
jezika iz Tunisa (npr. korištenje oblika any u značenju none jer je učenicima rečeno da any
ima negativno značenje), dok Svartvik (1973b u Ellis, 1994) smatra pretjerano vježbanje
(engl. overdrilling) razlogom zbog kojeg švedski učenici engleskog kao drugog jezika
prekomjerno koriste infinitivne dopune (na primjer, He proposed her to stay).
Corder (1967) ističe važnost pogrešaka iz triju razloga; one pokazuju koliko je učenik
napredovao te što još treba naučiti; pružaju uvid u način kako se jezik uči ili usvaja te daju
uvid u strategije kojima se učenik koristi prilikom otkrivanja jezika. Pogreške se mogu
klasificirati i prema obliku, i to na pogreške izostavljanja, pogreške dodavanja, pogreške
4 Pogreške interferencije se događaju kao rezultat korištenja elemenata jednog jezika tijekom produkcije drugog, a vidljive su na razini morfologije, sintakse, izgovora i vokabulara. Na primjer, kada učenik njemačkog porijekla čiji je drugi jezik engleski kaže I go not zato što je ekvivalent te rečenice na njemačkom Ich gehe nicht.5 Unutarjezične pogreške odražavaju opće karakteristike učenja prema pravilima poput neispravnih uopćavanja, nepotpunih primjena pravila i neuspjeha pri primjeni pravila. Unutarjezične pogreške Richards (1971) dalje dijeli na: - uopćavanje (engl. overgeneralization) - ono nastaje kada učenik stvara devijantnu strukturu na temelju drugih struktura ciljnog jezika (na primjer, He can sings umjesto He can sing ili He sings); - nepoznavanje restriktivnih pravila - uključuje primjenu pravila u kontekstima u kojima se ona ne primjenjuju (na primjer, He made me to rest);- nepotpuna primjena pravila - uključuje neuspjeh pri potpunom razvoju strukture. Uočeno je da učenici engleskog kao drugog jezika koriste afirmativan redoslijed riječi kod pitanja (na primjer, You like to sing?) umjesto interogativnog redoslijeda riječi (na primjer, Do you like to sing?); - pretpostavljeni krivi koncepti (odnosno, učenikova nesposobnost potpunog shvaćanja) - nastaju kada učenik u potpunosti ne razumije razliku u ciljnom jeziku (na primjer, upotreba was kao oznake prošloga vremena u rečenici One day it was happened).6 Razvojne pogreške nastaju kada učenik pokušava izgraditi hipotezu o ciljnom jeziku na temelju ograničenog iskustva.
29
zamjene ili pogreške pogrešnog poretka riječi. Nadalje, mogu se podijeliti s obzirom na to
koliko ih je lako uočiti na vidljive (engl. overt) i prikrivene (engl. covert). Primjer vidljive
pogreške bio bi iskaz I angry gdje se pogreška može uočiti i bez konteksta, dok se prikrivene
pogreške mogu uočiti samo u kontekstu, a ne znače ono što je učenik zapravo htio izreći
(Corder, 1971). Primjer prikrivene pogreške bila bi rečenica I was stopped.
S obzirom na stupanj ometanja komunikacije, pogreške možemo podijeliti na globalne i
lokalne (Burt, 1975). Globalne pogreške čine iskaz teško razumljivim, za razliku od lokalnih
kod kojih je značenje iskaza očigledno (Iskaz I angry bi bio primjer lokalne pogreške). U
globalne pogreške Burt (1975) ubraja pogrešan poredak riječi (English language use many
people), veznike koji su stavljeni na pogrešno mjesto, veznike koji nedostaju ili, općenito,
pogrešan izbor veznika (He will be rich he marry), nedostatak ključnih riječi koje pokazuju
obvezna sintaktička pravila (The student's proposal looked into the principal), uopćavanje
sintaktičkih pravila, nemogućnost uočavanja selektivnih ograničenja na određene leksičke
jedinice (We amused that movie very much), dok lokalnim pogreškama smatra neupotrebu
članova, pomoćnih glagola, pogreške u imeničkim i glagolskim infleksijama te pogreške u
oblikovanju količinskih izraza.
Analiza je pogrešaka naišla na mnoge kritike. Prije svega, nije uspjela prikazati
cjelokupnu sliku jezika učenika. Corder (1971b) je prepoznao važnost ispitivanja potpune
jezične produkcije učenika. Također, većina istraživanja analize pogrešaka pruža vrlo statičan
pogled na usvajanje drugog jezika. Malo je učinjeno kako bi se razdvojile učenikove pogreške
na različitim stupnjevima razvoja. Isto tako, analiza se pogrešaka nije pokazala učinkovitom
kod prikazivanja načina na koji učenici razvijaju svoje znanje drugog jezika tijekom vremena.
Naposljetku, s obzirom da se analiza pogrešaka usredotočila isključivo na ono što učenici
čine, nije imala mogućnosti istražiti učenikovo izbjegavanje jezične strukture ako bi se ona
pokazala preteškom.
Ipak, analiza je pogrešaka dala solidan doprinos istraživanju usvajanja drugog jezika.
Poslužila je bihevioralnim i mentalističkim debatama sedamdesetih godina prošlog stoljeća
kao oruđe za pribavljanje empirijskih dokaza, ukazavši na to kako mnoštvo pogrešaka koje se
pojavljuju u jeziku učenika ne može biti pripisano isključivo interferenciji i uputivši na
činjenicu da su pogreške neizostavna značajka učenja jezika.
30
Iako je analiza pogrešaka bila popularna 70-ih godina prošloga stoljeća, one se i dalje
uzimaju u obzir u opisu međujezika učenika. Zajednički referentni okvir za jezike (ZEROJ) 7 i
dalje navodi opise gramatičke točnosti sa stalnim naglaskom na broj i vrstu pogrešaka bez
osvrtanja na razvoj gramatike, što nije direktan pokazatelj međujezičnog razvoja (Pallotti,
2010).
Kako bi se odmaknuli od brojanja pogrešaka, Pienemann (1998) predlaže pojam
faktorizacije kao način razjašnjavanja različitih čimbenika isprepletenih u drugom jeziku koji
mogu dovesti do pogrešaka. Učenik može razviti sustav međujezika u kojem samo jedan od
tih čimbenika upravlja vezama oblik-funkcija, a oni se trebaju objasniti zasebno, bez obzira
što stvaraju oblike koji nisu dopušteni u sustavu drugog jezika. Npr. u njemačkom ili
švedskom jeziku pridjevi mogu biti označeni na temelju različitih čimbenika poput spola,
broja, padeža i sl. Učenik koji poveže jedan takav infleksijski morfem sa samo jednim od tih
čimbenika (npr. broj) proizvest će puno oblika koji nisu u skladu s normama drugog jezika,
ali će svejedno slijediti jasno međujezično pravilo.
b) Pragmatička obilježja
Pragmatika proučava kako se jezik koristi u komunikaciji, tj. što se govori u određenom
kontekstu i način na koji se govori. Istraživanja su usvajanja drugog jezika u početku
pokušala objasniti kako učenici usvajaju gramatičku kompetenciju, a odnedavno se
pragmatička kompetencija zasebno istražuje. Većina se radova do sada bavila istraživanjem
ilokucijskog čina. Učenici moraju naučiti kada je prikladno koristiti određenu jezičnu funkciju
te kako ju kodirati, pri čemu nailaze na brojne probleme. Thomas (1983 u Ellis, 1994)
razlikuje društveno-pragmatički neuspjeh (engl. sociopragmatic failure) koji se događa kada
učenici pokazuju društveno neprihvatljivo ponašanje od pragma-lingvističkog neuspjeha
(engl. pragmalinguistic failure) koji se događa kada se učenici ne izražavaju na jezično
prikladan način.
c) Promjenjivost međujezika
Iako je promjenjivost jedno od obilježja međujezika, njezinim se proučavanjem također
stječe uvid u situacije u kojima se drugi jezik mijenja. Jezik je učenika drugog jezika, baš kao 7 Bit je ZEROJ-a u postavci da se usvajanje jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve jednako važne: jezične strukture (gramatika i vokabular), čitanje, pisanje, slušanje i govor. S tom bi pretpostavkom trebalo početi svako poučavanje i ispitivanje stranog jezika. Tri su glavna stupnja: A, B i C (Svaki stupanj ima dvije razine - A1, A2, B1, B2, C1, C2). Npr. na razini A2 učenik sustavno pravi osnovne pogreške; na razini B1 se pogreške događaju, ali je jasno što učenik želi reći; na razini B2 učenik ne pravi pogreške koje dovode do nerazumijevanja, a na razini C1 su pogreške rijetke i teško ih je uočiti.
31
i jezik izvornih govornika, promjenjiv. Promjenjivost je najvećim dijelom sustavna, jer
učenici mijenjaju lingvističke oblike s obzirom na lingvistički ili situacijski kontekst. Veća je
vjerojatnost kako će koristiti oblike ciljnog jezika u formalnom, dok će vlastite oblike
podložne promjenama koristiti u neformalnom okružju. Promjenjivost jezika učenika leži i u
činjenici da učenici koriste lingvističko znanje koje posjeduju kako bi razlikovali različita
funkcionalna ili semantička značenja koja su im važna, pri čemu pokazuju veliku sličnost s
izvornim govornicima. Međutim, često koriste i jedinstvena slaganja oblika i funkcije koja ne
postoje u ciljnom jeziku. Ellis (1994) smatra da kada učenici usvajaju nove oblike, velika je
vjerojatnost da će ih oni koristiti po prvi puta u slobodnim varijacijama s postojećim oblicima.
Poslije će ili prestati koristiti „stari“ oblik ili će oba oblika na neki način sustavno koristiti.
Dok neki lingvisti, poput Ellisa (1994), smatraju promjenjivost jezika važnom za
razumijevanje procesa učenja, drugi (Gregg, 1990) ju smatraju nebitnom i nezanimljivom jer
stavlja naglasak na izvedbu, a ne na kompetenciju učenika.
Ellis (1985 u Song, 2012) je naveo slučaj portugalskog dječaka, učenika engleskog
jezika, koji je, igrajući se kartama, oblikovao sljedeće rečenice unutar jednog govornog
iskaza: No look my card / Don't look my card. U ovom je slučaju učenik koristio i No i Don't
kao negaciju na način na koji ih izvorni govornici ne bi koristili. Tarone (1983) je pokušala
objasniti sustavnu promjenjivost pod pretpostavkom kako učenici drugog jezika imaju niz
mentalnih gramatika koje se preklapaju i u suglasju su s različitim značenjima u kojima se
koristi drugi jezik. S jedne strane učenici imaju gramatiku za neformalnu i dijalektnu uporabu
(na primjer, pri spontanom, neobaveznom razgovoru), dok s druge strane postoji gramatika za
formalnu ili pažljivu uporabu drugog jezika (na primjer, pri pisanju ili u učionici). Između
ovih se krajnosti nalaze mentalne gramatike za različite razine formalnosti uporabe.
Ellis (1992 u Song, 2012) razvrstava promjenjivost međujezika u različite vrste:
• Sustavna promjenjivost
Međujezik je sustavno podložan promjeni, što znači da usprkos činjenici što su neke
promatrane promjenjivosti rezultat nepredvidivih čimbenika koji se odnose na način
razmišljanja i emotivnih čimbenika, ostale su promjenjivosti, sustavne. Posebno se to odnosi
na one koje proizlaze iz znanja korisnika i vezane su uz pravilnu uporabu jezika. Drugim
riječima, zahvaljujući učinku situacijskog i jezičnog značenja i psihološkim čimbenicima,
može se barem predvidjeti i objasniti dio promjenjivosti. Jezično se značenje odnosi na
elemente koji prethode i slijede promjenjive strukture. Promjenjivost kod jezika učenika koja
je potaknuta učinkom jezičnog značenja podrazumijeva da se pri promjeni jezičnog značenja
32
također mijenja i učenikova produkcija ciljnog jezika. Učenici će griješiti u jednoj, ali neće u
drugoj vrsti rečenice. Situacijsko značenje pokriva cijeli niz čimbenika. Kada se bilo koji od
situacijskih čimbenika promijeni, promijenit će se i učenikova izvedba. Na primjer, kada
učenik treba odgovoriti na nastavnikovo pitanje u učionici, on će napraviti pogreške kakve ne
bi napravio na gramatičkom ispitu, jer se nalazi pod pritiskom i nema vremena u potpunosti
iskoristiti svoje jezično znanje. Psihološko značenje izražava do koje mjere način uporabe
jezika ostavlja vremena za planiranje i koliko ohrabruje ili obeshrabruje nadzor.
• Nesustavna promjenjivost
Međujezik je također određen nesustavnom promjenjivošću. Postoje dvije vrste
nesustavne promjenjivosti, a to su: promjenjivost izvedbe i slobodna promjenjivost.
Promjenjivost izvedbe jest rezultat neuspješne izvedbe koja uključuje pogreške pri govornom
iskazu, netočne početke rečenice, odstupanja od pravila, promjene mišljenja i slično. Hockett
(1948 u Song, 2012) ih je definirao kao lapsuse. Oni mogu biti učinak učenikovih psiholoških
i emotivnih čimbenika. Slobodna se promjenjivost odnosi na pojavu koja ukazuje da učenik
posjeduje dva ili više oblika koja koristi da bi ostvario jednak raspon značenja. Na primjer,
izvorni govornici mogu koristiti parove kao /iy/ i /ay/ za either, who i that kod restriktivnih
odnosnih rečenica. Ipak, u govoru izvornih govornika takva slobodna promjenjivost jest
ograničena. Suprotno tome, međujezik je označen visokim stupnjem slobodne promjenjivosti,
značajke koja je važna za objašnjenje razvoja međujezika. U jezičnoj se produkciji učenika
mogu prepoznati i greške koje nastaju primjenom starog jezičnog oblika na novu funkciju, a
koje se mogu označiti greškama nesustavne promjenjivosti. Ellis (1987 u Kitić, 2000) smatra
da je proces istraživanja oblika u slobodnoj varijaciji ključ razvoja međujezika. Ne razlikujući
funkcije nekih jezičnih oblika, učenici u međujeziku drugačije pokazuju princip slobodne
varijacije, bilo da je riječ o negaciji netočnog (no+glagol) i točnog (don't+glagol) oblika u
istom ili jednostavnih i progresivnih glagolskih oblika (Wagner-Gough, 1975 u Kitić, 2000).
• Uloga promjenjivosti međujezika pri usvajanju drugog jezika
Sustavnom promjenjivošću zabilježeno je kako pažljivi međujezični stil sadržava više
oblika ciljnog jezika nego dijalektni stil. Razvoj se ne sastoji od naglih skokova već od
postupnog proširenja pravilnosti od formalnog prema neformalnom stilu. Sudeći po tome,
usvajanje drugog jezika uključuje postupno smanjenje stupnja promjenjivosti jer se neciljni
jezični oblici odstranjuju. Ellis (1985 u Song, 2012) smatra da usvajanje drugog jezika
uključuje dvije faze: usvajanje novih oblika (kao posljedica otvorenosti učenika prema novim
oblicima koji se pojavljuju prilikom unosa i njihova obrada koja uključuje korištenje jedne ili
33
više jezičnih strategija) i razvrstavanje korelacija oblik-funkcija. Bez obzira postoji li slaganje
ili ne, novi će se oblici usvajati dok se jedan ili dva oblika ne počnu koristiti u slobodnoj
varijaciji. Ako se alternativni oblici ne mogu dodijeliti različitim funkcijama, suvišni će oblici
biti odstranjeni iz međujezika. Učenik će pokušati što bolje iskoristiti svoja jezična znanja
stvarajući sustav gdje različiti oblici služe različitim funkcijama. Prva faza obuhvaća oblike
korištene u slobodnoj varijaciji, dok sljedeće faze uključuju razvrstavanje oblika u
funkcionalne rupe. Vjerojatno kod prvog razvrstavanja neće doći do korelacije oblik-funkcija
ciljnog jezika. Potrebno je više razvrstavanja, čime neki učenici nikada u potpunosti ne
ovladaju. Proces se razvrstavanja stalno odvija dokle god se usvajaju novi oblici, budući da
svaki novi oblik zahtijeva funkcionalnu reorganizaciju kako bi se uklonila slobodna varijacija.
Jasan je razlog nastajanja dvije vrste promjenjivosti u međujeziku. Nesustavna inačica nastaje
kada su novi oblici primljeni, ali još uvijek nisu sastavni dio učenikovog oblik-funkcija
sustava. Sustavna inačica nastaje kada se novi oblici prihvate od strane postojećeg oblik-
funkcija sustava.
Ortega (2014) navodi dva različita pristupa analizi promjenjivosti međujezika:
društveno-lingvistički pristup varijaciji (Berdan, 1996 u Ortega, 2014) i dinamički pristup
(Verspoor i ostali, 2008 u Ortega, 2014). Analizom negacije u engleskom jeziku pokazalo se
da kod bilo koje analize koja teži objašnjavanju samo vremenske promjenjivosti postoji rizik
pronalaženja nasumične promjenjivosti kojoj se zapravo ne može ući u trag i stoga nedostaju
dokazi učenja. Zbog toga se moraju objasniti izvori sustavne promjenjivosti vezani uz
kontekst povezani s jezičnim i nejezičnim izričajima. S druge stane, iz perspektive teorije
dinamičnih sustava pokazalo se da su individualni putevi usvajanja nejasni i njihov se razvoj
može propustiti ako se ignorira promjenjivost. Proučavanje ove vrste promjenjivosti je
kvalitativno i može se samo primijetiti tijekom vremena na individualnoj razini. Ortega
(2014) također navodi da u proučavanju promjenjivosti u istraživanjima, koja su se bavila
usvajanjem negacije, nedostaje šira društveno-lingvistička razina koju su predložili Tarone i
Liu (1995 u Ortega, 2014), a koja uključuje promjenjivost koja potječe od društvenih
interakcija.
1.2.1. Razvojni obrasci u usvajanju drugog jezika
S obzirom da analizom pogrešaka ne možemo dobiti potpunu sliku usvajanja jezika, budući
da se učenikov jezik promatra kao skup pogrešaka, prepoznata je potreba za proučavanjem
učenikova jezika u cjelini kako bi objasnili međujezik koji učenici stvaraju u različitim
34
fazama razvoja. Došlo se do zaključka da se jezik razvija na pravilan, predvidljiv način. Često
se postavljalo pitanje koji su to kriteriji koji dokazuju postojanje razvojnih obrazaca u
usvajanju drugog jezika, a kao univerzalni navode se sljedeći (Ellis, 1994):
• Postojanje se razvojnih obrazaca može utvrditi na način proučavanja
redoslijeda (engl. order of acquisition) kojim se usvajaju različite ciljne strukture ili
slijed razvojnih faza kroz koje učenik prolazi (engl. sequence of stages) na svom putu
ovladavanja pojedinom strukturom ciljnog jezika (npr. na početku učenici nisu u
mogućnosti označiti prošlo vrijeme za glagol eat; zatim počinju točno koristiti
nepravilni oblik glagola eat za glagolsko vrijeme Past Simple, tj. ate; nakon toga
uopćavaju pravila za prošlo vrijeme – koriste oblik eated da bi naposljetku ponovno
koristili točan oblik za glagolsko vrijeme Past Tense)8.
U istraživanju redoslijeda usvajanja (engl. order of acquisition) istraživači odabiru
gramatičke strukture koje će biti predmet istraživanja (npr. pomoćni glagol biti,
nastavak –s za množinu), zatim prikupljaju uzorke jezika učenika da bi utvrdili koliko
često različiti učenici koriste određeni obrazac, tj. obrasci se rangiraju prema točnosti
(Ellis, 1997).
• Kod prijelaznih se struktura razvojna faza sastoji od razdoblja u kojem se
učenici sustavno koriste određenim oblikom ili strukturom iako to nužno ne isključuje
korištenje ostalih oblika ili struktura.
• Oblici i strukture kojima se učenik koristi u različitim razdobljima tijekom
usvajanja drugog jezika mogu se poredati tako da jedan oblik ili struktura uvijek
prethodi drugom.
• Ovladavajući određenim oblicima ili strukturama ciljnog jezika ranije, a
nekima kasnije, učenici napreduju korak po korak u slijedu usvajanja.
• Jaki se dokazi u korist razvojnih obrazaca pojavljuju kada je moguće pokazati
da je poredak ili slijed usvajanja univerzalan (može se primijeniti na različite druge
jezike i na sve učenike). Slabiji se dokazi mogu pronaći kada se može pokazati da se
neki poredak ili slijed usvajanja može primijeniti samo na specifične druge jezike i
grupe učenika.
Pallotti (2007) navodi da istraživanja redoslijeda usvajanja (koja daju uopćene izjave o pojavi određene strukture prije nekih drugih) trebaju
8 Ovakve se promjene u međujeziku učenika mogu objasniti ponašanjem u obliku slova U (detaljnije objašnjeno u poglavlju 1.1.).
35
postaviti eksplicitne kriterije usvajanja koji jasno prikazuju koji uvjeti moraju biti zadovoljeni kako bi se zaključilo da je određena struktura usvojena.
Lowie i Verspoor (2015) se osvrću na istraživanja razvojnih faza te se zalažu za dinamično objašnjenje gdje se svaki korak u razvoju može objasniti dinamičnom interakcijom svih procesa uključenih u razvoj, pri čemu se zbog kompleksnosti svih interakcija razvojni proces ne može unaprijed odrediti te on nije nepromjenjiv. Nadalje, ističu kako se istraživanjem razvojnih faza (npr. istraživanja redoslijeda usvajanja morfema) pokušava doći do zaključaka koji su primjenjivi na grupnoj, ali su oni beznačajni na individualnoj razini. Lowie i Verspoor (2015) ističu da ako želimo dobivene rezultate primijeniti na veliku populaciju učenika, trebaju se provesti grupna istraživanja s reprezentativnim uzorcima koristeći se Gausovom krivuljom temeljenoj na normalnoj distribuciji. Ukoliko želimo pratiti razvoj pojedinca tijekom vremena kao rezultat promjenjivih varijabli u promjenjivom kontekstu, moramo se koristiti longitudinalnim istraživanjima i nelinearnim metodama analize.
1.2.1.2. Rane faze u usvajanju drugog jezika
Rano se razdoblje usvajanja drugog jezika može opisati kroz tri faze, a to su: a) tiho razdoblje,
b) jezični obrasci, c) strukturalno i semantičko pojednostavljivanje (Ellis, 1994).
a) Tiho razdoblje
Za razliku od usvajanja prvog jezika gdje postoji dugo razdoblje kada djeca samo slušaju
odrasle prije nego progovore, kod usvajanja drugog jezika ovo tiho razdoblje nije obavezno,
odnosno može se i zaobići, s obzirom da je učenik već ovladao prvim jezikom. Međutim,
brojni učenici (posebice djeca) ipak prolaze kroz tiho razdoblje. Iako neka istraživanja
pokazuju suprotno (Hanania i Gradman, 1977), odrasli rjeđe prolaze kroz već spomenuto
razdoblje. Foppoli (2008) ističe da kod nekih učenika ovo razdoblje traje kraće, a kod nekih
duže, ovisno o izloženosti jeziku, ali ono u pravilu traje od 2 do 6 mjeseci, što se objašnjava
činjenicom da nakon početne izloženosti jeziku učenik više razumije nego što može reći.
Pitanje koje se nameće je zašto neki učenici prolaze kroz tiho razdoblje, a drugi ne.
Saville-Troike (1988) to objašnjava postojanjem razlika u učenikovoj društvenoj i kognitivnoj
orijentaciji. Autorica razlikuje učenike orijentirane prema drugima (engl. other-oriented
36
learners) i prema sebi, tj. povučene učenike (engl. inner-directed learners). Potonji većinom
prolaze kroz tiho razdoblje, dok učenici orijentirani prema drugima većinom ne prolaze kroz
to razdoblje.
Dosta je neslaganja oko pitanja je li tiho razdoblje korisno ili nije za usvajanje drugog
jezika. Krashen (1981) ističe kako ono pruža učeniku mogućnost razvijanja sposobnosti kroz
slušanje, budući da se vještina govora prirodno javlja nakon što se dovoljno dobro razvila
sposobnost slušanja. Itoh i Hatch (1978 u Ellis, 1994) smatraju tiho razdoblje fazom odbijanja
tijekom kojeg je njihov ispitanik odbijao učiti jezik. Gibbons (1985 u Ellis, 1994) zaključuje
da je u početku tiho razdoblje zapravo razdoblje nerazumijevanja i da vrlo malo doprinosi
usvajanju i ako se produži može se odraziti kao psihološko povlačenje.
Kao objašnjenje za tiho razdoblje nudi se i mogućnost da ono omogućuje učeniku da se
pripremi za korištenje drugog jezika kroz osobni govor (engl. private speech). Saville-Troike
(1988) objašnjava govor u tihom razdoblju kao govor koji nastaje jako tiho, gotovo nečujno
bilo kome prisutnom i bez očite potrebe za komunikacijom. Ista autorica navodi da njezino
istraživanje ne daje odgovor na pitanje doprinose li strategije učenja kojima se neki učenici
koriste tijekom tihog razdoblja dugoročnom razvoju drugog jezika.
b) Jezični obrasci (engl. formulaic speech)
Jezični su obrasci iskazi koji se sastoje od više riječi (engl. multiword units), a
pohranjeni su u dugoročnom pamćenju kao jednostavne leksičke cjeline (Wood, 2002).
Hakuta (1976) i Krashen (1982) razlikuju uobičajene izraze (engl. routines) i obrasce (engl.
patterns) koji se odnose na cijele iskaze koji se pamte u cjelini (npr. Can I have a ______?).
Jezični se obrasci sastoje od cijelih iskaza kao što su pozdravi koje učenik lako pamti jer su
predvidljivi i nepromjenjivi. Oni su također prisutni i kod izvornih govornika (Ellis, 1994).
Nattinger i Decarrio (1992 u Wood, 2002) takav govor nazivaju leksičkim frazama, a
razlikuje dvije vrste takvih fraza: određene leksičke jedinice (npr. what on earth, at any rate) i
uopćene okvire (engl. generalized frames) koji su osnova određene leksičke fraze, a sastoje se
od simbola i specifične leksičke jedinice kojoj se pripisuje određena pragmatička funkcija
(npr. a year ago, could you pass the salt).
Jezični su obrasci vrlo česti i kod usvajanja drugog jezika, posebice u ranim fazama.
Hakuta (1976) uočava tri obrasca prisutna u govoru njegova ispitanika, a to su sljedeći: do
you i how to u pitanjima te how u indirektnim pitanjima. Ono što ove obrasce izdvaja od
ostalih uzoraka učenikovog jezika jest činjenica da su dobro oblikovani jer odražavaju
morfologiju i sintaksu ciljnog jezika. Neki su obrasci karakteristični za samo pojedine
37
učenike, ali nekima se od njih koriste svi učenici poput I don't know ili What's this. Svaki je
obrazac usko vezan uz korištenje određene jezične funkcije koja je komunikacijski bitna
učeniku.
Weinert (1995) navodi da, za razliku od djece, koja obrasce koriste i kao
komunikacijsku strategiju i kao strategiju učenja, odrasli koriste vrlo malo jezičnih obrazaca
koji nemaju bitnu ulogu u kasnijem razvoju gramatike. Krashen (1982) tvrdi da se jezični
obrasci koriste samo kada su učenici prisiljeni govoriti prije negoli su spremni na to, a ako su
prepušteni sami sebi, oni niti neće progovoriti. Ellis (1994) smatra da je zanemarena činjenica
kako je posve prirodno za svakog korisnika jezika tražiti način kako da pojednostavi proces
obrade jezika te da im upravo obrasci olakšavaju učenje i od velike su pomoći prilikom
komunikacije. Ipak, ključnim se nameće pitanje do koje mjere ovi izrazi i modeli mogu
olakšati ili pak otežati usvajanje gramatike ciljnog jezika (Hakuta, 1976).
Velika većina lingvista slaže se da jezični obrasci služe kao osnova za kasniji kreativni
govor, jer učenik u određenom trenutku dolazi do spoznaje da se iskazi koji su prethodno bili
korišteni kao cjelina sastoje od komponenata koje se mogu kombinirati s nekim drugim
dijelovima tvoreći smislenu cjelinu. Istraživanja tečnosti u govoru pokazuju da su obrasci
nužni za održavanje brzine govora, a također su bitni u pisanom izražavanju, posebice što se
razvoja tekstualne kohezije tiče (Wood, 2002).
S druge strane, Krashen i Scarcella (1978) ne vide nikakvu poveznicu između jezičnih
obrazaca i govora koji se stvara prema pravilima (engl. rule-created speech). Prema
navedenim autorima, korištenje obrazaca čini jedan, ali ne veliki dio jezika, s čime se slaže i
Bohn (1986 u Ellis, 1994) koji navodi da obrasci služe samo kratkotrajno i ne igraju nikakvu
ulogu u usvajanju jezika. Iako se čini kako je teško prikloniti se jednom od ovih dvaju
stajališta, činjenica je kako se pred učenika ne postavlja zadatak samo usvojiti sustav pravila
nego i ovladati grupom leksikaliziranih rečenica koje će mu omogućiti učinkovito usvojiti
jezik.
Eskildsen (2015) smatra bitnim prijelaz od jezičnih obrazaca do shematskih struktura,
pri čemu je bitno sudjelovanje u interakciji, jer ukoliko učenici ne susreću konstruktivne
primjere u smislenoj interakciji, oni neće shvatiti apstraktne karakteristike koje povezuju
sheme izražavanja i shematske strukture koje u konačnici omogućuju odmak od čisto
matematičkog učenja jezika.
c) Strukturalno i semantičko pojednostavljivanje
38
U usporedbi s jezičnim obrascima, učenikovi su prvi kreativni izrazi većinom kratki,
sastavljeni od samo jedne ili dviju riječi kojima nedostaju gramatički dijelovi ili pak neke
riječi (npr. Come back umjesto He is coming back). Strukturalno je pojednostavljivanje
vidljivo u izostavljanju gramatičkih dijelova poput pomoćnih glagola, članova, vezanih
morfema (nastavak –s za množinu ili –ed za glagolsko vrijeme Past Simple), a semantičko
pojednostavljivanje se odnosi na izostavljanje riječi bitnih za sadržaj iskaza kao npr. imenice,
pridjevi i prilozi (Ellis, 1994). Ipek (2009) navodi da do pojednostavljivanja dolazi jer učenici
još nisu usvojili potrebne jezične oblike ili ih ne mogu upotrijebiti prilikom produkcije
određenog iskaza.
1.2.1.3. Hipoteza L2=L1 i učenje stranog jezika
Tijekom 50-ih i 60-ih godina prošlog stoljeća smatralo se kako prvi jezik utječe na usvajanje
drugog jezika, bilo pozitivno (ukoliko su prvi i drugi jezik slični), ili negativno (ukoliko prvi i
drugi jezik ne posjeduju sličnosti). Sličnosti u usvajanju prvog i drugog jezika najizraženije su
u ranim fazama razvoja. Postoje dokazi da su tiho razdoblje, jezični obrasci te strukturalno i
semantičko pojednostavljivanje prisutni u usvajanju obaju jezika. Međutim, postoje pritom i
razlike, budući da svi prilikom usvajanja prvog jezika prolaze kroz tiho razdoblje, dok mnogi
učenici (osobito odrasli) prilikom usvajanja drugog jezika ne prolaze kroz već spomenuto
razdoblje te ih se čak i potiče da ga zaobiđu. Učenici koji usvajaju drugi jezik više koriste
jezične obrasce te od samog početka koriste duže iskaze.
Što se redoslijeda usvajanja gramatičkih morfema tiče (npr. članovi, nastavak –s za
množinu u engleskom jeziku), Brown (1973) je uočio da postoji uobičajeni, nepromjenjivi
redoslijed usvajanja za barem 14 funkcionalnih riječi u engleskom kao prvom jeziku (nastavci
za imenice i glagole, prijedlozi, članovi). Prilikom usvajanja i prvog i drugog jezika dolazi do
izostavljanja zamjenica te do uopćavanja zamjenica. Još jedna sličnost je zamjena imenica za
zamjenice. Međutim, kod usvajanja prvog jezika često se događa da se vlastito ime koristi
umjesto prvog lica jednine osobne zamjenice, što nije slučaj kod usvajanja drugog jezika (s
izuzetkom vrlo male djece).
Sličnosti u usvajanju najizraženije su kod sintaktičkih struktura poput usvajanja
negacije i upitnih konstrukcija. Lightbown i Spada (1993) su uočile da postoji i određeni
redoslijed usvajanja upitnih riječi (what, where, who, why, when, how) i kod prvog i kod
drugog jezika. Na temelju istraživanja morfema, Krashen (1982) je predložio hipotezu o
prirodnom redoslijedu (engl. Natural Order Hypothesis) koja tvrdi da se pravila drugog jezika
39
usvajaju predviđenim redoslijedom koji ne ovisi o jednostavnosti određene strukture ili o
redoslijedu poučavanja određenog pravila. S druge strane, druga istraživanja redoslijeda
usvajanja morfema pokazuju kako postoje individualne razlike među učenicima kao što su
spol, inteligencija, društveno podrijetlo i iskustvo u lingvističkoj interakciji.
Mclaughlin (1989 u Kitić, 2000) tvrdi da učenikov prvi jezik utječe na redoslijed
usvajanja drugog jezika na način da usporava njegov razvoj ili ga pak oblikuje. Također
navodi da određene individualne razlike u načinu usvajanja drugog jezika (npr. način učenja,
komunikacijske strategije) zasjenjuju redoslijed usvajanja određenih struktura te time pobija
Krashenov navod kako postoji nepromjenjivi redoslijed usvajanja. Ni slijed usvajanja
morfema nije isti kod usvajanja prvog i drugog jezika. Iako postoji dosta razilaženja u
komparativnim studijama prilikom usvajanja prvog i drugog jezika, Bley-Vroman (1988,
prema Ellis, 1994) iznosi razlike između usvajanja prvog jezika i usvajanja drugog jezika kod
odraslih (Tablica 1.3.).
Tablica 1.3. Razlike između usvajanja prvog i drugog jezika (Bley-Vroman, 1988:107 u Ellis, 1994) Obilježje Usvajanje prvog jezika Usvajanje drugog jezika1. Sveukupan uspjeh Djeca obično u potpunosti
ovladaju prvim jezikomMalo je vjerojatno da odrasli u potpunosti ovladaju drugim jezikom
2. Neuspjeh Uspjeh je zajamčen Potpuni uspjeh je jako rijedak
3. Varijabilnost u usvajanju prvog i drugog jezika
Postoji malo razlika među učenicima koji usvajaju prvi jezik što se tiče općeg uspjeha ili slijeda usvajanja
Učenici drugog jezika razlikuju se i po stupnju uspjeha i po slijedu usvajanja
4. Ciljevi Cilj je kompetencija u ciljnom jeziku
Učenici drugog jezika mogu biti zadovoljni i s nižom kompetencijom ciljnog jezika i može ih više zanimati tečnost, a ne točnost
5. Fosilizacija Fosilizacija nije prepoznata u usvajanju jezika kod djece
Učenici drugog jezika često prestaju napredovati ili se vraćaju ranijim fazama razvoja
6. Intuicija Djeca razvijaju jasnu intuiciju o točnosti rečenice
Učenici drugog jezika često nisu u mogućnosti procijeniti što je točno, a što netočno
7. Poduka Djeci nije potrebna formalna poduka da bi usvojili prvi jezik
Uvriježeno je mišljenje da poučavanje pomaže kod učenja drugog jezika
8. Negativni dokazi Pogreške koje djeca prave Smatra se da ispravljanje
40
većinom se ne ispravljaju; ispravljanje nije nužno da bi se usvojio prvi jezik
pomaže, a neki čak smatraju da je i nužno
9. Afektivni čimbenici Crte ličnosti, motivacija, stavovi ne utječu na uspjeh
Afektivni čimbenici igraju veliku ulogu u usvajanju
Prva se tri obilježja iz tablice 1.3. odnose na neuspjeh učenika u usvajanju drugog
jezika, dok se obilježje navedeno pod 4. (ciljevi) tiče nedostatka kompetencije u ciljnom
jeziku. Prvih se šest obilježja tiču zapravo činjenice da se uspjeh implicitno mjeri težnjom za
govornom produkcijom sličnoj razini izvornih govornika, tj. pet se obilježja svodi na
činjenicu da učenici drugog jezika ne govore poput izvornih govornika, za razliku od učenika
prvog jezika koji u potpunosti ovladaju prvim jezikom te postoji vrlo malo individualnih
razlika što se općeg uspjeha ili slijeda usvajanja tiče. Prilikom usvajanja prvog jezika ne
dolazi do fosilizacije, dok je prilikom usvajanja drugog jezika fosilizacija vrlo česta pojava.
Što se same poduke tiče, smatra se da pomaže pri usvajanju drugog jezika te da je
ispravljanje pogrešaka nužno. Afektivni čimbenici poput crta ličnosti, motivacije i stavova
također igraju veliku ulogu u usvajanju drugog jezika.
Bley-Vroman (1988:25 prema Ellis, 1994) smatra:
„Opće karakteristike učenja stranog jezika dovode do zaključka da specifično područje
usvajanja jezika kod djece prestaje djelovati kod odraslih te da usvajanje stranog jezika kod
odraslih nalikuje općenitom učenju kod odraslih u područjima za koje se smatra da ne postoji
specifični sustav za njihovo učenje.“
Ervin-Tripp (1974), međutim, naglašava sličnosti koje je pronašla kod djece koja uče
francuski kao drugi jezik u prirodnom okruženju i učenika prvog jezika. Njezino je
istraživanje pokazalo kako je razvoj sintakse i morfoloških obrazaca kod drugog jezika sličan
prvom jeziku. Općenito, može se zaključiti da je u prirodnom okruženju usvajanje drugog
slično usvajanju prvog jezika.
Iz ovih dvaju radova vidljivo je da su autori stavili naglasak na različite stvari. Bley-
Vroman je pažnju usmjerio na sam rezultat usvajanja i na učenike stranog jezika, dok se
Ervin-Tripp fokusirala na proces usvajanja u prirodnom okruženju. Usvajanje se drugog
jezika, baš kao i usvajanje prvog, odvija na različite načine ovisno o okružju.
Razlike između učenja u formalnom i neformalnom okružju najbolje su opisali
McNamara (1973) i d'Anglejan (1978 u Ellis, 1994). Primjerice, neformalno se učenje odvija
u kontekstima gdje unos nije svjesno strukturiran i primarni fokus je na prijenosu poruke, dok
se formalno učenje odvija u kontekstima gdje je unos pažljivo organiziran i primarni fokus je 41
na obliku. Neformalno učenje uključuje implicitno znanje, dok je vjerojatno da će formalno
učenje uključiti barem nešto eksplicitnog znanja pravila drugog jezika.
Ova se dva tipa učenja razlikuju također i po vrsti pamćenja na koje se oslanjaju. S
obzirom da odrasli učenici engleskog jezika imaju pristup većem kapacitetu memorije nego
učenici prvog jezika, javljaju se razlike između njihovog jezika i jezika učenika prvog jezika
kada ga koriste (ili kada se od njih zahtijeva da ga koriste). Međutim, kada nisu u mogućnosti
koristiti kapacitet memorije, jezik koji koriste nalikuje jeziku djece. Cook (1977) je zaključio
kada odrasli nisu mogli koristiti svoj kapacitet pamćenja da bi oblikovali odnosne rečenice,
ponašali su se jednako kao i učenici prvog jezika. U svom drugom istraživanju čija je svrha
bila ustanoviti broj znamenki koji odrasli učenici mogu zapamtiti na drugom jeziku, isti je
autor ustanovio kako su se odrasli učenici ponašali poput izvornih govornika. Sve je ovo
navelo Cooka na zaključak da kada proces pamćenja ovisi o obilježjima sintakse, ista se
ograničenja primjenjuju i kod prvog jezika i kod odraslog učenika drugog jezika, ali kada
proces pamćenja minimalno ovisi o jeziku, tada odrasli učenici drugog jezika koriste svoj opći
kapacitet pamćenja.
Još jednu bitnu razliku između usvajanja prvog i drugog jezika čini činjenica da učenici
drugog jezika imaju pristup prethodno usvojenom jeziku ili jezicima. Ukoliko se usvoji
Cookova ideja o višestrukim sposobnostima koja govori da znanje i korištenje dvaju jezika
predstavljaju različito stanje ljudskog uma, tada uspoređivanje prvog i drugog jezika nema
smisla. Drugim riječima, usvajanje je drugog različito od usvajanja prvog jezika jer
podrazumijeva stalnu prisutnost drugog jezika u istom umu u kojem je već prisutan i prvi
jezik.
Ako se usvajanje definira kao nesvjesna internalizacija jezičnih pravila koja se potom
koriste u jezičnoj komunikaciji (Krashen, 1981), onda u realnoj situaciji učenja engleskog kao
stranog jezika možemo govoriti samo o učenju kao svjesnom procesu, za razliku od usvajanja
materinskog kao nesvjesnog ili usvajanja drugog kao nesvjesno-svjesnog procesa.
Kitić (2000) distinktivna obilježja svojstva usvajanja materinskog, usvajanja i učenja
drugog i učenja stranog jezika definira u sedam točaka:
• Materinski se jezik usvaja s nesvjesnim ciljem uspostavljanja veza, komunikacije sa
sredinom.
• Materinski je jezik prvotno i neponovljivo ovladavanje jezičnom kompetencijom.
• Motivacija prisutna u usvajanju materinskog jezika može se nazvati egzistencijalnom,
jer je usvajanje materinskog jezika izuzetno snažno motivirano nužnošću i potrebom
42
uspostavljanja kontakta sa sredinom kojoj pojedinac pripada radi zadovoljenja
osnovnih, egzistencijalnih potreba.
• Razdoblje jezične inkubacije pri usvajanju materinskog jezika iznosi gotovo godinu
dana, koliko prođe prije nego što dijete izgovori prve smislene rečenice.
• Materinski se jezik usvaja bez tumačenja i objašnjenja. Organizaciju jezične građe
obavlja mehanizam usvajanja jezika, čijim se prisustvom jedino i može objasniti
usvajanje tako složene jezične strukture kao što je jezik, u tako kratkom razdoblju i u
tako apstraktnoj formi.
• U usvajanju materinskog jezika moguće je preispitivati nove hipoteze o jeziku i pri
tome griješiti gotovo bez ikakvih negativnih posljedica.
• Dijete pri usvajanju materinskog jezika ima sljedeće uvjete: a) prilagođeni jezik onih
koji ga odgajaju s ciljem da shvati verbalnu poruku; b) realan, autentičan,
neprilagođen jezik sredine kojoj dijete pripada – jezik društva i medija; c) autentičnu
stvarnost kojoj jezik pripada i na koju se jezik odnosi; d) vremenski apsolutnu
izloženost isključivo tom jeziku.
Proces usvajanja – učenja drugog jezika ima sljedeća obilježja:
• Drugi se jezik i usvaja i uči, tj. može se govoriti o nesvjesnom procesu učenja jezika, s
jedne strane, i o svjesnom procesu u smislu objektivno iznuđenog te svjesnog cilja
uspostavljanja komunikacije sa sredinom u kojoj pojedinac živi, s druge strane.
• Svako daljnje učenje ili usvajanje jezika, nakon materinskog, čak i pod gotovo
istovjetnim uvjetima – vrijeme, uzrast, izloženost jeziku i sl. jest drugo ovladavanje
jezičnom kompetencijom, a ono može biti olakšano ili otežano prvotnim
ovladavanjem tom kompetencijom, odnosno prvim jezikom.
• U usvajanju drugog jezika možemo govoriti o motivu integracije, želji pojedinca za
pripadanjem sredini u kojoj živi, a nikako o egzistencijalnom motivu kao pri usvajanju
prvog jezika.
• U usvajanju drugog jezika razdoblje inkubacije jezika, tj. izloženosti jeziku prije nego
što učenik progovori, može biti kraće ili dulje od razdoblja inkubacije pri usvajanju
materinskog jezika.
• I drugi se jezik može usvajati bez tumačenja, posredovanja, interpretacije, odnosno
bez nastavnog procesa, ali se postavlja pitanje tko obavlja organizaciju jezične građe.
Ako kod usvajanja materinskog jezika to čini mehanizam usvajanja jezika, koji su to
43
kognitivno-lingvistički mehanizmi aktivirani pri usvajanju drugog jezika, i koju ulogu
onda ima nastavni proces, ako je prisutan, u posredovanju i organizaciji jezične građe?
• Eksperimentiranje u drugom jeziku dovodi do negativnih posljedica i u nastavnom
procesu i u praktičnim, životnim, realnim uvjetima gdje izaziva nesporazume u sredini
do čijeg odobravanja drži učenik drugog jezika, i zbog čega, zapravo, i usvaja i uči
jezik.
• Pri usvajanju i učenju drugog jezika učenik ima sljedeće uvjete: a) prilagođeni jezik
nastavnika, tj. onih koji ga jeziku podučavaju, kada je prisutna i formalna nastava; b)
jezik medija i realan, autentičan, neprilagođen jezik sredine kojoj učenik pripada; c)
autentičnu stvarnost iz koje je jezik ponikao i na koju se jezik odnosi; d) vremenski
gotovo apsolutnu izloženost isključivo drugom jeziku, osim u rijetkim slučajevima
unutar obitelji kada se koristi materinski jezik.
Distinktivna obilježja učenja stranog jezika mogu se odrediti na sljedeći način:
• Strani se jezik uči sa svjesnim ciljem uspostavljanja komunikacije s potencijalnom
sredinom u kojoj se može naći, a ne s realnom sredinom u kojoj čovjek živi, kao kod
prvog ili drugog jezika.
• Kao i kod drugog jezika, pri učenju je stranog jezika riječ svakako o drugom, ako ne i
trećom, ovladavanju jezičnom kompetencijom.
• Učenje je stranog jezika isključivo instrumentalno motivirano.
• U učenju stranog jezika ne postoji razdoblje inkubacije već se jezična produkcija
očekuje gotovo istovremeno s jezičnom recepcijom.
• Strani se jezik ne može učiti bez dodatnih objašnjenja ili tumačenja. Dok dijete pri
usvajanju materinskog jezika koristi mehanizam usvajanja jezika kao sredstvo za
organiziranje amorfne jezične građe kojoj je izloženo, kod učenja se stranog jezika
koriste svi raspoloživi opći kognitivni i lingvistički mehanizmi, odnosno latentne
kognitivne strukture (Selinker, 1972) i latentne jezične strukture (Lenneberg, 1967),
odnosno sve sposobnosti uma (Chomsky, 1965).
• Svako se eksperimentiranje jezičnim formama ili provjera jezičnih hipoteza u učenju
stranog jezika, ukoliko se ne poklapa s točnim, smatra neznanjem, te ima negativne
posljedice u nastavnom procesu.
• Kod učenja je stranog jezika jezični unos isključivo u obliku prilagođenog jezika
nastavnika i povratnog međujezika učenika. Jezik sredine je materinski, a strani se
44
jezik koristi onoliko koliko je u programu naznačeno. Strani jezik nema referenti svijet
na koji se odnosi, jer neposredna stvarnost pripada materinskom jeziku koga modelira
i koji se na nju odnosi te je učenik vremenski apsolutno izložen svom, materinskom, a
ne stranom jeziku.
Cenoz (2003) ističe kako je za razliku od usvajanja drugog jezika, kod stranog jezika
izloženost ograničena na školski kontekst i samo par sati poduke tjedno. Nastavnici su
neizvorni govornici, a učenici nemaju potrebe za komunikacijom pa ne koriste strani jezik
izvan škole. Nadalje, učenici stranog jezika ne mogu dostići stupanj izvornih govornika te je
stoga nemoguće uspoređivati konačnu usvojenost odraslih ili mlađih učenika; može se samo
govoriti o stupnju postignuća ili konačnog postignuća u školi. Stoga se istraživanja učenika
koji su počeli učiti strani jezik u različitoj dobi ne fokusiraju na konačnu usvojenost već na
usporedbe između onih koji jezik počnu učiti rano i onih koji s učenjem počinju kasnije.
Kempen (1998) navodi šest čimbenika bitnih za razlikovanje prvog i drugog jezika:
1. Početno stanje: vrsta i razina vještine koju učenici imaju na početnom stupnju učenja;
2. Mehanizmi učenja: temeljeni na pravilima, induktivni, povezivanje, postavljanje
parametara;
3. Unos i karakteristike povratne informacije: poticaj na učenje, informacije o uspjehu i
neuspjehu;
4. Mehanizmi obrade informacija: ograničenja kapaciteta, davanje prednosti određenim
odgovorima;
5. Energetske varijable: motivacija, emotivna reakcija;
6. Završno stanje: oblikovana struktura vrste i stupnja vještina na kraju učenja.
Učenici prvog i drugog jezika razlikuju se u svih šest čimbenika. Ipak, pristalice i
protivnici pretpostavke o temeljnim razlikama isključivo gledaju na prva dva čimbenika. Oni
koji vjeruju kako učenici prvog jezika imaju pristup univerzalnoj gramatici9, dok se učenici
drugog jezika oslanjaju na metode obrade jezika, postavljaju različite mehanizme učenja kao
temeljno načelo. Pienemann (1998) se protivi ovom gledištu i na osnovi svoje teorije o
sposobnosti jezične obrade smatra kako učenici prvog i drugog jezika započinju s različitog
9 Univerzalna gramatika je lingvistička teorija Noaha Chomskog (1965) koja smatra da se pojedinac rađa sa sposobnošću učenja gramatike te da postoje osobine koje dijele svi prirodni ljudski jezici; stvar je promatranja i eksperimenata da odrede koje sposobnosti su urođene, a koje osobitosti dijele svi jezici.
45
početnog stupnja: oni pristupaju učenju gramatike s različitim strukturalnim hipotezama
(subjekt-objekt-glagol, nasuprot subjekt-glagol-objekt u njemačkom jeziku).
Ipak, i drukčiji čimbenici mogu utjecati na usvajanje jezika; jezični se unos može
uvelike razlikovati ovisno o situaciji učenja jezika. Kontrast se može pojačati i dodatnim
razlikama između učenika prvog i drugog jezika koje se tiču njihovih mogućnosti obrade
informacija. U usporedbi s mlađom djecom, učenici drugog jezika imaju dostupan
raznovrsniji „rječnik“, koji uključuje ne samo konkretne akcije, već i apstraktna stanja,
namjere. To im omogućuje u jeziku kojim se govori u njihovom okruženju prepoznati
glagole koji označuju takve apstraktne koncepte – među njima i modalne i kopulativne
glagole.
46
1.3. Hipoteza o međujeziku
Hipoteza o međujeziku nastala je kao reakcija na biheviorizam, audiolingvalnu metodu u
nastavi jezika i na kontrastivnu analizu s ciljem objašnjavanja procesa usvajanja drugog jezika
kao neovisnog sustava, koji je rezultat istovjetnih razvojnih procesa, što su pojedina
istraživanja na populaciji djece (Dulay i Burt 1973 u Kitić, 2000) i odraslima (George 1972 u
Kitić, 2000) i dokazala. Naime, bez obzira na razlike između prvog jezika i utjecaj koji prvi
jezik ima na drugi jezik, te bez obzira na zadatke koji su postavljeni pred učenike, riječ je o
istom prirodnom razvojnom procesu, što se može dokazati prisustvom istih grešaka kod djece
pri usvajanju materinskog i usvajanju drugog jezika (djeca najviše griješe uopćujući pravila
drugog jezika. Npr. foots umjesto feet ili pak izostavljaju funkcionalne riječi Dog eat turkey
umjesto The dog is eating the turkey), odnosno kod djece s različitim materinskim jezikom,
kao i kod djece, u usvajanju prvog, i odraslih pri usvajanju drugog jezika.
Hipoteza o međujeziku pripisuje se Selinkeru, koji je i osmislio naziv međujezik, ali je
Uriel Weinreich (1968) zapravo bio prvi koji je uočio da učenici drugog jezika smatraju
jezične oblike iz njihovog prvog jezika jednake oblicima ciljnog jezika, a različitost tih oblika
dovodi do govora koji izvorni govornici ciljnog jezika smatraju neujednačenim. Predložena su
i druga imena za opis jezika učenika. James (1974 u Corder, 1981) je predložio naziv
interlingua, dok Nemser (1971) govori o aproksimativnom sustavu (engl. approximative
system), Corder (1981) o prijelaznoj kompetenciji (engl. transitional competence), a Filipović
(1975 u Carević, 2010) o kompromisnom sustavu. Svaki od ovih pojmova objašnjava različite
aspekte istog fenomena. Pojmovi međujezik i inerlingua pokazuju kako će jezik učenika
pokazivati obrasce i ciljnog jezika i drugih jezika koje učenik poznaje, najprije njegova
materinskog jezika, čime je naglasak stavljen na ulogu promjenjivosti u jeziku učenika. Pojam
aproksimativni sustav naglašava razvoj učenikova jezika usmjeren k sustavu ciljnog jezika.
Aproksimativni se sustavi razlikuju s obzirom na stupanj znanja; varijacije su prisutne
uzimajući u obzir iskustvo učenja (uključujući i izloženost sustavu ciljnog jezika),
komunikacijsku funkciju i osobne karakteristike učenja (Nemser, 1971).
Govoreći o prijelaznoj kompetenciji Corder (1981) „posuđuje“ pojam kompetencija od
Chomskog kako bi naglasio da učenik posjeduje određeno znanje koje se stalno razvija, a
zadatak je primijenjene lingvistike da to znanje istraži.
Sustav pogrešaka koji se javlja prilikom učenja stranog jezika Filipović (1975 u
Carević, 1975) naziva kompromisnim sustavom i smatra da je cilj kontrastivne lingvistike
47
utvrditi pogreške koje potječu od interferencije materinskog jezika kako bi se olakšalo učenje
stranog jezika.
Korisnikovo se potpuno nepoznavanje ciljnog jezika može zamisliti kao početna točka
međujezika, iako pojedinac uvijek posjeduje određena jezična znanja, možda urođena, ali
sigurno stečena iskustvom usvajanja prvog ili drugog jezika. Krajnja točka razvoja
međujezika bila bi poznavanje ciljnog jezika ili na razini izvornog govornika ili je to onaj
trenutak kada korisnik odluči da je stekao dovoljno znanja u ciljnom jeziku za ispunjenje
svojih komunikacijskih potreba i zbog toga prestane u njemu napredovati. Smatra se da je
takva odluka učenika drugog jezika (bila ona svjesna ili nesvjesna) jedan od uzroka
okamenjivanja ili fosilizacije korisnikova međujezika, odnosno pojedinih njegovih dijelova.
S obzirom da Ellis i Larsen-Freeman (2009 u Larsen-Freeman, 2014) na jezik gledaju
kao na sustav koji se razvija i čiji razvoj nikada ne završava (kao ni učenje), Larsen-Freeman
(2014) smatra da je međujezik kompleksan, prilagodljiv sustav te ističe kako ne postoji
krajnja točka u njegovom razvoju.
Rast (2011) preispituje stav da gramatička svojstva učenikova prvog jezika čine osnovu
početne faze međujezika jer se obrada unosa drugog jezika odvija kroz prizmu prvog jezika i
jaz između gramatike prvog i drugog jezika izaziva restrukturiranje međujezičnog sustava u
razvoju. Na temelju empirijskog istraživanja jezičnog unosa koji su primili odrasli učenici
(izvorni govornici francuskog jezika) u prvim minutama i satima izloženosti drugom jeziku
(poljskom), Rast (2011) je pokazala da u obradi novog unosa ciljnog jezika učenici koriste
kombinaciju pohranjenog znanja, uključujući i znanje prvog jezika, ali ne ograničujući se
samo na njega.
Prema Montrul (2014) međujezik ima početnu, među- i završnu fazu (slika 1.1.).
Početnim stanjem autorica smatra jezični sustav materinskog jezika (J1). Kroz izloženost
ciljnom jeziku (J2) učenik rekonstruira jezični sustav kroz razvojni proces stvarajući jezične
reprezentacije. Međujezik je zapravo hibridni jezični sustav koji se stvara u tom procesu i koji
uključuje formalna jezična svojstva iz prvog i drugog jezika. Što je učenik bliže početnoj fazi,
to je njegov međujezik više ograničen prvim jezikom, a što je napredniji, to je njegov
međujezik sličniji drugom jeziku. Završna faza, tj. krajnji stupanj može, a i ne mora biti
izjednačen s gramatikom ciljnog jezika izvornih govornika, budući da usvojenost na razini
izvornih govornika ne može biti zajamčena.
48
Dakle, za međujezik se može pretpostaviti ili da počinje od samog početka, poput
materinskog jezika, što se čini relativno nemogućim i nevjerojatnim jer se učenje drugog
jezika ne može vratiti na početno stanje kao da materinski jezik ne postoji, ili da počinje
osnovnom, jednostavnom gramatikom učenika koja predstavlja regresivnu fazu u jezičnom
razvoju prije nego što dođe do elaboracije (Corder, 1981).
Hipoteza o međujeziku tiče se sustava koji je u rasponu između materinskog i ciljnog
jezika, a koji se može sagledati na dva načina: 1) učenikov sustav u određenom trenutku, 2)
domet isprepletenih sustava koji karakteriziraju učenikov napredak tijekom vremena
(McLaughlin, 1989 u Kitić, 2000). U osnovi se sustava nalazi nekoliko glavnih i nekoliko
perifernih procesa. Glavni su kognitivni procesi objašnjeni u sljedećem poglavlju.
1.3.1. Kognitivni procesi u međujeziku
Glavni kognitivni procesi u međujeziku su: 1) jezični prijenos iz materinskog jezika; 2)
uopćavanje pravila ciljnog jezika; 3) prijenos uzrokovan podukom; 4) komunikacijske
strategije; 5) strategije učenja (Tarone, 2006). Kombinacije svih ovih procesa dovode do
nečega što se može nazvati potpunom fosilizacijom drugog jezika.
Prvi kognitivni proces, prijenos iz materinskog jezika, objašnjava Selinker (1972)
napominjući kako učenici stvaraju „međujezične identifikacije“ približujući se zadatku učenja
drugog jezika: određene jedinice smatraju jednakima u materinskom jeziku, međujeziku i
ciljnom jeziku.
Govoreći o prijenosu, Montrul (2014) postavlja pitanje što učenici drugog jezika
zapravo čine na početnim i srednjim stupnjevima razvoja ako ne postoji slična struktura koja
bi se mogla prenijeti u drugi jezik, te jesu li pogreške koje učenici drugog jezika prave
sustavne ili nasumične. Kako bi odgovorili na ovo pitanje, Ionin, Wexler i Ko (2004)
ispitivali su pogreške koje korejski i ruski učenici (čiji jezik ne sadržava članove) prave u
engleskom kao drugom jeziku. Osim što su izostavljali članove, česta međujezična pogreška
bila je ta što su koristili određeni član the uz neodređene imenske fraze, a neodređeni član a 49
uz određene imenske fraze. Ionin i ostali (2004) su pokazali da je izostavljanje članova, kao i
njihovo korištenje, sustavno. Strah od izvedbe doprinosi tomu da učenici drugog jezika
izostavljaju članove u usmenim i pismenim zadatcima više nego u kontroliranim formalnim
zadatcima. Sljedeće pitanje na koje su Ionin i Montrul (2010 u Montrul, 2014) pokušali
odgovoriti je imaju li učenici drugog jezika više problema pri usvajanju članova čiji prvi jezik
nema članova. Ionin i Montrul su istraživali korejske (čiji jezik nema članova) i španjolske
učenike (čiji jezik ima određene i neodređene članove) engleskog kao drugog jezika i
zaključili da su korejski učenici brže usvojili članove nego španjolski, jer nije bilo
interferencije prvog jezika.
Montrul (2014) smatra da prijenos prevladava u početnim fazama, i može se, ovisno o
materinskom, ciljnom jeziku u jezičnom stupnju analize, nastaviti razvijati i utjecati na
konačnu usvojenost. Montrul (2014) zaključuje da osim prijenosa, pojednostavljivanje i
fosilizacija nisu samo psihološki fenomeni, već se pojavljuju i u jezicima u kontaktu te mogu
biti važni mehanizmi promjene jezika na društvenoj i povijesnoj razini.
Odlin (2014)10 je na temelju prijenosa pokušao predvidjeti korištenje određene strukture
u međujeziku. Jarvis (2002) je ispitivao korištenje određenih i neodređenih članova kod
švedskih i finskih učenika engleskog jezika, i za razliku od Montrul (2014), utvrdio je da su
učenici švedskog jezika bili mnogo uspješniji pri upotrebi članova od govornika finskog
jezika čiji jezik nema članove.
Istraživanje gramatičkog roda nizozemskog jezika Sabourin i ostalih (2006) pokazalo je
jednake rezultate, budući da su se najuspješnijima pokazali učenici njemačkog jezika (koji je
sličan nizozemskom jeziku), ali su čak i govornici francuskog, španjolskog i talijanskog
jezika bili bolji od govornika engleskog i rezultat je objašnjen činjenicom kako sva tri
romanska jezika imaju gramatički rod, dok ga engleski jezik nema. I istraživanje Orr (1978 u
10 Istražujući pogreške koje se javljaju prilikom prijenosa iz materinskog jezika, Odlin (2014) navodi dvanaest predviđanja. Prvi niz uključuje predviđanja koja su proizašla iz Jarvisovog (2002) istraživanja:
a. Govornici će finskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika švedskog kao grupe.
b. Govornici će estonskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika danskog kao grupe.
c. Govornici će korejskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika albanskog kao grupe.Naredni niz slijedi sličan obrazac, ali se tiče gramatičkog roda:
a. Govornici će engleskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda njemačkog jezika od govornika francuskog kao grupe.
b. Govornici će perzijskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda njemačkog jezika od govornika jezika Pashto kao grupe.
c. Govornici će perzijskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda poljskog jezika od govornika jezika Pashto kao grupe.
50
Odlin, 2014)11 je pokazalo da su govornici jezika sličnog onom ciljnom jeziku bili uspješniji
od govornika različitih jezika. To je zaključila istražujući morfologiju Chichewa, Bantu
jezika, za govornike Ngonija, još jednog Bantu jezika, i za govornike Gujarati, indoeuropskog
jezika. Dakle, u sva se tri istraživanja, prema Odlinu (2014), radi o pozitivnom prijenosu, dok
istraživanje Helmsa i Parka (2003 u Odlin, 2014) daje primjer negativnog prijenosa, koji se
najčešće odražava pri pogreškama. Helms i Park (2003)12 su otkrili kako su govornici
vijetnamskog jezika koji redovito koristi glagole u nizu (engl. serial verbs) često
upotrebljavali takvu glagolsku strukturu, kao u sljedećem primjeru: She has managed to rise
the kite fly over the tallest building. Govornici Hindi i Urdu jezika nisu koristili takve
strukture pri uporabi engleskog jezika.
Drugi psiholingvistički proces koji se javlja u međujeziku je proces uopćavanja pravila
ciljnog jezika gdje je vidljivo da su učenici svladali općenita pravila, ali još uvijek ne znaju
izuzetke tih pravila (npr. učenik koristi nastavak –ed za glagolsko vrijeme Past Simple kod
pravilnih i kod nepravilnih glagola: walked, hugged, drinked*, hitted*). Pogreške su
uopćavanja zapravo dokaz napretka, te pokazuju koje je strukture učenik savladao, ali i koje
strukture mora još naučiti (Tarone, 2006).
Prijenos uzrokovan podukom se, kao treći psiholingvistički proces, događa kada učenik
drugog jezika primjenjuje pravila usvojena podukom ili pravila iz udžbenika. Ponekad je
ovakva vrsta učenja uspješna, a ponekad nastaju i pogreške (npr. udžbenik koji opisuje pravila
za glagolsko vrijeme Past Perfect kao „prošlost u prošlosti“ može navesti učenika da
pogrešno koristi isto glagolsko vrijeme za opis svih događaja koji su se dogodili puno ranije,
bez obzira na to povezuje li govornik te događaje s nedavnim događajima kao u rečenici My
11 Odlin (2014) navodi također i predviđanja koja se tiču prijenosa kada je ciljni jezik, kao u Orrovoj (1978 u Odlin, 2014) studiji, Bantu jezik koji ima složeni deklinacijski sustav:
a. Govornici će Guajarati jezika kao grupa imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika jezika Ngoni kao grupe.
b. Govornici će švedskog jezika kao grupa imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika finskog kao grupe.
c. Govornici će švedskog kao drugog jezika imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika finskog kao drugog jezika.12 Odlin (2014) iznosi sljedeća predviđanja za glagole u nizu:
a. Govornici će Hindi jezika kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika vijetnamskog kao grupe.
b. Govornici će Bengali jezika kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika tajlandskog kao grupe.
c. Govornici će engleskog kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika jezika Gbe kao grupe. Navedena se predviđanja usredotočuju na ponašanja odraslih kao grupe. Individualno je ponašanje također značajno, ali je iz istraživanja jasna sklonost grupi i ako bi izraz „kao grupa“ izostao, predviđanja bi bila dvoznačna i stoga problematičnija.
51
relatives had come from Italy in the 1700s) (Tarone, 2006). Sridhar (1981) kao primjer
prijenosa uzrokovanog podukom navodi neusvojenost he/she distinkcije kod govornika
hrvatskog jezika zbog u to vrijeme dominantnih vježbi u udžbenicima i na satu s he, a nikada
sa she. Domet je ove fosilizirane jedinice uočljiv i u međujeziku učenika u dobi od 18 god. ili
starijih koji osobnu zamjenicu he (on) koriste umjesto obje zamjenice he (on) i she (ona)
navodeći da su svjesni razlike te smatraju da nije potrebno razlikovati gore navedene
zamjenice u ostvarivanju komunikacije.
Sljedećim se psiholingvističkim procesom, komunikacijskim strategijama, učenici
drugog jezika koriste kako bi riješili probleme u komunikaciji. Preciznije, kada učenik osjeća
da mu jezična jedinica potrebna za izražavanje značenja nije dostupna, tada koristi različite
komunikacijske strategije kako bi prenio značenje (npr. ako učenik želi reći electrical cord na
engl., a nedostaje mu leksička jedinica, on može koristiti riječ tube ili opisati navedeni pojam
na sljedeći način: a wire with two plugs in each side).
Coulter (1968 u Selinker, 1972) na primjeru dvaju odraslih ruskih učenika engleskog
jezika navodi pogreške u njihovom međujeziku koje se pripisuju najraširenijoj strategiji, a to
je izostavljanje gramatičkih formativa poput članova, nastavaka za množinu te nastavaka za
glagolsko vrijeme Past Simple što pokazuju sljedeće rečenice:
It was __ nice, nice trailer, ____ big one.
I have many hunderd carpenter my own.
I was in Frankfurt when I fill application.
Ovakvo izražavanje može biti posljedica strategije pojednostavljivanja, ali Coulter
(1968 u Selinker, 1972) to pripisuje komunikacijskoj strategiji zahvaljujući prošlom iskustvu
govornika koje mu pokazuje da ako razmišlja o gramatičkim procesima, dok se pokušava
izraziti na engleskom jeziku, tada njegov govor postaje rascjepkan te takav govornik počinje
oklijevati. Coulter (1968 u Selinker, 1972) također navodi da komunikacijska strategija daje
nalog govornicima da oblik poput množine nije potreban kako bi se ostvarila komunikacija.
Komunikacijska strategija u drugom jeziku je, dakle, tendencija učenika da prestane s
učenjem jezika onda kada mu se čini da je postigao „funkcionalnu kompetenciju“ u ciljnom
jeziku, odnosno kada shvati da se uspješna komunikacija može ostvariti znanjem jezika koje
ima.
Posljednjim se psiholingvističkim procesom, strategijama učenja, učenik drugog jezika
koristi u pokušaju ovladavanja ciljnim jezikom. Jedna je takva strategija učenikova svjesna
usporedba njegovog međujezika s materinskim jezikom. Drugi primjeri strategija učenja
52
uključuju pamćenje dijaloga iz udžbenika, korištenje mnemotehnika za pamćenje vokabulara
u ciljnom jeziku i sl. Korištenje ovim strategijama većinom rezultira uspjehom. Doduše, može
rezultirati i pogreškama (npr. kada engleski učenici španjolskog jezika koriste riječ pot da bi
zapamtili da je španjolska riječ za duck – patku, pato. Međutim, kasnije se može dogoditi da
koriste riječ pot u svome međujeziku povezujući ju s riječju duck).
1.3.2. Nova saznanja o međujeziku
Osnovne se postavke o međujeziku nisu puno mijenjale, iako je došlo do nekih modifikacija i
dodataka Selinkerove početne hipoteze. Za razliku od osnovne postavke koja se ograničila na
odrasle učenike drugog jezika, dokazano je da i kod djece (na primjeru djece koja uče
francuski jezik u Kanadi) dolazi do razvoja međujezika koji može rezultirati fosilizacijom, za
što postoje društveno-lingvistički razlozi: djeca primaju jezični unos samo od učitelja, a
prilikom međusobne komunikacije koriste se neizvornim normama. Postavlja se pitanje
koriste li se djeca mehanizmima za usvajanje jezika da bi usvojila ciljni jezik ili se pak koriste
psiholingvističkim procesima karakterističnim za odrasle učenike drugog jezika (Tarone,
2006).
Sljedeći se dodatak početnoj teoriji o međujeziku odnosi na utjecaj univerzalne
gramatike koja se smatra ključnom za razvoj prirodnih jezika, ali se postavlja pitanje je li
međujezik prirodni jezik. Selinker (1972) o međujeziku ne razmišlja kao o prirodnom
fenomenu ističući da: a) su prirodni jezici rezultat mehanizma za usvajanje jezika; b) jezične
univerzalije postoje u ljudskim jezicima na temelju puta kojim je strukturiran mehanizam za
usvajanje jezika; c) kod međujezika, za razliku od prirodnih jezika, dolazi do fosilizacije i
prijenosa iz materinskog jezika; d) su međujezici proizvod latentnih psiholoških struktura, a
ne mehanizma za usvajanje jezika; e) međujezici ne moraju poštivati jezične univerzalije. S
druge strane, Adjemian (1976) svrstava međujezike u prirodne jezike, pa oni kao takvi,
moraju poštivati jezične univerzalije. Nadalje, međujezici su proizvod istog mehanizma za
usvajanje jezika koji stvara i prirodne jezike. Prema navedenom stajalištu, kod međujezika
dolazi do fosilizacije, što je rezultat složenih promjena gdje su parametri već postavljeni za
jedan jezik, a drugi jezik tek treba biti naučen. Većina istraživača upozoravaju da na
međujezik nikako ne smijemo gledati kao na nedovršenu, pojednostavljenu verziju ciljnog
jezika, jer je nemoguće da učenici pojednostavljuju jezični sustav kojim ne vladaju, što
Corder (1983 u Kitić, 2000) i ističe značajnim dokazom u borbi za autonomnost međujezika. I
dok Selinker (1972) u svojoj koncepciji međujezika inzistira na strukturi toga sustava,
53
Adjemian (1976) ističe njegovu dinamičnu prirodu te činjenicu da prvi jezik može biti
prisutan u strukturi međujezika.
Sljedeća dopuna početnoj teoriji o međujeziku tiče se činjenice da se međujezik mijenja
u različitim društvenim kontekstima ili diskursnim domenama (Tarone, 2006). Štoviše, u
određenim društvenim kontekstima učenici mogu koristiti tečniji, točniji jezik te jezik s manje
prijenosa (npr. nastavnici mogu koristiti gramatički točniji i tečniji jezik kada podučavaju
gramatiku nego kada govore o svakodnevnim aktivnostima, omiljenoj hrani i sl.).
Giles (1984 u Ellis, 1997) također naglašava važnost društvenih čimbenika za razvoj
međujezika. Naime, učenici koji pokazuju visoku motivaciju za usvajanje društvenih i
jezičnih normi izvornih govornika postižu bolje rezultate nego učenici koji teže zadržati
vlastiti identitet i pokazuju nisku razinu društvene prilagođenosti (Schumann, 1978 u Ellis,
1997). Učenikova uspješnost ovisi o njegovim vlastitim stavovima, ali i o prihvaćenosti
izvornih govornika i ravnopravnom društvenom položaju. Neosporno je da se društveni
čimbenici isprepliću sa psihološkim jer učenici u novom okruženju mogu doživjeti jezični i
kulturni šok koji zasigurno otežava njihov napredak. Ellis (1997) se ne slaže sa
Schumannovom teorijom jer promatra društvenu prilagodbu dinamičnim, a ne statičnim
procesom, budući da se odnos mijenja sukladno novim iskustvima. Osim toga, učenik je i
aktivni društveni sudionik koji pomaže u stvaranju društvenog konteksta u kome se njegovo
učenje odvija (Ellis, 1997).
Društveno uvjetovano usvajanje jezika možemo povezati s diskursnom uvjetovanošću
koja kreće od biheviorista i učenja jezika uvjetovanog okruženjem, odnosno poticajima koji
dolaze izvana, do novijih teorija koje uvažavaju i jezično okruženje, i učenikove unutrašnje
mehanizme u procesu učenja. Tijekom učenja učenik može dolaziti u doticaj s izvornim
govornicima koji koriste nestandardnu ili standardnu jezičnu normu. Ova prva govori o
odnosu izvornih govornika prema neizvornim govornicima, koji doživljavaju ovakav odnos
kao društveno neprihvaćanje. Međutim, neovisno o jednoj ili drugoj upotrijebljenoj normi,
učenici griješe u stvaranju međujezika i stoga ovakva izloženost ne može biti odlučujući
čimbenik u usvajanju ciljnog jezika (Ellis, 1997).
Osim dopuna početnoj teoriji o međujeziku koje je navela Tarone (fosilizacija kod
djece, utjecaj univerzalne gramatike na razvoj prirodnih jezika i mijenjanje međujezika u
različitim društvenim kontekstima), novija promišljanja o međujeziku tiču se uloge poduke u
razvoju međujezika, vrste podataka koje služe za analizu međujezika, pojma međujezične
semantike i međujezika kao obilježja pojedinca ili cijele drušvene zajednice.
54
Preispitujući Selinkerovo (1972) razmišljanje o ulozi poduke13, VanPatten (2014)
smatra kako formalna poduka14 koja se fokusira na eksplicitna pravila ima ograničenu ulogu u
oblikovanju skrivenih sposobnosti učenika drugog jezika (njihova mentalna predodžba
jezika). Umjesto toga, VanPatten (2014) tvrdi da je rast sposobnosti u drugom jeziku rezultat
kompleksne povezanosti između unosa, mehanizama specifičnih za jezik i mehanizama
obrade unosa. Istražujući razvojne faze (uključujući ponašanje u obliku slova U) i siromaštvo
poticaja15, VanPatten (2014) tvrdi da ne postoji dokaz o utjecaju poduke na razvoj međujezika
u bilo kojoj fazi te tvrdi da se međujezici stvaraju stalno neovisno o poduci.
Zalažući se za korištenje što raznovrsnijih podataka prilikom proučavanja međujezika,
Gass i Polio (2014) odbacuju Selinkerovo (1972) ograničavanje na samo prikladne vrste
podataka za analizu međujezika16. Isto tako, smatraju da podatci ne mogu biti prikladni ili
neprikladni, već se trebaju razumjeti u kontekstu postavljenih istraživačkih pitanja.
Selinker (2014) smatra da se međujezik uopće ne može točno opisati i objasniti bez
stvaranja duboke međujezične semantike, jer se analizom ne može točno utvrditi koja su to
prikazana značenja i koncepti koji se pojavljuju kada čujemo i vidimo riječi i nove oblike
slične ciljnom jeziku u međujezičnom pisanju i govoru. U međujezičnoj semantici treba voditi
računa o sljedećem:
13 Razmišljajući o ulozi poduke Selinker (1972: 212-213) ističe da:„Učenik drugog jezika koji dostigne sposobnost sličnu izvornim govornicima ne može to postići
podukom, jer lingvisti u skoro svakom generativnom istraživanju otkrivaju nove i temeljne činjenice o određenim jezicima. Da bi došli do sposobnosti izvornih govornika, mora da su uspješni učenici usvojili ove činjenice i bitne principe jezične organizacije bez da su bili eksplicitno podučavani.“ 14 Pod formalnom podukom VanPatten (2014) ubraja:
- bilo kakvo nastojanje koje potiče nova znanja kod učenika;- pokušaje koji dolaze izvana prema učeniku (npr. od stane nastavnika, iz okoline) ili dolaze od samog
učenika (samostalno vođenje prilikom učenja – engl. self-guided learning); - eksplicitna pedagoška ili deskriptivna pravila o jeziku (uključujući formalne obrasce i paradigme);- objašnjenje pravila ciljnog jezika ili formalna obilježja praćena nekom vrstom vježbe u svrhu poticanja
novih znanja.15 Siromaštvo poticaja se, prema VanPattenu (2014) odnosi na situaciju kada učenici drugog jezika znaju više o jeziku nego što su mogli naučiti iz izloženosti unosu ili neke druge vrste poduke i prakse.16 Selinker smatra da su dvije vrste podataka neprikladne za analizu; zadatci procjene gramatičke točnosti, jer njima „zapravo dobivamo informacije o onom sustavu s kojim se učenik bori, tj. ciljnom jeziku“ (1972:213) i ponašanje koje se javlja u eksperimentima koji se koriste besmislenim slogovima (engl. nonsense syllables). Relevantnim podatcima Selinker smatra (2014):
- iskaze u učenikovom materinskom jeziku; učenikove međujezične iskaze; iskaze ciljnog jezika koje koristi izvorni govornik
55
a) Bilo koji međujezični podatak treba smatrati idiosinkratičnim dok se ne pokaže
suprotno;
b) Bez obzira koliko napredan govornik drugog jezika bio, postojat će i sličnosti i
različitosti između međujezičnih kombinacija oblik/značenje i onih ciljnog jezika.
Selinker smatra da u literaturi nedostaje opisa međujezične semantike. Bardovi-Harling
(2014) opisuje međujezična lingvistička sredstva koja govornik koristi kako bi izrazio
koncept temporalnosti. Selinker (2014) smatra ove opise važnima, ali radi toga što učenici
pogrešno pretpostavljaju kako riječi i strukture ciljnog jezika imaju ista značenja kao i u
njihovom materinskom jeziku17, Selinker (2014) ključnim pitanjem smatra kako neizvorni
govornici stvaraju idiosinkratička značenja, polisemiju, sinonimiju, uočene pretpostavke,
ustrojstva izraza i posebne semantičke okvire.
Naposljetku, Tarone (2014) predlaže pitanja kojima se u budućim istraživanjima međujezika
treba pozabaviti, a to su:
1) Stvaraju li nepismeni odrasli učenici svoj međujezik na isti način kao i pismeni?
Istraživanja u kognitivnoj psihologiji dokazuju kako se pismenošću značajno poboljšava
sposobnost pojedinca da eksplicitno obradi i manipulira jedinicama u usmenom jeziku. Prema
nekim istraživanjima (npr. Bigelow i ostali, 2006; Tarone, Bigelow i Hanson, 2009 u Tarone,
2014) manje pismeni učenici imaju više poteškoća u usmenim zadatcima usredotočenim na
pitanja, i to zato što takvi učenici ne posjeduju fonološku svjesnost i vizualne leksičke
reprezentacije za radnu memoriju.
2) Je li međujezik obilježje pojedinca ili jezične zajednice?
Selinker (1972) je naglasak stavio na pojedinca i njegove kognitivne procese, a Tarone
(2014) navodi kako niti jedan pojedinac ne koristi jezik u društvenom vakuumu, čak niti u
kontekstima gdje se uči strani jezik, tj. u učionici. Tarone (2014) ustanovljuje da upravo
učionice u kojima se uči jezik mogu biti vrlo slične jezičnim zajednicama gdje postoje
standardne i ne-standardne jezične norme, tj. članovi zajednice koji se nalaze unutar ili izvan
određene grupe, a stvorili su identitete koji utječu na njihovo korištenje jezika (identiteti
poput čudaka – engl. geek, igrača – engl. player i sl.). Iz tog razloga, nastavnici trebaju biti
17 Kao primjer pogrešnih pretpostavki u međujeziku Selinker (2014) navodi rečenicu They are broken (umjesto They are broke, tj. oni nemaju novaca), koju u svom međujeziku koristi napredan učenik engleskog jezika. Izvorni govornicu nisu shvatili značenje ove rečenice, a Selinker ističe da ovakvi slučajevi dovode do sljedećeg međujezičnog principa: „Neizvorni govornici pamte glavne leksičke jedinice idioma, ali ne i gramatiku koju izvorni govornici posjeduju za to značenje idioma; kao rezultat, često ne shvaćaju značenje idioma“ (Selinker, 2014:236).
56
svjesni jezičnih promjena unutar zajednica, jer je upravo razredna zajednica ta gdje učenici
rade u paru i razvijaju međujezik interakcijom.
57
1.4. Zaključno o međujeziku
U prvom poglavlju riječ je bila o međujeziku te je vidljivo da je međujezik dinamični jezični
sustav koji se razvija kod učenika drugog jezika koji se u procesu učenja približava ciljnom
jeziku zadržavajući pri tome neka svojstva prvog jezika ili uopćavajući pravila drugog jezika
u govoru ili pisanju ili stvarajući vlastite inovacije. Osnovne karakteristike međujezika su
propusnost koja podrazumijeva propusnost jezičnog sustava, odnosno otvorenost za dopunu
ili ispravak pravila koja tvore znanje učenika; dinamičnost koja podrazumijeva postepenu
prilagodbu nove hipoteze jezičnom sustavu ciljnog jezika; sustavnost, odnosno određenost
same prirode međujezika pravilima; te promjenjivost, koja može biti sustavna, a proizlazi iz
znanja korisnika i vezana je uz pravilnu uporabu jezika i nesustavna kao rezultat neuspješne
izvedbe ili korištenja dvaju ili više oblika izričaja s ciljem ostvarivanja jednakog raspona
značenja.
Opisan je i pojam fosilizacije, te je navedeno niz mogućih uzroka fosilizacije s
posebnim naglaskom na činjenicu da treba proći minimalno dvije godine izloženosti drugom
jeziku kako bi uopće mogli tvrditi da fosilizacija postoji. Navedeno je da su tri visoko rizične
kategorije jezičnih oblika posebno sklone fosilizaciji (Todeva, 1992 u Han, 2004): kategorije
kojima nedostaje izravan odnos oblika i funkcije, poput članova; poluproduktivnih pravila,
čije iznimke (za razliku od nepravilnih oblika prošloga vremena engleskog jezika) ne tvore
jasno određene grupe, kao što su engleska negativna prefiksacija i promjena dativa; i jedinice
visoko arbitrarne prirode, poput prijedloga, kolokacija i raspodjele gramatičkog roda.
Naposljetku, budući da je promjenjivost međujezika određena sustavnošću
istraživanjem ćemo u ovom radu utvrditi mijenja li se međujezik uistinu na predvidljiv način,
tj. sustavno.
58
2. Teorija o sposobnosti jezične obrade
2.1. Razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade
Teorija o sposobnosti jezične obrade razvijena je kao odgovor na nedostatke teorija koje su joj
prethodile. Cilj teorije o sposobnosti jezične obrade je objasniti usvajanje drugog jezika na
temelju sljedeće postavke: na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one
oblike drugog jezika s kojima se trenutačni jezični procesor može nositi (Pienemann i Keßler,
2012). Konceptualni razvoj od multidimenzionalnog modela (engl. Multidimensional
Model), detaljnije obrazložen u poglavlju 2.1.1., preko strategijskog pristupa (engl.
Strategies Approach), detaljnije obrazložen u poglavlju 2.1.2., hipoteze o mogućnosti
podučavanja (engl. Teachability Hypothesis), detaljnije obrazložena u poglavlju 2.1.3.,
okvira za predviđanje (engl. Predictive Framework), detaljnije obrazložen u poglavlju
2.1.4., do teorije o sposobnosti jezične obrade (engl. Processability Theory), detaljnije
obrazložena u poglavlju 2.1.5., trajao je 20 godina.
Tablica 2.1. prikazuje, u kratkim crtama, osnovne postavke teorije o sposobnosti jezične
obrade te daje osnovne informacije o teorijama koje su joj prethodile.
59
Tablica 2.1. Teorija o sposobnosti jezične obrade i njezini prethodnici (Pienemann, 2005b:72)
MODEL BIBLIOGRAFIJA OSNOVNE ODREDNICE
RASPON
Multidimenzionalni model
Meisel, Clahsen i Pienemann (1981)Pienemann, Johnston i Meisel (1996)
-Implikacijsko stupnjevanje- Kriterij pojavljivanja- Dvije dimenzije u dinamici usvajanja drugog jezika:1) razvoj2) promjenjivost
Okvir za opis dinamičkih procesa u razvoju drugog jezika
Strategijski pristup Clahsen (1984) Prati razvoj u poretku riječi njemačkog kao drugog jezika
Opis razvoja njemačkog kao drugog jezika
Hipoteza o mogućnosti podučavanja
Pienemann (1984, 1989)
Razvojni se slijed u usvajanju ne može preskočiti podučavanjem, varijacije se mogu mijenjati, brzina se može povećati
Objašnjava ograničenja prilikom podučavanja, prati razvoj poretka riječi u njemačkom kao drugom jeziku, temelji se na strategijskom pristupu, univerzalna jer se temelji na procesu usvajanja
Okvir za predviđanje
Pienemann i Johnston (1987)
Razvoj morfosintakse u engleskom kao drugom jeziku određen je razvojem sredstava potrebnih za obradu informacija
Objašnjava razvojni obrazac u engleskom kao drugom jeziku i morfosintaksu njemačkog kao drugog jezika
Teorija o sposobnosti jezične obrade
Pienemann (1998, 2003, 2005b)
- Hijerarhija usvajanja temeljena je na leksičko-funkcionalnoj gramatici- Faktorizacija i ostale deskriptivne metode- Hipoteza o djelomičnom prijenosu- Varijacije zadataka: hipoteza o postojanosti- Razlike između prvog i drugog jezika- Temelj za oblikovanje drugog jezika
Općenito objašnjava razvoj sintakse i morfologije u usvajanju drugog jezika
60
2.1.1. Multidimenzionalni model
Multidimenzionalni model nastao je u Njemačkoj u okviru projekta ZISA (njem.
Zweitspracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter) provedenog 70-ih godina prošlog
stoljeća. Rezultati istraživanja pokazali su kako proces usvajanja njemačkog kao drugog
jezika uključuje šest faza: 1. faza x – osnovni poredak riječi u rečenici; 2. faza x+1 –
stavljanje priloga na prvo mjesto; 3. faza x+2 – odvajanje glagola; 4. faza - inverzija; 5. faza –
glagol dolazi na zadnje mjesto. Faze pokazuju implikacijsko stupnjevanje, tj. ovladavanje
pravilima u određenoj fazi podrazumijeva ovladavanje pravilima prethodnih faza (Pienemann,
1998).
Pienemann, Johnston, i Brindley (1988) razvojnim fazama nazivaju samo one jezične
oblike (strukturalne ili funkcionalne) koje svi učenici drugog jezika usvajaju pravilnim
redoslijedom. Ovakvo stajalište zauzimaju zato što smatraju očitim da postoje nepromjenjive
faze kroz koje svi učenici moraju proći, a one su izložene u multidimenzionalnom modelu.
Budući da je usvajanje jezika složen proces, multidimenzionalni model razlikuje dva jezična
obilježja: razvojna i promjenjiva. Razvojnim se obilježjima smatraju ona koja su ograničena
mehanizmima odgovornim za obradu govora (engl. developing speech processing
mechanisms). S druge strane, multidimenzionalni model objašnjava da u svakoj razvojnoj fazi
postoje određene razlike na koje utječe učenikova drušveno-psihološka orijentacija prema
ciljnom jeziku. Meisel, Clahsen i Pienemann (1981) su primijetili, naime, da učenici točno
koriste ciljni jezik kada se fokusiraju na uspješnu komunikaciju s određenom jezičnom
skupinom. Drugim riječima, oni mijenjaju stupanj pojednostavljivanja u svome ciljnom jeziku
ovisno o društveno-psihološkom kontekstu. S obzirom da su razvojna i promjenjiva obilježja
neovisna jedna o drugima, učenici drugog jezika slijede nepromjenjive razvojne faze zajedno
s promjenjivim obilježjima koja, zapravo, predstavljaju akumulaciju njihovih individualnih
razlika i njihove društveno-psihološke orijentacije.
Dakle, multidimenzionalni model pretpostavlja kako razvoj međujezika nije linearan te
da međujezici sadrže barem dvije dimenzije, odnosno razlike se u međujeziku mogu razumjeti
kao varijacije među učenicima ili unutar učenika (engl. inter-or intra-learner variation).
Međutim, ovaj model je bio izložen kritikama zbog nemogućnosti testiranja (engl. lack of
falsifiability). Tako, Larsen-Freeman i Long (1991) navode da ne postoji neovisna motivacija
za promjenjiva međujezična svojstva, što dovodi do nemogućnosti mijenjanja razvojnog
61
slijeda jer se svako odudaranje od predviđenog slijeda može smatrati promjenjivim
svojstvom. Ovaj nedostatak je ispravljen teorijom o sposobnosti jezične obrade koja promatra
razvoj kao i varijaciju na predvidljivi i mjerljivi način.
Mellow (1996) nedostatke multidimenzionalnog modela vidi u teorijskoj
neutemeljenosti i njegovim ograničenjima. Prvo se ograničenje odnosi na razliku između
razvojnih i promjenjivih svojstava drugog jezika. Larsen-Freeman i Long (1991) te Hudson
(1993 u Mellow, 1996) i Ellis (1994) smatraju da ovaj model ne nudi jasnu razliku između
navedene dvije vrste svojstava. Čak nije ni najjasnije da su te dvije vrste svojstava
neizostavno različite. Drugo ograničenje modela kojim su se detaljno bavili Hudson (1993 u
Mellow, 1996) i Ellis (1994) obuhvaća poseban način na koji se mjeri i tumači uporaba
jezika. Razvojna se dimenzija multidimenzionalnog modela primarno bavi početkom
usvajanja određenih struktura, odnosno prvom sustavnom upotrebom samo onih struktura
koje dotiču preduvjeti obrade. Sukladno tome, čini se da su hipoteze multidimenzionalnog
modela zaokupljene pojavom elemenata u spontanom govoru, ali ne i nesustavnom
upotrebom ustaljenih fraza i izraza drugog jezika koji se odnose na neku strukturu, a niti
procesom usvajanja koji se odvija nakon prvog pojavljivanja i koji na kraju može rezultirati
ovladavanjem strukture (Hudson, 1993 u Mellow, 1996) pa čak niti ostalim pokazateljima
koji mogu utjecati na složenost neke gramatičke strukture ili na njezino ispravno korištenje
(Meisel i ostali, 1981). Prema trećem ograničenju modela, što je detaljno objasnio Hudson
(1993 u Mellow, 1996), empirijska je baza promjenjive dimenzije multidimenzionalnog
modela puna nedostataka. Preciznije, analiza pokazatelja korištena je na neprimjeren način, a
podatci koji nedostaju kodirani su isto tako neprimjereno. Kao rezultat toga, promjenjiva se
dimenzija modela mora odbaciti.
2.1.2. Strategijski pristup
Strategijski pristup je nastao kako bi se objasnio razvojni slijed u poretku riječi u njemačkom
kao drugom jeziku, a temelji se na strategijama na koje se gleda kao na napredak u razvoju
međujezika (Clahsen, 1984 u Pienemann, 2005b). Na taj način, strategijski pristup dopunjuje
multidimenzionalni model objašnjavajući dimenzije razvoja. U nekim se istraživanjima (Ellis,
1994) strategijski model prikazuje kao dio multidimenzionalnog modela zbog činjenice da on
predstavlja dodatno objašnjenje opisnom okviru multidimenzionalnog modela. Ovaj model je
također naišao na kritike budući da se ograničavao na promjene u poretku riječi bez
definiranja veze s gramatičkim opisom (Pienemann i Keßler, 2012).
62
Carroll (1998) smatra kako je teško odrediti što je pravi doprinos Pienemannovog
članka o strategijskoj teoriji. Članak se malo bavi međujezikom učenika, a još manje pitanjem
kako učenici mogu naučiti gramatiku na osnovu unosa koji dobivaju. Također se malo koristi
suvremeno kognitivno istraživanje. Nadalje, Carroll (1998) ističe da zapravo ništa u
strategijskoj teoriji ne ovisi o leksičkoj-funkcionalnoj gramatici na koju se Pienemann poziva.
Isto tako smatra da se Pienamannov članak ne bavi prirodom gramatike te ne pokušava
odgonetnuti kako se gramatika uči u stvarnim životnim okolnostima, niti koji su to stvarni
psihološki uvjeti usvajanja drugog jezika. Stoga, nije jasno koji doprinos lingvistika ili
psihologija daje naučivosti ili izvodivosti. Treba istaći i da teorija gramatike nije baš najbolji
izvor modela za lingvističku teoriju jer ono što se pohrani u lingvističkoj memoriji može, ali i
ne mora odgovarati jedinicama koje gramatičari nazivaju riječima.
2.1.3. Hipoteza o mogućnosti podučavanja
Prema hipotezi o mogućnosti podučavanja struktura se drugog jezika može usvojiti
poučavanjem samo ako je učenikov međujezik blizu razine kada bi se ista struktura usvojila i
u prirodnom okruženju, a razvojne se faze ne mogu preskočiti formalnom podukom
(Pienemann i Keßler, 2012). Prema tome, nastavnici trebaju podučavati tako da se prilagode
fazi u kojoj se učenik trenutno nalazi, a to bi za slijed usvajanja značilo sljedeće:
• Ne treba podučavati učenike u ranim fazama usvajanja nastavak –s za
glagolsko vrijeme Present Simple, jer je to moguće usvojiti tek kasnije.
• U početnim se fazama treba usredotočiti na osnovni poredak riječi, tj.
subjekt-glagol-objekt i ne može se očekivati da učenik usvoji poredak riječi za pitanja.
• Učenike treba upoznati s priložnim oznakama koje dolaze na početku
rečenice, kao u primjeru, In summer I play tennis, kao uvod u pomicanje elemenata
koje je prisutno kod pitanja Do you like Brahms?.
Ovo su samo tri moguća prijedloga koja proizlaze iz ovog istraživanja koja se ne slažu sa
slijedom gramatičkih struktura koje se pojavljuju u udžbenicima.
Problem koji se čini nerješivim prilikom podučavanja jezika je činjenica da su
međujezici učenika različiti od sposobnosti izvornih govornika. Zbog toga učenici često
koriste rečenice poput No me live here, a nastavnici često očekuju da se od samoga početka
koriste rečenice koje u potpunosti odgovaraju ciljnom jeziku. I materijali koji nastavnici
koriste sadržavaju samo primjere rečenica koje je moguće čuti u ciljnom jeziku. Stoga
podučavanje u učionici i udžbenici nikada u potpunosti ne odražavaju faze kroz koje se
63
međujezik učenika mijenja, a to stvara dodatan pritisak na učenike koji pokušavaju koristiti
točne rečenice zanemarujući pri tome prirodan razvojni slijed.
Propitujući hipotezu o mogućnosti podučavanja Bonilla (2014) je zaključila kako su
učenici nakon podučavanja bili u mogućnosti koristiti strukture koje još nisu mogli obraditi,
dakle, strukture za jedan ili dva stupnja više nego što je trenutna razvojna faza na kojoj se oni
nalaze, čime je pokazala korist poduke čak i kada je usmjerena na više razvojne faze.
2.1.4. Okvir za predviđanje
Ovaj model je bio kratkog vijeka, budući da je ubrzo zamijenjen teorijom o sposobnosti
jezične obrade. On je pokušao proširiti strategijski pristup kako bi uključio različite aspekte
morfologije drugog jezika, te ih pokušao primijeniti i na engleski jezik. Pienemann i Johnston
(1985 u Pienemann, Johnston, i Brindley, 1988) svojim su istraživanjem pokazali da se okvir
za predviđanje može koristiti za istraživanje ne samo sintakse, već i morfologije te su naveli
sljedeće karakteristike svake razvojne faze u engleskom kao drugom jeziku:
Faza 1
Na početku učenici koriste samo jednu riječ (npr. yes) ili jezične obrasce poput My name is X.
U ovoj fazi učenici poznaju samo sadržajne riječi (engl. content words), ali ne znaju ništa o
sintaktičkim kategorijama.
Faza 2
U ovoj fazi učenici usvajaju tipičan poredak riječi u engleskom jeziku SVO (subject-verb-
object), tj. subjekt-glagol-objekt (I eat rice). Također koriste nastavak –s za množinu (cats) te
pitanja uz korištenje uzlazne intonacije (You like Chinese food?).
Faza 3
Učenici počinju pomicati elemente na početak rečenice; priložne oznake stavljaju na početak
rečenice (Today I play football). Pomoćni glagog do također stavljaju na početak upitne
rečenice (Do you play football?) te stavljaju negaciju no ispred glagola (No play football).
Faza 4
U ovoj fazi učenici počinju koristiti prividnu inverziju (engl. pseudo-inversion) kao npr.
Where is my purse?; da/ne inverziju (Can you swim?) te poredak riječi glagol + prijedlog to +
glagol (I want to go).
Faza 5
Učenici koriste treće lice gramatičkog morfema –s (He works in a factory), a glagol do
stavljaju na drugo mjesto (He did not understand). Također koriste inverziju s upitnom
64
zamjenicom (Where are you playing football?). Na ovom stupnju učenici počinju shvaćati
strukturu rečenice ne koristeći samo početak ili kraj rečenice kao mjesta na koja se elementi
trebaju pomaknuti.
65
Faza 6
Posljednja faza je usvajanje dopunskih pitanja na kraju rečenice (engl. question tags; You're
playing football today, aren't you?), poredak prilog-glagolska fraza (engl. Adverb – VP; I can
always go) te dopune glagolima (He asked me to play football).
Međutim, uskoro je postalo jasno da se strategije usvajanja govora nisu uspjele povezati
s gramatičkim znanjem i odnose se na samo neke jezike, te im stoga nedostaje tipologijska
uvjerljivost (Pienemann, 2005b).
Sve dotadašnje kritike potakle su razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade.
2.1.5. Teorija o sposobnosti jezične obrade18
Osnovna ideja teorije o sposobnosti jezične obrade je da na bilo kojem stupnju razvoja učenik
može obraditi samo one oblike drugog jezika s kojima se trenutni jezični procesor može
nositi. Stoga nam razumijevanje jezičnog procesora i način na koji on obrađuje drugi jezik
omogućuje da predvidimo razvojni put jezičnih oblika drugog jezika.
Arhitektura jezičnog procesora objašnjava obradu jezika unutar psiholoških ograničenja.
Uvođenje jezičnog procesora u istraživanje usvajanja drugog jezika donosi psihološka
ograničenja koja sežu izvan granica logičko-matematičkih razmatranja teorija učenja.
Zapravo, teorija o sposobnosti jezične obrade temeljena je na modelu leksičko-funkcionalne
gramatike (slika 2.1.) koja pokušava objasniti lingvističko znanje na način koji je
kompatibilan s načinom obrade jezika.
18 Pienemann (2005b) iznosi i dopune teorije o sposobnosti jezične obrade unutar tri hipoteze koje se bave odnosom između strukture argumenta (engl. argument structure – povezuje funkcionalnu s tematskom strukturom), strukture sastavnih dijelova (engl. constituent structure – prikazuje strukturalne odnose između sastavnih dijelova rečenice i odražava hijerarhiju rečenice) i funkcionalne strukture (engl. functional structure – istražuje različite strukture u rečenici. Npr. funkciju subjekta koja se razlikuje od funkcije objekta u rečenici). Prvu hipotezu naziva hipotezom o neoznačenoj linearnosti (engl. Unmarked Alignment Hypothesis) koja predviđa što se događa na početnim stupnjevima usvajanja drugog jezika. Na početnim se stupnjevima usvajanja jezika učenici isključivo koriste poretkom riječi subjekt-glagol-objekt. Nakon nekog vremena, dolazi do promjena osnovnog poretka riječi uzrokovanog preslikavanjem strukture sastavnih dijelova na funkcionalnu strukturu i strukture argumenta na funkcionalnu strukturu. Druga hipoteza, tj. hipoteza teme (engl. Topic hypothesis) predviđa što se događa kada se subjekt više ne nalazi na prvom mjestu, a hipoteza o leksičkom preslikavanju (engl. Lexical Mapping Hypothesis) istražuje sintaktičke strukture koje zahtijevaju strukturu argumenta koja ne sadržava osnovni poredak riječi, tj. subjekt-glagol-objekt.
66
Slika 2.1. Leveltov model jezične proizvodnje19 (Levelt, 1989)
19 Mildner (2003:74 u Medved Krajnović, 2010) objašnjava Leveltov model jezične proizvodnje na sljedeći način: „Model se sastoji od makroplaniranja (odluke o tome što želimo prenijeti slušatelju) i mikroplaniranja (izbora riječi i definiranja uloga). Rezultat planiranja je pojam koji se prosljeđuje u formulator, koji poruci daje odgovarajući gramatički i fonološki oblik. Tako dobivena lema dio je mentalnog leksikona, a sadrži sintaktičke i semantičke karakteristike riječi. Budući da su pojmovi organizirani s obzirom na značenje, u nekom zadatku imenovanja predmeta na slici aktivacijom jednog pojma, aktivirat će se i semantički srodni pojmovi, a bit će izabrana lema onoga pojma koji odgovara slici...Ta lema potom aktivira leksem s fonološkim i fonotaktičkim podatcima, a u skladu s njima provodi se fonetsko kodiranje, odnosno aktivira se zvučni oblik riječi. Artikulacija je konačan postupak kojim se dobije izgovorena riječ prenošenjem fonetskih pokreta na artikulatore, tj. govorne organe. Budući da je taj model modularan i serijalan, fonološka obrada može nastupiti tek nakon izbora leme, pa on ne dopušta utjecaj fonoloških informacija na njen izbor. Slušno-perceptivna samokontrola jedini je oblik, iako vrlo ograničen, povratne sprege“.
67
Zadatak leksičko-funkcionalne gramatike je povezati jezično znanje i proces obrade
jezika. Djeca usvajaju znanje i vještine koje im omogućavaju da stvaraju i razumiju
neograničeni broj neispitanih iskaza. Glavni cilj psiholingvističkih istraživanja je opisati
mentalne aktivnosti koje daju temelj tim jezičnim sposobnostima. Kao što su Kaplan i
Bresnan (1982 u Keßler, 2008) istakli, različite se komponente teorije o sposobnosti jezične
obrade mogu proučavati odvojeno, dokle god se u konačnici uklapaju u jedan koherentan
model.
Tri bitne komponente prikazane u teoriji o sposobnosti jezične obrade su: koncept,
leksikon i gramatičko kodiranje koje će se pokušati objasniti na osnovu iskaza She like
apple?. U fazi konceptualizacije, govornik stvara poruke koje su semantički zastupljene u
mozgu. Mehanizam za obradu govora pristupa riječima u mentalnom leksikonu (poput like i
she) i sintaksi – kategoriji glagola, fonologiji i morfologiji kako bi se izrazilo značenje u
jeziku. Ovim se gramatičkim informacijama pristupa putem formulatora koristeći postupke ili
operacije za kodiranje kojima mozak automatski stvara fraze i rečenice u govorne poruke
(Levelt, 1989). Budući da su ovi postupci potrebni da bi se stvorio govor, oni su velikim
dijelom autonomni i nesvjesni. Zbog ovog modela, procesi koji pomažu razvoju vještina (faze
od 2 do 4 – prikazane u tablici 2.2.) na početku nose ograničene količine informacija, a u fazi
5 dolazi do izmjene informacija. Zbog ovog i drugih razloga, gramatika se drugog jezika
razvija postepeno, a to je predstavljeno u leksičko-funkcionalnoj gramatici koja zapravo
predstavlja varijantu univerzalne gramatike s bogatim leksikonom gdje su leksičke jedinice
objašnjenje gramatičkim obilježjima poput roda (Bresnan, 2000 u Dyson, 2008). Ova
univerzalna osnova leksičko-funkcionalne gramatike pomaže nam da predvidimo razvojni put
bilo kojeg drugog jezika. Pojam „razvojni put“ uključuje i razvojnu dimenziju (razvojne faze)
i promjenjivu dimenziju kojom se mogu objasniti individualne razlike između dva razvojna
puta prikazana na slici 2.2. Dva različita razvojna puta (T1 i T2) temelje se na razvojnim
fazama (označene horizontalnim linijama na slici 2.2.), dok su razlike vidljive u različitim
varijantama međujezika koje se pojavljuju u svakoj fazi (označene vertikalnom linijom na
slici 2.2.).
68
Važno je napomenuti kako za svaki proces učenja postoji ograničeni skup promjenjivih
rješenja. Tijekom razvoja drugog jezika, učenik akumulira gramatička pravila i njihove
varijante koji mu dopuštaju da razvije vlastiti razvojni put poštivajući pri tom opći razvojni
raspored. Na ovaj način teorija o sposobnosti jezične obrade definira dvodimenzionalni
prostor za oblikovanje odgovarajuće hipoteze. Obje su dimenzije ovog prostora ograničene
hijerarhijom obrade koja se može primijeniti na bilo koji drugi jezik koji koristi leksičko-
funkcionalnu gramatiku.
U engleskom kao drugom jeziku pojavljuju se sljedeće razvojne faze u oblikovanju pitanja
(tablica 2.2.).
Tablica 2.2. Razvoje faze postavljanja pitanja u engleskom jeziku
Struktura Primjer
5. Pomoćni gl. na drugom mjestu What has she seen?
4. Kopula What is this?
3 Pitanje s upitnom zamjenicom + poredak riječi
subjekt-glagol-objekt
What this is?
2. Pitanja s poretkom riječi subjekt-glagol-objekt She see this?
1. Jedna riječ This?
69
Učenici koji u trećoj fazi pokušavaju staviti pomoćni glagol na drugo mjesto što je
karakteristično za petu fazu, nailaze na sljedeće varijante u razvoju međujezika:
A What she seen?
B What has seen?
C What she has seen?
D She seen this?
Varijantama A-D zajedničko je da se pomoćni glagol pokušava staviti na drugo mjesto iza
upitne riječi. Drugim riječima, one predstavljaju različiti način rješavanja istog problema. Na
slici 2.2. svako od različitih rješenja označeno je vertikalnom linijom.
Prema teoriji o sposobnosti jezične obrade sva su varijabilna rješenja kojima se učenik
koristi smještena unutar obrade jezika, što znači da teorija o sposobnosti jezične obrade
sadržava dvije dimenzije: razvoj kapaciteta obrade i individualne varijacije koje je učenik
odabrao kao rješenje u svakoj fazi. Slika 2.3. pokazuje te dimenzije.
Slika 2.3. pokazuje razvojne faze vertikalno i promjenjiva rješenja horizontalno. S1 i S2
na slici predstavljaju učenikove moguće gramatike. Varijacija pokazuje pojednostavljenja
70
rješenja na desnoj strani i standardno orijentirana rješenja na lijevoj strani. Budući da prostor
stvaranja hipoteza (engl. Hypothesis Space) omogućava jedinstveni, individualni razvojni put
određen izborom rješenja koje učenik pronalazi u svakoj fazi unutar cjelokupnog sustava,
moguće je prikazati dinamiku međujezičnih gramatika i njegov razvoj (Pienemann, 2005b). Promjenjiva rješenja koja izabire učenik na svakom stupnju razvoja utječu na kasniji razvoj, budući da se učenikovi odabiri akumuliraju s razvojem učenikova međujezika. Pienemann (1998) tvrdi da do stabilizacije učenikovog međujezika dolazi ukoliko učenik učini puno loših odabira. Isto tako, Pienemann (1998) navodi kako učenicima drugog jezika nije jednostavno napraviti pomak od pojednostavljivanja prema korištenju standardne orijentacije i obratno.
Pienemann (1998) također navodi da usprkos nepromjenjivoj hijerarhiji obrade, učenici razvijaju svoj vlastiti međujezik, a varijacije među učenicima i različite konačne ishode objašnjava razlikama u njihovim razvojnim dinamikama. Model generativnog ukorijenja20 (engl. generative entrenchment) utjecao je na izgradnju razvojnih dinamika u teoriji o sposobnosti jezične obrade. Pienemann (1998) shvaća razvoj kao proces u kojem dolazi do razvoja kompeksnijih struktura postepeno, počinjući od minimalnog broja strukturalnih svojstava kojima se ostala svojstva dodaju kroz razvoj (slika 2.4.). Ključno objašnjenje ovog modela leži u činjenici da se strukturalne odluke u razvojnom putu ne moraju ponavljati svaki put kada dođe do promjene strukture. Početni se strukturalni obrasci šire u razvojnom sustavu oblikujući konačnu stukturu. Međutim, kada dođe do odabira određenog razvojnog puta, veoma je teško promijeniti njegov smjer.
20 Navedeni model potječe iz biologije i filozofije, a oblikovao ga je Wimsatt (1986, 1991 u Pienemann, 1998) primijenjujući ga na embrionalni razvoj životinja. Pienemann (1998) ga je preuzeo iz biologije te ga primijenio na razvoj jezika. Kao što je rani razvoj embrija veoma bitan, isto tako su i rane odluke u usvajanju jezika od velike važnosti, s obzirom da utječu na konačni razvoj. Vrlo je teško, gotovo nemoguće, promijeniti razvojni put nakon donošenja odluke.
71
Pienemann (1998) je usvojio četiri bitna psiholingvistička čimbenika iz Leveltova
modela jezika pomoću kojih se može objasniti okružje obrade unutar kojeg se odvija učenje
jezika.
Ti čimbenici su sljedeći:
a) sastavnice koje se obrađuju su relativno autonomne te djeluju uglavnom automatski;
b) obrada se odvija postupno;
c) ostvaraj procesora je linearan, ali ne smije biti preslikan na značenje izvan konteksta
na linearan način;
d) gramatička obrada ima pristup gramatičkoj pohrani memorije.
Psholingvistički su čimbenici kojima se objašnjava obrada detaljnije objašnjeni u sljedećem
dijelu pod a), b), c) i d).
a) Sastavnice koje se obrađuju su relativno autonomne te djeluju uglavnom automatski
Prednost ove pretpostavke jest činjenica što može objasniti brzinu obrade jezika. Kada
sastavnice koje se obrađuju ne bi bile autonomne, izmjena informacija između svih sastavnica
morala bi biti koordinirana putem središnje kontrole i obrada bi trebala biti izvršena na
serijski način koji bi vodio iznimno sporoj obradi. Ipak, ne samo da je dokazano kako je
obrada jezika mnogo brža nego što takav model predviđa, već je empirijski dokazano kako
različite sastavnice koje se obrađuju izmjenjuju informacije na paralelan (ne serijski) način
(Levelt, 1989).
Navedene bi sastavnice nadalje mogle biti označene kao sredstva obrade koja su
sposobna primiti i proslijediti samo precizne informacije. Prednost te preciznosti je dobivanje
na brzini obrade, dok se procesi koji nisu praćeni odvijaju na paralelan način. Stoga je pojam
preciznosti u suglasju s gledištem kako se gramatička informacija može zapamtiti jedino ako
joj je posvećena pažnja.
b) Obrada se odvija postupno
72
Postupna obrada je značajka obrade ljudskog jezika. Smisao ove značajke jest u tome da
se algoritmi obrade moraju znati nositi s nelinearnim jezičnim oblikom bez pretjeranog
„gledanja unaprijed˝ (Levelt, 1989). Drugim riječima, svaka sastavnica koja se obrađuje može
„vidjeti˝ samo mali dio trenutnog događaja umjesto da ima izložen cjelokupan događaj. Stoga,
postupna obrada čini pohranu prijeko potrebnom kako bi se dozvolila nelinearnost pri
spajanju skrivenog značenja s doslovnim oblikom.
73
c) Ostvaraj procesora je linearan, ali ne smije biti preslikan na značenje izvan
konteksta na linearan način
Jedan primjer nelinearnosti je odnos između prirodnog slijeda događaja i redoslijeda
rečenica. Kao što Levelt (1989) ističe, rečenice ne moraju biti nužno upotrijebljene u jeziku
po prirodnom slijedu događaja, što pokazuje sljedeći primjer:
Before the man rode off, he mounted his horse.
U ovom slučaju, događaj opisan u drugoj rečenici odvija se prije događaja opisanog u prvoj
rečenici. Da bi mogao koristiti takve vrste rečenica, govornik mora pohraniti jednu rečenicu u
memoriju.
Postoje slični problemi linearizacije (Levelt, 1983 u Pienemann, 1998), koji djeluju na
morfosintaktičkoj razini. Takvi slučajevi uključuju pohranu gramatičkih informacija.
d) Gramatička obrada ima pristup spremištu gramatičke memorije
Obje se vrste informacija čuvaju privremeno, sve dok nisu ugrađene u stvaranje poruke.
Ipak, među njima postoji sljedeća razlika: gramatička informacija je vrlo svojstvena i ne treba
joj pažnja, dok, s druge strane, pažnja mora biti usmjerena na propozicijski sadržaj zato što on
odražava namjeravanu konceptualizaciju koju govornik želi izraziti.
Uočljivo je da je spremište gramatičke memorije potreba koja proizlazi iz automatske
(odnosno nepažljive) prirode gramatičke obrade: gramatički procesori obrađuju određene
informacije koje spremište gramatičke memorije može čuvati privremeno.
Temeljna pretpostavka teorije o sposobnosti jezične obrade je da su svi postupci
dostupni u određenom redoslijedu, odnosno, od manjih jedinica do punih rečenica. Faze se
usvajaju implikacijskim redoslijedom, i svaka faza u toj hijerarhiji služi kao nužni preduvjet
za višu fazu.
„Zadatak usvajanja jezika uključuje proceduralne vještine potrebne za obradu jezika.
Način na koji se ciljni jezik razvija kod učenika određen je razvojnim slijedom
rutinskih obrada potrebnih za razumijevanje komponenata ciljnog jezika.“ (Pienemann
i Hakansson, 1999:385)
Dakle, Pienemann (1988) dodaje perspektivu obrade objašnjavajući proces učenja kako
bi odredio razvojni put obrade jezika kod učenika s ciljem objašnjavanja gramatika koje su
obrađene u različitim razvojnim stupnjevima. Stoga, arhitektura obrade ljudskog jezika tvori
temelj Pienemannove teorije. Ona se prvenstveno bavi prirodom računalnih rutina i slijedom
u kojem one postaju dostupne učeniku.
74
U prošlosti su analize sposobnosti učenja bile temeljene na četiri sastavnice:
1. ciljna gramatika;
2. učenikov unos podataka;
3. sredstvo učenja kojim se usvaja gramatika;
4. početno stanje.
Ideja koja se krije iza ovih sastavnica je činjenica kako teorija sposobnosti učenja mora jasno
prikazati kako se učenik razvija od početnog stanja do ciljne gramatike putem dostupnog
unosa i zadanog sredstva učenja.
Teorija o sposobnosti jezične obrade usredotočuje se isključivo na razvojni problem;
nije joj cilj doprinijeti pitanju urođenog ili stečenog podrijetla jezičnog znanja ili
inferencijalnim procesima kojima se jezični unos pretvara u jezično znanje. Umjesto toga,
njezin je cilj odrediti slijed kojim se vještine obrade jezika razvijaju kod učenika.
Što se temeljnih načela obrade tiče, elementi obrade svojstveni jeziku moraju biti
usvojeni kako bi se omogućila obrada ciljnog jezika. Ovi su elementi obrade međusobno
povezani na dva načina:
1. Međusobno se stapaju tijekom stvaranja jezika, odnosno jedan se koristi prije drugog;
2. Informacija koja je obrađena i stvorena u jednom elementu obvezna je i u drugom.
Na taj način, ovi elementi tvore hijerarhiju. Elementi obrade su sljedeći:
a) riječ/lema,
b) kategorijski postupak (leksička kategorija),
c) frazalne provedbe (glava)
d) R (rečenična) provedba i pravila redoslijeda riječi,
e) glavna/zavisna rečenica.
Ovi elementi obrade tvore hijerarhiju koja se temelji na činjenici kako je element
svakog nižeg stupnja preduvjet za funkcioniranje višeg stupnja. Na početnom stupnju učenici
koriste nepromjenjive oblike ili leksičke sklopove. Na sljedećem stupnju, tj. kategorijskom
postupku pojavljuju se leksički morfemi (npr. sufiksi za množinu u engl. jeziku) i riječi se
mogu mijenjati. Kod stupnja frazalne provedbe, uočljiva su frazalna obilježavanja (npr.
morfemi za slaganje imeničkih i glagolskih fraza). Hakansson (2013) navodi da se razlike
među jezicima mogu uočiti na sljedećem stupnju, odnosno stupnju provedbe rečenice. U
engleskom se jeziku primjeri za provedbu rečenice mogu pronaći u slaganju između subjekta i
glagola, dok je u švedskom jeziku inverzija subjekt-glagol pokazatelj rečenične provedbe. Na
sljedećem se stupnju otvara pristup zavisnim rečenicama što stavlja različite zahtjeve na
75
glavne, tj. zavisne rečenice, npr. inverzija subjekt-glagol u direktnom pitanju (What time is
it?), ali otkazivanje inverzije u indirektnim pitanjima (I wonder what time it is).
Postavlja se pitanje što se događa kada u hijerarhiji nedostaje element. Pienemann
(1998) smatra kako će gramatika učenika biti prekinuta na mjestu odsutnog sredstva obrade i
ostatak hijerarhije će biti zamijenjen izravnim preslikavanjem konceptualnih struktura na
površinski oblik sve dok postoje leme koje odgovaraju konceptualno potaknutim pretragama
rječnika.
Glavna ideja teorije sposobnosti jezične obrade je zapravo u tome što je usvajanje jezika
ograničeno sposobnošću obrade jezika.
Pienemann i Keßler (2012) ističu sljedeće bitne čimbenike objašnjavajući teoriju o
sposobnosti jezične obrade:
a) Razvoj drugog jezika odvija se prema univerzalnim fazama koje su ograničene
hijerarhijom jezične obrade.
b) Promjenjivost je međujezika ograničena i pravilna, a ograničenja i pravilnosti odvijaju
se prema hijerarhiji jezične obrade.
c) Prijenos iz prvog jezika ograničen je sposobnošću obrade određene strukture, tj. oblici
prvog jezika mogu se prenijeti u drugi jezik samo onda kada oni mogu biti obrađeni u
sustavu drugog jezika koji se razvija (poglavlje 2.1.5.1.).
d) Razlike u zadatcima ograničene su hijerarhijom jezične obrade. Ova tvrdnja rezultira
hipotezom o postojanosti (engl. Steadiness Hypothesis21) koja tvrdi da će određena
struktura u međujeziku biti smještena na isti stupanj razvoja u različitim zadatcima
dokle god se oni odnose na isti oblik određene vještine.
e) Usvajanje i prvog i drugog jezika ograničeno je hijerarhijom jezične obrade. Ipak, oba
oblika usvajanja mogu biti povezana s različitim razvojnim putevima.
f) Dvojezični se razvoj jezika može univerzalno usporediti kod različitih jezika koristeći
hijerarhiju jezične obrade opisanu u teoriji o sposobnosti jezične obrade.
Ovi navodi temeljeni su na hijerarhiji jezične obrade koja se temelji na univerzalnom
sustavu sredstava obrade koji se mogu objasniti pomoću leksičko-funkcionalne gramatike i
21 Kako bi potvrdio predviđanja iznesena u hipotezi o postojanosti Pienemann (1998) je testirao međujezik šest ispitanika koristeći kriterij pojavljivanja u morfologiji i sintaksi. U području su sintakse svi uzorci međujezika pokazali savršenu postojanost, dok je u području morfologije dokazana dosljednost od 99,1%. Postojanost je veoma bitna zbog testiranja razina obrade i varijabilnosti unutar gramatičkih principa. Jer ukoliko bi se gramatičke postavke mijenjale od situacije do situacije, tada bi bilo nemoguće testirati predviđanja iznesena u teoriji o sposobnosti jezične obrade.
76
prostora stvaranja hipoteza koji se temelji na tvrdnji da su strukture koje se mogu obraditi na
bilo kojem stupnju ograničene dostupnim sredstvima obrade.
Ograničenja prostora stvaranja hipoteza nametnuta teorijom o sposobnosti jezične
obrade tiču se dobnih razlika prilikom usvajanja drugog jezika. Osnovno pitanje je što
uzrokuje te razlike i ako su one uzrokovane dvama različitim procesima usvajanja, koja je
prava priroda tih procesa. Pieneman (1998) najkorisnijim smatra Clahsenov (1985 u
Pienemann, 1998) prijedlog, koji pretpostavlja kako djeca imaju pristup univerzalnoj
gramatici, dok učenici drugog jezika nemaju. Prema Clahsenu, potonja grupa umjesto
univerzalne gramatike koristi strategije obrade jezika.
Pienemann (1998) smatra kako arhitekturu gramatičkog kodiranja moraju jednako
izgraditi i djeca i učenici drugog jezika, iako ističe da postoji različiti razvojni put za
usvajanje prvog i drugog jezika. Nema razloga vjerovati da se različiti postupci obrade jezika
odvijaju kod djece i učenika drugog jezika. Ipak, tvrdnja da teorija o sposobnosti jezične
obrade može objasniti smjer usvajanja jezika kod djece i odraslih ostavlja mnoštvo
nerazjašnjenih pitanja, prvenstveno ova:
1) Koji je temelj za stvaranje hipoteza u prvom i drugom jeziku?
2) Koji mehanizmi utječu na razvoj struktura učenikovog jezika?
Ova pitanja možemo povezati s Clahsenovim i Meiselovom (1991 u Pienemann, 1998)
gledištem kako učenici prvog jezika stvaraju učinkovitije hipoteze od učenika drugog jezika i
njima uspješnije upravljaju.
2.1.5.1. Prijenos iz prvog jezika
Teorija o sposobnosti jezične obrade promatra ulogu prijenosa u drugom jeziku unutar
hipoteze o razvojno uvjetovanom prijenosu (engl. developmentally moderated transfer
hypothesis) (Pienemann, 1998). Prema ovoj hipotezi učenici prenose samo ono što mogu
obraditi, odnosno, učenici drugog jezika prenose strukture iz prvog u drugi jezik samo onda
kada usvoje proceduralne vještine obrade u drugom jeziku koje im pomažu obraditi određenu
gramatičku strukturu iz prvog jezika. To znači da hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu
ograničava prijenos iz prvog jezika dokle god učenici drugog jezika nisu spremni za prijenos
određene strukture iz prvog u drugi jezik. Učenikov jezični procesor drugog jezika olakšava
prijenos gramatika prvog u drugi jezik kada su učenici drugog jezika spremni za to. Slika 2.5.
prikazuje hipotezu o razvojno uvjetovanom prijenosu.
77
Pienemann i Keßler navode dva bitna aspekta hipoteze o razvojno uvjetovanom prijenosu:
1. Prvi i drugi jezik sadrže istu gramatičku strukturu, ali se ta struktura u razvoju drugog
jezika pojavljuje kasnije. Prema hipotezi o razvojno uvjetovanom prijenosu, budući da
struktura pretpostavlja proces preslikavanja ili integraciju elemenata drugog jezika
višeg stupnja, učenici ju ne mogu prenijeti u drugi jezik u početnoj fazi. Ipak,
gramatička će se struktura u drugom jeziku učinkovito usvojiti čim ju učenici obrade.
2. Prvi i drugi jezik sadrže različitu gramatičku strukturu, ali se ta struktura u razvoju
drugog jezika javlja rano. Sukladno hipotezi o razvojno uvjetovanom prijenosu,
budući da struktura zahtijeva proces preslikavanja ili integraciju elemenata drugog
jezika nižeg stupnja, učenici u svom razvoju drugog jezika primjenjuju strukturu u
ranijoj fazi.
Kao rezultat toga, hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu određuje specifičnu
djelomičnu ulogu prijenosa ovisno o razvojnom stupnju učenika drugog jezika i složenosti
postupaka preslikavanja, umjesto da se temelji na sličnostima i razlikama između prvog i
drugog jezika na površinskoj razini.
Bohnacker (2006) odbacuje Pienemannovu teoriju o razvojno uvjetovanom prijenosu
navodeći da švedski učenici njemačkog jezika prenose strukture iz prvog jezika, tj. glagol
stavljaju na drugo mjesto. Pienemann i Hakansson (2007) odgovaraju Bohnackeru navodeći
da se hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu odnosi na vrijeme prijenosa. Hipoteza o
punom prijenosu pretpostavlja da se prijenos odvija u početnoj fazi, dok autori smatraju da do
prijenosa dolazi kad se strukture koje se namjeravaju prenijeti obrade. To potvrđuju i
istraživanje Di Biase i Kawaguchi (2002) koji su radili s australskim učenicima japanskog i
talijanskog jezika. Njihove studije odbacaju hipotezu o punom prijenosu jer pokazuju da
australski učenici japanskog jezika koriste na početnom stupnju poredak riječi subjekt-objekt-
78
glagol ne prenoseći tipičan poredak riječi iz engleskog jezika, tj. subjekt-glagol-objekt, dok
australski učenici talijanskog ispuštaju zamjenice, što nije moguće u engleskom jeziku.
2.2. Slijed usvajanja upitnih konstrukcija
Budući da svi učenici (bez obzira na dob, prvi jezik, kontekst usvajanja jezika) u
morfosintaktičkoj domeni jezik usvajaju na isti način slijedeći isti razvojni obrazac, bitna je
značajka međujezika njegova sustavnost. Slijed se usvajanja sastoji od hijerarhijski poredanih
struktura u međujeziku od kojih svaka pokazuje određenu fazu, odnosno stupanj u razvoju
međujezika (Larsen-Freeman i Long, 1991). Kako bi nešto bilo kvalificirano kao razvojna
faza, mora se moći hijerarhijski poredati, a učenik ju ne može izbjeći (Meisel, Clahsen i
Pienemann, 1981).
Jedan od prvih uočenih sljedova u usvajanju bio je slijed usvajanja upitnih konstrukcija.
Oslanjajući se na radove Butterwortha (1972 u Larsen-Freeman i Long, 1991), Younga (1974
u Larsen-Freeman i Long, 1991) i Adamsa (u Larsen-Freeman i Long, 1991), Cazden,
Cancino, Rosansky i Schumann (1975 u Larsen-Freeman i Long, 1991) proučavali su šest
španjolskih govornika koji su engleski jezik učili u prirodnom okružju te uočili da se pitanja
usvajaju predvidljivim redoslijedom prikazanim u tablici 2.3.
Tablica 2.3. Razvojni slijed upitnih konstrukcija u engleskom kao drugom jeziku (Larsen-
Freeman i Long, 1991)
Faza Opis faze Primjer upitne rečenice
1. Uzlazna intonacija He work today?
2. Izostajanje inverzije u pitanjima s upitnom
zamjenicom (+/- pomoćni glagol)
What he (is) saying?
3. Prekomjerno korištenje inverzije Do you know where is it?
4. Diferencijacija Does she like where she lives?
Dakle, pitanja se kod prve razvojne faze oblikuju na način da se izjavnim rečenicama
doda uzlazna intonacija. Pitanja s upitnim zamjenicama pojavljuju se na sljedećoj razvojnoj
fazi, ali bez inverzije subjekt-predikat, a često i bez pomoćnog glagola. U sljedećoj se
razvojnoj fazi počinje dodavati inverzija, ali često dolazi i do njezinog pretjeranog korištenja
da bi naposljetku učenici usvojili cijeli sustav ciljnog jezika razlikujući jednostavna i
umetnuta pitanja.
79
Osim gore navednih autora koji su se bavili istraživanjem upitnih konstrukcija
(Butterworth,1972; Young, 1974 u Larsen-Freeman i Long, 1991) i istraživanja Johnstona
(1985a u Pienemann, Johnston i Brindley, 1988) Pienemanna i Johnstona (1986 u Dyson,
2008) te Pienemanna, Johnstona i Brindleya (1988) postala su polazišna točka za istraživanja
drugih autora koji su se također bavili redoslijedom usvajanja upitnih konstrukcija (npr.
istraživanja Spada i Lightbown, 1993, 1999; Purpura, 2004). Za razliku od ranih istraživanja
kada se na pitanje poput Where I can buy this? gledalo kao na pogrešku, Pienemann i
Johnston (1986, u Dyson, 2008) smatraju ovakva pitanja zapravo znakom razvojnog procesa u
kojem se pitanja usvajaju prema predvidljivom redoslijedu kojem bi trebali prilagoditi
podučavanje.
Pienemann, Johnston i Brindley (1988) pobudili su interes za istraživanjem slijeda
usvajanja zahvaljujući čvrstim empirijskim temeljima (kao i istraživanja Johnston, 1985a,
Pienemann i Johnston, 1986). Istražujući morfosintaktički razvoj odraslih učenika engleskog
kao drugog jezika, Pienemann, Johnston i Brindley22 su se usmjerili na usvajanje oblika
pitanja na temelju produktivnih ostvaraja koji su se mjerili brojem pojavnica, a ne na jezične
obrasce korištene prilikom postavljanja pitanja. Jezični se obrasci, naime, pojavljuju u jednoj
ili dvije ključne leksičke jedinice (npr. ispitanik koristi pomoćni glagol do u frazi What do ili
nastavak za množinu –s uz riječ years). Od ocjenjivača se tražilo procjenu koliko puta
određena struktura nije korištena u obaveznim kontekstima, tj. ako se određena struktura ne
pojavljuje u daljnjim kontekstima, tada je vjerojatno riječ o obrascu. Isto tako, jezični se
obrasci često koriste u semantički ili sintaktički neprikladnom okružju (npr. učenik koristi
don't know umjesto can't, don't understand) ili se pragmatički netočno koriste (npr. učenik
postavlja pitanje ispitivaču How long have you been in Australia?, a jasno je da je ispitivač
Australac). Pitanja koja su učenici usvojili poredana su prema načelu implikacijskog
stupnjevanja. Implikacijsko stupnjevanje je postupak temeljen na sljedećoj logici: ukoliko
uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i jedan
(Pienemann, 1998:134). Primjenjujući ovo pravilo, oblikovano je šest faza u razvoju sintakse
pitanja, a to su: 1. Učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju
riječima ili obrascima (Yes?). 2. Uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri
22 Iako je istraživanje Pienemanna, Johnston i Brindley (1988) služilo kao poticaj za daljnja istraživanja, ono je naišlo i na metodološke i na kritike teorije. Metodološka zamjerka istraživanju je činjenica da su istraživači koristili dva oblika promatranja i primijenili statistiku koja nije temeljena na kriterijima kako bi izračunali homogenost ocjenjivanja, dok se nedostatkom teorijskog obrazloženja smatra činjenica da multidimenzionalni model pretpostavlja transformacije temeljene na univerzalnoj gramatici povezane s razvojem poretka riječi u njemačkom kao drugom jeziku.
80
postavljanju pitanja, ali se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol –
objekt (You like Chinese food?). 3. Učenici počinju ubacivati pomoćni glagol do na početak
pitanja u svrhu oblikovanja direktnih pitanja (Do you like it? Do he like it? Do we have lunch
yesterday?) ili wh-upitnu riječ, bez obzira na to slijedi li iza nje glagol ili učenik i dalje
zadržava poredak riječi izjavne rečenice (What you want? Where you have been?). 4. Učenici
se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja koja započinju upitnim
zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne
glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?). 5. Učenici stavljaju pomoćne
glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja,
tj. dolazi do uopćavanja pravila (Why did he eat?). 6. Učenici usvajaju poredak izjavne
rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.).
Lightbown i Spada (1999) također opisuju šest koraka pri formiranju upitnih
konstrukcija dodajući još kod završne, tj. šeste faze usvajanja i dopunska pitanja na kraju
rečenice poput You'll do it, won't you?, negacijska pitanja Aren't you going? te umetnuta
pitanja Can you tell me when you can go?. Proučavanje razvojnog slijeda prilikom usvajanja
pitanja postalo je popularno dijelom i zbog istraživanja Lightbown i Spade. Lightbown (1985
u Hyltenstam i Pienemann, 1985) je smatrala da se razvojni slijed teško može primijeniti na
nastavni sadržaj te zaključila da navedene faze pokrivaju samo prvih par mjeseci podučavanja
jezika. Pa ipak, zaintrigirane odnosom podučavanja i fazama usvajanja, Lightbown i Spada su
(1993, 1999) proširile istraživanja razvojnih faza iz 1987. i 1988. novim istraživanjima
razvojnih faza u usvajanju pitanja kod djece koja uče engleski kao drugi jezik. Primjećeno je
da u usmenoj produkciji učenici napreduju prema očekivanom razvojnom slijedu bez
preskakanja određenih faza unatoč izloženosti težim pitanjima negoli to odgovara njihovom
stupnju razvoja (Lightbown i Spada, 1999). Međutim, rezultati testova usmene produkcije
potakli su pitanja vrijedi li ova zapažanja primijeniti na podučavanje, s obzirom da se učenici
koji su prilikom prvog testiranja bili u fazi 2 ili 3, nakon izloženosti pitanjima faze 4 ili 5, na
ponovljenom testiranju nisu pomaknuli prema ovim višim fazama (Lightbown i Spada, 1999).
Daljnja je analiza pokazala kako učenici usvajaju pitanja viših razvojnih faza ako su subjekti
zamjenice, a ne imenice. Objašnjenje se može pronaći u nedostatku metodologije tog
istraživanja, jer se prema primjerku transkripcije usmene produkcije čini da su u fazi 3 bila
samo zastupljena pitanja s pomoćnim glagolom do na početku poput Do you have a dog? ili u
fazi 2 pitanja s upitnom intonacijom i poretkom riječi izjavne rečenice (The dog is on the
bus?). Drugo objašnjenje pruža činjenica da su autorice primijenile kriterij pojavljivanja
81
strože nego Pienemann budući da su tražile za svaku fazu dvije različite vrste pitanja (npr. za
fazu 4 da-ne inverziju i inverziju s kopulama).
Tarone i Liu (1995 u Dyson, 2008) su se također bavili istraživanjem razvojnih faza
prilikom postavljanja pitanja pokušavajući objasniti učinak konteksta na usvajanje jezika kod
dječaka iz Kine. Istraživanje je pokazalo da dječak nije usvojio pitanja prema predviđenom
redoslijedu, s obzirom da je prvo dosegao faze 4 i 5, a tek kasnije faze 2 i 3. Autori su
zaključili da je interlokutor zaobišao univerzalni razvojni slijed, jer su se pitanja koja
odgovaraju fazama 4 i 5 pojavljivala u interakciji između istraživača i informanta, dok su se
pitanja koja odgovaraju fazi 3 pojavljivala u direktnijim interakcijama između vršnjaka.
Međutim, u ovom se istraživanju pojavljuje i metodološki problem koji je vidljiv u pitanjima
koja odgovaraju fazi 4 kao npr. Where's the monkey? ili fazi 5, poput pitanja What are you
doing?, s obzirom da se ova pitanja ne mogu smatrati dokazom niti za jednu fazu usvajanja.
Obrazloženje leži u činjenici da pojavnica dana kao primjer za fazu 4 ima skraćeni oblik
kopule is prilijepljen na upitnu riječ where, što prema Tarone i Liu (1995 u Dyson, 2008) nije
dokaz produktivnog pomicanja elemenata ili preslikavanja wh-pitanja, već se smatra
jedinicom koja se ne može analizirati. Pojavnica kao primjer za fazu 5 također je upitna,
budući da se sastoji od obrazaca s učestalim kolokacijama leksičkih jedinica.
Hudson (1993 u Dyson, 2008) se osvrnuo kritički na primjenu razvojnih faza kao
kriterija za procjenu znanja zbog dvaju razloga: 1) nedostatak vanjskih kriterija kao što je
vrednovanje znanja prema kojem treba usmjeriti razvojne faze (potaknuto nedostatkom
podataka za vrednovanje učeničkog znanja u Pienemannovim radovima), 2) u odnosu na
testove znanja koji mjere opću komunikacijsku sposobnost, Pienemannov i Johnstonov
prijedlog je bio ograničen na usko područje, tj. samo usvajanje gramatike. Kao odgovor na
prvu kritiku Pienemann, Johnston i Meisel (1993 u Dyson, 2008) su zaključili da su referentni
kriteriji za procjenu razvojnih faza analiza distribucije usvajanja jezika individualnog učenika,
a na drugu kritiku su se osvrnuli priznajući ograničenja stvaranja primijenjenog softwarea
(engl. Rapid Profile – software koji bilježi zapažanja analitičara, primjenjuje kriterij
pojavljivanja i navodi točnost međujezičnih oblika u navedenim primjerima), ali isto tako
navode da je to postupak koji je napravljen da bi pratio ništa drugo negoli gramatički
napredak koji se najbolje prati usmjeravajući se na gramatičke jedinice i njihov leksik.
Spinner (2011) kritizira korištenje navedenog softwarea zbog činjenice da je njegovom
uporabom teško razlikovati učenike srednje od učenika napredne razine. Naime, korisnim se
82
pokazao samo kod početnika što propituje korištenje teorije o sposobnosti jezične obrade, jer
ostaju neobješnjene strukture viših razvojnih faza.
Purpura (2004) također kritizira analizu razvojnog slijeda pri postavljanju pitanja
navodeći primjenu razvojnih faza na procjenu gramatičke točnosti preuranjenom, a to
obrazlaže izlažući četiri empirijska problema i jedan teorijski. Kao četiri empirijska problema
navodi sljedeće:
1. Uporište istraživanja je ograničeno, jer je utvrđeno malo čvrstih razvojnih faza.
2. Razvojne faze nisu bile testirane na učenicima koji unos dobivaju jedino u učionici.
3. Istraživanje se nije dotaklo utjecaja prvog jezika na stupanj usvojenosti.
4. Istraživanje se nije detaljno bavilo odnosom razvojnih faza i rezultata mjerenja znanja.
Purpura (2004) primjećuje da se istraživanje slijeda usvajanja odnosi samo na jezične
oblike; nema govora o interakciji između jezičnih oblika te doslovnog i implicitnog značenja
u određenom kontekstu. Autor ne smatra da oblik nije bitan za gramatičku procjenu nego da
je definicija gramatičke sposobnosti potrebna da bi se procijenilo kako učenici koriste
gramatičke oblike kao način prijenosa različitih značenja. S druge strane, Dyson (2008)
zaključuje da Purpura (2004) nije prepoznao da proučavanje razvojnog slijeda pomaže
shvaćanju kako se ti oblici, zajedno s njihovim doslovnim i prenesenim značenjima,
postepeno preslikavaju na ciljni jezik. Isto tako, proučavanje razvojnog slijeda pridonosi
proučavanju usvajanja drugog jezika te je izvor objašnjenja vezanih za procese usvajanja i
bavi se povezivanjem oblika i značenja (Pienemann, 2005b).
2.3. Metode istraživanja slijeda usvajanja
Jedna od metoda istraživanja slijeda usvajanja je uvid u pogreške koje učenici prave te
proučavanje mijenjaju li se one i na koji način tijekom vremena. Drugi način je prikupljanje
korpusa kako bi se odredilo koje se lingvističko obilježje pojavljuje i u kojem trenutku u
jeziku učenika. Prema potonjem pristupu usvajanje se definira kao prvo pojavljivanje (engl.
first occurence) (Wells, 1985). Ova metoda uobičajena je za istraživanje prvog jezika,
međutim predložena je i kao metoda za istraživanje usvajanja drugog jezika (Pienemann,
1984 u Ellis, 1994).
Uobičajena metoda za opisivanje razvojnog slijeda je analiza obvezne uporabe (engl.
obligatory occasion analysis). Ovu metodu prvi je opisao Brown (1973), a postupak je
sljedeći: prvo se prikupe uzorci jezika učenika koji se pojavljuju u prirodnim okruženju; zatim
se utvrđuju obvezne prigode u kojima se koriste određeni obrasci ciljnog jezika. Tijekom
83
uporabe drugog jezika, učenici stvaraju prigode u kojima se mora koristiti specifični obrazac
u ciljnom jeziku, iako oni sami ne koriste uvijek točno određeni obrazac (npr. učenik može
reći I arrived too late for the show yesterday ili * My father visit us yesterday – u obje
rečenici stvorena je obvezna prigoda za korištenje glagolskog vremena Past Simple, iako je u
drugoj rečenici učenik napravio pogrešku). Nakon toga se izračunava postotak točnih
odgovora kako bi se utvrdilo je li traženi obrazac korišten u svim traženim kontekstima.
Naposljetku, određuje se stupanj usvojenosti određenog obrasca (obično se „ljestvica“
postavlja na 80-90% uzimajući u obzir činjenicu da čak niti izvorni govornici ne mogu
ostvariti potpunu točnost). Brown (1973) smatra ukoliko je određena struktura usvojena, tada
će ona biti stalni dio međujezičnog sustava i na kasnijim stupnjevima razvoja. Vainikka i
Young-Sholten (1994 u Pallotti, 2007) smatraju određenu strukturu usvojenom ako je točno
korištena u 60% slučajeva, Ellis (1988 u Pallotti, 2007) zahtijeva točnost od 75%, Andersen
(1978 u Pallotti, 2007) 80%, a Dulay i Burt (1974) traže da je određena struktura korištena
točno 90% kako bi ju smatrali usvojenom. Brown (1973) je smatrao određeni obrazac
usvojenim ako je upotrijebljen 90% točno u tri različita procesa prikupljanja podataka.
Problem koji se javlja kod ove metode je što ne uzima u obzir činjenicu da učenik koristi isti
obrazac i u kontekstu u kojem to nije obvezno. Na primjer iz rečenice I read a book last night
and now I remembered all details from the book se može zaključiti da učenik uopćuje
glagolsko vrijeme Past Simple koristeći ga i kada ga nije potrebno koristiti. Usvojenost
glagolskog vremena Past Simple podrazumijeva njegovo korištenje i kada ga je potrebno i
kada ga nije potrebno koristiti.
Pokušavajući uzeti u obzir sva uopćavanja i nepravilna korištenja određenog oblika,
znanstvenici (Pica, 1983) su predložili postupak koji su nazvali analiza oblika sličnih ciljnom
jeziku (engl. target-like use analysis). Pica (1983) je zaključila da bitne razlike u procjeni
učenikove sposobnosti ovise o tome koristi li se analiza obvezatnog pojavljivanja ili analiza
oblika sličnih ciljnom jeziku. Obje metode uspoređuju jezik učenika s ciljnim jezikom. Bley-
Vroman (1983) je upozorio na opasnost od zabune prilikom uspoređivanja (engl. comparative
fallacy) do koje dolazi jer se zanemaruje činjenica da učenici stvaraju svoja jedinstvena
pravila u procesu usvajanja drugog jezika. Selinker (2014) ističe da do napretka u
razumijevanju međujezika može doći samo ako se izbjegne zabuna prilikom uspoređivanja
dvaju jezika, a to se može dogoditi kroz stvaranje međujezične semantike (detaljnije
objašnjena u poglavlju 1.3.2.). Analiza ciljnog jezika ne može se koristiti za opis sustava koji
učenici stvaraju prilikom učenja, jer ona samo daje informacije do kojih se granica učenikov
84
jezik približio ciljnom jeziku. Isto tako, problem se javlja i kod određivanja normi ciljnog
jezika koje treba koristiti kao polazište prilikom usporedbe s učenikovim jezikom. Norme se
razlikuju i po različitim dijalektima, jer je teško pretpostaviti jesu li svi učenici ciljnog jezika
usmjereni k standardnom dijalektu.
Jedan od načina premošćivanja ovog problema je popisati različite elemente koje
učenici koriste da bi izrazili određenu gramatičku strukturu (npr. pitanja) te onda izračunati
učestalost korištenja određenog elementa u različitim fazama u razvoju jezika učenika
(Cazden i ostali., 1975 u Ellis, 1994). Ova se metoda naziva analiza učestalosti (engl.
frequency analysis). Ovom se metodom mogu pokazati vertikalne varijacije u razvoju
učenikova jezika, tj. može se pokazati istaknutost različitih elemenata u različitim fazama.
Većina ovih istraživanja je longitudinalna, tj. podatci se prikupljaju tijekom nekoliko
mjeseci ili godina i upravo su takva istraživanja najpogodnija za opis razvojnih faza prilikom
usvajanja drugog jezika. S druge strane, postoje i transverzalna (engl. cross-sectional studies)
istraživanja kod kojih se podaci prikupljaju samo jednom prilikom. Kod takvih se istraživanja
najčešće primjenjuje metoda poznata pod nazivom implikacijsko stupnjevanje (Decamp,
1971). Metoda se fokusira na istraživanja promjena u korpusu jezika učenika kako bi se
ustanovilo koji obrazac je usvojen i kako bi se svrstao hijerarhijski s obzirom na to zahtijeva li
usvajanje jednog obrasca usvajanje drugog ili više drugih obrazaca za svakog učenika.
Pienemann (1998, 2005b) koristi analizu pojavljivanja (engl. emergence analysis) kako
bi opisao početak, tj. prvo pojavljivanje određene strukture u usmenoj produkciji. Na početku,
korpus je prikupljen prilikom intervjua gdje interlokutor aktivno sudjeluje u razgovoru. Kao
nedostatak ovakve vrste istraživanja navodi se relativno mali broj prikupljenih podataka
relevantnih za analizu. Pienemann i Mackey (1993 u Pienemann i Keßler, 2012) su osmislili
zadatke prema pristupu podučavanja jezika temeljenog na zadatku kako bi prikupili određene
gramatičke strukture iz drugog jezika (npr. 3. lice jednine kod glagolskog vremena Present
Simple za opis svakodnevnih radnji). Kako bi isključio obrasce, Pienemann (1998) predlaže
provjeru leksičkih i gramatičkih varijacija (npr. isti morfem kod različitih riječi i ista riječ s
različitim morfemima). Interpretacija prikupljenih podataka ovisi o kriteriju usvajanja koji se
koristi. Pienemann (1998) smatra kako su kriteriji točnosti (engl. Accuracy criteria), koji
predviđaju 80% točnog korištenja, proizvoljni. Slika 2.6. pokazuje, naime, različite razvojne
puteve određenih gramatičkih struktura, tj. svaki učenik može koristiti na različite načine
određenu strukturu u obveznom kontekstu. Očigledno, tri različita puta imaju različite uspone.
85
Stoga, redoslijed usvajanja može biti c > b > a ako se koristi kriterij od 50% točnosti i c > a >
b ako se koristi kriterij od 100% točnosti.
Stoga Pienemann predlaže već spomenuti kriterij pojavljivanja, koji, za razliku od
kriterija točnosti, nije proizvoljan. Prvi od tri koraka u analizi pojavljivanja je distribucijska
analiza (engl. distributional analysis), odnosno kvantitativni prikaz različitih struktura u
uzorku koji bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava li se oblik na
određenu funkciju. Drugi korak je odvajanje produktivnih oblika od obrazaca. Produktivnost
se mjeri brojem pojavnica i sustavnog korištenja leksičkih/morfoloških različitosti tih
pojavnica.
Treći korak analize pojavljivanja je implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je predočeno
u obliku razvojne faze, odnosno pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost ranije
naučenih pravila (Pienemann, 1998).
Sva tri koraka detaljnije su objašnjena u poglavlju 4.2.1.
2.4. Pregled dosadašnjih istraživanja slijeda usvajanja
U ovom poglavlju osvrnut ćemo se na dosadašnja istraživanja slijeda usvajanja (negacije,
morfologije, imperativa te pitanja). Najvažnija su istraživanja prikazana u tablici 2.4.
86
Tablica 2.4. Pregled istraživanja slijeda usvajanja prema Irvine (2005:18)23
Istraživač/godina
Ispitanici Prvi jezik Okružje/PodatciStruktura koja je bila
predmet istraživanja
Rezultati
Adams (1974 u Irvine,
2005)
10 djece (dob 4 g. i 5
g.)Španjolski
Škola u L. Angelesu;
Razgovori djece za vrijeme igre
Sustav pomoćnih
glagola (negacija,
da/ne pitanja, pitanja s upitnim
zamjenicama)
Postalo je istraživanje
metodologije, a ne slijeda usvajanja
Butterworth (1972 u
Irvine, 2005)
1 adolescent ŠpanjolskiSrednja škola –
Kalifornija; spontani govor
NegacijePitanja
Usvajanje stranog
(engleskog) jezika pokazalo
se sličnim usvajanju prvog
jezikaCancino,
Rosansky i Schumann
(1978 u Irvine, 2005)
2 djece2
adolescenta2 odraslih
Španjolski Dom ispitanika; spontani govor Negacije
Pitanja
Uočen slijed usvajanja; utjecaj
prvog jezika
Ellis (1982 u Irvine, 2005)
3adolescenta
PortugalskiPunjabi
Program engleski kao drugi jezik-
London;Komunikacija
NegacijaPitanja
Glagolska morfologija
Slično usvajanju prvog jezika
Felix (1981 u Irvine, 2005)
44 učenika (dob 10-11
g.)Njemački
Srednja škola u Njemačkoj
(razred/engleski kao strani jezik);
razredne aktivnosti
NegacijaPitanja
Vrste rečenicaZamjenice
Slično usvajanju prvog jezika
Gerbault (1978 u
Irvine, 2005)
Djevojčica (4 god., 6 mjeseci)
Francuski Spontani govor;Dvojezična
sintaksa
NegacijaPitanja
Gramatički morfemi
Slično usvajanju prvog jezika; utjecaj prvog
jezika
Gillis i Webber(1976)
2 dječaka(6 i 7 g.)
Japanski Dom ispitanika; slobodni govor
NegacijaPitanja
Imperativi
Slično usvajanju prvog jezika; nema utjecaja prvog jezika
Hanania i 1 djevojka Arapski Dom ispitanika; Sveukupni Slično usvajanju
23Neka istraživanja (Npr. Pica, 1994; Mackey i Philp, 1998; Mackey 1999) nisu uvrštena u tablicu (iako su se koristila pitanjima prilikom analize korpusa), s obzirom da nisu pratila slijed usvajanja upitnih konstrukcija već su se bavila pitanjem kako aktivno sudjelovanje u interakciji utječe na gramatički razvoj.Ostala su istraživanja slijeda usvajanja (Spada i Lightbown, 1999) detaljnije obrazložena u poglavlju 2.2.
87
Gradman (1977) (19 god.) spontani govor
razvojMorfemiNegacija prvog jezika
Istraživač/godina Ispitanici Prvi jezik Okružje/Podatci
Struktura koja je bila
predmet istraživanja
Rezultati
Milon (1974 u Irvine,
2005)
1 dječak (7 god.) Japanski Prirodno okružje;
Male grupe Negacija Slično usvajanju prvog jezika
Ravem (1966 u Irvine,
2005)
1 dječak (6 god., 6 mj.) Norveški Dom ispitanika;
RazgovoriNegacijaPitanja
Slično usvajanju prvog jezika;
poneke pogreške interferencije prvog jezika
Ravem (1968 u Irvine,
2005)
1 djevojčica (3 god., 9.mj.)
Norveški Dom ispitanika;Razgovori
NegacijaPitanja
Slično usvajanju prvog jezika
Wode (1976 u Irvine,
2005)
2 djece (3 god., 4 mj., 6 god.,6 mj.)
Njemački Dom ispitanika;Spontani govor
FonologijaNastavci za
množinu
Ponešto utjecaja prvog jezika
Young (1974 u Irvine,
2005)
3 djece (između 5 god.,1mj.5 god.,7 mj.)
Španjolski Škola;Spontani govor
NegacijaOblikovanje
pitanjaČlanovi
Slično usvajanju prvog jezika
U tablici 2.4. možemo uočiti zapravo samo jedno istraživanje (Cancino, Rosansky i
Schumann, 1975 prema Irvine, 2005) koje se bavilo razvojem međujezika kod odraslih
ispitanika, a 10 istraživanja fokusiralo se na slijed usvajanja upitnih konstrukcija (masno
otisnuti u tablici 2.4.). Nakon provedenog istraživanja, Wode (1978 u Irvine, 2005) je
zaključio kako se na površinskoj strukturi razvojne faze usvajanja prvog i drugog jezika
razlikuju, dok dubinski one mogu pokazivati sličnosti. Smatrao je nedostatnim broj dokaza da
je usvajanje drugog jezika jednako usvajanju prvog jezika te zaključio da postoji
interferencija iz prvog jezika. Cancino, Rosansky i Schumann (1975 u Irvine, 2005) došli su
do istih zaključaka kao i Wode, tj. razvojne faze u prvom jeziku nisu identične onima u
drugom jeziku. Prilikom usvajanja drugog jezika ispitanici se oslanjaju na prvi jezik. Petero
od šestero njihovih ispitanika pokazalo je da se negacija usvaja pravilnim redoslijedom, osim
ispitanika Alberta kod čijeg je međujezika došlo do pidžinizacije. Butterworth (1972 u Irvine,
2005) zaključuje da se usvajanje negacije i pitanja u španjolskom jeziku odvija na sličan način
kao i u engleskom jeziku. Milon (1974 u Irvine, 2005) i Gillis i Webber (1975) nisu uočili
utjecaj prvog jezika na usvajanje struktura koje su istraživali. Istraživanje koje su proveli
Hanania i Gradman (1977) potvrdilo je hipotezu kako je usvajanje drugog jezika identično
88
usvajanju prvog jezika te da se sveukupno strukture usvajaju pravilnim redoslijedom. Dakle,
može se zaključiti da učenici engleskog kao drugog jezika pokazuju pravilan slijed usvajanja.
Međutim, postoje neslaganja oko toga usvaja li se drugi jezik jednakim redoslijedom kao i
prvi jezik.
Tablice 2.5. i 2.6. daju pregled istraživanja međujezika koja su se koristila
Pienemannovom teorijom o sposobnosti jezične obrade.
Tablica 2.5. Pregled istraživanja sposobnosti jezične obrade od 1996 do 2004 prema Pienemannu (2005b: 61-65)
Istraživač/godina JezikStruktura koja je bila predmet
istraživanjaRezultati
Fetter (1996) Engleski MorfosintaksaNe daje potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade
jer smatra da ima puno obrazaca koji nedostaju u implikacijskim stupnjevima
Pienemann i Hakansson (1999) Švedski Morfosintaksa Čvrsti empirijski dokazi koji daju potvrdu teoriji o
sposobnosti jezične obrade
Bartning (2000) Francuski Morfologija i sintaksa
Morfologija je sustavnija i razvija se predvidljivim putem, za razliku od sintakse
Mansouri (2000 u Pienemann, 2005b) Arapski Morfologija i
sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Devaele i Veronique (2001) Francuski
Francuski pridjevi s
osvrtom na gramatički rod
Teorija o sposobnosti jezične obrade nije prikladna za ovakvu vrstu istraživanja
Glahn i ostali (2001)
Skandinavski jezici
MorfologijaSintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Hakansson, Salameh i
Nettelblatt (2003)
Usvajanje švedskog i
arapskog kod dvojezične djece
Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Di Biase i Kawaguchi (2002)
JapanskiTalijanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Iwasaki (2003 u Pienemann, 2005b) Japanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Gao (2004 u Pienemann, 2005b) Mandarinski
Ključni gramatički morfemi
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade; čvrsti empirijski dokazi protiv prijenosa u početnim fazama
usvajanjaHarada (2004 u
Pienemann, 2005b) Engleski Usvajanje modalnosti
Samo se leksička modalnost pojavljuje kod ranih faza učenja, dok se modalni glagoli preklapaju s pojavom
glagolske fraze
Ozdemir24 (2004 u Pienemann, 2005b)
Usvajanje turskog,
njemačkog i engleskog kod trojezične djece
/ Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
24 S obzirom da su podatci o istraživanju kojim se bavio Ozdemir (2004 u Pienemann, 2005) preuzeti i Pienemannovog radu, nisu pronađeni podaci o strukturi koja je bila predmet istraživanja.
89
Taylor (2004 u Pienemann, 2005b) Španjolski Struktura
rečenice Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Iz tablice 2.5. vidljivo je da su novija istraživanja dala potvrdu teorije o sposobnosti
jezične obrade, odnosno određene se strukture pojavljuju predviđenim redoslijedom. Izuzetak
su istraživanja francuskih pridjeva s osvrtom na gramatički rod, jer je prema leksičko-
funkcionalnoj gramatici gramatički rod leksičko obilježje i mora se usvojiti posebno za svaku
leksičku jedinicu, te se stoga sposobnost prenošenja gramatičke informacije na razini teorije o
sposobnosti jezične obrade može testirati samo ako je gramatički rod utvrđen za svaku
jedinicu u leksikonu učenika. Fetterovo (1996) istraživanje također ne daje potvrdu teoriji o
sposobnosti jezične obrade, jer zaključuje da implikacijskom stupnjevanju nedostaju određeni
obrasci.
Sljedeća tablica daje prikaz najnovijih istraživanja koja su se koristila teorijom o
sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa.
90
Tablica 2.6. Najnovija istraživanja sposobnosti jezične obrade
Istraživač/godina Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja Rezultati
Kawaguchi (2005) Japanski Sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obradeMansouri (2005) Arapski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Zhang (2005) Kineski 5 gramatičkih morfema Morfemi se usvajaju slijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti jezične obrade
Mansouri i Duffy (2005) Engleski Sintaksa
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade - istražujući sintaksu engleskog kao stranog jezika podukom prema predloženom Pienemannovom
redoslijedu i obrnutom redoslijedu od predloženog, utvrđeno je da učenici usvajaju strukture s većom
točnošću ako slijede Pienemannov predloženi redoslijed
Dao (2007 u Charters, Dao i
Jansen)Engleski Infleksije u leksičkim i
frazalnim kontekstima
Suprotno teoriji o sposobnosti jezične obrade, prvo dolazi do slaganja infleksija u frazalnim, a onda u
leksičkim kontekstimaHakansson i
Norrby (2007 u Hakansson, 2013)
Švedski Istraživanje pisane i usmene jezične produkcije Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Philipsson (2007) Švedski Upitne rečenice i glagolska morfologija
Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od proceduralnog, strukture ne usvajaju prema
redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade
Ellis (2008) Engleski Gramatičke strukture
Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od proceduralnog, strukture ne usvajaju prema
redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade
Jansen (2008) NjemačkiTransverzalno istraživanje poretka riječi u njemačkom
jeziku
Implikacijsko stupnjevanje dalo je potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade
Rahkonen i Hakansson (2008
u Hakansson, 2013)
Švedski
Leksička morfologija,Frazalna morfologija,
Interfrazalna morfologija,Inverzija u glavnim
rečenicama,Otkazivanje inverzije u zavisnim rečenicama,
Pre-verbalna negacija u zavisnim rečenicama
Pojavljivanje struktura odvija se prema pretpostavkama teorije o sposobnosti jezične obrade; prvo se pojavljuju leksička i frazalna morfologija, zatim poredak riječi u zavisnoj
rečenici
Sakai (2008) Engleski Upitne rečenice, poredak riječi i negacija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Alhawary (2009 u Bonilla, 2012) Arapski Morfosintaksa
Kod engleskih i francuskih učenika arapskog kao drugog jezika nije došlo do paralelnog pojavljivanja
razvojne faze 4 (slaganje u rodu i slaganje s glagolom)
Heinonen (2009) Švedski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Dyson (2009) Engleski Morfologija i sintaksa Istraživanje potvrđuje i opovrgava teoriju o sposobnosti jezične obrade
Medojević (2009) Srpski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obradeDyson (2011) Engleski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Hakansson i Norrby (2010) Švedski Gramatika, pragmatika,
leksikon
Gramatika-analizirana teorijom o sposobnosti jezične obrade, daje potvrdu teoriji o sposobnosti
jezične obradeIstraživač/godina Jezik Struktura koja je bila Rezultati
91
predmet istraživanja
Schönström (2010 u Hakansson,
2013)Švedski
Istraživanje pisane produkcije kod gluhih
učenikaLeksičke, frazalne i među-
frazalne strukture
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Zhang i Widyastuti (2010) Engleski Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Baten (2011) Njemački Padeži u njemačkom jeziku Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Charters, Dao i Jansen (2011) Engleski Označavanje množine
Istraživanje pokazuje određene nedostatke teorije o sposobnosti jezične obrade, budući da je ona
temeljena na implicitnim pretpostavkama koje možda ne vrijede u nekim drugim prvim ili drugim
jezicima te stoga vode do netočnih predviđanja. Rezultati su prikazani u skladu s Leveltovom
teorijom o prijenosu iz prvog jezika. Prijenos iz prvog jezika u skladu je s razvojno uvjetovanom
hipotezom o prijenosu u okviru teorije o sposobnosti jezične obrade
Itani-Adams (2011 u
Pienemann, 2005b)
Japanski i Engleski Morfologija i sintaksa
Oba su se jezika razvijala prema predviđenim obrascima teorije o sposobnosti jezične obrade, ali ne istovremeno, tj. oba jezika prate neovisni razvoj
Spinner (2011) Engleski Morfosintaksa u produktivnim zadatcima
Implikacijskim stupnjevanjem na temelju softwarea Rapid Profile pokazano je da se strukture usvajaju redoslijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti
jezične obrade
Doman (2012) Engleski Sintaksa (odnosne rečenice) Potvrda Pienemannovoj teoriji o mogućnosti podučavanja
Bonilla (2012) Španjolski Morfologija i sintaksa
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade;Preispitujući hipotezu o mogućnosti podučavanja
zaključila je da su učenici bili u mogućnosti usvojiti ne samo sljedeću razvojnu fazu, već i fazu iza nje
Bonilla (2014) Španjolski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Tang i Zhang (2015) Engleski Pisana i usmena produkcija
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade i potvrda da su učenici uspješniji u pisanoj nego u
usmenoj produkciji
Zhang i Lantolf (2015) Kineski Topikalizacija u kineskom
jeziku
Moguće je umjetnim putem stvoriti put usvajanja različit od onoga predviđenog prirodnim slijedom
usvajanja
Iz tablice 2.6. vidljivo je kako se većina struktura usvaja prema redoslijedu
predviđenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade, osim testova gdje se je mjerilo
implicitno25 (proceduralno) i eksplicitno26 (deklarativno) znanje (Philipssson, 2007; Ellis,
2008). Testovi koji su mjerili implicitno znanje u oba su slučaja pokazali kako se strukture
usvajaju prema implikacijskom stupnjevanju obrazloženom u teoriji o sposobnosti jezične
25 Ellis (2008) implicitno znanje definira kao intuitivno, proceduralno, sustavno, podložno promjenama, automatsko i stoga dostupno u tečnom, neplaniranom korištenju jezika. Nije podložno verbalizaciji. Smatra se da se može naučiti samo do kričnog razdoblja (pubertet). 26 Prema Ellisu (2008) eksplicitno je znanje svjesno, deklarativno, nepravilno te nedosljedno, a može mu se pristupiti jedino kroz kontroliranu obradu u planiranom korištenju jezika. Može se verbalizirati te i u tom slučaju uključuje tehnički metajezik. Može se naučiti u bilo kojoj dobi.
92
obrade, dok se testovima gramatičke procjene koji su mjerili eksplicitno znanje pokazalo da
se usvajanje ne odvija prema predviđenom redoslijedu.
Istraživanje Dao (2007) također ne daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične obrade jer
suprotno teoriji o sposobnosti jezične obrade, prvo dolazi do slaganja infleksija u frazalnim, a
onda u leksičkim kontekstima.
Istraživanje Dysona (2009) dijelom opovrgava teoriju o sposobnosti jezične obrade,
budući da su se faze 3 i 4 u sintaksi razvile prije morfologije. Dyson to objašnjava činjenicom
da svojstva univerzalne gramatike potiču sintaktički razvoj u fazama, koja je u interakciji s
morfološkim svojstvima predloženim u teoriji o sposobnosti jezične obrade.
Primjena teorije o sposobnosti jezične obrade na arapski jezik ostavila je
neodgovorenim pitanje zašto učenici različitim tempom usvajaju različite strukture ako ih je
moguće obraditi (Alhawary 2009 u Bonilla, 2012).
Istraživanje Charters, Dao i Jansen (2011) daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične
obrade što se tiče prijenosa iz prvog jezika koji se odvija u skladu s razvojno uvjetovanom
hipotezom o prijenosu, no pokazuje i određene nedostatke teorije o sposobnosti jezične
obrade, budući da je ona temeljena na implicitnim pretpostavkama koje možda ne vrijede u
nekim drugim prvim ili drugim jezicima te stoga vode do netočnih predviđanja.
Zanimljivo je da se Medojević (2009) bavila primjenom teorije o sposobnosti jezične
obrade na srpski jezik, što je zapravo prva takva primjena na slavenske jezike. Navedenu je
teoriju primijenila ispitujući tri tinejdžera koja žive u Australiji, a srpski jezik govore kod
kuće. Njezino je istraživanje dalo potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade. Dakle,
navedenu je teoriju moguće primijeniti i na srpski jezik.
U sljedećim su tablicama (2.7., 2.8. i 2.9.) izdvojeni podatci iz prethodnih tablica, a
odnose se na istraživanja koja su temeljena na odraslim27 ispitanicima (tablica 2.7.), zatim
istraživanja koja su se služila postavljanjem pitanja za analizu korpusa (2.8.) te istraživanje
koje je temeljeno na odraslim ispitanicima, a za analizu su korpusa korištena pitanja (tablica
2.8.).
27 Iako je dosta istraživanjima temeljeno na adolescentima (Hanania i Gradman, 1977; Bartning, 2000; Devaele i Veronique, 2001; Zhang, 2001; Mansouri i Duffy, 2005; Philipsson, 2007 i sl.), u ovoj su tablici izdvojeni samo oni učenici koji prelaze dob od 30.god.
93
Tablica 2.7. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade temeljena na odraslim ispitanicima
Istraživač/godina
Dob ispitanika/
Opis ispitanika
Jezik
Struktura koja je bila
predmet istraživanja
Rezultati
Cancino, Rosansky i Schumann
(1978 u Irvine, 2005)
2 djece2
adolescenta2 odraslih
Engleski NegacijePitanja
Uočen slijed usvajanja; utjecaj prvog jezika
Mansouri (2000 u Pienemann,
2005b)
2 odrasla učenika Arapski Morfologija i
sintaksaPotvrda teorije o sposobnosti jezične
obrade
Di Biase i Kawaguchi
(2002)Odrasli Talijanski
Japanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade
Gao (2004) Odrasli MandarinskiKljučni
gramatički morfemi
Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade; čvrsti empirijski dokazi protiv prijenosa u početnim fazama usvajanja
Jansen (2008)Dob
ispitanika (18-49 god.)
Njemački
Transverzalno istraživanje
poretka riječi u njemačkom
jeziku
Implikacijsko stupnjevanje dalo je potvrdu teorije o sposobnosti jezične
obrade
Zhang i Widyastuti
(2010)
Roditelji i 5-godišnje
dijeteEngleski Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične
obrade
Spinner (2011) Odrasli Engleski Morfologija
Implikacijskim stupnjevanjem na temelju softwarea Radip Profile pokazano je da
se strukture usvajaju redoslijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti
jezične obrade
Zhang i Latolf (2015) Odrasli Kineski
Topikalizacija u kineskom
jeziku
Moguće je umjetnim putem stvoriti put usvajanja različit od onoga predviđenog
prirodnim slijedom usvajanja
Tablica 2.7. pokazuje nam kako je kod istraživanja slijeda usvajanja kod odraslih
ispitanika uočljivo usvajanje struktura predviđenim redoslijedom. To su potvrdila i
istraživanja koja su se služila teorijom o sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa.
94
Tablica 2.8. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade koja su pratila redoslijed usvajanja upitnih konstrukcijaIstraživač/godina Dob ispitanika/
Opis ispitanika Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja Rezultati
Ravem (1966) 1 dječak (6 god., 6 mj.) Engleski Negacije
Pitanja
Slično usvajanju prvog jezika;
Poneke pogreške interferencije prvog jezika
Ravem (1968) 1 djevojčica (3 god., 9 mjeseci) Engleski Negacije
Pitanja Slično usvajanju prvog jezika
Butterworth (1972 u Irvine,
2005)1 adolescent Engleski Negacije
Pitanja
Usvajanje drugog jezika se pokazalo slično usvajanju
prvog jezika
Adams (1974 u Irvine, 2005)
10 djece (dob 4 g. i 5 g.) Engleski
Sustav pomoćnih glagola (negacija, da/ne pitanja,
pitanja s upitnim zamjenicama)
Postalo je istraživanje metodologije, a ne slijeda
usvajanja
Young (1974) 3 djece (3 god., 4 mj., 6 god., 6 mj.) Engleski
NegacijePitanjaČlanovi
Slično usvajanju prvog jezika
Gillis i Weber (1976)
2 dječaka (6 i 7 godina) Engleski
NegacijaPitanja
Imperativi
Slično usvajanju prvog jezika;
nema utjecaja prvog jezikaCancino,
Rosansky i Schumann (1978 u Irvine, 2005)
2 djece2 adolescenta
2 odraslihEngleski Negacije
PitanjaUočen slijed usvajanja;
utjecaj prvog jezika
Gerbault (1978) Djevojčica (4 god., 6 mjeseci) Engleski
NegacijaPitanja
Gramatički morfemi
Slično usvajanju prvog jezika;
utjecaj prvog jezika
Felix (1981) 44 učenika (dob 10-11 god.) Engleski
NegacijePitanja
Vrste rečenicaZamjenice
Slično usvajanju prvog jezika
Ellis (1982) 3 adolescenta EngleskiNegacijaPitanja
Glagolska morfologijaSlično usvajanju prvog jezika
Philipsson (2007) Dob ispitanika (16-20 g.) Švedski Upitne rečenice i
glagolska morfologija
Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno
je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od
proceduralnog, strukture ne usvajaju prema redoslijedu
navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade
Sakai (2008) 7 studenata (20 g.) Engleski Upitne rečenice,
poredak riječi i negacijaPotvrda teorije o sposobnosti
jezične obrade
Iz tablice 2.8. vidljvo je kako je dosta istraživanja redoslijeda usvajanja pratilo razvoj
pitanja, a samo su dva istraživanja (Philipsson, 2007; Sakai, 2008) temeljena na teoriji o
sposobnosti jezične obrade pratila redoslijed usvajanja pitanja, od kojih jedno istraživanje
(Philipsson, 2007) ne daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične obrade budući da je testovima
95
procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od
proceduralnog, strukture ne usvajaju prema redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti
jezične obrade.
Tablica 2.9. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade
temeljena na odraslim ispitanicima koja su pratila redoslijed usvajanja upitnih konstrukcija
Istraživač/godina
Dob ispitanika/Opis ispitanika
Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja
Rezultati
Cancino, Rosansky i Schumann (1978 u Irvine, 2005)
2 djece2 adolescenta2 odraslih
Engleski NegacijePitanja
Uočen slijed usvajanja; utjecaj prvog jezika
Kada se izdvoje istraživanja temeljena na odraslim ispitanicima, a koja su pratila
redoslijed usvajanja upitnih konstrukcija, ostaje zapravo samo jedno (tablica 2.9.), a to je
istraživanje koje su proveli Cancino, Rosansky i Schumann i koje nam pokazuje da se
strukture usvajaju predviđenim redoslijedom uz dosta utjecaja prvog jezika.
Kao i teorije koje su joj prethodile (multidimenzionalni model, strategijski pristup,
hipoteza o mogućnosti podučavanja, okvir za predviđanje), i teorija o sposobnosti jezične
obrade naišla je na kritike.
Osim kritika primjene razvojnih faza u usvajanju upitnih konstrukcija koje su iznijeli
Hudson (1993 u Dyson, 2008) i Purpura (2004), a koje su izložene u poglavlju 2.2., Jordan
(2004) također navodi dva glavna nedostataka teorije o sposobnosti jezične obrade, a to su: a)
navedena teorija ne daje samo opis, već i objašnjava razvoj drugog jezika koji se može
testirati (uz određena ograničenja); b) teorija prikazuje čvrsta i široko primjenjiva
predviđanja. Nadalje, Jordan (2004) iznosi kritike i na kriterij pojavljivanja navodeći da
operativne definicije nisu dovoljno jasne, tj. definicija kriterija pojavljivanja, odnosa oblik-
funkcija, implikacijski odnosi i dinamika razvoja nisu jasno objašnjeni. Jordan također tvrdi
da teorija o sposobnosti jezične obrade prijenos ne smatra važnim, što Pienemann (1998)
pobija navodeći odbacivanje potpunog prijenosa u početnim razvojnim fazama, a zalaže se za
razvojno uvjetovani prijenos.
Nadalje, Jordan (2004) smatra da je područje djelovanja teorije o sposobnosti jezične
obrade ograničeno, tj. objašnjava samo govornu produkciju, ne uzimajući u obzir i ostale
zadatke poput testova gramatičke procjene, gramatičkih zadataka (koji su korišteni u ovom
radu), a koje navodi i Pallotti (2007) smatrajući da bi i oni trebali biti uvršteni prilikom
96
analize koristeći kriterij pojavljivanja, s obzirom da je cilj prikupiti veliki korpus kako bi se
napravila detaljna analiza međujezika učenika.
S obzirom da je Pienemann stavio naglasak na pojavljivanje određene strukture,
propustio je objasniti što se zapravo događa nakon pojavljivanje određene strukture, odnosno
kada se može tvrditi da je određena struktura zapravo usvojena (Mellow, 1996).
Još jedan problem kod samih razvojnih faza su različitosti koje se javljaju kod učenika
koji se nalaze na istoj razvojnoj fazi, što je primijetio i Alhawary (2009 u Bonilla, 2012)
primjenom teorije o sposobnosti jezične obrade na arapski jezik, budući da su učenici
različitim tempom usvajali različite strukture.
Jordan (2004) navodi da i pitanje točnog prikaza usvojenosti određene razvojne faze
nije u potpunosti riješeno. S obzirom da se mogu pojaviti određene praznine u podatcima
(npr. učenik ne stvara kontekste za korištenje određene strukture, a samim time ju niti ne
koristi), određivanje razvojne faze čini se teškim uzimajući u obzir da se ne može odlučiti o
pojavljivaju, tj. nepojavljivanju određene razvojne faze (Fetter, 1996; Jansen, 2008).
Pallotti (2007) smatra kako Pienemann ne razlučuje dovoljno jasno nasumično od
sustavnog korištenja određene strukture te predlaže korištenje statističkog testa neovisnosti
Hi-kvadrat ili smatra kako omjer točno korištenih struktura mora biti 2, 3, ili N puta veći od
prekomjerno korištenih struktura.
Firth i Wagner (1997) smatraju da istraživanja drugog jezika, općenito, zanemaruju
društveni kontekst, dok Dyson (2010) smatra nemogućim povezati teoriju o sposobnosti
jezične obrade s društvenim kontekstom u učionici, koja pokušava objasniti da zadatci ne
utječu na razvojne faze, tj. pokušava odbaciti situacijski kontekst.
Kako bi se pokazao odnos između konteksta i razvojnih faza, Zhang (2004 u Dyson,
2010) predlaže usvajanje metodologije koja bi se bavila i istraživanjem društvene interakcije
u učionici, tj. bilo bi dobro povezati psiholingvističke procese s društvenim kontekstom.
Kempen (1998) osporava Pienemannov (1998) prikaz zasnovan na teoriji o sposobnosti
jezične obrade. On pretpostavlja kako je red riječi u frazama koje su pripojene R
(rečeničnom)-čvoru raspodijeljen posebnim modulom obrade koji se zove R-postupak. Ali,
postoji naznaka kako R-postupak mora biti dostupan u ranoj fazi učenja, dok Pienemann
iznosi kako R-postupak postaje dostupan na petom stupnju hijerarhije obrade, tj. skoro pri
kraju procesa učenja. Stoga, Kempen (1998) teoriju o sposobnosti jezične obrade, barem u
sadašnjem obliku, smatra nedosljednom te razlike između usvajanja prvog i drugog jezika
pripisuje psihološkim čimbenicima.
97
Hulstijn (2015) se ne bavi izravno kritikom teorije o sposobnosti jezične obrade, već
smatra kako bi se buduća istraživanja međujezika trebala baviti ne samo prvim pokazateljima
usvajanja određene strukture (pojavljivanje) već i čitavim razvojnim putem određene
strukture, tj. trebala bi dati pregled određene strukture od njezinog prvog pojavljivanja do
potpunog ovladavanja njome.
98
2.5. Zaključno o Teoriji o sposobnosti jezične obrade
U drugom poglavlju opisan je jezik učenika promatran kroz Pienemannovu teoriju o
sposobnosti jezične obrade (temeljena na leksičko-funkcionalnoj gramatici) čija je osnovna
ideja da na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one oblike drugog jezika s
kojima se trenutni jezični procesor može nositi. Stoga nam razumijevanje jezičnog procesora i
način na koji on obrađuje drugi jezik omogućuje da predvidimo razvojni put jezičnih oblika
drugog jezika. Razvojni put upitnih konstrukcija prikazan je kroz šest različitih faza kojima
ćemo se koristiti prilikom analize korpusa.
Za analizu međujezika učenika Pienemann (1998) predlaže kriterij pojavljivanja. Prvi
od tri koraka u analizi pojavljivanja je distribucijska analiza, odnosno kvantitativni prikaz
različitih struktura u uzorku koji bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava
li se oblik na određenu funkciju. Drugi korak je odvajanje produktivnih oblika od obrazaca, a
treći je korak analize pojavljivanja implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je predočeno
u obliku razvojne faze, odnosno pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost ranije
naučenih pravila (Pienemann, 1998).
Glavna ograničenja teorije o sposobnosti jezične obrade jesu navodi kako razvojne faze
nisu dovoljno dobro objašnjene, nedostatno obrazloženje usvojenosti određene razvojne faze,
nepovezanost psiholingvističkih procesa s društvenim kontekstom u učionici te njezina
isključiva primjena na usmenu produkciju. Međutim, ovom smo radu navedenu teoriju
primijenili i na pismenu produkciju, što je i važan znanstveni doprinos ovog rada.
99
3. Uloga dobi u usvajanju jezika
Pitanje postoji li uopće dobni čimbenik u jezičnom razvoju je tema koja privlači jak
interes i potiče žestoke debate. Istraživanje uloge dobi u usvajanju drugog jezika seže još
daleko u prošlost, ali sustavnija istraživanja započela su 60-ih godina prošlog stoljeća.
Detaljni pregledi istraživanja mogu se pronaći u djelima Davida Singletona (2005),
Singletona i Ryan (2004) Birdsonga (1999), Munoz (2006 u Medved Krajnović, 2010) i
Nikolov (2009). Razlozi zbog kojih se i dalje raspravlja o dobnom čimbeniku kod jezičnog
razvoja su i teorijske i praktične prirode. Teorijska se strana objašnjava činjenicom kako
postoji interakcija između ograničenja odraslih učenika pri usvajanju jezika i ideje kako je
jezični razvoj poduprijet posebnim biološkim programiranjem. Na praktičnoj razini postoji
vjerovanje kako mlađi učenici drugog jezika lakše i brže uče od starijih učenika, o čemu se
često raspravlja kada se odlučuje o optimalnom početku učenja drugog jezika u školama
(Singleton i Ryan, 2004). Uvriježeno je mišljenje kako su djeca uspješnija u učenju jezika, ali
su dokazi za to na neki način proturječni. Razlog tome su različiti kriteriji za ocjenjivanje
uspješnosti.
Problem utječe li dob i u kojoj mjeri na usvajanje drugog jezika predmet je rasprava već
desetljećima. Kao prednosti učenja jezika u mlađoj dobi najčešće se navode plastičnost
mozga, nedostatak analitičkog razmišljanja, manje inhibicija, manje izražena grupna
pripadnost i jednostavniji unos, dok se prednosti odraslih učenika odnose na veći kapacitet
učenja, analitičku sposobnost, pragmatične vještine, veće poznavanje materinskog jezika i
bolju opću kulturu (Saville-Troike, 2006). Posebno važnu ulogu u istraživanjima usvajanja
prvog i drugog jezika ima pojam kritičnog razdoblja. Nakon tog se razdoblja događaju
fiziološke promjene na mozgu koje onemogućavaju jezični unos. Postoje ekstremni slučajevi
u kojima djeca do određene dobi uopće nisu bila izložena jeziku (vidi sljedeće poglavlje) te
kasnije nikad nisu bila u stanju dostići određenu jezičnu razinu. Lennenberg (1967) smatra da
se kritično razdoblje može primijeniti i na usvajanje drugog jezika i da je to razlog zašto svi
odrasli učenici drugog jezika imaju strani naglasak. S tim se ne slažu u potpunosti Seliger
(1978 u Saville-Troike, 2006) i Long (1990 u Saville-Troike, 2006) i tvrde da su neke osobe
koje su počele učiti drugi jezik u zreloj dobi uspjele doći na razinu izvornih govornika.
Međutim, čak i potonji autori daju u tom kontekstu prednost djeci.
Ono što ostaje spornim jest pitanje postoji li isključivo neurološki uvjetovano kritično
razdoblje nakon kojeg je usvajanje jezika nemoguće ili je otežano, ili nakon djetinjstva
100
sposobnost usvajanja jezika postupno opada kao rezultat međudjelovanja neuroloških,
kognitivnih, psiholoških i društvenih čimbenika.
3.1. Kritično razdoblje za usvajanje prvog jezika
Istraživanja su kritičnog razdoblja za usvajanje prvog jezika malobrojna jer je mali broj djece
koja nisu bila u mogućnosti usvojiti jezik prirodnim putem. Zbog toga se prisutnost kritičnog
razdoblja često istraživala na temelju jezika osoba koje su doživjele oštećenje mozga koje je
uzrokovalo afaziju. Na osnovi spomenutih istraživanja došlo se do zaključka da je veća
vjerojatnost potpunijeg oporavka ako je oštećenje nastupilo u ranijoj dobi dok još postoji
mogućnost jezičnog razvoja, što je potvrdilo i istraživanje Lenneberga (1967). On je, naime,
uočio da je kod djece, za razliku od odraslih, brzo došlo do povratka govora. To objašnjava
teorijom o lateralizaciji moždanih funkcija koja počinje negdje oko druge godine i završava
oko puberteta, a proširuje ju postavkom o plastičnosti mozga, tj. u slučaju povrede lijeve
polutke u djetinjstvu, mozak je dovoljno fleksibilan (plastičan) da drugi dijelovi preuzmu
jezičnu funkciju. Kako dijete odrasta i mozak sazrijeva, ta se plastičnost gubi (Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003).
Potvrdu postojanju kritičnog razdoblja daju općepoznati slučajevi djece lišene
normalnog djetinjstva i samim time usvajanja prvog jezika (Steinberg, Nagata i Aline, 2001 u
Medved Krajnović, 2010).
Priče o dječaku Victoru koji se se u dobi od oko 12 godina pojavio u francuskom selu
Aveyronu, te o psihički i fizički zlostavljanoj djevojčici Genie daju potvrdu kritičnom
razdoblju za usvajanje prvog jezika. Dječak je uspio ovladati nekim društvenim normama, ali
nikada nije naučio više od nekoliko riječi, a zbog činjenice da je ubrzo preminuo, do danas
nije razjašnjena njegova nemogućnost usvajanja jezika. Što je tome razlog i dalje je nejasno -
je li to zbog toga što je isteklo kritično razdoblje za usvajanje jezika ili pak zbog nepovoljnih
uvjeta u kojima je odrastao ili zbog nekog urođenog oštećenja. Genie je pronađena početkom
1970-ih godina u Los Angelesu u dobi od trinaest godina. Nakon četiri godine pouke, Genie
je usvojila vokabular na razini petogodišnjeg djeteta. Imala je, međutim, problema sa
sintaksom. Govorila je telegrafski, bez većine funkcionalnih morfema, te nije razumjela
složenije gramatičke strukture. Iako se o Genienom odrastanju zna više nego o Victorovom,
ponovno se postavlja pitanje o nemogućnosti razvoja normalne jezične sposobnosti. Odnosi li
se taj uzrok na prekasnu izloženost jeziku ili pak na brutalne uvjete u kojima je djevojčica
živjela.
101
Postoje još dva slučaja jezične izolacije, ali bez prisutnosti psihičke traume. Prvi je
djevojčica Isabelle koja je jeziku bila izložena tek sa šest i pol godina (unutar granica
kritičnog razdoblja). Za dvije je godine dostigla jezičnu razinu svojih vršnjaka. Drugi je slučaj
mlade žene Chelsea koja je rođena gluha, a jeziku nije bila izložena do svoje trideset i druge
godine (kada joj je dijagnosticirano oštećenje sluha). Nikada nije uspjela razviti normalne
jezične sposobnosti, posebice na gramatičkoj razini.
Još jedna potvrda hipoteze o kritičnom razdoblju dolazi iz istraživanja o usvajanju
američkog znakovnog jezika. Newport (1990) je ispitivala jezičnu sposobnost pojedinaca koji
su usvojili znakovni jezik u različitoj životnoj dobi te došla do zaključka da kasnija dob
usvajanja, slično kao kod govorenih jezika, rezultira nepotpunim ovladavanjem sustavom
znakovnog jezika. Dakle, sve ovo ukazuje na zaključak postojanja kritičnog razdoblja za
usvajanje prvog jezika (pogotovo njegove morfosintaktičke sastavnice).
S druge strane, postoje brojni dokazi kako se razvoj prvog jezika nastavlja dugo nakon
puberteta. Na primjer, u istraživanju morfologije prvog jezika kod Nizozemaca u dobi od
sedam do sedamnaest godina, Smedts (1988 u Singleton i Ryan, 2004) je otkrio kako su
njegovi sedmogodišnji ispitanici ovladali s, u prosjeku, samo 14% raspona nizozemske
morfologije, dok su trinaestogodišnjaci znali samo 51% ispitanih pravila, a čak ni
sedamnaestogodišnjaci nisu znali više od 66% ovih pravila. Zapravo, neki se aspekti razvoja
prvog jezika protežu u odraslu dob.
Singleton (1989) zaključuje ako je dijete u normalnim uvjetima izloženo bilo kojem
jeziku, ono usvaja jezik razmjerno brzo slijedeći univerzalni obrazac razvoja, a to znači da
dijete u dobi od oko godine dana izgovara prvu riječ, tijekom druge godine dolazi do
značajnog porasta vokabulara i korištenja dviju riječi u kombinaciji, u dobi od oko tri godine
dolazi do porasta sintaktičke složenosti i razvoja funkcionalnih morfema, da bi oko pete
godine došlo do formiranja cijelog sustava.
3.2. Kritično razdoblje za usvajanje drugog jezika
U svom su radu Speech and Brain Mechanisms, Penfield i Roberts izložili još 1959. god.
mišljenje kako djeca mogu usvojiti drugi jezik puno učinkovitije od odraslih. Naveli su
neurološke i biološke čimbenike koji su ih doveli do takve vrste zaključka. Prikupili su
dokaze za sljedeću tvrdnju „što se tiče učenja jezika, ljudski mozak postaje progresivno
ukočen i krut poslije devete godine.˝ (Penfield i Roberts, 1959 u Singleton i Ryan, 2004).
Zastupali su tezu da bi djeca trebala početi učiti drugi jezik rano jer „kada se jezici počnu učiti
102
tek u drugom desetljeću života, teško je postići dobar rezultat.˝ (Penfield i Roberts, 1959 u
Singleton i Ryan, 2004).
Smatrali su kako dječji mozak posjeduje određen kapacitet za učenje jezika i kako u
mozgu postoji biološki sat. Predložili su i dobnu granicu od otprilike devet godina do kada
postoji cerebralna fleksibilnost koja omogućuje direktno učenje kroz unos te su niže stupnjeve
usvojenosti objasnili kasnijom početnom dobi učenja jezika. Prema njihovu mišljenju, djeca
počinju razmišljati analitički nakon dobi od devet godina i neizravno uče pomoću prvog
jezika.
Ipak, Lenneberg (1967) zaključuje da i odrasli mogu dobro ovladati drugim jezikom,
čime ne osporava teoriju o kritičnom razdoblju jer a) odrasli imaju prednost, zato jer su već
naučili jedan jezik, što znači da se neki osnovni principi ne moraju naučiti kasnije, b) su
kognitivno zreli i dobri u učenju određenih aspekata drugog jezika kroz mehanizme u kojima
su inače odrasli i adolescenti dobri, kao što je eksplicitno učenje, iako ono podrazumijeva i
više truda, c) unatoč kognitivnoj zrelosti i trudu, rezultati pokazuju da odrasli nisu uspjeli
dostići standard izvornih govornika, osobito u području izgovora.
Određeni broj istraživača ne prihvaća nužno pojam kritičnog razdoblja u jeziku na način
na koji ga Lenneberg tumači, ali ipak podržava ideju kako je postpubertetsko učenje drugog
jezika svjesnije i teže. Postojanje kritičnog razdoblja za usvajanje jezika bilo je tema o kojoj
se jako puno raspravljalo 70-ih godina prošlog stoljeća i o toj temi postoje oprečna mišljenja,
zbog čega su Krashen, Scarcella i Long (1979) istraživanja podijelili u dvije skupine: prvoj su
skupini pripadala ona istraživanja koja su se bavila pitanjem kada treba započeti s učenjem
jezika, a drugoj zaključci vezani uz konačnu usvojenost. Na kraju zaključuju kako stariji
učenici isprva usvajaju neke aspekte jezika brže nego mlađi, ali da ih mlađi učenici (posebice
djeca) ubrzo sustižu i naposljetku prestižu.
Krashen, Scarcella i Long (1979) iznose sljedeće zaključke o usvajanju drugog jezika:
1) odrasli brže napreduju u početnim fazama usvajanja u pogledu morfologije i sintakse, 2)
starija djeca brže usvajaju jezik nego mlađa (također morfologiju i sintaksu), 3) gledajući
dugoročno, djeca nadmašuju odrasle.
Dakle, malo je onih znanstvenika koji poriču dugoročnu prednost djece koja od malena
počinju s usvajanjem drugog jezika (Krashen, Long i Scarcella, 1979; Long, 1990). Međutim,
neslaganja postoje oko pitanja treba li se navedena činjenica objasniti biološkim čimbenicima
ili ograničenjima koja su učeniku nametnuta sazrijevanjem ili pak društveno-psihološkim
103
čimbenicima. Do većine neslaganja oko kritičnog razdoblja dolazi zbog Lennebergove
(1967:176) izvorne formulacije kritičnog razdoblja koja glasi:
„Automatsko usvajanje jezika samo kroz izloženost nestaje (nakon puberteta), a strani
se jezici moraju podučavati i učiti svjesnim i mukotrpnim radom. Strani se naglasci ne
mogu jednostavno savladati nakon puberteta. Međutim, osoba može naučiti
komunicirati i u dobi od četrdeset godina.“
Dakle, središnje mjesto u izvornoj formulaciji kritičnog razdoblja zauzima mogućnost da se
jezik usvoji do razine izvornih govornika. U posljednje vrijeme nekoliko znanstvenika ističe
upravo činjenicu kako se hipoteza o kritičnom razdoblju i ograničenja sazrijevanja tiču
sposobnosti usvajanja jezika na razini izvornih govornika (Birdsong, 1999; Long, 1993 u
Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Istraživanja ograničenja sazrijevanja ili pak kritičnog
razdoblja potaknula su pitanja vezana uz Lennebergove temeljne postavke. Postoje barem tri
različita tumačenja hipoteze o kritičnom razdoblju, a to su sljedeća:
• Prvo se tumačenje u potpunosti podudara s Lennebergovom teorijom i
usmjerava se na usvajanje sposobnosti slične onoj izvornih govornika isključivo kroz
izloženost drugom jeziku. U ovom se slučaju hipoteza o kritičnom razdoblju smatra
neutemeljenom ako se dokaže sposobnost slična izvornim govornicima kod učenika
koji počinju s usvajanjem jezika izvan određene dobne granice neovisno o tome kako
su ga usvojili.
• Drugo se objašnjenje također bavi odnosom dobi i konačne usvojenosti jezika,
a prema ovom tumačenju mlađi učenici prestižu starije, što pokazuju krajnji rezultati
konačne usvojenosti. Ovo se tumačenje odbacuje ako odrasli učenici dosegnu više
stupnjeve konačne usvojenosti, nego mlađi učenici pod istim uvjetima.
• Prema trećem su tumačenju mlađi učenici općenito bolji u usvajanju jezika,
nego stariji učenici. Teorija se smatra neutemeljenom ako su stariji učenici bolji od
mlađih u slučaju ako se na određenom području uspjeh mjeri pod istim uvjetima
učenja (Snow i Hoefnagel-Höhle, 1978 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prilikom
opisa ove teorije zanemarena su istraživanja vezana za konačnu usvojenost, što
podrazumijeva sposobnosti slične izvornim govornicima.
Činjenica kako su različiti istraživači svoja istraživanja temeljili na različitim
interpretacijama kritičnog razdoblja je, u najmanju ruku, zbunjujuća. Dodatna neslaganja oko
pitanja ograničenja sazrijevanja tiču se načina na koji se „jezik“ zapravo definira. Domena
ograničenja sazrijevanja je ljudska sposobnost za jezik na razini znanja i obrade. Prema tome,
104
kritično je razdoblje opsežno definiran pojam jezične sposobnosti, koji uključuje, ali se ne
ograničava na gramatičku sposobnost (Hytenstam i Abrahamsson, 2003).
Kritičnom bi se razdoblju trebao moći odrediti točan početak ili kraj. Međutim, s
obzirom na neslaganja oko dobi kada završava kritično razdoblje (Singleton navodi dob od 12
godina, Patkowski dob od 15 godina, Web-Fox i Neville navode da je to iznad 16 godina
života, a DeKeyser dob od 16 ili 17 godina), neki su istraživači (Martohardjono i Flynn, 1995)
odbili ideju kako kritično razdoblje završava oko puberteta i predložili da ga karakterizira
postepeno opadanje sposobnosti koje u nekim jezičnim domenama započinje već oko šeste ili
sedme godine, dok su drugi prigrlili hipotezu o višestrukom kritičnom razdoblju koju su
predložili Seliger (1978 u Andrew, 2012) i Long (1990), a prema kojoj postoje različita
kritična razdoblja za različite jezične domene objašnjavajući time jaz između usvajanja
fonologije i leksika. Scherah i ostali (2004) također ističu da su ograničenja dobi vidljiva u
nekim aspektima usvajanja jezika, dok drugi aspekti, poput semantike, ostaju netaknuti.
3.3. Istraživanje početne dobi u usvajanju drugog jezika
Brojna istraživanja jezične kompetencije doseljenika ukazuju da je jeziku bolje biti izložen što
ranije (Oyama, 1976; Asher i Garcia, 1969, Patkowski, 1980 u Hyltenstam i Abrahamsson,
2003; Johnson i Newport, 1989).
Tablica 3.1. daje pregled relevantnih istraživanja učinaka dobi na usvajanje drugog jezika koji
su detaljnije obrazloženi u daljnjem tekstu.
105
106
Tablica 3.1. Relevantna istraživanja učinaka dobi na usvajanje drugog jezika (prema Andrew 2012: 16-17)
Istraživanje Prvi jezik Drugi jezik Područje koje se istraživalo
Početna dob (PD) ili dob ispitanika
Oyama (1976) Talijanski Engleski Izgovor/Slušanje PD=6-20
Neufeld (1978) Engleski Kineski/Japanski Izgovor Odrasli
Patkowski (1980 u Andrew, 2012) Različiti Engleski Gramatika PD=± 15
Johnson i Newport (1989)
Korejski/Kineski Engleski Gramatika PD=3-39
Birdsong (1992 u Andrew, 2012) Engleski Francuski Gramatika PD=11-28
Ioup i ostali (1994) Engleski Arapski Ukupno znanje
PD=(kasna)Dob=odrasli
Flege i ostali (1995) Talijanski Engleski Izgovor PD=2-23
Harley i ostali (1995) Kantonski Engleski
Prozodijska i sintaktička
obradaPD=7-23
Singleton (1995) Engleski Francuski Leksik PD=±12Slavoff i Johnson
(1995) Različiti Engleski Gramatika PD=7-12
White i Genesee (1996)
Francuski/Ostali jezici Engleski Gramatika Dob=16-66
Bongaerts i ostali (1997 u Andrew,
2012)Nizozemski Engleski Izgovor PD=±12
Harley i Hart (1997) Engleski Francuski Ukupno znanje PD=5-12
Bongaerts (1999) Nizozemski Engleski/Francuski Izgovor PD=12+
Moyer (1999 u Andrew, 2012) Engleski Njemački Izgovor PD=11-27
Weber-Fox i Neville (1996,
1999)Kineski Engleski
Semantičko-sintaktička
obradaPD=1-16+
DeKeyser (2000) Mađarski Engleski Gramatika PD=1-40Birdsong i Molis
(2001) Španjolski Engleski Gramatika PD=3-44
Hahne (2001 u Andrew, 2012) Ruski Njemački
Razumijevanje semantičko-sintaktičkih
odnosa
PD=kasnaDob=21-34
107
Istraživanje Prvi jezik Drugi jezik Područje koje se istraživalo
Početna dob (PD) ili dob ispitanika
Garcia Lecumberri i Gallardo (2003)
Baskijski-Španjolski Engleski Izgovor PD=4-11
Garcia Mayo i Garcia Lecumberri
(2003)
Baskijski-Španjolski;Katalonski-Španjolski
Engleski (J3) Različiti aspekti znanja PD=4-12
Hakuta i ostali (2003 u Andrew,
2012)
Španjolski/Kineski Engleski Ukupno znanje PD=1-60+
Jia i Aaronson (2003) Mandarinski Engleski Ukupno znanje PD=5-16
Abu-Rabia i Kehat (2004) Različiti Hebrejski Izgovor PD=7-40
Moyer (2004) Različiti Njemački Izgovor PD=±10
Scherag i ostali (2004)
NjemačkiEngleski
EngleskiNjemački
Semantičko-sintaktička
obradaPD=10+
Van Boxtel i ostali (2005)
Njemački, Francuski,
TurskiNizozemski Gramatika PD=12-35
McDonald (2006) Različiti Engleski Gramatika PD=12+Munoz (2006 u Andrew, 2012)
Katalonski-Španjolski
Engleski (treći jezik)
Različiti aspekti znanja PD=8-odrasla dob
Jia i ostali (2006 u Andrew, 2012) Mandarinski Engleski Percepcija/
Produkcija PD=7-44
Abrahamsson i Hyltenstam (2008 u Andrew, 2012)
Španjolski Švedski Ukupno znanje PD=1-23
Mueller (2009) Njemački JapanskiSemantičko-sintaktička
obradaPD=20-26
Istraživanja početne dobi u usvajanju drugog jezika mogu se promatrati kroz fonološku,
morfološku te sintaktičku domenu.
Oni koji vide prednosti djece u odnosu na starije učenike često ističu usvajanje izgovora
kao bitan čimbenik, jer odrasli često ne mogu postići izgovor izvornih govornika. Uočeno je
kako odrasli učenici ipak mogu usvojiti strani jezik do visoke razine stručnosti, ali unatoč
tome zadržavaju strani naglasak, dok su djeca sposobna usvojiti strani jezik, uključujući i
izgovor, s bliskom ili sposobnošću na razini izvornih govornika. Iako su neka laboratorijska
ispitivanja pokazala kako odrasli mogu naučiti primijetiti zvukove i zvučne sekvence te ih
mogu čak i ponoviti na način koji se neće razlikovati od izvornog izgovora. Međutim, ova se
108
istraživanja odnose na tipološki i fonetski/fonološki slični materinski i strani jezik u
višejezičnim društvima gdje je strani jezik sličan službenom jeziku (kao što je slučaj
engleskog jezika u Nizozemskoj). Ovakva su promatranja potakla hipotezu kritičnog
razdoblja (detaljnije objašnjena u prethodnom poglavlju). Scovel (1988 u Singleton, 2003)
čak predlaže kako bi izgovor mogao biti jedina jezična sposobnost kod koje postoji kritično
razdoblje, i to zato što uključuje neuromuskularne vještine. Ipak, neki autori spominju utjecaj
fizioloških čimbenika samo kod vrlo zrelih učenika čije je auditorno i neuromuskularno
propadanje prilično uznapredovalo.
Dakle, fonološka je domena od izrazite važnosti za odrasle učenike zbog uvriježenog
stajališta da je izgovor podložniji dobnim ograničenjima nego drugi aspekti jezika. Smatra se
kako odrasli učenici imaju izraženiji strani naglasak od onih mlađih (Andrew, 2012). Potvrdu
tome dala su istraživanja Oyame (1976), Flege i ostalih (1995) i Moyer (1999 u Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003) pokazavši negativnu korelaciju dobi i fonologije.
Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je promatrala 24 napredna, visoko
motivirana američka učenika njemačkog, kao stranog jezika, koji su s učenjem počeli kasno.
Ispitanici su također proveli nekoliko godina u Njemačkoj. Uz njih je postojala i kontrolna
skupina od četiri izvorna govornika koji su također sudjelovali u testiranju. Testirani su na
način da su im naglas pročitana tri zadatka uz dodatni zadatak slobodne usmene produkcije, a
ocjenjivali su ih izvorni govornici njemačkog jezika na temelju ljestvice od 1 do 6. Rezultati
su pokazali da su izvorni govornici, tj. ispitivači bez problema uspjeli razlikovati izvorne
govornike i govornike drugog jezika. Međutim, jedan je ispitanik identificiran kao izvorni
govornik u sva četiri zadatka, a Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ga opisuje
kao izuzetnog učenika koji je bio samouk i kod kojeg je postojala izrazita želja da zvuči poput
Nijemaca. Jedan se zanimljivi aspekt istraživanja Moyerove odnosi na činjenicu kako je u
njezinim istraživanjima postojao trend da su u izoliranijim zadatcima učenici češće
ocjenjivani kao izvorni govornici: čitanje riječi sadržavalo je najmanje stranog naglaska, kao i
čitanje rečenica te odlomaka. Pri slobodnom su izražavanju ispitanici najviše koristili
naglasak materinskog jezika. Unatoč činjenici što je izgovor nekih učenika identificiran kao
izgovor izvornih govornika (Bongaerts 1999), postoji opasnost da ova istraživanja opisuju
vještine drukčije od pravih vještina u izgovoru. Stoga ne iznenađuje da neki napredni učenici
ostavljaju dojam izvornih govornika kada čitaju nekoliko kratkih rečenica. Postavlja se pitanje
bi li oni imali jednako dobre rezultate kada bi se od njih zahtijevalo da prepričaju neku priču
ili se upuste u razgovor. Međutim, Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ističe da
109
uključivanje zadataka sa strukturama složenijim od izdvojenih riječi prirodno uključuje
suprasegmentalne značajke kao i leksičku, sintaktičku i pragmatičku tečnost; posljedično,
jasno mjerenje fonološke tečnosti nije moguće za prirodni govor jer su ocjenjivači pri
ocjenjivanju izražavanja bili pod utjecajem struktura van granica fonološke produkcije.
Njezino je istraživanje bitno i za druga istraživanja koja su pokazala kako u završnoj
fazi usvajanja dolazi do opadanja vezanog uz dob u fonološkoj domeni, ali ne nužno i u
ostalim domenama. Singleton (1995: 8-9) tvrdi sljedeće: „Što ranije emigrant pristigne u
zemlju i što ranije bude izložen jeziku, to je veća vjerojatnost da će dosegnuti stupanj
izvornog govornika.“
Istražujući fonološku domenu Oyama (1976) je proučavala naglasak 60 američkih
doseljenika u dobi između 5 i 18 godina. Izvorni su govornici procjenjivali naglaske i
zaključili kako djeca koja su rano doselila u Ameriku nisu imala strani naglasak, za razliku od
onih koji su doselili u dobi nakon 12 godina, što također pokazuje kako fonološka sposobnost
usvajanja drugog jezika opada s godinama. Usvajanje drugog jezika (promatrano s početnog
stupnja usvajanja ili kao konačna usvojenost) ovisi o dobi kada učenje počinje. Gubitak
sposobnosti usvajanja tijekom kritičnog razdoblja potvrđuje teoriju sazrijevanja ili drugim
riječima, dob utječe na usvajanje drugog jezika.
S druge strane, neka istraživanja ne ističu prednost mlađih u odnosu na starije po pitanju
izgovora (Neufeld, 1978).
Neufeld (1978) je tražio od 20 odraslih izvornih govornika engleskog jezika da
ponavljaju izgovor određenih iskaza u neindoeuropskim jezicima bez da im je dao određene
sintaktičke ili semantičke informacije. Rezultati su pokazali kako i u izgovoru odrasli učenici
mogu doseći sposobnost izvornih govornika.
Bongaerts (1999) se također bavio istraživanjem fonologije. Testirao je nizozemske
učenike francuskog i engleskog kao stranog jezika (koji su prošli pubertet, a za koje se
smatralo da su iznimno uspješni i napredni). Od ispitanika se zahtijevalo da čitaju rečenice i
fraze za koje se pretpostavilo kako su teške nizozemskim učenicima. Rezultati su pokazali da
je značajan broj učenika prepoznat kao izvorni govornici.
U sljedećem su istraživanju Bongaerts, Mennen i van der Silk (2000) proučavali izgovor
30 jako uspješnih učenika nizozemskog jezika u prirodnom okruženju, pristiglih u
Nizozemsku u dobi između 11 i 34 godine. Od ispitanika se očekivalo da 10 rečenica
pročitaju tri puta, pri čemu su drugi pokušaj (osim kada je sadržavao pogreške pri čitanju ili
110
omaške) izvorni govornici nizozemskog jezika ocjenjivali ljestvicom od 1 do 5. Rezultati
upućuju da dvoje ispitanika (u dobi od 21 i 14 godina) mogu proći kao izvorni govornici.
Istraživanje Abu-Rabia i Kehat (2004) također sugerira da odrasli učenici mogu dostići
naglasak izvornih govornika u hebrejskom jeziku.
Istraživanja prema kojima i odrasli učenici mogu dostići razinu izvornih govornika u
području fonologije smatraju se glavnim dokazima za pobijanje teorija da uz porast dobi
dolazi do opadanja svih sposobnosti. Ipak, postoje dokazi u korist hipoteze o kritičnom
razdoblju koji dolaze iz neurobioloških istraživanja. Weber-Fox i Neville (1999) su uspjeli
dokazati, koristeći se tehnikom neuroloških slika (engl. neural imaging techniques), kako su
lingvističke obrade podložne ograničenjima sazrijevanja ili preciznije, stariji su učenici sporiji
od mlađih u obradi informacija. Stowe i Sabourin (2005) tvrde da se isti dijelovi mozga
koriste u prvom i drugom (iako manje učinkovito) jeziku, što se može odraziti na
prekomjerno korištenje jednog dijela sustava obrade prvog i na nedovoljno korištenja sustava
obrade drugog jezika. Mueller (2005, 2009) je također uspoređivala mehanizme obrade prvog
i drugog jezika u različitim jezičnim domenama te zaključila da postoje neke sličnosti i
različitosti između govornika prvog i drugog jezika koje se mogu pripisati dobi usvajanja i
stupnju znanja. Slabakova (2006) uočava kako su neurobiološka istraživanja kompatibilna s
hipotezom o kritičnom razdoblju zbog toga što pokušavaju odgovoriti na pitanje kako i gdje
aktivnost u mozgu utječe na specifična područja jezične kompetencije.
Johnson i Newport (1989) su ispitivale sintaktičku sposobnost korejskih i kineskih
učenika u dobi od 3 do 39 godina testirajući usvojenost engleskog kao drugog jezika
testovima procjene gramatičke točnosti na temelju različite dobi dolaska u Sjedinjene
Američke Države. Zaključile su da postoji stalno opadanje u sintaktičkoj izvedbi učenika koje
je obrnuto proporcionalno s dobi dolaska koja se proteže kroz pubertet sa strmim padom u
dobi između 14 i 16 godina, dok su djeca koja su se doselila u dobi između treće i sedme
godine postigla rezultate na razini izvornih govornika.
Proučavajući ulogu prvog jezika u usvajanju drugog jezika Hawkins i Hattori (2006, u
Lardiere, 2006) negiraju, sa sintaktičkog kuta gledišta, mogućnost dostizanja razine izvornih
govornika.
Johnson i Newport (1991) su na uzorku od 23 kineskih učenika engleskog kao drugog
jezika koji su SAD stigli u dobi između 18 i 38 godina istraživale i usvojenost jezičnih
univerzalija. Rezultati su pokazali kako jezične univerzalije postaju sve manje dostupne
učeniku s povećanjem njegove dobi. Također smatraju da promjene koje se događaju između
111
djetinjstva i odrastanja utječu na sve aspekte usvajanja gramatike, uključujući i pristup
univerzalnoj gramatici.
Johnson i Newport (1989) nude dvije interpretacije uloge dobi u usvajanju jezika: prvu
su teoriju nazvale Teorija o vježbanju (engl. Exercise Hypothesis) i prema njoj ljudi posjeduju
superiorni kapacitet za usvajanje jezika u ranoj dobi i ako se ne primjenjuje dovoljno rano, taj
kapacitet nestaje ili opada sa sazrijevanjem. Ako se prakticira, daljnje će sposobnosti učenja
jezika ostati netaknute kroz život. Drugu su teoriju nazvale Teorija o sazrijevanju (engl.
Maturational State Hypothesis) i sukladno njoj ljudi imaju superiorni kapacitet za usvajanje
jezika koji nestaje ili opada sa sazrijevanjem. Te dvije teorije predstavljaju različite
implikacije uloge dobi u usvajanju drugog jezika. Prema teoriji o vježbanju, učenici koji nisu
izloženi prvom jeziku tijekom djetinjstva neće biti u mogućnosti kasnije u potpunosti usvojiti
drugi jezik. Međutim, ako usvoje prvi jezik tijekom djetinjstva, sposobnost usvajanja drugog
jezika ostat će netaknuta te će se moći iskoristiti u bilo kojoj dobi. Drukčije rečeno, usvajanje
je drugog jezika jednako kod djece kao i kod odraslih, stoga dob nema učinka prilikom
usvajanja drugog jezika. S druge strane, teorija o sazrijevanju zagovara stajalište kako postoji
nešto što omogućuje djeci da se prilagode usvajanju prvog ili drugog jezika, posebno prilikom
sazrijevanja dječjeg mozga, te ističe kako s vremenom prolazi sposobnost usvajanja drugog
jezika, bez obzira na vježbanje. Prema potonjoj teoriji, dob igra određenu ulogu prilikom
usvajanja drugog jezika. Obje je teorije moguće objasniti ako uzmemo u obzir početni stupanj
prilikom usvajanja drugog jezika ili konačnu usvojenost jezika kod učenika različite dobi te
sposobnost usvajanja različitih jezičnih domeni koja opada s godinama. Kao što je već
spomenuto, odrasli napreduju brže u početnim stupnjevima usvajanja (Krashen, Long i
Scarcella, 1979) dok djeca u konačnici dostižu odrasle (Singleton, 1989).
Što se morfološke domene tiče, Harley (1986) je istraživala stupnjeve usvojenosti
francuskog glagolskog sustava kod dvije skupine učenika u Kanadi. Podatke je, nakon 1,000
sati poduke, prikupila intervjuima i zadatcima prevođenja. Zaključila je kako niti jedna
skupina nije u potpunosti ovladala glagolskim sustavom, s tim da je još slabije rezultate
ostvarila starija skupina učenika, čime je pokazala kako sposobnost usvajanja drugog jezika
opada s godinama i u morfološkoj domeni.
Hyltenstam (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je istraživao gramatičku i
leksičku izvedbu 24 napredna ispitanika – španjolska i finska učenika švedskog jezika u dobi
od 17-18 godina (koje njihovi nastavnici nisu odmah prepoznali kao neizvorne govornike).
Od njih 24-ero, 16 ispitanika je počelo učiti drugi jezik sa šest ili manje godina, a 8 sa sedam
112
godina ili kasnije. Ispitanici su bili dvojezični, dakle aktivno su koristili prvi i drugi jezik.
Skupina od 12 izvornih švedskih govornika služila je kao kontrolna skupina te je također
sudjelovala u testiranju. Od ispitanika se tražilo da usmeno prepričaju 4 teksta te napišu sastav
na švedskom jeziku. Iako je analiza pogrešaka ukazala na njihovu malu učestalost, kontrolna
je skupina napravila 1-10 pogrešaka, skupina ispitanika koja je počela učiti jezik sa šest ili
manje godina napravila je 1-23 pogreške, a skupina onih koji su počeli učiti jezik iza dobi od
sedam godina 13-26 pogrešaka. Drugim riječima, kod skupine starijih učenika nije bilo
podudaranja sa skupinom izvornih govornika, dok se skupina mlađih učenika podudarala s
obje skupine. Hyltenstam (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) zaključuje da je dob od 6
do 7 godina iznimno bitna za razlikovanje između usvojenosti na razini izvornih govornika i
usvojenosti slične izvornim govornicima. Budući da čak niti skupina mlađih učenika nije
imala rezultat poput one izvornih govornika, zaključeno je da rana početna dob usvajanja
jezika može imati bitnu ulogu, premda niti ona nije dovoljan uvjet za usvojenost jezika na
razini izvornih govornika.
Granena i Long (2012) ulozi početne dobi pripisuju također veliku ulogu jer služi kao
važan čimbenik u predviđanju uspjeha u usvajanju drugog jezika. Dok starija djeca i odrasli
obično brže napreduju u ranim fazama usvajanja morfologije i sintakse, ta se prednost
smanjuje kako se početna dob povećava. Istražujući ulogu početne dobi (prva skupina –
između 3 i 6 godina, druga skupina 7-15 godina, treća skupina 16-29 godina) kod 65 kineskih
učenika španjolskog jezika otkrili su da dolazi do opadanja sposobnosti s porastom početne
dobi, i to prvo u području fonologije, zatim leksika te naposljetku morfosintakse. Također su
pronađene bitne korelacije između rezultata jezične sposobnosti i izgovora te između jezične
sposobnosti i leksika u skupini gdje je početna dob bila između 16 i 29 godina.
Iako istraživanja Oyame (1976), Harley (1986), Johnson i Newport (1989, 1991),
Hyltenstama (1992 u Hyltenstam i Abrahsmsson, 2003) te Granene i Longa (2012) pokazuju
negativnu korelaciju konačne usvojenosti i početne dobi (bilo na fonološkoj, sintaktičkoj ili
morfološkoj razini), neka istraživanja pokazuju kako i odrasli u više domena uspijevaju
dostići razinu izvornih govornika unatoč kasnoj početnoj dobi (Birdsong, 1992 u Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003; White i Genesee, 1996).
Prvo je takvo istraživanje izložio Coppieters (1987 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003)
koji je 21 odraslom učeniku francuskog kao stranog jezika dao testove sintaktičke i
semantičke procjene nakon čega je uslijedio usmeni intervju. Odabrao je ove ispitanike zbog
činjenice da kod njih nije bio izražen strani naglasak. Međutim, iako su ispitanici na početku
113
pokazali rezultate na razini izvornih govornika i iako su na postavljena pitanja vezana uz
sintaktičke/semantičke procjene točno odgovorili, njihov je opći uspjeh ipak bio ispod onog
izvornih govornika jer su snimljeni intervjui otkrili greške u točno procijenjenim
sintaktičkim/semantičkim strukturama.
Birdsong (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je replicirao Coppietersovo
istraživanje koristeći stroge kriterije za selekciju ispitanika te utvrdio da je 15 od 20 njegovih
ispitanika, tj. učenika koji su kasno počeli učiti francuski kao strani jezik, imalo iste rezultate
kao i izvorni govornici na zahtjevnim testovima gramatičke procjene.
Ioup i ostali (1994) su promatrali Julie, talentiranu Engleskinju koja je učila arapski
jezik bez poduke. Opširnim su testiranjem (test usmene produkcije, procjene gramatičke
točnosti, interpretacije anafora, prepoznavanje naglaska) pokazali kako je Julie usvojila
sposobnost izvornih govornika arapskog jezika. Ioup i ostali (1994) zaključuju da unatoč
izuzetcima, u kritičnom se razdoblju pretpostavljene neurokognitivne razlike ne događaju na
uobičajen način, premda ostaje nerazjašnjeno nastavlja li funkcionirati uobičajeni sustav
usvajanja, ili postoji neki alternativni sustav koji ga preuzima.
Neka su istraživanja (Garcia Mayo i Garcia Lecumberri, 2003) pokazala da su odrasli u
prednosti u odnosu na djecu u formalnom okružju, i to u različitim jezičnim domenama
uključujući i izgovor. Istraživanje Van Boxtel i ostalih (2005) također je dalo potvrdu
usvojenosti nizozemskog jezika na razini izvornih govornika, čak i kod tipološki udaljenih
jezika.
Prema nekim je autorima interakcija prvog i drugog jezika važan čimbenik u usvajanju
drugog jezika. Glede usvajanja drugog jezika, Bialystok (1997) ocjenjuje razlike između
prvog i drugog jezika bitnijim od početne dobi, što su svojim istraživanjem potvrdili i
Birdsong i Molis (2001) navodeći kako konačni ishod u usvajanju drugog jezika dosta ovisi o
slaganju prvog i drugog jezika. Flege (1999) također smatra kako prvi i drugi jezik utječu
jedan na drugi, a ta interakcija ograničava točnost u izvedbi oba jezika, čime odbacuje
hipotezu o kritičnom razdoblju kao najbolje objašnjenje boljeg izgovora kod djece u odnosu
na odrasle učenike.
Jia i Aaronson (2003) ističu važnost utjecaja okoline, odnosno kvalitete i kvantitete
izloženosti drugom jeziku (jezik koji se govori u krugu obitelji, program koji se gleda, knjige
koje se čitaju), što može biti jedan od čimbenika koji doprinosi konačnom uspjehu u
usvajanju drugog jezika.
114
Munoz (2006, 2008 u Andrew, 2012) naglašava razliku između prirodnog usvajanja i
formalnog učenja stranog jezika u učionici. Istraživanja Garcia Mayo i Garcia Lecumberri
(2003) i Munoz (2006, 2008 u Andrew, 2012) su pokazala kako školski uvjeti, odnosno
formalna poduka, pogoduje starijim učenicima. Munoz to objašnjava superiornim
kognitivnim razvojem i eksplicitnim tehnikama učenja odraslih učenika, s čime se slaže i
Newport (1990) i zastupa pretpostavku „manje je više“ (engl. less is more) koja kaže da u
slučaju ranog, prirodnog ovladavanja drugim jezikom ulaganje manje svjesnog i kognitivnog
truda dovodi do boljega uspjeha. Međutim, u uvjetima ograničenog vremena i u školskim
uvjetima odrasli i starija djeca uče bolje zbog svojih eksplicitnih analitičkih sposobnosti.
Nikolov (2009) također ističe da kada je usvajanje drugog jezika znatnim dijelom
rezultat svjesnog napora, odnosno učenja u formalnim uvjetima, prednosti ranog početka ili
nisu prepoznate, ili se počelo isticati da uz čimbenik dobi one znatno ovise i o mnogim
drugim čimbenicima. Zbog toga se krajnji uspjeh u učenju jezika pripisuje interakciji
mnogobrojnih čimbenika – motivacijskih, međujezičnih, obrazovnih, opće kognitivnih i
afektivnih, npr. pozitivnome stavu prema svemu novome i niskoj razini jezično-kulturnog
identiteta (Singleton, 2001).
Mnogi su se autori bavili i proučavanjem utjecaja dobi na usvajanje drugog jezika iz
perspektive univerzalne gramatike (White i Genesee, 1996). Dostupnost se univerzalne
gramatike odraslim učenicima najčešće objašnjava terminima potpuni pristup (engl. full
access), djelomični pristup (engl. partial access) ili bez pristupa (engl. no access) (Skehan,
1998).
U pogledu istraživanja apsolutnih potencijala učenika koji drugi jezik počinju učiti
kasnije, White i Genesee (1996) zagovaraju potrebu izdvajanja samo onih učenika za koje se
smatra kako su dosegli razinu izvornih govornika i provjeru je li to uistinu tako. Na taj način
možemo zaključiti postoje li ograničenja sazrijevanja za učenje drugog jezika. White i
Genesee (1996) ističu kako se pojedinci, za koje se čini da su dostigli razinu izvornih
govornika, ipak razlikuju od izvornih govornika u finesama. Kako bi istražili dostupnost
elemenata univerzalne gramatike, osmislili su način promatranja temeljen na strogim
kriterijima, kako bi odvojili „prave“ učenike drugog jezika koje se može prepoznati kao
izvorne govornike, od onih koji to nisu. Nasumce izabrane snimke govora 89 naprednih
učenika drugog jezika različite dobi ocijenili su dva izvorna govornika, tj. ispitivača.
Ocjenjivači su ocjenjivali izgovor, morfologiju, sintaksu, vokabular, tečnost i sveukupni
dojam. Nakon ocjenjivanja ispitanici su podijeljeni u dvije skupine: u jednoj je skupini bilo 45
115
ispitanika prepoznatih kao izvorni govornici, dok se druga skupina sastojala od 44 ispitanika
koji nisu prepoznati kao izvorni govornici; 29-ero od ukupno 45 ispitanika iz prve skupine
počelo je s učenjem jezika prije dobi od 12 godina, dok je 33 od 44 ispitanika iz druge
skupine počelo učiti jezik nakon te dobi. Nakon preslušavanja snimki govora ispitanici su
dobili test procjene gramatičke točnosti i test postavljanja pitanja. Dobiveni rezultati nisu
pokazali bitne razlike između prve skupine i kontrolne skupine izvornih govornika. Nadalje,
nije bilo vidljivih dobnih razlika među skupinama, odnosno oni koji su jezik počeli učiti
kasnije imali su jednako dobre rezultate kao i oni koji su jezik počeli učiti ranije. White i
Genesee (1996) zaključuju da na pristup univerzalnoj gramatici ne utječe početna dob te da i
odrasli učenici mogu dostići sposobnost izvornih govornika; barem u domeni koju su oni
ispitivali.
Obrazloženje kako potpuni pristup univerzalnoj gramatici nije ograničen dobi, navelo je
zagovornike ove teorije da ponude objašnjenje za umanjenu sposobnost odraslih učenika u
odnosu na mlađe. Felix (1985) uvodi pojam dvostrukog pristupa (engl. dual access)
univerzalnoj gramatici objašnjavajući ga natjecateljskim modelom (engl. competition model).
Prema navedenom je modelu učenje jezika kod djece upravljano kognitivnim sustavom
specifičnim za jezike, dok se odrasli koriste kognitivnim sustavom za rješavanje problema, a
ta se dva sustava međusobno natječu. Kognitivni sustav za rješavanje problema kod odraslih
ne može obraditi kompleksne strukture.
Stajalište kako odrasli učenici više nemaju pristup univerzalnoj gramatici u skladu je s
hipotezom o kritičnom razdoblju. Bley-Vroman (1988 u Medved Krajnović, 2010) iznosi
teoriju o ključnim razlikama (engl. fundamental difference hypothesis) prema kojoj odrasli
usvajaju drugi jezik na različit način od djece. Drugim riječima, djeca se nesvjesno koriste
urođenom strukturom univerzalne gramatike dok se odrasli koriste svojim znanjem prvog
jezika i koriste opće mehanizme učenja, tj. svoje analitičke sposobnosti dok svjesno
razmišljaju o ustrojstvu drugog jezika. Dakle, odrasli učenici drugog jezika posjeduju dvije
prednosti - prvi jezik i opću sposobnost rješavanja problema koje se nadopunjuju, što znači
da izvorni jezik otvara put univerzalnoj gramatici, a opći sustav rješavanja problema sudjeluje
prilikom analize podataka drugog jezika, iako ovakva suradnja ne može nadoknaditi gubitak
univerzalne gramatike koju posjeduju djeca.
Oni koji se zalažu za djelomični pristup univerzalnoj gramatici tvrde kako odraslim
učenicima poteškoću zapravo predstavlja resetiranje parametara za drugi jezik, i to zato što se
moraju oslanjati na sustav prvog jezika (Flynn, 1989; White, 1989 u Andrew, 2012).
116
Oni koji odbijaju teoriju o kritičnom razdoblju pokušali su pronaći varijable koje bi
mogle objasniti učinke dobi u usvajanju drugog jezika. Tako se niži stupanj konačne
usvojenosti uz kasniju početnu dob pripisuje smanjenju kognitivnih sposobnosti vezanih uz
proces starenja (Singleton i Ryan, 2004). Drugi autori tvrde kako se treba služiti različitim
kognitivnim procesima i stilovima kako bi se pristupilo učenicima različitih dobi (Flynn i
Manuel, 1991 u Andrew, 2012).
Hakuta i ostali (2003 u Andrew, 2012) su pronašli značajnu povezanost između stupnja
obrazovanja i konačne usvojenosti drugog jezika. Različite se interpretacije uspješnosti
učenika različite dobi mogu objasniti i različitim komponentama jezičnih sposobnosti.
Na temelju istraživanja učenika drugog jezika s različitom početnom dobi, Harley i Hart
(1997) su zaključili da se uspjeh odraslih može predvidjeti na temelju analitičke sposobnosti,
dok se kod mlađih uspjeh može predvidjeti uz pomoć sposobnosti pamćenja. To se poklapa s
DeKeyserovim (2000) istraživanjem. On je, naime, istraživao 57 učenika engleskog jezika u
dobi između 1 i 40 godina, porijeklom iz Mađarske koji su u Sjedinjenim Američkim
Državama boravili 10 ili više godina. DeKeyserov se test sastojao od 200 rečenica. Uz test
gramatičke procjene, dodan je i test opće jezične sposobnosti. Glavni je cilj ovoga istraživanja
bio testirati pretpostavku o ključnim razlikama (engl. fundamental difference hypothesis)
Bley-Vroman (1988 u Medved Krajnović, 2010). Baš kao i istraživanje Johnson i Newport
(1989), ni DeKeyserovi rezultati nisu pokazali značajne korelacije između rezultata testova i
varijabli poput dužine boravka, godina školovanja ili dobi kada je test rješavan; pronađena je
samo negativna korelacija između početne dobi i rezultata testova gramatičke procjene. Sva
su djeca u dobi od 16 godina ili manje točno riješila 180 od 200 rečenica (osim pojedinca koji
je točno riješio 170 rečenica), dok je većina odraslih učenika (16 i više godina) točno riješila
manje od 180. Međutim, uočeno je i preklapanje između ovih dviju skupina: naime, šestero je
učenika u starijoj skupini imalo relativno visok rezultat (preko 175), a troje od njih postiglo je
rezultat iznad 180. Ovaj rezultat DeKeyser objašnjava značajnom korelacijom između
rezultata postignutih na testovima gramatičke procjene i rezultata testova opće jezične
sposobnosti kod iznimno uspješnih odraslih učenika. Kod skupine u kojoj je početna dob 16
godina ili manje nije pronađena korelacija između gramatičke kompetencije i opće jezične
sposobnosti. Drugim riječima, odrasli učenici s izvrsnim rezultatima sličnim onima učenika
izloženih jeziku vrlo rano imali su visoku verbalnu analitičku sposobnost, što im omogućuju
učenje drugog jezika kroz eksplicitni prikaz gramatičkih pravila. Nadalje, DeKeyserovo
(2000) je istraživanje također pokazalo kako su neke strukture manje osjetljive na utjecaj dobi
117
od ostalih, što se objašnjava perceptivnom istaknutošću. Drugim riječima, što je morfološka
struktura manje istaknuta, to je manje podložna utjecaju dobi. Iako se na DeKeyserovo
istraživanje gleda kao na poboljšanu verziju istraživanja Johnson i Newport (1989), ono ipak
pokazuje i određene nedostatke. Jedan od nedostataka je i vjerojatno netočna tvrdnja kako se
samo oni odrasli učenici koji imaju visoku verbalnu sposobnost mogu mjeriti s djecom. To
vidimo po činjenici da jedan od tri iznimno uspješna odrasla učenika nije imao visok rezultat
na testu opće jezične sposobnosti. Isto tako, budući da niti jedan izvorni govornik nije služio
kao kontrola istraživanja, teško je dobivene rezultate uspoređivati sa sposobnošću izvornih
govornika.
Hyltenstam i Abrahamson (2003) pojam kritičnog razdoblja zamjenjuju pojmom
razdoblja sazrijevanja (engl. maturational period) i razrađuju model o ulozi početne dobi
(engl. age of onset-AoA) u usvajanju jezika koji pokazuje međuovisnost čimbenika
sazrijevanja, društveno-psiholoških utjecaja i utjecaja vježbanja, pod čime podrazumijevaju i
mogućnost prirodne uporabe jezika i mogućnost svjesnog rada pojedinca na poboljšanju
vlastitog jezičnog znanja. Prema navedenim autorima, čimbenici sazrijevanja, dakle
neurološko-kognitivni čimbenici imaju ključnu ulogu u uspješnosti usvajanja jezika do
adolescentske dobi, dok u adolescentskoj i kasnijoj dobi veću ulogu imaju društveno-
psihološki čimbenici i rad na jeziku. Također smatraju kako sposobnost usvajanja jezika
sustavno opada već od samoga rođenja i kako govornici drugog jezika, bez obzira na to jesu li
jezik počeli usvajati rano ili kasno u životu, nikada ne mogu dosegnuti razinu izvornih
govornika na svim razinama svog jezičnog znanja, što su potkrijepili istražujući ulogu
početne dobi i konačne usvojenosti u građana Švedske koji su se doselili u Švedsku između
prve i tridesete godine (Hylnetstam i Abrahamson, 2012). Samo je kod najmlađih učenika
(početna dob 1-15 godina) pronađena snažna negativna veza između početne dobi i konačne
usvojenosti u pogledu gramatičke i fonetske intuicije. Drugo, intuicija slična izvornim
govornicima za gramatičke i fonetske aspekte odumire s navršenih 13 godina života, a
vjerojatnost dostizanja vještina izvornih govornika najveća je kod onih koji su s učenjem
jezika počeli između prve i šeste godine života. Konačno, rezultati također ukazuju kako su
samo najmlađi učenici istovremeno usvojili gramatičke i fonetske aspekte drugog jezika, što
upućuje kako ti učenici usvajaju drugi jezik nesvjesno, slučajno i implicitno. To nije bio
slučaj s odraslim učenicima. Prve dvije hipoteze potvrdile su predviđanja o kritičnom
razdoblju Lennenberga (1967) te Johnson i Newport (1989). S obzirom na važnost koju
pridaju čimbenicima sazrijevanja pri ovladavanju jezikom navedeni autori ističu kako je uloga
118
prvog jezika u ovladavanju drugim jezikom iznimno važna jer bi, zbog ograničenja
sazrijevanja, ovladavanje drugim jezikom u kasnijoj dobi teško bilo moguće.
Moyer (2004) je istraživala ulogu dobi i sazrijevanja. Rezultati su istraživanja pokazali
kako učinci dobi nisu jednako izraženi tijekom različitih početnih dobi. Oko 15. godine drugi
čimbenici igraju bitnu ulogu u usvajanju jezika jer se određene neurološke promjene
stabiliziraju oko puberteta. Moyer (2004) također ističe povezanost dobi s društveno-
psihološkim čimbenicima poput jačine motivacije, osobne motivacije, zadovoljstva
postignućem i osobne ocjene tečnosti. Za kasniju izloženost jeziku karakteristična je jača
osobna i profesionalno orijentirana motivacija, ali i niže zadovoljstvo i osobna ocjena tečnosti
te veća težnja za naglaskom izvornih govornika.
Hyltenstam i Abrahamson (2000) smatraju da se učenici koji vrlo rano počinju učiti
drugi jezik razlikuju od izvornih govornika te tvrde kako nije zabilježen slučaj početnika
učenja drugog jezika koji je, do zadnjeg jezičnog detalja, posjedovao karakteristike izvornih
govornika.
Ostala istraživanja usvajanja drugog jezika u ranoj dobi također pokazuju postojanje
razlika između izvornih govornika i učenika koji su blizu razine izvornih govornika, i to u
korištenju specifičnih struktura ili u veličini i kvaliteti vokabulara. Navedeni nedostatci nisu
odmah uočljivi, ali su vidljivi u rezultatima jezičnih istraživanja. Ekberg (1998 u Hyltenstham
i Abrahamson, 2003) se bavila korištenjem određenih govornih i gramatičkih struktura među
13 dvojezičnih adolescenata koji su odrasli u Švedskoj i govore švedski u školi i izvan kuće,
ali kod kuće govore neki drugi jezik. Istraživanje je obuhvatilo i jednu kontrolnu skupinu od
14 švedske monolingvalne djece. Rezultati upućuju kako postoje značajne razlike između
navedenih dviju skupina, i to po učestalosti korištenja veznika, pseudo-koordinatora koji
izražavaju progresivan aspekt te složenih predikata. Hene (1993 u Hyltenstham i
Abrahamson, 2003) je analizirala nekoliko aspekata vokabulara 24-ero djece u dobi od 10 do
12 godina koje su usvojile švedske obitelji iz drugih zemalja u starosti između tri mjeseca i
šest godina. Rezultati su pokazali razlike u shvaćanju nekih učestalih riječi i fraza iz školskih
materijala u zadatcima koji su uključivali prijedloge mjesta, te leksička objašnjenja.
Slični rezultati dobiveni su istraživanjem koje je proveo Butler (2000 u Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003). Autor je istraživao odrasle kineske učenike engleskog kao drugog
jezika. Ispitanici su podijeljeni u tri skupine (prva skupina – oni koji su jeziku prvi put bili
izloženi u dobi između 3 i 5 godina, druga skupina – između 5 i 10 godina, treća skupina –
između 10 i 15 godina) uz još jednu kontrolnu skupinu izvornih govornika. Koristeći test
119
gramatičke procjene, zaključeno je da je prva skupina (oni koji su jeziku prvi put bili izloženi
u dobi između 3 i 5 godina) postigla najbolje rezultate, s tim da su rezultati ipak bili značajno
ispod razine izvornih govornika, zatim druga te naposljetku treća skupina (oni koji su jeziku
prvi put bili izloženi u dobi između 5 i 10 godina). Uzevši u obzir istraživanja Butler (2000,
Ekberg, 1998; Hene, 1993 u Hyltenstam i Abrahamsson 2003) te Hyltenstama i Abrahamsona
(2003), došlo se do zaključka da se ona poklapaju s istraživanjima usvajanja prvog jezika
prema kojima čak i vrlo malo kašnjenje u ranoj dobi utječe na konačnu usvojenost. Uzimajući
u obzir sve navedeno, rezultati istraživanja pokazuju kako postoji mali broj učenika s
potencijalom dostizanja razine izvornih govornika u jednom od nekoliko područja drugog
jezika, a takvi su učenici smatrani ili visoko motiviranima (Moyer, 1999 u Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003) ili osobama s visokim stupnjem sposobnosti učenja jezika (DeKeyser,
2000; Harley i Hart, 1997 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003).
Harley (1986) zaključuje kako je uspješnost usvajanja podložna nizu čimbenika kao što
su razina spoznajne zrelosti, motivacija, izloženost drugom jeziku i mogućnost njegove
aktivne uporabe te ističe kako su svi ti čimbenici u dinamičnoj interakciji s dobi učenika te da
se različito očituju vezano uz različite razine jezičnog sustava. Npr. autorica tvrdi kako
neurološki čimbenici, ali ne oni nužno vezani uz jezik, već općeniti, poput procesa starenja pri
kojem dolazi do smanjenja i propadanja brojnih živčanih veza u živčanoj mreži mozga,
pridonose smanjenoj sposobnosti svih oblika učenja pa time i učenja jezika. U ovu se skupinu
čimbenika može uvrstiti i pretpostavka Macwhinneya (1987 u Medved Krajnović, 2010) da
povećana automatizacija sustava prvog jezika, koja je rezultat većeg broja godina jezične
obrade prema ustaljenim obrascima, kod starijih učenika možda otežava ovladavanje novim
slušnim, izgovornim i sintaktičkim elementima.
Slavoff i Johnson (1995) propituju neke vrste zadataka korištene u istraživanjima
usvajanja drugog jezika te ističu kako razlike između odraslih i mlađih učenika nisu vidljive
prilikom testiranja i kako se u testiranjima odrasli općenito bolje snalaze. Marinova-Todd i
ostali (2000) kritiziraju istraživanja dobnih čimbenika u usvajanju drugog jezika budući da se
njima prikupljaju podatci o učenju u različitim situacijama, a ne o kapacitetu učenja. Long
(2005) je mišljenja kako se nedostatci istraživanja koja služe kao protudokaz hipoteze o
kritičnom razdoblju odnose na upute koje su dane ocjenjivačima, veličini prikupljenih
uzoraka i statističkoj obradi informacija. Birdsong (2005) smatra kako je prevelik naglasak
stavljen na razinu izvornih govornika kojoj se teži u usvajanju drugog jezika prilikom
procjene sposobnosti. Cook (1995) i Harley i ostali (1995) naglašavaju kako se u
120
istraživanjima previše osvrće na uspjeh i proizvod, a manje na moguće razlike u
mehanizmima obrade jezika. McDonald (2006) je, primjerice, uočio kako se kapacitetom
radne memorije, dekodiranjem i brzinom obrade, a ne ograničenjima sazrijevanja može bolje
objasniti loša procjena u zadatcima procjene gramatičke točnosti.
Singleton i Ryan (2004) pored kritičnog razdoblja navode još četiri vrste čimbenika koji
bi mogli biti odgovorni za utjecaj dobi pri učenju jezika. To su: motivacijski, jezični,
edukacijski i općeniti kognitivni čimbenici.
Dörneyi (2005) je proveo opsežna istraživanja o motivaciji i individualnim razlikama u
usvajanju drugog jezika koja otkrivaju međusobnu ovisnost osobina učenika, dobi te
društvenih i afektivnih čimbenika poput motivacije i tjeskobe.
Motivacijski se čimbenici vežu uz pitanje jezične dominacije. Stariji pridošlice u
okolinu drugog jezika često dolaze u učestali kontakt s izvornim govornicima njihovog prvog
jezika i sukladno tome, ograničavaju svoje doticaje s drugim jezikom, što se može objasniti
željom za izbjegavanjem izolacije i/ili željom za zadržavanjem određenog jezično-kulturnog
identiteta. S druge strane, dječji je afektivni filtar niži. Preciznije, dječji osjećaji prema svemu
vezanom uz ovladavanje drugim jezikom pozitivniji su od osjećaja odraslih i time stvaraju
manju prepreku novim informacijama i ovladavanju novim znanjima i vještinama.
Što se tiče jezičnih čimbenika, vrijeme provedeno u zemlji gdje je ciljni jezik u uporabi
i vrijeme provedeno u društvu izvornih govornika predstavljaju glavnu odrednicu kvalitete
izgovora drugog jezika (Riney i Flege, 1998 u Singleton i Ryan, 2004).
Glede edukacijske dimenzije, ističe se kako postojanje ili izostanak vještina pismenosti
drugog jezika može biti osnova kompetencije drugog jezika i primjećeno je kako doseljenici
koji dosele mladi uglavnom imaju razvijene vještine pismenosti – zbog školskog iskustva –
dok oni koji dođu kasnije imaju manje prilika za razvoj tih vještina (Bialystok i Hakuta,
1999).
Naposljetku, u odnosu na kognitivne čimbenike, Bialystok i Hakuta (1999) ukazuju na
nazadovanje tijekom životnog vijeka u različitim područjima, poput mogućnosti izvršenja
zadataka pod pritiskom, preuzimanja rizika, uspostavljanja dugoročnih kodova pamćenja i
sposobnosti za pamćenje detalja.
De Bot i suradnici (De Bot, 2008; De Bot i Schrauf, 2009) pristupaju dobnim
čimbenicima u usvajanju drugog jezika kroz prizmu teorije dinamičnih sustava (engl.
dynamics systems theory). Iz ove se perspektive jezik i dob promatraju kao sustavi sastavljeni
od različitih podsustava i ostalih komponenata koje se stalno mijenjaju i u međusobnoj su
121
interakciji s kognitivnim, društvenim, kulturalnim i ostalim čimbenicima u okolini. Sukladno
tomu, razvoj se drugog jezika promatra kao nelinearan i dinamičan proces gdje su jezik i
starenje međusobno povezani i međusobno djeluju s različitim varijablama i podsustavima.
Fokus stoga nije na konačnom stupnju usvojenosti, već na rastu, razvoju te opadanju
određenih jezičnih sposobnosti tijekom različitih životnih dobi. Prema tome, dob je samo
jedan od čimbenika koji je u dinamičnoj interakciji s ostalim čimbenicima tijekom života.
Andrew (2012) smatra kako se kognitivni pristup istraživanju drugog jezika zapravo ne
bavi razlikama između odraslih učenika različite dobi te izdvaja društvenu komponentu u
usvajanju drugog jezika koja nudi šire razumijevanje učenja jezika kao iskustva koje vodi do
lingvističkih i nelingvističkih ishoda i koja gleda na učenika kao na kompleksu osobu.
Autorica isto tako zagovara mišljenje kako diskursno orijentirana sociolingvistika nudi
najprihvatljiviji pristup istraživanju dobnih čimbenika u usvajanju jezika jer se koncentrira na
načine kojima ljudi stvaraju značenje kroz društvenu interakciju u određenim društvenim
kontekstima. Društveni se parametri poput dobi, društvene klase, spola, etničke pripadnosti
oblikuju kroz diskurzivnu interakciju u određenim komunikacijskim kontekstima (Andrew,
2012).
Uzimajući u obzir početnu dob i konačnu usvojenost dosadašnji bi se rezultati mogli sažeti na
sljedeći način:
• Sposobnost izvornih govornika mogu dostići samo učenici koji rano počinju s
učenjem, što pokazuje i slika 3.1.
122
Ovo se objašnjenje temelji na istraživanjima koja upućuju kako je kod učenika rane
dobi prosječna konačna usvojenost slična onoj izvornih govornika, te da negativno korelira s
većom početnom dobi (Johnson i Newport, 1989; Patkowski, 1980 u Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003). Navedeni se rezultati objašnjavaju biološkim učincima teorije o
kritičnom razdoblju (DeKeyser, 2000; Johnson i Newport, 1989; Patkowski, 1980 u
Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prema alternativnoj su interpretaciji identitet, motivacija,
unos, spoznaja, formalno učenje i ostali društveni uvjeti odgovorni za ovakve rezultate.
• Sposobnost izvornih govornika mogu dostići učenici koji rano počinju s usvajanjem te
samo pojedini učenici koji kasnije počinju s učenjem;
123
Ova se teorija temelji na istraživanjima koja pokazuju kako postoje izuzetno uspješni
učenici koji su kasno počeli s učenjem, a neki od njih su čak i dosegli razinu izvornih
govornika (Birdsong, 1992; Moyer, 1999 u Hyltenstam i Abrahamsson; White i Genesee,
1996; Bongaerts, 1999). Prvo je objašnjenje ove teorije kako ne postoji biološki uvjetovano
kritično razdoblje te da učenici bilo koje dobi mogu dostići razinu izvornih govornika
(Birdsong, 1992; White i Genesee, 1996). Prema drugom obrazloženju, iako biološki
uvjetovano kritično razdoblje postoji, nekolicina ljudi koji su s učenjem počeli kasno može
nadmašiti predviđanja hipoteze o kritičnom razdoblju kompenzirajući to velikom
sposobnošću (DeKeyser, 2000; Ioup i ostali, 1994), visokom motivacijom (Moyer, 1999 u
Hyltenstam i Abrahamsson, 2003; Bongaerts, 1999), formalnim obrazovanjem i unosom
(Bongaerts, 1999).
• Sposobnost izvornih govornika ne mogu dostići ni učenici koji rano počinju s
učenjem, niti oni koji kasno počinju s učenjem;
124
Ova se teorija temelji na dokazima kako čak ni učenici koji s učenjem počinju rano ne
dostižu izvorne govornike (Ekberg, 1998; Hene, 1993; Hyltenstam, 1992, McDonald, 2000 u
Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ili da konačni stupanj usvojenosti kod pojedinih iznimno
uspješnih starijih učenika prikazan na slici 3.3. nije u svim bitnim aspektima usvajanja
identičan onom izvornih govornika (Coppiertes, 1987; Ioup i ostali, 1994; Moyer, 1999;
White i Genesee, 1996), ili na dokazima da konačna usvojenost linearno opada s povećanjem
dobi, a ne iznenada (Bialystok i Hakuta, 1999; Birdsong, 1999; Butler, 2000; Flege, 1999;
Guion i ostali, 2000 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prvo je objašnjenje ove teorije kako
već od rođenja linearno opada mogućnost konačne usvojenosti drugog jezika (Hyltenstam i
Abrahamsson, 2003; Birdsong, 1999), a drugo da je smanjena jezična sposobnost općenito
rezultat linearnog pada svih sposobnosti (Bialystok i Hakuta, 1999).
125
Slika 3.4. objedinjuje sve dosadašnje teorije i slike označene brojevima 3.1., 3.2., i 3.3.
Vidljivo je kako ispitanici okarakterizirani kao izvorni govornici zapravo ne postoje. Naime,
ispitanici identificirani kao izvorni govornici koji su rano počeli s učenjem ili pojedinci koji
su kasno počeli s učenjem, a također su okarakterizirani kao izvorni govornici, zapravo su
vrlo blizu izvornim govornicima, ali nisu na njihovoj razini. Ono što se smatra kritičnim
razdobljem nije ništa drugo nego vremensko razdoblje koje prethodi dobi početka učenja, pri
čemu je konačna usvojenost prosječnih učenika drugog jezika vidljiva kao nešto što nije na
razini izvornih govornika.
126
Razina znanja izvornih govornika
Gornja granica uočenog stupnja znanja koje nije na razini izvornih govornika
„Očito“ kritično razdoblje za usvajanje J1
„Očito“ kritično razdoblje za usvajanje J2
Razdoblje sazrijevanja
Konačna usvojenost slična onoj izvornih govornika,Nezamijećeni stupnjevi znanja ispod razine izvornih govornika
Konačna usvojenost J1 nakon odgođene izloženosti
Opseg konačne usvojenosti J2
„Očito“ kritičnorazdoblje za usvajanje drugog jezika
Slika 3.5. Model međusobnog djelovanja sazrijevanja, vježbe i društveno-psiholoških
čimbenika (Hyltenstam i Abrahamsson, 2003:573)
Slika 3.5. zapravo predstavlja konsenzus (engl. consensus model) čija je svrha objediniti
postojeće empirijske činjenice i različite teorije. Iako sazrijevanje igra bitnu ulogu u usvajanju
jezika, ostali čimbenici također pridonose konačnoj usvojenosti kod pojedinaca. Na slici 3.5.
vidimo mogući raspon stupnja usvojenosti koji se kreće između nule (dno grafa) i konačne
usvojenosti (na vrhu). Crna podebljana linija na slici 3.5. pokazuje stupanj usvojenosti sličan
onom izvornih govornika, a gornja krivulja pokazuje krajnji ishod nekih iznimno uspješnih
pojedinaca (Julie). Donja čvrsta krivulja prikazuje krajnji doseg učenika koji ne mogu biti
okarakterizirani kao uspješni učenici. Prostor između navedenih dviju krivulja predstavlja
raspon postignutih stupnjeva usvojenosti. Iscrtana se krivulja odnosi na odgođenu usvojenost
prvog jezika. Unatoč tome što su slučajevi odgođene usvojenosti prvog jezika rijetki, oni nam 127
ipak jasno pokazuju kako već uspostavljeni sustav prvog jezika utječe na usvajanje drugog
jezika. Razlika između stupnja usvojenosti na razini izvornih govornika i niskog stupnja
usvojenosti prvog jezika čini odraz učinka sazrijevanja. Drugim riječima, sazrijevanje može
objasniti obrnutu proporcionalnost općeg i linearnog pada s početnom dobi, dok se razlika
među iznimno uspješnim učenicima te neuspješnim učenicima koji su u istoj dobi počeli s
učenjem ne može objasniti sazrijevanjem. Točnije, društveno-psihološki čimbenici mogu
objasniti zašto učenik koji počinje učiti jezik s 25 godina uspijeva dostići viši stupanj
usvojenosti nego drugi učenik iste dobi, ali isti čimbenici ne mogu objasniti zašto dijete koje u
dobi od 4 godine počinje s učenjem jezika ima bolji uspjeh od gore navedenog starijeg
učenika. Potonje objašnjenje daju samo čimbenici sazrijevanja. Čini se, dakle, kako uloga
društveno-psiholoških čimbenika postaje iznimno važna s porastom dobi, ili barem do šeste ili
sedme godine, do kada svi učenici automatski dostižu stupnjeve koji im omogućuju da se
predstave i kao izvorni govornici - pod uvjetom da postoji dostatni unos, a nakon te dobi
društveno-psihološki čimbenici moraju biti iznimno povoljni kako bi kompenzirali negativne
učinke sazrijevanja.
Slično kao na slici 3.4., i na slici 3.5. nema krivulje koje dotiču sam vrh ovoga grafa;
konačna se usvojenost ne može dostići čak i ako se vrlo malo zakasni s učenjem. Uzimajući u
obzir činjenicu kako nema dokaza o postojanju odraslog učenika koji je na svim razinama
dosegao stupanj usvojenosti jednak onom izvornih govornika te sagledavajući činjenicu da
čak i učenici koji rano počinju s usvajanjem također ne uspijevaju dostići izvorne govornike,
može se zaključiti kako apsolutno ovladavanje drugom jezikom nije moguće.
Konačno, sam je naziv razdoblje sazrijevanja (razdoblje između rođenja i petnaeste
godine) korišten umjesto kritičnog/osjetljivog/optimalnog razdoblja. Kontinuirano se
opadanje svih krivulja nakon dobi od 15 godina može tumačiti kao nešto što ne ovisi o
čimbenicima sazrijevanja. Konačni stupanj usvojenosti ovisi o stupnju motivacije, talentu i
ostalim potencijalima pojedinca koji se ne mogu predvidjeti samo na osnovi početne dobi, za
razliku od kritičnog razdoblja na osnovi kojega se predviđaju stupnjevi usvojenosti slični
onima izvornih govornika pod uvjetom da usvajanje započne u njegovim okvirima. Međutim,
slika 3.4. ukazuje na postojanje vremenskih razdoblja koja se mogu tumačiti kao kritična
razdoblja. Dno crne debele linije na slici 3.5. u konačnici je prekinuto (prvo krivuljom prvog
jezika, zatim donjom krivuljom drugog jezika). Ako dno linije koja predstavlja usvojenost
sličnu onoj izvornih govornika protumačimo kao apsolutnu usvojenost istovjetnu onoj
izvornih govornika, onda se dolazi do zaključka kako postoje očigledna kritična razdoblja
128
unutar kojih se može ostvariti visoki stupanj usvojenosti sličan onom izvornih govornika.
Međutim, još uvijek je otvoreno pitanje gdje (ili kako) gornja krivulja drugog jezika prelazi
granicu stupnja ispod razine izvornih govornika. Prema gore navedenom, na neka se
istraživanja vezana uz temu kritičnog razdoblja može gledati kao na iluziju. Mnogi se aspekti
hipoteze o kritičnom razdoblju mogu dovesti u pitanje, usprkos dokazima o ulozi sazrijevanja
u usvajanju prvog i drugog jezika (Hyltenstam i Abrahamsson, 2003).
3.4. Razlike između djece i odraslih i osobine odrasloga učenika
Saville-Troike (2006) tumači dobne razlike među učenicima, odnosno prednosti mlađih ili
starijih učenika pomoću sljedećih čimbenika (prikazanim u tablici 3.2.).
Tablica 3.2. Dobne razlike u usvajanju drugog jezika
Prednosti mlađih učenika Prednosti starijih učenika
Plastičnost mozga Veći kapacitet učenja
Nedostatak analitičke sposobnosti Analitičke sposobnosti
Manje inhibicija Pragmatičke vještine
Slabija grupna pripadnost Znanje prvog jezika
Pojednostavljeni unos Znanje o svijetu
Tablica 3.2. sugerira da odrasli učenici imaju prednost u odnosu na mlađe jer posjeduju
veći kapacitet učenja, uključujući i bolju memoriju za pamćenje vokabulara. Osim toga,
posjeduju i veću analitičku sposobnost s obzirom da mogu razumjeti i primijeniti gramatička
pravila. Newport (1990) to vidi kao nedostatak, ističući da je razlog zbog kojeg mlađi učenici
razvijaju gramatičku intuiciju sličnu izvornim govornicima upravo taj što ne posjeduju
analitičku sposobnost prilikom obrade jezika.
Dimroth (2008) je pokušala odgovoriti na pitanje pokazuju li učenici različite dobi
kvalitativne razlike u procesu usvajanja drugog jezika. Longitudinalnim je istraživanjem
pratila dva učenika njemačkog jezika (porijeklom iz Rusije) u dobi od 8 i 14 godina,
uspoređujući njihove rezultate s objavljenim rezultatima odraslih učenika pridošlih u
Njemačku. Autorica se bavila usvajanjem negacija i finitnosti u njemačkom jeziku. Pokazalo
se da se kod odraslih organizacija iskaza temelji na principima strukture informacija više nego
na gramatici ciljnog jezika. Nadalje, odrasli prolaze kroz više faza, pri čemu im na početku
pomoćni glagoli služe kao izolirani nositelji finitnosti prije nego leksički glagoli postanu
finitni. Pokazalo se da četrnaestogodišnjak pokazuje razvoj sličan onom odraslih učenika, dok 129
je kod osmogodišnjaka uočen različit redoslijed usvajanja: ne samo što je razvoj finitne
morfologije brži, već se i leksički glagoli usvajaju prije od struktura s pomoćnim glagolima.
Rezultati su pokazali kako mlađi učenici postepeno usvajaju obrasce unosa, za razliku
od odraslih učenika koji se oslanjaju na analitičke korake vođene principom organizacije
informacija.
Saville-Troike (2006) navodi kako su mlađi učenici uspješniji u učenju drugog jezika u
neformalnim i prirodnim okruženjima, dok se stariji učenici bolje snalaze u učionici.
Mlađi učenici često dobivaju pojednostavljeni unos, što im pospješuje učenje. Odrasli
učenici posjeduju veći stupanj pragmatičkih vještina i znanje prvog jezika što može biti
prednost u korištenju drugog jezika. Isto tako, opća kultura pomaže odraslim učenicima pri
rješavanju kompleksnijih zadataka, čak i kada su njihovi jezični izvori ograničeni (Saville-
Troike, 2006).
Za razliku od mlađih učenika, odrasli su učenici usmjereni zadovoljenju određenih
potreba i zahtjeva (npr. napredovanje u karijeri ili na studiju). Budući da su odrasli učenici
zreli, sposobni i iskusni pojedinci s mnogo talenata, oni mogu učiti iz svog bogatog iskustva,
ali su različiti načini na koje uče (Knowles, Holton i Swanson, 1998 u Smith i Strong, 2009).
Kao učenici jezika, odrasli imaju različite identitete komunicirajući na svojem prvom
jeziku prebacujući kod između više različitih jezika. Neki od njih su doseljenici, neki
međunarodni studenti, radnici, izbjeglice i sl., neki posjeduju visoke vještine pismenosti i
obrazovanja u prvom jeziku, dok su drugi nepismeni. Mnogi od njih žele razviti svoj osobni
identitet kao korisnici jezika te shvaćaju kako je nerealno uspoređivati se s izvornim
govornicima.
Cook (2002) govori o višestrukim sposobnostima odraslih učenika, tj. različiti se jezici
govornika promatraju kao jedan povezani sustav. Autor shvaća govornike drugog jezika kao
individue s višestrukim sposobnostima.
Cook (2010) također navodi sljedeće razlike između djece i odraslih:
- Odrasli se više oslanjaju na eksplicitno učenje (DeKeyser i Larson-Hall, 2005);
- Odrasli se nalaze u formalno-operativnoj fazi (prema Piagetu28), što predstavlja veliki
nedostatak prilikom usvajanja jezika;
28 Prema Piagetovoj (1972) teoriji kognitivnog razvoja, u formalno-operativnoj fazi (od 11 god.) razvija se sposobnost operiranja apstraktnim simbolima što omogućuje hipotetičko mišljenje i rješavanje apstraktnih problema te rezoniranje u skladu s naučenim pravilima formalne logike.
130
- Veća je vjerojatnost kako će odrasli učiti u formalnom okružju, tj. učionicama koje
manje pridonose prirodnom usvajanju jezika (Krashen, 1985 u Cook, 2010);
- Koncentriranje na „ovdje i sada“ u razgovorima s djecom gubi se u razgovorima u
koji su uključeni odrasli (Hatch, 1978 u Cook, 2010).
Robinson (2005 u Smith i Strong, 2009) navodi kako odrasli učenici imaju veće
kognitivne i jezične sposobnosti i konceptualnu složenost, iako se te sposobnosti (kapacitet
pohrane informacija, obrada velike količine unosa) razlikuju od učenika do učenika.
Park (1998 u Mackey i Sachs, 2011) prednosti odraslih učenika u odnosu na mlađe vidi
u iskustvu, mudrosti, spremnosti prihvaćanja različitih perspektiva i izgrađenoj inteligenciji. S
druge strane, ističe se kako kod odraslih učenika dolazi do opadanja kognitivnih sposobnosti
(pamćenja, brzine obrade informacija), što ostavlja traga i na jezičnu izvedbu (Grady i Craik,
2000). Može se reći kako starenje podrazumijeva ograničenja sposobnosti koje utječu na
učinkovitost mentalnih procesa.
Za Van Boxtela (2005) je radna memorija29 odgovorna za razlike između djece i
odraslih. Djeca imaju smanjeni kapacitet radne memorije koji ih prisiljava da manje jedinice
(npr. određene morfeme) obrade odmah i tako se koncentriraju na detalje. Odrasli, s druge
strane, imaju veći kapacitet radne memorije i pokušavaju odmah analizirati veće jedinice.
Međutim, zbog kompleksnosti ovih većih jedinica, gube se detalji (poput fonološkog sadržaja
određenih morfema).
U pogledu razlika između djece i odraslih, Mackey i Sachs (2011) također spominju
radnu memoriju. Osobitu važnost radnoj memoriji pridaju i Miyake i Friedman (1998 u
Mackey i Sachs, 2011) koji navode kako radna memorija utječe na učinkovitost i kvalitetu
obrade jezika te je ključna komponenta sposobnosti učenja jezika. Istraživanja sposobnosti
preciznog ponavljanja fonološkog unosa (fonološka kratkotrajna memorija kao dio radne
memorije) koja su proveli Ellis i Sinclair (1996 u Mackey i Sachs, 2011) isto tako potvrđuju
važnost radne memorije u usvajanju drugog jezika, budući da je fonološka kratkoročna
memorija povezana s učinkovitošću u usvajanju vokabulara drugog jezika (Service i Craik,
1993 u Smith i Strong, 2009), kao i s učenjem morfoloških struktura poput slaganja u rodu.
Nadalje, učenici s većim kapacitetom radne memorije imaju trajnije prednosti u učenju
drugog jezika.
29 Miyake i Shah (1999:450 u Sanz, 2005) radnu memoriju definiraju kao „mehanizme i procese koji su uključeni u kontrolu, regulaciju i aktivno održavanje bitnih informacija za izvršenje određenog zadatka u službi kompleksnih spoznaja, uključujući i nove i već poznate zadatke.“
131
S druge strane, kognitivne sposobnosti predstavljaju samo dio cjelokupne slike. Osobne
su karakteristike, posebice jezična sposobnost (kombinacija više kognitivnih čimbenika,
uključujući radnu memoriju, fonološko kodiranje i dekodiranje, učenje prvog jezika i vještine
pismenosti) i motivacija te kompenzacijske strategije također izuzetno bitne i mogu objasniti
zbog čega su razlike u kognitivnim sposobnostima između odraslih i mlađih učenika
neprimjetne u svakodnevnom životu (Dörnyei, 2005). Odrasli mogu raspravljati o načinima
učenja i strategijama učenja i prilagoditi ih svojim individualnim sklonostima, osobinama i
zadatku, za razliku od djece koja imaju pozitivne stavove prema učenju stranog jezika te su
vrlo motivirana (Cohen, 1998 u Smith i Strong, 2009). Razlog tomu može biti usredotočenje
na razvoj komunikacijskih vještina u vrtićima i osnovnim školama, a ne na razvoj formalnih
struktura u jeziku. Istražujući usvajanje engleskog kao stranog jezika u baskijskim
dvojezičnim školama unutar tri različite dobne skupine, Cenoz (2003) otkriva kako mlađi
učenici pokazuju bolji stav i motivaciju prema učenju jezika. Suprotno tome, stariji učenici
brže napreduju u usvajanju stranog jezika, što može biti rezultat kognitivne zrelosti i različitih
vrsta jezičnog unosa u različitim dobnim razdobljima. Mlađi učenici također pokazuju
pozitivnije stavove prema učenju, dok stariji učenici pokazuju otpor prema školskom sustavu
(Cenoz, 2003).
Baveći se strategijama učenja jezika i uzrastom, Victor i Tragant (2003) uočavaju kako
su stariji učenici pokazali veći broj kognitivno zahtjevnijih strategija. Longitudinalna analiza
pokazuje kako učenici, čim postanu stariji, unaprjeđuju i znanje stranog jezika pa na taj način
raste i broj korištenih strategija.
Prema Longu (1983) razlike se između djece i odraslih mogu pripisati interakciji. To je
zato što djeca sudjeluju u interakciji češće nego odrasli, što Mackey i Oliver (2002)
objašnjavaju egocentričnošću djece koja se više koncentriraju na svoj izričaj nego na tuđi. Za
razliku od djece kod kojih je interakcija dovela do poboljšanog sklapanja rečenica i koja su
pokazala napredak prilikom postavljanja pitanja na neposrednom i odgođenom naknadnom
testiranju (Mackey i Oliver, 2002 u Mackey i Sachs, 2011), odrasli su pokazali napredak
samo kod odgođenih naknadnih testiranja, ali ne i kod neposrednih testiranja (Mackey, 1999 u
Mackey i Sachs, 2011).
Ipak, svi su navedeni autori oprezni u procjeni koliko interakcija stvarno doprinosi
poboljšanju jezičnih vještina u učenju drugog jezika pa rezultate ne bi trebalo generalizirati.
Štoviše, interakcija i radna memorija utječu na usvajanje drugog jezika kod određenih skupina
132
učenika, ali nije poznato koliko interakcijski procesi stvarno pomažu odraslim učenicima u
tome.
Izloženost je sljedeći bitan čimbenik pri usvajanju jezika za kojeg je otkriveno kako je u
ključnoj interakciji s uzrastom. Pod pojmom „izloženost“ podrazumijevaju se raznovrsne
vrste kontakata učenika s ciljnim jezikom, uključujući pasivno slušanje stvarnog govora,
slušanje medija, interakciju u stvarnom svijetu, poduku unutar učionice, čitanje i sl.
Pri usvajanju izgovora do izražaja dolaze izvori slušne izloženosti koju možemo
podijeliti prema kvantiteti i kvaliteti. Što se tiče kvantitete, možemo govoriti o ljestvici na
kojoj jedan kraj predstavlja minimalnu slušnu izloženost, dok drugi kraj predstavlja potpuno
uranjanje u prirodni kontekst ciljnog jezika gdje je 100 % učenikovih informacija i interakcije
izvedeno unutar ciljnog jezika. Govoreći o kvaliteti, jaki naglasak materinskog jezika ima
najniže mjesto na ljestvici, dok se raznolik, prirodan i izvorni govor nalazi na drugoj strani
ljestvice.
Većina se autora slaže kako je kombinacija visoko kvalitetne i opsežne izloženosti,
zajedno s ranim početkom, dobar predznak (iako ne i ključni čimbenik) usvojenosti blizu ili
na razini izvornih govornika. Singleton (1989, 1995) i Ellis (1994) preispitali su primjenu
kritičnog razdoblja u kontekstu formalne poduke. Polazi se od argumenta kako se usvajanje
fonetske sastavnice najbliže izvornom govoru može steći samo ako dijete primi opsežan unos
učeći jezik u prirodnom kontekstu, sličan iskustvu usvajanja materinskog jezika, dok odrasli
rijetko stječu sposobnost izvornih govornika čak i ako su predmet takve izloženosti. U slučaju
neprirodnog učenja putem poduke Singleton (1989) spominje zaostatak odraslih u odnosu na
djecu od otprilike 18 godina. Preciznije, odrasli bi trebali učiti jezik 18 godina duže od djece
kako bi se neutralizirala početna prednost potonjih.
Norton i Toohey (2001 u Smith i Strong, 2009) navode kako odrasli učenici imaju
višestruke identitete, široki potencijal te viziju budućih mogućnosti, uključujući i mogućnost
pripadanja ili sudjelovanja u budućem zamišljenom kontekstu neke zajednice. Stoga dinamika
učenja unutar i izvan učionice ima značajan utjecaj, jer učenici, koji se uključuju u mjesni
društveni kontekst, dobivaju priliku za interakciju koristeći jezik u stvarnim i bitnim
situacijama.
Naposljetku, bitna se uloga pripisuje i nastavnicima od koji se očekuje da prepoznaju da
je odraslim učenicima potrebno sigurno i poticajno okružje koje ih prihvaća. Također,
nastavnici trebaju poticati odrasle učenike na međusobnu suradnju jer slušanjem,
postavljanjem pitanja i razmjenom mišljenja, oni uče i razvijaju se, što doprinosi stvaranju
133
kohezivne grupe. Pri odabiru materijala nastavnici bi trebali imati na umu specifične potrebe
odraslih, bilo da je riječ o općem stranom jeziku, stranom jeziku struke, stranom jeziku za
akademske potrebe i sl. te bi trebali zajedno s učenicima napraviti individualni plan učenja.
Posebni se naglasak stavlja na potrebe podučavanja u cilju osposobljavanja učenika za
komunikaciju, jer je primijećeno (Hedge, 2000 u Smith i Strong, 2009) kako komunikacijski
pristup poučavanju potiče razvoj sljedećih kompetencija: diskursne, strategijske, jezične i
pragmatičke.
134
3.5. Zaključno o ulozi dobi u usvajanju drugog jezika
U trećem je poglavlju riječ bila o usvajanju prvog, tj. drugog jezika te se pokušalo odgovoriti
na pitanje usvaja li se drugi jezik na isti način kao i prvi. Kod usvajanja drugog jezika,
poseban je naglasak stavljen na ulogu sazrijevanja u usvajanju jezika te hipotezu o kritičnom
razdoblju. U današnje se vrijeme rijetko poriče dugoročna prednost djece koja od malena
počinju s usvajanjem drugog jezika, ali do neslaganja dolazi oko pitanja treba li se navedena
činjenica objasniti biološkim čimbenicima ili ograničenjima koja su učeniku nametnuta
zajedno sa sazrijevanjem ili pak društveno-psihološkim čimbenicima. Naposljetku, smatra se
kako se učenje stranog jezika pripisuje interakciji mnogobrojnih čimbenika – motivacijskih,
međujezičnih, obrazovnih, općih kognitivnih i afektivnih koji se očituju u pozitivnom stavu
prema svemu novome i niskoj razini jezično-kulturnog identiteta što ima posebnu važnost
kada je riječ o odraslim učenicima.
Prednosti se odraslih učenika vide u većem kapacitetu radne memorije, uspješnom
učenju u formalnim uvjetima, iskustvu, mudrosti, spremnosti prihvaćanja različitih
perspektiva i izgrađenoj inteligenciji.
135
4. Istraživanje razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija u engleskom kao stranom jeziku
4.1. Uvod
Ovaj se rad bavi istraživanjem razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija dvaju
odraslih učenika. Ovaj rad najsličniji je proučavanju slučaja, jer se istražuje manji broj
slučajeva, tj. dva ispitanika, a s obzirom da je prikupljen i detaljno analiziran velik i
raznovrstan broj podataka, ovaj rad kombinacija je kvalitativnih i kvantitativnih istraživanja.
Testiranja ispitanika počela su se provoditi nakon odslušanih 66 školskih sati nastave.
Samo istraživanje trajalo je godinu dana. Po završetku istraživanja učenici su odslušali
ukupno 198 sati nastave.
S obzirom da se longitudinalnim istraživanjima najbolje može steći uvid u razvoj
međujezika, ovaj se rad temelji na praćenju dinamike međujezika tijekom dužeg vremenskog
razdoblja. Isto tako, malo je odraslih učenika koji su engleski kao strani jezik počeli učiti
poslije 40. godine života, što ih čini prikladnima za ispitivanje dobnih učinaka u usvajanju
jezika.
Prilikom analize međujezika dvaju odraslih učenika korištena je Pienemannova
teorija o sposobnosti jezične obrade. S obzirom da je područje djelovanja same teorija dosta
usko, jer se primjenjivala isključivo na govornu produkciju, u ovom je radu navedena teorija
proširena primjenom i na pisanu produkciju.
4.2. Metodologija istraživanja
Ovo poglavlje donosi opis kriterija korištenih za analizu korpusa, vrsta pitanja u hrvatskom i
engleskom jeziku, ispitanika, istraživačkih hipoteza, postupaka i instrumenata korištenih za
analizu.
4.2.1. Kriteriji korišteni za analizu korpusa
Vodeći se Pienemannovom teorijom o sposobnosti jezične obrade kojom objašnjava razvojne
faze u međujeziku učenika, prilikom analize korpusa korištena je analiza pojavljivanja (engl.
emergence analysis). Pojavljivanje (engl. emergence) se definira kao prvo sustavno korištenje
strukture i početak u procesu usvajanja određene strukture (Pienemann, 1998).
136
Prvi korak analize pojavljivanja je distribucijska analiza, tj. kvantitativna prezentacija
različitih struktura u uzorku koja bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava
li se oblik na određenu funkciju, a koja ujedno pokazuje dinamičnu prirodu međujezika.
Kada se kriterij pojavljivanja primjenjuje na distribucijsku analizu, kvantitativni se podatci
interpretiraju na temelju kvalitativne osnove, tj. navodeći kako se određeno pravilo x pojavilo
u međujeziku y, stvaramo kvalitativnu tvrdnju o strukturi tog međujezika.
Drugi korak je razdvajanje sustavne produktivnosti (engl. systematic productivity) od
obrazaca (engl. formulae). Produktivnost se mjeri brojem pojavnica i sustavnog korištenja
leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica.
Pallotti (2007) navodi nekoliko različitih pristupa mjerenju produktivnosti unutar
domena. Prvi pristup, izvorno napravljen za sintaksu, podrazumijeva stvaranje hipoteza o
ciljnom jeziku (engl. creative constructions) poput I singed ili two childs ili morfeme drugog
jezika primijenjene na „izmišljene“ lekseme u međujeziku (two wakers umjesto two alarm-
clocks). Drugi pristup zahtjeva kontrastiranje minimalnog para (npr. oblici dog i dogs
korišteni u međujeziku). Kriterij minimalnog para usvojen je i za sintaksu (npr. produktivna
promjena pomoćnog glagola s istom upitnom zamjenicom – Where are you? Where is my
frog? – Kersten, 2009). Pallotti (2007) navodi i treći dokaz produktivnog korištenja određene
strukture, a to je leksička raznolikost u primjeni gramatičkog morfema: ako je veliki broj
riječi s različitim sufiksima (npr. jednina ili množina) točno upotrijebljen u kontekstima
jednine i množine, mala je vjerojatnost da su svi od tih oblika obrasci, tj. formule.
Kako bi se utvrdilo je li se neka struktura pojavila u međujeziku različiti autori
postavljaju različite kriterije za broj pojavnica u kontekstu. Prema Pienemannu (1998) jedna
produktivna pojavnica u četiri konteksta dokaz je pojavljivanja (engl. emergence), a isti
kriterij će se primijeniti i u ovom radu. Za razliku od Pienemanna, Mansouri (2005 u Dyson,
2010) zahtjeva barem dva leksička i morfološka kontrasta, a Zhang (2004 u Dyson, 2010)
koristi minimum od četiri pojavnice s leksičkim varijacijama u barem dvije.
Nadalje, kako bi analiza podataka bila valjana, potrebno je izuzeti leksičke sklopove
(engl. exclusion of chunks), što se postiže leksičkim variranjem podataka potrebnim osobito
kod sintaktičkih struktura, budući da se ovdje neke strukture često koriste i lako pamte kao
obrasci.
Pienemann (1998) govori i o nasumično usvojenim strukturama (engl. random hits) koje
objašnjava prekomjernim, tj. nedovoljnim korištenjem određene strukture. Nedovoljno se
korištenje određene strukture može očekivati u međujeziku (Pallotti, 2007). Npr. ako se
137
određena struktura točno koristi pet puta s različitim različnicama, ništa se ne mijenja u
njezinom statusu pojave, neovisno o tome koliko puta je ista struktura nedovoljno korištena.
Međutim, na status pojavljivanja određene strukture znatno bi utjecala činjenica da je ona
prekomjerno korištena 15 puta. Isto tako, Pallotti (2007) objašnjava kako nedovoljno
korištenje određene strukture može prikazati sustavno, ali sporadično korištenje (vjerojatno
zbog ograničene automatizacije), dok prekomjerno korištenje pokazuje određeni stupanj
nesustavnog eksperimentiranja s jezičnim oblikom koji nije jasno povezan s točno određenom
funkcijom zbog čega smatra prekomjerno korištenje određene strukture ključnim čimbenikom
za isključivanje nasumično usvojenih struktura i stoga iznosi podatke u postotcima kao
indikator nasumične usvojenosti (Tablica 4.1.).
Tablica 4.1. Prekomjerno korištenje određene strukture
Prekomjerno korištenje određene strukture
Oblik nalik ciljnom jeziku + prekomjerno korištenje = 100%
+ oblik poput ciljnog jezika ≥ 75%
(+) oblik poput ciljnog jezika ≥ 50%
(-) oblik poput ciljnog jezika ≥ 25%
- oblik poput ciljnog jezika < 25%
Iz tablice 4.1. vidljivo je da nasumično usvojene strukture ne mogu biti isključene ako
se neka struktura prekomjerno koristi u ≥25% situacija. Pallotti (2007) navodi kako omjer
točno korištenih struktura mora biti 2, 3, ili N puta veći od prekomjerno korištenih struktura.
U ovom smo radu usvojili kriterij kako omjer točno korištenih struktura mora biti 3 puta veći
od omjera prekomjerno korištenih struktura.
Treći korak analize pojavljivanja je implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je
predočeno u obliku razvojne faze, tj. pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost
ranije naučenih pravila, odnosno ostvaraj postupaka ranijih razvojnih faza služi kao unos na
višim razvojnim fazama. Implikacijsko je stupnjevanje prepoznato kao produktivno u
prikazivanju dinamike međujezika gdje je proces učenja prikazan na način da se lingvistička
pravila postepeno dodaju sustavu međujezika (Pienemann, 1998).
138
4.2.2. Pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku
Kako bismo objasnili pogreške koje nastaju prilikom postavljanja pitanja u engleskom jeziku,
opisat ćemo i usporediti pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku. Bitno je usporediti pitanja u
hrvatskom i engleskom jeziku, budući da se na početku učenja jezika može očekivati dosta
pogrešaka prijenosa iz materinskog jezika.
Hrvatski jezik
U hrvatskom jeziku pitanja možemo podijeliti na jestno-niječna (da-ne pitanja),
dopunska (tag) pitanja, posebna (pronominalna), alternativna, te ječna (eho) pitanja
(Mihaljević, 2010).
Jestno-niječna pitanja mogu se dalje podijeliti na nulta i čestična pitanja. Nulta pitanja (tipična
za razgovorni jezik) mogu imati oblik bez inverzije (Matej igra košarku?) te oblik s
inverzijom (Ideš ti s nama u školu?). Čestična pitanja mogu biti uvedena česticama (li, da, zar,
je li, da li, zar da). Čestica „je li“ je razgovorna, a čestica „da“ je stilski obilježena te izriče
traženje upute (Da napišem zadaću?) ili čuđenje s primjesom odbijanja (Da se ja izlažem
opasnosti?). Čestice „zar“ i „zar da“ uvode administrativna pitanja na koja se očekuje niječan
odgovor (Zar da ja popravljam ovaj bicikl?). Najčešća su pitanja s česticom „li“. Ispred „li“
mora uvijek biti finitni glagol (Jesu li carinici našli torbu?) ili upitna zamjenica (Koga li je
danas prevarila?).
Opisujući srpski jezik Medojević (2015) ističe da on ima slobodni redoslijed, ističući da
položaj čestice li zauzima jedino stalno mjesto u pitanjima, tj. ona se uvijek nalazi na drugom
mjestu.
Sljedeća skupina pitanja su dopunska pitanja kod kojih se upitni dio nalazi na kraju
pitanja, a na njih se očekuje potvrdan odgovor. Najčešće su dopune takvih pitanja čestice „jel'
da“ (On je najbrži, jel' da?) i „zar ne“ (To ti je on napisao, zar ne?), no moguće su i drugačije
vrste dopunskih pitanja (Natoči mi kriglu piva, hoćeš li? On je prevarant, zar ne kužiš? Kad je
sinoć došla, nećeš reći?).
Posebnim se pitanjima pita za samo jedan dio propozicije. Posebna su pitanja uvedena
upitnom zamjenicom, a rečenica koja slijedi sadrži prazno mjesto. Odgovor je skup izraza koji
umetnuti na to prazno mjesto čine rečenicu istinitom (Koja ti je najdraža boja?). Upitna riječ
ima sintaktičku ulogu nedostajućega konstituenta (Mihaljević, 2010).
Prema podjeli jezika po pitanju pomicanja hrvatski jezik pripada grupi jezika koji
pomiču sve upitne riječi. U hrvatskom jeziku nema ograničenja redoslijeda između
139
pomaknutih konstituenata te je dopušteno dalekosežno pomicanje. U hrvatskom jeziku nema
tzv. that-trace efekta (Who do you think that loves John?).
Alternativna pitanja nabrajaju moguće odgovore (Hoćeš li sladoled od čokolade ili
vanilije?), a ječnim, tj. eho pitanjima tražimo obavijest o nejasnim dijelovima tijekom
razgovora. Potonje dvije vrste pitanja neće biti predmetom ovog istraživanja.
Što se općenito poretka riječi u hrvatskom jeziku tiče, može se navesti istraživanje
Medojević (2015) koja je teoriju o sposobnosti jezične obrade primijenila na srpski jezik. S
obzirom da hrvatski jezik ima isti poredak riječi kao i srpski, ovdje ćemo prikazati kojim se
redoslijedom usvaja srpski jezik.
Medojević (2015) ističe da, za razliku od engleskog i njemačkog jezika, čiji je poredak
riječi u rečenici određen sintaktičkim čimbenicima, na poredak riječi u srpskom jeziku utječu
pragmatički čimbenici, a on je fleksibilan, ali je ipak moguće uočiti 6 glavnih redoslijeda
riječi: (subjekt-glagol-objekt; subjekt-objekt-glagol; glagol-subjekt-objekt; glagol-objekt-
subjekt; objekt-subjekt-glagol i objekt-glagol-subjekt).
Medojević (2015) iznosi sljedeća predviđanja za srpski jezik:
Tablica 4.2. Hijerarhija usvajanja za srpski (Medojević, 2015: 184)
Razvojna faza Srpska morfosintaksa
4 Međufrazalna Slaganje subjekta i pridjeva u službi predikata
3 Frazalna Slaganje imeničkih fraza(Broj: jednina/množina; Padež: nominativ/akuzativ)
2 Leksička Označavanje jednine/množineOznačavanje padeža na imenicama (nominativ/akuzativ)
1 Lema --------------
Iz tablice 4.2. vidljivo je da se prvo usvajaju broj te nastavci za označavanje padeža
(npr. medved, medved-i, medved-a, medved-e) kod pojedinih imenica, a potom broj i nastavci
za označavanje padeža kod imeničkih fraza. Broj i nastavci za označavanje padeža (npr. Tri
velik-a medved-a) se kod imeničkih fraza usvajaju prije slaganja subjekta, predikata i
pridjeva. Faza koja se usvaja posljednja, tj. međufrazalna faza odgovara zapravo razini
rečenice gdje se zahtjeva izmjena informacija između fraza i različitih rečeničnih jezgri (npr.
Djevojčica je bila umorna) (Di Biase and Kawaguchi, 2002). Drugim riječima, učenici moraju
točno označiti rod, broj (u ovom slučaju jednina), padež (nominativ) u različitim frazama
140
(imenica i pridjev u službi predikata). Kao dokaz usvojenosti se na ovoj razini koristi točno
označavanje roda imenice (muški, ženski ili srednji rod).
Engleski jezik
U engleskom jeziku razlikujemo zatvorena i otvorena pitanja, dopunska pitanja,
indirektna pitanja te eho pitanja.
Zatvorena pitanja počinju s određenim oblikom glagola biti gdje on ima funkciju
glavnog glagola (Are you sleepy?) ili glagolima biti, činiti, imati (engl. be, do, have) gdje oni
imaju funkciju pomoćnih glagola ili pak počinju modalnim pomoćnim glagolima moći, smjeti
i sl. (engl. can, may – May I go out?).
Kod jednostavnih se glagolskih vremena, glagoli do/does/did koriste kao pomoćni
glagoli koji stoje ispred subjekta (Npr. Does this box enable me to receive satellite TV as well
as digital?). Ako postoji više od jedan pomoćni glagol, samo prvi pomoćni glagol stoji ispred
subjekta (Npr. Will you have finished compiling the figures by the next meeting?). Zatvorena
se pitanja koriste kada očekujemo jednostavan da/ne odgovor (Npr. Does your sister live in
the USA?-Yes, she does./No, she doesn't).
Otvorena pitanja počinju s upitnom zamjenicom (when, what, where, which, who,
whose, why…). Pitanja s upitnim zamjenicama tvorimo tako da upitnu zamjenicu stavimo
ispred zatvorenih pitanja (Where are they working?). Otvorena pitanja koristimo kada želimo
saznati više informacija (Foley i Hall, 2003).
Upitna riječ who, what ili which može biti subjekt glagola i tada je poredak riječi jednak
kao i u izjavnim rečenicama, te se ne koriste pomoćni glagoli (Npr. Who invited Jack? – Mary
invited him).
Kod nekih glagolskih vremena u engleskom dolazi samo do inverzije, tj. subjekt i
predikat zamjenjuju mjesta (Present Continuous, Past Continuous – They are working hard.
Are they working hard?), dok se kod drugih uvodi pomoćni glagoli (Present Simple - They
work hard. Do they work hard?). Može se pretpostaviti kako pitanja gdje se upotrebljava
pomoćni glagol do (did) predstavljaju probleme, s obzirom da se u hrvatskom jeziku ne
koristi pomoćni glagol (Često se pitanje Radi li on naporno? na engleski prevodi Works he
hard?, tj. dolazi do pogreške prijenosa).
Eskildsen (2015) pitanja u engleskom jeziku dijeli na pitanja s upitnim zamjenicama
(engl. wh-questions) i da/ne pitanja (engl. yes/no questions) te navodi još nekoliko podvrsta
pitanja. Tako da/ne pitanja dijeli na pitanja s kopulama (Are you married?), pitanja s
141
pomoćnim glagolom do (engl. AUX DO questions - Do you like ice cream?) i pitanja s
pomoćnim glagolom (engl. AUX questions - Can you write?).
Pitanja s upitnim zamjenicama dijeli u pet podvrsta. To su: pitanja s upitnim
zamjenicama i kopulama (engl. WH COPULA questions – Where are you from?), pitanja s
upitnim zamjenicama i pomoćnim glagolom do (engl. WH AUX DO questions – What do you
say?), pitanja s upitnom zamjenicom i glagolom (engl. WH VERB questions – What
happened?), pitanja s upitnom zamjenicom, pomoćnim glagolom, subjektom i glagolom
(engl. WH AUX SUBJ VERB questions – How can I say?) i pitanja s upitnom zamjenicom,
pomoćnim glagolom have i glagolom (engl. WH AUX-have V questions – How long have you
been married?).
U engleskom jeziku prijedlozi često stoje na kraju riječi, što nije u duhu hrvatskog
jezika zbog čega često dolazi do pogrešaka u prijenosu (Kome si dao novac? – Who did you
give the money to?).
Dopunska pitanja su kratka pitanja na kraju rečenice. U dopunskim se pitanjima koriste
glagoli do/did/does (u jednostavnim glagolskim vremenima) ili pomoćni glagoli te zamjenica
koja odgovara subjektu rečenice. Ako je prvi dio pitanja pozitivan, dopunsko će pitanje biti
negativno i obrnuto (You already know Harriet, don't you?). Dopunska pitanja na hrvatski
prevodimo zapravo kao „zar ne“.
Indirektno je pitanje zapravo pitanje unutar drugog pitanja ili izjave (Can you tell me
how long I'll have to wait to see the doctor). U indirektnim se pitanjima koristi poredak
izjavne rečenice gdje subjekt uvijek stoji ispred glagola ili glagolske fraze, i takva su pitanja
veoma pristojna.
Indirektna se pitanja zapravo posljednja usvajaju (Pienemann, 2005b), jer ona imaju
poredak izjavne rečenice. Ovaj rad se neće baviti ovom vrstom pitanja, s obzirom da su
ispitanici prekratko učili engleski jezik da bi usvojili ovu vrstu pitanja (Do you know if she
lives here? Do you know if she does live here*?).
Ječna (eho) pitanja u engleskom (koja također neće biti predmet ovoga istraživanja)
izriču zanimanje, ljutnju, iznenađenje. Kod eho se pitanja u engleskom ponavlja pomoćni
glagol i zamjenica (I'm going to Malaysia next week. Are you really?) (Foley i Hall, 2003).
Uspoređujući pitanja na hrvatskom i engleskom jeziku najveće se razlike mogu uočiti
između jestno-niječnih pitanja u hrvatskom i zatvorenih pitanja u engleskom jeziku kod nekih
glagolskih vremena (Npr. pitanje Ide li on u školu? u hrvatskom jeziku za glagolsko vrijeme
Present Simple prevodi se na engleski jeziku koristi pomoćni glagol do/does - Does he go to
142
school?), kao i kod pitanja s upitnim zamjenicama, tj. otvorenih pitanja (Npr. Gdje on živi?
Where does he live?). Zbog postojećih razlika između ova dva jezika često se događaju
pogreške prijenosa.
Razlike su uočljive i kod dopunskih pitanja, jer se u hrvatskom jeziku koriste čestice
„jel' da“ i „zar ne“, dok engleski jezik zahtjeva korištenje odgovarajućeg glagola i zamjenice
(Npr. On živi u Osijeku, zar ne? – He lives in Osijek, doesn't he?).
4.2.3. Ispitanici
Podatci u istraživanju prikupljeni su na uzorku od dvaju odraslih učenika engleskog kao
stranog jezika. Oba ispitanika nikada prije dolaska u školu stranih jezika nisu učila engleski
jezik, što je vidljivo i iz upitnika koji su popunili prije početka testiranja (prilog 7.4.).
Radi se o osobi ženskoga spola (Vera)30 u dobi od 47 godina i osobi muškoga spola
(Slaven)31 u dobi od 44 godine. Vera je njemački jezik počela učiti u dobi od 12 god., a smatra
da je dobra u vještinama čitanja i pisanja, dok slabim procjenjuje vještinu slušanja i govora. Iz
Verinog upitnika o povijesti učenja vidi se da je engleski počela učiti u dobi od 46 god. Iako
je engleski učila manje od godinu dana kada je ispunjavala upitnik, procjenjuje kako joj
vještine čitanja i pisanja idu dobro, a vještina slušanja i govor slabo. Dakle, smatra da
engleskim vlada jednako dobro kao i njemačkim koji je učila 8 godina.
Slaven je njemački učio ukupno četiri godine u srednjoj školi te smatra kako je dobar u
vještinama čitanja i slušanja, dok slabim procjenjuje vještine govora i pisanja. Talijanski je
jezik počeo učiti u dobi od 38 god., a učio ga je dvije godine. Smatra kako je vrlo dobar u
vještini čitanja i pisanja, dobrim procjenjuje govornu interakciju i vještinu slušanja. Engleski
je počeo učiti u dobi od 43 god. i učio ga je manje od godinu dana kada je ispunjavao upitnik.
Smatra kako je dobar u vještini pisanja i slušanja, vrlo dobar u vještini čitanja te funkcionalan
u govornoj interakciji. Oba su ispitanika u upitniku napisala kako su osim u učionici, drugom
jeziku u prosjeku izloženi sat vremena dnevno (gledaju televiziju ili slušaju radio). Oba
ispitanika spadaju u kategoriju odraslih učenika, s obzirom da prelaze dobnu granicu od 40
godina. Prije dolaska u školu stranih jezika nisu učili engleski jezik.
30 i 31 Vera i Slaven izmišljena su imena ispitanika radi zaštite identiteta.
31
143
4.2.4. Istraživačke hipoteze
Praćenjem razvoja međujezika tijekom razdoblja od godine dana provjerit će se sljedeće
istraživačke hipoteze koje se odnose na razvoj sintakse pitanja, tj. utvrdit će se koja se od
navedenih razvojnih faza pojavila u usmenoj i/ili pisanoj produkciji. Pitanja koja su učenici
usvojili poredana su prema načelu implikacijskog stupnjevanja. Implikacijsko stupnjevanje je
postupak temeljen na logici ukoliko uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora
sadržavati i pravila dva i jedan (Pienemann, 1998:134). Primjenjujući ovo pravilo, oblikovano
je šest faza u razvoju sintakse pitanja, a to su:
1. U prvoj fazi učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju riječima
ili obrascima (Yes?).
2. U drugoj fazi uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri postavljanju pitanja, ali
se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol – objekt (You like Chinese
food?).
3. U trećoj fazi učenici počinju ubacivati pomoćni glagol na početku pitanja (yes – no
questions) ili upitnu zamjenicu (Do you understand me? What you want?).
4. U četvrtoj fazi učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja
koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte
i kopule/pomoćne glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?).
5. U petoj fazi učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima,
koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja, tj. dolazi do uopćavanja pravila (Why did he
eat?).
6. U šestoj fazi učenici usvajaju poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder
where he is.).
4.2.5. Instrumenti
U ovom su istraživanju za ispitivanje pisane produkcije korišteni testovi kojima je praćen
razvojni slijed pri postavljanju pitanja, a njihov detaljan opis nalazi se u sljedećem poglavlju.
Kako bi testirali usmenu produkciju, ispitanici su sudjelovali u razgovoru s interlokutorom
(nekada je interlokutor bila autorica rada, a nekada sami ispitanici) ne znajući zapravo koji je
cilj ovog istraživanja, tj. ispitanicima nije rečeno kako će se pri analizi njihove usmene
produkcije u obzir uzeti samo analiza pitanja kako bi se izbjegao utjecaj na produkciju.
Testovi pisane produkcije obuhvaćali su različite elemente gramatike, a ne samo postavljanje
pitanja, također s ciljem odvraćanja pozornosti od teme istraživanja. 144
4.2.5.1. Testovi
4.2.5.1.1. Pisana produkcija
U sljedećoj su tablici detaljno opisani i klasificirani testovi koji su služili za prikupljanje
podataka u pisanoj produkciji.
Tablica 4.3. Klasifikacija testova pisane produkcije
Vrstatesta
Opis/Primjeri zadataka Vrijeme Učestalosttestiranja;Datum testiranja
Test A Da-ne pitanjaPrimjer zadatka:A:________your mother __________ breakfast at 8? (have)B: No, she has breakfast at 9.
1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple
5 puta21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.
Test B Pitanja s upitnim zamjenicamaPrimjer zadatka:Our children went to bed at 11 yesterday.1)__________________________________?
1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple
8 puta31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 1.1., 20.1. i 3.2.2013.
Test C Da/ne pitanja i pitanja s upitnim zamjenicamaPrimjer zadatka:Dorijan is eight years old. He lives in Osijek. He has got a sister. He likes playing with his sister very much. He goes to primary school and he is an excellent pupil. He does sports every day. He played football two years ago and he is interested in tennis now. He takes tennis lessons two times a week. At this moment he is watching TV and his sister is playing with her toys.1)_______________________________________?2)_______________________________________?3)_______________________________________?4)_______________________________________?5)_______________________________________?
1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple
7 puta31.5., 27.6., 2.11.,i 9.12.2012.5.1., 3.2. i 10.2.2013.
145
Test D Procjena gramatičke točnosti
Primjer zadatka:Did you watched an interesting film yesterday?Where do she come from?Where he is now?
1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple
3 puta21.11.2012.,28.1. i 13.2.2013.
Testovi kojima se mjeri razvojni slijed upitnih konstrukcija u glagolskim vremenima
Present Simple, Present Continuous te Past Simple (s obzirom da su samo ona obrađena za
198 sati poduke) izrađeni su za potrebe ovog testiranja. Pisano testiranje ukupno je provedeno
17 puta (označeno datumima u sljedećem poglavlju).
Testovi pisane produkcije sastojali su se od četiri tipa zadatka.
Prvim se testom (klasificiran kao test A, tablica 4.3.) od ispitanika tražilo da postave
pitanje koristeći glagole u zagradi, pri tome vodeći računa o odgovoru na pitanje. Ovim tipom
zadatka provjeravala se točnost pri postavljanju da/ne pitanja te Pienemannova (1998)
hipoteza da postavljanje da/ne pitanja odgovara razvojnoj fazi 3 (Učenici počinju ubacivati
pomoćni glagol na početku pitanja yes - no questions ili upitnu zamjenicu Do you understand
me? What you want?) ili razvojnoj fazi 4 (Učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja
da-ne pitanja ili pitanja koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i
kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne glagole Have he seen it? Where is my purse? Is she
at home?).
Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod
ispitanika te jesu li one usvojene.
U drugom testu (test B, tablica 4.3.) bilo je potrebno napisati pitanja kako bi masno
otisnute fraze bile odgovori na njih. Ovim se tipom zadatka provjeravala točnost pri
postavljanju pitanja s upitnim zamjenicama te Pienemannov (1998) navod da postavljanje
pitanja s upitnim riječima odgovara fazama 3, 4 ili 5 (faza 3 - Učenici počinju ubacivati
pomoćni glagol na početku pitanja yes - no questions ili upitnu zamjenicu Do you understand
me? What you want?; faza 4 - Učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne
pitanja ili pitanja koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i
kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne glagole Have he seen it? Where is my purse? Is she
at home?; faza 5 - Učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima
Why did he eat?).
146
Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se razvojne faze 3, 4 i 5 pojavile kod
ispitanika te jesu li one usvojene.
Trećim se testom (test C, tablica 4.3.) od ispitanika tražilo da pročitaju kratku priču, te
zatim postave pet pitanja na istu. Ovim se tipom zadataka mjerila točnost postavljanja
različite vrste pitanja, tj. različite faze u sintaksi pitanja.
Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se različite razvojne faze pojavile
kod ispitanika te jesu li one usvojene.
U četvrtom su testu (test D, tablica 4.3.) pisane provjere ispitanici dobili 30 pitanja, a od
njih se tražilo da kvačicom označe točna pitanja, a netočna isprave. Od ukupno 30 pitanja,
polovica je bila točna. S obzirom da se testiralo postavljanje pitanja pri korištenju glagolskih
vremena Present Simple, Present Continuous te Past Simple, 10 je pitanja bilo napisano u
glagolskom vremenu Present Simple, 10 u glagolskom vremenu Present Continuous i
preostalih deset u glagolskom vremenu Past Simple. Ovi tipom zadatka provjeravalo se
implicitno znanje ispitanika, budući da su ispitanici bili vremenski ograničeni prilikom
procjenjivanja gramatičke točnosti pitanja.
Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi utvrdili s kojim postotkom točnosti ispitanici
prepoznaju točna i netočna pitanja, ispravljajući pritom netočno napisana pitanja u točna.
Testovi korišteni za testiranje nalaze se u prilogu 7.3.
4.2.5.1.2. Usmena produkcija
Ispitanici su usmeno testirani ukupno 6 puta pokrivajući pri tome različite teme detaljnije
pojašnjene u tablici 4.4. Razgovori između interlokutorice i ispitanika su snimani te naknadno
transkribirani. Transkripcije32 se nalaze u prilogu 7.1.2.
Pri usmenom su intervjuu korišteni različiti tipovi zadatka kao poticaj za razgovor.
32 Iako Pallotti (2010) navodi da transkripcije oduzimaju puno vremena (potrebno je 10 sati za transkripciju intervjua koji traje jedan sat), one su korisne utoliko što pomažu nastavnicima da shvate da međujezik učenika ne promatraju samo kroz pogreške, s obzirom da učenici stvaraju svoj vlastiti dinamični, kreativni sustav koji je zapravo dokaz njihovog napretka.
147
148
Tablica 4.4. Klasifikacija testova usmene produkcije
Opis zadataka Cilj zadatka Učestalost/Datum testiranja
Jedan ispitanik dobio je sliku (slike korištene kao poticaj za razgovor nalaze se u prilogu 7.2.), a od drugog se ispitanika tražilo da postavi pitanja kako bi saznao/la što se na slici događa.
Potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja ne vodeći računa o točnosti određenog pitanja, već o sadržaju slike, tj. prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.
4 puta – 12.6.2012., 17.10.2012., 8.11.2012.,20.12.2012.
Od ispitanika se tražilo da postavljaju pitanja interlokutorici, tj. autorici rada kako bi saznali nešto o njezinim navikama; kako je provela prošlo ljeto. Prilikom drugog usmenog intervjua ispitanici su trebali intervjuirati autoricu rada koja je prethodno objasnila da se prijavljuje za posao u školi. Od ispitanika se tražilo da postave pitanja kako bi saznali nešto o njezinom prethodnom iskustvu, obrazovanju, razlozima zašto želi baš taj posao.
Kroz neformalan, opušten razgovor potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja tako da fokus nije na točnosti, već na sadržaju pitanja te prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.
2 puta – 12.6.2012.,20.2.2013.
Ispitanici su jedan drugome postavljali pitanja kako bi saznali nešto o dnevnim rutinama/hobijima/prehrambenim navikama onog drugoga. Trebali su također saznati kako je onaj drugi proveo/la prošlu novogodišnju noć/rođendan.
Kroz neformalan, opušten razgovor potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja tako da fokus nije na točnosti, već na sadržaju pitanja te prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.
2 puta - 19.6.2012., 20.2.2013.
U usmeni intervju bila je i uključena igra 20 pitanja (engl. 20 questions game) pri čemu je jedan od ispitanika zamislio jedan predmet u prostoriji, a drugi je trebao/la u dvadeset pitanja saznati o kojem je predmetu riječ.
Kroz igru navesti ispitanike na postavljanje pitanja s ciljem odvraćanja pozornosti od točnosti.
Jedanput - 20.12.2012.
4.2.5.2. Postupci
4.2.5.2.1. Prikupljanje podataka
Korpus učeničke pisane i usmene produkcije prikupljao se od veljače 2012. do ožujka 2013.
godine. Kada je istraživanje započelo, ispitanici su već odslušali 66 školskih sati, a tijekom
istraživanja završili su još dva semestra tečaja, tj. još 132 sata. Dakle, ukupno su pohađali
149
tečaj godinu i pol dana, tj. odslušali su 198 školskih sati nastave. Pisano testiranje provedeno
je 17 puta u prostorijama škole stranih jezika, a usmeno ukupno 6 puta. Pisana i usmena
testiranja provodila je autorica rada.
4.3. Rezultati analiza pisane i usmene produkcije
4.3.1. Analiza testova pisane produkcije – razvojni slijed u usvajanju upitnih konstrukcija
Koristeći Pienemannov (1998) kriterij pojavljivanja, prvo je napravljena distribucijska analiza
koja broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim prikazuje
prekomjerno i nedovoljno korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj.
produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri
postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica 4.5. za test A, tablica 4.6. za test B, tablica 4.7. za
test C, tablica 4.8. za testove A, B i C te tablica 4.9. za test D za Slavena). Podatci su
prikazani po datumima i po obliku testa (objašnjenom u poglavlju 4.2.5.1. Testovi).
Pitanja koja su ispitanici postavljali tijekom testiranja, ocijenjena su i rangirana prema
razvojnim fazama koje je predložio Pienemann (1998), a koja su objašnjena u poglavlju broj
2. Navedeni podatci prvo su prikazani za ispitanika Slavena, zatim za Veru.
150
4.3.1.1. SlavenTablica 4.5. Slaven-test A (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljnokorištenje
mijenjanjestrukture
pojava strukture komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
/ / / / / /
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
24 / 3 155 mp
nedovoljno korištenje:Are your children jump on the bed?mp:Are your children writing their homework now?Is he playing with his dog now?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
49 / / 227 mp
+ mp:Does she study in the morning?Do they always get up at 7 o'clock?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
1 / / 1 (-) Drives he a car to work every day?
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
151
Kod testova (tip A) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja da/ne pitanja. Iz
tablice 4.5. vidljivo je kako je ispitanik postavljao pitanja koja odgovaraju fazi 3 i 4 prema
Pienemannu. Iako glagolsko vrijeme nije točno, pitanja (koja su se pojavila kod testa A) poput
Does she work in the garden now? ubrojena su u razvojnu fazu 3, jer je struktura pitanja
točna, a mjerena je pojava strukture, a ne točno korištenje određenog glagolskog vremena.
Možemo zaključiti da su se strukture razvojnih faza 3 i 4 pojavile kod ispitanika, budući da je
struktura mijenjana više od četiri puta. Zabilježeno je jedno pitanje koje odgovara razvojnoj
fazi 2 (Drives he a car to work every day? – navedeno se pitanje može objasniti kao pogreška
prijenosa jer je ispitanik navedeno pitanje direktno preveo s hrvatskog na engleski jezik), ali
ne postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se struktura nije pojavila.
Kao komentar u tablici naveden je primjer barem jednog minimalnog para. Kao primjer
minimalnog para Kersten (2009) navodi mijenjanje pomoćnog glagola uz različitu upitnu riječ
(Where are you? Where is my frog?), a ovdje je navedeno produktivno mijenjanje pomoćnog
glagola do (Does she study in the morning? Do they always get up at 7 o'clock?). Isto tako,
vidljivo je kako su oblici pitanja nedovoljno korišteni 3 puta kod faze 4 čime su isključene
nasumično usvojene strukture. Kao primjer nedovoljnog korištenja navedeno je pitanje Are
your children jump on the bed?, budući da ispitanik ne koristi particip prezenta kod
glagolskog vremena Present Continuous.
152
Tablica 4.6. Slaven-test B (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
69 / 14 322 mp6 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ nedovoljno korištenje:How many children she has got?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What do you doing?mp:What are the children doing?What is he doing in the garden?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
10 1 / 42 mp2 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:Who did James Bond novels write?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did Jenny and Trudy at home yesterday?mp:Where is your mother?Where were we yesterday?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
13 / / 52 mp
+ mp:Do you love going to the cinema and watching TV?Did she buy a new car?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
153
Kod testova (tip B) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja pitanja s upitnim
zamjenicama. Iz tablice 4.6. vidljivo kako su većinom postavljanja pitanja koja odgovaraju
fazi 4 i 5 prema Pienemannu. Možemo zaključiti da se struktura razvojne faze 5 pojavila kod
ispitanika, budući da je struktura mijenjana 32 puta. Strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi
4 mijenjane su više od 4 puta te možemo zaključiti kako se navedena razvojna faza također
pojavila, kao i razvojna faza 3, gdje je ispitanik strukture mijenjao 5 puta. Kao komentar u
tablicama navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para i jednog stvaranja hipoteze o
ciljnom jeziku. Kao primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku Kersten (2009) navodi
strukturu didn't were, a ovdje je navedeno pitanje Did Jenny and Trudy at home yesterday?.
Sveukupno gledajući, od ukupno 69 konteksta koji su se pojavili kod testa B za
razvojnu fazu 5, zabilježeno je 14 primjera nedovoljnog korištenja te jedan primjer
prekomjernog korištenja čime su isključene nasumično usvojene strukture. Kao primjer
prekomjernog korištenja navedeno je pitanje Who did James Bond novels write?, gdje je
vidljivo da ispitanik prekomjerno koristi pomoćni glagol do kod subjektnog pitanja.
154
Tablica 4.7. Slaven-test C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
21 / 6 121stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku
+ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What do you doing?nedovoljno korištenje:When they go out?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
18 1 1 51 stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:Who did live in a grocery shop?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did you always good at languages?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
5 / / 4 + /
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
155
Iz tablice 4.7. (test C) vidljivo je kako je ispitanik postavljao pitanja koja odgovaraju
razvojnoj fazi 3, 4 i 5. Iz prikazane tablice može se zaključiti da su se oblici pitanja koji
odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5 pojavili, budući da su strukture mijenjane četiri i više
puta, a ispitanik je i stvarao hipoteze o ciljnom jeziku. Strukture koje odgovaraju razvojnoj
fazi 5 nedovoljno su korištene šest puta, a struktura koja odgovara razvojnoj fazi 4 jednom je
nedovoljno korištena, dok je zabilježen jedan primjer prekomjernog korištenja, čime su
isključene nasumično usvojene strukture. Pitanje When they go out? navedeno je kao primjer
nedovoljnog korištenja. Iz navedenog je pitanja vidljivo kako ispitanik nedovoljno koristi
odgovarajući oblik pomoćnog glagola do. Isto se pitanje može objasniti pogreškom prijenosa
iz hrvatskog jezika.
156
Tablica 4.8. Slaven-testovi A, B i C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
90 / 20 442 mp7 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
52 2 4 247 mp4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
57 / / 319 mp1 stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku
+
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
1 / / 1 (-)
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
157
Tablica 4.8. objedinjuje testove A, B i C te nam pokazuje ukupan broj konteksta za
svaku razvojnu fazu, zatim podatak koliko je određena razvojna faza puta mijenjana, koliko
puta je stvarana hipoteza o ciljnom jeziku, broj minimalnih parova te pojavu određene
strukture. Iz tablice je uočljivo da je razvojna faza 5 mijenjana 44 puta (od čega su zabilježeno
20 slučajeva nedovoljnog korištenja), zabilježeno je 7 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te
dva minimalna para. Razvojna faza 4 mijenjana je 24 puta, 4 je puta stvarana hipoteza o
ciljnom jeziku, a pojavio se i jedan minimalni par, dok je razvojna faza 3 mijenjana 31 puta uz
pojavu 9 minimalnih parova te jednog stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku. Sveukupno
gledajući, razvojne faze 3, 4 i 5 su se pojavile kod testova A, B i C dok za razvojnu fazu 2 ne
postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se nije pojavila.
158
Tablica 4.9. Slaven-test D (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.11.2012., 28.1. i 13.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
56 / 5 1 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What kind of music do you listening to?nedovoljno korištenje:How he normally deal with his problems?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
17 / / 4stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Have you got 25 years?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
17 / / / /
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
159
Test D odnosio se na procjenu gramatičke točnosti. Od ispitanika se tražila procjena je li
napisano pitanje točno ili netočno. Ako je pitanje bilo netočno, trebali su ga ispraviti. U tablici
4.9. nalaze se rezultati procjena gramatičke točnosti. Kao što je iz tablice vidljivo, stupci
mijenjanje strukture i pojava strukture nedostaju, zato što ispitanici nisu samostalno
postavljali pitanja, već su pitanja bila zadana. Pitanja korištena za procjenu gramatičke
točnosti odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5. Ispitanik je nekoliko puta, osobito kod
razvojne faze 4, koristio strukture koje su nazvane stvaranjem hipoteze o ciljnom jeziku,
budući da nisu gramatički valjane ili su kombinacija različitih gramatičkih oblika. Kao
primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku navedeno je pitanje Have you got 25 years?, koje
se također može objasniti pogreškom prijenosa, s obzirom da se u hrvatskom koristi glagol
imati, a ne biti. Isto tako, određene su strukture nedovoljno korištene pet puta kod razvojne
faze 5. Iz navedenih tablica vidljivo je kako ispitanik dobro procjenjuje točnost pitanja koja
odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.
160
Tablice 4.10. – 4.12. pokazuju operativne kriterije, tj. broje ukupan broj različnica koje
su u skladu s pravilima ciljnog jezika, a koje su se pojavile u svim testovima tipa A, B ili C,
zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te
prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.
Tablica 4.10. Slaven-test A (operativni kriteriji)Test A
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje(%)
nedovoljno korištenje
različnice nalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / / / / / /
4 / 3 15 5 / +
3 / / 22 7 / +
2 / / 1 / / (-)
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
161
Tablica 4.11. Slaven- test B (operativni kriteriji)Test B
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje(%)
nedovoljno korištenje
različnice nalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / 14 32 2 6 +
4 1 (25%) / 4 2 2 +
3 / / 5 2 / +
2 / / / / / /
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
162
Tablica 4.12. Slaven-test C (operativni kriteriji)Test C
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje (%)
nedovoljno korištenje
različnice nalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / 6 12 / 1 +
4 1 (20%) 1 5 / 1 +
3 / / 4 / / +
2 / / / / / /
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Kod testa A vidljivo je kako su se pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama
3 i 4, te prilikom jednog testiranja i struktura koja odgovara razvojnoj fazi 2. Međutim, nije
zabilježen dovoljan broj dokaza kako bi tvrdili da se struktura koja odgovora razvojnoj fazi 2
nije pojavila. Kod testa B dominanta je razvojna faza 5. Razvojna faza 4 također se pojavila,
kao i razvojna faza 3. Kod testa C pojavilo se najviše struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi
5 te dovoljan broj struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 3 i 4 kako bismo tvrdili da su se
one pojavile. Nasumično usvojene strukture su isključene, jer točno korištene strukture
prelaze primjere prekomjerno korištenih struktura 3 puta.
Tablica 4.13. objedinjuje testove A, B i C. Implikacijskim stupnjevanjem temeljenom
na postavci „ako uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i
jedan“ utvrđeno je kako su se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod ispitanika u svim testovima (A,
B i C), a razvojna se faza 5 pojavila u testovima B i C. Za razvojnu fazu 2 kod testa A ne
postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se nije pojavila.
163
Test D isključen je iz analize zbog toga što se od ispitanika nije tražilo produktivno
korištenje određene strukture već samo procjena gramatičke točnosti.
Tablica 4.13. Slaven-testovi A, B i C (implikacijsko stupnjevanje)faza Test A Test B Test C
6 / / /
5 / + +
4 + + +
3 + + +
2 (-) / /
1 / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Tablice 4.14. - 4.17. prikazuju usvojenost određene razvojne faze po datumima za
testove A, B, C i D. Podatci navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena
razvojna faza trebala biti upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju
broj točno korištenih oblika za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Detaljni pregled
svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.1. ovoga rada.
Tablica 4.14. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test A164
Datumi testiranja – test A
Razvojna faza
21.5.2012. 6.6.2012. 24.10.2012. 28.11.2012. 16.12.2012.
6
5
4 3 (0) 0% 5 (5) 100% 5 (4) 80% 6 (6) 100% 4 (4) 100%
3 12 (11) 92% 10 (10) 100% 10 (9) 90% 9 (9) 100% 11 (11) 100%
2
1
Tablica 4.15. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test BDatumi testiranja – test B
Razvojna faza
31.5. '12. 27.6.'12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 14.01.'13. 20.01.'14. 3.2.'14.
6
5 8 (3)
28%
8 (3)
38%
9 (7)
78%
10 (4)
40%
8 (6)
75%
10 (7)
70%
10 (10)
100%
8 (7)
88%
4 2 (0) 0% 2 (2)
100%
1 (1)
100%
2 (2)
100%
2 (1)
50%
3
2
1
165
Tablica 4.16. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test CDatumi testiranja – test C
Razvojna faza
31.5. '12. 27.6. '12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 3.2.'13. 10.2. '13.
6
5 1 (0) 0% 2 (0)
0%
2 (1)
50%
3 (2)
67%
3 (2)
67%
9 (6)
67%
4 1 (1)
100%
4 (4)
100%
3 (3)
100%
3 (3)
100%
2 (1)
50%
1 (0)
0%
4 (2)
50%
3 3 (3)
100%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
2
1
Tablica 4.17. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test D
Datumi testiranja – test D
Razvojna
faza
21.11. '12. 28.01.'13. 13.02.'13.
6
5 17 (14)
82%
21 (21)
100%
18 (15)
83%
4 6 (4)
67%
4 (4)
100%
7 (4)
57%
3 7 (7)
100%
5 (5)
100%
5 (5)
100%
2
1
166
Tablica 4.18. daje kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B
i C, odnosno prikazuje po datumima kontekste za korištenje određene razvojne faze te broj
točno korištenih struktura. Na osnovi tablice 4.18. izrađene su slike 4.1., 4.2. i 4.3 koje
prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.
Tablica 4.18. Slaven-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B i Cfaza
21.5
.'12.
31.5
. '12
.
6.6.
'12.
27.6
.'12.
24.1
0.'1
2.
2.11
.'12.
28.1
1.'1
2.
9.12
.'12.
16.1
2.'1
2.
5.01
.'13.
14.1
.13.
20.1
.'13.
3.2.
'13.
10.2
.'13.
6
5 9 (3)
33%
8 (3)
38%
11 (7)
64%
11 (5)
45%
11 (8)
73%
10 (7)
70%
10
(10)
100%
11 (9)
82%
9 (6)
67%
4 3 (0)
0%
3 (1)
33%
5 (5)
100%
6 (6)
100%
5 (4)
80%
4 (4)
100%
6 (6)
100%
3 (3)
100%
4 (4)
100%
4 (3)
75%
3 (1)
33%
4 (2)
50%
3 12 (11)
92%
3 (3)
100%
10
(10)
100%
1 (1)
100%
10 (9)
90%
9 (9)
100%
11
(11)
100%
1 (1)
100%
2
1
167
Slika 4.1. pokazuje kako se razvijao ispitanikov međujezik za razvojnu fazu 3. Na slici
se može primijetiti oblik slova U, tipičan za razvoj međujezika, tj. nakon početnog točnog
korištenja razvojne faze 3 u svim kontekstima, dolazi do nazadovanja da bi ispitanik na kraju
točno koristio razvojnu fazu 3 u svim kontekstima.
168
Iz slike 4.2. vidljivo je kako kod ispitanika na početku testiranja nije zabilježen niti
jedan točno korišteni oblik koji odgovara razvojnoj fazi 4 da bi nakon dva sljedeća testiranja
oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4 ispitanik točno koristio u svim kontekstima; zatim
dolazi do nazadovanja te nakon toga do točnog korištenja navedenog oblika u svim
kontekstima. Iz slike je vidljivo da na kraju dolazi do linearnog pada pri postavljanju pitanja
koja odgovaraju razvojnoj fazi 4. Lošiji rezultati zabilježeni su na kraju jer su u razvojnu fazu
4 uvrštena i subjektna pitanja gdje je ispitanik najviše griješio.
Slika 4.3. pokazuje kako je na početku testiranja ispitanik s točnošću od 33% postavljao
pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5, zatim dolazi do postepenog napretka da bi ponovno
došlo do nazadovanja (oblik slova U). Već pri sljedećem testiranju ispitanik ponovno
napreduje (datum 5.1.) da bi pri testiranju izvršenom 20.1. točno postavio sva pitanja koja
odgovaraju razvojnoj fazi 5. Naposljetku dolazi do neznatnog nazadovanja, tj. do postavljanja
pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5 s točnošću od 67%.
Tablica 4.19. pokazuju ukupnu usvojenost određene razvojne faze. Zbrojeni su svi
konteksti za postavljanje pitanja za testove A, B i C te točno postavljenja pitanja za određenu
razvojnu fazu. Iz navedene je tablice vidljivo kako je ispitanik usvojio razvojnu fazu 3
(koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura), dok se faze 4 i 5 ne mogu
smatrati usvojenima jer je ispitanik postavio točno 75% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi
4 i 64% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5.
169
Tablica 4.20. prikazuje rezultate za test D te je vidljivo da je ispitanik (osim razvojne
faze 3 gdje je sva pitanja točno procijenio), procijenio s preciznošću od 96% i pitanja koja
odgovaraju razvojnoj fazi 5. Slabiji rezultati zabilježeni su za pitanja koja odgovaraju
razvojnoj fazi 4, gdje je ispitanik pitanja poput Did he be at home yesterday? procijenio kao
točna, a iste je pogreške pravio i kod usmenih intervjua.
Tablica 4.19. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – testovi A, B i C
Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 57 54 95%
4 52 39 75%
5 90 58 64%
Tablica 4.20. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – Test D
Ciljana razvojna faza
Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 17 17 100%
4 17 12 71%
5 56 54 96%
Slika 4.4. odnosi se na tablicu 4.19. te objedinjuje sva tri testa (A, B i C), a pokazuje
kako su oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 3 točno korišteni u 95% slučajeva, te se
navedena razvojna faza smatra usvojenom. Oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su
korišteni u 75% slučajeva, te ne zadovoljavaju kriterij od 90% točnosti da bismo mogli tvrditi
da su usvojeni. Kod razvojne faze 5 zabilježeno je 64% točno korištenih oblika te je vidljivo
kako niti ova faza nije usvojena. U tablici 4.19. nije se izračunavao postotak točnog korištenja
struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, s obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako
koristi strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći
pomoćni glagol u sintaksi pitanja.
170
U sljedećim je tablicama isti postupak ponovljen i za Veru, tj. napravljena je
distribucijska analiza koja broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje,
prikazuje prekomjerno i nedovoljno korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj.
produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri
postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica 4.21. za test A, tablica 4.22. za test B, 4.23. za test
C, tablica 4.24. za testove A, B i C te 4.25. za test D) Podatci su prikazani po datumima i po
obliku testa (objašnjenom u poglavlju 4.2.5.1. Testovi).
171
4.3.1.2. VeraTablica 4.21. Vera-test A (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.5., 6.06., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljnokorištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja (Why did he eat?)
/ / / / / /
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
24 / 2 172 mp4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ nedovoljno korištenje:Are the neighbour's children make so much noise?mp:Is he playing with his dog now?Are the neighbour's children making so much noise?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Has he playing with his dog now?
3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
49 / / 288 mp3 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ mp:Does he drive to work every day?Do you live in Osijek?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Has your mother have breakfast at 8?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
172
Kod testova (tip A) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja da/ne pitanja
koja odgovaraju fazi 3 i 4 prema Pienemannu. Iz tablice 4.21. vidljivo je kako su se strukture
razvojnih faza 3 i 4 pojavile kod ispitanice, jer su strukture mijenjane više od 4 puta. Kao
komentar u tablicama navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para te jednog stvaranja
hipoteze o ciljnom jeziku. Pitanje Has your mother have breakfast at 8? navedeno je kao
primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku, gdje ispitanica umjesto glagola do koristi glagol
have. Oblici pitanja koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 bili su nedovoljno korišteni 2 puta.
Slično kao i Slaven, i ispitanica je Vera nedovoljno koristila glagol make, tj. koristila je
infinitiv umjesto participa prezenta navedenog glagola (Are the neighbour's children make so
much noise?). Nije zabilježen niti jedan slučaj prekomjernog korištenja čime su isključene
nasumično usvojene strukture.
173
Tablica 4.22. Vera-test B (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2.2013.faza struktura konteksti prekomjerno
korištenjenedovoljno korištenje
mijenjanjestrukture
pojava strukture
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnih pitanja (Why did he eat?)
58 / 5 323 mp5 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ nedovoljno korištenje: What he play every day? mp: What do you like? Where does she normally go on Saturdays? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: What is she has got?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
9 1 / 61 mp1 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
/ prekomjerno korištenje: Who did write James Bond novels? mp: Were Jenny and Trudy at home yesterday? Was the fox in the garden? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Did he digging a hole in his garden?
3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
15 / / 111 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
/ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Does she got 4 children?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
174
Kod testova (tip B) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja pitanja s upitnim
zamjenicama. Iz tablice 4.22. vidljivo je kako su postavljanja pitanja koja odgovaraju fazi 3, 4
i 5 prema Pienemannu. Sve su se tri razvojne faze (3, 4, i 5) pojavile kod ispitanice, jer su
strukture mijenjane više od 4 puta (kod razvojne faze 5 strukture su mijenjane 32 puta, kod
razvojne faze 4 šest, a kod razvojne faze 3 jedanaest puta). Kao komentar u tablicama
navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para te jedan primjer stvaranja hipoteze o
ciljnom jeziku. Pitanje Does she got 4 children? je uvršteno kao primjer stvaranja hipoteze o
ciljnom jeziku. Sveukupno gledajući, od ukupno 58 konteksta koja odgovaraju fazi 5
zabilježeno je pet primjera nedovoljnog korištenja te jedan primjer prekomjernog korištenja
kod razvojne faze 4 čime su isključene nasumično usvojene strukture.
175
Tablica 4.23. Vera-test C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013. faza struktura konteksti prekomjerno
korištenjenedovoljno korištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
21 / 4 141 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
+ nedovoljno korištenje:Where live Dorijan?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What was old mouse ask?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
13 1 / 52 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:Who did live in a grocery shop?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did she always good at languages?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
7 / / 5 (+)
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
176
Iz tablice 4.23. koja prikazuje rezultate za test C vidljivo je kako je ispitanica postavljala
pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3, 4 i 5. Iz prikazane se tablice može zaključiti da su se
oblici pitanja koji odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5 pojavili, zato što su strukture
mijenjane 4 i više puta. Kod razvojne faze 5 zabilježeno je 4 primjera nedovoljnog korištenja,
dok je kod faze 4 zabilježen jedan primjer prekomjernog korištenja čime su isključene
nasumično usvojene strukture. Kao primjer prekomjernog korištenja kod razvojne faze 4
navedeno je pitanje Who did live in a grocery shop?, gdje ispitanica prekomjerno koristi
pomoćni glagol do kod subjektnog pitanja.
177
Tablica 4.24. Vera-testovi A, B i C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
mijenjanjestrukture
pojava strukture
6
poredak izjavne rečenice i u
indirektnim pitanjima (I wonder where he
is.)
/ / / / /
5
pomoćni glagoli na drugom mjestu u
direktnim pitanjima, kao i u indirektnim
pitanjima (Why did he eat?)
79 / 9
463 mp
6 stvaranja hipoteza o
ciljnom jeziku
+
4
inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s
upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen
it? Where is my purse? Is she at
home?)
46 2 2
233 mp
7 stvaranja hipoteza o
ciljnom jeziku
+
3
pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja;
wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me?
What you want?)
71 / /
448 mp
4 stvaranja hipoteza o
ciljnom jeziku
+
2
inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol
- objekt (You like Chinese food?)
/ / / / /
1dodavanje uzlazne
intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
178
Tablica 4.24. objedinjuje testove A, B i C te nam pokazuje ukupan broj konteksta za
svaku razvojnu fazu, zatim podatak koliko je određena razvojna faza puta mijenjana, koliko je
puta stvarana hipoteza o ciljnom jeziku, broj minimalnih parova te pojavu određene strukture.
Iz tablice je uočljivo da je razvojna faza 5 mijenjana 46 puta (od čega je zabilježeno 9
slučajeva nedovoljnog korištenja), uočeno je 6 stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku i tri
minimalna para. Razvojna je faza 4 mijenjana 23 puta, 7 je puta stvarana hipoteza o ciljnom
jeziku, a pojavila su se i tri minimalna para, dok je razvojna faza 3 mijenjana 44 puta uz
pojavu 8 minimalnih parova te 4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku. Sveukupno gledajući,
zabilježena je pojava razvojnih faza 3, 4 i 5 kod testova A, B i C.
179
Tablica 4.25. Vera-test D (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.11.2012., 28.1. i 13.2.2013.faza struktura konteksti prekomjerno
korištenjenedovoljno korištenje
stvaranje hipoteze o
ciljnom jeziku
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnih pitanja (Why did he eat?)
56 3 / 1 prekomjerno korištenje: When did he woke up yesterday? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Why are you listen to the loud music?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
17 / / 3 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Have you got 25 years?
3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
17 / / 3 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Does your friend studying at home?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
/ / / / /
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
180
Test D odnosio se na procjenu gramatičke točnosti. Od ispitanika se tražila procjena je li
napisano pitanje točno ili netočno. Ako je pitanje bilo netočno, trebalo ga je ispraviti. U
tablici 4.25. nalaze se rezultati procjena gramatičke točnosti. Pitanja korištena za procjenu
gramatičke točnosti odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5. Ispitanica je kod razvojne faze 5
određene strukture netočno ispravila koristeći određenu strukturu prekomjerno 3 puta, a kod
svih su razvojnih faza zabilježeni primjeri stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku. Pitanje When
did he woke up yesterday? navedeno je kao primjer prekomjernog korištenja jer je ispitanica
prekomjerno koristila glagolsko vrijeme Past Simple umjesto infinitiva. Iz navedenih tablica
vidljivo je da ispitanica dobro procjenjuje točnost pitanja koja odgovaraju razvojnim fazama
3, 4 i 5.
181
Tablice 4.26.–4.28. pokazuju operativne kriterije, odnosno broje ukupan broj različnica
koje su u skladu s pravilima ciljnog jezika, a koje su se pojavile u svim testovima tipa A, B ili
C, zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te
prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.
Tablica 4.26. Vera-test A (operativni kriteriji)Test A
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje (%)
nedovoljno korištenje
različnicenalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / / / / / /
4 / 2 17 2 4 +
3 / / 28 8 3 +
2 / / / / / /
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
182
Tablica 4.27. Vera-test B (operativni kriteriji) Test B
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje (%)
nedovoljno korištenje
različnicenalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / 5 32 3 5 +
4 1 (16%) / 6 1 1 +
3 / / 11 / 1 +
2 / / / / / /
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
183
Tablica 4.28. Vera-test C (operativni kriteriji)Test C
Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje(%)
nedovoljno korištenje
različnicenalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 / 4 14 / 1 +
4 1 (20%) / 5 / 2 +
3 / / 5 / / +
2 / / / / /
1 / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Kod testa A vidljivo je kako su se pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama
3 i 4. Kod testa B dominanta razvojna faza je 5, zatim 3 te razvojna faza 4. Kod testa C
pojavilo se najviše struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 te dovoljan broj struktura (više
od 4) koje odgovaraju razvojnoj fazi 3 i 4 kako bismo tvrdili da su se one pojavile.
Nasumično usvojene strukture su isključene, jer nije zabilježen niti jedan primjer
prekomjernog korištenja određene strukture.
184
Tablica 4.29. Vera-testovi A, B i C (implikacijsko stupnjevanje)faza Test A Test B Test C
6 / / /
5 / + +
4 + + +
3 + + +
2 / / /
1 / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Tablica 4.29. objedinjuje testove A, B i C. Implikacijskim stupnjevanjem temeljenom
na postavci „ako uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i
jedan“ utvrđeno je kako su se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod ispitanice u svim testovima (A,
B i C), a razvojna faza 5 pojavila se je u testovima B i C. Test D je isključen iz analize zbog
toga što se od ispitanika nije tražilo produktivno korištenje određene strukture, već samo
procjena gramatičke točnosti.
Tablice 4.30. - 4.33. prikazuju usvojenost određene razvojne faze po datumima za
testove A, B, C i D. Podatci navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena
razvojna faza trebala biti upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju
broj točno korištenih oblika za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Detaljni pregled
svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.1. ovoga rada.
185
Tablica 4.30. Vera-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test ADatumi testiranja – test A
Razvojna
faza
21.5.2012. 6.6.2012. 24.10.2012. 28.11.2012. 16.12.2012.
6
5
4 4 (2) 40% 6 (6) 100% 5 (1) 25% 6 (6) 100% 3 (3) 100%
3 10 (10) 100% 9 (8) 89% 10 (9) 90% 9 (8) 89% 12 (12) 100%
2
1
Tablica 4.31. Vera-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test BDatumi testiranja – test B
Razvojna
faza
31.5. '12. 27.6.'12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 14.1.'13. 20.1.'13. 3.2.'13.
6
5 9 (8)
89%
9 (6)
67%
10 (5)
50%
8 (8)
100%
7 (4)
57%
6 (6)
100%
8 (7)
88%
4 3 (3)
100%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
2 (1)
50%
1 (1)
100%
2 (1)
50%
3 7 (7)
100%
3 (3)
100%
3 (3)
100%
2
1
186
Tablica 4.32. Vera- postotak usvojenosti određene razvojne faze za test CDatumi testiranja – test C
Razvojna
faza
31.5. '12. 27.6. '12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 3.2.'13. 10.2.'13.
6
5 2 (1)
50%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
3 (2)
67%
3 (3)
100%
3 (1)
33%
9 (6)
78%
4 1 (1)
100%
4 (4)
100%
3 (2)
67%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
1 (0)
0%
3 (2)
67%
3 2 (2)
100%
1 (0)
0%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
1 (1)
100%
2 (2)
100%
2
1
187
Tablica 4.33. Vera- postotak usvojenosti određene razvojne faze za test D
Datumi testiranja – test D
Razvojna
faza
21.11. '12. 28.01.'13. 13.02.'13.
6
5 17 (16)
94%
21 (17)
81%
18 (18)
100%
4 6 (5)
83%
4 (2)
50%
7 (5)
71%
3 7 (7)
100%
5 (5)
100%
5 (5)
100%
2
1
188
Tablica 4.34. daje kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B
i C, odnosno po datumima prikazuje kontekste za korištenje određene razvojne faze te broj
točno korištenih struktura. Na osnovi navedene tablice izrađene su slike 4.5., 4.6. i 4.7. koje
prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.
Tablica 4.34. Vera-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B i Cfaza
21.5
.'12.
31.5
. '12
.
6.6.
'12.
27.6
.'12.
24.1
0.'1
2.
2.11
.'12.
28.1
1.'1
2.
9.12
.'12.
16.1
2.'1
2.
5.01
.'13.
14.1
.'13.
20.1
.'13.
3.2.
'13.
10.2
.'13.
6
5 2 (1)
50%
10 (9)
90%
10 (7)
70%
13 (7)
54%
11
(11)
100%
7 (4)
57%
6 (6)
100%
11 (8)
73%
9 (6)
67%
4 4 (2)
40%
4 (4)
100%
6 (6)
100%
5 (5)
100%
5 (1)
25%
4 (3)
75%
4 (4)
100%
1 (1)
100%
3 (3)
100%
3 (2)
67%
1 (1)
100%
3 (1)
33%
3 (2)
67%
3 10
(10)
100%
9 (9)
100%
9 (8)
89%
10 (9)
90%
1 (0)
0%
9 (8)
89%
1 (1)
100%
12 (12)
100%
1 (1)
100%
3 (3)
100%
3 (3)
100%
1 (1)
100%
2 (2)
100%
2
1
189
Slika 4.5. pokazuje kako se razvijao ispitaničin međujezik za razvojnu fazu 3. Na slici je
vidljiv oblik slova U, tipičan za razvoj međujezika, tj. nakon početnog točnog korištenja
razvojne faze 3 u svim kontekstima, dolazi do nazadovanja da bi ispitanica na kraju s
točnošću od 100% koristila razvojnu fazu 3 u svim kontekstima.
190
Kod razvojne faze 4 (prikazane na slici 4.6.) vidljive su oscilacije, tj. ispitanica je na
početku točno koristila razvojnu fazu 4 u 40% konteksta, da bi došlo do velikog skoka,
odnosno napretka prilikom sljedeća tri testiranja (navedena razvojna faza je točno korištena u
svim oblicima), zatim dolazi do nazadovanja (oblik slova U), potom do ponovnog napretka
nakon čega je uslijedilo opadanje te naposljetku ponovni napredak (pitanja su korištena s
točnošću od 67%).
Slika 4.7. pokazuje razvojni put za fazu 5, a iz slike je vidljivo kako je na početku
ispitanica točno koristila pitanja u 50% konteksta. Potom dolazi do velikog skoka (pitanja su
postavljana s točnošću od 90%), zatim nazadovanja (oblik slova U se može primijetiti 2 puta),
do ponovnog napretka da bi naposljetku ispitanica postavljala pitanja koja odgovaraju
razvojnoj fazi 5 s točnošću od 67%.
Tablica 4.35. pokazuju ukupnu usvojenost određene razvojne faze. Zbrojeni su svi
konteksti za postavljanje pitanja za testove A, B i C te točno postavljenja pitanja za određenu
razvojnu fazu. Iz navedene tablice vidljivo je da je ispitanica usvojila razvojnu fazu 3
(koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura), dok se faze 4 i 5 ne mogu
smatrati usvojenima jer je ispitanica postavila točno 76% pitanja koja odgovaraju razvojnoj
fazi 4 i 75% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5.
191
Tablica 4.36. prikazuje rezultate za test D te je vidljivo da je ispitanica (osim razvojne
faze 3 gdje je sva pitanja točno procijenila), procijenila s preciznošću od 91% i pitanja koja
odgovaraju razvojnoj fazi 5. Slabiji rezultati zabilježeni su za pitanja koja odgovaraju
razvojnoj fazi 4, gdje je ispitanica pitanja poput Did he be naughty as a child? procijenila kao
točna, a iste pogreške je pravila i kod usmenih intervjua.
Tablica 4.35. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – testovi A, B i C
Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 71 67 94%
4 46 35 76%
5 79 59 75%
Tablica 4.36. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu –Test D
Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 17 17 100%
4 17 12 71%
5 56 51 91%
Slika 4.8. se odnosi na tablicu 4.35. i objedinjuje sva tri testa (A, B i C) te pokazuje
kako su oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 3 točno korišteni u 94% slučajeva te se navedena
razvojna faza smatra usvojenom. Oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su korišteni u
76% slučajeva, a oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 5 75% te ne zadovoljavaju kriterij od
90% da bismo mogli tvrditi da su usvojeni.
192
4.3.1.3. Usporedba ispitanika
Slike 4.9., 4.10. i 4.11. prikazuju međusobnu usporedbu ispitanika i dinamiku razvoja
njihovog međujezika prema usvojenosti određene razvojne faze.
193
Slika 4.9. pokazuje nam sličan razvoj međujezika kod oba ispitanika za razvojnu fazu 3.
Može se uočiti ponašanje u obliku slova U kod oba ispitanika, iako je kod Slavena zabilježeno
manje konteksta u kojima je koristio razvojnu fazu 3. Točnije, 9.12.'12., 5.1.'13., 20.1.'13 i
3.2.'13 nije postavljao pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3 jer se od ispitanika tražilo da
postave pitanje na kratak tekst, a ispitanik Slaven je postavljao pitanja s upitnim zamjenicama
koja odgovaraju razvojnoj fazi 4 ili 5.
Slika 4.10. pokazuje nam veoma ujednačene rezultate, odnosno vidljivo je kako se
međujezik učenika mijenja na sličan način. Dakle, iako dinamičan, za razvojnu fazu 4
međujezik pokazuje i određenu sustavnost, tj. u tri slučaja vidljivo je ponašanje u obliku slova
U. Dakle prvo dolazi do napretka, zatim do nazadovanja (izraženije kod Vere, datum
24.10.'12). U tri su sljedeća testiranja (28.11., 9.12. i 16.12.'12.) ispitanici koristili točne
oblike u svim kontekstima, nakon čega ponovno dolazi do pada u njihovom razvoju
međujezika da bi na kraju testiranja bili zabilježeni ponovno bolji rezultati.
194
Iako slika 4.11. pokazuje veća razlike između ispitanika (Vera je postigla bolje
rezultate), mogu se primijetiti i određene sličnosti, tj. u tri navrata dolazi do uspona i padova.
Prilikom posljednjeg testiranja ispitanici su postigli jednake rezultate, tj. točno su postavili
67% pitanja.
Slika 4.12. pokazuje međusobnu usporedbu ispitanika za pismeno testiranje, a slika
4.13. pokazuje postotak usvojenosti prema vrsti pitanja uspoređujući oba ispitanika.
195
Sveukupno gledajući, slika 4.12. pokazuje nam da je ispitanica Vera uspješnija od
ispitanika Slavena kod pismenog testiranja. Razvojne faze 3 i 4 pokazuju ujednačene
rezultate. Međutim kod razvojne je faze 5 ispitanica Vera postigla bolji rezultat.
196
Slika 4.13. pokazuje nam kako su ispitanici bili uspješniji u postavljanju da/ne pitanja u
odnosu na pitanja s upitnim zamjenicama. Oba ispitanika postavljali su da/ne pitanja s
točnošću preko 80%, dok je kod pitanja s upitnim zamjenicama vidljiv linearan pad kod
ispitanika Slavena. Kod ispitanice Vere nisu vidljive velike oscilacije, iako je i ona,
sveukupno gledajući, bila uspješnija u postavljanju da/ne pitanja.
4.3.2. Analiza testova usmene produkcije
Ispitanici su usmeno testirani šest puta. Slično analizi pisane produkcije i ovdje smo
koristili Pienemannov (1998) kriterij pojavljivanja. Napravljena je distribucijska analiza koja
broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim pretjerano te nedovoljno
korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj. produktivno korištenje određenog
oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica
4.37. za Slavena te tablica 4.42. za Veru).
Pitanja koja su ispitanici postavljali tijekom testiranja, ocijenili smo i rangirali prema
razvojnim fazama koje je predložio Pienemann (1998), a koja su objašnjena u poglavlju broj
2. Navedeni podatci prvo su prikazani za Slavena, zatim za Veru.
197
4.3.2.1. SlavenTablica 4.37. Slaven-usmeno testiranje (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 12.6., 19.6., 17.10., 8.11. i 20.12. 2012., 20.2.2013.
faza struktura konteksti prekomjerno korištenje
nedovoljno korištenje
mijenjanje strukture
pojava strukture
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
15 1 3 61 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:When do you finished work?nedovoljno korištenje:When you start work?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:How many hours do you working?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
15 / / 44 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku
+ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What old are they?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
12 / / 7 + /
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
8 / / 4 + It's a family on the photo?
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
198
Kod usmenog je testiranja vidljivo kako su se razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod
ispitanika Slavena. Kod pismenog se testiranja niti jednom nije pojavila razvojna faza 2, što
se može objasniti činjenicom kako je ispitanik već ovladao razvojnom fazom 2 prilikom
pismene provjere, dok je u nekim kontekstima prilikom usmene produkcije još koristio
poredak riječi izjavne rečenice dodajući inverziju. Kao primjer pitanja koje odgovara
razvojnoj fazi 2 navedena je rečenica It's a family on the photo?, gdje ispitanik koristi uzlaznu
intonaciju zanemarujući poredak riječi u upitnoj rečenici.
Tablica 4.38. pokazuje operativne kriterije, tj. broji ukupan broj različnica koje su u
skladu s pravilima ciljnog jezika, zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja
hipoteza o ciljnom jeziku te prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.
Tablica 4.38. Slaven-usmeno testiranje (operativni kriteriji)Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje(%)
nedovoljno korištenje
različnicenalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 1 (17%) 3 6 / 1 +
4 / / 4 / 4 +
3 / / 7 / / +
2 / / 4 / / +
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Iz tablice 4.38. vidljivo je kako je ispitanik tri puta nedovoljno te jednom prekomjerno
koristio strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 čime su isključene nasumično usvojene
strukture jer je broj točno korištenih struktura tri puta veći od broja prekomjerno korištenih
struktura, pa se može zaključiti da se faza 5 pojavila kod ispitanika. Kod razvojne faze 4
ispitanik je 4 puta mijenjao te 4 puta stvarao hipoteze o ciljnom jeziku, tako da je također
199
zabilježena pojava razvojne faze 4. Kod razvojne faze 3 strukture su mijenjane 7 puta što
potvrđuje pojavu navedene razvojne faze. Razvojna faza 2 također se pojavila prilikom
usmenog testiranja zato što je ispitanik 4 puta mijenjao strukture koje odgovaraju istoj
razvojnoj fazi.
Tablica 4.39. prikazuje implikacijsko stupnjevanje za svaki oblik pitanja, odnosno
pokazuje pojavu određene strukture te podatak preskaču li se određene faze, tj. svaka sljedeća
faza podrazumijeva ovladavanje prethodnom.
Tablica 4.39. Slaven- usmeno testiranje (implikacijsko stupnjevanje)Faza Usmeno testiranje
6 /
5 +
4 +
3 +
2 +
1 /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Implikacijskim stupnjevanjem prikazanim u tablici 4.39. utvrđeno je kako se razvojne
faze ne preskaču.
Tablica 4.40. prikazuje usvojenost određene razvojne faze po datumima. Podatci
navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena razvojna faza trebala biti
upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju broj točno korištenih oblika
za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Na osnovi tablice 4.40. izrađene su slike 4.14.,
4.15. i 4.16 koje prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.
Detaljni pregled svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.2. ovoga rada.
200
Tablica 4.40. Slaven-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne fazeDatumi testiranja
Razvojn
a faza
12.6.2012. 19.6.2012. 17.10.2012. 8.11.2012. 20.12.2012. 20.2.2013.
6
5 3 (1) 33% 1 (0) 0% 3 (3) 100% 1 (1) 100% 2 (2) 100% 5 (2) 40%
4 2 (2) 100% 1 (1)
100%
3 (2) 67% 2 (1) 50% 12 (5) 42% 3 (3)
100%
3 2 (2) 100% 1 (1)
100%
2 (2) 100% 2 (2) 100% 5 (4) 80%
2
1
Slika 4.14. pokazuje da je ispitanik u prva četiri testiranja u svim kontekstima prilikom
usmenog testiranja točno koristio razvojnu fazu 3, ali kod zadnjeg se testiranja može
primijetiti pad, odnosno razvojnu je fazu 3 koristio točno u 80% konteksta.
201
Iz slike 4.15. vidljivo je kako je na početku testiranja ispitanik u svim kontekstima
točno koristio oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4, da bi došlo do linearnog pada, tj.
nazadovanja u njegovom međujeziku te naposljetku dolazi do ponovnog napredovanja,
odnosno do točnog korištenja oblika koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 u svim kontekstima.
202
Iz slike 4.16. vidljivo je kako je ispitanik točno koristio oblike koji odgovaraju
razvojnoj fazi 5 u manje od 40% konteksta, zatim dolazi do pada, tj. nije zabilježen niti jedan
točan oblik koji odgovara razvojnoj fazi 5 (testiranje 19.6.). Tijekom sljedeća tri testiranja
ispitanik je točno koristio oblike u svim kontekstima da bi na kraju došlo do nazadovanja, tj.
točnog korištenja oblika u 40% slučajeva.
Tablica 4.41. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu
Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 12 11 91%
4 23 14 61%
5 15 9 60%
U tablici 4.41. nije se izračunavao postotak točnog korištenja struktura koje odgovaraju
razvojnoj fazi 2, s obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako koristi strukture koje
odgovaraju razvojnoj fazi 2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći pomoćni glagol u sintaksi
pitanja.
Slika 4.17. se odnosi na tablicu 4.41. te pokazuje kako se jedino razvojna faza 3 može
smatrati usvojenom kod ispitanika, budući da je oblike koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi
točno koristio 91%. Razvojne faze 4 i 5 ne možemo smatrati usvojenima jer ne zadovoljavaju
Brownov kriterij od 90% točno korištenih oblika.
203
Tablica 4.42. prikazuje distribucijsku analizu za Veru. Tablica broji kontekste u kojima
se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim pretjerano te nedovoljno korištenje određenog
oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj. produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li
se određena razvojna faza pri postavljanju pitanja pojavila ili ne.
204
4.3.2.2. VeraTablica 4.42. Vera-usmeno testiranje (distribucijska analiza): datumi testiranja: 12.6., 19.6., 17.10., 8.11. i 20.12. 2012., 20.2.2013. faza struktura konteksti prekomjerno
korištenjenedovoljno korištenje
mijenjanjestrukture
pojava strukture
komentari
6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)
/ / / / / /
5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)
14 1 8 51 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:When do you left your home?nedovoljno korištenje:Where went you?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:When are you get up?
4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)
12 1 / 51 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
+ prekomjerno korištenje:Who did come in your home?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What are they old?
3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)
4 / / 41 mp
+ mp:Did you watch TV?Did we eat cookies?
2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)
8 / / 4 + There are four people?
1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)
/ / / / / /
mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
205
Kod usmenog testiranja vidljivo je kako su se razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod
Vere, za razliku od pismenog testiranja gdje se niti jednom nije pojavio oblik pitanja koji
odgovara razvojnoj fazi 2. Slično kao i Slaven, i Vera kod razvoje faze 2 koristi uzlaznu
intonaciju prilikom postavljanja pitanja (There are four people?)
Tablica 4.43. pokazuje operativne kriterije, tj. broji ukupan broj različnica koje su u
skladu s pravilima ciljnog jezika, ukupan broj minimalnih parova, stvaranja hipoteza o
ciljnom jeziku te prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.
Tablica 4.43. Vera-usmeno testiranje (operativni kriteriji) Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture
faza prekomjerno korištenje(%)
nedovoljno korištenje
različnice nalik ciljnom jeziku
minimalni parovi
stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku
pojava strukture
6 / / / / / /
5 1 (20%) 8 5 / 1 +
4 1 (20%) / 5 / 1 +
3 / / 4 1 / +
2 / / 4 / / +
1 / / / / / /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Iz tablice 4.43. vidljivo je kako je ispitanica 8 puta nedovoljno te jednom prekomjerno
koristila strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 čime su isključeni nasumično usvojene
strukture, jer je broj točno korištenih struktura 3 puta veći od broja prekomjerno korištenih
struktura, pa možemo zaključiti da se razvojna faza 5 pojavila kod ispitanice. Kod razvojne
faze 4 ispitanica je 5 puta mijenjala strukture te jednom stvarala hipoteze o ciljnom jeziku, što
potvrđuje pojavu razvojne faze 4, kao i razvojne faze 3 gdje su strukture mijenjane 5 puta.
Razvojna faza 2 se također pojavila prilikom usmenog testiranja zato što je ispitanica 4 puta
mijenjala strukture koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi.
206
Tablica 4.44. prikazuje implikacijsko stupnjevanje za svaki oblik pitanja, odnosno
pokazuje pojavu određene strukture te podatak preskaču li se određene faze, tj. svaka sljedeća
faza podrazumijeva ovladavanje prethodnom, što je i potvrđeno podatcima u tablici 4.44.
Tablica 4.44. Vera-usmeno testiranje (implikacijsko stupnjevanje)Faza Usmeno testiranje
6 /
5 +
4 +
3 +
2 +
1 /
/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila
Tablica 4.45. prikazuje usvojenost određene razvojne faze po datumima. Podatci
navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena razvojna faza trebala biti
upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju broj točno korištenih oblika
za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Na osnovi tablice 4.45. izrađene su slike 4.18.,
4.19. i 4.20. koje prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.
207
Tablica 4.45. Vera-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne fazeDatumi testiranja
Razvojn
a faza
12.6.2012. 19.6.2012. 17.10.2012. 8.11.2012. 20.12.2012. 20.2.2013.
6
5 1 (0) 0% 1 (0) 0% 1 (1) 100% 1 (0) 0% 3 (2) 67% 7 (1) 14%
4 3 (3) 100% 1 (1)
100%
2 (1) 50% 4 (1) 25% 8 (1) 13% 2 (1) 50%
3 2 (2) 100% 2 (2)
100%
2
1
Slika 4.18. pokazuje da je ispitanica u svim kontekstima prilikom testiranja točno
koristila razvojnu fazu 3. Iako su ispitanici usmeno testirani šest puta, ispitanica je samo
prilikom dva testiranja koristila pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3.
208
Iz slike 4.19. vidljivo je kako je na početku testiranja ispitanica u svim kontekstima
točno koristila oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4, da bi došlo do linearnog pada, tj.
nazadovanja u njezinom međujeziku. Naposljetku dolazi do ponovnog napredovanja, odnosno
oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su korišteni u 50% konteksta.
209
Slika 4.20. pokazuje da ispitanica prilikom prva dva testiranja nije niti u jednom
kontekstu točno koristila oblike koji odgovaraju razvojnoj fazi 5, a već prilikom sljedećeg
testiranja dolazi do naglog skoka, tj. točnog korištenja oblika u svim kontekstima. Prilikom
sljedećeg testiranja (datum 8.11.) ponovno dolazi do pada, tj. netočnog korištenja oblika koji
odgovaraju razvojnoj fazi 5 u svim kontekstima. Prilikom sljedećeg testiranja, tj. testiranja
20.12. ispitanica je koristila oblike s točnošću od 67%, a prilikom sljedećeg testiranja
ponovno dolazi do pada, tj. točnog korištenja oblika koji odgovaraju razvojnoj fazi 5 u 14%
konteksta. Velike razlike između testiranja mogu se objasniti malim brojem konteksta
(većinom samo jedan kontekst) te samim time velikim razlikama u postotcima točnog
korištenja oblika.
Tablica 4.46. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu
Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika
% točno
3 4 4 100%
4 20 8 40%
5 14 4 29%
Slika 4.21. odnosi se na tablicu 4.46. te pokazuje da se jedino razvojna faza 3 može
smatrati usvojenom kod ispitanice, budući da je oblike koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi 3
točno koristila u svim kontekstima. Isto tako, vidljivo je kako je ispitanica postavila svega
29% točnih pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5 te 40% točnih pitanja koja odgovaraju
razvojnoj fazi 4 te se navedene razvojne faze ne mogu smatrati usvojenima. U tablici 4.46.
nije se izračunavao postotak točnog korištenja struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, s
obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako koristi strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi
2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći pomoćni glagol u sintaksi pitanja.
210
4.3.2.3. Usporedba ispitanika
Slike 4.22., 4.23. i 4.24. prikazuju međusobnu usporedbu ispitanika prema određenoj
razvojnoj fazi.
211
Na slici 4.22. može se uočiti da je ispitanik Slaven postavljao ukupno više pitanja koja
odgovaraju razvojnoj fazi 3. Vera je samo prilikom dva testiranja postavljala pitanja koja
odgovaraju razvojnoj fazi 3, ali s točnošću od 100%, dok je kod Slavena prilikom zadnjeg
testiranja zabilježen pad, tj. prilikom zadnjeg testiranja postavio je pitanja s točnošću od 80%.
Bez obzira na ovaj rezultat, Slaven je bio puno zainteresiraniji za razgovor, pa iako je više
griješio, postavio je i puno više pitanja u odnosu na Veru.
Slika 4.23. pokazuje nam vrlo sličan razvoj međujezika u oba ispitanika za razvojnu
fazu 4. Ponovno je uočljivo ponašanje u obliku slova U, iako je Slaven bio uspješniji nego
Vera.
212
Slika 4.24. pokazuje dosta neujednačene rezultate, iako je Slaven bio puno uspješniji od
Vere. Prilikom tri testiranja Vera nije postavila niti jedno točno pitanje koje odgovara
razvojnoj fazi 5, a kod Slavena se na početku može primijetiti ponašanje u obliku slova U, da
bi prilikom sljedeća tri testiranja sva pitanja postavio točno, iako su na kraju ponovno
zabilježeni nešto niži rezultati.
213
Slika 4.25. prikazuje postotak usvojenosti uspoređujući oba ispitanika, a slika 4.26. prikazuje
usvojenost po vrsti pitanja također uspoređujući oba ispitanika.
Za razliku od testova pisane produkcije, kod usmene produkcije je ispitanik Slaven
postigao puno bolje rezultate. Iako Vera ima nešto viši postotak usvojenosti kod razvojne faze
3, kod razvojnih faza 4 i 5 Slaven je postigao puno bolje rezultate, tj. kod razvojne faze 4
postavio je pitanja s točnošću od 61%, za razliku od Vere koja je postavila pitanja s točnošću
od 40%, a kod razvojne faze 5, vidljiva je još veća razlika, odnosno Slaven je postavio 60%
točnih pitanja u odnosu na Veru koja je postavila samo 29% točnih pitanja.
214
Slika 4.26. pokazuje nam da je Slaven bio uspješniji od Vere prilikom usmenog
testiranja i to prilikom postavljanja obje vrste pitanja. Zanimljivo je što je Slaven postigao
bolji rezultat prilikom postavljanja pitanja s upitnim zamjenicama. Ovaj se rezultat može
objasniti činjenicom kako je prilikom igre 20 pitanja postavio dosta netočnih da/ne pitanja ne
koristeći inverziju već poredak izjavne rečenice (npr. It's a window?). Kod ispitanice Vere
zabilježen je očekivani rezultat, tj. bila je uspješnija prilikom postavljanja da/ne pitanja.
215
4.3.3. Usporedba rezultata pisane i usmene produkcije
Uspoređujući pismeno i usmeno testiranje može se zaključiti kako su ispitanici bili puno
uspješniji u pismenom testiranju. Najmanje se razlike mogu uočiti kod razvojne faze 3, a
najveće kod razvojne faze 5, što se može objasniti činjenicom da još nisi ovladali navedenom
razvojnom fazom ni u pismenom niti u usmenom izražavanju. Niti faza 4 se ne može smatrati
usvojenom, iako su tu razlike nešto manje izražene.
Nadalje, uspoređujući pisano i usmeno testiranje, uočljivo je kako je prisutan isti
obrazac usvajanja, odnosno razvojne se faze ne preskaču što pokazuje i najviši postotak
usvojenosti struktura za razvojnu fazu 3, zatim 4 te naposljetku razvojnu fazu 5.
216
4.4. Diskusija
Svrha ovog istraživanja bila je pratiti razvoj međujezika dvaju odraslih učenika na
primjeru usvajanja upitnih konstrukcija u englskom kao stranom jeziku. Kako bi se ispunio
postavljeni cilj bilo je potrebno objasniti pojam međujezika, ulogu dobi prilikom ovladavanja
jezikom i teoriju o sposobnosti jezične obrade čije su postavke korištene prilikom analize
korpusa. Korpus je analiziran koristeći Pienemannov kriterij pojavljivanja i Brownov kriterij
od 90% točno korištenih oblika kako bi se određena struktura smatrala usvojenom. Kako bi se
dobio cjeloviti uvid u razvoj međujezika ispitanika, provedena su testiranja i pisane i usmene
produkcije koja su bila usmjerena na postavljanje pitanja. Razvoj međujezika ispitanika
praćen je kroz razdoblje od godinu dana. Testovi su pisane produkcije podijeljeni u četiri
skupine s obzirom na vrstu postavljenih pitanja, pri čemu se testom A ocjenjivala točnost
postavljanja da/ne pitanja, testom B većinom pitanja s upitnim zamjenicama, test C bio je
kombinacija jedne i druge vrste pitanja, dok se testom D procjenjivala gramatička točnost.
Rezultati testa D prikazani su u poglavlju 4.3.1., iako se zapravo testom D nije mjerilo
produktivno postavljanje pitanja.
Kako bi se prikupili uzorci polu-spontane jezične produkcije, kod usmenog se testiranja
od ispitanika tražilo da postavljaju pitanja na sliku, jedan drugome ili autorici rada te da kroz
igru 20 pitanja pogode zamišljeni predmet. Usmeno je testiranje provedeno šest puta.
Radom se pokušalo odgovoriti na pitanje koja se od navedenih struktura pojavila u
usmenoj i/ili pisanoj produkciji u međujeziku dvaju odraslih učenika te usvajaju li ispitanici
pitanja sljedećim redoslijedom:
1. U prvoj fazi učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju riječima
ili obrascima (Yes?).
2. U sljedećoj fazi uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri postavljanju pitanja, ali
se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol – objekt (You like Chinese
food?).
3. U fazi 3, učenici počinju ubacivati pomoćni glagol do na početak pitanja (yes – no
questions) ili wh- upitnu riječ (Do you understand me? What you want?).
4. U fazi 4, učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja koja
započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte i
kopule/pomoćne glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?).
217
5. Kod sljedeće faze, učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim
pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja, tj. dolazi do uopćavanja pravila
(Why did he eat?).
6. Učenici usvajaju poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he
is.).
Nakon što je utvrđeno koja se od gore navedenih razvojnih faza pojavila kod oba
ispitanika, sljedeći zadatak bio je utvrditi koja je od gore navedenih razvojnih faza usvojena
koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura.
Za utvrđivanje pojave određene strukture bilo je potrebno razlikovati produktivna
pitanja od jezičnih obrazaca mjereći broj pojavnica i sustavnog korištenja
leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica, kontrastirajući minimalne parove ili
mijenjajući određene strukture. Kako bi se utvrdilo je li se neka struktura pojavila u
međujeziku u ovom je radu korišten Pienemannov zahtjev (1998) koji podrazumijeva
korištenje jedne produktivne pojavnice u četiri konteksta.
Implikacijskim stupnjevanjem postaje vidljivo kako su se kod oba ispitanika pojavile
razvojne faze 3, 4 i 5 u testovima pisane produkcije. Kod Slavena je kod testa A pisane
produkcije zabilježeno nekoliko primjera sintakse pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 2.
Nedostatak se primjera koje odgovaraju razvojnoj fazi 1 može objasniti činjenicom kako su
ispitanici već odslušali 66 sati nastave prije nego je testiranje započelo te su napredovanjem
prestali koristiti oblike koji odgovaraju razvojnoj fazi 1.
U analizi su se pitanja uzimala u obzir samo produktivna pitanja, a ne jezični obrasci te
je utvrđeno kako ispitanici sustavno koriste pitanja koja odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.
Pojavljivanje (engl. emergence) se definira kao prvo sustavno korištenje strukture i početak u
procesu usvajanja određene strukture. Zbog činjenice da se Pienemannova teorija o
sposobnosti jezične obrade sustavno ne bavi procesom usvajanja koji se odvija nakon prvog
pojavljivanja, korišten je Brownov (1973) kriterij prema kome se određena struktura smatra
usvojenom ako je korištena 90% ili više puta.
Iako su se gore navedene razvojne faze pojavile kod oba ispitanika, one zapravo
predstavljaju početak u procesu usvajanja (Pienemann, 1998) i stoga samo fazu 3 možemo
smatrati usvojenom. To je zato jer pitanja koja odgovaraju fazama 4 i 5 niti jedan ispitanik
nije koristio točno u 90% ili više slučajeva.
218
Uspoređujući oba ispitanika, može se uočiti da je Vera bila uspješnija od Slavena kod
pismenog testiranja, jer je kod razvojne faze 5 za 11% postigla bolji rezultat od Slavena.
Ispitanici su postigli gotovo identične rezultate kod razvojnih faza 3 i 4.
Nadalje, oba su ispitanika bila uspješnija u postavljanju da/ne pitanja nego u
postavljanju pitanja s upitnim zamjenicama, premda kod ispitanice Vere nisu vidljive velike
oscilacije, dok je Slaven postavljao da/ne pitanja s točnošću od 90%, a pitanja s upitnim
zamjenicama s točnošću od 64%.
Što se tiče usmenog testiranja, kod oba su se ispitanika pojavile razvojne faze 2, 3, 4 i 5.
Uspoređujući pismeno i usmeno testiranje, može se uočiti da se razvojna faza 2 pojavila kod
usmenog testiranja kod oba ispitanika, jer se ono pokazalo zahtjevnijim pa ispitanici još
uvijek koriste poredak izjavne rečenice i u pitanjima dodajući uzlaznu intonaciju. Isto tako,
samo razvojnu fazu 3 možemo smatrati usvojenom kod pismenog kao i usmenog testiranja, i
to zato što razvojne faze 4 i 5 nisu točno korištene u više od 90% slučajeva.
Za razliku od testova pisane produkcije, kod usmene je produkcije ispitanik Slaven
postigao puno bolje rezultate, osobito kod razvojnih faza 4 i 5 (iako Vera ima nešto bolje
rezultate za razvojnu fazu 3). Kod razvojne faze 5, Slaven je postigao puno bolje rezultate, jer
je postavio pitanja s točnošću od 60%, dok je Vera postavila samo 29% točnih pitanja. Kod
razvojne su faze 4 vidljive nešto manje razlike, iako je i tu Slaven bio uspješniji od Vere, jer
je postavio 61% točnih pitanja, a Vera 40% točnih pitanja. Najmanja razlika zabilježena je
kod razvojne faze 3 gdje je Vera postavila sva pitanja točno u odnosu na Slavena koji je
postavio 91% točnih pitanja.
Uspoređujući uspješnost postavljanja da/ne pitanja i pitanja s upitnim zamjenicama
Vera je ostvarila očekivani rezultat, odnosno bila je uspješnija prilikom postavljanja da/ne
pitanja, dok su kod Slavena zabilježeni bolji rezultati prilikom postavljanja pitanja s upitnim
zamjenicama. Ovakav se rezultat može objasniti činjenicom kako je prilikom igre 20 pitanja
Slaven postavio dosta netočnih da/ne pitanja ne koristeći inverziju već poredak izjavne
rečenice (npr. It's a window?).
Nadalje, cilj je istraživanja također bio utvrditi odvija li se usvajanje pitanja prema
predviđenom redoslijedu. Rezultati su usmenog testiranja pokazali kako se faze usvajaju
predviđenim redoslijedom, odnosno za razvojnu fazu 3 imamo najveći postotak točno
postavljenih pitanja, zatim za fazu 4 te naposljetku fazu 5.
Kod pismenog se testiranja također može uočiti kako se razvojne faze usvajaju
predviđenim redoslijedom. To ne vrijedi za test D. Iako je istraživanje Dysona (2009)
219
pokazalo kako se strukture usvajaju prema predviđenom redoslijedu ako se koriste testovi
kojima se mjeri implicitno znanje, testovima gramatičke procjene (koji su u ovom radu
također mjerili implicitno znanje jer su bili vremenski ograničeni) u ovom je istraživanju
zabilježeno više točnih procjena za fazu 5, nego 4. Međutim, to se može objasniti činjenicom
kako je i bilo više napisanih pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5. Ako se izuzme test
gramatičke procjene (test D) možemo ustvrditi kako se pitanja usvajaju predviđenim
redoslijedom.
Iz slika (slike 4.1., 4.2. i 4.3. za Slavena i 4.5., 4.6. i 4.7. za Veru) koje pokazuju razvoj
međujezika kod oba ispitanika, vidljivo je da nakon početnog napredovanja dolazi do
nazadovanja, a zatim ponovno do napredovanja.
Usporedbom je usvojenosti pojedine razvojne faze kod pismenog testiranja utvrđeno da
se međujezik razvija na sličan način, što je posebno izraženo kod razvojne faze 4. Naime, u tri
je slučaja vidljivo ponašanje u obliku slova U i dinamika razvoja međujezika pokazuje vrlo
slične oscilacije. I kod razvojne je faze 5 vidljiva velika sličnost, s obzirom da u tri navrata
dolazi do uspona i padova.
Slike (4.22., 4.23. i 4.24.) koje pokazuju međusobnu usporedbu ispitanika za pojedinu
razvojnu fazu kod usmene produkcije, slično kao i kod pismene produkcije, pokazuju vrlo
sličan razvoj međujezika, što posebno dolazi do izražaja kod razvojne faze 4.
Kod usmenog je testiranja kod oba ispitanika u razvojnoj fazi 5 zabilježeno nazadovanje
na kraju testiranja, vjerojatno zato što ta razvojna faza broji mali broj konteksta pa se zbog
toga podatci za ovu razvojnu fazu ne mogu smatrati vjerodostojnima.
Nadalje, prilikom usporedbe rezultata pismenog i usmenog testiranja vidljivo je da su
ispitanici bili puno uspješniji u pismenom testiranju, što je posebno vidljivo kod razvojne faze
5 gdje se mogu uočiti najveće razlike. Naime, kod razvojne su faze 5 ispitanici za skoro 30%
točnija pitanja postavljali prilikom pismenog testiranja. Kod razvojne faze 4 vidljive su nešto
manje razlike, iako su i tu za gotovo 20% ispitanici bili uspješniji kod pismenog testiranja.
Kod razvojne su faze 3 uočljive najmanje razlike. Rezultati pokazuju kako su kod oba
testiranja kod razvojne faze 3 ispitanici postavili više od 90% točnih pitanja, a razlika je
između pismenog i usmenog testiranja neznatna. Isto tako, kod obje se vrste testiranja može
uočiti isti obrazac usvajanja, odnosno razvojne se faze ne preskaču što pokazuje i najviši
postotak usvojenosti struktura za razvojnu fazu 3, zatim 4 te naposljetku razvojnu fazu 5.
S obzirom kako slike koje prate međujezik učenika (prikazane u poglavlju 4.3.)
pokazuju oscilacije, vidljivo je da je međujezik dinamičan jezični sustav koji pokazuje
220
određenu promjenjivost. Ta promjenjivost je, međutim sustavna, jer ako se razvoj međujezika
odvija prema određenim razvojnim fazama (što je ovaj rad utvrdio), onda se njegov razvoj
može pratiti koristeći određene kriterije i teorije (teorija o sposobnosti jezične obrade)
odmičući se na taj način od promatranja i klasificiranja pogreški u međujeziku.
Uspoređujući ovaj rad s ostalim istraživanjima međujezika učenika koja su se također
koristila teorijom o sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa, može se uočiti kako se
većina dosadašnjih istraživanja odvijala u kontekstu istraživanja engleskog kao drugog, a ne
stranog jezika (izuzetak je npr. istraživanje Doman, 2012), tj. nisu primijenila usvajanje na
kontekst u učionici, što bi moglo predstavljati jednu od implikacija za buduća istraživanja.
Kao i istraživanje Tang i Zhang (2015) i ovaj rad pokazuje kako su učenici uspješniji u
pisanoj nego u usmenoj produkciji, što se može pripisati i dobi, budući da je afektivni filtar
odraslih viši pa postoje određene prepreke u usvajanju i produkciji novih informacija i
ovladavanju novim znanjima i vještinama.
Poput većine dosadašnjih istraživanja, ovaj rad također potvrđuje teoriju o sposobnosti
jezične obrade (npr. Hakansson i Norrby, 2007 u Hakansson, 2013; 2007, Jansen, 2008), čak i
ako se pozovemo na Pienemannovu teoriju o razvojno uvjetovanom prijenosu, prema kojoj
učenici prenose samo ono što mogu obraditi, odnosno, učenici drugog jezika prenose
strukture iz prvog u drugi jezik samo onda kada usvoje proceduralne vještine obrade u
drugom jeziku koje im pomažu obraditi određenu gramatičku strukturu iz prvog jezika. Kao
primjer se može navesti rečenica Drives he a car to work every day? gdje ispitanik Slaven
prenosi strukturu iz hrvatskog u engleski jezik, što se događa u razvojnoj fazi 2, kada je
usvojio proceduralne vještine koje mu omogućuju obradu navedene strukture u drugom
jeziku. Stoga se prijenos iz prvog jezika može smatrati jednim od mehanizama koji utječu na
stvaranje struktura kod učenika drugog jezika. Nadalje, jedno je od obilježja hrvatskog jezika
fleksibilan poredak riječi u rečenici, pa se vjerojatnim čini da učenici engleskog jezika
pretpostavljaju kako je to primjenjivo i na engleski jezik, odnosno ne pridaju veliku važnost
poretku riječi u rečenici.
Oba su ispitanika dosta griješila prenoseći strukture iz hrvatskog u engleski jezik.
Primjerice pitanje When you start work? je također pogreška prijenosa, a s obzirom kako cilj
istraživanja u ovom radu nije bio klasificirati pogreške, na ovakvu se strukturu gledalo kao na
primjer nedovoljnog korištenja za razvojnu fazu 5, gdje ispitanici nedovoljno koriste pomoćni
glagol. U analizi testova pisane i usmene produkcije navedeni su također primjeri
prekomjernog korištenja kao npr. pitanje When do you finished work? gdje ispitanik
221
prekomjerno koristi glagol finish, a kako bismo isključili nasumično usvojene strukture
usvojili smo kriterij da omjer točno korištenih struktura mora biti 3 puta veći od omjera
prekomjerno korištenih struktura.
Pienemannova i velika većina istraživanja koja su se koristila teorijom o sposobnosti
jezične obrade za analizu korpusa usmjerila su se isključivo na govornu produkciju. Drugim
riječima, područje djelovanja same teorije dosta je usko što se u ovom radu pokušalo proširiti
primjenjujući teoriju o sposobnosti jezične obrade i na pisanu produkciju. Uočavajući također
nedostatak predloženog Pienemannovog modela, neki autori (Pallotti, 2007) proširuju (npr.
testovima gramatiče procjene) područje kojim se bavio Pienemann i na pisanu produkciju.
Malo je istraživanja koja su navedenu teoriju primijenila na pisanu produkciju. Jedno
takvo je istraživanje Schönstrom (2010 u Hakansson, 2013) gdje je teorija o sposobnosti
jezične obrade primijenjena na pisanu produkciju, ali zbog činjenice da se radilo o gluhim
ispitanicima. Hakansson i Norrby (2007 u Hakansson, 2013) također su teoriju o sposobnosti
jezične obrade primijenile na pisanu produkciju, kao i Tang i Zhang (2015) čiji su rezultati
pokazali kako su ispitanici bili uspješniji u pisanoj produkciji. Tang i Zhang (2015) su to
objasnili činjenicom da se i u govoru i u pisanju moraju zadovoljiti tri važna čimbenika, a to
su sljedeći: znanje o jeziku, fokus na oblik i planiranje vremena. Međutim, smatraju da je
istovremeno ispunjenje sva tri čimbenika prezahtjevno za usmenu produkciju. To je pokazalo
i ovo istraživanje.
Važan znanstveni doprinos ovog rada je, stoga, primjena teorije o sposobnosti jezične
obrade i na pisanu produkciju, čime se stječe opširniji uvid u razvoj međujezika.
Kao jednu od kritika Purpura (2004) navodi činjenicu da razvojne faze nisu bile
testirane na učenicima koji unos dobivaju jedino u učionici, što se također u ovom radu
proširilo testirajući učenike koji unos dobivaju isključivo u učionici, a rezultati su pokazali
kako je teorija o sposobnosti jezične obrade primjenjiva te da se faze usvajaju predviđenim
redoslijedom i u kontekstu učionice.
Jedna od kritika teorije o sposobnosti jezične obrade kaže da same razvojne faze nisu
dovoljno precizno objašnjene. Ta se kritika čini posve opravdanom, budući da je teško
razlučiti u koju fazu treba uvrstiti, npr. subjektna pitanja (Who loves cats?). U ovom su radu
ona uvrštena u razvojnu fazu 4 jer se čine prezahtjevna da bi pripadala prethodnoj razvojnoj
fazi, tj. fazi 3 gdje dolazi do stavljanja pomoćnog glagola do na početak pitanja kao i wh-
upitnih riječi gdje učenici još uvijek zadržavaju osnovni poredak riječi. S druge strane, ne
može ih se uvrstiti ni u sljedeću razvojnu fazu, tj. razvojnu fazu 5 gdje učenici pomoćni glagol
222
stavljaju na drugo mjesto u direktnim pitanjima. Stoga je i bitni doprinos ovog rada prijedlog
da se subjektna pitanja uvrste u razvojnu fazu 4.
Nadalje, u ovom je radu praćen razvojni slijed upitnih konstrukcija, za razliku od većine
ostalih istraživanja koja su se koristila teorijom o sposobnosti jezične obrade kako bi pratila
razvoj međujezika kroz poredak riječi u cijeloj sintaksi, te stoga vjerojatno nisu nailazila na
probleme vezane uz precizno objašnjenje određene razvojne faze. Međutim kada se izdvoje iz
konteksta samo pitanja ili negacije uočljiva postaje potreba za preciznijim određenjem
razvojnih faza.
Opravdanim se čini i kritika (Mellow, 1996; Pallotti, 2007) da se Pienemann usmjerio
isključivo na pojavu određene strukture, propuštajući objasniti kada se određena faza može
smatrati usvojenom. Zbog toga je u ovom radu usvojen Brownov (1973) kriterij prema kome
se određena struktura smatra usvojenom ako je korištena 90% ili više puta.
Iz svega navedenog vidljiva postaje potreba za detaljnijim objašnjenjem razvojnih faza,
kao i za iscrpnim longitudinalnim istraživanjem razvojnih faza kod većeg broja ispitanika, ne
samo djece, već i odraslih (velika većina istraživanja navedenu je teoriju primijenila na
adolescente ili djecu, izuzetak su istraživanja npr. Gao, 2004; Jansen, 2008; Spinner, 2011),
kako bi se razvoj određene strukture mogao u cijelosti pratiti, tj. od njezinog pojavljivanja do
ovladavanja njome.
223
5. Zaključak
U ovom je radu osnovno polazište bio jezik odraslih učenika koji je podložan
promjenama u procesu usvajanja.
Koristeći Piemannovu podjelu na šest razvojnih faza (detaljno opisanu u poglavlju br.
2), pokušalo se učestalim testiranjima kroz godinu dana vidjeti koje su se faze kod dvaju
odraslih ispitanika pojavile i jesu li ih oni uspjeli usvojiti. Primjenom kriterija pojavljivanja
pokušalo se utvrditi koji se oblik pitanja pojavio kod ispitanika. Kako bi se isključilo
korištenje obrazaca mjerila se sustavna produktivnost slijedeći Pallottijev (2007) pristup koji
podrazumijeva stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku, kontrastiranje minimalnog para te
mijenjanje jedne pojavnice minimalno četiri puta. Kod testova A, B i C kod oba je ispitanika
zabilježena pojava razvojnih faza 3, 4 i 5 (kod testa A naglasak je stavljen na razvojne faze 3 i
4, kod testa B na razvojnu fazu 5, a test C stvorio je kontekste za korištenje razvojnih faza 3, 4
i 5). Ispitanik Slaven je nekoliko puta koristio pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 2 kod
pismenog testiranja, te je zabilježen nedovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se ona nije
pojavila. Kod testa D, koji je mjerio procjenu gramatičke točnosti, oba su ispitanika uspješno
prepoznala točna pitanja, a netočna ispravili. Pitanja korištena za procjenu gramatičke točnosti
odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.
Nakon što su ispitanici usmeno testirani šest puta, prilikom čega su jedan drugome
postavljali pitanja ili su pitanja postavljali autorici rada, možemo zaključiti kako su se
razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod oba ispitanika.
Što se usvojenosti određenih faza tiče, možemo zaključiti da su ispitanici uspjeli usvojiti
samo razvojnu fazu 3 kako kod pismenog, tako i kod usmenog testiranja.
Uspoređujući ispitanike, Vera je bila uspješnija od Slavena u pismenom, dok je Slaven
bio puno uspješniji u usmenom testiranju. Što se razvoja međujezika za pojedinu razvojnu
fazu tiče, vidljivo je da se međujezik kod oba ispitanika razvijao na sličan način, što je osobito
došlo do izražaja kod razvojne faze 4. Stoga se može zaključiti da, iako promjenjiv,
međujezik pokazuje i određenu sustavnost.
Ispitanici su u pismenom testiranju bili uspješniji u postavljaju da/ne pitanja, iako je
Slaven prilikom usmenog testiranja bio uspješniji u postavljanju pitanja s upitnim
zamjenicama.
Kod pismenog su testiranja, sveukupno gledajući, zabilježeni puno bolji rezultati, a
najveće su razlike uočljive kod razvojne faze 5.
224
Nadalje, iz korpusa koji se sastojao od pisane i usmene produkcije, vidljivo je kako je
međujezik učenika uistinu dinamični jezični sustav koji pokazuje velike promjene, tj. u
određenom trenutku dolazi do nazadovanja da bi ponovno došlo do promjene. Dakle, nakon
zabilježenog nazadovanja dolazi do ponovnog napretka. Sama dinamičnost međujezika
pokazana je korištenjem distribucijske analize i implikacijskog stupnjevanja gdje je proces
učenja prikazan na način da se jezična pravila postepeno dodaju sustavu međujezika.
Što se uloge dobi u usvajanju jezika tiče, vidljivo je kako odrasli učenici uistinu brzo
napreduju na početku učenja praveći pri tome pogreške koje su zapravo dokaz njihovog
napretka.
Oba su ispitanika bila motivirana za učenje što je bio bitan čimbenik prilikom usvajanja
engleskog jezika te su prilikom postavljanja pitanja uspjeli usvojiti fazu 3 kod obje vrste
testiranja uz postepeno napredovanje prema višim razvojnim fazama.
5.1. Ograničenja istraživanja
Nakon provedenog longitudinalnog istraživanja kojim je praćen međujezik dvaju odraslih
učenika, treba istaknuti određena ograničenja navedenog istraživanja. Ograničenja se
istraživanja odnose na istraživača te uzorak istraživanja, tj. ispitanike te trajanje samog
istraživanja. Ograničenja povezana s istraživačem odnose se na činjenicu da je testove za
testiranje pisane produkcije izradila, primijenila i analizirala jedna osoba, tj. autorica rada. Što
se usmenog testiranja tiče, njega je također provodila autorica rada te stoga treba uzeti u obzir
činjenicu da je možebitni subjektivni stav ispitanika prema interlokutoru utjecao na odgovore
ispitanika, njihovo izražavanje te njihovu komunikativnost. Kod ograničenja koja se odnose
na same ispitanike svakako treba spomenuti mali broj ispitanika. Zanimljivo bi, stoga, bilo
vidjeti kako se međujezik mijenja kod većeg broja ispitanika, pratiti njegovu promjenjivost i
sustavnost te utvrditi usvajaju li svi ispitanici razvojne faze predviđenim redoslijedom. Iako je
samo istraživanje trajalo godinu dana te samim time spada u skupinu longitudinalnih
istraživanja, to se može protumačiti i kao prednost i kao nedostatak. Jedna od prednosti
svakako je činjenica da je prikupljen i analiziran veliki broj podataka, međutim, kroz
navedeno vremensko razdoblje ispitanici su uspjeli ovladati samo razvojnom fazom 3, iako su
se pojavile i faze 4 i 5. Stoga bi bilo poželjno pratiti međujezik kroz još duže vremensko
razdoblje, odnosno od prvog pojavljivanja određene strukture do njezine usvojenosti te ispitati
koliko je vremena zapravo potrebno prosječnom ispitaniku kako bi u potpunosti ovladao svim
razvojnim fazama.
225
226
5.2. Implikacije za teoriju i praksu
Što se prakse u nastavi stranih jezika tiče, kao što i Pallotti (2010) predlaže, nastavnike bi
trebalo upoznati s pojmom međujezika i na taj način fokus maknuti s promatranja i brojanja
pogrešaka, te ih osvijestiti kako bilo kakva učinkovita pedagoška intervencija treba početi od
shvaćanja učenikovih kompetencija, strategija, talenta i crta ličnosti. Neovisno o jezičnom
okruženju i izloženosti standardnim ili nestandardnim jezičnim normama, učenici svakako
prave pogreške u procesu učenja. No, ove su pogreške u međujeziku učenika zapravo
pokazatelj jezičnog napretka pa se na međujezik treba gledati kao na lingvistički potencijal
koji u budućnosti treba dodatno istražiti i iskoristiti.
Pienemann navodi kako ne bismo trebali odustati od podučavanja te čak predlaže
podjelu učenika po skupinama s obzirom na razvojni stupanj na kojem se trenutno nalaze, što
je zapravo nerealno očekivati uzevši u obzir činjenicu da skupina ubrzo više ne bi bila
homogena jer bi učenici napredovali različitim tempom. Neosporna ostaje, međutim činjenica
da podučavanje ima pozitivni učinak te uspoređujući one učenike izložene unosu izvan
učionice s onima u učionici, rezultati jasno pokazuju kako su u konačnici potonji uspješniji
(Long, 1983). Iznimno bitnim se, dakle, nameće pitanje, kako osmisliti i prilagoditi nastavu
kako bi učenici što brže napredovali.
Sva bi istraživanja međujezika, neovisno o aspektu istraživanja, psiholingvističkom,
društvenom ili diskursnom, trebala pridonijeti unapređivanju nastavnog procesa i olakšavanju
usvajanja ciljnog jezika. Nastavnici bi trebali prilagoditi nastavne metode svojim učenicima i
svjesno promatrati čimbenike koji otežavaju ili olakšavaju učenikov napredak, te stoga
podučavati gradivo koje je primjereno razvojnoj fazi učenika te posvetiti dovoljno vremena
određenoj razvojnoj fazi kako bi se učenike pripremilo za sljedeću, odnosno razvojne se faze
ne bi trebale preskakati tijekom poduke. Pri tome treba uzeti u obzir i različitost kulturološkog
okruženja iz kojega pojedini učenici dolaze, što može utjecati na učenikovu aktivnost ili
pasivnost u učionici ili na vrstu pogrešaka. Posljedično, učenikov se napredak treba
promatrati u svjetlu svih gore navedenih čimbenika, primjenjujući individualizirani pristup
svakom pojedincu i uvažavajući te čimbenike kao odlučujuće elemente u učenikovom
napredovanju i usvajanju ciljnog jezika.
Nastavnici bi, dakle, trebali pratiti pojavu i usvojenost razvojnih faza i napisana
pitanja usporediti s onima usmeno izrečenim te stvarati situacije za postavljanje pitanja
tijekom usmene produkcije, jer usmeno izražavanje, općenito, učenicima predstavlja više
227
problema. Pitanja u pisanom obliku lakše je pratiti nego ona usmeno izrečena, a i ona
pokazuju stupanj usvojenosti. Često se i razlikuju jer učenici imaju više vremena prilikom
pismenog izražavanja i samim time takva su pitanja često točnija od onih usmeno
postavljenih.
Nadalje, trebala bi se stvoriti situacija za postavljanje pitanja cijelom razredu, u
parovima ili manjim grupama te osmisliti zadatke usmjerene na postavljenje pitanja pri čemu
bi nastavnici trebali razlikovati naučene obrasce od produktivnih pitanja te kada učenici
postave pitanja koja se čine produktivnim, treba se provjeriti znaju li postaviti točno pitanje i
na nižim razvojnim fazama.
Što se implikacija za teoriju tiče, teoriju o sposobnosti jezične obrade bi svakako trebalo
temeljiti i na odraslim učenicima te pratiti njihov razvoj međujezika, uspoređujući ga s
međujezikom mlađih učenika te vidjeti razvija li se njihov međujezik na isti način.
Trebalo bi, svakako u području sintakse pitanja jasnije razlučiti koje pitanje pripada
kojoj razvojnoj fazi što ujedno predstavlja i jednu od smjernica za buduća istraživanja.
5.3. Smjernice za buduća istraživanja
Kao što je već spomenuto, u budućnosti bi se trebalo koristiti longitudinalnim istraživanjima,
za što se zalaže i Hulstijn (2015) navodeći kako bi trebalo dati kompletan pregled određene
strukture, od njezinog prvog pojavljivanja do ovladavanja njome. Nadalje, jedno od
ograničanja ovog istraživanja, a to je mali broj ispitanika, bi se u budućnosti moglo poboljšati
prateći razvoj međujezika više ispitanika uzimajući u obzir pritom i dodatne podatke o
ispitanicima, poput jezičnog talenta, motivacije, strategija učenja jezika, kognitivnog stila te
osobina ličnosti.
Nadalje, područje djelovanje teorije o sposobnosti jezične obrade trebalo bi proširiti i na
na pisanu produkciju, što je u ovom radu i napravljeno, kako bi se stekao uvid u kompletnu
dinamiku razvoja međujezika te ju primijeniti i na druge jezike radi utvrđivanja je li sama
teorija ograničena na poneke jezike ili široko primjenjiva.
S obzirom da pojam pojave određene strukture nije jasno razgraničen od njezine
usvojenosti, u ovom je korišten Brownov zahtjev za točnošću od 90% kako bi se određena
struktura smatrala usvojenom. Stoga bi u budućnosti trebalo jasnije razlučiti pojam pojave
određene strukture od njezine usvojenosti. S obzirom da je Pienemann (1998, 2005b) dao
kompletan pregled svih šest razvojnih faza za morfologiju i sintaksu, propušteno je detaljno
razjasniti koje pitanje pripada kojoj razvojnoj fazi, što je slučaj i sa npr. subjektnim pitanjima,
228
koja su u ovom radu, svrstana u razvojnu fazu 4. Razjasniti bi detaljnije, dakle trebalo, svaku
razvojnu fazu, posebno za izjavne, negacijske i upitne rečenice tako da se više ne nailazi na
nedoumice, poput svstavanja subjektnih pitanja u određenu razvojnu fazu.
6. Literatura
Abrahamsson, N. (2009): Age of onset and nativelike L2 attainment of morphosyntactic and phonetic intuition. Studies in Second Language Acquisition, 34: 187-214.
Abu-Rabia, S. i Kehat, S. (2004): The critical period for second language pronunciation: is there such a thing? Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 24,1: 77-97.
Adjemian, C. (1976): On the nature of interlanguage systems. Language Learning. Vol.26, No.2: 297-320.
Andrew, P. (2012): The Social Construction of Age: Adult Foreign Language Learners. Bristol/Buffalo/Toronto: Multilingual Matters.
Bardovi-Harling, K. (2014): Documenting interlanguage development. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Bartning, I. (2000): Gender Agreement in L2 French: Pre-advanced Vs Advanced Learners. Studia Linguistica: 225-237.
Bartning, I., Martin, M. i Vedder, I. (ur.) (2010): Communicative proficiency and linguistic development: intersections between SLA and language testing research. European second language association 2010.
Berns, M. (ur.) (2010): Concise Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Elsevier Ltd. Baten, K. (2011): Processability Theory and German Case Acquisition. Language Learning. 61, 2: 455-505.
Bialystok, E. (1997): The structure of age: In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research, 13: 116-137.
Bialystok, E. i Hakuta, K. (1999): Confounded Age: Linguistic and Cognitive Factors in Age Differences for Second Language Acquisition. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Birdsong, D. (ur.) (1999): Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
229
Birdsong, D. (2005): Nativelikeness and non-nativelikeness in L2A research. IRAL 43: 319-328.
Birdsong, D. i Molis, M. (2001): On the Evidence for Maturational Constraints in Second-Language Acquisition. Journal of Memory and Language, 44: 235-249.
Bley-Vroman, R. (1983): The Comparative Fallacy in Interlanguage Studies: The Case of Systematicity. Language Learning. Vol.33, No.1: 1-17.
Bohnacker, U. (2006): When Swedes begin to learn German: from V2 to V2. Second Language Research. Vol.22, No.4: 443-486.
Bongaerts, T. (1999): Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late L2 learners. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Bongaerts, T., Mennen, S. i van der Silk, F. (2000): Authenticity of Pronunciation in Naturalistic Second Language Acquisition: The Case of Very Advanced Late Learners of Dutch as a Second Language. Studia Linguistica, 54(2): 298-308.
Bonilla, C.L. (2012): Testing Processability Theory in L2 Spanish: Can Readiness or Markedness Predict Development. PhD Dissertation: University of Pittsburgh.
Bonilla, C.L. (2014): From number agreement to the subjunctive: Evidence for Processability Theory in L2 Spanish. Second Language Research: 1-22.
van Boxtel, S. (2005): Can the late bird catch the worm? Ultimate attainment in L2 syntax. Utrecht: LOT.
Brown, R. (1973): A First Language: The first Stages. London: George Allen & Unwin Ltd.
Burt, M. (1975): Error analysis in the adult EFL classroom. TESOL Quarterly. Vol 9, No.1: 53-63.
Carević, I. (2010): Kontrastivni pristup u nastavi engleskoga jezika: sustav obrade pridjeva u nastavi engleskoga jezika prema dobi. Odgojne znanosti. Vol. 12, br.1: 229-240. Carroll, S.E. (1998): On Processability Theory and second language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition. Vol.1, No.1: 23-24.
Cenoz, J. (2003): The Influence of Age on the Acquisition of English: General Proficiency, Attitudes and Code-Mixing. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.
Charters, H., Dao, L. i Jansen, L. (2011): Reassessing the applicability of Processing Theory: The case of nominal plural. Second Language Research. 27(4): 509-533.
230
Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press.
Cook, V. (1977): Cognitive processes in second language learning. IRAL. Vol.XV/1: 1-20.
Cook, V. (1995): Multi-competence and effects of age. U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.
Cook, V. (2002): Portraits of the L2 User. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters.
Cook, V. (2010): The relationship between First and Second Language Learning Revisited. Draft of chapter in Macaro 2010. U Macaro, E. (ur.), Continuum Companion to Second Language Acquisition. London, New York. Continuum.
Conroy, L. (2007): Extended Processability Theory and its Application to L2-Swedish. Minerva access. 64-86.
Corder, S.P. (1967): The significance of learners' errors. IRAL. Vol.10, No.4:159-170.
Corder, S.P. (1971): Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL. Vol IX/2: 147-160.
Corder, S.P. (1971b): Describing the learner's language. U Perren, G.E. i ostali (ur.), Interdisciplinary Approaches to Language. CILT Reports and Papers 6: 57-64.
Corder, S.P. (1981): Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press.
De Bot, K. (2008): Second language development as dynamic process. Modern Language Journal, 92: 166-178.
Decamp, D. (1971): Implicational Scales and Sociolinguistic Linearity. Linguistics, 17: 79-106.
De Bot, K. i Schrauf, R.W. (ur.) (2009): Language Development Over the Lifespan. New York: Routledge.
DeKeyser, R. M. (2000): The robustness of critical period effects in second language acquisition. SSLA, 22:499-533.
DeKeyser, R.M. i Larson-Hall, J. (2005): What Does the Critical Period Really Mean? U Kroll, J.F. i de Grott, A.M.B. (ed.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Oxford: Oxford University Press.
Devaele, J.-M. i Veronique, D. (2001): Gender assignment and gender agreement in advanced French interlanguage: a cross-sectional study. Bilingualism: Language and Cognition, 4(3): 275-297.
231
Di Biase, B. i Kawaguchi, S. (2002): Exploring the typological plausibility of Processability Theory: language development in Italian second language and Japanese second language. Second language Research, 18, 3: 274-302.
Dimroth, C. (2008): Age Effects on the Process of L2 Acquisition? Evidence from the Acquisition of Negation and Finiteness in L2 German. Language Learning, 58:1:117-150.
Doman, E. (2012): Further Evidence for the Developmental Stages of Language Learning and Processability. US-China Education Review A 9: 813-825.
Dong, G i Ren, H. (2013): The Role of Age in Second Language Acquisition – A Psychological Perspective. British Journal of English Linguistics, Vol.1, No.1:1-6.
Dörnyei, Z. (2005): The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Doughty, C.J. i Long, M.H. (ur.) (2003): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford. UK: Blackwell Publishing Ltd.
Dulay, H. i Burt, M. (1974): Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, Vol. 8, No.2: 128-136.
Dulay, H., Burt, M. i Krashen, S. (1982). Language two. Oxford: Oxford University Press.
Dyson, B. (2008): What we can learn from questions: ESL questions development and its implications for language assessment. Prospect Journal, Vol.23, No.1: 16-27.
Dyson, B. (2009): Processability theory and the role of morphology in English as a second language development: a longitudinal study. Second Language Research, 25, 3: 355-376.
Dyson, B. (2010): Learner Language Analytic Methods and Pedagogical Implications. Australian Review of Applied Linguistics, Vol.33, No.3: 30.1-30.21.
Ellis, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. (1997): Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. (2008): Investigating grammatical difficulty in second language learning: Implications for second language acquisition research and language testing. International Journal of Applied Linguistics, Vol.18, No.1: 4-22.
Ervin-Tripp, S. (1974): Is second language learning like the first?. TESOL Quarterly, Vol.8, No.2: 111-127.
Eskildsen, S.W. (2015): What counts as a Developmental Sequence? Exemplar-Based L2 Learning of English Questions. Language Learning, 65, 1: 33-62.
Felix, S.W. (1985): More evidence on competing cognitive systems. Second Language Research, 7: 162-80.
232
Fetter, R. (1996): A Test of Pienemann and Johnston's Tentative Developmental Stages in ESL Development. CILT Reports and Papers 6: 1-16.
Firth, A. i Wagner, J. (1997): On Discourse, Communication and (Some) Fundamental Concepts in SLA Research. Modern Language Journal, 81(3): 285-300.
Fisiak, J. (ur.) (1981): Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon Press.
Flege, J.E. (1999): Age of learning and second language speech. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Flege, J.E., Murray, J.M. and MacKay, I.R.A. (1995): Factors affecting strength of perceived foreign accent in second language. Journal of the Acoustic Society of America, 97: 3125-3134.
Foppoli, J. (2008): The Silent Period of Second Language Acquisition. http://www.eslbase.com/articles/acquisition (22-03-2015)
Foley, M. i Hall, D. (2003): Advanced Learners' Grammar: A self-study reference & practice book with answers. Edinburgh, Harlow, Essex: Longman.
Garcia Lecumberri, M.L. i Gallardo, F. (2003): English FL sounds in school learners of different ages. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.
Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.) (2003): Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.
Garcia Mayo, M. Junkal Gutierrez Mangado, M., Martinez Adrian, M. (ur.) (2013): Contemporary Approaches to Second Language Acquisition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Gass, S. i Lakshmanan, U. (1991): Accounting for interlanguage subject pronouns. Second Language Research, 7/3: 181-203.
Gass, S. i Mackey, A. (ur.) (2012): The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. New York and London: Routledge. Taylor&Francis Group.
Gass, S. i Polio, C. (2014): Methodological influences of “Interlanguage“ (1972): Data then and now. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Gillis, M. i Weber, R.-M. (1976): The emergence of sentence modalities in the English of Japanese-speaking children. Language Learning, Vol.26, No.1: 77.94.
233
Glahn, E., Hakansson, G., Hammarberg, B., Holmen, A., Hvenekilde, A. i Lund, K. (2001): Processability in Scandinavian second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 23: 389-416.
Grady, C.L. & Craik, F.I.M. (2000): Changes in memory processing with age. Current Opinion in Neurobiology, 10: 224-231.
Granena, G. i Long, M.H. (2012): Age of onset, length of residensce, language aptitude, and ultimate L2 attainments in three linguistic domains. Second Language Research, 29(3): 311-343.
Gregg, K.R. (1990): The Variable Competence Model of Second Language Acquisition, and Why It Isn't. Applied Linguistics. Vol.11, No.4.: 36-383.
Hakansson, G. (2013): Processability Theory. Explaining developmental sequences. U Garcia Mayo, M., Junkal Gutierrez Mangado, M. Martinez Adrian, M. (ur.), Contemporary Approaches to Second Language Acquisition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Hakansson, G., Salameh, E.-K., Nettelbladt, U. (2003): Measuring language development in bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment. Linguistics, 41-2: 255-288.
Hakansson, G. and Norrby, C. (2010): Environmental influence on language acquisition: Comparing second and foreign language acquisition of Swedish. Language Learning, 60,3: 628-650.
Hakuta, K. (1976): A case study of a Japanese child learning English as a second language. Language Learning, 26: 321-351.
Hanania, E.A.S. i Gradman, H.L. (1977): Acquisition of English structure: A case study of an adult native speaker of Arabic in an English-speaking environment. Language Learning. Vol. 27, No.1: 75-91.
Han, Z.-H. (2004): Fossilization in Adult Second Language Acquisition. Clevedon: Mulitilingual Matters.
Han, Z.-H. (2014): From Julie to Wes to Alberto. Revisiting the construct of fossilization. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.) (2014): Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Harley, B. (1986): Age in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Harley, B., Howard, J. i Hart, D. (1995): Second language processing at different ages: Do younger learners pay more attention to prosodic cues to sentence structure? Language Learning 45: 43-71.
234
Heinonen, E.M. (2009): Processbarhet på prov Bedömning av muntlig språkfärdighet hos vuxna andraspråksinlärare. Uppsala Universitet.
Hulstijn, J.H. (2015): Discussion: How Different Can Perspectives on L2 Development Be? Language Learning, 65,1: 210-232.
Hyltenstam, K. (1992): Non-native features of near-native speakers: on the ultimate attainment of childhood L2 learners. U Doughty, C.J., Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.
Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2000): Who can become native-like in a second language? All, some, or none? On the maturational constraints controversy in second language acquisition. Studia Linguistica, Vol.54, No.2: 150-166.
Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2003): Maturational Constraints in SLA. U Doughty, C.J., Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.
Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2009): Age of Onset and Nativelikeness in a Second Language: Listener Perception Versus Linguistic Scrutiny. Language Learning, Vol.59, No.2: 249-306.
Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (1985): Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
Ionin, T., Ko, H., & Wexler, K. (2004): Article semantics in L2-acquisition: The role of specificity. Language Acquisition, 12: 3-69.
Ioup, G., Boustagui, E., El Tigi, M. i Moselle, M. (1994): Reexamining the critical period hyppothesis: A Case Study of Successful Adult SLA in a Naturalistic Environment. SSLA,16: 73-98. Ipek, H. (2009): Comparing and Contrasting First and Second Language Acquisition: Implications for Language Teachers. English Language Teaching, Vol.2, No.2: 155-163.
Irvine, M.G. (2005): Developmental Stages of Negation in One Learner's Interlanguage: A Case Study. Unpublished Master's Thesis. Portland State University.
Jansen, L. (2008): Acquisition of German Word Order. Language Learning, 58,1: 185-231.
Jarvis, S. (2002): Topic continuity in L2 English article use. Studies in Second Language Acquisition, 24: 387-418.
Jia, G., Aaronson, D. (2003): A longitudinal study of Chinese children and adolescents learning English in the United States. Applied Psycholinguistics, 24: 131-161.
235
Johnson, J.S., i Newport, E. L. (1989): Critical Period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, Vol.21, No.1: 60-99.
Johnson, J.S., i Newport, E. L. (1991): Critical Period effects on universal properties of language: The status of subjacency in the acquisition of second languages. Cognition. 30: 215-58.
Jordan, G. (2004): Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.
Kawaguchi, S. (2005): Argument structure and syntactic development in Japanese as a second language. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Kempen, G. (1998): Comparing and explaining the trajectories of first and second language acquisition: in search of the right mix of psychological and linguistic factors. Bilingualism. Language and Cognition, Vol.1, Issue 01: 29-30.
Kersten, K. (2009): Profiling Child ESL Acquisition: Practical and Methodological Issues. U Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.), Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages, 267-293. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Keßler, J-U. (2008): Processability Aproaches to Second Language Development and Second Language Learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.) (2009): Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Kitić, S. (2000): Komparativna studija usvojenosti reda reči u engleskom jeziku kod srpskih i mađarskih učenika. Prag: Research Support Scheme.
Klein, W. (1986): Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Krashen, S. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press Inc.
Krashen, S. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Peargamon Press Inc.
Krashen, S. i Scarcella, R. (1978): On routines and patterns in language acquisition and performance. Language Learning, Vol.28, No.2: 283-300.
Krashen, S., Long, M.H. i Scarcella, R. (1979): Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. TESOL Quarterly. Vol.13, No.4: 573-82.
Kroll, J.F. i de Grott, A.M.B. (ed.) (2005): Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Oxford: Oxford University Press.
236
Lardiere, D. (2006): Attainment aqnd acquirability in second language acquisition. Second Language Research, 22, 3: 239-242.
Larsen-Freeman, D. (2014): Another step to be taken - Rethinking the end point of the interlanguage continuum. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Larsen-Freeman, D. i Long, M.H. (1991): An Introduction to Second Language Acquisition Research. London and New York: Routledge. Taylor&Francis Group.
Leather, J. (2003): Phonological Acquisition in Multilingualism. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.
Lenneberg, E. H. (1967): Biological Foundations of Language. New York: Wiley.
Levelt, W.J.M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, Massachusetts London, England: The MIT Press.
Lightbown, P.M. (1985): Can language learning be altered by instruction? U Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (ur.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, 101-112. Clevedon: Multilingual Matters.
Lightbown, P.M. i Spada, N. (1993): How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.
Long, M.H. (1983): Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5, No.2: 177-193.
Long, M.H. (1990): Maturational constraints on language development. SSLA, 12: 251-285.
Long, M.H. (2003): Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. U Doughty, C.J. i Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition, 487-535. Oxford. UK: Blackwell Publishing Ltd.
Long, M.H. (2003): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.
Long, M. (2005): Problems with supposed counter-evidence to the critical period hypothesis. IRAL, 43: 287-317.
Lowie, W. i Verspoor, M. (2015): Variability and Variation in Second Language Acquisition Orders: A Dynamic Reevaluation. Language Learning, 65,1: 63-88.
Macaro, E. (ur.) (2010): Continuum Companion to Second Language Acquisition. London, New York: Continuum.
Mackey, A. (1999): Input, Interaction, and Second Language Development: An Empirical Study of Question Formation in ESL. SSLA, 21: 557-587.
237
Mackey, A. i Philp, J. (1998): Conversational Interaction and Second Language Development: Recasts, Responses, and Red Herrings? The Modern Language Journal, 82: 338-356.
Mackey, A. i Sachs, R. (2011): Older learners in SLA Research: A First Look at Working Memory, Feedback, and L2 Development. Language Learning, Vol.20, No.20: 1-37.
Mansouri, F. (2005): Agreement morphology in Arabic as a second language. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Mansouri, F. i Duffy, L. (2005): The pedagogic effectiveness of developmental readiness in ESL grammar instruction. Australian Review of Applied Linguistics: 81-99.
Marinova-Todd, S.H., Bradford Marshall, D. i Snow, C.E. (2009): Three Misconceptions About Age and L2 Learning. TESOL Quarterly, Vol.34, No.1: 9-34.
Martohardjono, G. i Flynn, S. (1995): Is there an age factor for Universal Grammar? U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.
McDonald, J.L. (2006): Beyond the critical period: Processing-based explanations for poor grammaticality judgment performance by late second language learners. Journal of Memory and Language, 55: 381-401.
McNamara, J. (1973): Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions. The Modern Language Journal, Vol.57, No.5/6: 250-254.
Medved Krajnović, M. (2010): Od jednojezičnosti do višejezičnosti. Zagreb: Leykam international.
Medojević, L. (2009): Applying Processability Theory and Its Extension to Serbian as a Family and Community Language in Australia. U Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.), Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages, 267-293. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Meisel, J.M., Clahsen, H. i Pienemann, M. (1981): On determining developmental stages in natural second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 3: 109-135.
Mellow, D.J. (1996): On the primacy of theory in applied studies: a critique of Pienemann and Johnston. Second Language Research. 12, 3: 304-318
Mihaljević, M. (2010): Pitanja u hrvatskome jeziku. Seminarski dnevnik.http://www.hrvatskiplus.org/index.php?option=com_content&view=article&id=808:pitanja-u-hrvatskome-jeziku&catid=104&Itemid=148 (24-07-2014)
238
Montrul, S. (2014): Interlanguage, transfer and fossilization: Beyond second language acquisition. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Moyer, A. (2004): Age, Accent and Experience in Second Language Acquisition. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.
Mueller, J.L. (2005): Electrophysiological correlates of second language processing. Second Language Research, 21: 152-174.
Mueller, J.L. (2009): The influence of lexical familiarity on ERP responses during sentence comprehension in language learners. Second Language Research, 25: 43-76.
Nemser, W. (1971): Approximative systems of foreign-language learners. Cilt Reports and Papers 6: 1-13.
Neufeld, G. (1978): Language learning ability in adults: A study on the acquisition of prosodic and articulatory features. Working Papers on Bilingualism. 12: 45-60.
Newport, E. L. (1990): 'Maturational constraints on language learning.' Cognitive Science. Vol.14, No.1: 11-28.
Nikolov, M. (2009): Early Learning of Modern Foreign Languages: Processes and Outcomes. Bristol/Buffalo/Toronto: Multingual Matters.
Odlin, T. (2014): Rediscovering prediction. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Ortega, L (2014): Trying out theories on interlanguage: Description and explanation over 40 years of L2 negation research. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Oyama, S. (1976): A Sensitive Period for the Acquisition of a Nonnative Phonological System. Journal of Psycholinguistic Research, Vol.5, No.3: 261-283.
Pallotti, G. (2007): An Operational Definition of the Emergence Criterion. Applied Linguistics, 28 (3): 361-382.
Pallotti, G. (2010): Doing interlanguage analysis in school context. U Bartning, I., Martin, M. i Vedder, I. (ur.), Communicative proficiency and linguistic development: intersections between SLA and language testing research. European second language association 2010.
Perren, G.E. i ostali (ur.) (1971): Interdisciplinary Approaches to Language. CILT Reports and Papers 6.
Philipsson, A. (2007): Interrogative Clauses and Verb Morphology in L2 Swedish: Theoretical Interpretations of Grammatical Development and Effects of Different Elicitation Tehniques. PhD dissertation: Stockholm University.
239
Piaget, J. (1972): The Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield.
Pica, T. (1983): Adult Acquisition of English as a Second Language Under Different Conditions of Exposure. Language Learning, Vol.33, No.4: 465-497.
Pica, T. (1994): Research on Negotiation: What Does It Reveal About Second-Language Learning Conditions, Processes, and Outcomes? Language Learning, Vol.44, No.3: 493-527. Pienemann, M. (1998): A focus on processing. Bilingualism. Language and Cognition, Vol. 1, Issue 01: 36-38.
Pienemann, M. (1998): Language processing and second language development: Processability theory. Studies in Bilingualism. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Pienemann, M. (ur.) (2005): Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Pienemann, M. (2005b): An introduction to Processability Theory. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Pienemann, M., Johnston, M. i Brindley, G. (1988): Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. SSLA, 10: 217-243.
Pienemann, M. i Hakansson, G. (1999): A Unified Approach Toward the Development of Swedish as L2. A Processability Account. SSLA, 21: 383-420.
Pienemann, M. i Hakansson, G. (2007): Response article Full transfer vs. Developmentally moderated transfer: a reply to Bohnacker. Second Language Research, 23,4: 485-493.
Pienemann, M. i Keßler, J.-U. (2011): Studying Processability theory: An introductory textbook. Amsterdam: John Benjamins Publishing company.
Pienemann, M. i Keßler, J.-U. (2012): Processability theory. U Gass, S. i Mackey, A. (ur.),The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. New York and London: Routledge. Taylor&Francis Group.
Purpura (2004): Assessing grammar. Cambridge: Cambridge University Press.
Rast, R. (2010): The Role of Linguistic Input in the First Hours of Adult Language Learning. Language Learning, 60: 64-84.
Richards, J. (1971): Error analysis and second language strategies. U.S. Department of Health, Education and Welfare. The Text of an invided lecture at Inidiana University, Bloomington: 1-28.
Sabourin, L., Stowe L.A., de Haan, G.J. (2006): Transfer effects in learning a second language grammatical gender system. Second Language Research, 22: 1-29.
240
Sakai, H. (2008): An analysis of Japanese university students' oral performance in English using processability theory. Elsevier System 36: 534-549.
Sanz, C. (2005): Mind in Context in Adult Second Language Acquisition: Methods, Theory and Practice. Washington, DC: Georgetown University Press.
Saville-Troike, M. (1988): Private speech: evidence for second language learning strategies during the 'silent' period. Journal of Child Language, Vol.15, Issue 03: 567-590.
Saville-Troike, M. (2006): Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Scherag, A., Demuth L., Rösler, F., Neville, H.J. and Röder, B. (2004): The effects of late acquisition of L2 and the consequences of immigration on L1 for semantic and morpho-syntactic language aspects. Cognition, 93: B97-B108.
Selinker, L. (1972): Interlanguage. IRAL, Vol.10, No.3: 209-231.
Selinker, L. (1993): Fossilization as simplification? U Tickoo, M.L. (ur.), Simplification: Theory and Application, 14-29. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
Selinker, L. (2014): Interlanguage 40 years on: Three themes from here. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Singleton, D. (1989): Language Acquisition: the Age Factor. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Singleton, D. (1995): Introduction: A Critical Look at the Critical Period Hypothesis in Second Language Acquisition Research. U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.
Singleton, D. (2001): Age and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 21:77-89.
Singleton, D. (2003): Critical Period or General Age Factor(s)? U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.
Singleton, D. (2005): The critical period hypothesis: A coat of many colours . International Review of Applied Linguistics. 43: 269-286.
Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.) (1995): The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.
Singleton, D. i Ryan, L. (2004): Language Acquisition. The Age Factor. 2nd edition. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters Ltd.
241
Skehan, P. (1998): A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Slabakova, R. (2006): Is there a critical period for semantics? Second Language Research, 22: 302-338.
Slavoff, G.R. i Johnson, J.S. (1995): The effects of age on the rate of learning a second language. Studies in Second Language Acquisition, 17: 1-16.
Smith, A.F.V. i Strong, G. (2009): Adult Language Learners: An Overview. U Smith, A.F.V. i Strong, G. (ur.), Adult Language Learners: Context and Innovation. TESOL Publications.
Smith, A.F.V. i Strong, G. (2009): Adult Language Learners: Context and Innovation. TESOL Publications.
Song, L. (2012): On The Variability of Interlanguage. Theory and Practice in Language Studies, Vol.2, No.4: 778-783.
Spada, N. i Lightbown, P.M. (1999): Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition. The Modern Language Journal, 83: 1-22.
Spinner, P. (2011): Second Language Assessment and Morphosyntactic Development. Studies in Second Language Acquisition, 33: 529-561.
Spinner, P. (2013): Language Production and Reception: A processability Theory. Language Learning, 63:4: 704-739.
Sridhar, S.N. (1981): Contrastive analysis, error analysis and interlanguage. U Fisiak, J. (ur.), Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon Press.
Stowe, L.A. and Sabourin, L. (2005): Imaging the processing of a second language: Effects of maturation and proficiency on the neural processes involved. IRAL, 43: 329-353.
Tang, H. i Zhang, Y. (2015): An Investigation of Chinese Students' Acquisition of Oral and Written English through the Measurement of Processability Theory. International Journal of Apllied Linguistics & English Literature, Vol.4, No.2: 207-211.
Tarone, E. (1983): On the Variability of Interlanguage Systems. Applied Linguistics, Vol.4, No.2: 142-164.
Tarone, E. (2006): Interlanguage. U Berns, M. (ur.), Concise Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Elsevier Ltd.
Tarone, E. (2014): Enduring questions from the Interlanguage Hypothesis. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
242
Tickoo, M.L. (ur.) (1993): Simplification: Theory and Application. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
Ushioda, E. (1993): Acculturation theory and linguistic fossilization: a comparative case study. CLCS Occasional Paper, No.37: 1-58.
VanPatten, B. (2014): The limits of instruction. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.
Vigil, N.A., Oller, J.W. (1976): Rule Fossilization:A Tentative Model. Language Learning, Vol.26, No.2: 281-295.
Weber-Fox, C.M. i Neville, H.J. (1999): Functional neural subsystems are differently affected by delays in second language immersion: ERP and behavioral evidence in bilinguals. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Weinert, R. (1995): The Role of Formulaic Language in SLA: A Review. Applied Linguistics, Vol. 16, No.2: 181-205.
Weinreich, U. (1968): Languages in Contact. The Hague: Mouton.
Wells, G. (1985): Language Development in the Pre-school Years. Cambridge: Cambridge University Press.
White, L. i Genesee, F. (1996): How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Second Language Research, 12,3: 233-265.
Wood, D. (2002): Formulaic Language in Acquisition and Production: Implications for Teaching. TESL Canada Journal, Vol.20, No.1: 1-15.
Zhang, Y. (2005): Processing and formal instruction in the L2 acquisition of five Chinese grammatical morphemes. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Zhang, X. i Latolf, J.P. (2015): Natural or Artificial: Is the Route of L2 Development Teachable? Language Learning, 65,1: 152-180.
Zobl, H. (1982): A direction for contrastive analysis: the comparative study of developmental sequences. TESOL Quaterly, Vol.16, No.2: 69-183.
243
7. Prilozi
7.1. Točno i netočno postavljena pitanja
7.1.1. Točno i netočno postavljena pitanja - pisana produkcija
Slaven
Tablica 7.1. Točno i netočno postavljena pitanja - Test A (datumi testiranja - 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.)
Datum testiranja – 21.5.2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 3 Ne 2 Prijenos iz hrvatskoga jezika, nedostaje pomoćni glagol: Drives he a car to work every day?
2 3 Da3 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog
glagola: Are the students read a book?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno,
jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi , iako je glagolsko vrijeme pogrešno Pogrešno glagolsko vrijeme: Does she work in the garden now?
244
8 4 Ne 3 Pogrešno glagolsko vrijeme:Does she watch TV at the moment?
9 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola:Is your wife go home now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
10 3 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Do you have a sandwich for dinner? –No, I had some cereal.
11 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola: Are your children jump on the bed?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
12 3 Da13 3 Da14 3 Da15 3 Da
Datum testiranja – 6.6.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da
Datum testiranja – 24.10.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da
245
6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Ne Pitanje nije postavljeno12 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Are your secretary talking to a new client now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
13 3 Da14 4 Da15 3 Da
Datum testiranja – 28.11.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 4 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da
Datum testiranja - 16.12.2012.1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 3 Da15 3 Da
246
Tablica 7.2. Točno i netočno postavljena pitanja - Test B (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2. 2013.)
Datum testiranja – 31.05.2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3
2 4 Ne 3 Pogrešan glagol: Did Jenny and Trudy at home yesterday?
3 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: How many children she has got?
4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When they got up this morning?
5 5 Da6 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where the children play?7 5 Da8 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali
ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3
9 4 Ne 3 Pogrešan glagol i pogrešan oblik upitne zamjenice: What did in the garden?
10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3
Datum testiranja – 27.06.2012.1 5 Da2 5 Da
247
3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Where she goes on Sundays?
4 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: How much money did you spent yesterday?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
5 4 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Who are playing in the room?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What we visited?
8 5 Da9 4 Da10 5 Ne Pitanje nije postavljeno
Datum testiranja – 02.11.2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where she goes on Sundays?4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Who are making coffee at the moment?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Da
Datum testiranja – 09.12. 2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where she often go on Saturdays?
4 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: Whose car he's washing?
248
5 5 Da6 5 Da7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where she often go for a walk?8 5 Ne Pitanje nije postavljeno9 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:
Who he's playing with?10 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
What he plays every day?Datum testiranja – 5.1.2013.
1 5 Da2 4 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What
you read every day?6 5 Da7 5 Da8 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What
he write in his free time?9 4 Da10 5 Da
Datum testiranja – 14.1.2013.1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
When he goes to bed?2 5 Da3 5 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Have we dinner at 8 p.m.?5 5 Ne Pitanje nije postavljeno6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 5 Da
Datum testiranja - 20.01.2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da
249
7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 5 Da
Datum testiranja-3.02.2013.1 5 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
How many times John goes to the gym a week?
3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten
pomoćni glagol: Who did James Bond novels write?
250
Tablica 7.3. Točno i netočno postavljena pitanja - Test C (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 3.2., 10.2. 2013.)
Datum testiranja – 31.05. 2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Where lives Dorijan?
2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 3 Da
Datum testiranja – 27.06. 2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 3 Da5 4 Da
Datum testiranja – 2.11. 2012.1 4 Da2 4 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where comes she from?4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Why
she likes spending time in Croatia?
5 4 DaDatum testiranja – 9.12. 2012.
1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 5 Da5 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:
Where he would like to go next year?
Datum testiranja – 5.01. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When
she coming to Croatia?4 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola biti:
How old is her children?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
5 4 Da
251
Datum testiranja – 3.02. 2013.1 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: What do you doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 5 Da3 4 Ne 3 Pogrešan oblik glagola:
Did you always good at languages?
4 5 DaDatum testiranja – 10.02. 2013.
1 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten pomoćni glagol: Who did live in a grocery shop?
2 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: What did the mice ate?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 5 Da4 5 Da5 5 Ne 5 Pogrešan oblik glavnog glagola:
What did the mice doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
6 5 Da7 5 Da8 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten
pomoćni glagol: Who does in Texas live?
9 4 Da10 5 Da11 5 Da12 4 Da13 3 Da14 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When
they go out?
252
Tablica 7.4. Točno i netočno postavljena pitanja - Test D (datumi testiranja - 21.11.2012. 28.01. i 13.02.2013.)
Datum testiranja – 21.11.2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točna procjena (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 4 Ne 4 Ispravljeno u pogrešni glagol: Have you got 25 years?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 3 Da3 3 Da4 4 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Da8 5 Da9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 3 Da13 3 Da14 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešni oblik
pomoćnog glagola: Did he at school yesterday?
15 5 Da16 5 Da17 5 Ne 5 Ispravljeno u pogrešni oblik
pomoćnog glagola: What kind of music do you listening to?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 3 Da22 4 Da23 5 Ne 3 Nije uočeno da je izostavljen
pomoćni glagol: What your husband doing now?
24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da28 5 Da29 5 Da30 5 Ne 3 Prekrižen točan oblik pomoćnog
253
glagola: How he normally deal with his problems?
Datum testiranja – 28.01.2013.1 3 Da2 3 Da3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Da11 5 Da12 5 Da13 3 Da14 5 Da15 5 Da16 3 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Da22 4 Da23 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Why are you usually going to work by car?
24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: When does he get his scholarship?
28 5 Da29 5 Da30 5 Da
Datum testiranja –13.02. 2013.1 5 Da2 3 Da
254
3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 4 Da7 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje
pomoćni glagol: What they did yesterday?
8 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten pogrešan glagol: Did he be at home yesterday?
9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 4 Ne 3 Ispravljen točan oblik glagola:
Did he at school yesterday?13 5 Da14 5 Da15 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje
pomoćni glagol: How often they visit their relatives?
16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten
pogrešan glagol: Did he be naughty as a child?
22 4 Da23 5 Da24 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje glavni
glagol: What he does every day?25 3 Da26 3 Da27 5 Da28 3 Da29 5 Da30 5 Da
255
Vera
Tablica 7.5. Točno i netočno postavljena pitanja - Test A (datumi testiranja - 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.)
Datum testiranja – 21.05.2012. Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Ne 3 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Does she working in the garden now?
8 4 Da9 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Are your wife going home now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
10 3 Da11 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola:
Are your children jump on the bed?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
12 3 Da13 3 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your father watch TV last night? – No, he read a book.
14 3 Da15 3 Da
Datum testiranja – 06.06. 2012.1 3 Ne 3 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Do your mother have breakfast at 8?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 4 Da3 3 Da4 3 Da
256
5 4 Da6 3 Da7 3 Da 4 Pitanje je uvršeno kao točno, jer
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 4, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Is your grandmother making lunch at 2 every day? – No, she makes lunch at 1.
8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da
Datum testiranja – 24.10. 2012.1 3 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: Has
your mother have breakfast at 8?
2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: Has
he playing with his dog now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
6 3 Da7 3 Da8 4 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol i
glagolsko vrijeme: Has he have a shower at the moment?
9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Ne Pogrešan pomoćni glagol i
glagolsko vrijeme: Has he have shower at the moment?
13 3 Da14 4 Ne Pogrešan oblik glavnog glagola:
Are the neighbour's children make so much noise?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
15 3 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik
257
pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does he come home at 10 p.m. yesterday? – No, he came home at midnight.
Datum testiranja – 28.11. 2012.1 3 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Are you go to work by bus?
2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 4 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da
Datum testiranja – 16.12. 2012.1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your daughter write her homework? – No, she's playing with her brother.
13 3 Da14 3 Da15 3 Da
258
Tablica 7.6. Točno i netočno postavljena pitanja - Test B (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2. 2013.)
Datum testiranja – 31.05. 2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
2 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4
3 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
4 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
5 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3
6 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4
7 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
8 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
9 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4
10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
Datum testiranja – 27.06. 2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Who are playing in their room at the moment?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
259
7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 5 Da
Datum testiranja – 2.11. 2012.1 5 Da2 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:
What he has got?3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Who playing in their room at the moment?
7 5 Da8 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
What I likes?9 4 Da10 5 Da
Datum testiranja – 9.12. 2012.1 5 Da2 5 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: What
is she has got?3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where she often go on Saturdays?
4 5 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
When she often go for a walk?
8 5 Da9 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: Who he
is playing with?10 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
What he play every day?Datum testiranja – 5.01. 2013.
1 5 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: Where was his children yesterday morning?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da
260
7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 5 Da
Datum testiranja – 14.01. 2013.1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali
ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3
2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
When he went home?4 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol: When
are we have dinner?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
5 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: What do the children do? – The children are playing the piano
6 5 Da7 5 Da8 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol: What
does he digging in the garden?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
9 5 Da10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali
ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3
Datum testiranja – 20.01. 2013.1 3 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 3 Da6 5 Da7 3 Da8 4 Da9 5 Da10 5 Da
Datum testiranja – 3.02. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
261
What she likes?5 5 Da6 5 Ne 4 Pogrešan glagol:
Where were we lose?7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten
pomoćni glagol: Who did write James Bond novels?
262
Tablica 7.7. Točno i netočno postavljena pitanja - Test C (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 3.2., 10.2. 2013.)
Datum testiranja – 31.05. 2012. Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točno postavljeno pitanje (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where live Dorijan?3 5 Da4 3 Da5 3 Da
Datum testiranja – 27.06. 2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 4 Da5 5 Da
Datum testiranja – 2.11. 2012.1 4 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola:
Where are she from?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 4 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:
Where she live?5 3 Ne 3 Nije korišten infinitiv glavnog
glagola: Does she has hobbies?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
Datum testiranja – 9.12. 2012.1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje glavni glagol:
Where does he from?3 5 Da4 5 Da5 3 Da
Datum testiranja – 5.01. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 4 Da5 3 Da
Datum testiranja – 3.02. 2013.1 3 Da2 5 Da
263
3 4 Ne 3 Pogrešan glagol: Did she always good at languages?
4 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:How many books she did write?
5 5 DaDatum testiranja – 10.02. 2013.
1 4 Da2 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten
pomoćni glagol: Who did live in a grocery shop?
3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 4 Nije korišten pomoćni glagol i
infinitiv glavnog glagola: What was old mouse ask?
7 3 Da8 5 Da10 5 Ne 5 Nedostaje nastavak –ing na glavni
glagol:Which days are Lora and Tom speak only English?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
11 3 Da12 4 Da13 5 Da14 5 Da
264
Tablica 7.8. Točno i netočno postavljena pitanja - Test D (datumi testiranja - 21.11.2012., 28.01. i 13.02.2013.)
Datum testiranja – 21.11. 2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točna procjena (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 4 Ne 4 Ispravljeno u pogrešni glagol: Have you got 25 years?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 3 Da3 3 Da4 4 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Da8 5 Da9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 3 Da13 3 Da14 4 Da15 5 Da16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 3 Da22 4 Da23 5 Ne 3 Nije uočeno da je izostavljen
pomoćni glagol: What your husband doing now?
24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da28 5 Da29 5 Da30 5 Da
Datum testiranja – 28.01. 2013.1 3 Da2 3 Da3 3 Da4 4 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer
265
je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your mother recover from an accident?
5 5 Da6 5 Ne Ispravljeno u pogrešno glagosko
vrijeme: Why does she make so much noise now?
7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešni oblik
pomoćnog glagola: Does your friends studying at home?
11 5 Ne 5 Nije uočeno da nije korišten infinitiv glavnog glagola: When did he woke up yesterday?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
12 5 Da13 3 Da14 5 Da15 5 Da16 3 Da17 5 Ne 5 Prekrižen nastavak –ing za
glagolsko vrijeme Present Cont.: Why are you listen to the loud music?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
18 5 Da19 5 Da20 5 Ne Ispravljeno u netočan oblik
glavnog glagola: What did he got for his birthday?
21 4 Da22 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešan pomoćni
glagol: Does he becoming better at English?
23 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Why are you usually going to work by car?
266
24 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Which mark does he get yesterday?
25 5 Da26 4 Da27 5 Ne Nije uočeno da je glagolsko
vrijeme pogrešno: When does he get his scholarship?
28 5 Da29 5 Da30 5 Da
Datum testiranja – 13.02. 2013.1 5 Da2 3 Da3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 4 Da7 5 Da8 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten
pogrešan glagol: Did he be at home yesterday?
9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 4 Da13 5 Da14 5 Da15 5 Da16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten
pogrešan glagol: Did he be naughty as a child?
22 4 Da23 5 Da24 5 Da25 3 Da26 3 Da27 5 Da28 3 Da
267
29 5 Da30 5 Da
7.1.2. Točno i netočno postavljena pitanja - usmena produkcijaSlaven
Tablica 7.9. Točno i netočno postavljena pitanja - (datumi testiranja - 21.11.2012., 28.01. i 13.02.2013.)
Datum testiranja – 12.06.2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točna procjena (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When you leave home?
2 3 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni
glagol: What your husband doing?
4 3 Da5 5 Da6 4 Da7 4 Da
Datum testiranja – 19.06.2012.1 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol:
Where are you spend last summer?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 4 Da3 3 Da
Datum testiranja – 17.10.2012.1 4 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola
biti:Is there mens or women?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 5 Da
Datum testiranja – 8.11.2012.1 4 Da2 4 Ne 2
268
3 5 Da4 3 Da5 3 Da
Datum testiranja – 20.12.2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Ne 2 It's photo of the sea?4 4 Da5 5 Da6 5 Da7 3 Da8 3 Da9 4 Ne 2 It's maybe chair?10 4 Da11 4 Ne 2 It's maybe a clock?12 4 Ne 2 It's maybe a picture?13 4 Ne 2 It's the window?14 4 Ne 2 It's something for
wearing?15 4 Da16 4 Ne 2 It's the mirror?
Datum testiranja – 20.02.2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv
glavnog glagola:How many hours do you working?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
4 3 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Ne 5 Pogrešno glagolsko vrijeme,
nije korišten inf.glavnog glagola: Where do you finished faculty?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 4 Da
Vera
269
Tablica 7.10. Točno i netočno postavljena pitanja - (datumi testiranja - 12.06., 19.06., 17.10., 8.11., 20.12.2012. i 20.02.2013.)
Datum testiranja – 12.06.2012.Redni broj pitanja
Ciljana razvojna faza
Točna procjena (da/ne)
Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada
Komentar
1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog
glagola: What's they doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
Datum testiranja – 19.06.2012.1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol i
pogrešna upitna zamjenica: When you go with?
Datum testiranja – 17.10.2012.1 4 Da
2 5 Da
3 4 Ne 4 Pogrešna upitna zamjenica i poredak riječi What are they old?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
Datum testiranja – 8.11.2012.
1 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola biti: Is the people on the picture?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
2 4 Ne Pogrešan oblik glagola biti: How many women is there?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 4 Da
4 4 Ne 2 Pogrešan poredak riječi:There are four people?
5 5 Ne 3 Nedostaje glavni glagol:What did you at Christmas last year?
6 3 Da
7 3 Da
Datum testiranja – 20.12.2012.
270
1 4 Ne 2 It's on the picture any people?
2 4 Ne 2 It is any family?
3 5 Da
4 4 Da
5 5 Ne 3 Nije korišten pomoćni glagol: Where went you there?
6 5 Da
7 4 Ne 2 It was good weather?
8 4 Ne 2 It's this object on the table?
9 4 Ne 2 It's this object big or small?
10 4 Ne 2 It's, maybe glass?
11 4 Ne 2 It's this for reading?
Datum testiranja – 20.02.2013.
1 5 Ne 4 Korišten pogrešan pomoćni glagol: When are you get up?
2 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: When do you left your home?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi
3 5 Ne 3 Nije korišten pomoćni glagol: When start your work?
4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What you doing when you get home?
5 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When school you finished?
6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 5 Ne 4 Korišten pogrešan glagol:
Where was you celebrate your birthday?
10 4 Ne 5 Korišten pomoćni glagol za subjektno pitanje: Who did come in your home?
11 5 Da
271
7.2. Transkripcije usmenog intervjua
Datum testiranja – 12.06.2012.I: Ehh… can you ask me some questions + in order to get some information about my habits.
Do you understand my question? Ehh… for example, you have to put some questions like…
er… do you get up at, eh, seven every day? So + you want to… er… find out as much
information as you can about my habits + ok, about my habits, habits navike + ok, so, can you
put some questions to ask me about my habits, like er do you get up at six o'clock? Er, when
do you have breakfast, etc. Yes, you can XX whoever wants to… uh
S: Thank you, good XX
I: A-ha, think of the questions.
S: Er [ silence] when you get
I: A-ha, I get up at about eight every morning… Yes, about eight, a-hm.
S: Er, when you er leave home
I : A-ha, I leave home er in the afternoon, so, at about three in the afternoon, sometimes
earlier, sometimes at about X because I work in the afternoon.
S: Ok.
I: A-ha
[ Silence]
S: XX
I: A-ha, no X because I really like my work and I like working with people, so, I'm lucky
because I like my work very much. A-hm
[Silence]
I: A-ha [silence] a-ha X postavite pitanje o tome kad idem spavati, šta jedem uh jel' imam
djece, jel se s njima igram itd.
S: Do you have a children?
I: A-ha, I have two children er a son and a daughter. My son is eight years old and my
daughter is two and a half years old.
[Long silence]
V: Er…Who…
272
I: A-ha
V: Who…
I: A-ha
V: Who coo+ks…. Who cooks lunch in your-
I: A-ha
V: In your home?
I: A-ha, in most of the cases I cook lunch, but it's not every day er it's every second day or
sometimes my husband makes lunch during the weekend…
X-X
S: Er, what er your husband er doing?
I: A-ha, he er has his own company, his private company so he's the electrical power
engineer, that's his professioN.
X-X
I: A-ha, yes X-X the questions are nice, just go on, a-hm
[Silence]
I: A-ha šta radite
[Laughter]
I:A-ha
V: Every X three time four X
I: er at the moment I don't have enough free time because my children are still young right but
I hope to have more free time in the future, let's say in the next five years… maybe, so I don't
have any hobbies at the moment, no hobbies eh X-X the work with children and X obligations
at home.
X-X
X-X
I: A-ha, ok any other questions…a-ha
[Silence]
S: Er do you like er reading?
I: A-ha
S: Er a book
I: That's a good question, I like that very much, I like reading books eh, eh at the moment I'm
just eh the literature that has something to do with my doctor's degree and that's the only
273
literature that I'm reading at the moment but I like reading books very much, yes, a-ha
[Silence] Any other questions? No? Ok, that's it,
Datum testiranja – 12.06.2012.I: Ok + let's X to the second X. Now, I'll give you one picture… Take a good look at this
picture + X you have to put some questions in order to find out what is happening in the
picture, ok ? So XX the picture, so just put the first X in order to find out what's happening in
the picture, do you understand?
S: Yes.
V: XX
I: This is
V: Kako?
I: This is
S: XX
I: A-ha, a-ha
[Silence]
S: X
I: A-hm, znači,eh, eh, vi samo postavljate pitanja za sliku, vas zanima što se nalazi na slici a
da se XX
S: Znači X
I: A-ha
S: Er
S: What's happening on the picture?
V: Eh, on this picture, er, this a, er, one fa+family.
I: A-ha
V: Er X-X wash- er wash- X washing
I: Washing
V: Washing
I: The
V: The children
I: A-ha, a-ha
[Silence]
I: X-X koliko djece ima na
S: Er, how many children are, er, are in the family?
274
I: A-ha
V: Er, there is four children
I: A-ha
S: Four children…
I: A-ha
S: Er
[Silence]
[Laughter]
I: A-ha
V: X
I: A-ha, they're naughty, they're making a mess, a-ha
S: Are the children playing, er, now?
I:A-ha
S: Ehh
[Silence]
I: X-X the children playing now?
V: Are the children playing now?
I: Some of them are playing [laughing], some of them are playing with the things in the
kitchen, right? Have you got any other questions?
S: No.
I: That's it, ok. Then, I'll give you this picture and er X exactly do the same things, put some
questions about this picture, a-hm.
V: What is X picture?
I: A-hm
S: On the picture, er, on the picture is, are, er, mother and er… his….er and her er son
I: Son
S: Son
I: A-ha
S: Er
V: X what's they doing?
S: Er… er son er is [longer pause] washing er the dish-
I: The dishes.
S: Dishes.
275
I: A-ha
S: And mother er and mother er is
I: Looking at him, a-hm.
V: Eh
I: Have you got another question X-X?
[Silence]
V: Are children er small
I: A-ha
v: or
I: X up
s: Er, her son is, er about… four, four years old.
I: A-ha, ok, he's about four years old, yes. Thank you, that's it.
Datum testiranja – 19.06.2012.I: Ok, so, I spent an interesting summer, er, that was last summer, last year. So, can you put
some questions in order to find out how I spent last summer, ok?
S: Kako?
I: Er
V: X na kraju
I: A-ha
V: Kako
I: Kako,er, postavila sam vam pitanje kako sam provela prošlo ljeto, recimo, provela sam ga
X-X.
[Silence]
I: A-ha
S: Er… where are you er spend er last er summer?
I: A-ha, yes, first I went to the seaside er with my family er I went to the island Krk and I was
there for one week. And then, later, in August I went to Italy and I went , er,er, to France.
[Silence]
V: X
I: A-hm
V: Er, where were you er where were you in France?
I: A-ha, I stayed at my aunt's place because I have an aunt in France and I have an aunt in
Paris, to be more precise, so, I stayed at her place.
276
V: A-ha
I: I have an aunt, an uncle and three cousins in Paris.
S: Er, how many days were you in Italy?
I: A-hm, I was there for four days, a-hm, a-hm
[Silence]
S: Is Italy… er… beautiful for you?
I: Yes, it is, it's very beautiful, especially Rome, the capital of Italy and then Venice, it's
beautiful. Have you ever been there?
S: X
I: Yes, I have, to Venice,yes. Er, and, er, Verona, there you have Romeo and Juliet's balcony
and some other sights, er, Colloseum in Rome, it's, it's very nice, a-hm. Any other question?
V: Er, where, where was er, er, X-X
I: A-hm, where , in Krk and Malinska, Malinska, yes, a-hm. Kako ćete me recimo pitati…er…
S kim ste išli?
S: Eh
V: When… when you go with?
I: A-hm. Er, who did you go with. I went there with my family. With my family, yes. Ok,
thank you, that's it.
Procjena gramatičke točnosti
I: Ok, so, can we start with the first sentence, so, what is wrong with the sentence?
V: That is-
I: What is wrong, što ne valja s tom rečenicom?
V: Er are… er… is the children is hou- house?
I: X-X so it should be…
V: Are the children.
I: Yes, a-hm, because that is a noun in plural, so, you have to use are, ok. Er, Slaven, the
second one, second sentence.
S: I think that's a X going, does she going to work every day?
I: You have every day, so X this is Present Simple, so, does she go to work every day, so X
that this sentence is correct, znači, ova nam je točna, znači X-X govori kako je to Present
Simple. X desno
V: Did you [silence] watched
I: Watched is incorrect sentence, did you-
277
V: Did you watch
I: Yes, very X, because this is Past Simple Tense and we don't use –ed X infinitive, ok, er,
see, number four?
S: Er, where is she come from?
I: Ok, so, this question should be in Present Simple, right, so, the auxiliary for Present Simple
is does. So, where does she come from? A-hm, this is the third person singular, that's why,
ok?
V: Why is…er… why is he crying? It's not correct, why is he cry?
I: And what do you think, Slaven, this one, number five?
S: Why is he crying tonight?
I: A-hm, this sentence is correct, why is he crying, this one is correct, so, you have the
question word… after the question word we use the auxiliary. Iza, znači, upitne riječi
koristimo pomoćni glagol i to je Present Continuous, znači, zašto on plače, jel', sada, znači,
rečenica je točna. A-hm, right, ok, then.
V: X-X
I: Number six?
V: Where did she work a year ago?
I: A-hm, is it correct?
V: Yes.
I: A-hm, yes, it's correct, where did she work a year ago, a-hm, Past Simple. Er, Slaven?
S: Er, where are er they doing er every evening?
I: So, you have every evening again, so, every day, every evening, this is freqency expression
which is used with Present Simple, so you X need Present Simple, so it means that you have
to say… er…
S: X
I: A-ha, what do they do every evening. Tako je, because it's they, you have to say do, do.
You use does if you have the third person singular, he, she or it, a-hm.
V: Are your sister /talking/ an exam now? Das is correct.
I: No. Your sister-
S: Is your sister-
I: Is your sister, a-hm, taking an exam now. So, this is third person singular, she, your sister is
she, a-hm. Er, Slaven?
S: Er, what are you talking about?
278
I: A-hm
S: Correct.
I: It's correct, what are you talking about, yes, a-hm.
V: Does she… er working X… does she work?
I: Yes, a-hm, this is Present Simple and you need infinitive, ok, a-hm-
S: Er, why do you eating that unhealthy food?
I: A-hm, so if you have eating, so, it is Present Continuous and the auxiliary for Present
Continuous is are, so, it means this sentence is correct, a-hm.
V: Is correct?
I: A-hm, a-hm.
V: Er, were you at home yesterday? It's correct.
I: It's correct, were you at home yesterday, a-hm, ok.
S: How many brother or sisters have you got?
I: A-hm, how many brothers or sisters, that's correct, koliko braće ili sestara imaš, so it should
stay in plural, treba ostati množina, točno je… Eh
V: Er, has he got a sister? Has he got a sister?
I: A-hm, so, we should say, has he got a sister, yes, ok?
S: Er,where were you yesterday?
I: A-hm, yes, so, instead of was we have to use where were you yesterday, a-hm.
V: Eh, what kind of music does they listen to? Er, what kind of-
Procjena gramatičke točnosti
I: Ok, finished?
S: Did Barack Obama became president two years ago? Er, did Barack Obama became,
become
I:A-hm
S: president two years ago?
I: A-hm, so with the form become we need infinitive, yes, a-hm.
V: Did she went to school yesterday? Did she go to school yesterday?
I: A-hm, yes, we need X go, ok.
S: Is the girl playing with her toys? It's correct.
I: It's correct, yes.
V: How do you do. It's correct.
I: It's correct, yes, a-hm.
279
S: What do you do in your free time? Er, what do you er doing in your free time?
I: It's correct, what do you do in your free time, X when you are free, it's general, općenito,
znači, Present Simple, so, it's correct then.
V: A-hm. Do you like, I don't know, do you like, like X
I: Do you like animals? We cannot say do you likes, but do you like, a-hm, ok.
S: Is he a student, er, it's correct.
I: It's correct, yes, a-hm.
V: Have you got-
I:A-hm.
V: Have you got twenty five years?
I: Eh, X, Slaven, have you got any idea?
S: Er, it's correct.
V: Možda X
I: X kako ćete reći ja imam četrdeset godina?
V: I have forty, ne, eh
I: I am forty, that means that you have to use the verb to be. Are you twenty five years old or
are you twenty five? So, we use the verb to be when talking about years, a-hm. U
hrvatskome ,er, ima, koristimo glagol imati ali u engleskome koristimo glagol biti uz godine.
V: A, čekajte, za pitanje?
I: Isto tako, are you twenty five years old, are you X are you twenty five years old, a-hm.
V: Do you normally study in the morning? It's correct.
I: Yes, that's it.
V: Do the actors get up at six every day? Er, are the actors get up-
I: It's correct. You again have every day, so it's Present Simple. We need do,er, as the
auxiliary for Present Simple. X actors, that's a noun in plural, so that's why you have to say do
the actors, a-hm. Znači, točna rečenica, glumci su množina, jel' tako?
V: A-hm. Is he helping his mother at the moment?
I: A-hm
V: It's correct.
I: Yes.
V: How often do you, do your brother go to the gym? Er, how often your brother go to the
gym?
I: X the gym. How often does your brother go to the gym, right, does, it's the Present Simple.
280
V: Did you watch TV yesterday?
I: A-hm
V: It's correct.
I: It's correct, yes.
S: Er, when did you meet er your wife? It's correct.
I: Yes.
I: X infinitiv
V: Da, er, why is he talk on the phone now? Why is he talk-
I: Talking, yes, yes, talking, talking on the phone now, Present Continuous, a-hm. And,
Slaven?
S: Are they having fun at the moment?
I: A-hm
S: It's correct.
I: It's correct, yes.
V: X četiri-
Datum testiranja – 17.10.2012.I: Ok, so, let's start then, shall we? Ok, now, er… Vera, I'll give you one photo, ok? So,
please, you're supposed to take a look at the photo but X-X at the things,uh, and you're
supposed to make questions in order to find out what's happening here on this photo, do you
understand? X they have to find out what's happening here and they have to put some – you
have to put some questions to Vera, ok.
S: Er, how many people are, er, on the photo?
V: A-hm. Er… X photo, er, this
I: A-hm.
V: Two people.
I: There are two people. A-hm.
S: Er, is X mens or woman X ?
V: One, er, er,
I: A-hm.
V: Er, X
I: A-hm.
V: Er
I: A-hm.
281
V: Er
I: There is one man
V: One man and one, or one, er, woman, er, but this is children.
I: A-hm.A-hm, it's a girl. A girl. Girl. X, a girl.
V: A-hm.
S: Er… Er, what are they doing?
I: Ok.
V: Er, er, they, er, play football.
I: A-hm. They are playing football, a-hm, ok. Have you got any other questions, maybe?
S: No.
I: [ Laughter ] Ok, to make a long story short, ok, thanks. Now, here is another photo for you.
Now, let's make- you have to put some questions in order to find out what's happening here
on this photo.
V: Er, er, what is here photo?
I: X Can you guess- can you make some yes and no questions like Is there a girl on the
photo? Or, er, Are there two people on the photo, etc. Because I want to hear the questions,
do you understand.
V: Er –
V: Is [Silence]
V: Is people-
I: A-hm. [Silence] Are people… there on the photo?
S: Er, on the photo, er, are, er, two people.
I: A-hm. Four people, a-hm.
S: Four people.
I: A-hm.
V: What are [silence] they doing?
I: A-hm.
S: They play cards.
I: A-hm. Ok. Any other questions, maybe? Ask something about their age. Their age X kako
ćemo pitati –
V: Er
I: koliko imaju godina
V: Er, what are they old?
282
S: Er, they are about, er, sixteen + sixty years old.
I: A-hm. How old are they? How old are they; they are about sixty years old. Ok, any other
questions, Vera?
V: No.
I: That's it. [Laughter] Ok, so, there are only four people, they are playing cards, so, this is
their hobby. Ok, X , yes, their hobby, they're playing cards. Ok, let's move to another task.
Now, er, Slaven, can you put some questions to Vera in order to find out something about her
habits. You're supposed to make questions like: When do you get up every day, etc.
S: A-ha.
I: The habits, navike
S: Yes, yes, er
I: A-hm.
S: Er, [silence]
S: When, er, do you, er, leave home?
V: Er, I leave home at, er, four, four p.m.
I: P.m.
V: X-X
I: A-hm.
S: Er, when you, er, start at the work?
V: I start, uh, at work, eh, at seven.
I: A-hm.
S: [Silence] Er, how many days, er, er –
Procjena gramatičke točnosti
I: The first sentence, uh, a-ha, have you X twenty five words, er, Slaven, you marked this
sentence as incorrect, a-hm, and, Vera, you wrote that this sentence is correct, a-hm, so, why
is it incorrect; because instead of had we have to use –
S: have
I: A-hm, that's correct, Vera, then can you please read the second sentence?
V: Er, correct this: Do you normally study in the morning?
I: A-hm. Why, which tense?
V: Does is-
I: A-hm.
V: Does is…
283
I: A-ha. Incorrect.
V: Incorrect.
I: A-ha. And the auxiliary which should be used for Present Simple is do, for the second
person singular. Ok, a-hm. Then, Slaven, sorry, can you go on?
S: Did she go to school yesterday? Er,correct.
I: Correct. A-hm, Vera?
V: Is he playing with his brother at the moment? It's correct.
I: A-hm. And which tense is it? Koje je to glagolsko vrijeme, Vera? Is he playing with his
brother-
V: Er, er, Present Continuous.
I: A-ha, it's Present Continuous, a-hm. Ok, Slaven?
S: How often does your brother go swimming?
I: A-hm.
S: It's correct.
I: A-hm. Yes.
V: Er, er, did you watched TV yesterday?
I: A-hm.
V: Ed
I: A-hm. Yes, it's incorrect, why?
V: Past Simple.
I: Past Simple, a-hm. So, we use did plus infinitive in questions in Past Simple, a-hm. Slaven?
S: Er, where did you meet you husband? It's correct.
I: A-hm, which tense?
S: Eh, it's Past eh Simple.
I: It's Past Simple, a-hm. Vera?
V: Why is he sleeping on the floor?
I: A-hm.
V: Are is incorrect.
I: A-ha.
V: Is, is
I: So, this is right. Why? Because –
V: Present Continuous.
I: A-hm. And the correct auxiliary for the third person singular is is. Ok. Slaven?
284
S: Do they get up at six every morning? It's correct.
I: A-hm. Vera?
V: Eh, what does he do every day? Eh, it's correct.
I: Yes, a-hm, Present Simple.
S: Is your mother making di + dinner now?
I: A-ha, ok.
S: It's correct.
I: Yes, it's Present Continuous.
S: Yes.
V: Did she go to- did she go to walk yesterday?
I: A-hm.
V: Present Simple.
I: Past Simple.
V: Past Simple.
I: So, the sentence was incorrect because we use did plus infinitive. Ok?
S: Eh, does she works in Zagreb? Er, it's
I: A-hm.
S: Eh, it's incorrect, does she works in Zagreb, it is incorrect, does she work in Zagreb.
I: It's correct, a-hm. Yes, because we again need does plus infinitive
S: Yes.
I: Ok. Vera? X-X
V: Were she at school yesterday? Eh, it's incorrect.
I: A-hm.
V: Was –
I: Was she at –
V: Was she at school yesterday?
I: Not did but was, because this is Past Simple of the verb to be, was she at school yesterday,
znači, Past Simple glagola biti. A-hm, ok, then, Slaven?
S: How many pairs of shoes have she got? It's incorrect.
I: A-hm.
S: Has she got.
I: Yes, a-hm.
V: When is he leaving for Zagreb? It's correct.
285
I: A-hm, it's correct, yes. Yes, a-hm.
S: Correct.
[Silence]
S: Correct or incorrect?
I: Točno je, točno je, when is he leaving for Zagreb X-X Zagreb, ne trebamo X kad odlazi za
Zagreb
S: A-ha.
I: Ok, so, it's correct.
S: Er, what kind of music are you listening to? Incorrect
I: X what kind of music, a-ha. Eh, Vera, what did you write here?
V: Ehh, correct.
I: A-ha. So, if you have in mind what kind of music are you listening to at this particular
moment, then it's correct, a-hm.
S: Ok.
I: If you want to say that what kind of music do you normally listen to, then it would be
Present Simple. But, what kind of music are you listening to, ok, it's correct if you mean at
this present moment, at the moment of speaking, then it's correct.
S: Er, what does your
I: Ok. A-hm, Vera, go on.
V: Er, what kind of music does we usually listen to? It's incorrect.
I: A-hm.
V: Eh, what kind of music do you usually listen to?
I: Yes, a-hm.
[Silence]
S: Er, what did he get for his, eh, third birthday? It's correct.
I: Yes, a-hm.
S: Did he went to school yesterday? Eh, it's incorrect
I: A-hm
V: Did he go to school yesterday?
I: A-hm.
S: Is he XX that English book? It's correct.
I: A-hm.
286
V: What your husband doing now? It's correct.
I: No. There's something missing. A-hm
S: Eh
I: What is your husband doing now? So, the auxiliary is is missing, pomoćni glagol is nam
fali, jel' tako, Present Continuous ima i pomoćni glagol i glavni, a-hm.
S: When she is coming back from work?
I: A-hm.
S: Incorrect. When is she coming back from work?
I: Is. So, the word order was incorrect. A-hm, ok.
V: Where did you go on holiday last year? It's correct.
I: Yes, a-hm.
S: Is he com + coming his room now?
I: A-hm.
S: Incorrect. Er-
I: Er, now, it's correct. Now, it's Present Continuous, a-hm, ok.
V: When did he get his +
[Laughter]
I: His scholarship
V: Scholarship
I: Scholarship, stipendija, a-hm.
S: It's correct.
I: It's correct.
S: How did he manage to pass the difficult exam? Incorrect.
I: A-hm. How did he manage to pass, yes- X-X samo the difficult exam, ok.
V: Why is he studying now? It's correct.
I: It's correct, a-hm.
S: How does he normally deal with his problems? Eh, incorrect- Uhh, it's correct.
I:It's correct, how does he normally deal with his problems. Why? Because we need the
auxiliary does for the Present Simple, the third person singular. Ok, so we are making
progress, really, it's much better than the last time when we did, eh, this test.
Datum testiranja – 8.11.2012.
287
Slaven, here is a photo for you, and, Vera, do you know the procedure? So, please, make
some questions, some questions in order to find out what's happening here, at this photo, ok?
Make some questions here? Ok?
V: Maybe
I: A-hm. Ok, ask what is happening, like: Is, er, there, er, a boy, let's say, on the photo? Or,
eh, how many people are there, etc. A-hm.
V: Ehh [silence] Is the people, is the people are X the picture?
S: Er, there is, there are, er, three people.
I: Ok. X three people, X-X person there.
V: Er, i ++ is a, how-
I: A-hm.
V: How many women is
I: Are there?
V: Are there?
V: Eh, there are, eh, two women.
I: Two women, a-hm, ok.
V: How- how old are they?
I: How old are they, a-hm.
S: Eh, ++, young woman is
I: About
S: About ten years.
I: A-hm. It's a girl.
S: It's a girl, yes. And, eh, older, eh, woman is about forty years old.
I: A-hm. Forty years old, četrdeset. Ok, a-hm.
V: Eh, ++ is + there any family? [Laughter]
S: Eh, yes, there is + family on the picture.
I: Ok, go on. So, kako ćemo pitati: Što oni rade? Vera?
V: Ehh, what, eh, what are, er, doing now? [Laughter]
I: Ok.
S: Eh, he make, eh-
I: A snowman.
S: Snowman.
I: Yes, a-hm.
288
S: At home-
I: They are making, a-hm, a-hm. They are making a snowman. A-hm, ok. There is a boy on
the photo, as well, so, let's say, the three people are making a snowman, and it's winter, it's
wintertime. Ok. Vera?
V: X
I: Now, eh, the other way around. Now, Slaven, you are making questions. Ok.
S: How many, eh, people are on the photo?
V: Eh, +, eh, there are, four people.
S: It's a family on the photo?
I: A-hm.
V: Ja, it's a family.
I: A-hm.
S: Eh, what + are + they doing on the photo?
I: A-hm.
V: + Eh, it's Christmas.
I: Yes, it's Christmas, a-hm, so, there is a Christmas tree and they are decorating the
Christmas tree.
V: Decorating
I: They are decorating the Christmas tree, yes. That's it. Thank you and a few more things.
Now, eh, Vera, can you make some questions? You want to find out, eh, what he did on the
New Year's Eve. Last New Year's Eve. So, do you understand what the New Year's Eve is?
Can you make some questions in order to find out what Slaven did last New Year's Eve? Ok?
V: Eh, what, eh what did you +, eh, at Christmas last year? [Laughter]
I: A-hm.
S: For Christmas?
I: For New Year's Eve.
S: New Year's Eve.
I: A-hm.
S: Eh, I was, eh, +, in home X-X
I: At home with my family. A-hm, ok.
V: Eh –
V: Eh, did you watch TV?
I: Ok.
289
S: Yes, I watched movie on the, eh, on the TV.
I: A-hm. Ok.
V: Eh, did + did we eat + cookies?
I: A-hm.
S: Yes, I ate, I ate cookies.
I: Ok, thank you. And, Slaven, can you make some questions in order to find out what she did
on New Year's Eve?
V: Eh, +++
I: Kako ćemo pitati: Jesi li išla van?
S: Eh, +, did you go out
I: A-hm.
S: On , in New
I: New Year's Eve.
S: New Year's Eve?
V: Eh, I, eh, I not , I was at home.
I: A-hm.
S: Er, +++, eh, did you make a dinner for New Year's Eve?
V: Eh, eh, +, my mother
I: A-hm.
V: Cook, cooked-
I: A-hm, dinner.
V: Dinner.
I: Yes. Ok, thank you. That's it, we have to go now.
[Laughter]
Datum testiranja – 20.12.2012.I: Ok, so, I think you are familiar with the procedure, ok, so, I'll give one picture to Vera, and,
Slaven, you know what you have to do.
S: Yes. Eh, +, what is, eh, eh, on the picture?
V: Uh, on the picture is, eh, eh, wild, jel' je šuma, wild?
I: Eh, a forest.
V: Forest.
I: Or woods.
V: Woods.
290
V: Forest.
S: Eh, is this photo, er, are on the photo, er, er
I: A-hm.
S: Er, any people?
I: Yes.
V: Yes, X two people.
I: A-hm, ok.
S: Er, is this photo, er, on the mountain? Mountain.
I: A-hm.
V: Eh, no.
I: A-hm.
S: Er, it's photo on the sea?
I: A-hm.
V: Yes.
I: Yes.
S: Er, er, is there, er, any family in the picture?
V: Pa, maybe.
I: Maybe, ok.
S: Er, +, it's maybe, er, a one woman and one man?
I: A-hm.
V: Yes.
I: A-hm, a-hm, two people all together.
V: Two people.
S: Er,
I: Eh, recimo, Slaven, što oni rade sad?
S: What, er, what, er, are, er, they doing?
I: A-hm.
V: Er, ++, they, +, they are swimming.
I: Ok, very nice, they are swimming, thank you. And now, let me give you one X picture. So,
Vera, you know what you have to do, put some questions
V: Samo malo, samo malo.
I: Ok, take your time, eh.
V: Er ++
291
[ Interruption ]
V: It is, eh, it is, eh, on the pictures, eh, any people?
S: Er, er, there are, er, four people on the picture.
V: Er, +++, eh, +, it is [noise] any family?
S: Er, +, er, probably is, er, a family on the picture.
I: A-hm.
V: Eh, er, maybe, mother, father and children?
S: Yes. Er, [noise] there are, er, family with two children.
V: Er, what are they doing?
I: A-hm, a-hm.
S: Er, they have, er, a, er, /dainer/ (dinner).
I: They're having dinner, yes. Thank you. XX.
I: XX one more task. And then, that's it. Ok, Slaven, you have to put some questions to Vera,
er, because you want to find out how she spent her best holiday. Yes.
V: Ajoj, čekajte prvo da smislim koji mi je.
U1: [ Laughter ]
V: Bio najbolji. Pa, ne znam, pa, mislim, stvarno.
I: Think of one of them, X.
S: Može?
I: A-hm.
S: Er, where did you, er, spent, er, spend your the best, er, holiday?
I: A-hm.
V: Eh, er, my the best holiday was in Šolta + last year.
I: Ok, X.
S: Er , did you go with, er, your daughter?
V: Er, eh, eh, I, er, went my daughter.
I: With my daughter, a-hm.
S: Er, [silence] Are you, er, did you met, meet
I: A-hm.
S: Any people on the holiday?
I: A-hm, yes.
V: A-hm, yes, [laughter], I, er, my friend, er, was there.
292
I: My friend was there, yes.
S: Er, did you have a good weather on the holiday?
V: Yes, the weather, er, er, was very good.
I: Yes. A-hm. Nice and sunny, probably, yes. A-hm, thank you. And, now, Vera, do the same
thing, so, put some questions to Slaven.
V: Er, when was, er, your, er, best holiday?
S: Er, my best holiday was in Tunisia.
V: Er, er, uh, uh, where went you there? When, when, kada.
S: Er, I was in Tunisia, er, two years ago.
I: A-hm.
V: Er, who did you go with?
S: Er, er, I, er, [silence], I go alone.
[Silence]
I: A-hm. Ok, have you got any other questions?
V: It, er, it wa, it was weather good?
S: Er, it was, the weather, er, er, very, er, hot.
V: Hot.
[ Laughter ]
I: Yes, approximately.
S: Forty
I: About forty degrees?
S: More
I: Oh, that's really hot.
S: Yes.
I: Ok. And, any other questions, Vera, or? That's it?
V: That's it.
I: Ok. Thank you. Very nice.
I: Can we start? Yes, we can, yes, ok. Eh, Vera, can you think of one object from this office?
One object, ok? And, Slaven, you have to put, let say, twenty questions, in order to find out
which object has Vera chosen. Ok? So, you are only allowed to ask yes/no questions. So,
please, do not ask what's the name of this object, but, you have to put a question like, er, Is it
bigger than the computer screen? Or, is it, er, er, something which I can eat, etc. So, you
293
have to put yes or no questions. Can you start, Vera? So, can, can you choose one object from
this, but, please, yes, you have chosen? Ok, now, Slaven, you can start asking questions.
S: Is this object, er, on the desk?
I: A-hm.
V: Er, no.
[ Silence ]
S: Er, it's, maybe, chair?
V: What?
I: Is it a chair?
S: Is it a chair?
I: A-hm. No? So, it's a
V: No, no.
I: A-hm.
S: Er, is the object, er, on the window, er, on the wall?
I: A-hm. On the wall, is the object on the wall. Na zidu. A-hm.
V: Yes.
S: Er, it's, maybe, a clock? The clock?
V: No.
I: A-hm.
S: Er, it's, maybe, er, the picture?
V: No.
S: Er, it's the window?
V: X
[ Silence ]
S: It's something for, er, /vr, vor /
I: Wearing.
S: Wearing.
I: Something that you can wear.
V: X.
I: Možeš nositi na sebi, što možete nositi na sebi.
V: Ne.
I: A-hm. [ Silence ] Shall I help you? Is it on your right side? Na vašoj desnoj strani.
V: No.
294
I: So, it's on your left side, then?
V: Yes.
I: Ok, I think I know what that might be.
S: Er, can I see myself, er, on the object?
V: Yes. [ Laughter ]
S: It's the mirror?
I: So, it's a mirror, very nice. Yes, you managed to guess.
I: Nice.
I: Ok, Slaven, can you do the same thing, can you think of one object, again, in this office,
and, then, Vera, you have to put the questions.
S: Može.
I: Ok. Vera, you can start.
V: A-hm. Er, it's, it's this object, er, on the table?
S: Yes.
I: A-hm.
V: Er, it's this object big or small?
I: A-hm.
S: It's small.
V: Er, [silence]
I: XX
V: Jooj. It's, maybe, glass?
S: No.
I: A-hm, ok.
V: Er, it's, er, it's this, er, for, er, is this for, er, reading?
I: A-hm.
V: Or writing?
S: Er, it's for writing.
I: A-hm.
[ Long silence ]
I: Is it a pen?
S: Yes.
[Laughter]
V: A pen.
295
I: Yes, nice. Thank you.
Datum testiranja – 20.2.2013.
I: Slaven, can you put some questions to Vera, ehh, you want to find out something of,
something about her habits or daily or daily routines.
S: A-hm.
I: Ok.
S: Er, er, when do you get up, er, in the morning?
V: Er, I get up at six.
S: Er [silence]
I: XX
S: Er, when do you, er, leave, er, the home?
I: A-hm.
V: Eh, I leave, eh, I left
I: I leave. A-hm.
V: My home
I: A-hm.
V: At six past, half
I: Half past six.
V: Half past six.
I: A-hm.
S: Er, [silence], how many, er, hours, do you working?
V: Eh, I work, eh, eight hours.
S: Eh, do you work in office?
V: Yes.
S: Er, [silence], er, what you, er, do, er, after the work?
I: A-hm.
V: What?
I: What do you do after work?
V: Uhh, I, [laughter], I have meal
I: Ok.
V: Then, I watch TV.
296
I: A-hm.
V: I go in, in shop.
I: A-hm, a-hm. Ok, thank you, thank you, Slaven, because we only have a few more minutes.
Vera, can you do the same thing, can you put some questions to Slaven, you have to find out
something about his habits.
V: Ehh, jooj, when, er, uhh, čekajte, when are you get up?
S: Er, I get up at six o'clock.
S: Er, uhh, [silence], jel' se kaže When are you?
I: When do, when do you.
V: When do you, ovaj, left, er, your home?
S: Er, I leave, er, the home, er, half past six.
V: Er, when your, when start, when start your work?
S: Er, I start, er, at seven o'clock.
V: Ehh, what, what you doing when your, eh, get /koum/ (home)? [Laughter]
I: A-hm. What do you do when you get home, a-hm.
S: Er, I have a lunch and then I watch, er, TV, sometime I go to the gym.
I: Ok, thanks, that's enough.
Datum testiranja – 20.2.2013.
I: So, you're familiar with the procedure, right, so, this time, the situation is the following:
now, I'm a candidate for a job and you are, the two of you, are my future employers, ok? And,
I came here for a job interview, and I'm applying for a job, er, of a teacher in high school. So,
I'm your future employee, let's say, and I came for a job interview. So, you have to ask me
some questions, you are my future employers, do you understand what you have to do? X, I'm
applying for a job of a teacher in a high school.
S: Ok.
I: Yes, ok. Yes, who would like to put the first question? A-hm.
I: A-hm. Yes, Vera.
V: Er, when, when school you finished?
I: A-hm. Which school?
V: Which school.
I: Yes, yes, nice. So, I finished the elementary school or the primary school, then I finished
Language Grammar School, and the Faculty of Philosophy. A-hm, X
S: Er, do you have an experience in, er, in teaching in the school?
297
I: A-hm. Yes, I have, but it was only a part-time job, not a full-time job, so, that's why I'm
applying for this job and, er, let's say, I have been teaching for approximately ten years. Since
I've finished X the faculty.
S: Er, where do you, er, finished, er, er, [silence], XX, [silence]
I: Shall I help XX
S: Er, where do you finished, er, fakultet, XX
I: Faculty.
S: Faculty.
I: A-hm. I finished the Faculty of Philosophy here in Osijek. Osijek, a-hm.
V: Eh, do you, do you have any experience?
I: A-hm. Yes, I have experience of teaching, I have been teaching for ten years, but it was
only a part-time job, not a full-time job. I wasn't permanently employed.
V: Eh
I: Any
V: Do you like, er, do you like work, er, this job?
I: A-hm. Yes, I adore teaching and I like working with children and with teenagers, I really
like teaching. Both English and German.
[Silence]
I: A-hm, ok. Any other questions or? A-hm, a-hm.
[Silence]
I: X-X na hrvatskome pa ćete vi. Ne znam što biste još mogli pitati, zašto ste vi najbolji
kandidat za ovo radno, ovaj posao?
S: Er
V: Why you
S: Er
V: Why you best, er
I: Candidate for this job?
V: For this job.
I: Yes, because I have a lot of experience in teaching, I like my job very much, I am
responsible, I always fulfil my obligations on time and, like I said, I am an experienced
teacher. A-hm. Any other questions, maybe?
[Silence]
I: Ok, that's it, then.
298
S: Yeah
I: Thank you. Thank you very much. Now, I want you, next task, I want you to think of your
birthday, but, the best birthday you've ever had in your life. The best birthday party, let's say.
Yes, can you think of the best birthday party?
[Silence]
I: You've ever had in your life. A-hm. Yes, Slaven?
S: Er
I: It's a bit difficult, right?
[Silence]
I: A-hm. Vera, jeste li se vi XX
V: Eh, I
I: A-hm, ok, don't tell. He has to put some questions in order to find out something about your
best birthday party. A-hm. Like, Slaven, kada je to bilo, tko je sve bio, i tako dalje. X, pitanje
u tome smislu treba ići. A-hm.
V: When you, eh, when
V: When
I: When
V: When was
I: Ok, when was, a-hm.
V: When was, er, your, er, best birthday?
I: A-hm.
S: Er, er, my best birthday was, er, eh, before, [silence]
I: A-hm, approximately, otprilike
V: X
I: A-hm.
[Silence]
V: Before twenty-five years.
I: Ok, it was twenty-five years ago.
S: Yes.
I: A long time ago.
V: Eh, er, where , er, was you, eh, (celebrite)?
I: A-hm. Where do you celebrate, a-hm. Your birthday.
S: Eh, I celebrate my birthday in my house.
299
I: A-hm.
V: Eh, [silence], who did, eh, come in your home?
I: A-hm.
S: Er, er, in my home come, eh, about ten people.
I: A-hm.
S: It was my friends.
I: A-hm.
[ Silence]
V: Eh
I: A-hm.
V: Er, did you have, er, any lunch?
S: Yes, I have a, I have a dinner
I: A-hm.
S: And, then, we, eh, we, eh, dance and listen to the, to music
I: A-hm. Yes, ok, have you got any other questions? No? Ok, now, Slaven, do the same thing,
put some questions to Vera, ok. About her best birthday party.
S: Er, where was, eh, when was your the best birthday party?
V: I, eh,
I: A-hm.
I: A-hm.
V: I cele-brate my birthday every year.
I: A-hm, yes. So, you don't know the best birthday party.
S: Eh
I: Maybe X
S: Eh, [silence], do you, er, celebrate with family or with your, er, friends?
I: A-hm.
V: I celebrate with my friends.
I: A-hm.
S: Er, eh, er, do they, eh, go out, er, er
V: Yes, we, we go out.
I: A-hm.
S: Er, do you go in, er, any restaurant?
I: A-hm.
300
V: Yes, restaurant.
I: XX je veselo.
S: Er, [silence], er, do you have a, any, er, favourite restaurant?
I: A-hm.
S: For birthday party?
V: Uhh, every year, eh, in new place.
I: A-hm.
S: Er, eh, when was, er, your last birthday?
I: A-hm. In which month?
V: Uh, uh, uh, XX, jao. Eh, eh, we, kako se kaže ˝Mi smo bili?˝ We, we
I: Were
V: We were
I: Bili smo, we were.
V: We were, eh, eh, in Baranja.
I: A-hm.
V: Citadela.
I: A-hm. And, when was that? In, in which month was that?
V: Eh
I: U kojem mjesecu je to bilo?
S: X X
V: Maj, maj.
S: May.
I: It was May, a-hm.
S: Er, how many people, er, were, er
I: Were there.
S: Were there.
V: Er, us five, people. Five girl.
[Laughter]
I: Five girls, a-hm. Ok, it was a girls' night, then.
U2: Dosta.
[Loud laughter]
I: Ok, thank you. A-hm.
301
7.3. Slike korištene prilikom usmenog testiranja
302
http://holykaw.alltop.com/something-every-man-needs-more-of-but-wont-ask-for-friends
http://www.advancedphysicalmedicine.org/blog/2011/01/14/5-healthiest-and-most-fund-
winter-activities/
303
http://www.crafthubs.com/decorating-the-christmas-tree/44709
http://www.examiner.com/article/family-dinners-linked-to-good-grades-less-substance-abuse-
healthy-weight
304
7.5. Upitnik o povijesti učenja jezika.
Ime: Prezime:Današnji datum:PRVI DIO1. Dob:2. Spol (zaokružiti): žensko/muško3. Obrazovanje (ime završene srednje škole/fakulteta):
4. Zemlja porijekla:5. Koji je vaš materinski jezik?6. Govorite li drugi jezik?___DA Drugi jezik koji govorim (učim) je ________________.___NE Ukoliko je odgovor ne, ne morate nastaviti s upitnikom.7. Kada ste počeli učiti drugi jezik u slijedećim situacijama (napišite dob pokraj opisane situacije)Kod kuće: _________U školi:___________Nakon dolaska u zemlju tog govornog područja:_____________________8. Na koji način ste učili drugi jezik do sada?(Većinom Povremeno) u razredu.(Većinom Povremeno ) u razgovoru s ljudima.Kombinacija i jednog i drugog, ali (Više u razredu Više u razgovoru s ljudima
Podjednako i jedno i drugo)Nešto treće (navedite što______________________)
9. Navedite sve strane jezike koje znate koristeći ovu ljestvicu za ocjenjivanje. Ocijenite vašu sposobnost u sljedećim aspektima svakog jezika. U tablicu upišite broj.1 -Jako slabo 2-Slabo 3- Dobro 4-Funkcionalno 5-Dobro 6-Vrlo dobro 7-Poput izvornog govornika
Jezik Vještina čitanja
Vještina pisanja
Govor Vještina slušanja
305
10. U sljedeću tablicu upišite dob kada ste po prvi puta bili izloženi čitanju, pisanju ili govorenju stranog jezika i broj godina koje ste proveli u učenju svakog.
Jezik Dob kad ste po prvi puta bili izloženi jeziku Godine učenja Govor Čitanje Pisanje
11. Imate li strani naglasak u jezicima koje govorite? Ako da, ocijenite jačinu vašeg naglaska po sljedećoj ljestvici za ocjenjivanje. U tablicu upišite broj.1-Nema naglaska 2-Jako slab 3-Slab 4-Srednje jak 5-Jak 6-Iznimno jak
Jezik Naglasak (zaokruži da-ne)
Jačina naglaska
DA-NEDA-NEDA-NEDA-NEDA-NE
DRUGI DIO12. Procijenite (u postotcima) koliko često na dnevnoj bazi koristite materinji jezik i druge jezike (zaokružite odgovarajući postotak)Materinski jezik: Drugi jezik: Ostali jezici:
(navedite koji:________________________________________________)
13. Procijenite koliko sati dnevno provodite radeći slijedeće aktivnosti na materinskom ili drugom jeziku.
Aktivnosti Prvi jezik Drugi jezik Ostali jezici (koji)Slušanje radija/gledanje TV:Čitanje radi opuštanja:Čitanje zbog posla:Čitanje na Internetu:Pisanje e-maila prijateljima:Pisanje članaka/seminara…
14. Procijenite koliko sati dnevno govorite (ili ste govorili) materinski i drugi jezik sa sljedećim ljudima.
JEZIK SATI DNEVNOOtac: ________________ ________________
306
Majka: ________________ ________________Djedovi: ________________ ________________Bake: ________________ ________________Braća/sestre: ________________ ________________Ostali članovi obitelji: ________________ ________________Suprug(a)/Partner-ica: ________________ ________________Prijatelji: ________________ ________________Školski prijatelji: ________________ ________________Kolege s posla: ________________ ________________
307
7.4. Testovi korišteni za ispitivanje pisane produkcije
Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)
1) A: ____________ he ____________ to work every day? (drive)
B: No, he sometimes takes a bus.
2) A: _____________ you ____________ in Osijek? (live)
B: No, I live in Zagreb.
3) A: _____________ the students ____________ a book Wuthering Heights at the moment? (read)
B: Yes, they are.
4) A: _____________ they always _______ at 7 o'clock? (get up)
B: No, they always get up at 6.
5) A: ____________ she ___________ in the morning? (study)
B: No, she studies in the evening.
6) A: __________ you ___________ your friends yesterday? (meet)
B: Yes, I did.7) A: ______________ she ____________ in the garden now? (work)
B: No, she's making dinner.
8) A: ____________ he __________ TV at the moment? (watch)
B: No, he's talking on the phone.
9) A: ________ your wife ___________ home now? (go)
B: Yes, she is.
10) A: ________ you ________ a sandwich for dinner? (have)
B: No, I had some cereal.
11) A: ____________ your children ___________ on the bed? (jump)
B: Yes, they are.
12) A: ___________ you _________ all your money on a new house? (spend)
308
B: Yes, we did.
13) A: __________ your father __________ TV last night? (watch)
B: No, he read a book.
14) A: _____________ you _______ for your exam last week? (study)
B: Yes, I did.15) A: _____________ she usually ________ a sandwich for breakfast? (have)
B: Yes, she does.
Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).
1) I love going to the cinema and watching TV.
_____________________________________?
2) Jenny and Trudy were at home yesterday.
______________________________________?
3) She has got four children.
______________________________________?
4) They got up at 7.30 this morning.
______________________________________?
5) I eat an apple every morning.
______________________________________?
6) The children are playing in the garden.
______________________________________?
7) Tom's grandmother lived in Italy.
______________________________________?
8) I go to work by car every day.
309
______________________________________?
9) The fox was in the garden.
______________________________________?
10) She bought an old car.
__________________________________?
Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.
Dorijan is eight years old. He lives in Osijek. He has got a sister. He likes playing with his sister very much. He goes to the primary school and he is an excellent pupil. He does sports every day. He played football two years ago and he is interested in tennis now. He takes tennis lessons two times a week. At this moment he is watching TV and his sister is playing with her toys.
1)_______________________________________?
2)_______________________________________?
3)_______________________________________?
4)_______________________________________?
5)_______________________________________?
Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore).
1)A:________your mother __________ breakfast at 8? (have)
B: No, she has breakfast at 9.
2)A: __________ your children __________their homework now? (write)
B: No, they're playing computer games.
3)A:__________ you____________ to a birthday party yesterday? (go)
B: Yes, and I had a great time.
4)A:__________your friends ___________ for a drink every weekend? (go)
B: Yes, they do.
5) A:__________ he ___________ with his dog now? (play)
B: No, he's playing with his sister.
310
6) A: _________ she____________ him two years ago? (marry)
B: Yes, she did.
7) A: _________ your grandmother _________ lunch at 2 every day? (make)
B: No, she doesn't. She makes lunch at 1.
8) A: ___________ she____________ a shower at the moment? (have)
B: No, she's having a bath.
9) A: ____________ your father __________ on a business trip yesterday? (go)
B: Yes, he did.
10) A: __________ he ___________ animals? (like)
B: Yes, he does.
11) A: ________ you ___________ normally __________to bed at 10? (go)
B: No, I go to bed at 11.
12) A: ________ your secretary _________ to a new client right now? (talk)
B: No, she's talking to her colleague.
13)A: _______ they _________ a holiday in France last year? (go)
B: No, they went to Italy.
14) A: __________ the neighbour's children ____________ so much noise? (make)
B: Yes, they're listening to music and dancing.
15)A: __________ he _________ home at 10 p.m. yesterday? (come)
B: No, he came home at midnight.
Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).
1) Our children went to bed at 11 yesterday.
__________________________________?
2) He has got a fast car.
___________________________________?
3) She normally goes to church on Sundays.
__________________________________?
311
4) I spent 100 Euros yesterday.
___________________________________?
5) My mother is working in her office now.
___________________________________?
6) The children are playing in their room at the moment.
___________________________________?
7) We visited the old castle yesterday.
___________________________________?
8) I like swimming.
___________________________________?
9) We were at school yesterday.
___________________________________?
10) He is playing with his brother.
____________________________________?
Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.
Her name is Jane. Jane is 18 years old. She comes from Australia and she lives there too. She is spending this summer in Croatia with her aunt, uncle and her cousins. Last year she was in Croatia too. Last year she went to the seaside with her relatives and this year she is staying in Osijek. She likes spending time in Croatia because she likes the people and the food. She likes eating Slavonian specialties like kulen. Her hobbies are cycling and swimming.
1)_______________________________________?
2)_______________________________________?
3)_______________________________________?
4)_______________________________________?
5)_______________________________________?
Are these questions correct or incorrect?
1. Has you got 25 years?
312
2. Does you normally studies in the morning?
3. Did he go to school yesterday?
4. Is he playing with his brother at the moment?
5. How often does your brother go swimming?
6. Did you watched TV yesterday?
7. Where did you meet your husband?
8. Why are he sleeping on the floor?
9. Do they get up at 6 every morning?
10.What does he do every day?
11.Is your mother making dinner now?
12.Did he went to work yesterday?
13. Does she works in Zagreb?
14. Were he at school yesterday?
15. How many pairs of shoes have she got?
16. When is he leaving for Zagreb?
17. What kind of music are you listening to?
18. What does you do every day?
19. What kind of music does we usually listen to?
20. What did he get for his 3rd birthday?
21. Did he went to school yesterday?
22. Is he writing an English book?
23. What your husband doing now?
24. When she is coming back from work?
25. Where did you go on holiday last year?
26.Is he clening his room now?
27. When did he get his scholarship?
28. How did manage to pass thi difficult exam?
29. Why is he studying now?
30. How does he normally deal with his problems?
313
Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)
1)A:________you __________ to work by bus? (go)
B: No, I drive to work.
2)A: __________ your son __________at the moment? (sleep)
B: No, he's watching TV.
3)A:__________ your mother____________ fish and chips for dinner yesterday? (make)
B: Yes, and it was very delicious.
4)A:__________your parents ___________ have a full-time job? (have)
B: Yes, they do.
5) A:__________ your daughter___________ with her cats now? (play)
B: No, she's playing with her brother.
6) A:When _________ they____________ married? (get)
B: In June last year.
7) A: _________ she_________ her parents every week? (visit)
B: No, she doesn't. She visits them every second week.
8) A: ___________ she____________ a bath at the moment? (have)
B: No, she's having a shower.
9) A: ____________ your father __________ buy a new car last weekend? (buy)
B: Yes, he bought a Mercedes.
10) A: __________ he ___________ red meat? (eat)
B: Yes, he does.
11) A: ________ he___________ a football player? (be)
B: No, he's a basketball player.
12) A: ________ he ___________ breakfast now? (make)
B: Yes, he's making breakfast for his children.
13) A: __________ they __________ their golden anniversary yesterday? (celebrate)
B: Yes, they did.
14)A: ___________ the teacher _____________ her students now? (teach)
B: Yes, she's explaining Present Continuous.
314
15)A: ____________ your children _________ to write their homework? (remember)
B: Yes, they did.
Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu odgovori na ista).
1) We went to work at 11 yesterday.
__________________________________________?
2) She has got an expensive doll.
______________________________________________?
3) She often goes to the theatre on Saturdays.
______________________________________________?
4) He's washing his car.
______________________________________________?
5) I'm looking for my car keys.
______________________________________________?
6) We bought some toys for our children yesterday.
______________________________________________?
7) She often goes for a walk on Sundays.
_____________________________________________?
8) I saw an old friend of mine last week.
_____________________________________________?
9) He's playing with his children.
_____________________________________________?
10) He plays computer games every day.
____________________________________________?
315
Make as many questions as you can for the following sentences.
1) He always goes to bed at 10.
2) The children are singing Christmas carols.
3) They went to Zagreb last week.
4) We never have dinner at 8 p.m.
5) The children are singing while their parents are playing the piano.
6) John plays football every Sunday with his friends.
7) He had some salmon for dinner last Saturday.
8) He is digging a hole in his garden.
9) The sun rises in the east.
10) We went shopping for Christmas presents because tomorrow is Christmas Eve.
Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)
1)A: ____________ your sister ____________ basketball every weekend? (play)
B: No, she plays volleyball.
2) A: _____________ you ____________ in Zagreb? (work)
B: No, I work in Osijek.
3)A: _____________ the students ____________ about the book Hamlet with their teacher at the moment? (talk)
B: Yes, they are.
4)A: _____________ we always _______ at 7 o'clock? (wake up)
B: No, we always get up at 8.
5)A: ____________ she ___________ her flat on Fridays? (tidy up)
B: No, she tidies up her flat on Saturdays.
6)A: __________ you _____________ for a drink with your friends yesterday? (go out)
B: Yes, I did.7)A: ______________ she ____________ dinner now? (make)
B: No, she's watching TV.
316
8)A: ____________ your father __________ his car at the moment? (repair)
B: No, he's doing some gardening.
9)A: ________ she normally ___________ wholewheat bread? (buy)
B: No, she buys brown bread.10)A: ________ you ________ fish and chips for dinner? (have)
B: No, I had some lamb.11)A: ____________ your son ___________ to school yesterday? (go)
B: No, it was a holiday. 12)A: ___________ your dauhgter ___________her homework ? (write)
B: No, she's playing with her brother.13)A: __________ you __________go to bed at 11 last night? (go)
B: No, I went to bed at midnight.14)A: _____________ your mother usually __________to work ? (walk)
B: No, she takes a taxi.15)A: _____________ he usually __________ a sandwich for breakfast? (have)
B: No, she has some cereal.
Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista.)
1) He loves playing with his children.
_____________________________________?
2) His children were at school yesterday morning.
______________________________________?
3) She has got two fast cars.
______________________________________?
4) We had breakfast at 8.30 this morning.
_____________________________________?
5) I read books every evening.
_____________________________________?
6) The children are writing their homework.
317
_____________________________________?
7) We watched an interesting film yesterday .
_____________________________________?
8)He writes shorts stories in his free time.
______________________________________?
9) The rabbit is in the woods.
_____________________________________?
10) She bought a doll for her daughter.
____________________________________?
Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.
My best friend Ana moved to Germany when we were 12 years old. She still lives in Germany with her family. She's a mother of two children now and I'm a mother, too. We write letters to each other or chat online. She's coming to Croatia for Christmas holidays and I'm looking forward to seeing her. Our children are about the same age. Her children are 9 and 4 and mine are 8 and 3. We saw each other last time 2 years ago and we are really looking forward to spending holidays together. Her husband is German, but he speaks English as well as my husband, so they'll have no problem when communicating.
1)_______________________________________?
2)_______________________________________?
3)_______________________________________?
4)_______________________________________?
5)___________________________________________?
Make yes-no or wh-questions for these sentences.
1) She likes cats.
_________________________________?
2 ) He eats rice every day.
What_____________________________?
3) I am working at the moment.318
What_____________________________?
4) He went straight home after the meeting.
_Where______________________________?
5) She goes to the cinema once a week.
____________________________________?
6) I saw him yesterday.
__Who______________________________?
7) He normally eats dinner at home.
____________________________________?
8) He is playing golf now.
____________________________________?
9) I revealed him my secret.
What_______________________________?
10) He couldn's sleep so he watched TV.
What_______________________________?
Are these questions correct or incorrect?
1. Did he goed to bed at 11?
2. Does she studies in the morning?
3. Why did she go shopping without me?
4. Is your mother recovering from an accident?
5. How much money does he spends a day?
6. Why is she making so much noise?
7. Where did you went on holiday last year?
8. How often does she cleans her flat?
9. Why did you hit him?
10.Is your friends studying at home?
11.When did he woke up yesterday?
12.How does you go to work?
13. Does she makes dinner every day?
319
14. What time do you gets home every evening?
15. How many pairs of jeans have he got?
16. Did he bought some apples yesterday?
17. Why are you listening to the loud music?
18. What did you have for lunch yesterday?
19. How often does he visit his relatives?
20. What did you get for Christmas?
21. Is he studying to become a doctor?
22. Are he becoming better at English?
23. Why are you usually going to work by car?
24. Which mark does he get yesterday?
25. Why do you read this book now?
26. Is he cleaning the flat now?
27. When does he get his scholarship?
28. How is she travelling to Zagreb?
29. Why is he talking about her problems in front of strangers?
30. How does he normally deal with his problems?
Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).
1) He's playing football now.
_____________________________________?
2) John goes to the gym three times a week.
______________________________________?3) I went to the cinema with my best friend.
______________________________________?
4) She likes spending time with her children.
_____________________________________?5) We got lost in Zagreb.
_____________________________________?
320
6) He's making dinner.
_____________________________________?
7) She comes from Italy .
_____________________________________?
8) I sent him a letter yesterday.
______________________________________?
9) He's at school.
___________________________________?
10) Ian Fleming wrote James Bond novels .
__________________________________?
Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.
I'm an English and German teacher. I like teaching very much. I decided to be a teacher when I was 10 years old, because my mother is a teacher, too and because I like languages very much. I was always good at languages and I'm doing my best to pass over my knowledge to my students. I wrote 2 grammar book two years ago and I'm writing my doctor's degree thesis at the moment. I hope I'll finish it this year.
1)_______________________________________?
2)_______________________________________?
3)_______________________________________?
4)_______________________________________?
5)_______________________________________?
Put at least 7 questions to the following stories:
Bell The Cat.
There was a grocery shop in a town. Plenty of mice lived in that grocery shop. Food was in plenty for them. They ate everything and spoiled all the bags. They also wasted the bread, biscuits and fruits of the shop.
The grocer got really worried. So, he thought "I should buy a cat and let it stay at the grocery. Only then I can save my things."
321
He bought a nice, big fat cat and let him stay there. The cat had a nice time hunting the mice and killing them. The mice could not move freely now. They were afraid that anytime the cat would eat them up.
The mice wanted to do something. They held a meeting and all of them tweeted "We must get rid of the cat. Can someone give a suggestion"?
All the mice sat and brooded. A smart looking mouse stood up and said, "The cat moves softly. That is the problem. If we can tie a bell around her neck, then things will be fine. We can know the movements of the cat".
“Yes, that is answer,” stated all the mice. An old mouse slowly stood up and asked, "Who would tie the bell?" After some moments there was no one there to answer this question.
1___________________________________________?
2___________________________________________?
3___________________________________________?
4___________________________________________?
5___________________________________________?
6___________________________________________?
7___________________________________________?
Lora lives in Texas. She comes from Mexico. She speaks Spanish but she learns English at school. She walks to school with Tom every morning. He speaks English but he learns Spanish at school. Tom and Lora like to walk together. Lora helps him with Spanish and Tom helps Lora with English. On Mondays and Wednesdays Lora and Tom speak only English. On Tuesdays and Thursdays they speak only Spanish. On Fridays Lora speaks English and Tom speaks Spanish. Lora learns English at school but she also learns from Tom. Many people in Texas speak Spanish. Lora likes Texas and she thinks that that the people are very nice and the food is delicious. She has a lot of friends. They always go out on Friday nights.
1___________________________________________?
2___________________________________________?
3___________________________________________?
4___________________________________________?
5___________________________________________?
6___________________________________________?
322
7___________________________________________?
Are these questions correct or incorrect?
1.Where does he lives?
2. Does she study in the morning?
3. Where he is playing the guitar?
4. Is they talking on the phone?
5. Why he did fail an exam?
6. How can he stand on his head?
7. What they did yesterday?
8. Did he be at home yesterday?
9. Does he talk in his sleep?
10.What does he do when he gets up?
11.Are the children flying the kite?
12.Was he at school yesterday?
13. Why is he making the same mistakes?
14. What does he wants?
15. How often they visit their relatives?
16. When does he goes to bed?
17. Why he is painting his walls?
18. What kind of mistakes do they usually make?
19. When is he coming home?
20. What did he get for his 3rd birthday?
21. Did he be naughty as a child?
22. Is he studying medicine?
23. What your mother doing now?
24. What he does every day?
25. Did you visit your parents yesterday?
26. Did he played in the garden?
323
27. Why does he have to get up early?
28. Do you like English?
29. When he is making dinner?
30. When did she went to the hairdresser?
324
Sažetak
Ovaj se rad bavi praćenjem razvoja međujezika dvaju odraslih učenika kroz vremensko
razdoblje od godinu dana.
Teorijski dio rada donosi opis samog pojma međujezik prikazujući pri tome i sam
razvoj hipoteze o međujeziku, zatim povijesni pregled i opis teorije o sposobnosti jezične
obrade koja je služila za analizu korpusa te poglavlje koje objašnjava dobne čimbenike u
usvajanju jezika s obzirom da su ispitanici odrasli učenici engleskog kao stranog jezika.
Istraživački dio ovog rada donosi analizu testova pisane i usmene produkcije kojima je
praćen razvojni slijed upitnih konstrukcija u međujeziku dvaju odraslih učenika. Kako bi se
izvršila analiza međujezika, potrebno je bilo opisati razvojne faze u usvajanju upitnih
konstrukcija. Polazeći od pretpostavke da se razvojne faze ne mogu preskakati, izdvojeno je
šest razvojnih faza u usvajanju upitnih konstrukcija. Korpus je analiziran koristeći kriterij
pojavljivanja koji se definira kao početak u procesu usvajanja određene strukture. Prvi je
korak analize pojavljivanja distribucijska analiza kojom se pokazuje preslikavanje određenog
oblika na određenu funciju, tj. dinamična priroda međujezika. Drugi korak analize korpusa
bio je razdvajanje sustavne produktivnosti od obrazaca. Produktivnost se mjerila brojem
pojavnica i sustavnog korištenja leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica. Naposljetku,
izvršeno je implikacijsko stupnjevanje kojim je uvrđeno kako se razvojne faze ne mogu
preskakati. Kako bi prikazali ne samo pojavljivanje, već i usvojenost određene razvojne faze,
korišten je Brownov kriterij prema kojem se određena struktura smatra usvojenom ukoliko je
korištena s točnošću od 90%.
Na temelju rezultata analize može se zaključiti kako su se kod pismenog testiranja kod
oba ispitanika pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5, iako se samo
razvojna faza 3 može smatrati usvojenom. Kod usmenog su se testiranja pojavile strukture
koje odgovaraju razvojnim fazama 2, 3, 4 i 5, a također se samo razvojna faza 3 može
smatrati usvojenom. Kod pismenog je testiranja ispitanica Vera bila uspješnija, dok je kod
usmenog testiranja ispitanik Slaven postigao puno bolje rezultate. Uspoređujući usmeno i
pismeno testiranje, oba su ispitanika bila puno uspješnija kod potonjeg.
325
Utvrđeno je kako se strukture usvajaju predviđenim redoslijedom te kako se
međujezik razvija na sličan način kod oba ispitanika, tj. nakon prividnog napretka dolazi do
regresije da bi naposljetku ponovno došlo do napretka.
Ovo istraživanje potvrđuje, dakle, predviđanja iznijeta u teoriji o sposobnosti jezične
obrade te ju proširuje primjenjujući ju na pisanu produkciju. Također, predlaže i svrstavanje
subjektnih pitanja u razvojnu fazu 4 što je bitni doprinos ovoga rada.
Ključne riječi: međujezik, teorija o sposobnosti jezične obrade, slijed usvajanja upitnih
konstrukcija, analiza pojavljivanja, odrasli učenici
326
Summary
In this paper interlanguage development of two adult learners is observed during a one year
period.
The theoretical section of the paper provides a description of the concept of
interlanguage while simultaneously showing the development of the interlanguage hypothesis.
The second chapter deals with the description of the Processability Theory which was used
for the corpus analysis and the third chapter explains the age factors in language acquisition
considering that the research subjects are adult learners of English as a foreign language.
The research part of this paper provides an analysis of tests for written and oral
production, which were used to monitor interlanguage development of two adult learners. In
order to analyze the interlanguage, it was necessary to describe the developmental stages for
acquiring the structures in question. Starting from the assumption that developmental stages
cannot be skipped, during the acquisition of the structures in question six developmental
stages were identified. Corpus was analyzed using the emergence criterion which is defined as
the beginning in the process of the acquisition of a certain structure. The first step in
emergence analysis is the distributional analysis which shows mapping of a certain form on a
certain function, that is, the dynamic nature of interlanguage. The second step in corpus
analysis was the separation of systematic productivity from the patterns. Productivity was
measured with the number of tokens and the systematic use of lexical/morphological
variations of those tokens. Finally, implication scaling was done, which determined that
developmental stages cannot be skipped. In order to show not only emergence, but also the
acquisition of a certain developmental stage, Brown’s criterion was used, according to which
a certain structure is considered acquired if it is used with 90% accuracy.
Based on the results of the analysis it can be concluded that during written testing both
research subjects demonstrated structures matching developmental stages 3, 4 and 5, even
though only developmental stage 3 can be considered acquired. During oral testing structures
matching developmental stages 2, 3, 4 and 5 emerged, and also only developmental stage 3
can be considered acquired. Research subject Vera was more successful in written tests and
during oral testing research subject Slaven achieved much better results. When comparing
oral and written tests, both research subjects were much more successful during the latter.
327
It was determined that the structures were acquired according to the predicted order
and that interlanguage developed in a similar manner for both research subjects, that is, after
apparent progress there is regression and then finally there is progress again.
This research therefore confirms the predictions presented in Processability Theory
and expands the theory by applying it to written production. It also suggests the classification
of subject questions to developmental stage 4 which represents a significant contribution of
this paper.
Key words: interlanguage, Processability Theory, developmental sequence of interrogatives
emergence analysis, adult learners
328
329
Životopis
Antonija Šarić (r. Pavlović) rođena je 27. siječnja 1978.g. u Osijeku. Od 1993.g. do
1997.g. pohađala je Jezičnu gimnaziju u Osijeku. Diplomirala je 2003.g. na Pedagoškom
fakultetu u Osijeku (Studij engleskog i njemačkog jezika i književnosti) na temu Metoniemies
in English and Croatian Journalese. Poslijediplomski studij jezikoslovlja upisala je 2006.
godine na Filozofskom fakultetu u Osijeku.
Od 2003.g. do 11. mjeseca 2013.g. radila je u Školi stranih jezika Lingua u Osijeku. Na
tom je radnom mjestu podučavala odrasle učenike engleski i njemački. Osim rada u nastavi,
bavila se i prevođenjem stručnih tekstova te je sudjelovala i u vođenju škole i organiziranju
tečajeva.
Od 11.mj. 2013.g. zaposlena je na Prehrambeno-tehnološkom fakultetu u Osijeku na
radnom mjestu predavača za engleski i njemački jezik u funkciji struke na preddiplomskom i
diplomskom studiju. Od tada je kao koautor objavila 1 znanstveni i 2 stručna rada te udžbenik
za diplomski studij English in Food Technology for Graduate Students. Sudjelovala je i
imala izlaganja na 2 međunarodna i 3 domaća skupa.
330