( 7 0 )$.h/7(6 '(5* 6 - TOAD...Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Canlılar Dünyasını...

BÜEFAD

BARTIN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ

ISSN: 1308-7177

Cilt/Volume: 3

2014-3

Sayı/Issue: 2

Kış/Winter 2014

Uluslararası Hakemli Dergi

International Refereed Journal

2

BARTIN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ

BARTIN UNIVERSITY JOURNAL OF FACULTY OF EDUCATION

ULUSLARARASI HAKEMLİ DERGİ / INTERNATIONAL REFEREED JOURNAL

Cilt/Volume: 3, Sayı/Issue: 2, Kış/Winter 2014

Sahibi Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Dekan) Editör Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ Alan Editörleri Prof. Dr. Çetin SEMERCİ Doç. Dr. Necati HIRÇA Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Yrd. Doç. Dr. Ayşe Derya IŞIK Yrd. Doç. Dr. Ayla ÇETİN DİNDAR Yrd. Doç. Dr. F. Gizem KARAOĞLAN YILMAZ Yrd. Doç. Dr. Gülsün ŞAHAN Yrd. Doç. Dr. Harun ER Yrd. Doç. Dr. Neslihan USTA Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN Yrd. Doç. Dr. Süleyman Erkam SULAK Yrd. Doç. Dr. Süreyya GENÇ Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KARA Yabancı Dil Sorumlusu Yrd. Doç. Dr. Özge GÜN Yayıma Hazırlık Arş. Gör. Arzu ÇEVİK Arş. Gör. Ömer KEMİKSİZ Sekretarya Arş. Gör. Hasan Basri KANSIZOĞLU Teknik Sorumlular Yrd. Doç. Dr. Ramazan YILMAZ Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI İletişim Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi 74100 BARTIN – TÜRKİYE e-posta: [email protected] Tel: +90 378 223 54 59 Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BÜEFAD), yılda iki kez yayımlanan uluslararası hakemli bir dergidir. Yazıların sorumluluğu, yazarlarına aittir.

Owner On Behalf of Bartin University Faculty of Education

Prof. Firdevs GUNES (Dean)

Editor Asst. Prof. Sedat BALYEMEZ

Field Editors

Prof. Cetin SEMERCI Assoc. Prof. Necati HIRCA

Assoc. Prof. Nuriye SEMERCI Asst. Prof. Ayse Derya ISIK

Asst. Prof. Ayla CETIN DINDAR Asst. Prof. F. Gizem KARAOGLAN YILMAZ

Asst. Prof. Gulsun SAHAN Asst. Prof. Harun ER

Asst. Prof. Neslihan USTA Asst. Prof. Sinem TARHAN

Asst. Prof. Suleyman Erkam SULAK Asst. Prof. Sureyya GENC

Asst. Prof. Yilmaz KARA

Foreign Language Specialist Asst. Prof. Ozge GUN

Preparing for Publication

RA. Arzu CEVIK RA. Omer KEMIKSIZ

Secretary

RA. Hasan Basri KANSIZOGLU

Technical Assistants Asst. Prof. Ramazan YILMAZ

RA. Baris CUKURBASI

Contact Bartin University Faculty of Education

74100 BARTIN – TURKEY e-mail: [email protected]

Tel: +90 378 223 54 59

Bartin University Journal of Faculty of Education (BUJFED) is a international refereed journal that is published two times a year. The responsibility lies with the authors of papers.

Kapak: Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI – Öğr. Gör. Hüseyin UYSAL

ISSN:1308-7177

mailto:[email protected]



Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 3, Sayı 2, Kış 2014, BARTIN-TÜRKİYE

Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 3, Issue 2, Winter 2014, BARTIN-TURKEY

DİZİNLENME VE LİSTELENME / INDEXING AND LISTING

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, aşağıdaki indeksler tarafından

dizinlenmekte ve listelenmektedir. / Bartin University Journal of Faculty of Education is

indexed and listed by the following indexes.

EBSCOHOST Database

Modern Language Association

Proquest Education Journals Database

Index Copernicus

The Directory of Research Journal Indexing

New Jour Electronic Journals & Newsletters

Ulrich’s Periodicals Directory

Academic Scientific Journals

Open Academic Journal Index

Akademia Sosyal Bilimler İndeksi

Türk Eğitim İndeksi

Araştirmax Bilimsel Yayın İndeksi

Akademik Türk Dergileri İndeksi

http://buefad.bartin.edu.tr/

http://www.asosindex.com/journal-view?id=3

http://www.turkegitimindeksi.com/Journals.aspx?ID=

http://arastirmax.com/dergi/bartyn-üniversitesi-e?itim-fakültesi-dergi



YAYIN DANIŞMA KURULU / EDITORIAL ADVISORY BOARD

Prof. Dr. Hayati AKYOL Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin ALKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Sebahattin ARIBAŞ Adıyaman Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet ARIKAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Safure BULUT Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Recai DOĞAN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN Trakya Üniversitesi Prof. Dr. Bilgin Ünal İBRET Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan KAPLAN Bartın Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs KARAHAN Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Aziz KILINÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet KIRKILIÇ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Murat ÖZBAY Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet SABAN N. Erbakan Üniversitesi Prof. Dr. Çetin SEMERCİ Bartın Üniversitesi Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Cemal TOSUN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Selahattin TURAN Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Mimar TÜRKKAHRAMAN Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Şefik YAŞAR Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Selma YEL Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Bahri ATA Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN Mustafa Kemal Üniversitesi Doç. Dr. Erol DURAN Uşak Üniversitesi Doç. Dr. Tolga GÜYER Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Emine KOLAÇ Anadolu Üniversitesi Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Bartın Üniversitesi Doç. Dr. Sabri SİDEKLİ Muğla S. Koçman Üniversitesi Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Kubilay YAZICI Niğde Üniversitesi



BU SAYININ HAKEMLERİ / REFEREES OF THIS ISSUE

Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Bartın Üniversitesi

Prof. Dr. Murat ÖZBAY Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Çetin SEMERCİ Bartın Üniversitesi

Doç. Dr. Ahmet AKIN Sakarya Üniversitesi

Doç. Dr. Ahmet AKKAYA Adıyaman Üniversitesi

Doç. Dr. Türkan ARGON Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Doç. Dr. Aynur BOZKURT BOSTANCI Uşak Üniversitesi

Doç. Dr. Bilal DUMAN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Doç. Dr. Tolga ERDOĞAN Karadeniz Teknik Üniversitesi

Doç. Dr. Necati HIRÇA Bartın Üniversitesi

Doç. Dr. Zeynep KARATAŞ Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Doç. Dr. A. Oğuzhan KILDAN Kastamonu Üniversitesi

Doç. Dr. Mehmet Altan KURNAZ Kastamonu Üniversitesi

Doç. Dr. Sedat MADEN Giresun Üniversitesi

Doç. Dr. Ali SABANCI Akdeniz Üniversitesi

Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ Bartın Üniversitesi

Doç. Dr. Sabri SİDEKLİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Doç. Dr. Abdullah ŞAHİN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Doç. Dr. Ayfer ŞAHİN Ahi Evran Üniversitesi

Doç. Dr. Hasan ŞEKER Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Doç. Dr. Enver TATAR Atatürk Üniversitesi

Doç. Dr. Mustafa ULUSOY Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Emre ÜNAL Niğde Üniversitesi

Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT Mevlana Üniversitesi

Doç. Dr. Kasım YILDIRIM Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mine AKTAŞ Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Devrim AKGÜNDÜZ İstanbul Aydın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN Dokuz Eylül Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ayla ÇETİN DİNDAR Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Hicran ÇETİN GÜNDÜZ Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Metin DENİZ Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Deha DOĞAN Ankara Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Attila DÖL Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Burcu DUMAN Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yusuf ESEN Karabük Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN ESENTÜRK Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Murat GENÇ Düzce Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Süreyya GENÇ Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ayşe Derya IŞIK Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Nail İLHAN Kilis 7 Aralık Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. F. Gizem KARAOĞLAN YILMAZ Bartın Üniversitesi



Yrd. Doç. Dr. Şükran KILIÇ Aksaray Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Semra KIRANLI GÜNGÖR Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Tamer KUTLUCA Dicle Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Vesile OKTAN Karadeniz Teknik Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Serap ÖZBAŞ Yakın Doğu Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Tuncay Yavuz ÖZDEMİR Fırat Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Süleyman Erkam SULAK Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Sibel SÖNMEZ Ege Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ŞEKERCİ Dumlupınar Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Özlem TAGAY Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Cemal TOSUN Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Neslihan USTA Bartın Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Diyaddin YAŞAR Kilis 7 Aralık Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ramazan YILMAZ Bartın Üniversitesi

Öğr. Gör. Dr. Saide ÖZBEY Gazi Üniversitesi

Dr. Seçil Eda KARTAL Bartın Üniversitesi



İÇİNDEKİLER / CONTENTS

Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ

Eğitimde Ödev Tartışmaları

Homework Discussions in Education Doi: 10.14686/BUEFAD.201428169

1-25

Doç. Dr. Türkan ARGON – Fatma Ayça YILDIRIM – Ayşe KURT Yöneticilerin Sahip Olduğu Güç Stilleri ve İş Çevrelerine Uyuma İlişkin Öğretmen Görüşleri

Teacher Views on Person-Work Environment Fit and Administrators’ Power Styles Doi: 10.14686/BUEFAD.201428170

26-48

Doç. Dr. Ahmet Akın – Yrd. Doç. Dr. Ümran AKIN – Uzm. Banu YILDIZ Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin Türkçe Versiyonunun Geçerlik ve

Güvenirliği

The Validity and Reliability of Turkish Version of the Academic Potential Beliefs and Feelings Scale Doi: 10.14686/BUEFAD.201428171

49-62

Doç. Dr. Hülya GÜLAY OGELMAN – Öğr. Gör. Ceyhun ERSAN

Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Stratejilerinin Çocukların Akran İlişkileri Üzerindeki Etkisi

The Effect Classroom Management Strategies for Preschool Teachers has on Peer Relationships in Children Doi: 10.14686/BUEFAD.201428172

63-84

Yrd. Doç. Dr. Ali SICAK – Doç. Dr. Zeki ARSAL

5. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Ünitesinin Sağlamlığının İncelenmesi

Examining the Adequacy of the Lesson Unit of Let’s Learn about the World of Biology in the Elementary School Fifth-Grade Course of Science and Technology

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428173

85-109

Yrd. Doç. Dr. Burcu DUMAN

Matematik Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stratejileri Üzerine Nitel Bir Çalışma

A Qualitative Study on Learning Strategies of Mathematics Pre-Service Teachers Doi: 10.14686/BUEFAD.201428174

110-131

Yrd. Doç. Dr. İbrahim Yaşar KAZU – Pınar ERTEN

Öğretmen Adaylarının Sayısal Yetkinlik Düzeyleri

A Prospective Teachers’ Digital Empowerment Levels Doi: 10.14686/BUEFAD.201428175

132-152

Yrd. Doç. Dr. Neslihan USTA

Bartın İli Ortaokullar Arası Matematik Yarışmasına Katılan Öğrencilere Göre Matematikte Başarılı Olmalarını Sağlayan Faktörler

According to Students Participating to Bartin Province Mathematics Contests for Junior High Schools, the Factors Allowing them to be Successful in Mathematics

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428176

153-173

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KATRANCI

Öğretmen Adaylarının Konuşma Becerisine Yönelik Öz Yeterlik Algıları

Pre-service Teachers’ Self-efficacy Perception of their Speaking Skills Doi: 10.14686/BUEFAD.201428177

174-195




Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ – Doç. Dr. Fatma SUSAR KIRMIZI E-Kitap Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin (EKOT) Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik

Çalışması

Developing the Scale of Attitudes towards Reading E-Books (SATRE): Validity and Reliability Study Doi: 10.14686/BUEFAD.201428178

196-212

Dr. Çiğdem YAVUZ GÜLER

Öğretmen Adayları İçin Aile Katılımına Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Development of a Scale of Attitude towards Family Involvement for Preservice Teachers: A Validity and Reliability Study

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428179

213-232

Yrd. Doç. Dr. Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL – Arş. Gör. Mustafa KÖSE

Türkçe Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi: Bir Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması

Developing a Turkish Lesson Attitude Scale: A Validity and Reliability Study Doi: 10.14686/BUEFAD.201428180

233-249

Arş. Gör. Gürkan TABAK - Doç. Dr. Ali GÖÇER

Dinleme Becerisine Yönelik Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Araçları

Alternative Assessment and Evaluation Tools for Listening Skill Doi: 10.14686/BUEFAD.201428181

250-272

Yrd. Doç. Dr. Süleyman AKÇAY – Yrd. Doç. Dr. Ömer ŞİŞE

Elektron Optiğinin Öğretilmesinde Işık Optiği ile Zenginleştirilmiş Analoji Kurulumu Enriched Analogy between Electron & Light Optics in the Teaching of Electron Optics

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428182

273-292

Yaprak PAMUK – Yrd. Doç. Dr. Hülya HAMURCU – Burcu ARMAĞAN

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Durumluk ve Sürekli Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi (İzmir-Buca Örneği)

Examination of Situational and Continuous Anxiety Level of Classroom Teachers Candidates (Izmir – Buca Sample)

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428183

293-316

Prof. Dr. Çetin SEMERCİ – Dr. Şenel ELALDI

The Roles of Metacognitive Beliefs in Developing Critical Thinking Skills Eleştirel Düşünme Becerilerinin Gelişiminde Üstbilişsel İnançların Rolü

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428187

317-333

Prof. Dr. İbrahim BİLGİN - Arş. Gör. İdris AKTAŞ – Abdullah ÇETİN

İşbirlikli Öğrenme Teknikleri Hakkında Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi

Examination Comparatively of Teachers’ and Students’ Opinions about Cooperative Learning Techniques in Science Education

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428188

334-367

Yrd. Doç. Dr. Deniz MELANLIOĞLU

Perceptions of Foreigners about Process of Learning Turkish Türkçe Öğrenen Yabancıların Öğrenme Süreçlerine Yönelik Algıları

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428189

368-389

Yrd. Doç. Dr. Uğur DOĞAN

Validity and Reliability of Student Engagement Scale Öğrenci Bağlılık Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirliği

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428190

390-403




Doç. Dr. Ahmet AKIN – Uzm. Psk. Merve KAYA – Yrd. Doç. Dr. Ümran AKIN Yrd. Doç. Dr. Ümit SAHRANÇ – Arş. Gör. Erol UĞUR

İnternet Öz-yeterliği Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirliği

The Validity and Reliability Studies of Turkish Version of the Internet Self-efficacy Scale Doi: 10.14686/BUEFAD.201428191

404-415

Yrd. Doç. Dr. Gülsün ŞAHAN – İrem ALTAÇ – Havva Duygu YASA Ferhat AY – Şaban ŞEN

Eğitimci Gözüyle Bartın Kadınlar Pazarında Çalışan Kadınların Hayata İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi

An Assessment about the Perceptions of the Women Working in Bartin Bazaar of Ladies on Life through the Eyes of Educators

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428192

416-434

Doç. Dr. Erkan YAMAN – Nermin CEYLAN ÇUHA

Sınıf Öğretmenlerinin Okul Zorbalığına İlişkin Tutumları İle Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

The Examination of Relationship between Classroom Teachers’ Attitudes toward School Bullying and Organizational Commitment

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428193

435-448

Öğr. Gör. Dr. Emrullah YILMAZ

Evaluation of the Views of American Teaching Assistants on the English Language Education Offered at Universities in Turkey Amerikan Öğretim Asistanlarının Türkiye’deki Üniversitelerde Verilen İngiliz Dili Eğitimi Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428194

449-470

Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin Türkçe Versiyonunun Geçerlik ve Güvenirliği

Doç. Dr. Ahmet AKIN Sakarya Üniversitesi

Eğitim Fakültesi [email protected]

Yrd. Doç. Dr. Ümran AKIN Sakarya Üniversitesi

Eğitim Fakültesi [email protected]

Uzm. Banu YILDIZ Millî Eğitim Bakanlığı

[email protected]

Özet: Bu çalışmanın amacı, Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğini (Patall, Awad, & Cestone, 2014) Türkçe’ye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelemektir. Araştırma 355 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Doğrulayıcı faktör analizi sonuçları, 10 madde ve iki alt boyuttan oluşan modelin (akademik potansiyel memnuniyeti ve algılanan akademik potansiyel) iyi uyum verdiğini göstermiştir (x²= 59.60, sd= 29, RMSEA= .056, CFI= .97, IFI= .98, GFI= .97, SRMR= .036). Ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayıları, akademik potansiyel memnuniyeti alt ölçeği için .75, algılanan akademik potansiyel alt ölçeği için .81 olarak bulunmuştur. Bu bulgular, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğinin sağlandığını göstermektedir.

Anahtar Sözcükler: akademik potansiyel inanç ve duyguları, geçerlik, güvenirlik, doğrulayıcı faktör analizi

The Validity and Reliability of Turkish Version of the Academic Potential Beliefs and Feelings Scale

Abstract: The aim of this study is to examine validity and reliability of the Turkish version of the

Academic Potential Beliefs and Feelings Scale (Patall, Awad, & Cestone, 2014). Participants were 355

undergraduate students. The results of confirmatory factor analysis indicated that the 10 items and two-

dimensional model (satisfaction in academic potential and perceived academic potential) was well fit

(x²= 59.60, df= 29, RMSEA= .056, CFI= .97, IFI= .98, GFI= .97, SRMR= .036). The internal consistency

reliability coefficients were .75 for satisfaction in academic potential subscale, .81 for perceived

academic potential subscale. Findings, demonstrated that this scale is a valid and reliable instrument.

Key Words: academic potential beliefs and feelings, validity, reliability, confirmatory factor analysis

Bartın Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi

Cilt 3, Sayı 2, s. 49 - 62, Kış 2014

BARTIN – TÜRKİYE

ISSN: 1308-7177

Bartin University

Journal of Faculty of Education

Volume 3, Issue 2, p. 49 - 62, Winter 2014

BARTIN – TURKEY

Doi: 10.14686/BUEFAD.201428171

50 Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin Türkçe Versiyonunun Geçerlik ve …

Ahmet AKIN - Ümran AKIN - Banu YILDIZ

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 3, Sayı 2, s. 49 - 62, Kış 2014, BARTIN – TÜRKİYE Bartin University Journal of Faculty of Education Volume 3, Issue 2, p. 49 - 62, Winter 2014, BARTIN – TURKEY

1. GİRİŞ

Eğitim ve psikoloji literatüründe, bireylerin sahip olduğu inançlarının rolü ve

etkilerine geniş çapta yer verilmektedir. Çünkü öğrencilerin başarı ya da başarısızlıklarına ilişkin

inançları, sonraki dönemlerde akademik alanlardaki çaba ve performanslarını etkilemektedir

(Dweck, 1986). Geçmiş dönemlerden bugüne, öğrencilerin inanç ve duygularının akademik

başarılarının anahtar bir belirleyicisi olduğunu savunan birçok eğitimci bulunmaktadır (Beane,

1994). Bandura (1977) ve Skinner (1995) de öğrencilerin akademik potansiyelleri hakkındaki

inanç ve algılarının, bir göreve ne kadar süre devam ettikleri ve okulda ne kadar iyi başarı

sağladıkları gibi okul performans sonuçlarına yön verdiğini savunmaktadır. Bu görüşün

karşısında yer alan eğitimciler, akademik başarıyla öğrenci inançları arasında ilişki olmadığını

(Emler, 2001; Seligman, 1993) ya da daha kötüsü öğrencilerin akademik potansiyel inançlarının

akademik başarısızlığa etki edebileceğini öne sürmektedir (Stevenson, 1992; Stout, 2000). Bu

görüşe sahip eğitimcilere göre birçok öğrenci, gerçek becerilerini ve önceki başarılarını göz

önüne almaksızın, akademik potansiyelleri hakkında olumlu inançlara sahip olmakta ve böylece

bu durum, eninde sonunda okuldaki öğrenme durumları açısından zararlı sonuçlara yol

açmaktadır.

Algılanan akademik potansiyel, bireylerin sahip oldukları niteliklerle, gelecekteki

akademik yaşantılarında ihtiyaç duyacakları yetenek ve becerileri geliştireceklerine inanmaları

olarak tanımlanmakta ve olası akademik benlik (Cadely, Pitmann, Kerpelman, & Adler-Baeder,

2011; Markus & Nurius, 1986; Oyserman, 2008) gibi gelecek odaklı öz-algılamalardan çok fazla

etkilenmemektedir. Olası akademik benlik, genellikle gelecekteki hedef ya da beklentileri

tanımlanmaktayken, akademik potansiyel algılamaları, gizil yeteneklere yönelik niyet, hedef ya

da beklentileri içermektedir (Patall ve diğerleri, 2014). Öğrencilerin akademik potansiyel

inançları ve bu inançlarına ilişkin memnuniyet duyguları, akademik tutum ve davranışlarının

etkili motivatörleri olabilmektedir. Akademik potansiyellerinin çok yüksek olduğuna inanan

bazı öğrenciler, akademik becerilerini geliştirme potansiyellerine inançlarının sonucu olarak

kişisel tatmin, huzur ya da mutluluk duymaktadır. Diğer bazı öğrenciler, akademik

potansiyellerinin çok yüksek olduğuna inanıyor olsalar bile akademik potansiyellerine ilişkin

yeterince memnuniyet hissetmeyebilmektedir. Akademik potansiyel memnuniyeti, akademik

potansiyel inancından ayrı olarak bir kişinin akademik becerilerini ortaya koyma, geliştirme ve

sürdürmesinde önemli bir motivasyon kaynağı olabilmektedir (Patall ve diğerleri, 2014).




Yüksek akademik potansiyele sahip olmaya ilişkin inançlar, akademik başarı ve başarıya

ilişkin davranışların motivatörleri olabilmektedir. Öğrenciler, akademik alanlardaki beceri ve

yeteneklerini geliştirme potansiyellerine inandıklarında büyük olasılıkla, bu yetenek ve

becerilerini geliştirecek aktivitelerle ilgilenmektedir. Buna karşın, öğrenciler akademik

potansiyellerine inanmıyorlarsa yetenek ve becerilerini geliştirmekle ilgilenmemektedir.

Algılanan akademik potansiyel, akademik alanlardaki olumlu tutum ve deneyimlerle

desteklenebildiği gibi ayrıca, öz-düzenleme süreç ve stratejilerini kullanmak da akademik

başarıyı etkileyebilmektedir. Öğrencilerin akademik potansiyel memnuniyeti ve akademik

motivasyonları ile öz-düzenleme ve başarı arasındaki ilişki karmaşık olabilmektedir. Genel

olarak bir kişinin akademik potansiyel memnuniyetinin okul deneyimlerini duygusal olarak

olumlu etkileyeceği düşünülse de özellikle, algılanan düşük akademik potansiyelin yüksek

memnuniyet ile ilişkisi zararlı motivasyona neden olabilmektedir. Bu yüzden bir kişinin

akademik potansiyel memnuniyetini anlamak için, akademik potansiyel seviyeleri hakkında

kendine fazla güvenmeyen öğrencilerin, başarıya ilişkin uygun olmayan davranışlarını

yordamaya çalışmak daha uygun olmaktadır (Patall ve diğerleri, 2014). Algılanan akademik

potansiyel seviyesi düşük olan öğrencilerin, akademik potansiyel konusunda daha büyük

memnuniyet hissi duyma, zorlu bir iş ve sıkıntılar karşısında düşük çaba gösterme ve istemli

geri çekilme çabası içinde olma, erteleme ya da aşırı zor görev ya da hedefler belirleme gibi

kendini sabotaj stratejilerini (Beery, 1975; Berglas & Jones, 1978; Covington, 1992; Rhodewalt

& Davison, 1986) daha fazla kullanma olasılıkları olduğu ortaya konmaktadır. Bu uyumsuz

düşünce ve davranışlar, özellikle algılanan akademik potansiyeli daha düşük ve algılanan

akademik potansiyel memnuniyeti daha yüksek olan öğrenciler için başarısızlığı

yordayabilmektedir (Patall ve diğerleri, 2014).

Ek olarak akademik potansiyele ilişkin duygu ve inanışlar, başarıya ilişkin sonuçlarda kız

ve erkek öğrencilerde benzer ilişki içinde bulunmamaktadır. Önceki çalışmalar, erkek

öğrencilerin başarılı performans sonuçlarını kendi yeteneklerine dayandırmasının daha olası

olduğunu savunmaktadır (örn., Erkut, 1983; Frieze, Whitley, Hanusa, & McHugh, 1982; Levine,

Gillman, & Reis, 1982; Mok, Kennedy, & Moore, 2011; Siegle, Da Via Rubenstein, Pollard, &

Romey, 2010). Buna karşın kız öğrencilerin başarılı performans sonuçlarını yüksek çabalarına

dayandırmaları daha olası görünmektedir (örn., Erkut, 1983; Levine ve diğerleri, 1982; Mok ve

diğerleri, 2011; Siegle ve diğerleri, 2010). Kız öğrenciler, başarılı performans sergilediklerinde,

erkeklere göre daha fazla gurur duymakta, daha fazla çalışmaya motive olmakta, daha




kendinden emin ve mutlu olmaktadır. Bununla birlikte erkek öğrenciler, başarısızlıklarını daha

çok yetersiz çalışmalarına ve çalışmaya ilgilerinin düşüklüğüne dayandırırken, kız öğrencilerin

daha çok yetenek eksikliğine yükleme yaptıkları görülmektedir. Bu durum, erkek öğrencilerin

nedensel yüklemelerinin daha çok öz-geliştirici (self-enhancing) tarzda olduğunu, böylece

başarısızlık durumunda özgüvenlerini koruduklarını ve gelecekteki başarılarının düşük

performans gibi değiştirilebilecek nedenlere dayandığını ortaya koymaktadır (Beyer, 1998).

Ancak erkek öğrencilerin potansiyellerinden memnuniyet duymak amaçlı bu nedensel

yüklemelerinin, düşük çaba ve kendini sabotajı desteklediği de savunulmaktadır (Patall ve

diğerleri, 2014). Swim ve Sanna da (1996) erkek öğrencilerin başarısızlıkları durumunda, kız

öğrencilere göre düşük çaba gösterdiklerini ve bu durumu kötü şansa

bağlama olasılıklarının olduğunu savunmaktadır. Buna karşın kız öğrencilerin başarısızlıklarını,

yetenek eksikliği gibi gelecekte değiştirilemeyen özelliklere dayandırmaları nedensel

yüklemelerinin daha çok kendini küçümseyen (self-derogatory) tarzda olduğunu

göstermektedir. Sonuç olarak akademik potansiyel hakkındaki inançlar ve memnuniyet, genel

olarak kız öğrencilerde az bir etki yaratabileceği gibi hiç etki yaratmaya dabilir. Bu durum, kız

öğrenciler için özgüven ve motivasyon açısından olumsuz olabilmektedir (Beyer, 1998; Patall ve

diğerleri, 2014).

Ayrıca kişilik gelişiminin farklı tarzlarına değinen Berzonsky’nin (1989, 1990)

yaklaşımına göre, erkek öğrenciler yaygın çekingen kişilik tarzı sergilemekteyken (yani,

akademik anlamda gelişi güzel araştırma yapan ya da araştırmadan kaçınan), kız öğrenciler

bilişsel kişilik tarzı (yani, farklı alternatif bilgileri araştıran) sergilemektedir. Bu kişilik tarzlarının

akademik sonuçlarla ilişkisine yönelik araştırmalara göre yaygın çekinen kişilik tarzına sahip

bireyler, bilişsel kişilik tarzına sahip bireylerden akademik anlamda daha başarısız olmaktadır

(Berzonsky & Kuk, 2005; Boyd, Patricia, Kandell, & Lucas, 2003; Hejazi, Shahraray, Farsinejad, &

Asgary, 2009). Genel olarak kız öğrencilerin akademik anlamda erkek öğrencilerden daha

başarılı olduğunu ortaya koyan araştırmalar da (Leondari, Syngollitou, & Kiosseoglou, 1998;

Oyserman, Bybee, Terry, & Hart-Johnson, 2004) göz önünde tutulduğunda, kişilik tarzına bağlı

inanç ve duyguların kız ve erkek öğrenciler arasında akademik performans açısından farklılık

yarattığı söylenebilmektedir.

Akademik benlik kavramı (örn., Bong & Clark, 1999; Marsh & O’Neill, 1984; Pajares,

1996), akademik öz yeterlik (örn., Bandura, 1997) gibi yeteneğe ilişkin benlik algısı yapıları, bir

kişinin doğal yeteneğine ya da gelecekteki akademik beceri ve yeteneklerini geliştirme




potansiyeline yeterince odaklanmamaktadır. Öğrencilerin akademik potansiyellerini tam olarak

değerlendirme ihtiyacı göz önünde bulundurulduğunda, akademik potansiyel inançlarına

yeterince odaklanmama önemli bir eksiklik olarak görülmektedir (Kruger & Gilovich, 2004;

Williams, Gilovich, & Dunning, 2012). Çünkü akademik performans; yetenek ya da çaba ile

durumsal engeller, düşük çaba, yetenek ya da beceri geliştirme isteksizliği, kötü şansa yükleme

yapma gibi koşullar arasında yer almaktadır (örn., Anderson & Jennings, 1980; Dillon & Tinsley,

2008; Weiner, 1992). Öğrencilerin akademik performanslarını nasıl algıladıkları ve

değerlendirdikleri, gelecekteki başarılarını yordamada yapı taşı özelliğine sahip olması

nedeniyle bu ölçme aracı önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, Patall, Awad ve Cestone

(2014) tarafından geliştirilen Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğini

Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelemektir.

2. YÖNTEM

2.1. Çalışma Grubu

Ölçeğin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik analizleri, yaş ortalaması 20.6 ve 183’ü

kız, 172’si erkek toplam 355 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür.

2.2. Veri Toplama Aracı

Öğrencilerin akademik potansiyellerine yönelik inanç ve duygularını değerlendirmek

amacıyla Patall, Awad ve Cestone (2014) tarafından geliştirilen Akademik Potansiyele Yönelik

İnanç ve Duygular Ölçeği, 10 maddeden ve iki alt boyuttan oluşan 7’li Likert tipi (“1” Bana hiç

uygun değil, “7” Bana tamamen uygun) bir derecelendirme içermektedir. Ölçekte ters madde

bulunmamaktadır. Ölçekten alınan yüksek puanlar, akademik potansiyele yönelik inanç ve

duyguların yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Ölçek akademik potansiyel memnuniyeti

(5 madde) ve algılanan akademik potansiyel (5 madde) şeklinde iki alt boyut içermektedir.

Ölçeğin yapı geçerliği için uygulanan açımlayıcı faktör analizinde faktör yükleri akademik

potansiyel memnuniyeti alt boyutu için .52 ile .90, algılanan akademik potansiyel alt boyutu

için .62 ile .88 arasında sıralanan ve toplam varyansın %63’ünü açıklayan iki faktörlü bir yapı

elde edilmiştir. Ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayıları, akademik potansiyel memnuniyeti alt

boyutu için .86, algılanan akademik potansiyel alt boyutu için .83 olarak bulunmuştur.




2.3. İşlem

Ölçeğin Türkçeye uyarlanması sürecinde, öncelikle ölçeği geliştiren Erika A. Patall ile

elektronik posta yoluyla iletişim kurulmuş ve ölçeğin uyarlanabileceğine ilişkin gerekli izin

alınmıştır. İlk aşamada, ölçeğin İngilizce formu iyi düzeyde İngilizce bilen 3 öğretim üyesinden

oluşan bir komisyon tarafından Türkçeye çevrilmiş ve daha sonra bu Türkçe formlar geri

tercüme edilerek Türkçe ve İngilizce formlar arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Daha sonra

Türkçe form anlam ve dil bilgisi açısından incelenerek gerekli düzeltmeler yapılmış ve

denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Ardından denemelik Türkçe form, psikolojik danışma ve

rehberlik ve ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan 2 öğretim üyesine inceletilerek

görüşleri doğrultusunda bazı değişiklikler yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için doğrulayıcı

faktör analizi uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği iç tutarlık yöntemiyle, madde analizi ise

düzeltilmiş madde-toplam korelâsyonuyla incelenmiştir. Geçerlik ve güvenirlik analizleri için

LISREL 8.54 ve SPSS 15 paket programları kullanılmıştır.

3. BULGULAR VE YORUM

3.1. Madde Analizi ve Güvenirlik

Ölçeğin maddelerinin ayırt etme gücünü belirlemek amacıyla, madde analizi

yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyon

katsayılarının .41 ile .66 arasında sıralandığı görülmüştür. Bulgular Tablo 1’de görülmektedir.

Tablo 1: Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeği Düzeltmiş Madde Toplam Korelasyon

Katsayıları

Faktör Madde

No X Ss rjx Faktör Madde

No X Ss rjx

Akademik potansiyel

memnuniyeti

1 4,96 1,87 .54 Algılanan

akademik

potansiyel

6 4,71 1,86 .53

2 4,93 1,81 .59 7 5,25 1,70 .64

3 4,82 1,97 .56 8 5,10 1,84 .66

4 4,64 1,95 .41 9 5,48 1,69 .64

5 5,10 1,77 .49 10 5,05 1,89 .54

Ölçeğin Türkçe formunun iç tutarlık güvenirlik katsayıları, akademik potansiyel

memnuniyeti alt ölçeği için .75, algılanan akademik potansiyel alt ölçeği için .81 olarak

bulunmuştur.




3.2. Yapı Geçerliği

Doğrulayıcı Faktör Analizi. Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin

yapı geçerliği için ölçeğin orijinal formunda bulunan faktörlerin doğrulanması amacıyla

doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Elde edilen uyum indeksi değerleri Tablo 2’de

sunulmuştur.

Tablo 2: Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları

x² sd x²/sd RMSEA CFI IFI GFI SRMR

59.60 29 2,055 .056 .97 .98 .97 .036

Doğrulayıcı faktör analizi ile model‐veri uyumuna ilişkin hesaplanan istatistiklerden en

sık kullanılanları Ki‐kare (x²), x²/df, RMSEA, RMR, GFI ve AGFI’dir. Hesaplanan x²/df oranının

5’ten küçük olması, GFI ve AGFI değerlerinin .90’dan yüksek olması, SRMR ve RMSEA

değerlerinin ise .05’ten düşük çıkması, model‐veri uyumunu göstermektedir (Jöreskog &

Sorbom, 1996). Doğrulayıcı faktör analizine ait faktör yükleri Şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekil 1: Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğine İlişkin Path Diagramı ve Faktör

Yükleri




4. TARTIŞMA

Bu çalışmada, Patall, Awad ve Cestone (2014) tarafından geliştirilen Akademik

Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin Türkçeye uyarlanması ve Türkçe formunun

geçerlik ve güvenirliğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğinin incelenmesinde,

doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen

uyum indeksleri incelendiğinde, iki alt boyutlu modelin iyi uyum verdiği ve ölçeğin orijinal

faktör yapısının, Türkçe formun faktör yapısıyla uyumlu olduğu görülmüştür (Hu & Bentler,

1999). Araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için öngörülen güvenirlik düzeyinin .70

olduğu (Sipahi, Yurtkoru & Çinko, 2008) dikkate alınırsa, ölçeğin Türkçe formunun

güvenirliğinin sağlandığı görülmektedir. Öte yandan yapılan madde analizi sonucunda, ölçeğin

madde-toplam korelasyon katsayılarının .30 ölçütünü de karşıladığı görülmüştür.

Öğretmenler ve ebeveynler, öğrencilerin akademik potansiyellerine ulaşma

başarısızlıklarına ve daha iyi başarı derecelerini devam ettirme yeteneklerinin zayıflığına

değinmektedir. Akademik potansiyel kavramı, düşük başarının nasıl tanımlanacağının özünde

yer almakta ve düşük başarılı öğrenciler, tahmini potansiyel yeteneklerine göre düşük

performans sergilemektedir. Şaşırtıcı şekilde, daha sonra bu öğrencilerin akademik

potansiyelleri hakkındaki duygu ve inançları, başarıya ilişkin inanç ve davranışların

motivatörleri olarak göz ardı edilmektedir (Patall ve diğerleri, 2014). Yüksek akademik

potansiyele sahip olmaya ilişkin inançlar, akademik başarı ve başarıya ilişkin davranışların

motivatörleri olabilmektedir. Öğrenciler, akademik alanlardaki beceri ve yeteneklerini

geliştirme potansiyellerine inandıklarında büyük olasılıkla, bu yetenek ve becerilerini

geliştirecek aktivitelerle ilgilenmektedir. Buna karşın, öğrenciler akademik potansiyellerine

inanmıyorlarsa yetenek ve becerilerini geliştirmekle ilgilenmemektedir. Genel olarak bir kişinin

akademik potansiyel memnuniyetinin okul deneyimlerini duygusal olarak olumlu etkileyeceği

düşünülse de özellikle, algılanan düşük akademik potansiyelin yüksek memnuniyet ile ilişkisi

zararlı motivasyona neden olabilmektedir. Bu yüzden bir kişinin akademik potansiyel

memnuniyetini anlamak için, akademik potansiyel seviyeleri hakkında kendine fazla

güvenmeyen öğrencilerin, başarıya ilişkin uygun olmayan davranışlarını yordamaya çalışmak

daha uygun olmaktadır (Patall ve diğerleri, 2014).




5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeğinin, geçerlik ve güvenirlik

çalışmalarından elde edilen bulgulara ölçeğin göre kullanıma hazır olduğu söylenebilir. Ancak

geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının üniversite öğrencileri üzerinde yürütülmüş olması, ölçeğin

geçerlik ve güvenirliği için farklı gruplar üzerinde yapılacak çalışmaları gerekli kılmaktadır.

Ayrıca ölçeğin test tekrar-test güvenirliğinin ve ölçeğin alt boyutlarıyla ilgili olduğu düşünülen

yeteneğe lişkin benlik kavramlarıyla ilgili ölçeklerin alt boyutlarıyla ilişkisinin incelenmesi

oldukça önemlidir.

KAYNAKLAR

Anderson, C. A., & Jennings, D. L. (1980). When experiences of failure promote expectations of success: The impact of attributing failure to ineffective strategies. Journal of Personality, 48, 393–405.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Beane, J. A. (1994). Cluttered terrain: The schools’ interest in the self. In T. M. Brinpthaupt & R. P. Lipka (Eds.), Changing the self: Philosophies, techniques, and experiences. SUNY Series: Studying the self (pp. 69–87). Albany: State University of New York Press.

Beery, R. G. (1975). Fear of failure in the student experience. Personnel and Guidance Journal, 54, 190–203.

Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 405–417.

Berzonsky, M. D., & Kuk, L. S. (2005). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Personality and Individual Differences, 39, 235–247.

Berzonsky, M. D. (1990). Self-construction over the life span: A process perspective on identity formation. In G. J. Neimeyer & R. A. Neimeyer (Eds.), Advances in personal construct psychology (Vol. 1, pp. 155–186). Greenwich, CT: JAI Press.

Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: Conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 4, 268–282.

Beyer, S. (1998). Gender differences in causal attributions by college students of performance on course examinations. Current Psychology, 17(4), 346-358.

Bong, M., & Clark, R. E. (1999). Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research. Educational Psychologist, 34, 139–153.

Boyd, V. S., Patricia, H. F., Kandell, J. J., & Lucas, M. S. (2003). Relationship between identity processing style and academic success in undergraduate students. Journal of College Student Development, 44, 155–167.

Cadely, H., Pittman, J. F., Kerpelman, J. L., & Adler-Baeder, F. (2011). The role of identity styles and academic possible selves on academic outcomes for high school students. An International Journal of Theory and Research, 11, 267–288.




Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York, NY: Cambridge University Press.

Dillon, R. L., & Tinsley, C. H. (2008). How near-misses influence decision making under risk: A missed opportunity for learning. Management Science, 8, 1425–1440.

Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048.

Emler, N. (2001). Self-esteem: The costs and causes of low self-worth. York, England: Joseph Rountree Foundation.

Erkut, S. (1983). Exploring sex differences in expectancy, attribution, and academic achievement. Sex Roles, 9, 217–231.

Frieze, I. H., Whitley, B., Hanusa, B., & McHugh, M. (1982). Assessing the theoretical models for sex differences in causal attributions for success and failure. Sex Roles, 8, 333–343.

Hejazi, E., Shahraray, M., Farsinejad, M., & Asgary, A. (2009). Identity styles and academic achievement: Mediating role of academic self-efficacy. Social Psychological Education, 12, 123–135.

Hu, L.T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

Joreskog, K. G. & Sorbom, D. (1996). LISREL 8 reference guide. Lincolnwood IL: Scientific Software International.

Kruger, J., & Gilovich, T. (2004). Actions, intentions, and self-assessment: The road to self-enhancement is paved with good intentions. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 328–339.

Leondari, A., Syngollitou, E., & Kiosseoglou, G. (1998). Academic achievement, motivation and future selves. Education Studies, 24, 153–163.

Levine, R., Gillman, M. J., & Reis, H.T. (1982). Individual differences or sex differences in achievement attributions? Sex Roles, 8, 455–466.

Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954–969.

Marsh, H. W., & O’Neill, R. (1984). Self-Description Questionnaire III (SDQIII): The construct validity of multidimensional self-concept ratings by late adolescents. Journal of Educational Measurement, 21, 153–174.

Mok, M. M. C., Kennedy, K. J., & Moore, P. J. (2011). Academic attribution of secondary students: Gender, year level, and achievement level. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 31, 87–104.

Oyserman, D. (2008). Possible selves: Identity-based motivation and school success. In H. Marsh, R. Craven, & D., McInerney (Eds.), International advances in self research. Vol. 3: Self-processes, learning and enabling human potential—Dynamic new approaches (pp. 269–288). Greenwich, CT: Information Age Press.

Oyserman, D., Bybee, D., Terry, K., & Hart-Johnson, T. (2004). Possible selves as roadmaps. Journal of Research in Personality, 38, 130–149.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543–578.




Patall E. A., Awad, G. H. & Cestone, C. M. (2014). Academic potential beliefs and feelings: Conceptual development and relations with academic outcomes. Self and Identity, (13)1, 58–80.

Rhodewalt, F., & Davison, J. (1986). Self-handicapping and subsequent performance: Role of outcome valence and attributional certainty. Basic and Applied Social Psychology, 7, 307–323.

Seligman, M. E. P. (1993). What you can change and what you can’t: The complete guide to successful self-improvement. New York: Fawcett.

Siegle, D., Rubenstein, L. D., Pollard, E., & Romey, E. (2010). Exploring the relationships of college freshman honors students’ effort and ability attribution, interest, and implicit theory of intelligence with perceived ability. Gifted Child Quarterly, 54, 92–101.

Sipahi, B., Yurtkoru, E. S. & Çinko, M. (2008). Sosyal bilimlerde SPSS’le veri analizi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.

Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA: Sage.

Stevenson, H. W. (1992). Con: Don’t deceive children through a feel good approach. What’s behind self-esteem programs: Truth or trickery? School Administrator, 49(4).

Stout, M. (2000). The feel-good curriculum: The dumbing down of America’s kids in the name of self-esteem. Cambridge, MA: Perseus Books.

Swim, J. K., & Sanna, L. J. (1996). He's skilled, she's lucky: A meta-analysis of observers'm attributions for women's and men's successes and failures. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 507-519.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage.

Williams, E. F., Gilovich, T., & Dunning, D. (2012). Being all that you can be: The weighting of potential in assessments of self and others. Personality and Social Psychology Bulletin, 38, 143–154.




SUMMARY

Perceived academic potential, which an individual believes their own qualities that would

enable development of abilities and skills in the academic domain in the future. In addition to the lack of

study on students’ perceptions of their own academic potential, researcher has not sufficiently focus on

the role of students’emotional reactions to beliefs about their own academic potential or latent talent.

Some students, who are believe their potential to be very high in especially, as reflecting on beliefs

about their own potential to develop abilities and skills in school, they may feel self-satisfaction,

comfort, or contentment. However other students, may do little to promote this sense of self-

satisfaction, even if they believe their academic potential to be very high. This affective reaction to

beliefs about potential may be an important source of motivation for developing, maintaining, and

demonstrating one’s academic skills that is independently what they believe about their level of

academic potential. Beliefs about having high academic potential play an active role as adaptive

motivators of academic achievement and achievement-related behavior. Students who believe that they

possess potential to develop those abilities should be more likely to engage in activities that will develop

their abilities and skills in the academic domain. Conversely, if the students don’t believe that their

potential in academics, they may not engaging in activities that facilitate the development of those

abilities and skills. Perceived academic potential may support positive attitudes and experiences within

the academic domain.

A student's academic potential life satisfaction, is seen a motivator may be protective that

avoid different beliefs about the level of academic potential. This case all of the students in some cases

would be true, but relative self less confident students about their perceived academic potential level

would be more like set out that avoid from risk of failure and want to protect satisfaction despite effort

for satisfaction in academic potential. Consequently, feeling greater satisfaction based on one’s

academic potential is likely to predict lower effort regulation in the context of challenge or boredom and

greater use of self-handicapping strategies such as intentionally withdrawing effort, procrastinating, or

selecting excessively difficult tasks or goals, particularly among students with lower levels of perceived

academic potential and to a lesser extent among those with higher levels of perceived academic

potential. As a result of the collection of maladaptive cognitions and behaviors, particularly for students

with lower levels of perceived academic potential, a greater sense of satisfaction may also predict

underachievement. Feelings and beliefs related to academic potential for success in the results are not

in a similar relationship in boys and girls. A long history of psychological research has suggested that

male students are more likely than female students to attribute performance outcomes to ability. Girls,

who are set out succesful performans, are more pride, more motivated to work harder, more confident

and happy compare to boys. For failure outcomes, however, males more than females thought that a

lack of studying and low interest was responsible. Females demonstrate lack of ability as a more

http://tureng.com/search/affective

http://tureng.com/search/independently

http://tureng.com/search/demonstrate




important reason than did males. This reveals a more self-enhancing pattern of attributions for males.

Males protect their self-confidence in failure situations by blaming a poor performance on an unstable

reason that can be changed in the future, whereas females attribute failure to an stable reason.

The aim of the study is to examine validity and reliability of the Turkish version of the Academic

Potential Beliefs and Feelings Scale (Patall, Awad ve Cestone, 2014). The sample of the study consisted

of 355 undergraduate students who attended different programmes at Sakarya University Faculty of

Education, during the 2013-2014 academic years. The students’ 183 were females and 172 were males.

The mean of their ages was 20,6. The Academic Potential Beliefs and Feelings Scale has teen-items and

is consisted two subscales namely, satisfaction in academic potential and perceived academic potential.

There are 5 items (1,2,3,4,5) in satisfaction in academic potential and 5 items (6,7,8,9,10) in perceived

academic potential. The subscales measured with a Likert-type scale anchored by 1 (never) to 7 (very

often).

The results of confirmatory factor analysis demonstrated that the ten items loaded on two

factors (satisfaction in academic potential and perceived academic potential) and that the factor

structure was harmonized with the factor structure of the original scale (x²= 59.60, df= 29, RMSEA= .056,

CFI= .97, IFI= .98, GFI= .97, SRMR= .036). Factor loadings ranged from .51 to .78 and the corrected item-

total correlations ranged from .41 to .66. The internal consistency reliability coefficients were were .75

for satisfaction in academic potential subscale, .81 for perceived academic potential subscale.

Overall findings proved that Academic Potential Beliefs and Feelings Scale had convenient

validity and reliability scores and that it may be used as a valid and reliable instrument in order to

identify academic potential and feelings in students. Finally, further studies that will use Academic

Potential Beliefs and Feelings Scale are important for its psychometric validity and reliability properties.

The power of measurement of Academic Potential Beliefs and Feelings Scale will be improved by using

in different studies.




EK

Akademik Potansiyele Yönelik İnanç ve Duygular Ölçeği Türkçe formu örnek maddeleri

Lütfen aşağıdaki ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirip sizin için en uygun seçeneğin karşısına çarpı (X) işareti koyunuz. Seçenekler 1’ den (Bana hiç uygun değil) 7’ye (Bana tamamen uygun) doğru sıralanmaktadır.

İstediğimde akademik becerilerimi geliştirebilecek doğal bir yeteneğim olduğunu bilmek beni mutlu ediyor.

1 2 3 4 5 6 7

Akademik becerilerimi geliştirebilecek doğal bir yeteneğim olması benim için en önemli şeydir.

1 2 3 4 5 6 7

İstediğimde okulda başarılı olmamı sağlayacak doğal bir yeteneğim olduğunu bilmek bana haz veriyor.

1 2 3 4 5 6 7

Güçlü akademik beceriler geliştirebilmek için doğal bir yeteneğe sahip olduğuma inanıyorum.

1 2 3 4 5 6 7

Zamanla potansiyelimi geliştirerek akademik alanda gerçekten yeterli olabilirim.

1 2 3 4 5 6 7

İstediğimde akademik çalışmalarda başarılı olabilmek için potansiyelim olduğuna inanıyorum.

1 2 3 4 5 6 7

( 7 0 )$.h/7(6 '(5* 6 - TOAD...Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Canlılar Dünyasını...

Documents

Transcript of ( 7 0 )$.h/7(6 '(5* 6 - TOAD...Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Canlılar Dünyasını...