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PS-GRADUAO(LATOSENSU)
TEORIAS E PRTICAS DAPSICOPEDAGOGIAINSTITUCIONAL
NCLEO DE SABERES ESPECFICOSGUIA DE ESTUDO - 01
MDULO II
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SUMRIO
PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS .......................... 3
A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA EDUCATIVA .................................................... 17
SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69
A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO .................................................................... 74
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO ....................................................................................... 81
INTERVENES PSICOPEDAGGICAS ..............................................................................................102
INTERVENO PSICOPEDAGGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................137
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PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E
SEUS FUNDAMENTOS
A psicologia na instituio escolar
A psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os
problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questes relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implcitas nas situaes de
aprendizagem.
A reflexo psicopedaggica ampliou as abordagens e atuaes sobre
diagnstico e interferncias na aprendizagem luz do desenvolvimento da
criana, contando principalmente com as contribuies oferecidas pela
epistemologia gentica e psicologia do desenvolvimento afetivo.
Atualmente as construes psicopedaggicas extrapolam as questes
relacionadas apenas aos problemas e suas pesquisa, e se dirigem para duas
vertentes: a psicopedagogia curativa ou teraputica e a psicopedagogiapreventiva. A primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construo de
conhecimento uma criana ou jovem que apresentam problemas de
aprendizagem. A segunda tem como meta refletir e desenvolver projetos
pedaggico-educacionais, enriquecendo os procedimentos na educao
sistemtica e assistemtica.
A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultrios onde o
trabalho tem uma conotao clnica, geralmente individual. Mas estas prticas tm
sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como
escolas, creches, centros de reabilitao e hospitais.
Considerando o trabalho na instituio escolar, identificamos duas
naturezas de trabalhos psicopedaggicos: o primeiro diz respeito a uma
psicopedagogia curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificulda-
des na escola. Esta uma interferncia que d um novo sentido recuperao. O
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seu objetivo reintegrar e readaptar o aluno situao de sala de aula,
possibilitando o respeito s suas necessidades e ritmos. Esta orientao temcomo meta desenvolver as funes cognitivas integradas ao afetivo,
desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos
conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. Acompanhando de
perto e supervisionando estes trabalhos temos observado que seus resultados
tm sido muito satisfatrios, responsabilizando mais a instituio diante da pro-
blemtica da aprendizagem escolar e instrumentalizando a equipe docente. O
processo desenvolvido dentro da instituio escolar possibilita uma leitura mais
prxima da realidade escolar da criana, identificando melhor os mecanismos
presentes no aprender com o outro e desenvolvendo dinmicas mais prximas da
situao de sala de aula. Porm sabemos que h limites para este tipo de
atendimento e que nem todos os casos se adequam a ele.
O segundo tipo de trabalho refere-se assessoria junto a pedagogos,
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questes pertinentes
as relaes vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedaggicos,
integrando o afetivo e cognitivo, atravs da aprendizagem dos conceitos, nasdiferentes reas do conhecimento.
Concentrando a nossa ateno nos trabalhos em nvel preventivo para o
aperfeioamento das construes pedaggicas, podemos destacar diferentes
formas de interveno da psicopedagogia:
- Releitura e reelaborao no desenvolvimento das programaes
curriculares, centrando a ateno na articulao dos aspectos afetivo-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criana e
adolescente.
- Anlise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que
ampliem as diferentes formas de trabalhar o contedo programtico.
Nesse processo busca-se uma integrao dos interesses, raciocnio e
informaes de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes
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nveis de escolaridade. Complementa-se a esta prtica o "treinamento
e desenvolvimento de projetos junto aos professores.- Criao de materiais, textos e livros para o uso do prprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocnio, construindo criativamente o
conhecimento, integrando afeto e cognio no dilogo com as
informaes.
O presente projeto que iremos desenvolver nos captulos seguintes tem
como meta atender os dois ltimos itens, abrangendo projetos pedaggicos para
os professores e o material construtivista do aluno.
Este projeto j aplicado e reavaliado tem como objetivo trabalhar novas
matrizes na relao de aprendizagem, desenvolvendo novas e diferentes formas
de olhar e construir.
Uma nova forma de sentir, pensar e agir frente aos contedos
"A todasasgaivotasaprendizesquebuscaramalgoalmdopoedo
peixe,almdainformao,edescobriramquetodasasgaivotaspodem,tm
aliberdadeeodireitodevoarecriarpelomundodoconhecimento."
Refletindosobrenovas formasdesentir,pensareagirem relaoao
conhecimento, frente s propostas psicopedaggicas encontramos na
releituradeFerno CapelaGaivota,deRichardBach,umsentidoclaropara
apropostadesteprojeto.
Entendemos por que, segundo Ferno Gaivota, era fcil para asgaivotas aprendizes aprenderem novos vos, mais difcil compreender o
que existia por trs deles e perceber que "cada um de ns em realidade
umaidiadaGrandeGaivota,umaidiailimitadadeliberdade...".
Ns somos livres para ir onde aprouver e ser o que somos.
Assim como Ferno Gaivota estava sempre ao lado de seus discpulos, sugerindo,
demonstrando, instigando, orientando, o professor deve andar sempre ao lado de
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seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Ferno: "voc livre de ser voc
mesmo, de ser seu prprio eu, aqui e agora, e no h nada que possa interpor-seno seu caminho".
A nossa proposta psicopedaggica frente aos contedos tem tudo a ver
com a experincia de Ferno Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como
uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Ferno para mostrar a cada
aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que
no h limites para a aprendizagem e o que vale o prazer de "voar" ultra-
passando as limitaes, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado
s gaivotas alarem diferentes vos, atingirem grandes velocidades, voarem no
escuro, sob pena de serem banidas do bando, tambm foi vedado ao aluno
participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de
aprendizagem.
Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior
profundidade, com as emoes do aluno. Os esquemas tradicionais de
aprendizagem separam a aquisio de informaes, do desenvolvimento do
educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito econstrutor do seu processo de aprendizagem, capaz demanipular o
conhecimento, ao invs de apenas receb-lo, o papel do professor, do pedagogo
e da escola.
Ao contrrio das posturas tradicionais, a proposta psicopedaggica parte do
autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo
conhecimento do mundo, das relaes interpessoais, integrandas ao cognitivo na
situao de aprendizagem, diretamente ligada aquisio dos contedos. importante destacar que o papel da psicopedagogia na formao e
posturadospedagogosqueatuamdiretamentecomo aluno tmsidoainda
tmidoeinsuficientedevidoaquesteseducacionaisestruturais.
Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir
inadequaesnarelaodosujeitocomosaber. medidaqueoeducando
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se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o plo
centraldomesmo,elesemobilizaparaabuscadosaber.A psicopedagogia dos contedos na sala de aula revoluciona a inter-
relaoprofessor-aluno.
Se de um lado o aluno visto deum modo integrativoe participa da
construo do conhecimento, de outro indispensvel uma transformao
naposturadoprofessor.
importante que o educador tenha os cuidados necessrios para
permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se
sintaameaadoenoexijamaisqueoalunopodedar.
Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o
educador deve assegurar a todos a prtica e a vivncia, a possibilidade de
observareconstruiroconhecimento.
O trabalho psicopedaggico atua no s no interior do aluno ao
sensibilizarparaaconstruodoconhecimento,levandoemconsideraoos
desejos do aluno, mas requer tambm uma transformao interna do pro-
fisso.Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o
educandoaodesenvolvimentodaautopercepo,percepodomundoedo
outro, integrando as trs dimenses, deve estar aberto e atento para lidar
com questes referentes ao respeito mtuo, relaes de poder, limites e
autoridade.
Aorientaodopsicopedagogojuntoaoprofessordeveserconstante,
discutindo no apenas as relaes vinculares, mas tambm as que dizemrespeito ao contedo, atuao do aluno, formas de avaliao e reao dos
paisfrenteaessanovaposturada instituio.Destaformaoprofessorpoder
reverconstantementearelaoafetivaeasdificuldadesdoeducandoesaber
esperar pela resposta e produo do aluno, independente das presses e
tenses. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele prprio
enquantoeducador.
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Todos os nveis da administrao escolar devem estar comprometidos
com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projetopsicopedaggicodoscontedos.
Nesse sentido, nosso projeto procura instrumentalizar o professor,
buscandoasseguintesintegraes:
Necessidades do micro-mundo. (informao voltadapara os desejos do aluno epara o aluno e para ocotidiano e sensibilizaese o estimulem para articularo contedo.)
Necessidades do macro-mundo. (informaesuniversais sobre a cultura eas cincias.)
Mundo interno. (desejos,fantasias e possibilidades.)
Mundo externo.(exigncias, solicitaes eexpectativas do meiocultural.)
Articulao do pensamentoenquanto processo.(operaes mentais doraciocnio.)
Informaes cumulativas.(contedo programtico.)
Interesses do aluno.(preferncias, estilosindividuais.)
Objetivos do contedoprogramtico. (assimilao,criao, memorizao,
produo, compreenso.)
A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos,
individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas
matrizes,novasformasdedinmicasquepermitamestaintegrao.
Ns educadores no vivenciamos esse processo de aprendizagem.
Portanto,paraquepossamospratic-Iassemresistnciasnecessrioantes
de tudoqueexperimentemosestasituaocomoaprendizes,vivenciandoo
processonasdiferentesetapasereasdoconhecimento.
A garantia da vivncia do projeto feita atravs de laboratrios e
dinmicas com o professor, nos quais ele concretiza a metodologia
integradoraeadquireasegurananecessriaparaaplic-Ia.
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Por outro lado, isso no basta. fundamental, na garantia da
"construo" do aluno, um material complementar informativo para amanipulaodoprprioalunoeadequado metodologiaintegradora.
Osprofessoressequeixam,eistorelevante,queoslivrosdidticose
materiaisdeapoiodeixammuitoadesejarporapresentaremtextosestticos,
autoritrios, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a
integraojmencionada.
Levantadasestasquestes,paraseatingirumanovaformade"sentir,
pensar e agir" frente aos contedos, por parte dos alunos e professor, o
projeto fornece como materiais complementares "cadernos construtivistas
com textos sensibilizadores e participativos que trazem no contedo e
construo a coerncia da metodologia integrativa construtivista, que
sensibilizaoalunoparaa leitura,convida-oa lanarhipteseseaparticipar
daconstruodoconhecimento".
Fundamentospsicopedaggicosdaabordagemintegrativo-
interdisciplinar
A metodologia que visa integrar o universo do aluno com as informaes e
os conceitos desenvolvidos nas diferentes reas de conhecimento tem como
construto terico uma abordagem integrativa que enfatiza a construo do
conhecimento, a valorizao da sensibilizao e da ampliao da percepo, a
importncia da dinmica inter-relacional na aprendizagem em grupo e o valor da
simbolizao.As referncias tericas que fundamentam estes princpios bsicos da
metodologia seriam: o construtivismo, o enfoque de Pichon Riviere sobre o
aprender como uma prtica em grupo, as abordagens gestltico-pedaggicas e as
contribuies sobre a simbolizao e as quatro funes de fungo.
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O Construtivismo
O construtivismo enfatiza a construo do pensamento, valorizando no
aprendiz o ser ativo que usa as operaes do pensamento e a criatividade no
contato com as informaes. O conhecimento esta construo ativa do pensar, e
no a assimilao passiva da informao, a mera reproduo. A problematizao
uma condio importante no aprendizado, gerando novas hipteses, interpre-
taes, buscando novas snteses atravs do conflito. Numa concepo dialtica,
as snteses so sempre consideradas provisrias e, portanto abertas a novos
confrontos.
Raths, em sua obra Ensinarapensar,ressalta algumas modalidades para
colocar em ao o raciocnio que ele denomina de operaes:
- Comparar, isto , relacionar quanto a diferenas e identidades.
- Resumir no sentido de buscar as essncias atravs de critrios, reduzindo
as construes.
- Observar, desenvolvendo o ato de perceber, centrar, explorar.- Classificar numa tentativa de categorizar, definir e explorar a natureza de
critrios na busca de identidades.
- Interpretar, ou seja, atribuir e negar sentido, dar significados sob vrios
ngulos e diferentes condies.
- Criticar para julgar, fazer avaliaes segundo critrios ticos, estticos,
sociais, psicolgicos, utilitrios e hedonistas.
- Hipotetizar fazendo proposies apresentadas como possveis.- Compor e organizar os dados, planejando, resgatando partes e o todo.
- Transferir no sentido de aplicar o aprendido a novas situaes e contextos.
- Decidir, aprendendo a tomar posies e justificar valores atribudos.
Poderamos ampliar a estas operaes a seriao, capacidade de
estabelecer uma graduao ou uma cadeia articulada de fatos e smbolos, e a
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implicao, possibilidade de deduzir fatos anteriores, conseqncias ou com-
plementar qualquer concluso implcita na informao.Concluindo: o construtivismo vem valorizar de um lado a relativizao no
ato de interpretar, desenvolvendo as diferentes formas de olhar o fenmeno, e de
outro enfatiza o interacionismo,quando afirma que o fato ou o aluno isolados no
expressa o aprender. A aprendizagem o resultado da complementaridade aluno-
professor-contedo, fato-contexto, eu-mundo.
ContribuiesdePichonRivieresobreoaspectosocialdoaprender
A importncia do aprendizado em grupo, enfatizada por Pichon Riviere, vem
ampliar o projeto no sentido de no se prender a um psicologismo e uma reduo
da individualidade no "ensinar". O conceito de aprender, para Pichon, implica
numa relao dinmica e dialtica do homem no contexto social. Considera o
homem como um ser de necessidades que s se satisfaz socialmente. O homem
um ser social, produzido e produtor do contexto em que ele est.
um homem concreto numa situao concreta, num interjogo de
necessidades e satisfaes. Nas relaes de produo o homem emerge comosujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ao. Numa sociedade
capitalista o homem sente e pensa com esquemas fragmentados, e este sujeito
mantm o sistema, a ideologia, adaptando-se passivamente, alienando-se ou
podendo, atravs de uma adaptao ativa, rever esta matriz de "estar no mundo"
e reconstruir novos vnculos, novas formas de relao. nesta proposta de "no
reproduzir" as matrizes anteriores que impedem a transformao, que Pichon
resgata a aprendizagem como transformao: "Tenho que agir tenho que refletir,incorporando teorias que expliquem a minha ao, e a posso transformar". O
processo inclui experincia, conceitualizao e mudana. A proposta de
modificao sempre no "aqui-e-agora", pois nele est o passado, presente e
futuro. O grupo o espao onde se aprende a pensar com novas matrizes,
explicitando os padres passados j interiorizados e que muitas vezes geram
resistncias as mudanas. O grupo o real contexto do aprender. O "grupo
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operativo" o grupo que se prope, atravs de tarefas, a aprender a pensar,
operar uma dada realidade, fazer crtica e autocrtica, explicitando os medos paraas mudanas, integrando teoria e prtica. Mas para aprender necessrio tomar
explcitooqueest implcito-medos,vnculos internos-tomandoconscincia
dasresistnciasparapodersuper-Ias.Esteprocessosedesenvolveatravs
da dinmica do grupo, no jogo de papis, lidando com as projees,
diferenas,limitaesereaispossibilidades.
Nesta abordagem muito importante o exerccio de diferenciao na
identificaodepapis,buscandomaioresflexibilidadesdapercepoeao.
Valorizaodapercepoesensibilizaoconformeaabordagem
Gestltico-pedaggica
A Gestalt enfatiza a necessidade de se trabalhar a flexibilidade do
perceber,olhar,ouviresentirdemaneirageral,numjogoincessantedefigura
e fundo.As artes e a sensibilizao ampliam as percepes e sensaes,
trazendo para o aqui-e-agora toda experincia passada significativa. Estes
aspectos so contribuies fundamentais, pois valorizam a explorao da
percepo sob todos os ngulos possveis e ampliao das expresses do
indivduo, do no-verbal ao verbal. Esta abordagem fenmeno da lgica vem
resgataravisodotodoeaimportnciadarelaointerpessoalnoaprender.
OValordasimbolizaoedadinmicaentreasquatrofunes:
pensar,intuir,sentir,perceber
Aprender tambm lidar com a simbolizao, buscando na sua
construo a dinmica dos opostos, a integrao do inconsciente com o
consciente.Aprender lidarcomosmitosenelesbuscarosentidodoquese
repete e do que no muda e do que transforma.Aprender simbolizar, no
contato com o mundo, articulando as quatro funes bsicas de contato: a
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intuio, o sentimento, a sensao ou percepo e o pensamento. Estas
contribuies para o nosso projeto so oferecidas pela abordagem de Jung,que tambm enfatiza a arte como grande possibilitadora na construo
simblicacoletivaeindividual.
Ametodologiaintegrativa:dasensibilizaoaoscontedos
programticosescolares
O procedimento para a aplicao do projeto requer a realizao de
vivnciasjunto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as
seguintescondies:
- Aprenderemgruponumavivnciainterdisciplinar.
- Integrar sensaes-sentimentos-pensamentos-intuies no
desenvolvimento dos conceitos, nas diferentes reas de
conhecimento.- Vivenciar e ampliar sensibilizaes e dinmicas de grupo para
desenvolvimentodaspercepeseoperaesdopensamento.
- Integrarasartesscincias.
- Desenvolver os contedos programticos integrados vida, s
sensaeseaossentimentos.
- Vivenciare refletirsobre "como trabalhar"apartirdeumconceito-
referncia-geradora. - Aplicar as operaes mentais, as formas de raciocinar no dilogo
comoscontedosacadmicos.
O projeto consta de vrias etapas que culminam com a construo de
atividadesintegradorasrealizadaspeloprprioaluno.
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1 etapa- Escolha do tema integrador no dilogo professores-alunos,
numabuscadeumconceitoamploqueabarquevriosfenmenos.2 etapa- Desdobramento do tema para articular com os interesses e
necessidadesdoaluno e com os contedos especficos nas diferentes reas.
3etapa-Desenvolvimento das sensibilizaes:
Sensibilizao geral, ampliando a percepo e associando o tema vida,
existncia e s necessidades do aluno.
Sensibilizao especfica, articulando a sensibilizao geral s dinmicas mais
especficas relacionadas com os temas e contedos das diferentes reas de
conhecimento.
4etapa-Ponte da sensibilizao com o contedo:
Aplicao dos textos-pontes e cadernos construtivistas para articular as
sensibilizaes especficas, os desejos, as necessidades, o contedo significativo
com o conhecimento formal e informal.
5etapa-Construes simblicas atravs das artes:
Desenvolvimento do contedo sistemtico atravs das diferentes expresses,
artsticas, articulando-as com os conceitos verbais aprendidos. ,6 etapa - Sistematizao da informao utilizando diferentes formas de
pensar e organizar. Produo criativa dos alunos: projeto final.
Procedimentossobreotemaintegrador
Os conceitos implcitos no tema devem:
- Permitir a articulao com os interesses dos alunos.
- Possibilitar uma viso dinmica e no esttica do conhecimento e da
ao humana.
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Expressar um mecanismo que esteja implcito em qualquer fenmeno
estudado e que se associe a uma viso dinmica da experincia e doconhecimento.
A partir desse tema integrador-gerador procura-se umdesdobramento
dequesteseconceitosexpressosemtemasespecficosqueseassociems
necessidadesdoalunoeaoscontedosespecficos.
Paraexemplificarmelhoresseprocessovamosanalisaranaturezado
tema escolhido no presente projeto: "As diferentes formas de olhar". Este
temasurgiudodilogoentreprofessoresealunos,quandoproblematizavam
sobreasdiversasformasqueaspessoasinterpretameobservamooutroem
grupoenasociedade.Estaumaquestoquetrazemsiumavisodinmica
e dialtica relativizando a interpretao, alm do que pode ser aplicada em
qualquer vivncia do aluno. Outro aspecto que merece ateno o fato de
quepode seraplicadoaqualquer fenmenocientfico, histrico, matemtico
e literrio.
Consideraessobreasensibilizao
Asensibilizao,consideradacomosituao-geradorade integrao
aquedenominamosdesensibilizao geral, equetemcomoobjetivotrabalhar
a postura, atitudese percepes do aluno. Geralmente so dinmicas onde
esto muito presentes as atividades no verbais,jogos, artes, trocas de
papis e projees. No exemplo sobre "As diferentes formas de olhar"
aplicou-sejogos coletivos onde se trabalhavam os vrios ngulos de ob-servao de um mesmo fenmeno. Discutiam-se as formas de olhar, as
resistncias,osmedosdiantedasdiferenasde interpretaes,adificuldade
deaceitarodiferente.
Esta sensibilizao geral pode ser desenvolvida por um orientador ou
um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o
tema.Cadareadesenvolveentoassensibilizaes especficas apropriadas
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para integrar melhor com o contedo. Estas atividades visam uma ampliao do
conceito em cada rea de conhecimento, com cada objeto de estudo: histria, ma-temtica, lngua portuguesa, geografia. As referidas dinmicas so muito
enriquecidas com a linguagem artstica, integrando o intuitivo ao lgico, o
sentimento ao pensamento.
Articulaodasensibilizaocomasinformaescientficas
Neste projeto, vrios recursos sobre como dinamizar foram
desenvolvidos para que pudessem ser vivenciados e aplicados pelo professor. Os
textos ponte integrando: artes-cincias, contedo-sistemtico, contedo-
assistemtico, sentimentos-reflexes, criao-formalizao so fundamentais para
as projees dos sentimentos do leitor, articulando-as com as reflexes, a criao
e a formalizao.
As construes conceituais, inicialmente mais abertas, vo canalizando
para informaes mais especficas, levando gradativamente para a organizao e
sistematizao dos contedos, atravs de operaes tais como: seriao,classificao, implicaes lgicas e composies do fenmeno estudado.
As elaboraes culminam com ilustraes dos alunos, composies
literrias, pesquisas, sempre associadas a recursos simblicos no verbais.
Para entendermos esse processo nas suas etapas vamos detalhar a
evoluo do projeto. "As diferentes formas de olhar" .
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A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA
EDUCATIVA
Algumas dimenses para a anlise da prtica educativa a partir
de uma perspectiva psicopedaggica
As tarefas e as funes assumidas, prioritamente pelas equipes de
assessoramento e orientao psicopedagogia, em nosso contexto foram
experimentando diversas modificaes desde seu aparecimento at finais dos
anos 70. segundo alguns autores (Coll, 1984; Martin e Sole, 1990), esse processo
pode conceituar-se como o passo progressivo de um modelo de interveno
essencialmente assistencial-clnico para um modelo de carter educativo-
enriquecedor.Entre as caractersticas bsicas deste novo modelo em expanso,
podemos citar: a aceitao, cada vez maior, de variveis e fatores diretamente
relacionados com as situaes e os processos de ensino e de aprendizagem no
momento de delimitar os objetivos e os procedimentos da interveno; alocalizao da interveno preferencialmente no prprio contexto de ensino e de
aprendizagem: a extenso da interveno ao conjunto de alunos e alunas que
participam nas situaes educativas, a partir de uma lgica preventiva e
enriquecedora; e a priorizao de formas mediadoras de apoio ao aluno, por meio
de suporte, e a orientao aos diversos agentes educativos com os quais se
relaciona. Com isto, os processos reais de ensino e de aprendizagem nas salas de
aula e nas escolas, ou seja, a prtica educativa, passam a situar-se como objetivoessencial da interveno psicopedaggica, e a otimizao desses processos a
melhoria de qualidade do ensinoso o objetivo essencial da mesma.
No entanto, a otimizao da prtica educativa est muito distante de ser
uma tarefa simples. Entre outras razes, porque o ensino eficaz no parece, de
acordo com os paradigmas e modelos tericos atualmente dominantes, pode
identificar-se, de maneira simples, com uma coleo mais ou menos fixa e bem
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estabelecida de comportamentos instrutivos, completamente especificveis a
priori. Mas bem representa uma ao diversificada e flexvel dos professores,baseada dos avanos e das dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos e
da dinmica global da situao educativa. Esta imagem do ensino, como ajuste
constante, liga-se a uma conceituao da tarefa docente como processo de
tomada de decises em que o professor, a partir de seu conhecimento mais ou
menos explcito sobre a educao e os processos e situaes de ensino e de
aprendizagem, interpreta e atribui sentido s caractersticas dos alunos e
situao concreta do ensino/aprendizagem em que se encontra, planeja e
desenvolve sua ao a partir dessa interpretao, com referencia a uma situao
interativa e interpessoal, enormemente complexa e em constante transformao.
Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino exige que se oferea aos
professores princpios tericos e procedimentos prticos potentes e relevantes
mediante os quais possa planejar, desenvolver, avaliar e ajustar sua prpria ao
educativa, e ajud-los a introjetar, de maneira pessoal e criativa, o uso desses
princpios e procedimentos nas diferentes situaes e contextos particulares em
que executam seu trabalho.Sob esta perspectiva, qualquer tipo de funo assessora aos professores
no pode limitar-se a apresentar-lhes diagnsticos fechados de ao ou
instrumentos e procedimentos especficos a serem utilizados de maneira direta.
Pelo contrrio, deve incluir, necessariamente, instrumentos tanto tericos como
tcnicos que os ajudem a analisarem e compreenderem, de uma forma
conceitualmente fundamentada, os processos e de ensino e de aprendizagem em
que participam, para, a partir dessa anlise, explorarem, projetarem edesenvolverem propostas e formas mais justas de atuao docente. A anlise e a
compreenso da prtica educativa situa-se, assim, como ncleo central da tarefa
docente, e o assessoramento e apoio, em relao a esse processo de anlise
reflexiva, configura-se como um dos eixos da interveno psicopedaggica.
Tendo essas consideraes como base, o objetivo geral do capitulo que
agora iniciamos apresentar e discutir alguns elementos e critrios para a anlise
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da prtica educativa sob a perspectiva da interveno psicopedaggica. Pra isso,
comearemos propondo previa limitao de uma certa maneira de definir a prprianoo de prtica educativae aproximarmos dela algumas dimenses bsicas de
anlise da prtica em sala de aula, que, ao nosso ver, podem ser consideradas de
relevncia terica e de utilidade aplicada, a partir de tarefas de assessoramento
psicopedaggico. A seguir, e como segundo item de nossa exposio,
passaremos a expor algumas consideraes e critrios sobre a observao como
instrumento de anlise da prtica educativa na sala de aula, vinculada s
dimenses anteriores e a abordagem prtica subjacente. Alguns comentrios
finais, dedicados essencialmente a apontar certas questes abertas e problemas
pendentes em relao temtica, marcaro, como terceiro e ltimo item, o final
deste mdulo.
A prtica educativa sob uma perspectiva psicopedaggica elementos
para um modelo de anlise
Delimitando o objeto de anlise
O primeiro obstculo que surge na tentativa de realizar uma abordagem
rigorosa e sistemtica da anlise da prtica educativa e a multiplicidade de nveis
e sistemas que a configuram. Em uma abordagem inicial, podemos distinguir, pelo
menos, quatro desses nveis. O primeiro articula-se em torno ao que podemos
denominar sistema aula,isto , o conjunto organizado de atividades, de papeis e
de relaes de diversos tipos em que se envolvam professor e alunos no modelofsico oferecido habitualmente pela sala de aula ou em qualquer outro que faa
as vezes dele. Imediatamente acima, encontra-se o nvel delimitado que podemos
denominar sistema escola, estruturado em tornos da organizao fsica e
simblica da escola -em suas diversas configuraes possveis -, e que pode ser
entendido como um sistema complexo que inclui diverso subsistente por
exemplo, sries, departamentos ou seminrios, rgos de direo e gesto, etc., -
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em constante interao. O terceiro nvel, tambm complexo em sua configurao
estaria situado em torno da estrutura e funcionamento do sistema educativocomo tal, com seus diferentes elementos e funes; aspectos como a norma legal
de regulamentao de diferentes aspectos da vida nas escolas ou os rgos de
apoio e suporte s escolas estaria enquadrados nesse sistema. Por ltimo, parece
necessrio considerar, de pleno direito, o macrossistema, constitudo pela
prpria estrutura global, social, cultural e econmica em que se insere e tem
sentido o sistema educativo de um pas, como o nvel mais amplo integrante da
prtica educativa. Dessa forma, deriva-se da conceituao da escola como um
sistema aberto, em constante inter-relao com outros sistemas sociais e tambm
de carter social e socializador da escola, como projeto cultural. Os nveis e
sistemas propostos encontram-se encaixados sucessivamente; no entanto, isso
no implica considerar os sistemas inferiores como determinados de maneira
mecnica e unidirecional pelos superiores. Pelo contrrio, postulamos por uma
relao complexa e bidirecional entre os diferentes nveis e sistemas, assim como
por uma dinmica prpria e especfica de cada sistema que v alm da incidncia
dos restantes.Essa postulao tem, pelo menos para ns, trs conseqncias relevantes
para a atarefa de anlise da prtica educativa. A primeira que qualquer anlise
que atenda somente a um nico nvel , necessariamente, parcial e no pode
querer explic-lo completa e exaustivamente. Isto no nega a possibilidade nem o
interesse dessas anlises parciais de fato, podem construir-se em estratgias
teis e representam, em muitos casos, a nica abordagem plausvel em termos
pragmticos, mas um alerta quanto ao alcance e os limites de suas concluses,e a uma necessria contextualizao e comparao em relao a outros nveis. A
segunda conseqncia que, na situao atual do conhecimento cientfico, a
tarefa global de anlise da prtica torna-se, necessariamente, uma tarefa
multidisciplinar, no sentido de que nenhuma disciplina parece dispor das
ferramentas tericas e metodolgicas necessrias para dar conta,
adequadamente, dos diversos nveis de anlise. Disso decorre a necessidade de
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intercmbio e colaborao entre disciplinas para uma compreenso minimamente
global da prtica, e ao mesmo tempo, a importncia de que cada disciplinaexplore, ao Mximo, seus recursos no mbito de seu objeto de estudo e oferea
s demais aquelas informaes em relao ao mesmo que, por sua
especificidade, lhe dado obter. A terceira conseqncia a necessidade de
dispor, em relao a cada um dos nveis e sistemas, de estruturas ou modelos
conceituais que possam dar conta de sua dinmica prpria e particular. Em cada
caso, isto vai acontecer, em grande parte, por dispor do que podemos denominar
um objetomodeloe um"modelo tericodo funcionamento de cada sistema que
permitia especificar, dentre a complexidade de fenmenos que aparecem
vinculados a ele, os elementos e as variveis que se consideram como crticos e
centrais para a anlisecf. Coll. 1992, para uma discusso mais detalhada.
Sob esta perspectiva, parece necessrio que qualquer proposta de anlise
da prtica educativa possa situar-se e traar seus limites e alcance pelo menos
em relao a um trplice eixo de coordenadas: o relativo s disciplinas que lhe
proporcionam apoio terico e metodolgico, o relativo aos nveis e sistemas da
prtica em que se fixa e o relativo ao objeto modelo e o modelo terico ou adotocomo base de trabalho e, com isso, teoria ou marco explicativo no qual se
inscreve.
Em nosso caso, e sob o ponto de vista disciplinar, as dimenses para a
anlise da prtica que vamos propor se enquadram de acordo com o ttulo do
captulo e com orientao geral da obra em que se insere em uma abordagem
psicopedaggica a prtica educativa, interessada, primordialmente, na explicao
das mudanas que ocorrem nos alunos, graas ajuda que recebem dos agenteseducativos na situao escolares de ensino e de aprendizagem em que
participam.
Ao mesmo tempo, em relao ao nvel da anlise da prtica em que se
situam, as dimenses que proporemos remetem ao aspecto mais interno do que
temos detalhado, o que faz referncia ao sistema aula. Em certo sentido, a
opo por uma abordagem fixada no sistema aula conseqncia da prpria
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orientao disciplinar, enquanto a tradio psicoeducativa parece oferecer,
primordialmente, instrumentos de anlise conceituais e metodolgicos essencialmente dirigidos a esse sistema. Contudo, a centralizao na sala de aula
vem, igualmente, apoiada por algumas razes adicionais. Por um lado, e sob o
ponto de vista terico, a sala de aula pode ser considerada como o espao
principal no qual acabam se estruturando, em uma dinmica prpria e peculiar, as
influncias dos restantes sistemas e nveis
Tabela 12.1 Dimenses e planos para a anlise da prtica, sob a perspectiva dosprocedimentos de influncia educativa.
1. Intenes educativas que presidem a seqncia.
2. Ajuste das atividades e tarefas
aos alunos.
3. Controle relativo do professor
e dos alunos sobre as tarefas
ENCADEAMENTO E ARTICULAAO
DAS
ATIVIDADES E
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TAREFAS 4. Contingncia de ajuda e de
suportes.5. Uso cada vez mais autnomo
e auto-regulao dos contedos.
6. Contingncia dos recursos de
reelaborao da informao nova
7. Contingncia dos recursos de
reelaborao de informao
dada.
8.Acompanhamento e
comprovao de significados
compartilhados
DESENVOLVIMENTO
INTERNO DAS
ATIVIDADES E
DAS TAREFAS
CONTROLE DE COMPREESSAO
E RESOLUAO
DE MAL-ENTENDIDOS
E RUPTURAS
10. Fatores de motivao de relao e afetivos.
que modelam a prtica educativa, constituindo-se assim, de certa forma, como o
prprio ncleo da prtica. Por outro lado, e sob um ponto de vista mais
pragmtico, a sala de aula oferece um espao relativamente abrangente e bem
delimitado para iniciar a anlise, que, por sua vez, pode considerar-se como,
particularmente, suscetvel de otimizao e melhoria por meio da interveno
psicopedaggica.
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Intenes educativas que, em termos de planejamento prvio e sob a
perspectiva do professor, presidem o processo de ensino e de aprendizagemque objeto de anlise
A partir da caracterizao dos processos educativos que estamos
analisando, as situaes da sala de aula so sempre processos de ensino e de
aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem, por parte dos
alunos, de determinados contedos ou conhecimentos especficos, mais ou
menos detalhados a priori. Nesse sentido, , absolutamente necessrio, para uma
adequada compreenso de qualquer situao concreta de prtica na sala de aula,
dispor de informao sobre as intenes educativas que, sob o ponto de vista do
professor responsvel para guiar e orientar esses processos presidem essa
situao.
Essa informao pode concretizar-se de maneira muito diversas em funo
do grau de explicitao e detalhe do planejamento do processo que o professor
tenha e tambm da forma em que, consciente ou inconscientemente, concretize
essas intenes ou seja, em termos de execues ou comportamentos finaisque deseja que os alunos adquiram, de habilidades ou destrezas gerais que quer
oferecer-lhes ou situaes em que quer faz-los participar, de contedos que quer
que trabalhem, etc. de qualquer modo, as intenes educativas do professor vo
representar um elemento imprescindvel para compreender, a partir de sua lgica
e direo internas, a situao que objeto de anlise inclusive se esta acaba
por mostrar que o desenvolvimento real da situao no contribuiu, eficazmente,
para a obteno dessas intenes, ou se tais intenes no so consideradas apriori, pelo psicopedagogo como as mais idneas ou adequadas.
Esta a nica das dimenses de anlise que vamos propor e sobre a qual
nem sempre se pode obter informao suficiente a partir da observao direta da
prpria situao da sala de aula: da sua peculiaridade e o situ-la fora do grupo
que apontvamos ao apresentar o conjunto das dimenses.
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Ajuste entre as atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia doensino e da aprendizagem e as caractersticas permanentes bsicas dos
alunos para se envolverem e participarem da mesma (capacidade, recursos
para a aprendizagem, conhecimentos prvios, motivaes e interesses, etc.)
Nossa segunda dimenso surge como uma conseqncia direta da
aplicao do princpio geral de ajuste da ajuda educativa, no primeiro dos planos
da prtica em sala de aula que apontamos, anteriormente, ao apresentar o
conjunto de dimenses de anlise que propomos, o plano de conexo e
articulao das atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia do ensino e
da aprendizagem. A partir desta perspectiva, o princpio do ajuste da ajuda no s
remete a aes e intercmbios mais imediatos e diretos entre professor e alunos
a maneira como o professor explica um conceito ou procedimentos e forma como
se responde a uma pergunta a correo de um erro, etc, mas tambm no nvel
mais global da prtica: as decises sobre que atividades e tarefas a realizar, de
que tipo, em que ordem, com que durao e ritmo, com alternncia, etc. essasdecises, e a forma de concretiz-las e desenvolv-las ao longo da seqncia,
podem, sob esta perspectiva, favorecer a participao e o envolvimento dos
alunos na atividade conjunta, ou, pelo contrrio, dificult-la e impedi-la
completamente, ocorrendo o mesmo com o processo de aprendizagem.
Entre os elementos relevantes da prtica, sob essa dimenso, encontra-se
aspectos como: o carter mais aberto ou mais fechado das tarefas que se prope
aos alunos quanto aos produtos a obter e os caminhos para faz-lo; a maior oumenor variedade dos tipos de atividade e tarefas propostas; o tipo de contedo
que age, prioritamente, como eixo organizador das mesmas; o nvel de dificuldade
das atividades; a maior ou menor possibilidade de opo em sua realizao, por
parte dos alunos; a maneira de combinar tipos de atividades e tarefas diversas em
relao a um determinado aspecto do contedo de ensino e de aprendizagem, etc.
entende-se que no se trata de que determinadas maneiras de concretizar tais
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tarefas sejam sempre, e em qualquer situao, melhores que outras, mas de
analisar o grau em que, em cada momento, cada um desses elementos favorece-ou no- a participao e o envolvimento no processo, tanto a partir do ponto de
vida estritamente cognitivo como do ponto de vista de motivao, de relao e
afetivo, dos alunos concretos de que se trate.
Controle relativo do professor e dos alunos ao longo da seqncia de ensino
e de aprendizagem em relao s tarefas/contedos que estruturam a
mesma.
O princpio de ajuste da ajuda educativa implica, como um de seus pontos
definidores, a necessidade de ir diminuindo e retirando a ajuda e o apoio do
professor aos alunos, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com o
objetivo de facilitar e promover a utilizao autnoma dos novos contedos por
parte dos alunos. Enfim, implica ir passando de uma situao de resoluo
conjunta de tarefas para uma de compreenso e ao independente por parte dos
alunos, no mbito dos conceitos que estruturam a seqncia de ensino e deaprendizagem. Isso um processo de transferncia do controle e da
responsabilidade sobre a realizao das tarefas e o uso dos contedos de ensino
e de aprendizagem do professor aos alunos, mais ou menos gradual e
progressivo, ao longo da seqncia, que configurado como de especial
relevncia entre os mecanismos de influncia educativa nas situaes de sala de
aula (Cooll, Colomina, Onrubia e Rochera, 1995). Esse processo pode ser
realizado em diferentes nveis da prtica na sala de aula: um deles o da conexoe articulao das atividades e tarefas, e a ele se refere dimenso que estamos
apresentando.
De fato, as atividades e as tarefas que so realizadas, seu tipo, as ordens
que as presidem at que pontos deixam aos alunos certo grau de liberdade quanto
a seu desenvolvimento e resoluo final, a ordem em que so colocadas, sua
alternncia, durao e ritmo, etc, so elementos decisivos para promover, em
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maior ou menor grau, a transferncia e a assuno do controle por parte dos
alunos. Nesse sentido, e a ttulo de exemplo, podem ser considerados asdiferenas entre situaes em que praticamente todas as atividades e tarefas so
realizadas sob controle prioritrio do professor explicaes, demonstraes, etc,
- e outras em que atividades e tarefas deste tipo se alternam com outras mais
controladoras pelos alunos, resoluo de problemas relativamente abertos,
atividades com itinerrios alternativos e opes, prtica independente, etc; entre
situaes em que o grau de controle relativo varia suave e progressivamente ao
longo da seqncia de atividades e tarefas da demonstrao e da explicao
realizao conjunta e da a prtica guiada e a prtica independente e outras em
que a variao brusca e abrupta da demonstrao prtica independente,
sem acompanhamento do professor, ou entre situaes em que so realizadas
atividades e tarefas em que os alunos devem controlar e regular, quase
completamente, sua ao- macroatividades vinculadas s resolues de
problemas reais, projeto e desenvolvimento de projetos, atuao como
especialistas e orientadores de outros companheiros, etc. em outras em que
este tipo de atividades no aparece em nenhum momento do processo de ensinoe de aprendizagem.
Diversidade e contingncia de ajudas e suportes utilizados ao longo da
seqncia de ensino e de aprendizagem
Se algumas caractersticas das ajudas e suportes utilizados como
desenvolvimento interno das atividades e tarefas, ao longo da seqncia deensino e de aprendizagem, deduzida imediatamente do princpio de ajuste da
ajuda educativa. Esta , precisamente, a de sua necessria diversidade e
contingncia. Diversidade, enquanto a noo de ajuste represente que a ajuda
educativa eficaz deve ser, necessariamente, variada e flexvel quanto a seu tipo e
quanto a seu grau, j que os diferentes momentos do processo de construo por
que passam os alunos, ao aprenderem, requerem formas diversas de apoio.
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Contingncia por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes no
seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas demodo o mais vinculado e consistente possvel com o desenvolvimento dessa
construo do aluno. Por isso, a dimenso que estamos apresentando ,
absolutamente, crucial para a anlise da prtica na perspectiva que adotamos.
A adequada caracterizao e uso desta dimenso requerem a considerao
de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importncia. O primeiro que
quando falamos de ajudas e suportesreferimo-nos a um conjunto marcadamente
amplo de recursos e elementos, de carat tanto social ajudas e suportes
oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que so oferecidos por meio de
relao e da interao interpessoal como instrumental- ajudas e suportes
oferecidos por instrumentos fsicos ou simblicos que podem inserir-se e
empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos,
isto , oferecidos, explicitamente, na interao cara a cara, com, indiretos ou
imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situao , em seu projeto
geral nas caractersticas do cenrio, etc.
O segundo conceito preciso que contingncia das ajudas sempre, nocontexto das caractersticas peculiares da atividade conjunta e seus participantes,
em cada momento, uma questo tanto qualitativa como quantitativa , isto , que
nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar
informao oferece um modelo, dar feedback, redefinir uma tarefa, retornar ao
erro, etc. como pelo grau de apoio que representam por exemplo, facilitar a
execuo de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de
seus passos versus aqueles que os alunos no realizam, adequadamente,
espontaneamente.
Reduo quantitativa e qualitativa de ajudas e suportes e uso,
progressivamente, mais autnomo e auto-regulado por parte dos alunos, de
contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da seqncia.
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Como indicvamos, ao apresentar a terceira de nossas dimenses, o
processo de transferncia do controle realizado em diversos nveis da prtica nasala de aula. No plano de desenvolvimento interno das atividades e das tarefas, a
transferncia deve traduzir-se, em boa parte, em uma retirada progressiva, tanto
do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo, das ajudas e suportes oferecidos
pelo professor. No plano ideal, a correo dessa reduo o uso,
progressivamente mais autnomo e auto-regulamentado, do contedo de ensino e
de aprendizagem por parte dos alunos. Esse uso representa a possibilidade de
resolver, de maneira mais autnoma, as tarefas que fazem referncia a esse
contedo e de enfrentar tarefas novas e mais complexas; tambm representa uma
menor dependncia auto-regulamentada, assim como um maior domnio e uma
utilizao mais independente das ajudas e suportes de carter instrumental,
incorporando-os, fluentemente, como mediadores da prpria ao.
Cabe destacar que, habitualmente, o processo de reduo das ajudas e de
acesso autonomia e auto-regulamentaao no linear e simples, mas
descontinuo e complexo, com saltos e retrocessos constantes, e marcado, alm
disso, pela prpria complexidade progressiva que, em muito casos, voapresentando as prprias atividades e tarefas que se realizam na seqncia. Da a
necessidade de uma anlise desta dimenso temporal, assim como os objetivos e
as intenes que a presidem.
Diversidade e contingncia dos recursos de introduo de informao nova
relativa ao contedo de ensino e aprendizagem ao longo da seqncia
Sob uma perspectiva construtivista, os processos de ensino e de
aprendizagem escolar na sala de aula so desenvolvidos, por sua prpria
natureza, partindo de uma assimetria bsica entre os conhecimentos ou
representaes que, sobre o contedo objeto dos mesmos, professor e alunos
tm, no sentido de que a representao dos alunos se encontra mais distante que
a do professor do conhecimento especialistaou, culturalmente valido sobre esse
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contedo. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem pode ser
descrito como um processo de construo progressiva de significados ourepresentaes compartilhadas entre professor e alunos, cada vez com mais
pontos de contato entre si e cada vez mais prximos a esse conhecimento de
especialistas - para o qual, em ltima anlise, apontam os objetivos educativos.
Para que essa construo de significados compartilhados possa ser realizada,
professores e alunos devem elaborar uma certa representao inicial
compartilhada do contedo de ensino e de aprendizagem, suscetvel de ser
assimilada pelos alunos e, ao mesmo tempo til, para servir de plataforma para o
avano e o enriquecimento posterior na direo desejada.
A elaborao dessa representao no tarefa fcil, j que representa,
normalmente, uma forte rennciaestratgica e temporal por parte do professor
ao apresentar o contedo, a seu prprio modo, e, por sua vez, uma certa
exigncia para os alunos para modificarem, em algum sentido, seu prprio
conhecimento prvio; igualmente, exige um complexo e sutil equilbrio entre o
conhecido e o novo, o que se adota como ponto de partida e o estado de
conhecimento ao qual se pretende chegar.Apesar dessa dificuldade, sua importncia decisiva para o xito do
processo de ensino e de aprendizagem. De fato, quando essa representao
compartilhada inicial no chega a estabelecer-se, pelo menos, em um grau
mnimo, todo o desenvolvimento do processo se v comprometido, e os alunos
ficam, literalmente, desenganchadosdo mesmo e com grandes dificuldades para
se reincorporarem a ele. Da o interesse, sob a perspectiva da anlise da prtica,
em detectar os recursos, por meio dos quais, em uma situao concreta, se tentaou no- alcanar essa representao, sua diversidade, sua contingncia, com as
representaes iniciais que os alunos trazem para a situao e at que ponto essa
representao compartilhada chega, efetivamente, a ser concretizada. A
referncia s experincias prprias do mbito familiar ou de outros contextos no-
escolares, o apoio em materiais ou objetos presentes na situao da sala de aula,
a apresentao de imagens, proposta de analogias, a recuperao de
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aprendizagens realizadas em situaes escolares anteriores, etc, so algumas
das formas que, habitualmente, os recursos aos quais estamos nos referindopodem tomar.
Diversidade e contingncia dos recursos de elaborao e reelaborao da
informao relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da
seqncia
Apesar da sua importncia, a elaborao de uma representao inicial
compartilhada, relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem, a qual nos
remete dimenso anterior, s um ponto de partida do processo total de
construo de significados compartilhados, tal e qual definimos. Da a
necessidade de abordar, com rigorosa continuidade, a evoluo desse processo
rumo a representaes compartilhadas mais ricas e adequadas uma evoluo
de alguma maneira correlata que a assuno progressiva de um controle, cada
vez maior, por parte dos alunos sobre o contedo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, os recursos de elaborao e reelaborao da informao que se vaiintroduzindo, sua diversidade e contingncia, representam uma dimenso
privilegiada de anlise.
Como exemplo de recursos habituais nesse sentido, temos: a introduo de
relaes entre elementos formulados, isoladamente, em um princpio; a
reconceituao e recontextualizao da experincia; a reformulao de
determinadas noes ou idias em um nvel conceitual superior; o uso de
recapitulaes; a realizao de sntese; a reviso de um conceito ou principio geraa luz de novos elementos que subjazem a um certo comportamento; a
complexidade de um procedimento, etc. Como no caso da dimenso anterior,
muitos deles referem o uso da linguagem, por parte dos participantes, como
instrumento privilegiado para apresentar, reapresentar, negociar e modificar o
conhecimento em situaes de interao interpessoal.
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Dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos
significados que vo sendo construdos na atividade conjunta, empregadosao longo da seqncia de ensino e de aprendizagem
A necessidade de que, na situao de ensino e aprendizagem, existam e se
empreguem dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos
significados que vo sendo construdos, na atividade conjunta, vem diretamente
da prpria noo de ajuste como princpio bsico da influncia educativa eficaz:
no h possibilidade de ajustar a ajuda sem uma certa idia por mais global ou
aproximada que seja de ao qu devemos ajust-la, e no h possibilidade de ter
essa idia sem algum tipo de dispositivo ou recurso de acompanhamento e
obteno de informao, a partir das aes e das produes parciais que o aluno
vai realizando. Por tudo isso, sua considerao imprescindvel para uma anlise
da prtica na sala de aula, interessada pelos mecanismos de influncia educativa,
que entende a aprendizagem e o ensino como processos dinmicos e no
completamente rotineiro ou de aplicao estereotipados de esquemas ou planos
preestabelecidosde tal prtica.Esses dispositivos e recursos podem ser muito diversos quanto a seu grau
de formalizao e ao uso ou no de instrumentos especficos de apoio, para
obteno, registro e armazenamento de informao: desde a delimitao de
espaos e tempos concretos para revisar o aprendido, fazer perguntas ou retomar
dvidas, at a comprovao de pausa, ou da observao sistemtica a partir de
critrios explcitos e apoiada em pautas especficas para a avaliao mais ou
menos informal e intuitiva. Assumindo esta variabilidade potencial, a anlisedever tentar em cada situao, identificar os dispositivos e recursos que
aparecem, como se usam, que alcance tm e at que pontos mostram-se efetivos
em sua funo.
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Fatores de motivao, de relao e afetivo, que se manifestam ao longo da
seqncia de ensino e de aprendizagem
sabido que a aprendizagem, em geral, e os processos de ensino e de
aprendizagem na sala de aula, em participar, no dependem nica e
exclusivamente de variveis de carter estritamente cognitivo ou intelectual, mas
que neles intervem, tambm, decisivamente, um amplo grupo de fatores: de
motivao, de relao e afetivos. A concepo construtivista conceituou este
conjunto de fatores, sob a perspectiva do aluno, com o termo sentido (Coll,
1998), mostrando a variedade de elementos envolvidos desde o interesse e a
motivao para o contedo ou tarefa at o autoconceito e auto-estima do que
aprende; desde as expectativas e a complexidade das relaes que mantm
(Sole, 1993). A ltima das dimenses de anlise que estamos apresentados
aponta, justamente, para esses fatores, embora no tanto sob a perspectiva
individual dos participantes, considerados prvia ou isoladamente situao, mas
sob a perspectiva de sua manifestao no decorrer da atividade conjunta.
Sob este ponto de vista, entendemos que essa dimenso adquire umcarter marcadamente transversal em relao s anteriores por isso, a
situamos fora do agrupamento global das mesmas -, pelo menos, em um duplo
sentido. Em primeiro lugar, quanto aos fatores aos quais alude parecem
manifestar-se constantemente em todos e cada um dos trs planos da prtica em
sala de aula, que nos serviram como base de nosso grupo. O fato de que o aluno
se mostre mais ou menos interessado diante de um certo projeto de atividades e
tarefas e o aborde mais ou menos convencido de seu xito, o fato de queprofessores e alunos atribuam a uns ou outros fatores a resoluo adequada ou
no de uma tarefa determinada, ou a sensibilidade e atitude diante do erro do
professor e aluno parecem, para colocar s trs exemplos, outros tantos
elementos relevantes em relao dimenso formulada e que se situam, cada um
deles, em um plano diverso do que temos proposto. Em segundo lugar, o carter
transversal dessa ltima dimenso refere-se considerao de que a
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concretizao dos fatores de motivao, de relao e afetivos aos quais alude
depender, pelo menos parcialmente, da prpria realizao dos fatores aos quaisse refere a totalidade das dimenses anteriores. A partir dessa considerao e a
ttulo de exemplo, os elementos cruciais para o climade motivao, de relao e
afetivos da sala de aula so, entre tantos outros; que os alunos possam assumir
protagonismo em relao gesto e direo de sua prpria aprendizagem; que
recebam a ajuda necessria para resolver, com xito, as tarefas e empregar,
significativamente, os contedos; que se vejam apoiados nos momentos de
incompreenso e ruptura: que eles mesmos possam introduzir ajuste e
modificaes o processo de ensino e de aprendizagem etc. da a pertinncia, para
essa ltima dimenso, de informaes e indicadores relativos ao conjunto das
dimenses anteriores.
Frisar seu carter transversal no representa, em absoluto, sob o ngulo da
nossa proposio, reduzir essa ltima dimenso a uma soma das anteriores , nem
obviar a existncia de informaes e indicadores especficos da mesma por
exemplo, em mbitos como o tom afetivo das relaes entre os participantes , a
fluncia e o contedo da comunicao, o humor, o manejo dos conflitosinterpessoais, ou gesto da ordem e da disciplina. Contudo, entendemos que levar
em conta esse carter transversalpelo menos, como hiptese heurstica e como
instrumento de apoio anlise e interpretao pode permitir uma
compreenso mais completa do papel que desempenham os fatores de
motivao, de relao e afetivo, assim como da dinmica qual recorrem, em
uma situao concreta de sala de aula. E, no mesmo sentido, pode servir de ajuda
para obter uma interpretao mais integrada e de conjunto da situao, que
relacione, em grande parte, os diferentes tipos fatores que nela operam.
A anlise da prtica educativa as salas de aula mediante a observao
Qualquer opo que se adote em relao ao objetivo central da anlise da
prtica, sob a perspectiva do trabalho psicopedaggico, da delimitao do objeto
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dessa anlise e das dimenses mais relevantes para a mesma, acarreta
repercusses e conseqncias no mbito dos procedimentos e instrumentos, pormeio dos quais se realizar tal anlise no contexto de um processo de
assessoramento. Nesse mbito, e de acordo com o que anuncivamos no incio
do capitulo dedicaremos o segundo grande item de toda exposio explorao
de algumas destas repercusses e conseqncias em relao conservao
direta das situaes naturais de sala de aula, como procedimento e instrumento
de anlise da prtica, sob a perspectiva da interveno psicopedaggica.
A escolha deste tipo de observao como eixo de nossos comentrios
apia-se em dois tipos de consideraes.a primeira , de carter mais conceitual,
que esta observao pode ser considerada como um instrumento de anlise da
prtica, particularmente relevante, sob a perspectiva que estamos apresentando.
Na realidade, a observao em sala de aula permite uma abordagem da prtica
que examina seu carter dinmico e processual e pode apreend-la sem perder a
dimenso temporal que lhe consubstancial; ao mesmo tempo, possibilita um
acesso direto articulao real das aes dos participantes em torno das tarefas e
contedos que estruturam a atividade conjunta em sala de aula permitindo, assim,extrair informao relativa ao tringulo interativo, que, em nosso posicionamento,
constitui a unidade bsica e mnima de anlise dos processos de ensino e de
aprendizagem.
A segunda considerao, mais pragmtica, a constatao de que, nos
ltimos anos e em conexo com a evoluo global da interveno
psicopedaggica para o modelo educativo-enriquecedorao qual fazamos aluso
no incio do capitulo, a observao em sala de aula foi se consolidando,progressivamente, como um dos instrumentos prioritrios empregados nas tarefas
de assessoramento, com o objetivo de compreender e de otimizar os processos
de ensino e de aprendizagem, objetivo de interveno. No entanto, essa
centralizao na interveno no significa afirmar a exclusividade da mesma como
instrumento de anlise da prtica na sala de aula requer, habitualmente, o uso de
um leque amplo de instrumento e procedimentos complementares entre si
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observao da sala de aula, entrevistas, anlise de materiais escritos, anlise de
situaes interativas didticas, anlise de execues individuais, etc. quepossam oferecer informao tanto sobre o projeto e planejamento da prtica
quanto sobre seu desenvolvimento e sobre os resultados ou produtos finais,
eventualmente, resultantes da mesma.
Organizaremos nossos comentrios em torno de quatro fases distintas que
so possveis de distinguir no processo de anlise psicopedaggica da prtica,
mediante a observao em sala de aula: a negociao e definio conjunta dos
objetivos, o contexto e processo de anlise da prtica mediante a observao: a
seleo e registro de dados na observao, a anlise e interpretao propriamente
ditas, da prtica na sala de aula a partir dos dados registrados, a elaborao de
uma representao geral e conjunta dessa prtica e o projeto dos ajustes da
mesma, que derivam da anlise (ver tabela 12.2).
Com uma dessas fases se estrutura em torno de alguns objetivos
especficos, costuma ocorrer em cenrios e momentos diversos no tempo e
implica contribuies diferentes por parte do assessor e dos professores. Em seu
conjunto, essas fases representam uma certa estruturao do processo de anlisepsicopedaggica da prtica mediante a observao em sala de aula , que registra,
pelo menos em grande parte, o fazer habitual de alguns assessores. Contudo,
essa estruturao tem um carter global e pode realizar-se de maneiras
parcialmente diferentes em funo do tipo de problema e de solicitao, que so
objeto de assessoramento de anlise da prtica que temos proposto, em nveis e
momentos diversos do processo. De qualquer modo, a adoo deste tipo de
estrutura traz como conseqncia entender o uso da observao, como
instrumento de anlise da prtica em sala de aula, no marco do assessoramento
psicopedaggico, como uma seqncia complexa de aes, com um componente
necessrio de trabalho conjunto e de evoluo no tempo, que vai alm da estrita
busca de dados ou de sua interpretao descontextualizada por parte do
assessor.
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Tabela 12.2 Seqncia de fases no processo de anlise psicopedagogo da prtica
mediante a observao em sala e aula com algumas das atuaes envolvidas.
NEGOCIAAO EDEFINIAOCONJUNTA DOSOBJETIVOS E DOPROCESSO DAANALISE
.concretizao doproblema
. Delimitao dasolicitao
.Definio dasolicitaao.. Contextualizaoda observao
SELEAO EREGISTRO DEDADOS NAOBSERVAAO. Decises emrelao a qu,quando e comoregistrar:critrios a partir
da noo deinteratividade edos planos edimenses daprtica (vertexto).
ANLISE EINTERPRETAOPOR PARTE DOASSESSOR
. Seleo eorganizao de
dados.. Primeirainterpretao ecomparao.. Elaborao dehiptese esistematizao deresultados. Identificaoinicial de possveismudanas.
ELABORAAO DEUMAREPRESENTAOCOMPARTILHADAE PROJETO DEMUDANAS
. Anlise conjunta ecomparao com o
professor.. Definio econcretizao demudanas ouelementos a seremintroduzidos.. Projeto doprocesso deimplementao eavaliao dasmudanas.
A negociao e a definio conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de anlise da prtica mediante a observao
Geralmente, o processo de assessoramento parte da problematizao,
por parte do professor, de algum aspecto de sua prtica ou dos resultados da
mesma, isto , da proposio de algum aspecto da prtica ou de seus resultados
com objeto de ateno e motivo para uma interveno, em termos de colaborao
e/ou ajuda especfica, por parte do psicopedagogo. O grau de clareza com que o
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problema, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito varivel,
tanto como a clareza e explicitao da solicitao que se proponha aopsicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase ter como
objetivo na lgica de um modelo de interveno psicopedaggica que pretenda
apoiar e assessorar os professores na anlise e na compreenso dos processos
de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaborao de uma
representao inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor.
Esta dever servir de ponto de partida para a continuao do trabalho e, a
partir dessa representao, para o estabelecimento de uma definio conjunta dos
objetivos, do contexto e do processo de anlise da prtica a ser desenvolvida em
relao ao problema, no qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de
aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado
habitualmente sob a orientao do primeiro, devero: de ensino e de
aprendizagem em que participa, a elaborao de uma representao inicial
compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta dever servir de
ponto de partida para a continuao do trabalho e, a partir dessa representao,
para o estabelecimento de uma definio conjunta dos objetivos, do contexto e doprocesso de anlise da prtica a ser desenvolvida em relao ao problema, no
qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de aula. Para isso,
psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob
a orientao do primeiro, devero:
Definir e concretizar, na medida do possvel, conjuntamente, o problema
proposto. Neste sentido, as dimenses de anlise da prtica que propusemos
podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar einterpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais
adequadamente, a conceituao que o professor tem dele, por exemplo, vendo
que dimenses ou elementos da prtica em sua apresentao do problema os
quais omite, as quais atribui mais importncia, em que termo, etc. A partir desta
dupla compreenso, pode tornar-se mais fcil pra o assessor guiar e conduzir a
informao que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informao inicial
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ainda que seja mnima das diversas dimenses e identificando aquelas
dimenses ou aspectos das mesmas sobre os quais parece relevante dispor e umconhecimento mais detalhado. Ao mesmo tempo, este processo de obteno de
informao, Conceitualmente guiado, pode representar uma maneira de comear
a redefinir de maneira conjunta, o problema por exemplo, mediante o tipo de
aspectos para os quais apostam as perguntas que faz o assessor. Contudo, essa
redefinio deveria sempre manter um carter autenticamente compartilhado,
mantendo o contato com as preocupaes, os interesses e as idias prvias do
professor, sem transformar-se em uma redefinio unilateral imposta pelo
psicopedagogo.
Negociar e delimitar a solicitao de assessoramento. A partir da definio
compartilhada que se tenha obtido, ser possvel concretizar, em grande parte, os
elementos ou aspectos problemticospara o professor e delimitar o alcance e as
caractersticas da interveno solicitada ao psicopedagogo em relao a eles.
Essa delimitao pode representar, em muitos casos, uma certa priorizao ou
seleo de elementos dentre os envolvidos no problema, em funo das
possibilidades reais e o contexto em que se d a interveno. Comoconseqncia, algumas das dimenses de anlise empregada como referncia, ou
certos aspectos das mesmas, podem ser priorizados como objeto de ateno
conjunta e transformar-se, conseqentemente, em eixos do processo de trabalho
posterior. No entanto, isto no deveria representar limitar a anlise destes
aspectos, ou desconect-los do restante de elementos e dimenses de referncia.
Definir e fazer um acordo sobre o processo de anlise e o sentido e
objetivos da observao em sala de aula para a resoluo do problema proposto.A concretizao do problema e a solicitao permitiro definir e fazer acordo sobre
o processo geral de anlise da prtica que se considere necessria para abord-
las, decidir eventualmente o interesse de empregar a observao como um
dos instrumentos e procedimentos para essa anlise, e, em seu caso, delimitar e
acordar os objetos dessa observao. Neste sentido, a forma em que se tenha
definido ou redefinido conjuntamente o problema ser decisivo para que o uso
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da observao em sala de aula seja considerada por professor e psicopedagogo
como algo necessrio, que pode oferecer determinados dados ou informaesrelevantes relao ao problema, que no podem ser extrados da representao
inicial do mesmo nem podem ser obtidos mediante outros instrumentos de uma
situao de no-aprendizagem de um aluno concreto, a observao no ser
provavelmente necessria nem sequer como pertinente -, se a definio do
problema se realiza em termos de dificuldades de aprendizagem do aluno; no
entanto, ser considerada, provavelmente, imprescindvel, se a definio se
estabelece em termos de ajuste da ajuda e do suporte oferecidos ao aluno.
A existncia de uma definio inicial, autenticamente compartilhada do
problema, que d sentido utilizao da observao muito particularmente, sob
o ponto de vista do professor, indicada, assim, como um elemento fundamental
para o conjunto do processo de anlise e para a possibilidade de que dele se
derive algum tipo de mudana na prtica sobre a qual se trabalha.
De acordo sobre a realizao e os objetivos da observao, procurar-se-
definir, conjuntamente, as caractersticas e a contextualizao do processo a ser
levado a efeito. Pelo menos, trs elementos parecem prioritrios nesse sentido,sob a perspectiva que estamos adotando. O primeiro deles a seleo das
situaes a serem observadas em sala de aula. Para isso, o critrio conceitual
seria, em princpio, o de observar, de acordo com as exigncias apontadas a partir
da noo de interatividade, seqncias completas de ensino e de aprendizagem,
desde o incio at o final das mesmas. No caso de que tipo de observao no
seja possvel por razes prticas fato habitual nas situaes de assessoramento
psicopedaggico, este critrio pode tratar de buscar a mxima representatividadepossvel dos momentos observados, em relao tanto prtica habitual na sala de
aula de que se trate, quanto ao problema e a solicitao estabelecidos, tentando
manter um equilbrio entre a exigncia de respeitar a dimenso temporal do
processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades reais do psicopedagogo
entrar na sala de aula por exemplo combinada a realizao de duas
observaes em duas sesses diferentes da mesma seqncia temtica, que
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corresponde, dentro do possvel, s atividades e tarefas principais dessa
seqncia. O segundo elemento a busca de toda a informao necessria paracomplementar e contextualizar a observao: objetivos e contedos gerais da
unidade e das atividades e tarefas a serem observadasconforme a primeira das
dimenses de anlise que temos proposto: articulao e conexo destas
atividades e tarefas com outras que se tero realizado, previamente, e se tem
previso de realizar a posteriori; desenvolvimento previsto de cada atividade e
recursos e suportes para desenvolv-la; dificuldades e problemas que podem ser
antecipados e formas de ajuste disponveis a respeito. Esta informao,
imprescindvel, em qualquer caso dever provavelmente, ser ainda mais extensa e
detalhada quanto mais reduzida for a mostra de atividades e tarefas realmente
observada em relao ao conjunto do processo de ensino e de aprendizagem de
que se trata. Finalmente, enquanto a observao da sala de aula representa a
incorporao do psicopedagogo em um contexto previamente definido por
professores e alunos, o terceiro elemento a ser delimitado neste ponto faz
referncia incorporao do psicopedagogo situao de sala de aula durante a
observao como se apresentar o observador ao grupo aula, sua possvelparticipao no-previstas.
Cabe destacar que da mesma forma como apontamos em relao a
momentos anteriores desta fase, tambm a negociao sobre o processo de
anlise e o sentido e objetivo da observao a ser realizada pode ajudar a
enriquecer e fazer evoluir a definio compartilhada do problema entre professor e
psicopedagogo, trazendo, em si mesma, elementos para a reflexo sobre a prtica
habitual do professor.
Seleo e registro de dados na observao
O registro de dados na observao envolve sempre inclusive nos mais
aparentemente objetivos e completos, como o registro em vdeo uma certa
seleo de informao por parte do observador, e uma certa tomada de decises
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sobre aquilo que se considera prioritrio ou no- registrar. No entanto, essa
seleo e essa tomada de decises marcaro, decisivamente, a base deinformao sobre a qual se poder embasar a anlise posterior, e, assim,
necessrio assegurar sua coerncia com as idias tericas que orientam o prprio
processo de observao, estabelecendo alguns critrios de referncia nesse
sentido. No caso de um modelo de anlise como o que apresentamos no item
anterior, tais critrios surgem do conjunto de opes e noes conceituais que
informam o modelo e das prprias dimenses de anlise apontadas, e a o
objetivo principal garantir, da melhor maneira possvel , que o registro realizado
permita, efetivamente, dispor de informao suficiente para realizar uma anlise a
partir dessas noes de dimenses.
A seguir, e sem pretenso alguma de esgotar o assunto, apresentaremos
alguns destes critrios para o caso concreto do uso, por parte do psicopedagogo,
de um registro escrito depapel e lpisde carter narrativo-descritivoisto , que
trate de apreender o fluxo da atividade conjunta dos participantes, a medida que
se produz e sem empregar categorias fechadas e estabelecidas a priori. Esse tipo
de registro constitui, de acordo com nossa experincia, um dos mais utilizadospelos psicopedagogos em suas observaes em sala de aula. Ao mesmo tempo, e
sob uma perspectiva mais conceitual, possibilitam por suas caractersticas,
apreender tanto a dimenso temporal do processo de ensino e de aprendizagem
na sala de aula como articulao e inter-relao das aes dos participantes no
mesmoelementos absolutamente centrais para a observao e a anlise a partir
da noo da interatividade. Alm disso, os critrios relativos a uma modalidade de
respeito podem ter, tambm, alguma utilidade, ainda que seja em um nvel geral ede forma orientadora, em relao ao uso de outras formas de registro por
exemplo, podem dar elementos para valorizar alguns aspectos de determinados
sistemas de categorias fechadas e estabelecidas a priori que, s vezes, so
empregados como instrumento de observao em sala de aula, ou para
estabelecer critrios de transcrio no caso da utilizao de registros de udio e
vdeo. Muito brevemente, podemos apostar os seguintes critrios:
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Considerar, da maneira mais precisa possvel, em sua ordem e
desenvolvimento real, a seqncia de eventosou atividadesque se sucedemno tempo, durante o perodo observado, entendido como fases da atividade
conjunta que tm uma certa estrutura reconhecvel e alguns objetivos para os
alunos e o professor- dar/escutar uma explicao, propor/resolver uma ficha ou
em exerccio, ler/comentar um texto, realizar uma sistematizao -, e para as
quais se pode identificar um certo incio e um certo final. Mudanas em aspectos,
como as formas em que se organizam os participantes na situao por exemplo,
trabalho em pequeno grupo versus fazer um desenho no caderno os
comportamentos permitidos e no-permitidos aos alunos fazer ou no
perguntas-, os apoios e recursos bsicos de trabalho informao trazida pelo
professor versus trabalho sobre o livro-texto-, o foco temtico sobre o que se
trabalhao contedo central sobre o que se articula o trabalho dos participantes
ou o espao fsico no qual se desenvolve a atividade ou a disposio dos
participantessituar-se em recantos versus em crculos no centro da sala de aula
costumam marcar, habitualmente, mudanas de eventoou de atividade, no
sentido que estamos dando a estes termos.Para cada um dos eventosou atividadesque vo sendo desenvolvidas,
registrar, temporalmente, o incio e o final, assim como a organizao espacial
geral dos participantes. Igualmente, considerar, o mais literalmente possvel as
intervenes em geral do professor que servem para abrir e apresentar a
atividade e para tent-la e, eventualmente, para encande-la com a seguinte.
Considerar, ordenadamente, as aes mais relevantes dos participantes ao
longo de cada eventoou atividade,prestando especial ateno inter-relaoentre as aes dos participantes marcando sua simultaneidade ou conseqncia.
importante considerar tanto aqueles que envolvam intercmbio de comunicao
ou interao cara-a-cara entre os participantes com aqueles de natureza,
aparentemente, individual, mas que fazem parte, igualmente, do global da
atividade conjuntao que faz o professor enquanto os alunos revolvem exerccios
individualmente, o que faz o restante dos alunos enquanto o professor d apoio
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individual a um aluno ou pequeno grupo. Nesse sentido, o registro deveria permitir
caracterizar, posteriormente, os padres de ao conjunta mais tpica ecaractersticas, de cada evento ouatividade ,em suas mais diversas variedades
e concretizaes possveis.
Prestar ateno tanto aos aspectos verbais como no verbais chaves
prosdicas e paralingsticas, aspectos manipulativos, etc. da atividade,
considerando-os em todos os casos, na medida do possvel, da maneira mais
clara e explcitameno textual de intervenes verbais, descrio detalhada de
aspectos no verbais. Levar em conta a importncia tanto das produes
verbais comunicativas de professor e alunos como das produes de regulamento
e planejamento da ao por parte dos alunos, quando aparecem.
Reproduzir, o mais fielmente possvel, os apoios e os suportes materiais
que se usam em cada eventoou atividadedesenhos do quadro-negro, pgina
do livro-texto, fichas, resumos de trabalho, etc. na medida do possvel, e
idealmente, dispor dos materiais originais para a fase de anlise propriamente
dita. Isso vlido tambm para os produtos elaborados para os alunos ao longo
da atividade e qualquer outro elemento material complementar que possa serrelevante para a interveno posterior.
Prestar ateno especial para a considerao daquelas aes verbais ou
no dos participantes que paream introduzir mudanas ou modificaes
significativas no fluxo da atividade conjunta perguntas de um aluno que
provocam uma nova explicao ou uma recapitulao, observaes que induzem
o professor a dar por finalizada uma tarefa, etc. Tambm prestar ateno queles
que, por sua natureza, paream ser especial interesse em funo dos objetivosespecficos da observao.
Registrar qualquer tipo de participao do observador durante a situao e
as aes do restante dos participantes com ela relacionados.
Tentar diferenciar, na medida do possvel, entre registro objetivo da
atividade conjunta e as interferncias, os comentrios, as observaes ou as
interpretaes que o observador pode ir realizando ao longo do processo,
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indicando estas ltimas, explicitamente, mediante algum tipo de marca ou sinal
convencional.Registrar especificamente, os comentrios