UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
GRUPO: 5
INTEGRANTES
Calle Robalino Carla
Chamba Flloril Gabriel
Jaramillo Reyes Leonardo
Luna Armijos Jazmín
Macas Moreno Edwin
Tuárez Hernández Solange
Vidal Garay Victoria
DOCENTE: Lcda. Zaida Zambrano
FECHA: 04/12/14
Machala – El Oro –Ecuador
2014-2015
Universidad Técnica de Machala Facultad de Ciencias SocialesPsicología Educativa y Orientación Vocacional
CONTENIDOS
TRABAJO INTRACLASE TÉCNICO Nº3
Preguntas Segunda Etapa
Resumen Segunda Etapa
INFORME EXPOSICIÓN
HABILIDADES PERCEPTUALES
Bases de la Percepción
Formas de Percepciones
Ilusión Óptica
Ilusiones
Percepción Extrasensorial
Anomalías de la Percepción
Agnosias
Actividades para el Desarrollo de Actividades Perceptuales
HABILIDADES VISOESPACIALES
Conceptualización
Aplicación de Pruebas
HABILIDADES VISOMOTORAS
Conceptualización y Antecedentes Concetuales
Etapas de la Coordinación Motora
Aspectos para el Diagnóstico y Tratamiento de Problemas Visomotores.
Test de la Figura Compleja de Rey-Osterieth.
HABILIDADES EJECUTIVAS
¿Qué son las Funciones Ejecutivas?
¿Cuáles son las Funciones Ejecutivas?
¿Cómo se habilitan las Funciones Ejecutivas?
Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje:
Elaboración del Plan de Acción o de Metas
Desarrollo del Lenguaje Interior
Desarrollo en Memoria de Trabajo
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL
Trastornos del AprendizajeLcda. Zaida ZambranoGrupo 5
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La Escala o Test de Conners
Child Behavior Checklist
Internalización del Comportamiento
Externalizar el Comportamiento
Conclusión
Recomendación
LOGROS ACADÉMICOS
Lectura
Escritura
Matemáticas
BIBLIOGRAFIA
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Trabajos Intraclase
Técnico Nº3
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PREGUNTAS ETAPA 2 (01-12-14)
1. ¿HABLANDO DE LA PRIMERA ENTREVISTA EN QUE ORIENTA AL
PROFESIONAL?
A partir de la primera entrevista, el evaluador tiene la idea general sobre qué es lo que va
a evaluar y con qué instrumentos hacerlos; sin embargo, en las sesiones siguientes de
acuerdo con los resultados y al desempeño del niño podrá hacer ajustes al protocolo
inicial.
2. ¿EN QUE DEPENDE EL NÚMERO DE SESIONES?
El número de sesiones dependerá de la edad el niño; así, los niños pequeños requieren
de menos sesiones para ser evaluados; de la disposición para ser evaluados.
Asi mismos la duración d las mismas variara de acuerdo a la edad y al tipo de problema a
atender.
3. ¿CUÁLES SON LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN EN EL DIAGNOSTICO
NEUROPSICOLÓGICO?
1. Evaluaciones cualitativas del desempeño del niño, análisis de número de errores y
tipos.
2. Microanálisis de procesos cognitivos, desempeño del niño, puntajes específicos.
3. Modelos funcionales centrados en la validez ecológica de las pruebas y el desempeño
del niño en si vida real.
4. Modelos de desarrollo basados en la estructura cognitiva y el desarrollo cerebral,
centrados al momento de la evaluación, y considerando al niño como una unidad
cambiante dentro de una realidad ambiental.
Normativo: (compara el desempeño del niño con los de otra edad)
Sistémico: (análisis los procesos subyacentes como proceso cognitivas y su
eje el cerebro, contexto y desarrollo)
5. Baterías fijas, evalúa las funciones cognitivas de los procesos, sin considerar la
problemática del niño.
6. Procedimiento evaluativo, “electro”, caracterizado por procedimientos psicosomáticos,
pruebas psicológicas y psicoeducativas apuntando a la edad, nivel educativo y
condiciones del niño, el evaluador tiene que estar capacitado en lesiones cerebrales y
problemas de neurodesarrollo.
4. ¿CUÁL ES EL FACTOR QUE INFLUYE PARA LA SELECCIÓN DE LAS
PRUEBAS?
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La selección de las pruebas neuropsicológicas esta considerablemente influida por la
aproximación teórica del neuropsicológico, la edad del niño y su condición neurológica.
5. ¿SEGÚN LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUE LA EVALUACIÓN, DETERMINE
NIÑOS DIFERENTES NIVELES?
a) Caracterización del motivo de consulta. Se hará una revisión de tallada del motivo de
consulta de acuerdo a la problemática que destaca el remisor del caso.
b) Determinación del nivel de desarrollo e aquellos demonios cognitivos que se saben
están relacionados con el motivo de consultas. La inteligencia o desarrollo intelectual
es lo primero a considerar.
c) Determinación de comorbilidades. Con mucha frecuencia se observa coexistencia de
varios problemas de neurodesarrollo.
d) Establecimiento de áreas fuertes y débiles. Uno de los objetivos centrales es
establecer el perfil neuropsicológico del niño. Lo anterior implica el establecimiento de
los dominios cognitivos fuertes y débiles para e niño en cuestión.
e) Emisión de un diagnóstico. Los niños que acuden a consulta neuropsicológica pueden
o no tener un diagnóstico previo, ya que no siempre el objetivo de una evaluación de
este tipo es emitirlo.
f) Establecimiento de variables moduladoras. Finalmente, existen variables de tipo
social, familiar, escolar y personal que facilitan, o por el contrario inhiben, o limitan el
desarrollo de los niños.
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RESUMEN DE LA ETAPA 2 (01-12-14)
CAPACIDAD COGNITIVA GENERAL, ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN.
La atención es u requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo. Los niños
con problemas atencionales presentan dificultades de aprendizaje y poseen una menos
capacidad para almacenar información. Igualmente, las dificultades atencionales pueden
observase como consecuencia de ansiedad y presión.
Atención auditivaprueba de retención de dígitos del WISC
Atención visualprueba de ejecución continua
Es difícil encontrar una prueba neuropsicológica que mida aisladamente la capacidad de
atención. Generalmente las pruebas de atención miden, además, otras funciones
cognitivas.
MEMORIA
La memoria es una de las funciones más sensibles a problemas neurológicos y
psicológicos de cualquier índole. Un adecuado análisis de los defectos de memoria es un
elemento esencial dentro de la evaluación neuropsicológica. El objetivo de la evaluación
de memoria no sería simplemente afirmar o negar la presencia de trastornos mnesicos se
pretende determinar cuál es el elemento deficitario dentro del proceso de memoria.
LENGUAJE
En la evaluación neuropsicológica se busca precisar la experiencia y comprensión oral y
escrita dentro de los límites normales de edad y capacidad intelectual.
La fonología segmental, Evalúa la comprensión y producción de sonidos del
lenguaje trastornos con fonemas (R) y combinación de silabas complejas.
Análisis morfológico
Sintaxis
Semántica
Pragmático
Disfasias
Pruebas neuropsicológicas
Denominación de Boston
Fluidez verbal
Fluidez verbal semánticas
Pruebas de fichas Token
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Vocabulario de imágenes de Peabody
Prueba multilingüe para la evaluación de las afasias.
HABILIDADES MOTORAS
Las alteraciones en las habilidades motoras de un niño pueden reflejar inmadurez
cerebral asociadas a un problema de desarrollo o pueden ser la manifestación de una
lesión cerebral en un primer caso se reflejan como signos neurológicos menores o
blandos mientras que en el segundo son mayores, los primero no indican una lesión del
sistema motor. La evaluación de habilidades motoras varía considerablemente de
acuerdo a la edad de los niños. Los primeros cambios se observan en los primeros años
de vida por los cuál es desarrollo de la motricidad gruesa es importante.
Preferencia manual.- se fundamenta en do aspectos: en primer lugar en cuál de las dos
manos usa más para una actividad específica y en segundo lugar cual es la más hábil
para una actividad (destreza).
Apraxia.- puede definirse como un trastorno en la ejecución de movimientos aprendidos
en respuesta a un estímulo que normalmente desencadena el movimiento.
HABILIDADES PERCEPCTUALES
La integridad de las áreas de asociación d la corteza cerebral sensorial es indispensable
para una adecuada percepción visual, auditiva y táctil y su lesión general diversos tipos
de agnosia (incapacidad para percibir). Es habitual incluir en una evaluación
neuropsicológica el reconocimiento táctil de los objetos con cada mano asi el
reconociendo auditivo de estímulos verbales (fonemas) y estímulos no verbales (sonidos
del ambiente) y reconocimiento visual de figuras geométricas. Habilidades viso
espaciales
Su evaluación determina la presencia de una capacidad forma en el análisis de
información visual. En adultos las lesiones en las áreas accipito-temporales producen
alteraciones en el reconocimiento de caras, es decir el cerebro existe una disolución para
el análisis de los estímulos visuales y localización espacial. La evaluación
neuropsicológica debe incluir la habilidad que el niño presenta para copiar diseños,
dibujar y ensamblar partes de un todo, niños con lesiones focales pueden presentar
defectos neuropsicológicos tales como la aproxia construccional entre otros, de igual
manera los niños con dificultades matemáticas de origen vidual presentan dificultades en
estas pruebas.
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HABILIDADES VISO MOTORAS
Implican un componente perceptual y un motor relacionado con el control visual,
incluyendo además un componente grafomotor de la escritura. En las pruebas se evalúa
la capacidad coordinamientos finos bajo el control visual. Entre las pruebas para evaluar
este tipo de habilidades están el bento de orientación de líneas, una de las más usadas
en la figura completa de Reu-Osterreth y también se puede usar la escala de Weeshler
en lo que respeta ensamblaje de cubos y rompecabezas.
FUNCIONES EJECUTIVAS
Es una expresión que se utiliza en la evaluación neuropsicológica para designar una serie
de operaciones cognitivas que participan en la consecución de un comportamiento
encaminado a alcanzar una meta. Entre ellos se incluye la memoria operativa, la
selectividad de los estímulos, la capacidad de abstracción, la planeación, la flexibilidad
conceptual y el autocontrol.
Pruebas para evaluar: tarjetas de Wisconsin (Heaton 1981), la prueba de categorización
(Reitan y Wolfon 1993)
CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL
En la evaluación neuropsicológica es importante la descripción de la conducta emocional
y social del niño, para ello existen dos vías:
La primera.- la utilización del método de observación durante las sesiones de evaluación.
La segunda.- es utilizar los cuestionarios para ser respondidos los padres y maestros con
el fin de obtener información sobre el comportamiento del niño en el hogar y la escuela.
LOGROS ACADÉMICOS
Para un porcentaje considerable de niños que acuden a evaluación neuropsicológica el
motivo de la consulta es el bajo rendimiento o fracaso escolar.
La evaluación de estos logros académicos se realiza bajo dos propósitos.
Conocer el nivel de desempeño en estas 3 áreas (lectura, escritura y cálculo), del
niño consultante.
Caracterizar las dificultades ante las que se enfrentan, pues permitirá el
establecimiento de subtipos y servirá de cimiento para el programa terapéutico
educativo.
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INFORME
EXPOSICIÓN
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HABILIDADES PERCEPTUALES
"El cerebro no sólo ha de ver una sola percepción de una imagen, sino que ha de
entender lo que ve, ha de extraer un significado, recordar y ser capaz de reproducir
lo que ha visto"
Las habilidades perceptuales son necesarias para reconocer y discriminar los estímulos
visuales e interpretarlos correctamente en función de experiencias previas. El periodo
crítico para desarrollar estas habilidades es de los 3.5 hasta los 8 años. Dificultades en
esta área se pueden deber a simples retrasos en la madurez, o bien a ligeras
disfunciones del sistema nervioso debidas a trastornos emocionales o a una falta de
estimulación adecuada.
BASES DE LA PERCEPCIÓN
En toda percepción participan algunos órganos sensoriales y determinados fenómenos
psíquicos:
a. La base fisiológica: constituida por los órganos sensoriales y el sistema nervioso.
Los órganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las conduce en
forma unitaria y concreta.
b. La base psicológica: interpreta con el reconocimiento y el interés que pone de
manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretación del estímulo, el sujeto, aplica sus
experiencias pasadas, para reconocer el objeto.
Con el interés e inclinación el sujeto selecciona el objeto de su preferencia para
percibirlo.
FORMAS DE PERCEPCIONES
a) Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la población sufre
visión defectuosa de los colores. Aunque tales personas se les conoce comúnmente
como ciegas para los colores, muy pocas de ellas son incapaces de ver algún color. La
mayoría son insensibles a diferencias entre rojo y verde. Las imágenes ligeramente
diferentes en cada uno de los dos ojos son combinadas para formar una percepción en
tres dimensiones. Cuando las dos imágenes son muy diferentes, hay la percepción de
rivalidad entre las dos imágenes.
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b) Auditivas: para identificar variados sonidos. El oído se divide en oído externo, medio y
oído interno. Cuando oímos, el sonido atraviesa el canal auditivo y hace vibrar el tímpano.
Los huesos adheridos al tímpano retransmiten esta vibración a través del oído medio
hacia la cóclea del oído interno. Las teorías sobre la audición se clasifican generalmente
en una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Según las teorías de lugar, parte
de la membrana basilar que es estimulada y responde selectivamente a una frecuencia
particular. Por el contrario, los teóricos de la frecuencia sostienen que la información
sobre el tono es transmitida al cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de
tiempo.
c) Táctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso, rugoso, frío, etc).
El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es uniformemente
sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos para cada uno de los conjuntos
cutáneos de sentidos: tacto, dolor, calor y frío.
d) Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, ácido, putrefacto).
El olfato es mucho más agudo que el gusto. Pues es sólo hay cuatro cualidades básicas
del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.
e) Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables).
El estímulo básico para el olfato es aún desconocido pero el sentido es tan agudo que
pueden detectarse estímulos olorosos en cantidades demasiado pequeñas para la
determinación física o química.
f) Cinestésicas: se forman sobre la percepción sensorial de posición, movimiento y
ubicación de las diferentes partes del cuerpo en el espacio (dedos, muñeca de la mano,
miembros superiores e inferiores (cabeza, tronco, columna vertebral). El sentido
cinestésico nos permite realizar complicadas actividades que requieren delicados
movimientos musculares y juzgar la posición de las partes del cuerpo.
ILUSIÓN ÓPTICA
Las ilusiones dependen de nuestros procesos perceptuales, de los cuales en general no
estamos concientes, y que pueden ser sorprendentes, ocurren por estímulos que
implican claves engañosas que hacen crear percepciones inexactas, hasta imposibles.
Generalmente, los psicólogos distinguen entre ilusiones "físicas" y "perceptuales".
a) Ilusión Física: es debida a la distorsión de la información que llega a las células
receptoras.
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b) Ilusión Perceptual: se debe a las claves engañosas en los estímulos y que dan
lugar a percepciones inexactas o imposibles.
ILUSIONES
a) Ilusión de Muller-Lyer: dos líneas de igual longitud parecen desiguales al
observador, dependiendo de los demás elementos que completan.
b) Fenómeno fi: unas luces que se encienden y se apagan a una cierta velocidad,
dan al espectador "ilusión de movimiento". Este fenómeno es muy común y muy
utilizado en publicidad, ya que los anuncios que utilizan movimiento (o apariencia
de éste) suelen ejercer una fuerte atracción.
c) Ilusión de Ponzo: las líneas de igual longitud parecen desiguales cuando se
colocan entre líneas convergentes.
PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL
Es la percepción que no implica a nuestros sentidos conocidos. Entre los tipos de
percepción extrasensorial los más importantes son:
a. Telepatía: Lectura de la mente o conocida también como transmisión y/o recepción
del pensamiento.
b. Clarividencia: Se refiere a la percepción de hechos remotos, visión de cosas
ocultas o lejanas en el espacio y que no estimulan directamente los órganos
sensoriales.
c. Precognición: Conocimiento anticipado de la ocurrencia de un hecho futuro; si se
refiere a los pueblos enteros o, a conglomerados de personas se llama profecía.
d. Psicokinesis o psicocinesis: capacidad de la mente para influir sobre la materia
sin valerse de ninguna clase de artilugio físico conocido: doblar objetos, levitación,
arrastrar objetos con el pensamiento.
¿Sabías qué?
¿Louise Rhine, pionera de la parapsicología científica, analizó en los años sesenta unos
7000 casos de percepción extrasensorial espontánea? En su mayoría se trataba de
premoniciones, seguidas de comunicaciones telepáticas. El 65% tuvo lugar durante el
sueño y de este porcentaje, el 85% proporcionaba información de tipo extrasensorial.
Otros investigadores han coincidido en que entre un 60% y un 75% de las premoniciones
se producen durante el sueño. Ullmann y Krippner han intentado verificar la precognición
onírica en el Laboratorio del Sueño del Centro Médico Maimónides (Nueva York). Durante
dos períodos de 8 noches, el vidente Malcolm Bessent durmió conectado a monitores. Se
le despertada cuando empezaba a soñar. A continuación se le pedía que escribiera sus
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sueños. En diez ocasiones, Bessent describió correctamente las experiencias
multisensoriales a las que los investigadores iban b a someterle al día siguiente y que se
seleccionaban aleatoriamente después de que él hubiera despertado. Hay sólo l entre
5000 posibilidades de que estas precogniciones se deban a la casualidad
Fuente: Año Cero
ANOMALÍAS DE LA PERCEPCIÓN
1. Anomalías en la percepción de la intensidad de los estímulos
a. Hiperestesia: por exceso
b. Hipoestesia: por defecto
2. Anomalías en la percepción del dolor
a. Anestesias: ausencia absoluta de percepción de la intensidad estimular.
b. Anelgesias: ausencia total de percepción de dolor, etc.:
3. Anomalías en la percepción de la cualidad
En muchas ocasiones van asociadas a las anomalías de percepción de la intensidad de
estímulos y hacen referencia sobre todo a las visiones coloreadas, cambios en la
percepción del color de los objetos y a la mayor y menor nitidez y detalle de las
imágenes. Estas anomalías suelen ser provocadas por el uso involuntario o inducido de
ciertas drogas y/o medicamentos o lesiones de naturaleza neurológica. Pueden aparecer
en trastornos mentales como esquizofrenias o depresiones. En este tipo de casos, existe
un correcto funcionamiento de los órganos sensoriales: es la percepción del mundo la
que está alterada en este paciente.
4. Anomalías en la percepción del tamaño y/o la forma
a. Dismegalopsias: anomalías en la percepción del tamaño.
Micropsias: los objetos reales se perciben a escala reducida o muy lejana.
Macropsias: los objetos reales se perciben a escala aumentada o muy
cercana.
b. Dismorfopsias: anomalías en la percepción de la forma.
Autometamorfopsias: referidas al propio cuerpo.
La persona suele ser consciente de las anomalías que está experimentando, y sus
reacciones emocionales ante la experiencia varían enormemente. Comúnmente las
metamorfopsias se asocian a distorsiones en la percepción de la distancia.
Estas anomalías se presentan en una amplia gama de situaciones: trastornos
neurológicos, consecuencia de los efectos de determinadas drogas, etc.
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5. Anomalías en la integración perceptiva
a. Aglutinación. Las distintas cualidades sensoriales se funden en una única
experiencia perceptiva.
b. Sinestesia. Asociación anormal de las sensaciones en la que una sensación se
asocia a una imagen que pertenece a un órgano sensorial diferente.
c. Escisión. El objeto percibido se desintegra en fragmentos o elementos.
6. Anomalías es la estructuración de estímulos ambiguos
a. Ilusiones
Distorsiones perceptivas en la medida en que se definen como una "percepción
equivocada de un objeto concreto". Preceptos que no se corresponden con las
características físicas "objetivas" de un estímulo concreto. Es el resultado de una
tendencia a organizar en un todo significativo, elementos más o menos aislados entre sí o
con respecto a un fondo.
La distorsión puede darse porque el sujeto no presta atención o interpreta
inadecuadamente la realidad. (Ilusiones por inatención), por ejemplo, confundir un tronco
de un árbol con un hombre parado en la oscuridad. También pueden presentarse
ilusiones por estados intensos que vive el sujeto (ilusiones catatímicas); por ejemplo, a un
simple ruido, darle la interpretación de la presencia de "almas" o "espíritus".
b. Alucinaciones
Representación mental que comparte características de la percepción e imaginación, se
produce en ausencia de un estímulo apropiado a la experiencia que la persona tiene,
posee toda la fuerza e impacto de la correspondiente percepción real y no es susceptible
de ser dirigida ni controlada voluntariamente por quien la experimenta.
Variantes de experiencia alucinatoria
Pseudo-alucinaciones: es un tipo de alucinación que se produce preferentemente
en las modalidades visual y/o auditiva, en las que no existe convicción clara acerca de
la realidad perceptiva de la experiencia, por lo que la persona las califica como
imágenes o experiencias producidas por su propia mente.
Alucinaciones funcionales: son alucinaciones activadas y/o desencadenadas por un
estímulo, el cual es percibido al mismo tiempo que la alucinación y en la misma
modalidad sensorial.
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Alucinaciones reflejas: vienen a ser alucinaciones producidas en una determinada
modalidad sensorial que es desencadenada por la percepción (correcta) de un
estímulo perteneciente a un campo sensorial diferente a aquel en que se produce la
alucinación.
Alucinaciones extracampinas: son alucinaciones que se experimentan fuera del
campo sensorial plausible.
La alucinación puede ser provocada por diversas causas:
Estados febriles extremos.
Enfermedades mentales: cuando el sujeto sufre de una psicosis de tipo paranoide,
trastorno maniaco depresivo, esquizofrenia o alcohólica (delirium tremens).
Estados emocionales intensos: miedo, pánico.
Estados de cansancio y somnolencia.
Consumo de sustancias alucinógenas.
Pueden ser:
Auditivas: cuando el sujeto alucinado "escucha" ruidos, sonidos, palabras, frases en
forma de amenazas, halagos, consejos, prevenciones, órdenes de atentados, etc.
Visuales u ópticas: cuando un sujeto "percibe" sombras, colores, manchas fulgores,
relámpagos, personas, animales, acciones terroríficas, etc. Se perciben dentro o fuera
del organismo.
Gustativas y olfatorias: cuando el sujeto percibe olores o sabores agradables o
desagradables. Muchos psicóticos se niegan a comer o creen que los alimentos están
envenenados y mueren de hambre.
Táctiles: cuando el sujeto cree tocar objetos, animales o personas (activas) o ser
tocados por los mismos (pasivas).
Del sentido muscular: o alucinaciones kinestésicas o motrices, cuando el sujeto
tiene la sensación que el suelo se levanta o se hunde, que su cuerpo no pesa nada y
que vuela por el aire (fenómenos de levitación), que las paredes tiemblan, etc. Se
presentan, especialmente en casos de autointoxicación con drogas alucinógenas.
Cinestésicas y del esquema corporal: el sujeto cree que el cerebro se le ha
reducido, el corazón lo siente en el lado derecho, que el hígado u otro órgano está
putrefacto.
AGNOSIAS
Algunos autores la consideran alteraciones de la memoria porque se definen como
amnesias sensoriales, sin embargo, otros la consideran como alteraciones perceptivas
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ya que es una alteración de lo percibido en el campo sensorial. Son de causa neurológica
y no existe alteración sensorial periférica.
Agnosias visuales: puede existir una incapacidad para reconocer los colores
(agnosia de color), comprender el lenguaje escrito (alexia) los números (discalculia) o
dificultad para reconocer caras conocidas (prosopagnosia).
Agnosias auditivas: dificultad para reconocer palabras auditivamente (afasia
sensorial de Wernicke), o sonidos musicales (amusia).
Agnosia táctiles:
Estereoagnosia: incapacidad para reconocer objetos por tacto.
Corporales: incapacidad para reconocer la mitad del propio cuerpo
(hemisomatognosia) o negación de que exista cualquier lesión en la parte afectada
(anosognosia).
Motoras o apraxias: dificultad para secuencias de movimientos o tareas motoras
como dibujar o vestirse.
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES PERCEPTUALES
COORDINACIÓN MOTORA
Ejercicios de peso
Parece de punta durante diez o quince segundos, primero con los 2 pies luego con solo
1,después cerrados.
LOCOMOCIÓN
En lugar de caminar sobre una línea gate primero hacia adelante atrás, hacia los lados,
con los ojos abiertos y cerrados.
COORDINACIÓN MOTORA FINA: Recortar, colorear, engomado o trazado.
PERCEPCIÓN DE FONDO DE FIGURA:
Discriminación de objetos.
Pedir al niño que mire a alrededor del salón o al exterior y pedirle que nombre varios
objetos que tengan alguna similitud.
CONSTANCIA PERCEPTUAL: Encontrar al mismo tamaño. Darle el niño un objeto,
pelota, disco o palo colorado y que identifique los objetos del mismo tamaño.
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ORIENTACIÓN Y POSICIÓN ESPACIAL: Los ejercicios de esta categoría deben ir de
movimientos motores pesados a finos y de simple a complejo de dificultad siempre de
acuerdo al niño y a sus actividades relativas.
PERCEPCIÓN AUDITIVA: Aprendizaje visual. Cubra los ojos del niño, haga varios
sonidos en el cuarto y pida que los identifique, ejemplo toque un timbre, golpee la mesa.
RITMO: Uso de la máquina de escribir durante cortos ejercicios de deletreo lo cual se
trasferirá a una mejor lectura.
DISCRIMINACIÓN OLFATIVA TACTIC O GUSTATIVA: Se puede desarrollar a través de
la experiencia alimenticia debe asociarse con las expresiones propias de una palabra. Y
más tarde las palabras deben leerse y escribirse
HABILIDADES VISOESPACIALES
CONCEPTUALIZACIÓN
Las habilidades viso-espaciales nos permiten detectar, diferenciar y seleccionar
determinados estímulos visuales entre sí. Entender la localización de estos estímulos con
respecto a nosotros mismos. Dichos estímulos visuales pueden ser rostros, figuras,
objetos, paisajes, letras, números, etc. Incluyen la capacidad para reconocer y organizar
La información al observar algo y después interpretar lo que se ve. Ejemplos son: la
capacidad para leer, reconocer formas, encontrar objetos en una ilustración y seguir un
mapa etc.
La evaluación de habilidades visoespaciales determina la presencia de una capacidad
normal en el análisis de la información visual, en adultos las lesiones en las áreas
occipito-temporales producen alteraciones en el reconocimiento de caras, es decir en el
cerebro existe una disociación para el análisis de los estímulos visuales y localización
espacial. La evaluación neuropsicológica debe incluir la habilidad que el niño presenta
para copiar diseños dibujar y ensamblar partes de un todo, niños con lesiones focales
pueden presentar defectos neuropsicológicos tales como la apraxia construccional entre
otros al igual que los niños con dificultades matemáticas de origen visual presentan
dificultades en otras pruebas.
APLICACIÓN DE PRUEBAS (TEST)
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Reconocimiento Derecha-Izquierda: Se pide al paciente que muestre la derecha e
izquierda en su cuerpo y en el Examinador. Igualmente, se deben utilizar órdenes simples
y ordenes cruzadas que incluyen dos dimensiones laterales (por ejemplo, “con su mano
derecha señale mi oreja izquierda”). Se han desarrollado pruebas estandarizadas de
conocimiento derecha-izquierda (Benton, et al.,1994; Rey & Benton, 1991). Los déficit en
el reconocimiento derecha-izquierda se incluyen dentro del síndrome de Gerstmann; sin
embargo, los pacientes con lesiones frontales tienden a presentar también errores
(aunque usualmente logran corregirlos) derivados de su impulsividad en las respuestas.
Copia de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth : La llamada Figura Compleja de Rey-
Osterrieth (Osterrieth, 1944) se ha convertido en una de las tareas más típicos para la
evaluación no sólo de habilidades construccionales (copia) sino también de memoria no
verbal (reproducción inmediata y/o diferida) Su valoración se puede hacer en forma
cualitativa y/o cuantitativa (Knight, & Kaplan, 2003). El sistema cuantitativo más empleado
ha sido el sistema desarrollado por Taylor que distingue 18 elementos, cada uno de los
cuales puede puntuarse con un máximo de 2 puntos, para un total de 36.
Diseños con Cubos y Rompecabezas: Forman parte de la Escala de Inteligencia de
Wechsler (2003). Se consideran pruebas típicas de habilidades construccionales. Se
puede hacer una valoración cualitativa y/o cuantitativa. Se espera una correlación alta
(pero ni mucho menos perfecta) entre la ejecución en la prueba de diseño con cubos, y
las diferentes pruebas de dibujo (copia de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth, dibujo
espontáneo, dibujo de un reloj, etc.), apuntando todas ellas a defectos construccionales.
Dibujo Espontáneo: Generalmente se le pide al paciente que dibuje una margarita, una
casa, una Bicicleta o un cubo. Su calificación generalmente es cualitativa, y se tiene en
cuenta la utilización simétrica del espacio, la relación entre los elementos, la utilización de
tridimensionalidad, y similares. Los defectos en su ejecución se consideran como un
signo de apraxia construccional. Sin embargo, los sujetos analfabetas presentan una
ejecución muy pobre en estas tareas.
Dibujo de un Reloj: El dibujo del reloj es un caso particular del dibujo espontáneo. Si el
paciente no logra realizarlo, se le ayuda iniciando el examinador el dibujo del cuadrante
externo y pidiéndole al sujeto que coloque los números, y las agujas del reloj señalando
una hora particular, usualmente las “ocho y veinte minutos”, o “las once y diez minutos”
La valoración usualmente es cualitativa, pero se han descrito tipos de errores diferentes
en distintos grupos de patologías. Es una prueba particularmente empleada en la
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valoración demencias y de pacientes con lesiones hemisféricas derechas asociadas a
defectos espaciales; en tales casos es usual observar negligencia hemi-espacial, y
desorganización de los elementos en el espacio.
.
Reconocimiento de Figuras: Esquematizadas Los pacientes con agnosias visuales
tienen dificultades para reconocer las figuras cuando se disminuye la cantidad de señales
distintivas que poseen, y también cuando las figuras se presentan desde posiciones
inusuales. Por esto, las figuras esquematizadas de objetos o animales representan un
tipo de estímulo apropiado para detectar fallas en la percepción visual. Un paciente
puede identificar correctamente los objetos que se le presentan e incluso sus fotografías
y dibujos; sin embargo, cuando se disminuye el número de señales que posee, se hace
imposible su identificación. Su pobre ejecución se puede considerar como un signo de
agnosia visual asociada con lesiones occipitales.
Los pacientes con defectos en el reconocimiento visual son incapaces de separar las
diferentes figuras. Todas se derivan de Poppelreuter y son aproximadamente
equivalentes. Sin embargo, los sujetos con poca experiencia en el reconocimiento de los
objetos por medio de representaciones pictóricas, presentan fallas en estas pruebas.
Reconocimiento y Localización de Puntos en un Mapa: Es una prueba cualitativa que
explora orientación geográfica, Se le pide al paciente que dibuje el plano del sitio donde
se encuentra, o que sobre un mapa del país coloque las coordinadas espaciales y las
principales ciudades. Los pacientes con lesiones parietales (y parcialmente frontales)
derechas confunden las dimensiones espaciales, aglutinan las ciudades a un solo lado
del mapa, muestran confusiones especulares, y mala ubicación de los sitios; al dibujar el
mapa del sitio donde se encuentran, presentan fallas en la ubicación espacial de los
diversos sitios señalados. Fue una prueba muy popular hace algunas décadas, pero
debido a la dificultad para su cuantificación, hoy en día se utiliza poco.
Prueba de Negligencia Espacial: Albert (1973) estandarizó una prueba simple para
reconocer la negligencia hemi-espacial. Sobre una hoja de papel se dibujan 40 líneas,
cada una de 2.5 cm, con diferentes orientaciones. En la columna central se encuentra
cuatro líneas, y a cada lado 18, Al paciente se le pide tachar todas las líneas, y se
calculan las omisiones a la derecha y a la izquierda. En condiciones normales, no se
espera que se presenten omisiones a ninguno de los lados. La negligencia hemi-espacial
se puede observar en cualquier prueba que requiera del uso del espacio como dibujo
espontáneo, escritura o copia de figuras.
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HABILIDADES VISOMOTORAS
CONCEPTUALIZACIÓN
Desde una apreciación general están relacionadas con la capacidad del individuo de
integrar las habilidades de procesamiento de la información visual con el movimiento
motor-fino, es decir integran un componente perceptual y un aspecto motor relacionado
con el control visual. Partiendo de esta definición, muchos son los autores que han
aportado con diferentes conceptos, de los cuales mencionamos los siguientes:
ANTECEDENTES CONCEPTUALESBender (1969) como "la función del organismo integrado, por la cual éste responde a los estímulos dados como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt".Frostig (1980) plantea que la coordinación visomotora es la capacidad de coordinar la visión con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es el tipo de coordinación que se da en un movimiento manual o corporal, que responde positivamente a un estímulo visual.Condemarín (1986) considera que la percepción visual es una función que se relaciona con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos que son percibidos por el sujeto a través de la vía visual.Fernández-Marcote (1998) definió la coordinación visomotriz como la ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, y hablamos de coordinación óculo-manual como la capacidad que tiene la persona para utilizar simultáneamente las manos y la vista con el fin de realizar una tarea motriz o movimiento eficaz. Las actividades básicas óculo-manuales son el lanzamiento y la recepción.Esquivel (1999) quien describe que “la coordinación viso-motriz es la capacidad de de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes. Cuando un persona trata de manipular algún objeto o realizar alguna actividad sus acciones están dirigidas por la vista”.Durivage (1999) la coordinación viso-motriz es la acción de alguna parte del cuerpo coordinada con los ojos.Barruezo (2002) la coordinación visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre el ojo (verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, sea preciso y económico. Lo que implica que la visión se libere de la mediación activa entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora de la actividad.
A partir del análisis de las diferentes conceptualizaciones, coinciden en indicar que esta
actividad involucra dos aspectos importantes como es el visual y el motor. Desde otra
perspectiva analizada por otros auto res tenemos: “La coordinación visomotora es la
capacidad que tiene el cuerpo de reconocer una acción motriz a nivel cognitivo mediante
la percepción visual, interpretarla y elaborar una respuesta inmediata a estos estímulos
brindados que se manifestarán de manera conjunta y simultánea, esta relación
proporcionará un determinado patrón que provocará una conducta en un determinado
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momento, conformando así un nuevo aprendizaje y forma de desempañarse en el medio
que se le presente.”
ETAPAS DE LA COORDINACIÓN MOTORA
En el año 1973 Corvin se dedicó a trabajar la coordinación visomotora en edades
tempranas señalando etapas:
1. Exploración visual activa y repetida: entre las 17 y las 28 semanas el bebé suele
seguir la siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las manos, vuelve a mirar el
objeto intentando cogerlo, cuando consigue cogerlo lo lleva a la boca y con ella sigue
explorando.
2. Iniciación a la presión, prensión y/ o manipulación: entre las 28 y las 40 semanas
el niño está aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus acciones y suele seguir esta
secuencia: localiza el juguete con los ojos se estira para alcanzarlo, se despista, mira
el juguete fijándose más en él, agarra el juguete y sigue mirándolo.
3. Refinamiento y precisión: desde las 40 semanas el niño explora y manipula los
objetos con mayor precisión. Al conclusión se puede afirmar que en el proceso de la
actividad y apoyado habilidad de observar las niñas y los niños desde las edades
tempranas comienzan a desarrollar la coordinación visomotora, la cual es
imprescindible para realizar las actividades de pre-escritura en sexto año de vida, el
dibujo, el modelado recorte, rasgado, coloreado, entre otras que influyen y determinan
la preparación para la adquisición de la escritura en el primer grado de la Educación
Primaria.
Jean Piaget también se dedicó a la elaboración de la teoría del conocimiento, en el cual
el segundo período lo divide en dos subperíodos el preoperatorio y el operatorio concreto,
éstos subperíodos abarcan entre ambos desde los 2 años hasta los 11-12 años en el cual
desde el inicio de esta edad el niño comienza a manipular objetos mediante su
percepción visual y el aprendizaje de múltiples habilidades simples y complejas con el
paso de los años es que logrará un mejor funcionamiento de diferentes procesos como la
atención, el pensamiento y más aún el tema que se refiere en este artículo, la
coordinación visomotora.
ASPECTOS PARA EL DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS
VISOMOTORES.
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Frostig se dedicó a realizar trabajos referidos a problemas de precepción visual
elaborando un diagnóstico y tratamiento para los mismos dirigidos a la enseñanza de la
escritura, encontrando ocho aspectos nombrados a continuación:
Coordinación ojo-mano. Mide la habilidad para dibujar líneas rectas o curvas con
precisión de acuerdo a los límites visuales.
Posición en el espacio. Considera la habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a
rasgos comunes.
Copia. Implica la habilidad para reconocer los rasgos de un diseño y repetirlo a partir
de un modelo.
Figura-fondo. Mide la habilidad para ver figuras específicas cuando están ocultas en
un fondo confuso y complejo.
Relaciones espaciales. Se refiere a la habilidad para reproducir patrones
presentados visualmente.
Cierre visual. Mide la habilidad para reconocer una figura estimulo que ha sido
dibujada de manera incompleta.
Velocidad visomotora. Implica la rapidez con la que un niño puede trazar signos
establecidos asociados a diferentes diseños.
Constancia de forma. Mide la habilidad de reconocer figuras geométricas que se
presentan en diferente tamaño, posición o sombreado.
Actividades a realizar para desarrollar la coordinación visomotora: Dibujar en un
papel diferentes figuras o caminos. Se coloca el papel sobre un estrereofón o foam y se
le da al niño o niña un punzón para que vaya haciendo huequitos a lo largo de la figura.
En un periódico, se le pide que encuentre diferentes letras o palabras y las trace con un
marcador. Con bolas de papel periódico se juega de tiro al blanco. Resolver laberintos,
copiar dibujos o figuras, lanzar o atrapar una bola con otro objeto, moldear con platilina,
resolver rompecabezas, recortar figuras, colorear dibujos.
TEST DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY-OSTERIETH.
Nombre: Figura compleja de Rey - Osterieth
Autor: André Rey y Paul-Alejandro Osterieth
Materiales: Lámina, hojas blancas, colores, lápices
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable, en torno a 10 minutos.
Edad: De 4 a 15 años y adultos con deficiencias.
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Objetivo: investigar la organización perceptual y la memoria visual en individuos con
lesión cerebral. En el caso de los niños con TDAH, el test aprecia el nivel de desarrollo
intelectual y perceptivo-motor, la actividad perceptiva, atención, memoria visual
inmediata, esfuerzo de memorización y rapidez de funcionamiento mental. Este test nos
dará indicadores sobre la forma en que abordan y organizan la información que reciben,
su memoria y su estilo de procesamiento visual, así como los errores que cometen en el
proceso.
La prueba consta de dos fases
Fase de copia: El sujeto debe copia el modelo de la Figura de Rey, bien sea para
niño o adulto, indicándole que la reproducción no necesariamente debe ser exacta,
pero que debe atender a los detalles y las proporciones.
Fase de reproducción de memoria: Transcurrido un cierto tiempo de la fase de
copia (un intervalo que no supere los 3 minutos) se le pide que reproduzca la figura
sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna ayuda verbal que le permita identificar el
número, la forma o la situación de ninguno de los elementos que integran la figura.
Ambas tareas se valoran por separado y requieren atenerse a instrucciones y criterios
específicos.
FUNCIONES EJECUTIVAS
¿QUÉ SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecución y habilidades
cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y
ejecutar en función de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento
rutinario de horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio,
desarrollo y cierre de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del
pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularización y monitorización de
las tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.
¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Pensamiento estructurado
Seguimientos de horarios
Establecimiento de un plan estratégico de metas y desafíos
Jerarquización de ideas
Operatividad en el tiempo
Memoria de trabajo
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Automonitorización del desarrollo de la tarea
Habilidad de organización y administración de tareas (agenda)
CÓMO SE HABILITAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Para el desarrollo de las funciones ejecutivas se necesitan llevar planes de acción
paralela que tienen que ver con el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, plan de
metas, desarrollo del lenguaje interior y la memoria de trabajo.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Conocimiento de la vía optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto)
Lectura comprensiva
Reconocimiento de ideas principales y complementarias
Uso de mapas conceptuales, resúmenes que sinteticen la información dada
Estrategias mnemotécnicas o establecimiento de analogías
Toma de apuntes
Razonamiento lógico
Operaciones mentales y razonamiento abstracto
ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN O DE METAS:
Reconocer y seleccionar las metas
Plan de consecución de logros: análisis de actividades necesarias, elección de
estrategia
Ejecución del plan: Iniciar o inhibir actividades
Evaluación de la ejecución del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias
según la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo
Reconocimiento del logro
DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR:
Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que
sucede)
Capacidad de solución de problemas en diferentes ámbitos personales (falta de
metodología y procedimientos adecuados)
Adquirir mayor capacidad de auto evaluación del comportamiento (dificultades
importantes de auto observación del comportamiento)
DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO:
Organización de espacios de trabajo
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Seguimiento de instrucciones
Técnicas de asociación (asociación de un elemento con otro u otros) elementos.
Técnica de encadenamiento (interrelacionar la información que queremos aprender)
Cálculo mental
TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN
Nombre Original
Wisconsin Card Sorting Test
Nombre WCST- Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin
Autores del Manual:
Robert K. Heaton, Gordon J. Chelune, Jack L. Talley, Gary G. Kay y
Glenn Curtiss
Adaptación española:
María Victoria de la Cruz (Depto. I+D de TEA Ediciones)
Aplicación: individual
Edades de aplicación:
Niños, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 6 ½ y 89
años.
Duración: variable
Finalidad:
Medida de la función ejecutiva que requiere estrategias de planificación
indagaciones organizadas y utilización del “feedback” ambiental para
cambiar esquemas. Dada su posible sensibilidad a los efectos de las
lesiones en el lóbulo frontal, se menciona frecuentemente como una
medida del funcionamiento frontal o pre frontal.
Baremación:puntuaciones típicas por edades para cada una de las variables de la prueba
Material:
• Manual
• 4 tarjetas-estimulo
• Dos conjuntos o bloques de tarjetas-respuesta con 64 tarjetas cada
uno
• Hoja de anotación
Descripción General: El WCST está formado por cuatro tarjetas-estímulo y 128 tarjetas-
respuesta que contienen figuras de varias formas (cruz, circulo, triangulo o estrella),
colores (rojo, azul, amarillo o verde) y numero de figuras (una, dos, tres o cuatro). El
modo habitual de aplicar la prueba consiste en colocar las cuatro tarjetas-estimulo ante el
sujeto ordenándolas de izquierda a derecha.
El Wisconsin consiste en dos juegos de 64 cartas (en su versión manual) cada uno; las
cartas están compuestas por la combinación de tres clases de atributos: la forma
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(triángulo, estrella, cruz y círculo), el color (rojo, azul, verde y amarillo) y el número (uno,
dos, tres o cuatro elementos).
La tarea consiste en repartir las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo, el color.
Cuando el sujeto realiza diez respuestas correctas consecutivas, consigue una categoría,
y a partir de la última se cambia el criterio de clasificación sin previa advertencia. Si
continúa clasificando las cartas con el criterio de la categoría anterior, va puntuando en
errores perseverativos.
Cinco puntos respecto al WCST
Primero, el WCST no discrimina siempre entre pacientes con lesiones frontales
de personas normales o con lesiones en otras regiones.
Segundo, el papel de la memoria de trabajo parece ser importante en este test.
o El WCST mide los siguientes procesos: Habilidad para la resolución
conceptual de problemas, uso del feedback, capacidad para modificar
estrategias incorrectas, flexibilidad e inhibición de respuestas prepotentes
pero incorrectas.
Tercero, el problema de solucionar normas para alcanzar la meta debe extraerse
y cambiarse durante la ejecución del test, sin que el sujeto tenga conocimiento de
ello. Los sujetos tienen que ordenar cartas bajo tres principios reforzados por
feedback.
Cuarto, la versión computarizada difiere de la versión tradicional, y los niños
autistas tienden a ejecutar mejor la versión computarizada que la tradicional.
Quinto, las variables reportadas en el WCST difieren a lo largo de los estudios,
haciendo comparaciones entre la dificultad de los estudios. Las principales
variables dependientes son: número de categorías correctas identificadas,
respuestas perseverativas (número de tarjetas que el sujeto ordena bajo una
categoría anterior correcta, a pesar del feedback negativo del experimentador),
errores perseverativos, cantidad total de errores y fallos de mantenimiento del set.
CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL
En la evaluación neuropsicológica es importante la descripción de la conducta emocional
social del niño. Existen dos vías, el primero es la utilización del método de la observación
durante las sesiones de evaluación y la segunda es utilizar cuestionarios para ser
respondidos por padres y maestros con el fin de obtener información sobre el
comportamiento del niño en el hogar y en la escuela.
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Cuando se explora a una persona con sospecha de disfunción cerebral o lesión ya
confirmada hay que preocuparse también por evaluar los cambios emocionales y de
personalidad, porque las alteraciones en el funcionamiento cerebral no afectan de forma
exclusiva a la cognición, sino también a la capacidad de comprensión, expresión y
vivencia de la experiencia emocional (por ejemplo, labilidad emocional, trastornos
bipolares, etc.), así como a la propia estructura de la personalidad (por ejemplo, trastorno
orgánico de la personalidad. Por otro lado no es menos cierto que la personalidad previa
de cada individuo interactúa con el propio trastorno neurológico o neuropsiquiátrico, y su
conocimiento permite comprender mejor el modo en que cada paciente afronta los déficit
tanto físicos como cognitivos ocasionados por la alteración en el funcionamiento cerebral.
La prueba más concurrente en estos casos es la escala de Conners para padres y
maestros lo cual ayuda a determinar la presencia y severidad de problemas de conducta,
problemas de aprendizaje, síntomas psicosomáticos, impulsividad, hiperatividad, y
ansiedad.
LA ESCALA O TEST DE CONNERS
Descripción de las escalas
Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas
escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de niños hiperactivos
que recibíantratamiento farmacológico, su uso se ha extendido al proceso de
evaluación anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento
útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH mediante la evaluación de la
información recogida de padres y profesores.
Las escalas de Conners cuentan con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para
la escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que se
agrupan dando lugar al "Índice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que
mejor describen las conductas prototípicas del niño/a hiperactivo.
La Escala o Test de Conners para Padres (CPRS-93). La escala de Conners para
padres contiene 93 preguntas reagrupadas en 8 factores:
Alteraciones de conducta
Miedo
Ansiedad
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Inquietud-Impulsividad
Inmadurez- problemas de aprendizaje
Problemas Psicosomáticos
Obsesión
Conductas Antisociales e Hiperactividad
En su forma abreviada (CPRS-48) las 48 preguntas se reparten en 5 factores:
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Quejas psicosomáticas.
Impulsividad-Hiperactividad
Ansiedad
Escala o Test de Conners para Profesores (CTRS-39). La escala de Conners para
profesores es mucho más breve y está compuesta de 39 preguntas repartidas en 6
factores:
Hiperactividad
Problemas de conducta
Labilidad emocional
Ansiedad-Pasividad
Conducta Antisocial
Dificultades en el sueño
En la versión abreviada para profesores (CTRS-28) las 28 preguntas se dividen en 3
factores:
Problemas de conducta
Hiperactividad
Desatención-Pasividad
CHILD BEHAVIOR CHECKLIST
El psicólogo Thomas Achenbach desarrolló una serie de cuestionarios que evalúan el
funcionamiento conductual y emocional de los niños, los problemas sociales y las
competencias. El cuestionario más utilizado, el Child Behavior Check List o CBCL
(Listado de conductas infantiles), se utiliza para los niños entre las edades de seis a 18.
Los profesores o los padres califican al niño, o el niño se califica a sí mismo, y se calculan
varios puntajes estandarizados que indican si el niño manifiesta problemas importantes
clínicamente. Las versiones de la CBCL también están disponibles para niños de 18
meses a cinco años, para los jóvenes entre las edades de 11 y 18, y para los adultos
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jóvenes de 18 a 30 años. Las diversas formas de estos cuestionarios listan 100 a 113
conductas problemáticas.
INTERNALIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Poco menos de un tercio de las preguntas del CBCL evalúan el comportamiento de
internalización: comportamientos en los que los niños dirigen sus emociones y
sentimientos hacia el interior. Tres tipos de internalización de los comportamientos
medidos por el CBCL incluyen quejas somáticas, comportamiento de ansiedad /
depresión y comportamiento retraído. Los problemas somáticos incluyen cansancio,
dolores, náuseas, vómitos, dolores de cabeza, mareos y quejas sobre problemas de la
piel, del estómago o de los ojos. Los niños con problemas médicos importantes, por
ejemplo, con enfermedad pulmonar, tienden a puntuar alto en la sub-escala de
internalización, y particularmente en la sub-escala de problemas somáticos del CBCL,
informa PsychosomaticMedicine.org.
Los comportamientos retraídos son abordados por las preguntas sobre el aislamiento
social, la timidez, mirada fija, el mal humor y la tristeza. Los problemas de ansiedad /
depresión se identifican con preguntas acerca de llanto, miedo, soledad, nerviosismo,
falta de autoestima, desconfianza, culpa, miedo y preocupación. Los niños que obtienen
puntuaciones clínicamente altos en la escala de ansiedad / depresión son propensos a
tener trastornos de ansiedad o depresión, afirman los Archives of Disease in Childhood
(Archivos de enfermedades en la infancia).
EXTERNALIZAR EL COMPORTAMIENTO
Algunos niños tienden a dirigir los problemas emocionales hacia el exterior en un
comportamiento agresivo o delincuente. Estos se consideran las conductas de
externalización. Los comportamientos externalizados de delincuencia evaluados por el
CBCL incluyen hacer trampa, mentir, provocar incendios, malas palabras, el absentismo
escolar, el robo y el vandalismo. El CBCL evalúa varios tipos de comportamientos
agresivos, como jactarse, discutir, gritar, presumir, llamar la atención, burlarse, ser
exigente, mostrar una conducta amenazante y demostrar un temperamento. Los niños
que obtienen altas puntuaciones en la sub-escala de externalización del comportamiento
del CBCL tienden a ser diagnosticados con trastornos de conducta o trastornos de
oposición desafiante como se define en el American Psychiatric Association's Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, o DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría)
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CONCLUSIÓN.
El interés de esta sección estriba conocer, además de las características
comportamentales y emocionales del niño, las dificultades en el ajuste social, escolar y
familiar del niño, las dificultades en el ajuste social, escolar y familiar antes las que se
enfrenta. Estos cuestionarios nos ayudan a detectar problemas sociales, problemas del
pensamiento y los problemas de atención. Los problemas sociales incluyen ser infantil,
ser pegajoso, no llevarse bien con los compañeros, ser torpe y preferir jugar con niños
más pequeños. Los problemas de pensamiento incluyen ver o escuchar cosas, repitiendo
actos e ideas y comportamientos extraños. Los niños que presentan estos problemas
pueden tener trastornos mentales como la esquizofrenia, o pueden tener un trastorno
obsesivo compulsivo.
RECOMENDACIÓN
Cuando el perfil obtenido en las pruebas de neuropsicológicas no corresponde con una
condición neurológica se ´puede utilizar el test de personalidad. Las pruebas de
personalidad no han desarrollado desde una perspectiva neuropsicológica pero pueden
ayudar al neuropsicología clínico a clarificar el diagnostico.
LOGROS ACADÉMICOS
Para un porcentaje considerable de niños que acuden a evaluación neuropsicológica el
motivo de la consulta es el bajo rendimiento o fracaso escolar. La evaluación de estos
logros académicos se realiza bajo dos propósitos:
1. Conocer el nivel de desempeño en estas tres áreas (lectura, escritura y cálculo)
del consultante.
2. Caracterizar las dificultades ante las que se enfrenta pues permitirá el
establecimiento de subtipos y servirá de cimiento para el programa terapéutico
educativo
LECTURA
Precision
Valora más los aspectos cualitativos que cuantitativos.
Evalúa situaciones semánticas (carnero por cabra)
Percepción visual (soltare por saltare)
Situaciones literales (esfuerzas por espuerzas).
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Situaciones derivacionales (llamaban por llamo).
Omisión, sustitución o adición de alguna letra, palabra o fragmento.
Lexicalización o significatividad (crieso por grueso)
Analisis cualitativo
ASPECTOS A EVALUAR:
Sustituciones:
Semántica: cambio de una palabra por otra semánticamente relacionada ej.
“zorro” x “lobo”.
Literales: cambio de una letra por otra, dando como resultado una no palabra ej. “
pajalitos” x “pajaritos”
Derivacional: modificación de la derivación de una palabra ej. “saltó” x “ saltaron”
Omisiones:
Letras y Segmentos: omisión de una letra o parte de la palabra ej. “neve” por “
nieve”
De tildes o acentos: ej. “disfrazo“ x “disfrazó” “echarón” x “ echaron”
ADICIONES: incremento de una letra, parte de palabra u oración en la escritura
ej. “tolodos” x “todos”.
ESCRITURA
Sustitucion sust. No traslocaciones de palabra ortografica
Confusión de Cambio de una Cambio del orden Sustit. la representa_ letra por otra y de
las letras o de unacion gráfica del resultado es segmentos dentro palabra por. Los
complejos una no palabra de una palabra ej. Otra ej. B/V - S/C/Z ej. “corterito” “disfarzó”
por “abuelita” C/K/QU- G/J por “corderito”. “disfrazó” por GU/G-H-X. “bolita” ERRORES
EN EL USO DE MAYÚSCULAS .
Material: Libreta de puntajes, apartado 9 de la libreta de respuestas y lápiz.
Descripción: Pedir al niño que escriba su nombre en el apartado correspondiente de
la libreta de respuestas.
Instrucciones: Se le presenta la libreta de respuestas abierta en el apartado 9, y se
pide al niño que escriba su nombre completo. La calificación de la ejecución se
registra en la libreta de puntajes.
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Calificación: Se asigna 1 punto por el nombre y otro por el apellido correcta-mente
escritos, y se dan 0 puntos si comete uno o más errores de cualquier tipo. Se debe
considerar en qué tipo de silabas está teniendo problemas. Directa, mixta, inversa o
trabada.
Dictado de palabras
Material: * Libreta de puntajes, apartado 10 de la libreta de respuestas y lápiz sin
goma. Descripcion: •El niñ@ debe escribir unas silabas al dictado. Instrucción:
*se le dice al niñ@: “quiero que escribas las silabas que te voy a dictar. Escribe
“mi”..¡ muy bien! Ahora escribe ¡bru!, etc.
Calificación: * Se asigna 1 punto a cada silaba escrita correctamente y 0 si hay
errores. Después de 3 errores consecutivos se suspende.
Material: Libreta de puntajes, apartado 12 de la libreta de respuestas y lápiz.
Descripción: El niño debe escribir unas no palabras (palabras sin significado).
Indicaciones: Se presenta la libreta de respuestas abierta en el apartado 12 y se
dice al niño: te voy a dictar unas palabras que no quieren decir nada y que quizá
nunca las hayas oído antes (mel, gron, etc). La calificación de la ejecución se
registra en la libreta de puntajes,
Calificación: Se asigna 1 punto a cada no palabra escrita correctamente y 0 si
hay errores. La calificación máxima es 8.
El tiempo máximo de copia es de 5 min. Si en un minuto no copia por lo menos
una palabra, se suspende. Registrar el tiempo total de la ejecución. Texto: “El
pastel asustado”. Se cuenta el número de palabras con errores. No se incluye
en la suma de puntales escalares.
Sustituciones: en la semántica, visuales, literales derivacionales, uso de
mayúsculas. Omisiones: letras, segmentos, tildes o acentos, signos de
puntuación, palabra.
Contar el cuento al niño Pedirle que lo escriba completo (no resumen) Contar las
palabras con errores
Palabras con errores (omisión, Cuales son los que Memoria, atención, sustitución,
mas prevalecen retención, etc. ortográficos, entre otros)
MATEMÁTICAS
Calculo Serie Directa
Material: *libreta de puntajes
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Descripción: •El niñ@ debe sumar de 3 en 3 a partir de 1. Instrucciones: •Se le dice:
“ahora quiero que cuentes de 3 en 3 comenzando desde 1”, asi :1,4,3,7, hasta que yo
te diga. Parar cuando llegue al número 31, si el niño comete un error de debe corregir
y continuar la serie.
Calificación: * Se asigna 1 punto a cada número correcto de la serie y 0 por cada
error. No se dan puntos por los primero ejemplos.
Serie Inversa
Material:*libreta de puntajes
Descripción: El niñ@ debe restar de 3 en 3 a partir de 100.Instrucciones:•Se le dice:
“ahora quiero que restes de 3 en 3 comenzando desde100 en el orden inverso”, así:
100,97,94 hasta que yo te diga, si el niño comete un error de debe corregir y continuar
la serie hasta el 70.
Calificación:* Se asigna 1 punto a cada número correcto de la serie y 0 por cada
error. No se dan puntos por los primero ejemplos.
Material: Libreta de puntajes.
Descripción: el niño debe realizar las operaciones aritméticas básicas presentadas
oralmente.
Suspensión: 3 errores consecutivos o la incapacidad para realizar las operaciones.
Calificación: 1 operación correcta 0 incorrecta Puntación máxima 12.
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BIBLIOGRAFÍAS
http://www.monografias.com/trabajos75/procesos-cognitivos/procesos-
cognitivos2.shtml#ixzz3Kq6yFw8k
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Trastornos del AprendizajeLcda. Zaida ZambranoGrupo 5
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