“BREAKING THE GLASS CEILING FOR WOMEN ADMINISTRATORS”

(2017-1-TR01-KA204-045966)

ERASMUS+ Adult Education Strategic

Partnership Project

Programa de treinamento de teto de vidro

2018

CONTENTS

MÓDULO 1 ............................................................................................................................................ 2

FORMAÇÃO ADMINISTRATIVA ....................................................................................................... 2

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS ............................................................................ 2

II PARTE: PROGRAMAÇÃO............................................................................................................ 2

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES ................................................................................. 2

IV PARTE: CONTEÚDO DO PROGRAMA ..................................................................................... 3

1. OBJETIVOS ................................................................................................................................ 3

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO.................................................................................................... 4

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 28

4. AVALIAÇÃO ........................................................................................................................... 28

MÓDULO 2 .......................................................................................................................................... 31

TREINAMENTO DE COMPETÊNCIAS ............................................................................................ 31

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS .......................................................................... 31

II PARTE: PROGRAMAÇÃO.......................................................................................................... 31

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES ............................................................................... 31

IV PARTE: CONTEÚDO DO PROGRAMA ................................................................................... 32

1. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 32

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO.................................................................................................. 33

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 45

4. AVALIAÇÃO ........................................................................................................................... 46

MÓDULO 3 .......................................................................................................................................... 50

SÍNDROME DO TETO DE VIDRO .................................................................................................... 50

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS .......................................................................... 50

II PARTE: PROGRAMAÇÃO.......................................................................................................... 50

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES ............................................................................... 50

IV PARTE: CONTEÚDOS DO PROGRAMA ................................................................................ 51

1. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 51

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO.................................................................................................. 52

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 78

4. AVALIAÇÃO .......................................................................................................................... 78

2

MÓDULO 1

FORMAÇÃO ADMINISTRATIVA

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS

Nome do estudo: Módulo de “Formação administrativa” do projeto “Quebrando o teto de vidro para

mulheres administradoras”

Local do estudo:

Destino do estudo:

Participantes do estudo:

II PARTE: PROGRAMAÇÃO

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES

No escopo do projeto “Quebrando o teto de vidro para mulheres administradoras”, os dados

para análise de necessidades, que serão usados para desenvolver o “Treinamento administrativo” para

superar as barreiras do teto de vidro que as mulheres administradoras enfrentam, foram coletados pela

“Escala da síndrome do teto de vidro ”Quantitativamente e pelo“ Formulário de Análise de

Necessidades Semiestruturadas ”como qualitativamente.

No processo de coleta de dados por escala, como primeira etapa, a literatura foi revisada e um

conjunto de itens foi preparado. Após esse item, o pool foi enviado a 11 especialistas para serem

analisados. De acordo com seus feedbacks, um formulário de pré-inscrição foi preparado com 58 itens.

Após a pré-aplicação, a equipe do projeto fez as análises e, finalmente, desenvolveu a forma final da

“Escala de teto de vidro” com 30 itens. Nessa escala, barreiras de teto de vidro em quatro países

parceiros (Turquia, Alemanha, Espanha, Portugal e Itália) foram revelados. Esses resultados foram

utilizados como análise de necessidades para este programa de treinamento.

Após essa etapa, um formulário de entrevista semiestruturado foi desenvolvido pela equipe do

projeto e entrevistas presenciais foram realizadas com 5 mulheres administradores. Os resultados das

entrevistas também foram utilizados como análise de necessidades para este programa. Com todos

esses dados e resultados de análise, é decidido que o quadro do programa de treinamento foi decidido

3

como “Estereótipos Sociais, Funções Múltiplas, Ambiente de Trabalho e Políticas Organizacionais” e

o programa de treinamento é decidido como modular.

IV PARTE: CONTEÚDO DO PROGRAMA

1. OBJETIVOS

Objetivo 1: Conhecimento de conceitos básicos em administração e liderança

Realizações:

1. Define os conceitos de administração, administração educacional, administrador, líder, missão,

autoridade, responsabilidade, hierarquia, cadeia de comando, relação teoria-prática

2. Compreende os conceitos de administração, administração educacional, administrador, líder,

missão, autoridade, responsabilidade, hierarquia, cadeia de comando, relação teoria-prática

Objetivo 2: Conhecimento de características e princípios básicos de administração e liderança

Realizações:

1. Indica as características da administração educacional / escolar

2. Analisa as características comuns dos líderes

3. Conhece os princípios de administração

Objetivo 3: Apreender as teorias da administração e suas características básicas

Realizações:

1. Discuta abordagens e teorias da administração educacional

2. Compreende características básicas das teorias modernas

Objetivo 4: Pratica processos de administração

Realizações:

1. Classifica sistematicamente os processos de administração

2. Pratica processos administrativos em sua própria organização

4

Objetivo 5: Distinguir as diferenças entre as teorias de liderança

Realizações:

1. Apreende o quadro teórico das teorias da liderança

2. Compreende os recursos básicos das teorias de liderança

Objetivo 6: Interpretação de conceitos, princípios e teorias de administração e liderança em relação às

práticas de campo

Realizações:

1. Percebe a necessidade de treinamento administrativo

2. Gera idéias sobre como eliminar o fosso entre teoria e prática

Objetivo 7: Desenvolvimento de habilidades administrativas para superar barreiras no teto de vidro

Realizações:

1. Detém a importância das habilidades administrativas e de liderança no processo de superação das

barreiras do teto de vidro enfrentadas no ambiente de trabalho

2. Utiliza teorias de administração e liderança para superar barreiras no teto de vidro

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO

1. CONCEITOS BÁSICOS DE ADMINISTRAÇÃO E LIDERANÇA

Nesta seção, serão mencionados os conceitos básicos que você pode encontrar nas atividades

de administração educacional. Portanto, será oferecida a oportunidade de um pensamento sistemático

ao resolver os problemas enfrentados durante o processo de administração nas escolas.

1.1.Organização

A organização é uma estrutura que surge da combinação de poder e ações de mais de um

indivíduo, a fim de alcançar uma meta que requer um esforço comum (Demirtaş & Güneş, 2006). As

dimensões básicas da organização são formalidade, centralização e complexidade. Formalidade é a

expectativa específica, escrita e convincente em relação às ferramentas e resultados dos trabalhos

dentro da organização. A centralização mostra a posição da tomada de decisão e autoridade na

hierarquia organizacional. Complexidade é a diferenciação horizontal (diferentes empregos, títulos e

grupos ocupacionais no mesmo nível) e vertical (o número de níveis na organização) na organização

(Tuncer, Ayhan & Varoğlu, 2014).

As organizações podem sobreviver desde que consigam atingir seus objetivos. As

organizações que atingem parcialmente seus objetivos se tornam ineficientes e não podem funcionar

5

efetivamente. Por esse motivo, são necessárias atividades gerenciais, uma vez que a organização não

pode atingir seus objetivos, que são os motivos de sua existência simultaneamente. Essas atividades

gerenciais exigem o fenômeno de gerenciamento e as atividades gerenciais são executadas pelos

gerentes.

1.2.A escola como organização

As escolas também são organizações. Eles têm objetivos a serem alcançados. Existem recursos

materiais e humanos e processos de gerenciamento para atingir esses objetivos. Segundo Demirtaş e

Güneş (2006), a escola, nesse sentido, é a organização educacional em que o aluno recebe os

conhecimentos, habilidades e comportamentos desejados por meio de métodos científicos, alinhados

aos objetivos gerais e específicos e aos princípios básicos da educação. sistema.

No entanto, existem características básicas que distinguem as escolas de outras organizações

(Bursalıoğlu, 2002):

- As características mais importantes da organização escolar são o fato de que a matéria-prima

com que trabalha é humana, proveniente e voltada para a sociedade. O ser humano não é uma

entidade estável, mas um ser multidimensional e mutável. Portanto, as decisões tomadas nas

escolas nem sempre são decisões indispensáveis. Eles precisam ser constantemente revisados

de acordo com as circunstâncias.

- Na escola, existem vários valores em conflito. A principal tarefa da escola é conciliar e

equilibrar os valores sociais, políticos e econômicos conflitantes. Como a escola é uma

organização criada para permitir que o indivíduo se adapte à sociedade, ou seja, socialize, ela

precisa explicar as circunstâncias da sociedade para o indivíduo. O administrador da escola

deve aderir ao conceito de interesse público e defender esse conceito ao tentar reconciliar

esses valores conflitantes. Escola, deve transformar as tradições de acordo com as

circunstâncias da época. As escolas nem sempre são lugares onde as tradições e costumes são

ensinados sem questionar.

- A escola é uma organização cujo produto é difícil de avaliar. Como os objetivos da escola são

mais complexos, abstratos e conflitantes quando comparados a outras organizações,

geralmente é difícil avaliar. Deve ser perceptivo e claramente revelado quais são os

comportamentos desejados na educação e como serão medidos.

- A escola tem um ambiente especial. Como a educação é uma iniciativa indireta, um ambiente

especial chamado escola foi estabelecido. A escola interage com o ambiente em que está

localizada, mas presta atenção para não incluir comportamentos, conceitos e processos

indesejados em torno do ambiente na escola. O que se espera do administrador da escola é

proteger e desenvolver esse ambiente especial.

- A escola é uma organização na qual todas as organizações formais e naturais do meio

ambiente, direta ou influenciam. A educação é uma iniciativa política e ideológica. O fato de a

sociedade do futuro ser formada pela educação é um ponto de interesse para todos os grupos

da sociedade. É comum que todos que desejam guiar o futuro da sociedade se interessem pela

educação e pela escola. Por outro lado, enquanto a escola é afetada pelo meio ambiente, ela

também afeta o meio ambiente. Nesse sentido, instituições oficiais, grupos de pressão

(associações, fundações, comunidades, seitas etc.) ao redor da escola tentam fazer com que a

escola aceite seus próprios objetivos. Os administradores e professores da escola não atendem

às solicitações que não atendem às qualificações fundamentais da constituição do estado

(qualificações democráticas, seculares, sociais, constitucionais do estado) e aos objetivos da

escola, e informam os pais sobre as pressões e operam o processo legal.

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- Os grupos organizados no ambiente tentam limitar a independência de pensamento da escola,

a fim de proteger seus próprios benefícios. Esses grupos tentam fazer a objetivos e tarefas da

escola uma ferramenta para seus próprios benefícios. O administrador da escola deve manter

os olhos abertos sobre isso. Se o administrador da escola não possuir conhecimentos e

habilidades suficientes em administração, ele se tornará uma ferramenta usada por esses

grupos. Assim, a escola se afastará de seus objetivos.

- A escola é uma das organizações líderes que fornece mudança cultural. A escola não é apenas

uma organização que transfere o patrimônio social para as novas gerações. Enquanto, por um

lado, transfere a cultura da sociedade para as novas gerações, por outro, possibilita a mudança

criando novos elementos culturais. O administrador da escola deve estar ciente disso e ser

capaz de elevar sua escola a uma organização que melhore e mude a estrutura cultural do

ambiente. Para esse fim, os administradores podem envolver a população local em cerimônias

oficiais, organizar conferências, seminários, painéis, peças de teatro, audições de música e

poesia e eventos culturais.

- A escola é uma instituição burocrática. Embora isso forneça segurança à escola contra grupos

de pressão, pode levar a doenças burocráticas, como rotinização, dificuldade e

disfuncionalidade.

- Como qualquer outra organização, a escola tem personalidade própria. Essa personalidade se

manifesta no clima da escola. Em troca da personalidade do indivíduo, a organização tem seu

próprio humor ou clima.

Escolas de todos os níveis têm objetivos especiais e gerais. Os administradores e diretores devem

estar cientes de quais são esses objetivos, porque esses objetivos e princípios são as referências

fundamentais dos administradores na administração das escolas.

- Por favor, leia os artigos da constituição sobre educação.

1.3. Gestão

Os elementos comuns de quase cinquenta definições de gerenciamento são (Başaran, 1989):

- Uma meta ou metas a serem alcançadas

- Organizar as pessoas para alcançar esse objetivo

- Integrar o poder humano que é separado pela divisão do trabalho

Com base nos elementos comuns mencionados acima, a gestão pode ser definida como o processo

de organização, coordenação e estímulo das pessoas reunidas para realizar as tarefas que farão com

que a organização atinja seus objetivos pré-determinados.

Em outra definição, gestão é o processo de planejar, organizar, dirigir e supervisionar as atividades

de recursos humanos para que a organização possa atingir seus objetivos. As principais características

do gerenciamento são as seguintes (Can, Tuncer & Ayhan, 2005):

- O gestão é baseado nas relações humanas.

- A administração exibe características do grupo.

- Gestão é um sistema baseado em metas.

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- A administração exige a cooperação com as pessoas que formam grupos para atingir as metas.

1.4. Administração Educacional

A administração da educação é um campo especial da administração pública. Administração

educacional é a aplicação de princípios específicos de gestão do sistema geral de gestão e educação no

campo da educação. Nesse sentido, a administração educacional é manter viva a organização

educacional, de acordo com as políticas educacionais e os objetivos organizacionais, e fazê-la

funcionar efetivamente (Kaya, 1993). Envolve as atividades relativas ao sistema educacional

realizadas para atingir as metas básicas predeterminadas, utilizando os recursos disponíveis da maneira

mais eficaz (Demirtaş & Güneş, 2006). O principal campo que a administração educacional precisa

abordar fundamentalmente são os objetivos gerais e específicos do sistema educacional. Nesse

contexto, Bush (2018) argumentou que, basicamente, a administração educacional deveria lidar com as

metas ou objetivos da educação.

Administração escolar é o processo de aplicação da administração educacional na escola. Em

outras palavras, é a aplicação da administração educacional em uma área mais limitada. A

administração educacional também envolve administração escolar.

1.5. Administrador educacional

Administrador educacional é o funcionário que trabalha em diferentes níveis de ensino e luta

para atingir os objetivos do sistema educacional nos níveis em que trabalha (Demirtaş & Güneş,

2006). Por exemplo, o diretor de recursos humanos, diretor provincial de educação nacional, diretor da

escola, vice-diretores da escola e etc.

1.6.Tarefa

Tarefas são as ações e atividades que um funcionário realizará dentro do escopo da carga de

trabalho e durante a produção, a fim de atingir objetivos organizacionais (Demirtaş & Güneş, 2006).

1.7.Autoridade e responsabilidade

Autoridade é a soberania do indivíduo ou da sociedade sobre os outros. É o poder de controlar,

dar ordens e fazer outros obedecerem. É a possibilidade de obedecer às ordens de um determinado

grupo de uma fonte específica (Seyyar & Öz, 2007).

Delegação de autoridade: Delegação de autoridade é o fato de que os administradores do nível

superior da hierarquia no sistema educacional concedem alguns de seus poderes para seus

subordinados, a fim de usar em nome de si mesmos. Delegação de autoridade tem o mesmo

significado que a transferência de autoridade na literatura.

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Excesso de autoridade: Excesso de autoridade é o fato de que os administradores usam

autoridade com decisões pessoais, exceto por sua autoridade quando não recebem autoridade legal por

textos legais ou autoridade delegada por um executivo sênior.

Sobreposição de autoridade: Sobreposição de autoridade é o fato de que a autoridade atribuída

a mais de uma posição não está bem separada uma da outra e que elas têm partes sobrepostas.

Conflito de autoridade: Conflito de autoridade é o conflito que surge quando o direito de

gerenciar uma organização ou executar um dever é concedido a mais de uma autoridade (Demirtaş &

Güneş, 2006).

Responsabilidade é o estado de culpa no caso de não se cumprir uma sentença, regra ou ordem

dada pelo superior a ser obedecida (Demirtaş & Güneş, 2006). Responsabilidade é a obrigação dos

funcionários em desempenhar suas funções. Os administradores não devem esquecer que seus

subordinados ou outras partes interessadas serão afetadas positiva ou negativamente enquanto

estiverem usando sua autoridade. O equilíbrio de autoridade e responsabilidade deve ser levado em

consideração. Os administradores não devem ter responsabilidade mais que autoridade e autoridade

mais que responsabilidade.

- Enquanto os gerentes delegam sua autoridade, eles não podem delegar sua responsabilidade.

Na prática, os administradores não obedecem a essa regra e evitam a tarefa e a

responsabilidade colocando a responsabilidade sobre os ombros de seus subordinados. Nesse

caso, os subordinados não usam seus poderes que podem ser arriscados. Esta é uma doença de

gerenciamento.

1.8.Hierarquia

Hierarquia é a situação que surge com as etapas administrativas estabelecidas dentro da

organização para atingir as metas administrativas. Hierarquia é a derivação de tarefas verticalmente

com relacionamento subordinado superior (Başaran, 1989). De acordo com outra definição, hierarquia

é a organização social na qual a autoridade é distribuída estrita e claramente entre os diferentes níveis de

importância nos estágios mais amplo e mais alto (Demirtaş & Güneş, 2006).

1.9.Ordem-Comando Associação

Associação Ordem-Comando significa que cada subordinado recebe apenas ordens de um superior e é

responsável apenas por esse superior. É muito importante que os administradores prestem atenção a esse

princípio, especialmente nos relacionamentos de comando e autoridade. (Ağlargöz, 2012).

1.10 A relação entre teoria e prática1

No campo da administração educacional, muitas vezes são ouvidas reclamações sobre o fato de estudos

científicos, regras e teorias estarem longe dos problemas e realidades dos profissionais. Às vezes, essas

1O conteúdo deste cabeçalho é resumido com a permissão do autor da referência: Yengin Sarpkaya, P. (2016). Eğitim

yönetimi kuramları. Em R. Sarpkaya (Ed.), Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ancara: Anı Yayıncılık.

9

reclamações são exatamente o oposto. São feitas críticas ao fato de que as práticas não se baseiam em teorias ou

que os profissionais não se beneficiam de teorias e ciências. Nesse ponto, antes de tudo, é necessário olhar para o

que é a teoria.

Teoria é a tentativa de modelar as realidades que emergem com os experimentos. A teoria é baseada em

fatos e os fatos são o fenômeno e os objetos que podem ser observados direta ou indiretamente e cuja quantidade

e qualidade podem ser determinadas. Isso significa que é impossível pensar em ciência sem teoria. Balcı (2008)

afirma que a prática só pode ser útil se for baseada na teoria, que a prática distante da teoria, baseada apenas na

experiência, não é econômica nem transferível para outras situações, e que o sucesso da prática é amplamente

baseado em teoria.

Teoria é um conjunto de conceitos, definições e proposições entre as quais existem relações e que

apresentam o fenômeno sistematicamente, definindo as relações entre variáveis, a fim de explicar e prever o

fenômeno. As teorias oferecem novas maneiras de perceber eventos e situações para uma implementação eficaz.

Eles podem desenvolver um novo entendimento chamando a atenção para os relacionamentos perdidos pelos

praticantes. Além disso, as teorias podem ser testadas e explicadas por pesquisas. Considerando tudo isso, a

necessidade de usar teorias para práticas eficazes ou a aplicação de teorias é incontroversa.

Se os praticantes evitarem a teoria, a única coisa que eles terão como guia para suas ações serão suas

experiências. Quando o professor ou administrador se afasta da teoria, sua decisão reflete em certa medida sua

visão pessoal da organização enquanto toma uma decisão. Tais visões e preconceitos serão coloridos por

experiências ou atitudes formadas por experiências. No entanto, a experiência do indivíduo é limitada e pode não

ser capaz de ajudar em circunstâncias diferentes e mutáveis. A relação entre teoria e prática ou teórico e

praticante pode ser explicada da seguinte forma (Hoy & Miskel, 1996):

Mesmo que o profissional cite um problema usando estruturas conceituais (por exemplo, quando ele cita

um problema como conflito de papéis, deslocamento de objetivos), será mais fácil desenvolver uma solução

razoável à medida que o problema é organizado, embora o problema não seja resolvido. resolvido.

Uma abordagem científica oferece uma maneira de pensar sobre os eventos, tanto para o teórico quanto

para o praticante. Isso pode ser pensado como as etapas da resolução de problemas.

Também existem diferenças entre o teórico e o praticante no uso e aplicação da abordagem

científica. Os teóricos se aplicam a um nível mais alto de isolamento do que os praticantes e testam

hipóteses. Os profissionais fazem um nível mais baixo de isolamento, pois se preocupam

principalmente com certos problemas e eventos dentro de sua organização.

Os teóricos apresentam suas hipóteses usando a expressão "todas as outras variáveis são

iguais". No entanto, os profissionais estão em um mundo onde outras coisas não são iguais e variáveis

não podem ser controladas.

Talvez um diretor de escola esteja menos interessado nos problemas de outras escolas. Ele ou

ela é mais flexível na aplicação da abordagem científica. No entanto, o pesquisador e o teórico são

mais rígidos, mas ambos são basicamente os mesmos em termos de indivíduos sistemáticos.

Juntamente com a ciência de aplicar o conhecimento a problemas gerenciais e organizacionais,

o gerenciamento pode ser definido como arte. O aspecto artístico do gerenciamento é o aspecto das

práticas dos profissionais, mas ainda é impossível pensar isso à parte da teoria.

Afinal, pode-se dizer facilmente que o gerente que deseja ter sucesso na prática deve se beneficiar

da teoria. Muitos gerentes, consciente ou inconscientemente, se comportam de acordo com a teoria ou

formam teorias específicas. No entanto, eles têm dificuldade em generalizá-los e sistematizá-los. É

possível ao gerente superar essa dificuldade obtendo informações e valores confiáveis sobre a teoria.

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1.11 A diferença entre líder e gerente

É difícil encontrar uma definição acordada de liderança. No entanto, existem dois aspectos

diferentes de definição de liderança na literatura. A primeira definição é em termos de processo; líder é

a pessoa que dirige e organiza as atividades dos membros da organização de acordo com os objetivos

da organização. A segunda definição é em termos de traços de personalidade; O líder possui as

características que podem influenciar os membros do grupo com sucesso (Özkalp & Kırel, 2016). O

líder será mais eficaz se ele usar o poder carismático com base na aceitação dos seguidores e não no

poder de afetar com força. Nesse sentido, existem diferenças importantes entre um líder eficaz e um

gerente. Se os gerentes conhecerem essas diferenças, eles poderão desempenhar uma liderança mais

eficaz.

As principais diferenças entre gerente e líder podem ser dadas da seguinte forma (Bennis 1994,

como citado em Şişman, 2014):

- Gerente gerencia, lidera, cria inovação.

- O gerente é uma cópia, o líder é único.

- O gerente mantém, o líder se desenvolve.

- O gerente se concentra nos sistemas e na estrutura, o líder se concentra nas pessoas.

- O gerente verifica, o líder dá confiança.

- Gerente é um pensador de curto prazo, líder é um pensador de longo prazo.

- O gerente pergunta "Como?" E "Quando?", O líder pergunta "O quê?" e porque?".

- O gerente pensa que, no contexto da perda de lucro, o olho do líder está no horizonte.

- O gerente imita, o líder é a fonte da tarefa.

- O gerente aceita o status quo, o líder desafia o status quo.

- O gerente é um bom soldado, o líder é uma pessoa independente.

- O gerente faz as coisas certas, o líder faz a coisa certa.

2. O DESENVOLVIMENTO DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL COMO CIÊNCIA

Tais conceitos de administração educacional como princípio da escola, supervisor e supervisão

foram usados pela primeira vez pelos antigos romanos. No entanto, o desenvolvimento do campo da

administração educacional, dependendo dos princípios da gestão sistemática e científica, ocorreu em

meados do século XX. A administração educacional foi influenciada pelos desenvolvimentos em

gestão de negócios e administração pública no final do século XIX e início do século XX. Como pode

ser visto, a administração educacional é um campo da ciência relativamente novo.

Os desenvolvimentos na administração educacional como ciência no mundo foram os

seguintes (Kaya, 1993; Balcı, 2008):

- A necessidade de uma perspectiva teórica para a administração educacional foi sugerida por P.

R. Mort em 1916. Como não havia uma teoria abrangente no campo da administração

educacional, Mort reclamou de fazer coisas com contagem de dedos. Apesar de todos os

esforços nesse período, a perspectiva teórica era insuficiente. Os estudos científicos foram

compostos de experimentação simples ou fenomenologia. Histórias pessoais de sucesso e

princípios não testados constituíam a base do conhecimento para a administração educacional.

- A Conferência Nacional de Professores de Administração Educacional se reunia de tempos em

tempos e começava a discutir os problemas relacionados à administração educacional. O

comitê, que se reuniu em 1948 e 1953, discutiu as áreas de administração educacional como

11

uma ciência em detalhes. Os estudos nas décadas de 1940 e 1950 destacaram principalmente o

esforço de se basear na teoria.

- A abertura de Institutos de Administração Pública, com o apoio da Organização das Nações

Unidas na década de 1950, acelerou a importância da especialização no campo da educação, a

ênfase na profissionalização e o desenvolvimento da administração educacional. Nesse

período, um livro chamado "Teoria Administrativa na Educação" foi publicado por Andrew

Halpin e, neste livro, foi argumentado de maneira compacta que uma teoria mais sistemática

era necessária para a administração educacional.

- A administração educacional se desenvolveu ainda mais depois de 1960 pelo trabalho do

Conselho Universitário de Administração Educacional, formado por mais de cinquenta

universidades que oferecem doutorado.

- Os desenvolvimentos mencionados acima incluem os desenvolvimentos principalmente nos

Estados Unidos. Na Europa, as universidades de Leipzig (1906), Berlim (1907), Munique

(1910), Tubingen (1911) e Hamburgo (1912) ocupavam um lugar significativo no campo das

ciências da educação. Na Suécia, o campo das ciências da educação, que também envolveu

administração educacional, ganhou importância desde a década de 1970.

3. CARACTERÍSTICAS DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL / ESCOLAR

Como a entrada, o processo e o resultado do sistema educacional são humanos, a

administração educacional apresenta diferenças fundamentais em relação a outros campos da

administração. Aspectos específicos da administração educacional são (Campbell, como citado em

Kaya, 1993):

- Educação é um serviço relacionado direta ou indiretamente às pessoas. Por causa dessa

qualidade da educação, as organizações educacionais não podem ser lutadoras e competitivas

como uma empresa. Organização educacional é para pessoas; isso muda seus comportamentos

ou os faz adquirir novos comportamentos.

- Desenvolver uma atitude crítica é frequentemente o principal objetivo da educação. Alcançar

esse objetivo é esperado da escola. No entanto, o desenvolvimento do pensamento crítico da

escola perturba os conservadores da sociedade. De tempos em tempos, surgem debates e

conflitos entre escolas e conservadores. Os administradores devem resolver esses conflitos

dentro da estrutura dos objetivos do sistema educacional e dos desenvolvimentos

contemporâneos em todo o mundo.

- Existem fatores que impedem a avaliação adequada do sucesso das organizações educacionais,

porque os objetivos do sistema educacional são mais abstratos. Por exemplo; nunca é fácil

determinar a resposta e o critério da pergunta "Quem é um aluno bem-sucedido e patriota?"

concretamente.

- A educação difere de outras organizações em termos da estrutura dos poderes que a

monitoram. Portanto, os administradores educacionais estão sob várias pressões.

- Os funcionários da escola geralmente são aqueles que tiveram educação profissional. A

maioria dos professores foi treinada por tantos anos quanto os administradores. Isso diminui o

poder de influência do administrador. Por esse motivo, os administradores devem ser

especializados no campo da administração educacional e devem ler e se interessar por arte

para se tornar um indivíduo intelectual.

12

- A estrutura e organização das instituições de ensino requerem atenção especial. Ao contrário

de outras organizações, a escola não pode ser entendida como uma unidade separada. As

organizações educacionais fazem parte do sistema educacional em todo o país.

- A entrada e saída básicas do sistema educacional são as pessoas no ambiente em que estão

envolvidas. Portanto, ele precisa atender às necessidades do ambiente e, por isso, está aberto

aos efeitos do ambiente. Portanto, o administrador deve estabelecer um equilíbrio entre as

solicitações do ambiente e os objetivos da escola.

- Há muitas pessoas e instituições interessadas na educação e tentam controlá-la e supervisioná-

la direta e indiretamente. Vários grupos de pressão e os indivíduos tentam influenciar a

educação em nome de seus próprios interesses e exercem várias pressões sobre os

administradores da escola para alcançar esse objetivo.

- A expectativa da sociedade em relação ao sistema educacional e seu interesse pelo sistema

educacional não são equilibrados. As expectativas podem ser altas, mas o interesse pode ser

baixo.

- Os administradores das escolas, que são instituições de ensino, são nomeados pelos

professores. O fato de a maioria deles não ter formação em administração escolar e serem

inexperientes cria problemas em termos de administração.

- Apesar de as instituições de ensino serem obrigadas a atender às necessidades do meio

ambiente e da região, o fato de a administração depender do sistema central dificulta.

4. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

O administrador existe para resolver o problema. Os problemas podem ser resolvidos de três

maneiras. Primeiro, o administrador tenta resolver os problemas com base em suas experiências.

Segundo, o administrador avalia os fatos dentro da estrutura de uma teoria e tenta resolver os

problemas. Terceiro, ele ou ela pode se beneficiar da experiência e da teoria. A maneira menos

saudável de solucionar problemas, baseada na experiência, porque as organizações educacionais cujo

foco é o ser humano são as instituições que estão mudando constantemente. Portanto, as soluções que

funcionavam em uma escola ou em um horário específico podem não funcionar em novos problemas.

Neste ponto, teorias são necessárias.

Embora as teorias da administração educacional tenham diversificado nos últimos anos, a

seguinte classificação é amplamente aceita: 1. Teorias clássicas 2. Teorias neoclássicas ou

comportamentais, 3. Abordagem sistêmica ou teorias modernas.

4.1.Teorias clássicas

As teorias clássicas surgiram sob as condições da nova sociedade e local de trabalho,

juntamente com a revolução industrial. Os principais componentes da revolução industrial foram o

poder das máquinas em vez da mão de obra, a produção em massa nas fábricas por meio do sistema de

bandas (linhas) e a exploração e o conflito entre aqueles que venderam seu trabalho e a burguesia que

não deu o devido de trabalho e apreendeu o valor agregado. Esses componentes também influenciaram

as novas teorias da administração em favor da burguesia mais organizada. Por esse motivo, as teorias

clássicas deram importância à produtividade em geral.

As teorias clássicas, que deram importância aos aspectos estruturais da administração e

ignoraram o indivíduo, podem ser examinadas em três títulos: Abordagem de Gerenciamento

13

Científico representada por Frederick W. Taylor, Abordagem de Processo Gerencial representada por

Henri Fayol e Abordagem de Burocracia de Max Weber.

4.1.1 Abordagem de Gestão Científica

Frederick W. Taylor é o fundador dessa teoria. Ele trabalhou em muitos empregos diferentes

nos EUA e foi promovido a engenheiro em sua carreira, que começou como trabalhador. Ele revelou

os princípios básicos dessa teoria em seu livro "Os Princípios da Gestão Científica" em 1911.

Taylor observou nas empresas em que trabalhava que os trabalhadores executavam ações

desnecessárias enquanto realizavam seu trabalho e trabalhavam ineficientemente. Por esse motivo,

Taylor encontrou os princípios de como um trabalho poderia ser realizado da maneira mais eficiente e

fez experimentos. Nesse sentido, o principal ponto de vista de Taylor era focar em como aumentar a

produtividade por meio de trabalhadores, ambiente de trabalho e máquinas.

Os princípios de Taylor podem ser dados da seguinte forma (Genç, 2004; Güney, 2001; Koçel,

2010; Şimşek & Çelik, 2015):

- Quando gerentes e funcionários executam atividades organizacionais, eles devem estabelecer

uma ordem de trabalho definida cientificamente, não arbitrariamente e aleatoriamente para

todos.

- Os funcionários não devem demonstrar seus comportamentos e sua maneira de fazer o

trabalho, mas devem exibir os comportamentos de fazer o sistema sistematizado, medido e

definido.

- Os funcionários devem trabalhar na harmonia e coordenação definidas, não na ordem de

trabalho desorganizada e desarticulada.

- As organizações e a gerência devem trabalhar para que rejeitem a ineficiência e obtenham a

maior produtividade possível, em vez de aceitarem baixa eficiência.

- Os indivíduos a serem recrutados devem ser selecionados de acordo com os padrões e com

métodos científicos tempo mínimo necessário para concluir o trabalho deve ser determinado.

- A gerência deve controlar constantemente os trabalhadores para garantir que o trabalho seja

realizado da maneira determinada.

- Os indivíduos recrutados devem ser treinados continuamente para que possam fazer o trabalho

melhor.

- Um sistema de pagamento motivador deve ser desenvolvido. O pagamento deve ser feito de

acordo com a quantidade de produção.

- As atividades de planejamento e implementação de tarefas devem ser separadas umas das

outras e devem ser executadas por indivíduos diferentes.

Como pode ser visto, essa teoria focou no aumento da produtividade no local de trabalho e

assumiu que o funcionário executaria as ações necessárias para a produção como uma máquina e seria

motivado com dinheiro. Exigia que o tempo de trabalho padrão fosse respeitado por meio de

investigações de tempo e ação (Yengin Sarpkaya, 2013).

14

4.1.2 Abordagem do Processo de Gerenciamento

Henri Fayol (1841-1925), um engenheiro de mineração na França, considerou o

gerenciamento como um processo e listou esses processos como “planejamento, organização,

comando (direção / execução), coordenação e controle” (Hoy & Miskel, 2012). Esses processos ainda

são válidos com várias adições. A ideia de que o gerenciamento é um processo é uma contribuição

muito importante para a ciência do gerenciamento. Enquanto Taylor estava mais preocupado com a

qualidade do trabalho, Fayol lidou com toda a organização e com os princípios básicos da gestão

eficaz.

Fayol determinou 14 princípios básicos na realização de atividades gerenciais. Esses

princípios são (Eren, 2003; Genç, 2004; Koçel, 2010):

- Divisão do trabalho: deve haver divisão do trabalho e especialização entre os subordinados, de

acordo com seus conhecimentos, habilidades e experiência.

- Autoridade e responsabilidade: A responsabilidade e a autoridade atribuídas aos subordinados

em relação ao seu trabalho devem ser equilibradas.

- Unidade de gerenciamento: atividades semelhantes devem ser gerenciadas pelo mesmo

gerente.

- Centralização: a empresa deve ser gerenciada a partir de um único centro, como em todos os

organismos vivos.

- Princípio da hierarquia: deve haver uma cadeia de gerenciamento que se estende do nível de

gerenciamento superior para baixo. A comunicação e outras relações devem seguir essa

cadeia.

- Unidade de controle: cada subordinado deve receber pedidos de um único gerente e se reportar

a esse gerente.

- Disciplina: Um sistema de disciplina eficaz deve ser estabelecido.

- Justiça: os funcionários devem ser avaliados imparcialmente e tratados igualmente.

- Princípio de salário: salário igual deve ser concedido por trabalho igual e empregados devem

ser recompensados de acordo com suas realizações

- A superioridade dos interesses gerais aos interesses pessoais: os interesses da empresa devem

ser priorizados, e não os objetivos e interesses pessoais e os interesses do departamento.

- Princípio da iniciativa: a capacidade dos funcionários de tomar medidas antes que os

problemas surjam, acolher as oportunidades e tomar iniciativas deve ser desenvolvida.

- Continuidade dos negócios: os funcionários devem ser ajustados ao trabalho para garantir sua

continuidade ao trabalho.

- Princípio da colaboração: A harmonia interna e a unidade entre os funcionários devem ser

garantidas dentro da empresa.

- Princípio do pedido: todas as ferramentas de produção materiais e humanas devem estar no

local mais apropriado.

4.1.3 Teoria da burocracia

A teoria da burocracia ideal foi desenvolvida pelo sociólogo alemão Max Weber. Weber

projetou a burocracia como uma forma estruturada de organização e gerenciamento. Segundo Weber,

depois que muitos funcionários começaram a trabalhar nas organizações, eles devem ser organizados e

gerenciados de acordo com princípios racionais.

15

A teoria da burocracia foi baseada no conceito de burocracia ideal. Com burocracia ideal,

Weber quis dizer uma estrutura que deve estar presente, não uma estrutura que ele defendia estar

presente. Burocracia pode significar atraso, negligência e excesso de prescritivismo na linguagem

cotidiana. No entanto, a verdadeira teoria burocrática é contra esses fenômenos.

Segundo Weber, a burocracia possui cinco elementos (Başaran, 1989; Koçel, 2010):

1. Hierarquia de autoridade: Os trabalhos a serem realizados em cada posição devem ser

determinados e escritos em detalhes. As tarefas devem ser colocadas em cascata, mostrando as

principais posições que supervisionarão cada tarefa. As autoridades dos cargos devem ser

escritas. A autoridade e a responsabilidade de cada posição devem ser iguais.

2. Especialização funcional: Cada tarefa deve ser nomeada especialista que possui as

qualificações necessárias para essa tarefa.

3. Registro e arquivamento: Na burocracia, cada ação, transação e comunicação deve ser baseada

em um documento escrito, arquivado e arquivado. Portanto, a memória é estabelecida dentro

da organização.

4. Competência instrucional: Os direitos a serem utilizados por cada cargo e as obrigações a

serem cumpridas devem ser determinados previamente. Autoridades e tarefas formais devem

se basear em leis e regras. As atribuições para os cargos e promoção devem ser baseadas em

competência, antiguidade e sucesso; os pagamentos devem ser baseados na posição,

antiguidade e sucesso.

5. Códigos de conduta: A racionalidade da organização depende da determinação prévia dos

códigos de conduta. A impessoalidade, que é racionalidade, é necessária para cumprir as

tarefas.

De acordo com Weber, quando esses cinco elementos da burocracia são aplicados nas escolas

dentro da estrutura de regras racionais, a burocracia ideal pode ser abordada e as escolas podem ser

gerenciadas de maneira eficaz e eficiente.

4.1.4 Os efeitos das teorias clássicas na administração educacional

A insistência das teorias clássicas no aumento da eficiência levou a novas técnicas e posições

de negócios. Esse fenômeno também afetou as teorias da administração educacional e do treinamento

dos alunos de acordo com as necessidades da comunidade empresarial, e o desenvolvimento de

programas baseados em profissionalização e especialização tornou-se prioridade. Como resultado

dessa situação, os administradores educacionais foram considerados especialistas em eficiência. Esse

entendimento levou a escola a uma fábrica e o aluno a uma matéria-prima.

Até a revolução industrial, as escolas se concentravam principalmente na criação de indivíduos

intelectuais. Com a revolução industrial, o ser humano produtor começou a ser criado. Essa situação

levou à disseminação da educação e ao seu reconhecimento como uma ferramenta de investimento.

A mentalidade ideal de burocracia de Weber levou a práticas rígidas nas organizações

educacionais. Surgiram doenças burocráticas como adesão excessiva a regras, resistência à inovação,

dificultando o trabalho e vigilância. Essas práticas rígidas nas escolas revelaram mais tarde a noção de

escolas democráticas. Como as nomeações políticas nas organizações educacionais superaram os

conhecimentos, o princípio da imparcialidade da burocracia não funcionou.

16

Os clássicos estabelecem princípios gerais de gestão, concentrando-se na administração e nos

administradores das escolas. Eles enfatizaram mais os aspectos estruturais das escolas com ênfase na

eficiência e não levaram em consideração as relações humanas. Portanto, eles estavam mais

preocupados com a organização formal e ignoravam a organização natural, que era o informal,

formada por um círculo de amigos.

4.2.Comportamental (teorias neoclássicas)

As teorias clássicas que surgiram nos anos 1900 continuaram existindo até os anos 30. No

entanto, após a grande depressão do capitalismo em 1929, essas teorias clássicas permaneceram

insuficientes. Maior expansão e complexidade das organizações e o desenvolvimento dos direitos

sociais dos funcionários levaram ao surgimento de novas perspectivas no local de trabalho. As teorias

comportamentais são essencialmente as teorias que visam aumentar a eficiência organizacional.

Enquanto as teorias clássicas dão importância à estrutura para aumentar a eficiência, as teorias

neoclássicas dão mais importância às relações humanas. A base das teorias comportamentais foi a

Teoria das Relações Humanas, que surgiu como resultado da pesquisa de Hawthorn.

A pesquisa realizada na fábrica da Western Electric Company em Hawthorne, sob a liderança

de F. Roetlisberger e Elton Mayo (1924-1932), foi o início da abordagem dos problemas gerenciais e

organizacionais em termos de comportamento humano. Embora a pesquisa de Hawthorne visasse

medir o impacto de arranjos físicos como iluminação, descanso, fadiga e layout físico na eficiência, da

perspectiva da teoria clássica, os resultados foram inesperados. Como resultado desses experimentos,

embora não houvesse uma relação entre iluminação e intervalos para descanso e produção, observou-

se que as relações humanas no local de trabalho afetavam a produção. Além disso, esses estudos

revelaram que o indivíduo estava produzindo de acordo com as normas do grupo em que estava.

Também foi revelado que prêmios e sanções não econômicas afetavam significativamente o

comportamento dos funcionários (Koçel, 2010, Lunenberg & Ornstein , 2013)..2.Comportamental

(teorias neoclássicas)

4.2.1 A reflexão das teorias comportamentais na educação

As teorias comportamentais foram criticadas por ignorar a estrutura, em outras palavras, a

organização formal. De fato, é impossível atingir as metas apenas trazendo os funcionários para a

frente na organização da escola sem fazer com que a estrutura funcione com sucesso. Por outro lado, a

nova perspectiva trazida por essas teorias fez progressos significativos no campo da administração e

organização.

As reflexões das teorias comportamentais sobre educação podem ser resumidas da seguinte

forma (Bursalıoğlu, 2012):

- A abordagem de relações humanas, que centralizou o centro humano, foi rapidamente adotada

pelos administradores educacionais que trabalham em organizações educacionais cujo assunto

era o desenvolvimento humano e humano.

- Avaliar a eficiência da escola foi mais difícil, pois foi baseado em critérios abstratos. As

teorias comportamentais libertaram o administrador do ônus de tornar a escola eficiente. Por

outro lado, o fracasso de escolas realmente ineficientes foi atribuído ao fato de darem mais

importância às relações humanas.

17

- Além da administração escolar, os programas educacionais também foram afetados pelos

desenvolvimentos. Argumentou-se que nas sociedades democráticas, o dever de socialização

da escola poderia ser cumprido através da administração democrática. Princípios como

preparar a criança para a vida, restabelecer o papel do professor, desenvolver liderança

democrática e definir as responsabilidades sociais da educação começaram a ser defendidos.

- As visões comportamentais também afetaram os deveres dos supervisores e a noção de que “o

supervisor não supervisiona, ele orienta” ganhou importância. Na avaliação dos professores,

argumentou-se que os sentimentos e as emoções dos professores devem ser considerados, bem

como o lado técnico da supervisão.

- As organizações naturais das escolas (grupos informais) começaram a ser levadas em

consideração pelos administradores e supervisores das escolas.

4.3 Teorias Modernas

As teorias de gerenciamento comportamental começaram a ser substituídas por teorias

modernas (abordagem de sistema e abordagem de contingência) após a Segunda Guerra Mundial.

4.3.1 Abordagem sistêmica

Ludwing Von Bertalanffy é o pioneiro da Teoria Geral dos Sistemas e revelou na década de

1920 que os seres vivos eram sistemas. A base da teoria dos sistemas é a realização do objetivo do

todo como um "sistema". De acordo com essa visão, o importante é o todo, e as partes são importantes

na medida em que contribuem para esse todo. Nesta teoria, baseada em sistemas, o foco está nos

objetivos do sistema, nos subsistemas envolvidos no sistema, nas relações entre os subsistemas e na

contribuição desses subsistemas para o sistema principal (Koçel , 2010).

A teoria dos sistemas pode ser considerada como uma síntese da teoria clássica e da teoria

comportamental. A teoria clássica pode ser considerada como tese, a teoria comportamental pode ser

considerada como antítese e a teoria dos sistemas pode ser considerada como síntese (Kaya, 1993).

Quando a Teoria do Sistema é mencionada em Gerenciamento, a Teoria do Sistema Aberto é

referenciada. Sistema é um conjunto de elementos que funcionam como uma unidade para uma

finalidade específica e que têm relações mútuas (Lunenberg & Ornstein, 2013). No entanto, o sistema

não é composto apenas pelas partes que se juntam. Cada sistema é o subsistema de outro sistema e

também possui seus próprios subsistemas.

Um sistema possui cinco elementos básicos: entrada, saída, processo de transformação,

feedback e ambiente.

18

Entrada: A primeira coisa que vem à mente quando a saída é mencionada no nível da escola são

alunos, administradores, professores e pais. Além disso, tudo o que é necessário para a

escola funcionar é aceito como entrada no sistema. Por exemplo; papel, prédio da escola,

escrivaninha, dinheiro, livros, revistas, computadores, etc. Como se vê, o principal insumo

das escolas, que é o principal subsistema do sistema educacional, é humano.

Processo: É o processamento da entrada das escolas de acordo com os propósitos do sistema

educacional. Esta ação requer um determinado conjunto de tempo e operações. Por exemplo,

tenta-se mudar o comportamento dos alunos que iniciam o ensino fundamental, de acordo

com os objetivos da escola por meio de professores, administradores, pais, etc. Para esse fim,

são colocados em prática materiais do curso, métodos instrucionais e exames.

Resultado: é o produto obtido de pessoas (estudantes, professores, administradores, etc.) e material

(livros, dinheiro, edifícios etc.) da escola como resultado de determinados processos. Esses

produtos podem ser os graduados das escolas, satisfação no trabalho, conhecimento, várias

atividades sociais e assim por diante.

Ambiente: É o ambiente social e natural da escola. A escola processa entradas, processos, resultados e

feedback dentro deste ambiente. Portanto, esses elementos interagem dentro do ambiente

social e natural. As condições ambientais contribuem positiva ou negativamente para a

consecução dos objetivos. Por exemplo, se o ambiente social em que a escola está localizada

é pobre e sem instrução, e o ambiente natural, as condições climáticas e as características

geográficas não forem adequadas, será difícil para a escola alcançar seus objetivos.

Feedback: É o processo de verificar continuamente se a escola alcançou seus objetivos. Se for

entendido que a qualidade da entrada é baixa, são tomadas medidas para aumentar a

qualidade da entrada. Se houver um problema no processo, no uso de tecnologias

educacionais e métodos e técnicas instrucionais, ou no gerenciamento de professores em sala

de aula, aqueles que gerenciam o sistema tentam resolver esses problemas. Se não houver

feedback em um sistema educacional, o sistema poderá ser destruído após um tempo

(Sarpkaya, 2016).

19

As características comuns dos sistemas sociais são as seguintes (Hoy & Miskel, 2012):

- Sistemas sociais são sistemas abertos. As escolas são influenciadas por todas as forças ao seu

redor, como história, valores e atmosfera política da sociedade.

- Os sistemas sociais são compostos por seres humanos. Esses seres humanos realizam várias

ações para suas necessidades, bem como seus papéis e status. Desempenham papéis na escola

como professores, alunos, administradores e etc.

- Os sistemas sociais são orientados a objetivos e têm muitos objetivos. O principal objetivo de

qualquer sistema escolar é preparar os alunos para seus papéis adultos (comportamentos

desejados).

- Os sistemas sociais são estruturais. A estrutura dos sistemas escolares é baseada na burocracia,

divisão do trabalho e hierarquia.

- Os sistemas sociais são prescritivos. Eles forçam seus elementos a obedecer a essas regras. As

escolas têm ferramentas de sanção como leis, regulamentos e etc.

- Os sistemas sociais são políticos. Todo sistema social tem um padrão de poder como resultado

da estrutura política. Nas escolas, administradores, professores e alunos têm seus próprios

poderes. De tempos em tempos, eles usam esses poderes um contra o outro.

Os sistemas sociais também são sistemas abertos. Um sistema é chamado de sistema aberto se

retirar suas entradas de seu ambiente e fornecer suas saídas para seu ambiente e, assim, sobreviver.

Caso contrário, os sistemas são chamados de sistemas próximos e esses sistemas não podem

sobreviver (Hoy & Miskel, 2012; Başaran, 2006). As escolas também são sistemas abertos. Eles

extraem do ambiente as entradas de alunos, professores, dinheiro, construção etc., processam-nas (no

processo) e, mais uma vez, produzem saídas como estudantes, conhecimentos, graduados, satisfação

no trabalho e sucesso no ambiente.

4.3.2 Abordagem de Contingência

A abordagem de contingência é baseada em uma série de pesquisas após a década de 1970.

Embora as abordagens clássicas e comportamentais tenham como foco a melhor estrutura

organizacional, essa abordagem está relacionada a situações e condições. A abordagem de

contingência também lida com a organização como um sistema. No entanto, como as condições

internas e externas de cada sistema são diferentes, argumenta que a estrutura a ser estabelecida e a

abordagem de gerenciamento a ser seguida serão diferentes.

De acordo com essa abordagem, diferentes conceitos, técnicas e comportamentos devem ser

usados em diferentes situações e condições, a fim de obter sucesso no gerenciamento. Nesse sentido,

não existe uma melhor estrutura organizacional em todos os lugares e condições. Na abordagem de

contingência, dois conceitos básicos são usados: tecnologia e meio ambiente. Tecnologia é o conjunto

de ferramentas e equipamentos usados pela organização no processo de gerenciamento. Podem ser

ferramentas materiais, como máquinas, equipamentos e dispositivos, bem como ferramentas

intelectuais, como programas, software, conceitos e modelos. Enquanto uma organização de produção

usa principalmente o primeiro tipo de tecnologia, uma organização de consultoria usa principalmente o

segundo tipo de tecnologia. A tecnologia afeta a estrutura da organização. Por exemplo, a estrutura

organizacional de uma escola geral e de uma escola profissional industrial é extremamente diferente.

A segunda dimensão da contingência é o ambiente externo.

20

Ambiente externo é a soma de todos os fatores fora do controle de uma organização. Esses

fatores podem ser agrupados em demográficos, políticos, sociais, econômicos, geográficos e físicos.

Por exemplo, em uma escola com um ambiente externo muito variável, uma estrutura organizacional

mais não formal pode ser preferida a uma estrutura formal (Şimşek & Çelik, 2015; Koçel, 2010).

A abordagem de contingência concentra-se no fato de que a estrutura da organização (níveis

gerenciais, número de departamentos, divisão do trabalho e nível de especialização, mecanismo de

tomada de decisão, canais de comunicação, tamanho da organização etc.) e seu processamento são

influenciados por a situação e condições atuais; e é necessário moldá-los de acordo com as condições.

Por exemplo, liderança democrática nem sempre é a melhor forma de liderança. Essa teoria foi

moldada pelas pesquisas que examinam a relação entre a estrutura da organização e a tecnologia

utilizada para a produção, e a relação entre a estrutura e o processamento da organização e o ambiente

(se o ambiente é estável ou mutável) (Yengin Sarpkaya , 2016).

4.3.3 A reflexão das teorias modernas sobre educação

As teorias modernas introduziram novas ferramentas para os administradores educacionais

entenderem, gerenciarem e analisarem as organizações educacionais.

A inovação mais importante que a abordagem do sistema trouxe para o campo das

organizações e da administração educacional é o ponto de vista holístico. Os administradores

começaram a ver que existe um sistema superior acima da escola e muitos subsistemas abaixo. Esse

fenômeno também os ajudou a resolver os problemas na escola. Além disso, a avaliação dos feedbacks

em todas as fases do processo na abordagem do sistema fornece um guia importante para os

administradores para que suas organizações educacionais não se afastem de seus objetivos.

Segundo a teoria dos sistemas, as escolas são sistemas sociais abertos. Portanto, as

organizações educacionais interagem constantemente com o ambiente externo (Hoy & Miskel, 2012;

Lunenberg & Ornstein, 2013). Em particular, organizações não-governamentais em torno de escolas

como associações, fundações e sindicatos e, ultimamente, comunidades e seitas, têm tentado

influenciar as escolas dentro da estrutura de seus próprios objetivos. Nesse caso, é necessário que os

diretores da escola evitem qualquer interação com o ambiente que possa estar aberta ao impacto de

certos grupos políticos e que fará com que suas escolas se afastem de seus objetivos predeterminados.

Em relação a esta questão, alunos, professores e pais também devem ser informados.

As abordagens de contingência deram contribuições significativas à natureza mutável das

organizações educacionais devido à sua estrutura orientada para o ser humano. No entanto, as teorias

clássicas argumentavam que seria suficiente cumprir as regras e princípios estáveis e previsíveis na

gestão das organizações educacionais. Portanto, assumiu-se que as organizações educacionais seriam

eficientes e eficazes. No entanto, de acordo com a abordagem de contingência, o fato de as

organizações educacionais atingirem seus objetivos de maneira eficiente e eficaz depende de várias

situações e condições que afetam fatores tecnológicos criarão na escola. Esse fenômeno exige que os

administradores educacionais examinem a situação e as condições com método científico antes de

tomar qualquer decisão. Esse fato tornou ainda mais obrigatório que os administradores das escolas se

educassem e tivessem pós-graduação no campo da administração educacional, de acordo com as

condições da idade.

21

5. PROCESSOS DE GESTÃO

A abordagem mais aceita para o que os gerentes devem fazer é a abordagem do processo de

gerenciamento. Essa abordagem, defendida por Henry Fayol na década de 1920, classificou os

processos de gerenciamento como planejamento, organização, comando, coordenação e controle. Essa

classificação ainda é válida com algumas adições. Abordaremos e discutiremos os processos de

gerenciamento como tomada de decisão, planejamento, organização, comunicação, coordenação e

supervisão. Essas atividades básicas de gerenciamento se seguem como um processo e às vezes se

entrelaçam. O processo recomeça e continua novamente após a conclusão de cada tarefa.

5.1 Tomando uma decisão

Na linguagem diária, a decisão é frequentemente usada como “o certo julgamento dado ao

pensar em uma tarefa ou problema” (Turkish Language Association, 2019). As decisões tomadas pelos

administradores das escolas refletem o resultado de uma preferência. Em outras palavras, é o processo

de escolher a mais apropriada entre as várias soluções para um problema. Pode-se dizer que a tomada

de decisão é o coração da administração. Os gerentes que têm a mentalidade da abordagem clássica de

gerenciamento geralmente tomam as decisões e as implementam por conta própria. Os gerentes com a

mentalidade da abordagem neoclássica de gerenciamento perguntam a seus subordinados, mas depois

tomam a decisão final. Os gerentes com a mentalidade da abordagem moderna de gerenciamento não

tomam decisões por conta própria, mas com as partes interessadas que serão afetadas diretamente pela

decisão. Hoje, esse é o caminho certo para tomar decisões. No entanto, aqueles que não serão

diretamente afetados pela decisão ou serão menos afetados podem estar relutantes em participar do

processo de tomada de decisão e podem não expressar suas opiniões reais. Nesse sentido, ao tomar

decisões, os gerentes devem avaliar bem a situação das partes interessadas.

A tomada de decisão é realmente um processo de solução de problemas. É por isso que os

processos de tomada de decisão e resolução de problemas são semelhantes entre si. No processo de

tomada de decisão, o gerente deve seguir as etapas mencionadas abaixo: (Kaya, 1993; Erdoğan, 2000;

Lunenberg & Ornstein, 2013):

- Estar ciente do problema: o problema é uma situação desconfortável que está aguardando uma

solução. Por exemplo, desempenho do aluno, absenteísmo, drogas, violência etc. Se o

problema não for percebido, nenhuma ação poderá ser tomada para solução.

- Definindo o problema: Para poder resolver efetivamente um problema, seus limites devem ser

bem determinados e compreendidos. Por exemplo, se o fracasso do aluno for considerado um

problema na escola, seus limites deverão ser bem traçados. Falha no aluno também pode ser

definido sublinhando a preguiça do aluno ou enfatizando as condições da escola e da família.

A efetiva é a segunda definição.

- Procurando soluções alternativas: Devem ser encontradas formas alternativas para a solução

do fracasso do aluno. Quanto mais sugestões de solução, melhor é a condição de que essas

sugestões estejam diretamente relacionadas ao problema.

- Escolhendo entre soluções alternativas: Uma das melhores soluções alternativas é escolhida

para a solução do fracasso do aluno. Aqui, os administradores devem escolher essa alternativa

juntamente com as partes interessadas relevantes na escola, usando técnicas como

brainstorming, Delphi, árvore de decisão, etc.

- Implementando a solução escolhida: O processo da solução deve ser bem planejado. Tarefas e

responsabilidades devem ser claramente definidas. O tempo deve ser realista. Quais métodos e

22

técnicas serão usados no aplicativo devem ser claramente definidos e o funcionário relevante

deve ser informado sobre o problema.

- Avaliação: se a solução posta em prática realmente resolveu o problema é avaliada. Se o

problema foi resolvido, o administrador executa uma ação para resolver outro problema. Se

não tiver sido resolvido, o administrador retornará à etapa de sugestões de soluções

alternativas e colocará em prática uma alternativa mais eficaz.

5.2 Planejamento

Planejamento são as decisões tomadas para selecionar as atividades a serem executadas e os

métodos e técnicas a serem seguidos para atingir as metas predeterminadas para o uso efetivo dos

recursos escassos disponíveis. Nesse sentido, o plano é um tipo de decisão predeterminada para o

futuro. O plano exige a determinação das necessidades e prioridades das organizações educacionais,

evita a arbitrariedade nas práticas e garante a continuação do trabalho sem problemas em caso de

mudança de gerente. O processo de planejamento nas organizações educacionais pode ser eficaz se

houver um único plano, se tiver flexibilidade para envolver alternativas no planejamento e se as ações

a serem tomadas forem claramente expressas (Kaya, 1993; Karakütük, 2016).

O planejamento do trabalho a ser feito na escola evita possíveis confusões dentro da escola,

permite ao administrador não entrar em pânico ao enfrentar problemas, facilita a delegação de

autoridade pelo administrador e facilita a avaliação dos objetivos concretos nas supervisões. O

administrador deve planejar as atividades de gerenciamento primeiro e, em seguida, incentivar os

professores a fazerem planos. Além disso, os serviços de aconselhamento da escola devem ser

planejados de acordo com as condições do ambiente.

5.3 Organização

Organizar é um sistema de divisão de trabalho e coordenação que permite que os indivíduos

alcancem seus objetivos que não podem alcançar sozinhos, combinando esforços, conhecimentos e

habilidades em um grupo com outros. Organizar também significa o desenvolvimento das tarefas e

atividades. Sociedade organizada significa sociedade definida. Quanto mais definições houver sobre o

trabalho a ser realizado dentro de uma sociedade, mais organizada ela será (Koçel, 2010). Organizar é

o processo de fornecer todas as ferramentas e equipamentos necessários e determinar todas as tarefas

necessárias para os propósitos de uma tarefa a ser realizada na escola. Organizar é o processo de

estabelecer a estrutura para colocar as coisas a serem feitas em ordem.

No processo de organização, as seguintes etapas podem ser seguidas (Koçel, 2010):

- Determinar quais tarefas e atividades devem ser executadas para atingir os objetivos do

trabalho a ser realizado.

- Criar o trabalho agrupando essas tarefas de maneira significativa.

- Formação de grupos ou atividades de trabalho, agrupando esses trabalhos de várias maneiras.

- Criar posições e autoridades, diferenciando esses grupos em etapas e agrupando-os de acordo

com determinados critérios.

- Formação dos departamentos, reunindo essas posições de acordo com determinados critérios.

- Definir as definições de todas essas tarefas, grupos de trabalho e posições.

- Selecionar e nomear os funcionários para esses cargos.

23

5.4 Comunicação

A comunicação pode ser definida como o processo de transferência e comunicação de ordens,

informações, pensamentos, explicações e perguntas de indivíduo para indivíduo ou de grupo para

grupo. A estrutura organizacional pode ser estabelecida e desenvolvida através da comunicação entre

indivíduos, grupos e unidades dentro das organizações educacionais. Por meio da comunicação, quem

estabelecerá relações com quem dentro da organização educacional e quais funcionários deverão

executar quais tarefas são claramente determinadas (Erdoğan, 2000).

Os administradores podem tomar decisões sobre a escola, fazer planos, participar de várias

atividades de organização, mas para poder aplicar tudo isso de forma eficaz, os administradores

precisam ter habilidades de comunicação eficazes. Por isso, os administradores devem se dedicar a

habilidades de comunicação eficazes.

Para melhorar a comunicação nas escolas, o seguinte pode ser feito:

- -Os administradores devem monitorar se seus pedidos são atendidos ou não, usando o sistema

de feedback.

- Os canais de comunicação devem ser abertos na escola, do administrador aos professores,

alunos e pais. O administrador deve sempre estar aberto a solicitações de comunicação dos

funcionários, alunos e pais.

- Múltiplas ferramentas de comunicação, como presencial, telefone, email, site, pôsteres, caixas

de sugestões de reclamações, reuniões e mensagens telefônicas devem ser usadas na escola o

máximo possível.

- Ao formar uma linguagem comum, as mensagens e símbolos usados na comunicação devem

ser claros e compreensíveis.

- A renovação dos anúncios em intervalos curtos será eficaz na comunicação de questões

importantes.

- O administrador não deve ocultar ou distorcer informações de professores, alunos, pais.

- No processo de comunicação com professores, alunos e pais, o administrador deve estabelecer

empatia colocando-se em seu lugar. Portanto, os acidentes de comunicação serão reduzidos.

5.5 Coordenação

Nas organizações, as tarefas são divididas para serem realizadas de maneira eficaz e eficiente.

Em qualquer atividade de produção, a divisão do trabalho entre os funcionários, levando em

consideração as habilidades e habilidades dos funcionários, resulta na divisão do trabalho. Quando

existe a divisão do trabalho, o trabalho dividido deve ser re-individualizado de acordo com os

objetivos da organização. Este é o momento em que a coordenação surge. Nesse sentido, a

coordenação é o processo de reintegração e harmonização das atividades divididas em várias seções e

distribuídas a vários funcionários por meio da divisão do trabalho, de acordo com os objetivos da

organização.

Os administradores devem gerenciar suas escolas como um maestro de orquestra. Assim como

um maestro de orquestra pode tocar uma peça de música clássica integrando diferentes instrumentos e

músicas, o administrador da escola deve poder fazer o mesmo. Aqui, o condutor deve ser considerado

o administrador da escola; os músicos devem ser considerados professores, alunos e pais; os

instrumentos musicais devem ser considerados as ferramentas e instrumentos da escola; a peça

24

musical deve ser considerada como os objetivos da escola. A falta de coordenação nas escolas pode

levar à perda de dinheiro, energia e tempo. Isso impede que as escolas alcancem seus objetivos.

Para garantir uma coordenação mais eficaz, o administrador da escola pode fazer o seguinte

(Kaya, 1993; Bursalıoğlu, 2002; Can, Tuncer & Ayhan, 2005):

- As autoridades e responsabilidades dos funcionários da escola devem ser claramente definidas

por escrito.

- Técnicas de comunicação eficazes devem ser usadas.

- O administrador deve delegar algumas de suas autoridades a subordinados.

- Habilidades de liderança devem ser utilizadas.

- Metas ideais com as quais todos possam concordar devem ser definidas na escola e atenção

deve ser dada à consecução desses objetivos.

5.6 Supervisão

Monitorar e avaliar continuamente se as escolas atingiram suas metas predeterminadas é uma

das condições básicas para a criação de uma escola eficaz. A supervisão é verificar se o trabalho nas

escolas é realizado de acordo com as ordens, leis, programas instrucionais e orçamentos do

administrador (Kaya, 1993). A avaliação está determinando em que medida ou quão bem a escola, o

programa e as atividades alcançaram a meta que estão tentando alcançar. Nesse sentido, avaliação é a

determinação dos padrões alcançados e o grau de atingi-los (Erdoğan, 2000).

Em geral, as avaliações feitas após a supervisão revelam quais objetivos a escola se desviou,

quais problemas surgiram e quais pontos fortes e fracos a escola e seus funcionários têm. Dessa forma,

o administrador da escola vê o futuro com mais facilidade e toma as medidas necessárias para que uma

escola eficaz seja pontual. Além disso, feedbacks e recompensas são dados a funcionários, alunos e

pais que contribuíram para a consecução dos objetivos. Portanto, as partes interessadas da escola são

direcionadas e motivadas.

A medição das atividades e tarefas realizadas no processo de supervisão, a comparação em

termos de adequação de acordo com critérios determinados e a correção dos erros são três etapas

importantes da supervisão. No processo de supervisão, será mais motivador se os administradores

agirem para melhorar os funcionários, em vez de tentar encontrar erros (Kaya, 1993).

6. TEORIAS DE LIDERANÇA

Até a década de 1950, as pesquisas sobre liderança estavam frequentemente preocupadas com

as características dos líderes. A razão para esta tendência foi baseada no pressuposto de que as pessoas

foram divididas em duas como líderes e seguidores. Após a década de 1950, o foco estava mais nos

comportamentos dos líderes. As teorias modernas de liderança baseavam-se na suposição de que não

poderia haver nenhum traço e comportamento de liderança que fosse válido em todas as condições e

circunstâncias, e que comportamentos e traços de liderança diferissem de acordo com as situações. As

teorias de liderança podem ser examinadas em três grupos: teoria dos traços, teorias comportamentais

e teorias de contingência.

25

6.1 Teoria dos Traços

Os líderes têm certas características que seus seguidores não possuem. Os defensores da teoria

dos traços enfatizam que os líderes são indivíduos superiores em sua sociedade em termos de

inteligência, confiabilidade, unidade, criatividade, equilíbrio emocional, atenção, previsão, beleza

física e etc. Essas características são mais comuns nos líderes e, portanto, em seus seguidores. aceite-

os como líderes.

Os resultados da pesquisa publicada em 1954 por Robert B. Myers, que examinou mais de 200

estudos sobre liderança realizados durante um período de cinquenta anos, revelaram que havia

nenhuma relação significativa entre traços de personalidade e liderança. As conclusões de Myers são

as seguintes (Myers, citado em Kaya, 1993; Aydın, 1988):

1. Não há ligação significativa entre nenhum traço físico e liderança.

2. Embora os líderes pareçam estar mais avançados em inteligência em comparação com outros

membros do grupo, não há relação significativa entre inteligência superior e liderança.

3. As informações aplicáveis aos problemas enfrentados pelo grupo contribuem

significativamente para a formação da liderança.

4. Qualificações como intuição, assertividade, cooperação, persistência, equilíbrio emocional,

poder de julgamento, popularidade e habilidades de comunicação, status socioeconômico,

reconhecimento e autoconfiança parecem estar relacionadas à liderança.

5. Não há traço de personalidade comum compartilhado por todos os líderes.

A teoria das características era insuficiente para ser usada no processo de liderança porque, entre

os seguidores, havia indivíduos mais inteligentes, bonitos, criativos e etc. do que o líder. No entanto,

eles não são líderes. Por exemplo; Hitler, Mussolini, Stalin e etc. não tinham a maioria das

características mencionadas.

6.2 Teorias Comportamentais

De acordo com essa teoria, o que torna os líderes bem-sucedidos e eficazes não são os traços

de personalidade que eles têm, mas os comportamentos do líder no processo de liderança e o

relacionamento com os indivíduos que formam o grupo. Comportamentos como a maneira como o

líder se comunica com os subordinados, se ele ou ela delegam autoridade, a maneira de planejar e

controlar, definir as metas e a maneira como ele ou ela resolve disputas são considerados fatores

importantes para determinar a eficácia do líder. Várias pesquisas aplicadas e estudos teóricos

contribuíram para o desenvolvimento da Teoria da Liderança Comportamental (Koçel, 2010; Eren,

2010). Como resultado desses estudos, vários estilos de liderança de líderes bem-sucedidos foram

identificados e tentou-se formar perfis de liderança examinando sua eficácia.

Por exemplo, de acordo com pesquisas da Universidade de Michigan, dois comportamentos

básicos de liderança foram descritos como líder orientado para o trabalho e líder orientado para o ser

humano. O líder orientado para o trabalho exibe um comportamento que controla se os funcionários da

escola estão trabalhando de acordo com princípios, métodos e planos pré-determinados e que usa mais

o poder legal e coercitivo. Por outro lado, o líder orientado para o ser humano é sensível às

necessidades e desejos dos seguidores de melhorar a si mesmos e aumentar a satisfação no trabalho.

Ao exibir todos esses comportamentos, o líder orientado para o ser humano usa mais o poder

carismático, da recompensa e do conhecimento. Nas organizações educacionais cuja matéria-prima é

26

humana, os administradores devem, como líder, exibir mais a liderança orientada para o ser humano.

No entanto, o estilo de liderança orientada para o trabalho também não deve ser negligenciado.

6.3 Teorias de Contingência

Essas teorias se concentram mais nas condições sob as quais a liderança foi formada. A

suposição geral das teorias de contingência é que diferentes condições e situações exigem diferentes

estilos de liderança. As teorias de contingência argumentam que o comportamento ótimo da liderança

será diferente de acordo com as circunstâncias e situações. Isso é diferente da teoria comportamental,

que geralmente assume que existe um e o melhor estilo de gerenciamento.

As teorias comportamentais sugeriram que os líderes podem exibir comportamentos

orientados para o trabalho e orientados para o homem, mas não mencionaram sob quais condições o

comportamento orientado para o trabalho e o comportamento orientado para o homem seriam eficazes.

Em vez disso, eles assumiram que o comportamento orientado para o homem seria mais eficaz. No

entanto, de acordo com as teorias de contingência, ambos os comportamentos podem ser igualmente

eficazes sob certas condições. É por isso que essas teorias se concentraram em pesquisar qual estilo de

liderança pode ser eficaz sob quais condições (Koçel, 2010; Eren, 2010).

Embora as teorias de contingência se concentrem na pesquisa de qual estilo de liderança pode

ser eficaz sob quais condições, ainda não foi estabelecido um conjunto geralmente acordado de

comportamentos de liderança, uma vez que dados suficientes de pesquisa ainda não foram obtidos.

7. A IMPORTÂNCIA DE ADMINISTRADORES DE ESCOLA DE FORMAÇÃO EM

ASPECTOS DE TEORIA E PRÁTICA

A ciência da administração educacional vem lutando com muitos problemas importantes no

mundo, tanto teoricamente quanto na prática. Embora a administração de escolas no mundo já tenha

sido reconhecida como um campo de especialidade e tendo um treinamento sério por administradores

educacionais em geral e administradores escolares em particular no processo de nomeação para a

administração como profissão, tornou-se um padrão, esses desenvolvimentos ainda são sendo

devolvido em alguns países. Hoje, a nomeação de administradores educacionais em alguns países é

feita por entrevistas com critérios não científicos. Em geral, os entrevistadores não têm treinamento

em fazer entrevistas e em administração educacional. Aqueles com poucas habilidades e habilidades

são designados para cargos de administrador com preocupações políticas. Essas práticas se

assemelham à ordem de saques nos EUA no século XIX. Nesta ordem de saque, um partido político

nomeou seus próprios partidários completamente para posições estatais quando esse partido chegou ao

poder. Quando este partido político foi derrubado, o outro partido que chegou ao poder fez o mesmo e

esse círculo vicioso continuou. Quando este sistema de pilhagem aplicado nos EUA e na Europa no

século XIX foi considerado ineficiente e destrutivo, foi substituído pelos sistemas de meritocracia e

carreira. Obviamente, essa ordem de pilhagem deve ser destruída e os sistemas de meritocracia e

carreira devem ser lançados. As pessoas talentosas, habilidosas e inteligentes devem ser nomeadas

para posições que merecem e administrar as escolas de maneira eficaz e eficiente.

Ser capaz de fazer discussões conceituais, teóricas e práticas no campo da administração

educacional depende do fato de os administradores do sistema educacional terem conhecimento sobre

literatura gerencial. Infelizmente, muito poucos administradores no sistema atenda a esses critérios.

27

Portanto, parece difícil fechar a lacuna entre teoria e prática. A formação de administradores

educacionais, especialmente no nível de pós-graduação, está se tornando cada vez mais importante,

porque o mundo está mudando rapidamente com o efeito da tecnologia.

Essa mudança afeta as escolas também. É óbvio que os administradores não podem tomar

decisões efetivas nas escolas com seus treinamentos antiquados de preservação em relação a questões

como adaptação ao ambiente, renovação de programas, equipando os alunos com conhecimento

suficiente das fontes de informação sem chegar à escola, aumentando as oportunidades de educação a

distância e os efeitos negativos positivos das mídias sociais. Portanto, os administradores precisam de

treinamento contínuo, tanto teoricamente quanto na prática. Os treinamentos recebidos atualmente não

são geralmente qualificados e eficazes.

Mesmo no século 19, as teorias clássicas começaram a se concentrar na especialização e na

meritocracia, e as teorias subsequentes adotaram e desenvolveram os mesmos princípios. No século

XXI, ainda está sendo discutido se a administração escolar é uma profissão ou não. Esta é uma

verdadeira tragédia. Nesse sentido, os Ministérios da Educação Nacional não valorizam a meritocracia

e o conhecimento em todas as etapas da administração. As nomeações de administrador são feitas

principalmente com preocupações políticas. O nepotismo e o favoritismo, que degeneram tanto o

sistema de administração, são discriminações subjetivas e injustas. Especialmente após 1980, é muito

encontrado em todos os níveis administrativos. Nas nomeações e treinamento de administradores, as

seguintes recomendações podem ser oferecidas (Sarpkaya, Yengin Sarpkaya, Yılmaz & Altun, 2018):

- As nomeações de administrador devem basear-se em competências administrativas

determinadas de acordo com critérios científicos.

- As nomeações de administrador devem ser feitas por exame. Aqueles que obtiverem as notas

mais altas nos exames devem ser nomeados como administradores. O conteúdo do exame

deve ser baseado em competências administrativas. Pontos extras devem ser dados para

aqueles que tiveram pós-graduação em administração educacional.

- Sindicatos, fundações, associações e seitas não devem interferir nas nomeações da

administração. Os sindicatos de professores podem ser observadores em compromissos de

administrador. Eles podem se opor a compromissos inadequados.

- Administradores em todos os níveis devem ter pós-graduação no campo da administração

educacional. Como nem todos podem receber educação de pós-graduação em pouco tempo,

treinamentos sistemáticos em serviço podem ser oferecidos inicialmente em cooperação com

universidades.

- Os administradores educacionais devem realizar estágio por pelo menos três meses antes de

iniciarem suas funções, especialmente com a supervisão de diretores de escolas bem-

sucedidos e experientes.

28

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

a) Introdução Atividades

i. Como ocorreu o fenômeno da administração? Discutir

ii. Administração e liderança são iguais? Discutir

iii. As características de liderança são dotadas? Discuta considerando os líderes da

história

iv. Por que assumir responsabilidade é importante? Discutir

v. A administração é arte ou ciência?

b) Atividades de instrução

i. Que tipo de relação pode haver entre surgir a divisão do trabalho após a revolução

agrícola e as atividades administrativas?

ii. A liderança instrucional é suficiente para resolver os problemas das escolas? São

necessárias formas alternativas de liderança?

iii. Discuta a lacuna entre teoria e prática considerando as teorias da aprendizagem. Em

seguida, discuta os problemas da teoria e prática na administração educacional

iv. Compile as notícias sobre administração educacional na mídia visual, online e

impressa do seu país e discuta sobre o conteúdo

c) Atividades de conclusão

i. Leia dois artigos científicos escritos sobre os problemas da administração educacional

ii. Pesquise o conteúdo dos cursos de liderança educacional. Escreva o quadro geral de

um curso que achar melhor.

4. AVALIAÇÃO

a) Quais são as diferenças básicas entre administração e liderança?

b) Definir os conceitos de responsabilidade, autoridade, devolução de autoridade e administração

educacional

c) Por que a administração educacional deve ser um trabalho profissional?

29

REFERENCIAS

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31

MÓDULO 2

TREINAMENTO DE COMPETÊNCIAS

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS

Nome do estudo: Módulo de “Fomação de estratégias de confronto” do projeto “Quebrando o teto de

vidro para mulheres administradoras”

Local do estudo:

Data do estudo:

Participantes do estudo:

II PARTE: PROGRAMAÇÃO

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES

No escopo do projeto “Quebrando o teto de vidro para mulheres administradoras”, os dados

para análise de necessidades, que serão usados para desenvolver o “Treinamento de estratégias de

enfrentamento” para superar as barreiras do teto de vidro que as mulheres administradoras enfrentam,

foram coletados por “Síndrome do teto de vidro Escala ”quantitativamente e pelo“ Formulário de

Análise de Necessidades Semiestruturadas ”como qualitativamente.

No processo de coleta de dados por escala, como primeira etapa, a literatura foi revisada e um

conjunto de itens foi preparado. Após esse item, o pool foi enviado a 11 especialistas para serem

analisados.

32

De acordo com seus feedbacks, um formulário de pré-inscrição foi preparado com 58 itens.

Após a pré-aplicação, a equipe do projeto fez as análises e, finalmente, desenvolveu a forma final da

“Escala de teto de vidro” com 30 itens. Nessa escala, foram reveladas barreiras de teto de vidro em

quatro países parceiros (Turquia, Alemanha, Espanha, Portugal e Itália). Esses resultados foram

utilizados como análise de necessidades para este programa de treinamento.

Após essa etapa, um formulário de entrevista semiestruturado foi desenvolvido pela equipe do

projeto e entrevistas presenciais foram realizadas com 5 mulheres administradores. Os resultados das

entrevistas também foram utilizados como análise de necessidades para este programa.

Com todos esses dados e resultados de análise, é decidido que o quadro do programa de

treinamento foi decidido como “Estereótipos Sociais, Funções Múltiplas, Ambiente de Trabalho e

Políticas Organizacionais” e o programa de treinamento é decidido como modular.

IV PARTE: CONTEÚDO DO PROGRAMA

1. OBJETIVOS

Objetivo 1: Resolução de conflitos

Realizações:

1. Define o fenômeno do conflito

2. Compreende as estratégias de resolução de conflitos

3. Pratica estratégias de resolução de conflitos

Objetivo 2: Gerenciamento da raiva

Realizações:

1. Define o conceito de raiva

2. Descreve os motivos da raiva

3. Exemplificar os mitos sobre a raiva

4. Pratica os modos de controlar a raiva e lidar com a raiva

Objetivo 3: Gerenciamento do estresse

Realizações:

1. Define o conceito de estresse

2. Discuta os efeitos do estresse em uma pessoa

3. Pratica as estratégias para lidar com o estresse

Objetivo 4: pratica as estratégias de enfrentamento para superar as barreiras do teto de vidro

Realizações:

1. Utiliza estratégias de resolução de conflitos para superar barreiras no teto de vidro

33

2. Controla sua raiva para superar as barreiras do teto de vidro

3. Utiliza estratégias de gerenciamento de estresse para superar barreiras no teto de vidro.

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO

1. INFORMAÇÕES BÁSICAS E COMPETÊNCIAS EM TERMOS DE RESOLUÇÃO DE

CONFLITOS

1.1 Conflito

Conflito é definido como a discordância nas metas ou valores entre duas ou mais partes

(Fisher, 1990). Esse desacordo pode ser experimentado como uma situação baseada nas percepções

das partes, além de ser real. De fato, o conflito é uma parte inevitável e natural da vida (Türnüklü,

Kaçmaz, İkiz & Balcı, 2009). As razões para o surgimento de conflitos podem ser econômicas, de

valor ou de poder (Fisher, 2000). Nos casos em que os recursos econômicos são limitados ou as partes

desejam obter mais recursos para si mesmos, conflitos econômicos podem ocorrer no momento de

compartilhar o bolo. Além disso, os conflitos podem ser causados pelas diferenças observadas nas

escolhas de vida, ideologias e princípios das partes. Finalmente, conflitos de poder ocorrem em

relacionamentos e ambientes sociais quando uma pessoa aumenta ou tenta aumentar sua influência

sobre outra. Os conflitos de poder envolvem os esforços das partes para se controlar. Os conflitos

econômicos, de valor ou de poder mencionados aqui podem ocorrer não apenas entre os indivíduos,

mas também entre grupos e países (Fisher, 2000). Problemas de comunicação e mal-entendidos

também estão entre as fontes de conflitos. O fato de os indivíduos não se expressarem de maneira clara

e explícita em relacionamentos especialmente interpessoais em suas vidas diárias ou se escutarem

efetivamente nesse processo pode alimentar problemas de relacionamento e comunicação e

desencadear conflitos (Sağkal, 2015).

Quando as percepções dos indivíduos sobre conflitos são examinadas, percebe-se que as

pessoas geralmente têm uma perspectiva negativa sobre os conflitos. Uma das razões mais importantes

para isso é a expectativa de que o conflito terá consequências negativas. Os conflitos podem resultar

em danos materiais, físicos ou psicológicos para os indivíduos; no entanto, ao contrário do esperado,

eles podem abrir o caminho para obter resultados positivos (Runde & Flanagan, 2010). Por exemplo,

quando os conflitos são tratados de forma construtiva, a produtividade, a eficácia, a motivação e o

relacionamento dos indivíduos podem ser aprimorados ainda mais. Conflitos construtivos podem criar

oportunidades para os indivíduos aprenderem, progredirem e crescerem. A resolução de conflitos é um

processo de relacionamento e comunicação (Cowan, 2003). Nesse processo, as partes precisam ser

capazes de controlar suas emoções fortes que sentem dentro de si mesmas, regular essas emoções,

reconhecer as diferenças e semelhanças em relação à discordância, respeitar-se mutuamente e se

concentrar na solução do problema. Um dos elementos fundamentais no processo de resolução de

conflitos é distinguir interesses e posições (Fisher, Ury & Patton, 2011). Posições são os resultados

que os indivíduos desejam alcançar, em outras palavras, seus desejos / demandas. Interesses são as

necessidades / exigências das partes. O fato de as partes se concentrarem apenas em seus próprios

desejos aumenta os conflitos, tensões e tensões e dificulta a resolução do conflito. No entanto, quando

as partes começam a se concentrar nas necessidades de si mesmas e de seus colegas e nas razões

dessas necessidades, e não em suas próprias posições, é mais provável que desenvolvam perspectivas,

tenham empatia, apresentem soluções criativas e cheguem a acordos.

34

Conflitos não são bons nem ruins; eles são, na verdade, principalmente neutros (Coleman,

Deutsch & Marcus, 2014). Dependendo da maneira como o conflito é tratado, podem surgir

consequências positivas e negativas do conflito. As consequências positivas do conflito são;

proporcionando oportunidades de crescimento e desenvolvimento para indivíduos, grupos ou

organizações, desenvolvendo um senso de unidade, integridade e confiança entre os indivíduos e

aumentando o desempenho (Runde & Flanagan, 2010). Quando os conflitos são tratados de forma

construtiva, as partes não apenas obtiveram oportunidades de soluções em que todos saem ganhando,

mas também tiveram a oportunidade de preservar e desenvolver relacionamentos interpessoais para o

futuro. Ser capaz de gerenciar conflitos com sucesso permite que os indivíduos vejam melhor suas

semelhanças e diferenças com os outros, desenvolvam autoconsciência e tenham um senso mais agudo

de identidade (Fisher et al., 2011). Quando os conflitos são bem gerenciados, a frequência e a

profundidade das interações interpessoais aumentam ainda mais. O fato de os indivíduos interagirem

mais com pessoas que exibem pensamentos, emoções e comportamentos diferentes abre caminho para

que eles experimentem uma mudança interna que passa da rigidez para a flexibilidade. A interrupção

do diálogo interpessoal permite lidar melhor com os problemas e explorar soluções mais facilmente

(Sağkal, 2015). Quando os conflitos são gerenciados de maneira destrutiva, muitas consequências

negativas podem ser vivenciadas (Runde & Flanagan, 2010). O fato de os indivíduos que

experimentaram discordância persistirem em posições e não em necessidades pode aumentar o conflito

e até levar a processos difíceis que são tarde demais para retornar. Devido ao fato de que usar métodos

condescendentes em conflitos aumenta a raiva, a tensão e o estresse das partes, os conflitos podem se

tornar mais complexos e incontroláveis. Além disso, os indivíduos podem esquecer suas reais

necessidades e se concentrar no problema em si, podem chamar toda a atenção para prejudicar a outra

pessoa (Fisher et al., 2011).

Na literatura, cinco estratégias básicas de resolução de conflitos são frequentemente propostas

(Coleman et al., 2014). A primeira é a estratégia de prevenção. A estratégia de prevenção envolve a

retirada de indivíduos quando confrontados com um conflito. Em vez de confrontar os indivíduos com

quem eles discordam e tentar resolver o problema, aqueles que aplicam essa estratégia se retiram. A

segunda estratégia é conformidade. Na estratégia de conformidade, os indivíduos se concentram em

manter seus relacionamentos com outras pessoas em caso de conflito, e não em suas próprias

necessidades. As pessoas que aplicam essa estratégia retrocedem seus próprios interesses, com medo

de que seus relacionamentos sejam prejudicados. Nesta estratégia, o principal objetivo dos indivíduos

é manter o relacionamento. Essa estratégia faz com que os indivíduos comprometam seus próprios

interesses. Forçar estratégia envolve o fato de que o indivíduo age rigidamente contra a outra parte no

caso de um conflito, a fim de satisfazer seus próprios interesses ou posições a todo custo. Os

indivíduos que usam essa estratégia possuem benefícios pessoais superiores aos seus relacionamentos

com a outra pessoa. Nesta estratégia, os indivíduos tentam alcançar seus próprios objetivos a todo

custo. Forçar estratégia implica seguir a abordagem ganha-perde na resolução de conflitos. Outra

estratégia de conflito é a reconciliação. A reconciliação é uma estratégia entre imposição e

conformidade. Nessa estratégia, ambas as partes sacrificam seus próprios interesses até certo ponto e

tentam encontrar uma solução comum. Por fim, a estratégia de cooperação envolve o fato de os

indivíduos se concentrarem tanto em seus relacionamentos quanto em suas necessidades. Os

indivíduos que usam essa estratégia se esforçam para criar opções em que todos saem ganhando e que

possam atender às necessidades de si mesmos e de seus colegas. Nessa estratégia, ambas as partes

podem atingir seus objetivos e, assim, o relacionamento interpessoal pode se fortalecer.

35

Por meio de uma abordagem ganha-ganha na estratégia de cooperação, o problema é mantido

separado da outra pessoa, é o próprio problema que está sendo focado e procurado por uma solução.

No processo de busca de soluções, são focadas as opções de soluções que garantirão a continuidade do

relacionamento e satisfarão as duas partes. Nesta estratégia, a busca por uma comunicação eficaz e

respeito mútuo é de alto nível. Nas outras quatro estratégias básicas, é mais provável que uma das

partes se machuque mais, as necessidades de uma das partes não sejam atendidas no nível desejado e o

relacionamento seja danificado. Por esse motivo, é possível dizer que o uso da abordagem de solução

de problemas de cooperação no caso de conflitos na vida cotidiana proporcionará ganhos mais

importantes para ambas as partes, tanto a curto quanto a longo prazo.

1.2 Resolução de Conflitos

A resolução de conflitos pode ser definida como o processo pelo qual as partes lidam com o

conflito e negociam a resolução do problema experimentado (Runde & Flanagan, 2010). A resolução

de conflitos é um processo de comunicação e negociação. Nesse processo, as partes expressam o

problema experimentado, as causas do problema, como são afetadas pelo problema, como se sentem, o

que precisam e as razões para isso. As partes não apenas se expressam, mas também entendem como o

conflito é vivenciado pelos olhos do outro e têm empatia. O fato de as partes terem empatia e adotarem

a abordagem da cooperação abre caminho para a criação de opções de soluções em que todos saem

ganhando (Sağkal, 2015). Todo o processo de comunicação é na verdade uma negociação entre as

partes nas quais as diferenças são gerenciadas. Em uma boa negociação, as partes precisam adotar uma

abordagem para que usem habilidades efetivas de escuta, mantenham o relacionamento, a

comunicação e a interação, concentrem-se em seus interesses reais em vez de em seus desejos e

desenvolvam opções de soluções em que todos saem ganhando, a fim de se entenderem mutuamente.

melhor (Fisher et al., 2011).

A operação do processo de negociação é, na verdade, a implementação de etapas de solução de

problemas (Runde & Flanagan, 2010). O primeiro passo da negociação é o fato de as partes definirem

o problema a partir de suas próprias perspectivas. Nesta etapa, as necessidades também são expressas

enquanto o problema está sendo definido. No processo de comunicação, o uso de uma linguagem de

culpa é evitado; os sentimentos e pensamentos são transmitidos para o outro lado com a "linguagem I".

Caso contrário, o uso de uma linguagem de culpa pode provocar o conflito e levar a outra parte a se

defender. Nesta etapa, é importante que ambas as partes se entendam e o problema que estão

enfrentando. Na segunda etapa, as partes produzem o maior número possível de opções para resolver o

problema. Nesta etapa, as opções não são consideradas na avaliação. Por esse motivo, é importante

que as partes respeitem as opções umas das outras. Não se deve esquecer que a criação de opções e a

avaliação de opções são dois processos separados. Na terceira etapa, o processo de avaliação da opção

deve ser iniciado. As opções que não são aprovadas por ambas as partes devem ser excluídas. Nesta

etapa, opções semelhantes podem ser combinadas. Deve-se prestar atenção especial se as opções

atendem aos requisitos de ambas as partes. Na quarta etapa, as opções de solução aprovadas por ambas

as partes são decididas. Nesse ponto, é importante que as partes não se pressionem e imponham

opções uma à outra. Na quinta etapa, as partes são obrigados a desenvolver um plano de ação para

resolver o problema. Este plano deve indicar claramente quem fará o que e quando. Na sexta etapa, a

eficácia do plano implementado deve ser avaliada. Na última etapa, os sentimentos e reações em

relação ao processo de solução devem ser compartilhados.

36

1.3 Competência para resolução de conflitos

Competência para resolução de conflitos é a capacidade de desenvolver habilidades

cognitivas, afetivas e comportamentais para resolver os conflitos entre as partes (Runde & Flanagan,

2010). A capacidade dos indivíduos de ter competência na resolução de conflitos na vida profissional

permite que eles apresentem soluções mais criativas para seus problemas, transformem desacordos,

estabeleçam e desenvolvam melhores relacionamentos interpessoais. A competência para resolução de

conflitos deve ser vista como uma área de habilidade que pode ser aprimorada. Deve-se notar que

indivíduos que possuem traços de personalidade como autoconsciência, honestidade e objetividade e

que estão abertos a receber feedback de outras pessoas têm maior probabilidade de desenvolver

competência em resolução de conflitos.

A competência para resolução de conflitos é extremamente significativa em vários contextos

da vida, como escola, família, trabalho e ambientes de amizade. Nas sociedades formadas por

indivíduos com competências avançadas em resolução de conflitos, é mais provável que desenvolva

um clima mais pacífico (Sağkal, 2015). Existem muitos princípios a serem seguidos para melhorar a

competência em resolução de conflitos (Runde & Flanagan, 2010). Primeiro de tudo, o conflito é uma

situação inevitável que pode ser encontrada em todas as áreas da vida. O que é mais importante que o

próprio conflito é como ele é tratado. Embora o gerenciamento destrutivo do conflito possa ter

consequências negativas, o tratamento construtivo do conflito pelas partes pode criar consequências

positivas, tanto para os relacionamentos quanto para os ganhos. Na vida cotidiana, enquanto os lados

negativos do conflito estão focados em mais, os benefícios potenciais do conflito geralmente são

superestimados. Talvez a primeira condição para desenvolver a competência em resolução de conflitos

e lidar com conflitos de maneira positiva seja mudar os estereótipos e perspectivas existentes sobre o

conflito. A análise dos padrões comportamentais e do desenvolvimento de habilidades deve seguir a

renovação da perspectiva em termos de conflito. Quando os indivíduos experimentam conflitos na

vida profissional, devem ser capazes de se acalmar, desacelerar e lidar com o conflito de maneira

construtiva. Para poder fazer isso, eles precisam desenvolver suas habilidades cognitivas, afetivas e

comportamentais. As habilidades cognitivas envolvem a compreensão do conflito e as causas

subjacentes do conflito, tendo uma perspectiva positiva em relação ao conflito, avaliando os eventos

sob diferentes perspectivas e tendo autoconsciência.

As habilidades afetivas envolvem a conscientização sobre as emoções, a capacidade de regular

as emoções, mantendo-se emocionalmente em equilíbrio, compreendendo e empatizando com as

emoções da outra parte. As habilidades comportamentais incluem a capacidade de expressar emoções

e pensamentos para a outra pessoa de maneira construtiva, abrir-se, estabelecer comunicações e

resolver problemas. Em vez de lutar contra o conflito ou evitá-lo, é mais apropriado regular as

emoções, se acalmar, focar no problema, não no indivíduo, com boa comunicação, e desenvolver

opções de soluções em que todos saem ganhando em termos de solução do problema.

Desenvolvimento do ambiente de trabalho nas instituições que envolvem a competência em resolução

de conflitos e conflitos construtivos o gerenciamento de resolução formará uma norma para todos os

funcionários. A adoção de um método construtivo de resolução de conflitos no local de trabalho

tornará mais fácil para os funcionários se sentirem seguros, colaborarem mais e se tornarem uma

equipe.

37

1.4 Mediação

Apesar de ser o método de solução mais ideal para os indivíduos seguirem um processo de

negociação baseado em ganhos mútuos, baseado na cooperação / solução de problemas em desacordos

interpessoais em suas vidas diárias, nem sempre é possível para eles alcançarem isso. Em alguns

casos, é necessária a presença de uma terceira pessoa neutra / facilitadora para que as negociações

sejam realizadas de forma construtiva (Moore, 2003). Portanto, pode-se dizer que esse método, que

pode ser chamado de mediação, é um método alternativo de resolução de conflitos (Moore, 2003;

Runde & Flanagan, 2010; Sağkal, 2015). Quando considerado especificamente em termos de locais de

trabalho, é possível mencionar que a mediação é provavelmente o método mais sério de resolução de

conflitos. A razão para isso é a possibilidade de que, nos casos em que é necessária mediação, a

intensidade do conflito seja alta.

Para que as práticas de mediação atinjam o nível de efetividade desejado nos locais de

trabalho, são necessárias várias condições (Cowan, 2003). Antes de tudo, um ambiente privado e

seguro deve ser fornecido nos locais de trabalho para entrevistas de mediação. Antes das entrevistas de

mediação, o mediador deve informar as partes sobre os princípios e regras básicos do processo de

mediação e obter sua aprovação. Ambas as partes devem estar dispostas e voluntárias a receber esse

serviço para que a mediação seja realizada. Na mediação, nenhuma coerção é feita às partes. Se uma

das partes deixar a mediação, o processo de mediação será encerrado (Moore, 2003; Sağkal, 2015).

A mediação é um método de resolução de conflitos no qual as negociações são facilitadas por

uma terceira pessoa objetiva, para que as partes que enfrentam desacordos possam resolver seus

problemas (McConnon & McConnon, 2008). Na mediação, os mediadores ouvem atentamente os dois

lados, fazem perguntas para que as partes também possam se entender bem, agir de maneira neutra

durante todo o processo, não tomar partido algum, proteger a confidencialidade das informações

faladas nas negociações e ajudar o partes para que eles possam encontrar uma solução para o problema

experimentado (Moore, 2003). Em geral, a mediação pode ser realizada em sete etapas (Cowan, 2003).

Na primeira etapa da mediação, são feitos acordos com as partes. Nesta fase, as partes são informadas

sobre as regras básicas de mediação. As regras são lidas para os participantes, uma por uma, e espera-

se que ambas as partes aprovem cada regra que é lida para eles. As principais regras de mediação são;

as partes devem ouvir uma à outra, respeitar uma à outra, não se interromper enquanto uma delas

estiver falando, aguardar sua vez de falar, focar na solução do problema e manter o conteúdo das

reuniões em sigilo. Na segunda etapa da mediação, o mediador solicita às partes que identifiquem o

problema. O mediador cria uma definição comum do problema usando as habilidades de reflexão de

conteúdo / emoção e de re-enquadramento. Na terceira etapa da mediação, o mediador pergunta às

partes o que elas podem fazer para resolver o problema. Nesta fase, as partes explicam o que podem

fazer para resolver o problema. Ao fazer isso, as partes têm a oportunidade de mudar o comportamento

que causa o desacordo voluntariamente. Na quarta etapa, o brainstorming é realizado para as opções

para resolver o problema. As partes são solicitadas a anotar as opções de solução que vêm à sua mente.

No entanto, as partes também são avisadas de que não devem fazer nenhuma avaliação nesta fase. Na

quinta etapa da mediação, são avaliadas as opções criadas na quarta etapa. As partes discutem cada

opção em conjunto e avaliam os possíveis danos e benefícios da opção. Na sexta etapa, o mediador

espera que as partes escolham uma opção de solução. Para poder chegar a um acordo, é importante que

ambas as partes estejam dispostas e concordem com a opção de solução. O consenso sobre a opção de

solução ganha-ganha, que é aprovada por ambas as partes, é o processo que se pretende alcançar pelo

mediador nesta fase. É dever das partes propor opções de solução e determinar a opção de solução a

ser acordada. Nesse processo, o papel mais importante do mediador é ser o facilitador. Na sétima

etapa, o acordo alcançado na mediação é anotado e o processo formalizado. O texto do acordo é

38

assinado pelas partes. Uma cópia dos textos do contrato é dada a cada parte e uma cópia do texto

permanece no mediador (Cowan, 2003).

Sugere-se que os departamentos de recursos humanos possam assumir um papel de liderança

nos métodos de mediação a serem estabelecidos nos locais de trabalho. Os especialistas em recursos

humanos podem implementar programas de treinamento em mediação em suas próprias instituições e

treinar seus funcionários como mediadores. Também podem ser apresentados vários critérios para que

os funcionários sejam mediadores no local de trabalho. Por exemplo, seria mais apropriado selecionar

e treinar pessoas como mediadores que são amados e respeitados por seus colegas, que possuem fortes

habilidades de comunicação e que são mais flexíveis em termos de horário de trabalho e tempo para

realizar entrevistas de mediação. Afirma-se que a implementação de práticas de mediação no local de

trabalho reduzirá problemas disciplinares e aumentará a comunicação, a motivação e a produtividade

no local de trabalho (Cowan, 2003).

1.5 Conclusão

Concluindo, considerando a vida profissional em particular, as rápidas mudanças no ambiente

de trabalho e a alta competição observada entre os profissionais conduzirão inevitavelmente a

conflitos. O conflito é uma parte inevitável e natural da vida humana. Os conflitos nos locais de

trabalho ou nas instituições podem não só ocorrer entre duas pessoas, mas também se espalhar por

todo o local de trabalho ou instituição. Quando a frequência, intensidade e insolubilidade dos conflitos

no local de trabalho aumentam, é mais provável que os funcionários sofram de síndrome de estresse e

burnout. Por esse motivo, parece particularmente significativo que os gerentes desempenhem um papel

de apoio nos processos de resolução de conflitos nos locais de trabalho e nas instituições. Portanto, os

gerentes precisam melhorar seus conhecimentos e habilidades para estilos de resolução de conflitos

que possam criar conclusões positivas na vida profissional. Garantir e apoiar um processo construtivo

de resolução de conflitos na vida profissional não apenas diminuirá a exaustão dos funcionários, mas

também melhorará seu desempenho, sentimentos de apego, compromissos e bem-estar psicológico.

2. INFORMAÇÕES BÁSICAS E COMPETÊNCIAS EM TERMOS DE GESTÃO DA RAIVA

2.1 Raiva

O conceito de raiva é expresso de várias formas e não pode ser comumente definido. Apesar

do fato de haver muitas definições de raiva, ela é definida no dicionário como "a resposta à agressão,

frustração, fúria, raiva ou ira exibida contra prevenção, ofensa ou intimidação" (Turkish Language

Association, 2019). O conceito de raiva é definido no livro do Psychology Dictionary, escrito por

Budak (2003) como “uma emoção negativa muito intensa que pode ser sentida em situações como

impedida, atacada, ameaçada, privada, restrita e assim por diante, e que pode resultar em

comportamento agressivo de uma maneira ou de outra em relação à coisa ou pessoa que está causando

isso. Em nossa linguagem, as palavras de raiva e frustração são geralmente usadas no mesmo contexto.

Segundo Navaro (1999), a raiva é uma reação intensa e uma forma acumulada de frustração. Há uma

pequena diferença entre os dois conceitos e eles devem ser distinguidos. Spielberger (1988) descreve a

raiva como "um sentimento que varia de um leve desconforto a raiva e violência severas". Segundo

Köknel (2000), a raiva é um dos estados de emoção e entusiasmo que surgem quando situações

desagradáveis como frustração, prevenção e medo são vivenciadas. Segundo Lerner (2001), a raiva é

39

uma mensagem de que estamos feridos, nossos direitos são violados, nossos desejos e necessidades

são impedidos e algo não está certo. Ao olhar para uma perspectiva mais ampla, Gentry (2007) define

raiva como uma emoção negativa que dá sinais quando o indivíduo se sente ameaçado, que é

aguardado por nossos inimigos e usado quando necessário, o pioneiro de comportamentos agressivos e

o oposto do medo. Ele também afirma que o surgimento de tal sentimento pode ser negativo para a

nossa saúde, que expressa o lado agressivo da nossa personalidade e sempre trará mais mal do que

bem.

O ponto comum de todas essas várias definições é que o sentimento de raiva é um sentimento

natural, é inerente à natureza humana, precisa ser expresso e, quando ignorado, pode criar problemas

maiores. Hoje, a visão mais aceita sobre o conceito de raiva é a explicação na teoria comportamental

cognitiva (Beck, 1999; Deffenbacher, 2011). Consequentemente, não há relação direta entre eventos

externos e raiva. São os processos cognitivos que causam raiva. De acordo com essa abordagem,

várias situações encontradas na vida causam reações diferentes nos indivíduos. Os indivíduos

manifestam suas emoções de maneiras diferentes. A maneira pela qual cada indivíduo reage é

determinada pela maneira como os indivíduos percebem os eventos e os significados que atribuem a

esses eventos. A percepção do indivíduo em relação à situação e os significados que ele atribui a essa

situação formam a base do sentimento que o indivíduo experimentará. Em outras palavras, a

interpretação hostil de vários estímulos está subjacente ao sentimento de raiva e comportamento

agressivo.

2.2 As causas da raiva

Os indivíduos expressam seus sentimentos de raiva de diferentes maneiras, como fisiológicas,

verbais e comportamentais. Não importa como seja expresso, quando as causas da raiva são

investigadas, revelou que não há uma causa única. No entanto, sabe-se que o sentimento de frustração

é a fonte mais comum de raiva (Averill, 1983).

Situações repentinas e inesperadas, como barulho e luz intensa, também podem ser a fonte da

raiva. O tipo de resposta a esses estímulos pode variar de pessoa para pessoa e, às vezes, até de acordo

com as experiências da mesma pessoa em diferentes momentos e situações. A força e a intensidade do

estímulo determinam essas respostas. Às vezes, as condições fisiológicas do indivíduo determinam a

resposta da raiva. Indivíduos que sofrem de dor, dor e fadiga ficam com raiva mais facilmente.

Alterações hormonais em nosso corpo também podem afetar o estado de raiva (Stearns, 1972).

Uma das fontes de raiva é a rejeição, e é difícil lidar com a rejeição para a maioria das pessoas.

Os indivíduos experimentam raiva no caso de experimentar rejeições em seus relacionamentos.

Segundo Stearns (1972), experiências ou frustrações que prejudicam a auto-estima durante o processo

até a idade adulta são os determinantes da tendência à raiva do indivíduo.

Segundo Averill (1983), uma das situações que provocam a raiva é a provocação. A

provocação geralmente envolve discursos entusiásticos que incluem estimular a outra pessoa e

direcioná-la a conduzir um comportamento ou não. Segundo Beck, que é um dos teóricos cognitivos,

provocação e ameaça estão entre as principais causas de raiva (1999). A severidade da resposta à raiva

é determinada por fatores cognitivos, como julgamentos de valor, auto-estima e expectativas do

indivíduo (Kennedy, 1992).

40

2.3 As maneiras de expressar raiva

Três dimensões básicas da raiva, que são consideradas uma emoção natural, são mencionadas

na experiência e expressão da raiva: dimensão fisiológica, dimensão cognitiva e afetiva e dimensão

comportamento e resposta. A dimensão fisiológica da raiva envolve as mudanças que são

experimentadas em nossos corpos desde o momento em que a situação que é a fonte da raiva surge. O

principal centro dos processos emocionais nos seres humanos e para a autoproteção do corpo é o

sistema límbico, e ocorrem mudanças no hipotálamo que está dentro da estrutura desse sistema. O

hipotálamo, que dirige muitas reações emocionais, gerencia as funções vitais necessárias para a

continuidade da vida e fornece o equilíbrio básico do corpo, desempenha um papel central na

formação da raiva. A estimulação do hipotálamo inicia o processo que criará um comportamento irado

(Stearns, 1972; Morgan, 1989).

O sintoma fisiológico mais fundamental observado no corpo em situações de raiva é a

aceleração repentina dos batimentos cardíacos e o aumento da pressão arterial. Os sintomas que o

indivíduo pode perceber é: secura da boca, falta de ar, sensação de asfixia, aceleração dos batimentos

cardíacos, aumento da frequência cardíaca, alongamento muscular, contração do estômago, presença

de nó na garganta, sensação de dormência e formigamento, ondas de calor e dificuldade em focalizar .

Os sintomas que podem ser observado de fora pode ser definido como; tremendo, tremendo,

avermelhando o rosto, rangendo os dentes, se contorcendo em alguns órgãos do corpo, vibrando no

tom de voz e com vontade de chorar, olhando, tricotando as sobrancelhas, zombando, ficando pálido,

apertando e a mudança de postura como um resultado do aperto dos braços e pernas (Stearns, 1972).

As dimensões cognitiva e afetiva da raiva refletem a maneira do indivíduo de interpretar e

perceber a raiva. As emoções são geralmente as experiências que afetam o comportamento e envolvem

efeitos fisiológicos e cognitivos. Na teoria da abordagem comportamental afetiva racional, Ellis (1973)

explica a formação de emoções e reações com o modelo ABC. Segundo Ellis, a raiva surge com o

efeito do estado de espírito irracional adotado pelo indivíduo e que se baseia na estrutura cognitiva do

indivíduo (Corey, 1996).

Na dimensão comportamento e resposta da raiva, os indivíduos exibem vários

comportamentos de acordo com a maneira de expressar a raiva sendo experimentada, a percepção

cognitiva e as estruturas de percepção dos eventos durante as experiências de raiva, a intensidade da

raiva sendo experimentada e seus próprios hábitos de comportamento. . Enquanto algumas pessoas

tentam suprimir sua raiva, outras optam por manifestá-las explicitamente. As formas de reação

comumente usadas durante a raiva são a supressão, a evasão, a expressão da fonte da raiva no tempo e

na forma apropriados e a exibição de comportamentos negativos em relação à fonte da raiva. O fato de

a raiva não ser expressa explicitamente e de ser suprimida pela pressão não elimina a raiva e o

problema que é a fonte da raiva. A supressão constante da raiva pode causar vários problemas físicos e

emocionais. Quando pressionar e suprimir a raiva se torna um hábito no indivíduo, eles estabelecem o

terreno para os problemas nos relacionamentos interpessoais e, portanto, o problema continua. Além

disso, a raiva que se acumula continuamente pode levar a ofensas interpessoais, fazer com que o

indivíduo apresente reações descontroladas e superadas de raiva inesperadamente e, portanto,

conclusões mais destrutivas para o indivíduo (Özer, 1990; Thomas, 1998).

Segundo a pesquisa, a raiva é considerada uma estrutura multifacetada composta por variáveis

como fisiológicas (estimulação geral, tremor, distúrbio da pressão arterial), cognitivas (crenças

irracionais, pensamentos automáticos), perceptivas (percebendo a raiva subjetivamente, rotulando

emoções da raiva) ) e comportamental (expressões faciais, estilos de expressão verbal e

41

comportamental). Em outras palavras, as causas das reações comportamentais dependem do

significado, comentários e pensamentos que ocorrem na mente do indivíduo e das crenças que

constituem suas fontes, e não nos próprios eventos. Todos esses quadros mentais são influenciados

pela cultura e sociedade em que vivemos e, por esse motivo, pela maneira como expressamos raiva e

nossas estruturas cognitivas diferem umas das outras (Özer, 1990; Eckhard, Barbour & Stuart, 1997).

2.4 Raiva habilidades de gestão

O controle da raiva significa adquirir a capacidade de expressar a raiva corretamente. No

controle da raiva, o objetivo é fazer com que o indivíduo obtenha a capacidade de expressar o

sentimento de raiva sem prejudicar a si próprio e ao meio ambiente e estar livre de violência e

agressão. Juntamente com o fato de que os métodos corretos variam de pessoa para pessoa, existem

muitas técnicas que ensinam o controle da raiva. Considerar variáveis como a personalidade, estilo de

vida e etc. do indivíduo ao escolher a técnica correta é extremamente significativo em termos do fato

de que o indivíduo não experimenta dificuldades em sua vida diária ao aplicar a técnica de controle da

raiva. As técnicas de gerenciamento da raiva geralmente são examinadas em várias dimensões. Essas

dimensões são; cognitivo, afetivo, comunicação, emocional e comportamental.

Métodos cognitivos:

- Diretrizes de gerenciamento da raiva - quando irritado, tente controlar a raiva instilando a

si mesmo (como "Não deixarei que a raiva me dirija", "devo respirar fundo").

- Esclarecimento de expectativas - preveja as possibilidades com antecedência e aja de

acordo.

- Combate às distorções da raiva - use a raiva como um aviso para reconsiderar o modo de

pensar.

- Identificando situações provocativas - Confronte as situações provocativas e identifique-as

para poder evitá-las.

Métodos afetivos:

- Mudando a direção da estimulação - Veja e use a energia gerada pela estimulação física

experimentada quando a raiva é uma fonte importante que pode ser convertida em

produção.

- Reconhecer reações próprias - Descubra como o corpo reage em caso de raiva e use essas

informações como uma pista para mudar os pensamentos e comportamentos.

Comunicação:

- Expressando a si mesmo - Expresse os requisitos, sentimentos e pensamentos.

- Ouvir - Mostra que o indivíduo está aberto à comunicação para solução ouvindo a outra

parte.

- Discussão - O processo de chegar a um acordo discutindo as divergências.

Métodos emocionais:

- Estar ciente das emoções - fornece a base para reconhecer emoções e expressá-las

corretamente.

- Expressando emoções - A capacidade de expressar emoções de uma maneira positiva.

Dimensão comportamental:

42

- Reconhecer o próprio comportamento da raiva - A identificação do comportamento exibido

quando está com raiva.

- Mudando o comportamento - A substituição dos comportamentos negativos por mais

positivos quando irritados.

2.5 Conclusão

A raiva é uma das emoções mais naturais da natureza humana e, quando expressa

adequadamente, é extremamente saudável. Quando o controle da raiva não pode ser alcançado, leva a

uma diminuição na qualidade de vida do indivíduo, especialmente nos relacionamentos interpessoais.

Muitos problemas sociais e conflitos pessoais são baseados no sentimento de raiva. A raiva pode se

manifestar como violência social, agressão verbal e física, violência na família, negligência e abuso

infantil, etc. A raiva pode ser causada por fatores internos e externos. Juntamente com o fato de

estarmos com raiva de pessoas próximas, também podemos ficar com um estímulo ou engarrafamento

instantâneo e alto. O motivo da raiva pode ser devido a nossas experiências passadas ou variáveis

pessoais. As experiências que causam raiva incluem comportamentos injustos, violência física,

frustração, decepção, assédio e abuso, ameaças, provocações e etc. Quando ficamos com raiva, as

cinco dimensões aparecem uma em relação à outra. Conhecimento; contém nossos pensamentos

atuais. Emoção; é o sentimento que a raiva causa no indivíduo. Comunicação; é a maneira como

expressamos raiva para aqueles que nos rodeiam. Influência; é a maneira como vemos e percebemos o

mundo quando estamos com raiva. Comportamento; são os comportamentos que conduzimos quando

estamos com raiva. Cada indivíduo deve reconhecer sua raiva e estar ciente de seus comportamentos

quando estiver com raiva. Portanto, ele / ela terá dado o passo mais básico e mais importante para

gerenciar sua raiva.

3. INFORMAÇÕES BÁSICAS E COMPETÊNCIAS EM TERMOS DE GERENCIAMENTO

DO STRESS

3.1 Stress

O estresse é um conceito que é usado continuamente na vida cotidiana e é uma parte natural de

nossas vidas. Quando definido em geral, o estresse é a ação negativa ou positiva em relação aos

estímulos no entorno do indivíduo ou de um ser vivo que afeta seu equilíbrio emocional, cognitivo,

comportamental e fisiológico ou que força sua capacidade de lidar (Gerrig & Zimbardo, 2012). Aydın

(2006) define estresse como as respostas fisiológicas e psicológicas do indivíduo como resultado da

avaliação dos estímulos provenientes do ambiente de fontes internas e externas como orientados a

ameaças ou negativos.

3.2 As causas do stress

Atkinson, Smith, Bem e Nolen-Hoeksema (1996) definiram as causas do estresse da seguinte

forma:

1. Controlabilidade: as crenças básicas sobre se o evento que cria o estado de estresse pode

ser controlado ou não determina o grau de estresse e diminui o poder de impacto do

stress.

43

2. Previsibilidade: estimar o surgimento de um evento estressante afeta o grau de estresse

emergente. Prever um perigo inicia os processos que reduzirão os efeitos do stress, como

planejar a mente de acordo com a situação e ser preparado pela mente para essa situação.

Como um evento de estresse imprevisível não aloca o tempo necessário para estar

preparado para o perigo, é principalmente um fator que gera stress.

3. Pressão: A pressão, que é influenciada pelas características individuais, garante que os

eventos sejam acelerados, desacelerados ou mudando de direção, permitindo que o

indivíduo empurre seu potencial e os limites das autodefinições contra os eventos

positivos ou negativos.

4. Conflito intrínseco: conflitos intrínsecos criam um sentimento de frustração ou

insegurança no indivíduo, pois exigem uma escolha entre as angústias causadas pelos

mesmos impulsos ou opostos, o que, no final, causa estresse.

5. Experimentando um obstáculo: Os obstáculos enfrentados contra uma meta altamente

desejada causam estresse no indivíduo. Esses obstáculos podem ser causados por razões

internas e também por razões externas, como sexo, idade, raça e recursos limitados.

6. Ameaça: A ameaça, que é uma situação indesejável durante e após o processo, é afetada

pela expectativa do indivíduo de um dano potencial. Quanto maior essa percepção, maior

o grau de estresse que ela cria no indivíduo.

7. Experimentando Mudanças: As mudanças experimentadas em muitas áreas trazem novas

situações no processo e às vezes criam problemas de adaptação nos indivíduos. As

reações à velocidade da mudança criam estresse na vida dos indivíduos. Embora os

indivíduos acompanhem mudanças rápidas, o processo às vezes não aloca as pessoas o

tempo necessário para indigenizar a mudança, estabelecer conexões com o passado, e isso

cria estresse nos indivíduos.

3.3 Os resultados do stress

A duração, frequência e intensidade das reações dadas às experiências de stress podem causar

algumas doenças crônicas e esses distúrbios reúnem os problemas psicológicos e fisiológicos em geral.

Por exemplo, enquanto distúrbios como doenças cardíacas, certas dores somáticas e pressão alta

emergem fisiologicamente, as respostas psicológicas dadas ao estresse como resultado de certos rituais

comportamentais e características cognitivas ocorrem na forma de abstinência, aceitação ou luta contra

ela ( Baltaş e Baltaş, 2008). Além disso, as reações como raiva emocional, ansiedade e depressão

podem se desenvolver como resultado do estresse, e problemas como dificuldade em concentrar a

atenção mentalmente, pensamentos obsessivos ou deterioração do estabelecimento de relações entre as

situações também podem ocorrer como resultado de stress. Stress (Baltaş & Baltaş, 2008).

Em suma, o stress intenso e de longo prazo diminui a vida profissional e a eficiência da vida

do indivíduo, afeta negativamente seus contatos emocionais em seus relacionamentos com o entorno

próximo e facilita a probabilidade de doenças físicas e psicológicas no indivíduo (Tarhan , 2002;

Aydın, 2006; Baltaş & Baltaş, 2008).

3.4 As habilidades para lidar com o estresse

Quando a literatura é revisada, duas estratégias geralmente são proeminentes como as

habilidades para lidar com o stress. Essas estratégias são; confronto emocional, que visa reduzir

44

ansiedade e desconforto relacionados ao estresse e enfrentamento orientado a problemas, que envolve

lutar diretamente com o problema (Lazarus & Folkman, 1984).

No enfrentamento orientado a problemas, o indivíduo aceita os impulsos que o levam a

conduzir o comportamento, concentrando-se nas situações que considera serem stressores ou

relacionados ao stress e procura soluções para o problema, examinando os recursos que eliminará a

ameaça (Gerrig & Zimbardo, 2012). O confronto orientado a problemas tenta eliminar as causas do

estresse e o problema que causa o estresse. As estratégias orientadas a problemas visam eliminar ou

reduzir a causa do stress usando:

- resolução de problemas

- Gerenciamento de tempo

- Receber apoio social

Em geral, o enfrentamento orientado a problemas é o melhor; ele lida com a causa

fundamental do problema e oferece uma solução a longo prazo. No entanto, nem sempre é possível

usar estratégias orientadas a problemas. Por exemplo, quando uma pessoa morre, estratégias orientadas

a problemas podem não ser muito úteis para as pessoas que estão de luto. Lidar com o sentimento de

perda requer um enfrentamento emocional. As abordagens orientadas a problemas não funcionarão em

nenhuma situação em que a fonte de estresse do indivíduo esteja além de seu controle. Essa técnica

funciona melhor quando o indivíduo pode controlar a fonte de estresse (por exemplo, exames,

stressores baseados no trabalho etc.). Também não é uma técnica produtiva para todos os indivíduos.

Nem todas as pessoas podem assumir o controle de uma situação ou percebê-la como controlável. Por

exemplo, pessoas otimistas com expectativas positivas para o futuro têm maior probabilidade de usar

estratégias orientadas a problemas, enquanto indivíduos pessimistas têm mais tendência a usar

estratégias orientadas a emoções (Nes & Segerstrom, 2006).

O confronto orientado à emoção tenta reduzir as reações emocionais negativas relacionadas ao

estresse, como vergonha, medo, ansiedade, depressão, excitação e decepção. Essa pode ser a única

opção realista quando a fonte de estresse está fora do controle do indivíduo. No entanto, o

enfrentamento orientado pela emoção se concentra mais em situações incontroláveis de estresse

(desastre natural, doença, morte etc.). Quando o indivíduo está sob estresse incontrolável, ele / ela

tende para as ações que o farão sentir-se melhor; e incluem as técnicas de relaxamento e bio-feedback

que envolvem comportamentos orientados ao corpo, atividades de relaxamento da mente realizadas

como orientadas para o cognitivo ou um processo terapêutico que fornecerá suporte em pensamentos

ou preocupações voluntários ou involuntários (Gerrig & Zimbardo, 2012).

Outras técnicas de enfrentamento orientadas pela emoção incluem:

- Distrair. por exemplo. Envolver a mente com outra coisa para afastar a situação da mente.

- Expressando emoções. Explicar emoções fortes falando ou escrevendo sobre os eventos

negativos (Pennebaker, 1995).

- Orar.

- Meditando. por exemplo. Consciência.

- Comer mais comida. por exemplo. Comida saudável.

- Beber álcool.

- Usando drogas.

- Escrita. por exemplo. Escrever um diário de ação de graças (Cheng, Tsui & Lam, 2015).

45

Reavaliação cognitiva. Reinterpretando uma situação que causa estresse de tal maneira que

não cria emoções negativas (Lazarus & Alfert, 1964).

Suprimir (parar / impedir) pensamentos ou emoções negativas. A supressão das emoções por

um longo período de tempo enfraquece o sistema imunológico e causa problemas de saúde física

(Petrie, Booth & Pennebaker, 1998).

Uma meta-análise revelou que as estratégias orientadas para a emoção eram menos eficazes

para os resultados de saúde do que o uso de técnicas orientadas a problemas (Penley, Tomaka &

Weibe, 2012). Os indivíduos que usaram estratégias voltadas para a emoção, como comer, beber e

tomar medicamentos relataram piores resultados para a saúde. Essas estratégias são ineficazes, pois

ignoram a causa fundamental do estresse. O enfrentamento orientado à emoção não fornece uma

solução a longo prazo e pode ter efeitos colaterais negativos, pois impede a pessoa que lida com o

problema. No entanto, pode ser uma boa escolha se a fonte de estresse estiver fora do controle do

indivíduo (por exemplo, um procedimento odontológico). Também foram relatadas diferenças de

gênero: as mulheres tiveram mais tendência a usar estratégias voltadas para a emoção em comparação

aos homens (Billings & Moos, 1981).

3.5 Conclusão

O estresse, que é uma parte natural e inevitável da vida, influencia o equilíbrio afetivo,

cognitivo, comportamental e fisiológico dos indivíduos, interna ou externamente, e permite que eles

tomem ações positivas ou negativas em relação aos estímulos ao seu redor. É inevitável que o estresse

afete os indivíduos, tanto em suas vidas acadêmicas quanto em suas vidas profissionais. Por esse

motivo, definir a fonte do estresse e descobrir suas causas são as coisas a serem feitas principalmente.

A pressão criada pelo estresse, o sentimento de frustração e os conflitos internos devem ser bem

definidos, os pensamentos devem ser desenvolvidos em termos do fato de que o estresse pode ser

controlado e as previsões devem ser feitas em relação às situações em que o estresse pode ocorrer

porque a duração, a frequência e a intensidade do estresse causa algumas doenças crônicas, problemas

fisiológicos e psicológicos, afetam emocionalmente os relacionamentos e criam dificuldades mentais,

como a dificuldade de focalizar a atenção. Para evitar esses problemas, é importante lidar com o

estresse e é necessário usar bem as estratégias de enfrentamento e obter apoio quando necessário.

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

a) Introdução Atividades

i. O que é conflito? Discutir

ii. Quais são as situações que causam conflitos na vida profissional? Discutir

iii. O que é raiva? Por que ficamos com raiva? Que tipo de sentimento é a raiva? Discutir

iv. Sob que circunstâncias sentimos estresse? Discutir

v. Como entendemos que sentimos estresse? Discutir

b) Atividades de instrução

i. Como resolvemos conflitos? Nossos métodos são úteis? Discutir

ii. Quais são as estratégias úteis de resolução de conflitos? Vamos analisar

iii. Como lidamos com o sentimento de raiva? Vamos analisar

iv. Quais são as habilidades de controle da raiva que produzem efeitos positivos?

Discutir

46

v. Como reagimos em circunstâncias estressantes?

vi. Como podemos lidar com esse estresse de maneira mais ativa? Discutir

c) Atividades de conclusão

i. Como podemos usar as estratégias de resolução de conflitos, controle da raiva e

controle do estresse em condições da vida real?

ii. Como você se considera sobre o uso das habilidades que aprendeu?

4. AVALIAÇÃO

a. que aprendemos com esta sessão de treinamento? Fale sobre isso.

b. Que tipo de feedback você pode dar sobre o treinamento?

47

REFERENCIAS

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50

MÓDULO 3

SÍNDROME DO TETO DE VIDRO

I. PARTE: MÓDULO INFORMAÇÕES GERAIS

Nome do estudo: Módulo "Síndrome do teto de vidro" do projeto "Quebrando o teto de vidro para

mulheres administradoras"

Local do estudo:

Data do estudo:

Participantes do estudo:

II PARTE: PROGRAMAÇÃO

III PARTE: ANÁLISE DAS NECESSIDADES

No escopo do projeto “Quebrando o teto de vidro para mulheres administradoras”, os dados

para análise de necessidades, que serão usados para desenvolver o treinamento da “Síndrome do teto

de vidro” para superar as barreiras do teto de vidro que as mulheres administradores enfrentam, foram

coletados por “Glass Ceiling Syndrome Scale "quantitativamente e por" Semi-Structured Needs

Analysis Form "como qualitativamente.

No processo de coleta de dados por escala, como primeira etapa, a literatura foi revisada e um

conjunto de itens foi preparado. Após esse item, o pool foi enviado a 11 especialistas para serem

analisados. De acordo com seus feedbacks, um formulário de pré-inscrição foi preparado com 58 itens.

Após a pré-aplicação, a equipe do projeto fez as análises e, finalmente, desenvolveu a forma final da

“Escala de teto de vidro” com 30 itens. Nessa escala, barreiras de teto de vidro em quatro países

parceiros (Turquia, Alemanha, Espanha, Portugal e Itália) foram revelados. Esses resultados foram

utilizados como análise de necessidades para este programa de treinamento.

51

Após essa etapa, um formulário de entrevista semiestruturado foi desenvolvido pela equipe do projeto

e entrevistas presenciais foram realizadas com 5 mulheres administradoras. Os resultados das

entrevistas também foram utilizados como análise de necessidades para este programa.

Com todos esses dados e resultados de análise, é decidido que o quadro do programa de

treinamento foi decidido como “Estereótipos Sociais, Funções Múltiplas, Ambiente de Trabalho e

Políticas Organizacionais” e o programa de treinamento é decidido como modular.

IV PARTE: CONTEÚDOS DO PROGRAMA

1. OBJETIVOS

Objetivo 1: Conhecer os conceitos básicos da síndrome do teto de vidro

Realizações:

1. Define a síndrome do teto de vidro

2. Detém a situação sobre o teto de vidro em seu próprio país e no mundo

3. Compreende os fenômenos que causam a síndrome do teto de vidro na estrutura de estereótipos

sociais, ambiente de trabalho, políticas organizacionais e múltiplos papéis

Objetivo 2: Consideração de barreiras na vida profissional no âmbito da síndrome do teto de vidro

Realizações:

1. Categoriza as barreiras enfrentadas pelas mulheres no ambiente de trabalho como barreiras

individuais, organizacionais e sociais

2. Detém quais barreiras são barreiras de teto de vidro

3. Exemplifica as situações que causam a síndrome do teto de vidro no ambiente de trabalho

Objetivo 3: Luta contra a síndrome do teto de vidro na vida organizacional

Realizações:

1. Apreende as estratégias de luta existentes contra a síndrome do teto de vidro na literatura acadêmica

2. Adapta as estratégias de luta contra a síndrome do teto de vidro ao seu próprio ambiente de trabalho

3. Atua na luta contra a síndrome do teto de vidro no ambiente de trabalho ativamente

52

2. CONTEÚDOS DO MÓDULO

Os papéis sociais tradicionais das mulheres permaneceram geralmente os mesmos desde a

Revolução Agrícola até a Revolução Industrial. Esse papel foi moldado na estrutura familiar patriarcal,

que é o produto da estrutura social patriarcal. Nesta estrutura familiar, o o pai é a principal autoridade

e a mulher depende de sua vontade e é o cidadão de segunda classe na sociedade. Essa situação das

mulheres dependente de homens era resultado de uma ordem social (escravidão e sociedade feudal)

produzida pelas condições da agricultura, pecuária e comércio e reforçada pelas ordens religiosas. No

entanto, com o desenvolvimento do sistema capitalista após o século XIX, vimos que as mulheres

começaram a trabalhar em fábricas como mão-de-obra barata e depois em instituições públicas devido

à necessidade de poder humano qualificado. O fato de as mulheres começarem a trabalhar nas fábricas

as levou a ganhar renda independente dos homens, o que lhes trouxe liberdade econômica. Como todo

o requisito de poder humano qualificado não pode ser atendido apenas pelos homens, foi aberto o

caminho para as mulheres se beneficiarem de instituições educacionais. À medida que as mulheres

frequentavam as escolas e recebiam educação, começaram a ganhar sua liberdade relativamente

econômica e social. Obviamente, esse novo papel das mulheres não foi aceito pelas sociedades de

maneira rápida e avidamente.

Nesse processo, as mulheres tiveram que conviver com os papéis tradicionais e os da nova era

juntos e em conflito, e ainda precisam. No entanto, podemos dizer que as mulheres avançam

consideravelmente, embora não o suficiente, desde o início do século 20 em termos de direitos,

participação social e emprego. No entanto, não podemos dizer que a mesma situação seja verdadeira

em termos de ver as mulheres em posições gerenciais. Hoje, existem muitas barreiras na frente das

mulheres para serem nomeadas para cargos gerenciais que podem ser explicadas breve e

simbolicamente pelo conceito de teto de vidro. Este pacote de treinamento (módulo) enfoca a situação

das mulheres em termos de suas condições gerenciais, quais são as barreiras para elas desempenharem

em posições gerenciais e o que pode ser feito contra essas barreiras.

1. SÍNDROME DE TETO DE VIDRO

O fenômeno da síndrome do teto de vidro e os conceitos relacionados a ela são explicados

abaixo e o estado das mulheres na vida profissional no mundo de hoje é avaliado.

1.1.O que é a síndrome do teto de vidro?

Como conceito, o teto de vidro foi publicado pela primeira vez em um artigo intitulado “O teto

de vidro: por que as mulheres não podem quebrar a barreira invisível que os impede de ocupar cargos

importantes” no Wall Street Journal em 1986. Neste artigo, foi sugerido que a maioria das mulheres

empregadas no nível gerencial das organizações só poderia alcançar a gerência intermediária,

enquanto os homens com as mesmas condições poderiam subir para níveis mais altos de administração

e, com isso, os funcionários do sexo masculino recebiam salários mais altos do que os funcionários do

sexo feminino (Hymowitz & Schellhardt, 1986). Para esclarecer melhor a situação no final dos anos

80, Forbes, Pieray e Hayes (1988) argumentaram que, mesmo no caso em que as funcionárias

superassem as barreiras do teto de vidro durante o processo de promoção para cargos de gerência

sênior, os problemas que as aguardavam sempre seriam resolvidos. o assunto da discussão.

53

A palavra vidro é uma metáfora usada para explicar a síndrome do teto de vidro. Nesse

sentido, é usado para explicar uma barreira invisível. Quando um pássaro muito limpo não é percebido

por um pássaro, ele atinge o vidro e isso impede que o pássaro voe. Pode até ser ferido ou morto.

Nesse contexto, a metáfora do vidro explica uma barreira que não pode ser vista, mas sentida em

termos de desenvolvimento de carreira para mulheres e minorias dentro das organizações (Ransdell,

2014). Na literatura, existem muitas definições de teto de vidro. Alguns deles são apresentados abaixo:

- A percepção do teto de vidro é a barreira invisível para as mulheres dentro da organização

(Powell & Butterfiled, 1994).

- O teto de vidro é um fenômeno que não pode ser visto, oculto e tácito, e não um problema que

está escrito nos documentos oficiais de uma organização ou discutido e decidido nas reuniões

(Wilson, 2014).

- Ao enfatizar que o conceito de teto de vidro não deve ser visto como resultado da

desigualdade de gênero e racial, Zeng (2011) afirma que mais importante do que isso são as

experiências negativas vivenciadas por mulheres e minorias no processo de alcançar a alta

gerência.

- Jain e Mukherji (2010) enfatizam que a discriminação não apenas impede que suba ao topo,

mas também cria situações nas quais o indivíduo se sente fraco e inadequado e, portanto,

sugere que existem tipos verticais e horizontais do conceito de teto de vidro. Enquanto o teto

de vidro vertical são as barreiras para as funcionárias confrontadas na estrutura hierárquica da

organização; o teto de vidro horizontal são as dificuldades que as mulheres experimentam,

principalmente nas organizações dominantes por homens, como resultado de serem obrigadas

a adaptar seus comportamentos à estrutura cultural dominante por homens existente na

organização.

- A percepção do teto de vidro não é apenas as barreiras que as mulheres enfrentam no sentido

profissional. Eles também estão lutando para que seu sucesso seja sombreado em suas vidas

profissionais, onde são escassos em número. Isso é chamado de percepção do teto de vidro

(Halo, 2015: 6).

Além das definições mencionadas acima, apesar de o conceito de teto de vidro ser definido como

as barreiras invisíveis para as funcionárias por alcançar posições importantes ou promover

formalmente dentro da organização, também envolve a falta de atividades de socialização quando as

mulheres alcançam os principais cargos gerenciais (Goodman, Fields & Blum, 2003), sentindo-se

desesperado e enfraquecido dentro da organização (Li, 2014; Jain e Mukherji, 2010), as barreiras

decorrentes de percepções e preconceitos organizacionais, e não barreiras físicas (Harlander, 2014) , a

injustiça salarial entre os funcionários (Carillo, Gandelman & Robano, 2014) e as desigualdades nas

aplicações, supervisões e uso de iniciativas (Weinberger, 2011). Dentro dessa estrutura, o conceito de

teto de vidro pode ser discutido de uma perspectiva mais ampla e explicado como qualquer barreira

possível para alcançar as primeiras posições experimentadas no ambiente de trabalho (Noe, 2010).

1.2.Os conceitos relacionados ao teto de vidro

O teto de vidro é o conceito mais comum usado ao discutir a desigualdade de homens e

mulheres na vida profissional, mas não é o único conceito. Existem vários conceitos que não

descrevem a mesma coisa que o teto de vidro, mas estão intimamente associados a ele. Esses conceitos

54

nos ajudarão não apenas a reconhecer o "teto de vidro", mas também a entender como o teto de vidro é

formado e reforçado. Esses conceitos são apresentados abaixo.

Penhasco de vidro: Esse conceito significa que uma mulher é designada para uma posição em

que assumirá a responsabilidade quando as coisas piorarem na instituição. Michelle Ryan e Alex

Haslam (2005), que deram o nome “penhasco de vidro” à situação em que uma mulher é designada

para uma posição de risco que ela provavelmente não terá sucesso, apresentou exemplos dessas

situações. Eles exemplificam o fenômeno do penhasco de vidro, com mulheres sendo nomeadas para

cargos gerenciais na vida política nos tempos difíceis do país, dando a Margaret Thatcher na

Inglaterra, Joan Kirner em Victoria e Carmen Lawrence na Austrália Ocidental como exemplo. Esses

pesquisadores descobriram que, nas situações de risco em que a possibilidade de falha é alta, é mais

provável que as mulheres sejam nomeadas para cargos de gerência sênior quando comparadas aos

homens. Em seu estudo, eles examinaram o desempenho das empresas FTSE100 (The Financial Times

Stock Exchange) antes e depois da nomeação de um membro do conselho de administração, masculino

ou feminino. No estudo, foi revelado que as empresas que indicaram mulheres para o conselho de

administração estavam em período de declínio no mercado de ações, em comparação com aquelas que

indicaram gerentes do sexo masculino e que eram mais propensas a ter um desempenho ruim nos

cinco meses anteriores.

Parede de vidro: Os pesquisadores, Mc Coy e Masuch (2007), descobriram barreiras invisíveis

que fizeram com que áreas de mulheres imigrantes com boa escolaridade procurassem empregos em

ocupações profissionais e deixassem de fora dessas áreas. Eles chamaram as barreiras invisíveis para

essas mulheres de “parede de vidro” e usaram esse conceito (como citado em Guo, 2013).

Piso de vidro / piso pegajoso: esses dois conceitos são usados para os fatores que mantêm os

imigrantes em empregos de baixo e baixo salário e os impedem de ganhar mais mobilidade em suas

carreiras (como citado em Guo, 2013).

Escada de vidro: Este conceito expressa a rápida ascensão dos homens na carreira nos setores

dominantes das mulheres (como citado em Gül & Oktay, 2009).

1.3 O estado das mulheres na vida profissional no mundo

Como a igualdade de gênero é um direito humano fundamental, é uma obrigação ser aceita e

implementada sem discussão. No entanto, essa visão ainda reflete um ideal em 2019. Várias

organizações internacionais insistem nessa questão. Por exemplo, as Nações Unidas incluíram a

igualdade de gênero como sua quinta meta em 17 metas globais para o desenvolvimento sustentável e

publicaram os 7 princípios básicos a seguir, sob o nome de “Os Princípios de Empoderamento das

Mulheres” (ONU, 2019a):

Estabelecer empresas de alto nível liderança para a igualdade de gênero,

Tratar todas as mulheres e homens de maneira justa no trabalho - respeitar e apoiar os

direitos humanos e a não discriminação,

Garantir a saúde, segurança e bem-estar de todas as mulheres e homens trabalhadores,

Promover educação, treinamento e desenvolvimento profissional para mulheres

Implementar práticas de desenvolvimento empresarial, cadeia de suprimentos e marketing

que capacitem as mulheres.

Promover a igualdade por meio de iniciativas e advocacia comunitárias.

55

Medir e informar publicamente sobre o progresso para alcançar a igualdade de gênero.

Um dos objetivos das Nações Unidas para alcançar a igualdade de gênero. é “Garantir a

participação plena e efetiva das mulheres nos processos de tomada de decisões políticas, econômicas e

sociais. vida social e oferta de oportunidades iguais para as mulheres participarem dos mecanismos de

tomada de decisão e se tornarem líderes em todos os níveis ”. Dois itens foram identificados como

indicadores do alcance dessa meta:

1. A proporção de mulheres nos governos locais e parlamentos nacionais

2. A proporção de mulheres em cargos gerenciais

Como pode ser visto, é uma questão importante para as mulheres estarem nas funções de

gerência ou representação, tanto no nível nacional quanto nas empresas e organizações, e as Nações

Unidas estão analisando como isso foi alcançado, a fim de determinar se o gênero a igualdade é

fornecida ou não.

Apesar dessas metas e indicadores, de acordo com dados das Nações Unidas, a situação no

mundo em 2018 é a seguinte: Em 18 países, os maridos podem impedir legalmente suas esposas de

trabalhar; em 39 países, meninas e meninos não têm direitos iguais de herança; em 49 países, não

existem leis que protejam as mulheres da violência doméstica. As mulheres estão representadas em um

nível de 23,7% nos parlamentos nacionais em todo o mundo. Globalmente, as mulheres representam

apenas 13% dos proprietários de terras agrícolas (UN Global Compact, 2019a). A proporção de países

que aplicam cotas para representação de mulheres na política é de 39%, e a proporção de líderes

mundiais de negócios dizendo que é bom aplicar cotas para participação de mulheres, o conselho de

administração da empresa é de 47%. Além disso, menos de um terço dos executivos de nível médio e

baixo são mulheres (unwomen.org, 2019).

Como resultado da investigação da Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2019), que

abrange 70 países e 80% dos assalariados, verificou-se que, em média, as mulheres recebem

atualmente cerca de 20% menos que os homens, e relataram isso no estudo do “Relatório Global sobre

Salários 2018/19; O que há por trás das disparidades salariais entre homens e mulheres? ”. De acordo

com o relatório da OIT, em países de alta renda, a disparidade salarial entre homens e mulheres é

maior em empregos com altos salários, enquanto que em países de baixa e média renda, a disparidade

salarial entre mulheres e homens é maior em baixas empregos remunerados. Portanto, embora a lacuna

nos empregos mal remunerados possa ser preenchida com a fixação de um salário mínimo, a diferença

nos empregos bem remunerados pode ser coberta pelas políticas de prevenção do teto de vidro. Na

maioria dos países, apenas uma pequena parte da diferença salarial de acordo com o gênero pode ser

explicada pela diferença de nível educacional ou qualificação (OIT, 2019). Da mesma forma, de

acordo com a análise do Pew Research Center, enquanto a diferença salarial de acordo com o gênero

diminuiu desde 1980, ela permaneceu relativamente estável nos últimos 15 anos. Em 2017, as

mulheres ganharam 82% do que os homens ganharam (Allen, 2019).

Para eliminar as disparidades salariais de acordo com o sexo, as empresas na Alemanha com

mais de 200 funcionários foram obrigadas a publicar informações sobre salários e prêmios dos

funcionários desde 2018; enquanto as empresas e organizações públicas no Reino Unido, com mais de

250 funcionários, o fazem desde 2017. O Escritório Federal Suíço para a Igualdade de Gênero

forneceu uma ferramenta gratuita de auto-avaliação on-line. A Islândia tornou obrigatório empresas e

instituições públicas com mais de 25 funcionários para obter um certificado estadual de uma

56

instituição independente até 2022, confirmando que as políticas salariais são iguais entre homens e

mulheres, a fim de eliminar a diferença salarial de acordo com o sexo (OIT, 2019).

O Fórum Econômico Mundial avalia os países de acordo com quatro indicadores a cada ano

em termos de igualdade entre homens e mulheres. Esses indicadores são classificados sob os nomes de

participação na vida econômica, saúde e sobrevivência, acesso à educação e empoderamento político.

Essa avaliação é relatada sob o nome de Global Gender Gap. De acordo com o Relatório Global Gap

de Gênero 2018 (Word Economic Forum, 2018), hoje, a pontuação global de hiato de gênero é de

68%. Isso, em média, significa que existe uma lacuna de 32% entre os sexos. O Fórum enfatiza que na

maioria dos 149 países discutidos neste relatório, a diferença ainda é enorme. Exceto pelos sete

principais países do ranking, nenhum país conseguiu fechar pelo menos 80% da diferença.

Agora, vamos analisar mais de perto os países que são parceiros deste projeto, de acordo com

o Relatório Global Gap de Gênero. Para esse fim, uma tabela foi preparada usando o relatório de 2017

abaixo. A tabela também envolve vários países classificados na parte superior e inferior entre os países

parceiros no ranking de pontuação de diferença de gênero:

Abaixo estão as tabelas nas quais podemos ver a proporção de mulheres na vida profissional,

especialmente na alta administração, representação ou profissões seniores nos países parceiros deste

projeto. Em algumas tabelas, os dados de cinco países podem ser vistos, mas quando os dados de um

país não estão disponíveis, esse país não é incluído na tabela.2

2Os dados nas tabelas são solicitados aos parceiros do projeto e obtidos das correspondências com

eles. Você pode acessar as fontes dos dados na seção "fonte de dados" no final das referências.

57

Table 2. The ratio of women in the academic life %

Professor

Germany

2016

Spain

2016

Italy

2017

Turkey

2016-2017

The ratio of women within the total academic staff (%) 39.1 39.6 39.7 44

The ratio of women (%) 22.4 21.5 23.04 30

Table 3. The ratio of women in the university administration %

Rector

Spain

2018

Italy

2017

Portugal

2017

Turkey

2016-2017

The ratio of women (%) 14.4 39.2 28.6 8.9

Table 4. The ratio of women in the legislative power (in the parliament) %

Member of the parliament

Germany

2018

Spain

2018

Italy

2018

Portugal

2018

Turkey

2017

The ratio of women (%) 32.9 41.20 35.3 49.35 14

Table 5. The ratio of women in the executive power (governance) %

Minister

Germany

(2013-

2017)

Spain

2018

Italy

2017

Portugal

2018

Turkey

2017

The ratio of women (%) 44 61.10 27.8 29.41 7.5

Table 6. The ratio of women in the judicial power (1) %

State Attorney

Germany

2014

Italy

2018

Portugal

2018

Turkey

2016

The ratio of women (%) 21.5 53 62 9

58

Table 7. The ratio of women in the judicial power (2) %

Judge

Spain

2016

Italy

2018

Portugal

2018

Turkey

2016

The ratio of women (%) 51.9 55.04 60 43

Table 8. The ratio of ambassador women %

Ambassador

Germany

2018

Spain

2018

Italy

2017

Portugal

2018

Turkey

2016

The ratio of women (%) 16.2 9.5 13.5 20 18

Table 9. The ratio of women in senior management positions of the state %

Senior public employee

Germany

2017

Spain

2018

Italy

2017

Portugal

2017

Turkey

2014

The ratio of women (%) 31 39.70 10 28 9

Table 10. The ratio of women in public administration %

Managerial position in the public

Germany

2017

Spain

2018

Italy

2016

Turkey

2016

The ratio of women (%) 29.1 39 34.7 17

Table 11. The ratio of mayor women %

Mayor

Germany

2017

Italy

2017

Portugal

2017

Turkey

2019

The ratio of women (%) 8 14.1 10.4 2.86

59

Table 12. The ratio of women in money management %

Board member of Central Bank

Germany

2017

Spain

2018

Italy

2017

Portugal

2017

Turkey

2016-2017

The ratio of women (%) 35 41.66 36.6 33.33 -0-

2. OS TIPOS DE TETO DE VIDRO

Sem dúvida, existem muitas razões diferentes para as dificuldades que as mulheres enfrentam

quando são nomeadas para cargos de chefia na vida profissional. Alguns ignoram essas dificuldades e

razões e pensam que as mulheres não estão ansiosas ou não fazem esforços suficientes para posições.

Apesar de haver mulheres que não fazem esforços suficientes quando têm a chance ou que não

aproveitam bem suas oportunidades, é óbvio que a situação de desequilíbrio mencionada acima na

escala global não pode ser atribuída a essa falta de vontade pessoal ou incompetência. As barreiras que

não podem ser percebidas ao procurar a pessoa A ou B aparecem quando uma avaliação global é feita.

Essas barreiras invisíveis que parecem extremamente dispersas podem, em geral, ser agrupadas em

três títulos. Em outras palavras, podemos falar sobre três tipos básicos de teto de vidro como barreiras

individuais, barreiras organizacionais e barreiras sociais.

2.1 Barreiras individuais

Os motivos como o auto-controle das mulheres em sua carreira, a falta de esforço ou a não

utilização de métodos apropriados são chamados de barreiras individuais. De fato, os fatores

subjacentes a essas situações são as barreiras de orientação social ou de organização que serão

brevemente explicadas abaixo. Vejamos, por exemplo, uma mulher que, com um entendimento falso,

deseja superar tudo sozinha. É óbvio que essa mulher, que cumpre os papéis tradicionais das mulheres

impostos pela sociedade de maneira perfeita e tenta ser perfeita na vida profissional, tem um ponto de

vista errado. É provável que ela sofra esgotamento após algum tempo, não consiga atingir alguns de

seus objetivos, mesmo que deseje muito e, em seguida, desista de seus objetivos ao experimentar

desamparo aprendido. A perspectiva errada pode ser devida aos estereótipos que sua família, ambiente

imediato e até instituição educacional apresentam a ela há anos como se fosse normal ou precisa: uma

mulher de sucesso deve acompanhar tudo, fazer seu trabalho sozinha e fazer o que ela faz

perfeitamente.

Considerando essa perspectiva, podemos entender que o motivo do surgimento de mulheres na

carreira não é um motivo individual. Então, por que chamamos isso de individual? Antes de tudo, essa

mulher precisa mudar sua perspectiva e estilo de trabalho. Como ela é incapaz de fazê-lo, ela coloca

barreiras para si mesma. Não é um poder externo que mudará sua perspectiva ou estilo de trabalho,

mas ela mesma; portanto, chamamos isso de indivíduo. O poder externo é, é claro, eficaz neste

momento, mas pode ser um poder que ela poderá combinar com o seu próprio poder, como bons

exemplos, treinamento adicional, autodesenvolvimento e orientação eficaz.

Síndrome de desamparo aprendida e burnout: apesar de esse conceito não ser semelhante ao

conceito de teto de vidro, é um conceito crítico que está altamente relacionado ao teto DE VIDRO. A

suposição de que as mulheres não serão capazes de alcançar posições mais altas na vida profissional é

60

um fator importante que engrossa o teto de vidro. Por esse motivo, é importante saber como surge o

fenômeno do desamparo aprendido, que é desenvolvido observando as falhas dos outros ou suas

próprias experiências negativas. A percepção de que sempre foi assim, não posso mudar as condições

é uma das barreiras mais importantes ao desenvolvimento.

O termo desamparo aprendido entrou no mundo da ciência em 1967 com um artigo publicado

por Seligman e Maier (1967) no Journal of Experimental Psychology. Este artigo é um estudo

importante no qual os pesquisadores discutiram o experimento que realizaram. O experimento é o

seguinte: O experimento, planejado para ser realizado com 30 cães, foi realizado com 24 cães em 3

grupos, cada um com 8 cães. Os cães aguentaram 30 segundos de choque elétrico. Na primeira fase do

experimento, 64 choques foram dados a cada cão nos dois primeiros grupos e na segunda fase, 10

choques foram dados a cada cão. Na primeira fase, os cães do primeiro grupo foram colocados em

uma caixa e o choque elétrico foi dado seqüencialmente. Se os cães pressionassem um painel, o

choque seria interrompido. Todos os cães aprenderam a escapar do choque pressionando o painel em

pouco tempo. No local onde o segundo grupo de cães foi colocado, o painel não funcionou e era

impossível para os cães escapar do choque. Após algumas tentativas, os cães desse grupo perceberam

que não havia escapatória e, assim, desistiram. Os cães do terceiro grupo foram o grupo controle. Na

primeira fase, eles não sofreram choques. Na segunda fase do experimento, realizada no dia seguinte,

os cães foram novamente submetidos a choque elétrico. Se eles cruzassem a cerca baixa na frente

deles, seriam capazes de escapar do choque. Os cães do primeiro grupo e do grupo controle escaparam

do choque saltando da cerca. No entanto, apenas dois dos cães do segundo grupo, em outras palavras,

aqueles que já haviam pressionado o painel, mas não conseguiram escapar do choque, poderiam

atravessar a cerca para o outro lado e escapar do choque. Seis cães deste grupo dominaram o

desamparo aprendido e, apesar do fato de a fuga ser possível, eles não o fizeram.

Quando o experimento foi repetido na semana seguinte, apenas três dos cães deste grupo

conseguiram escapar do choque. Os autores chamaram essa situação de “desamparo aprendido”, o que

implica não se esforçar por estar sob a influência de experiências negativas anteriores, embora seja

possível mudar a situação (Seligman & Maier, 1967).

Um experimento impressionante e semelhante foi realizado em 1967 por Gordon R. Stevenson

et al. com cinco macacos que foram colocados em uma gaiola com uma escada. No topo da gaiola,

havia bananas penduradas para que pudessem ser alcançadas por meio das escadas. Quando um

macaco subiu a escada para alcançar as bananas, não apenas o macaco tentando pegar a banana, mas

também todas as outros macacos na gaiola estavam encharcados com água gelada do lado de fora.

Todos os macacos na gaiola tentaram alcançar as bananas várias vezes e, eventualmente, todos os

macacos foram encharcados de cada vez. Depois de um tempo, viu-se que o macaco se movendo em

direção à escada foi bloqueado por outros macacos e até espancado. Os macacos na gaiola foram

substituídos por novos macacos, um por um, e o resultado foi o mesmo a cada vez. O macaco que se

aproximava da escada era duramente bloqueado a cada vez. Além disso, depois de algum tempo, foi

observado que, embora todos os macacos na gaiola fossem macacos novos e não sentissem

encharcados, eles não permitiram que os outros macacos subissem a escada e tentassem pegar as

bananas (Aktan, 2016) .

As falhas experimentadas pelas mulheres na vida profissional por várias razões podem

dificultar o equilíbrio entre a já difícil vida profissional e a vida privada e, nesse caso, muitas mulheres

têm a percepção de que são incapazes de progredir mais na carreira e que isso prejudicará a si ou a

suas famílias. Isso é completamente desamparado. Para não experimentar o desamparo aprendido ou

para evitá-lo, a mulher deve perceber seu próprio poder, usar e melhorar efetivamente esse poder.

61

O esgotamento é, talvez, um dos fenômenos mais comuns da nossa época, o que coloca muitos

de nós diante da pressão do tempo e dos altos padrões. Freudenberger (1974) definiu burnout como “a

diminuição da energia, potência ou recursos internos dos funcionários devido às necessidades

excessivas que não são atendidas. Maslach e Jackson (1981) definiram burnout como “uma síndrome

física e mental na qual os sentimentos de exaustão física, fadiga a longo prazo, desespero e

desesperança vivenciados pelos indivíduos que têm que trabalhar com intensas demandas emocionais

e face a face com outras pessoas se refletem no trabalho realizado, na vida e em outras pessoas como

atitudes negativas ”.

Existem três tipos de burnout. A exaustão emocional é aceita como a dimensão básica do

esgotamento. Para o indivíduo que experimenta o sentimento de tensão e frustração, a obrigação de

voltar ao trabalho no dia seguinte é uma grande fonte de preocupação. Dessensibilização é a atitude

fria, indiferente, rígida e até desumana desenvolvida em relação às outras pessoas encontradas como

parte do trabalho e em relação ao trabalho. O indivíduo dessensibilizado pode ser rude e humilhante

em relação aos outros e ignorar suas demandas; ele / ela categoriza outras pessoas, gíria para elas e

constantemente assume que outras pessoas farão mal a ela / ela. O sentimento de baixa realização

pessoal implica que o indivíduo se considera insuficiente e mal sucedido no trabalho. Nesta fase, o

indivíduo está pessoalmente cheio dos sentimentos de fracasso. Os indivíduos que se vêem sem

sucesso são confrontados com negatividade como baixo moral, evitando relações interpessoais,

diminuição da produção, incapacidade de lidar com a pressão e baixa autopercepção (Akçamete et al.

2001; Izgar, 2001; Cerit, 2007).

Em um estudo realizado recentemente (Alanoğlu, 2019), verificou-se que o estilo de gestão do

diretor da escola influenciou a satisfação no trabalho e os níveis de exaustão dos professores. Foi

revelado que a participação no processo de tomada de decisão na escola influenciou a administração

cooperativa e diminuiu o esgotamento emocional dos professores. No mesmo estudo, também foi

revelado que um estilo de gestão irrelevante teve um impacto negativo na satisfação no trabalho e na

realização pessoal. Portanto, podemos assumir que o administrador da escola pode ser eficaz no

desenvolvimento da carreira de professoras.

Para lidar com o desgaste, são feitas sugestões como desenvolver habilidades, aprender a lidar

com o estresse, planejar a carreira e organizar o horário de trabalho e os intervalos para descanso. Se o

indivíduo experimenta o esgotamento e não consegue escapar dele, é natural que ele / ela desenvolva

desamparo aprendido.

Síndrome de interpretação múltipla e supermulher: Como mencionado acima, o fato de a

funcionária tentar ser uma boa pessoa de negócios, uma boa mãe, uma boa esposa e uma boa dona de

casa ao mesmo tempo, e visa alcançar tudo isso sem ajuda pode ser chamado de "síndrome da super

mulher". Acreditando que podemos e temos que acompanhar tudo pode realmente ser o começo do

esgotamento. Portanto, essa abordagem cria um teto de vidro individual.

Alen (2019) lista os seguintes itens em sua avaliação sobre as mulheres:

1. As mulheres não exigem mais - elas não negociam por si mesmas e exigem dinheiro extra.

2. As mulheres humilham seus próprios talentos e ficam longe de questões técnicas (as

chamadas “habilidades difíceis”).

3. As mulheres não usam seu poder para gerenciar conflitos.

4. As mulheres tendem a precisar de mais flexibilidade em seus programas e passam menos

tempo no trabalho em comparação com os homens.

62

5. As mulheres não entendem que nem tudo pode ser realizado de uma só vez e que não

podem possuir tudo de uma só vez.

6. As mulheres evitam correr riscos e sentem um sério medo do fracasso.

No caso de o horário de trabalho ser prolongado no local de trabalho, considera-se que as

funcionárias estão preocupadas com essa situação, evitam o trabalho, exceto o horário de trabalho,

tudo isso está principalmente relacionado à experiência da síndrome da supermulher, e esse problema

decorre de o conflito de diferenças que a mulher empreende. Aytaç (2001) afirma que as funcionárias

com altos objetivos nas primeiras etapas da carreira tendem a ter objetivos mais baixos devido às

tensões e conflitos decorrentes do desequilíbrio entre família e vida profissional (conforme citado em

Tanrısevdi, 2015). O Fórum Econômico Mundial determina que as razões mais importantes para a

incapacidade das mulheres de participar da força de trabalho são as obrigações decorrentes do trabalho

doméstico, cuidar de crianças, cuidar de idosos e doentes. Além disso, essas tarefas ocupam 75% do

tempo diário das mulheres, enquanto 24% dos homens. Essa realidade pode ser pensada para tornar

mais fácil para as funcionárias a síndrome da supermulher.

2.2 Barreiras Organizacionais

Algumas das barreiras invisíveis, mas importantes, para a ascensão das mulheres no mundo

dos negócios são as abordagens e práticas dentro da organização. Estes estão realmente se

desenvolvendo e enraizando em muitos anos com base na dinâmica social em geral. Por esse motivo,

seria errado considerar e lidar com esses tipos de teto de vidro como se fossem independentes da

compreensão dos países sobre gestão e culturas das sociedades, e como se fossem o fenômeno

limitado apenas ao local de trabalho. Após esse aviso, podemos examinar os principais motivos do teto

de vidro organizacional.

Discriminação baseada em gênero: esse tipo de teto de vidro refere-se ao estado de preferir ou

considerar inicialmente homens para as nomeações para cargos de prestígio que exigem

responsabilidade extra dentro da organização, para as nomeações para cargos seniores ou para as

promoções para cargos gerenciais. Considerando as estatísticas em todo o mundo, pode-se dizer que

esse não é apenas o problema dos países subdesenvolvidos, mas também o problema do mundo

inteiro. A proporção de diretores de escola de mulheres mencionada acima também é o indicador do

fato de que a administração da escola é considerada o trabalho dos homens (apesar do fato de que o

ensino geralmente é considerado como profissão das mulheres).

Incapacidade de ingressar nos grupos informais e nas redes de comunicação dentro da

organização: Existem grupos formados obrigatórios dentro das organizações que se baseiam no

estabelecimento, na base legal e no funcionamento da organização. Nós os chamamos de grupos

formais. Além disso, existem redes de comunicação pré-determinadas dentro da organização que todos

devem obedecer a respeito de como a comunicação será realizada, onde e como as informações serão

enviadas em que tipo de tarefas. Isso é chamado de rede formal de comunicação. Além desse grupo

formal e das redes de comunicação, vários grupos formados por fatores como características pessoais,

preferências, hábitos de trabalho e entretenimento, perspectivas mundiais e condições de vida

emergem e as redes de comunicação desses grupos surgem. Portanto, nós os chamamos de grupos

informais e redes de comunicação informais.

63

Enquanto as amizades que os homens formam entre si são reforçadas pelas atividades fora do

local de trabalho, sabe-se que as mulheres geralmente não podem participar das atividades fora do

local de trabalho devido aos papéis tradicionais de gênero ou estereótipos sociais. Assim, a

comunicação entre os homens é fortalecida e o compartilhamento entre eles aumenta. Nesse caso, por

exemplo, em um grupo que se reúne todo fim de semana em uma partida de futebol no campo

sintético, as informações relacionadas ao trabalho são facilmente divulgadas, avaliadas e, se

necessário, até uma tendência a tomar uma decisão informal e agir é formado. Essa situação pode

permitir que os membros do grupo sejam mais tolerantes uns com os outros, e talvez trabalhem mais

harmoniosamente entre si e se aproximem psicologicamente um do outro.

É claro que existem grupos informais entre mulheres e também grupos mistos. No entanto,

tendo em mente que a maioria dos tomadores de decisão, em outras palavras, os gerentes são homens,

a ausência de mulheres nos grupos informais e nas redes de comunicação formadas por homens

constitui uma barreira invisível à indicação das mulheres para posições críticas. Com certeza, é

possível superar essa barreira, mas o ponto que enfatizamos aqui é a necessidade das mulheres de fazer

esforços extras em comparação aos homens.

Síndrome da abelha rainha: os casos em que as funcionárias são bloqueadas por gerentes e

subordinadas na organização são consideradas os sinais de ocorrência da síndrome do teto de vidro.

Tais barreiras são chamadas de síndrome da abelha rainha. Um conceito semelhante é o balde de

caranguejo. Cada caranguejo em um balde puxa os outros para baixo, para não deixá-los sair da cesta.

O fato de todos os caranguejos no balde se comportarem dessa maneira faz com que nenhum deles

consiga sair do balde (como citado em Tanrısevdi, 2005). A síndrome da abelha rainha significa que a

mulher na posição superior impede que outras mulheres subordinadas se levantem, sempre deseja

permanecer como a mais forte e domina outras com ciúmes. Örücü et al. (2007) descobriram em seu

estudo que a síndrome da abelha rainha era considerada uma das barreiras para o aumento das

mulheres.

Falta de exemplos e mentores: o mentor é a relação cara a cara entre um membro experiente e

inexperiente da organização, que visa proporcionar desenvolvimento individual e profissional por

meio de coaching, apoio e orientação (Karcıoğlu & Leblebici, 2014). A tutoria é extremamente

importante para as mulheres alcançarem posições mais altas na carreira. Esse apoio significa que a

mulher na posição sênior compartilha suas experiências e as lições tiradas de seus erros com a outra

mulher, mostra as opções para superar as dificuldades e facilita o fortalecimento da outra mulher,

avaliando suas habilidades e condições de forma realista. No entanto, o fato de o número de gerentes

de mulheres ser baixo e a maioria das gerentes de mulheres existentes não fazer isso é uma

desvantagem para gerentes de mulheres e para as mulheres que desejam se tornar gerentes. Isso

também dificulta ser um modelo para outras mulheres que desejam se tornar gestoras. Estar em uma

posição não basta ser apenas um modelo. Estar em uma comunicação saudável com as outras mulheres

e compartilhar experiências é fundamental para as outras verem que o caminho difícil pode ser

superado. O compartilhamento e o apoio impedirão o surgimento de um pensamento assim: “Suas

condições são diferentes, ela tem mais sorte, eu não sou assim, é impossível ter sucesso, não sei como

fazê-lo…”.

Políticas de recursos humanos das organizações: As Nações Unidas, que pretendem fazer

mudanças nas políticas das organizações, determinaram os Princípios de Empoderamento das

Mulheres. Esses princípios visam mostrar o melhor caminho para as empresas, elaborando a dimensão

de gênero da responsabilidade institucional, o Pacto Global da ONU e o papel do mundo dos negócios

no desenvolvimento sustentável. 69% dos usuários que tomam esses princípios como um guia para

64

implementar se comprometeram com a igualdade de gênero e o empoderamento das mulheres no nível

de liderança. No entanto, poucos foram capazes de transformar esses compromissos em estratégias

aplicáveis com objetivos mensuráveis. Apesar do fato de haver uma grande diferença na representação

de mulheres nos níveis gerenciais globalmente, poucas empresas estão definindo metas e facilitando a

ascensão de mulheres para cargos gerenciais. Além disso, menos da metade das empresas tem uma

política de remuneração igual. Por outro lado, enquanto estão sendo feitos progressos nos programas

de férias remuneradas, ainda há muitas coisas a serem melhoradas (ONU, 2019b). Como pode ser

visto, políticas mais convincentes devem ser introduzidas para as empresas e governos para que as

mulheres possam existir efetivamente na vida profissional.

As estatísticas mencionadas acima também revelam que os gerentes do sexo masculino são

mais numerosos nas organizações. A OIT afirma que em alguns países, mesmo que seus salários sejam

mais baixos, as mulheres preferem o setor público devido às horas de trabalho mais curtas e flexíveis,

e que parte das preferências ou expectativas de trabalho e ocupação das mulheres pode resultar dos

estereótipos baseados em gênero no trabalho não remunerado e nas responsabilidades familiares. O

fato de compartilhar as tarefas da família entre homens e mulheres de maneira mais justa e fornecer

serviços adequados de cuidados infantis e de idosos pode, em muitos casos, permitir que as mulheres

façam preferências diferentes. A falta de programas que apoiam as mulheres quando retornam ao

trabalho após o nascimento de um bebê também contribui para a penalidade salarial que elas

enfrentam quando voltam ao trabalho após longas ausências no mercado de trabalho. Aumentar o

direito dos homens à licença parental ajudará a mudar as percepções dos empregadores (OIT, 2019).

O fato de as políticas de recursos humanos das organizações não serem favoráveis às mulheres

se torna uma barreira mais séria para as mulheres quando combinada com outros tipos de teto de vidro.

Os motivos como longas horas de trabalho, viagens frequentes e riscos físicos exigidos pela posição

também afetam o teto de vidro para se tornar mais severo. Os problemas enfatizados pela OIT fazem

com que as mulheres sejam relutantes, mesmo nas tarefas que exigem responsabilidade adicional no

trabalho. No entanto, assumir responsabilidades adicionais geralmente é um mediador para demonstrar

nossas habilidades. Provar-se ao nosso ambiente e ganhar autoconfiança geralmente facilita assumir o

comando nas primeiras posições e avançar na carreira mais tarde porque, ao cumprir essas

responsabilidades, estamos desenvolvendo e nos preparando para o cargo sênior. Caso contrário,

muitos anos depois, mesmo que as condições em nossa vida privada sejam apropriadas para uma

posição gerencial, muita água fluirá sob a ponte e a chance de outra pessoa para essa posição será

muito maior e, provavelmente, essa pessoa será um homem.

2.3 Barreiras sociais

Como mencionado no início, pensamos que o gênero social é a base do teto de vidro. Por esse

motivo, quando consideramos as barreiras sociais à ascensão das mulheres, o gênero social e os

estereótipos relacionados que se desenvolvem na sociedade devem ser lembrados.

Gênero social: Sexo e gênero, ou gênero social, são dois conceitos diferentes. Sexo descreve a

diferença biológica entre homem e mulher. Essa é uma diferença natural. Gênero social, por outro

lado, são os significados e papéis que são atribuídos a mulheres e homens na sociedade

posteriormente. Portanto, é uma diferença não natural que a sociedade cria, ensina e reforça com base

no natural mais tarde. Hoje, vemos claramente que o gênero social reflete a desigualdade, é alimentado

pela desigualdade e reproduz a desigualdade repetidamente.

65

Como o gênero social é discutido separadamente em outro módulo, não há mais detalhes neste

módulo.

3. MULHERES EM ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS E SUA PROMOÇÃO

O principal campo de carreira nas organizações educacionais é a profissão de professor.

Geralmente, o ciclo de carreira em relação à profissão docente não corresponde aos cargos

administrativos mais elevados dos professores ao longo de sua vida profissional, mas ao alcançar as

diferentes etapas do processo de desenvolvimento profissional. Na literatura, o desenvolvimento da

carreira do professor é classificado como estágios de pré-serviço, início da profissão, construção de

competências, voluntariado e avanço, decepção na carreira, estagnação na carreira, declínio na carreira

e, finalmente, estágio de saída da carreira (Lynn, 2002). Não importa onde o professor esteja no

mundo, ele / ela pode passar por esses estágios ao longo de sua carreira. Os professores devem ter a

oportunidade de liderar suas carreiras de maneira saudável à medida que passam por essas etapas e

receber apoio de várias oportunidades de promoção. Na literatura, essas oportunidades de promoção

geralmente aparecem na forma de acesso a níveis mais altos e posições gerenciais, ou sendo

apreciadas por prêmios materiais e não materiais (Wong, 2009). Por outro lado, essas oportunidades

de promoção, o status econômico e social da profissão docente, as etapas da carreira, a perspectiva da

sociedade em relação à profissão, a proporção de preferência da profissão, a proporção de homens e

mulheres que representam a profissão, as oportunidades de transição para cargos administrativos

variam de um país para outro.

De acordo com o relatório da OCDE (2014), os professores percebem o valor que a sociedade

atribui à profissão de professor no nível mais alto da Malásia e Cingapura e no nível mais baixo da

França e da República Eslovaca. Apesar de o relatório não incluir dados sobre a Alemanha e a

Turquia, que são os parceiros do projeto, os dados estão disponíveis sobre Itália, Portugal e Espanha,

que são os outros parceiros do projeto. Os países parceiros estão bem abaixo da média da OCDE na

percepção do valor atribuído à profissão de professor. Entre os países parceiros, a percepção do valor

que a sociedade atribui à profissão docente é a mais baixa da Espanha, seguida por Portugal e Itália,

respectivamente. Na Turquia, a profissão de professor é geralmente vista como uma profissão valiosa.

No entanto, os resultados da pesquisa revelam que a profissão não possui status anterior e é depreciada

(Yıldız & Ünlü, 2014). As percepções dos professores e a perspectiva da sociedade em relação à

profissão são extremamente importantes em termos de carreira desenvolvimento na profissão docente,

porque esse é um resultado natural das políticas e práticas educacionais relativas à profissão docente.

A comparação entre países quanto ao valor que a sociedade atribui à profissão docente de

acordo com a perspectiva dos professores é apresentada na Figura 1.

66

Figura 1. O valor que a sociedade atribui à profissão de professor de acordo com a perspectiva dos

professores Referência: OCDE (2014)

Os dados sobre os níveis de renda dos professores mostram que, entre os países parceiros, os

salários dos professores são os mais baixos na Turquia, seguidos por Itália, Portugal, Espanha e

Alemanha, respectivamente. Entre os países envolvidos no pool de dados, a Alemanha é o país com o

segundo maior salário para professores. Um professor de escola primária com 15 anos de idade ganha

US $ 28.834,8 por ano na Turquia, enquanto ele / ela recebe US $ 34.444,5 na Itália, US $ 42.488,9

em Portugal, US $ 45.068,9 na Espanha e US $ 70.693,4 na Alemanha (OCDE, 2019a). A Figura 1

mostra a comparação dos salários dos professores da escola primária em dólares com uma antiguidade

de 15 anos em países da OCDE. Pensa-se que essa comparação dê uma ideia sobre o status econômico

da profissão docente.

67

Figura 2. Salários dos professores de ensino fundamental com 15 anos de idade Referência: OCDE

(2019a)

Quando é examinada a distribuição de professores por gênero, percebe-se que a proporção de

professoras na profissão docente é bastante alta. Essa taxa é de 57% na Turquia, 64% na Espanha,

66% na Alemanha, 71% em Portugal e 77% na Itália. Enquanto a Turquia é o país com a distribuição

mais próxima de professoras e professoras, a Itália é o país com a maior proporção de professoras

entre os países parceiros (OCDE, 2019b). A distribuição de professoras de acordo com o nível

educacional nos países da OCDE e em alguns outros países é apresentada na Tabela 13. Por outro

lado, quando se examina a proporção de mulheres administradoras, pode-se observar que essa

proporção é bastante baixa em comparação com a proporção de professoras. Este rácio é de 69% na

Itália, 49% em Espanha, 43% em Portugal e 7% na Turquia. A diferença entre professoras e

administradores é bastante alta na Turquia. A Turquia é o país com a menor proporção de mulheres

administradoras junto com o Japão (OCDE, 2018). A Tabela 14 mostra os perfis sociodemográficos e

de antiguidade de professores e diretores de escolas. Quando a tabela é examinada, pode-se observar

que os países com a maior diferença entre a proporção de professoras e administradoras são Japão,

Turquia, Coreia, África do Sul, Vietnam e Canadá. O país com o menor gap é a Lituânia, com uma

taxa de 84%. A representação dessa diferença é apresentada na Figura 2.

Essa situação obviamente revela que em alguns países existem várias barreiras ao aumento de

mulheres nas organizações educacionais.

68

Tabela 13. Distribuição dos professores segundo o gênero (2016)

69

70

71

Figura 3. O equilíbrio de gênero entre professores e administradores de escolas Referência: OCDE

(2018). Resultados (Volume I) Professores e Líderes de Escola como Aprendizes ao Longo da Vida.

A lacuna entre as professoras e as administradoras de escolas também fornece insights sobre

os desafios da promoção no trabalho para mulheres. As opções de carreira para professores na Turquia

estão se tornando vice-diretor da escola, diretor da escola ou diretor provincial da educação nacional.

O Regulamento sobre a Nomeação de Administradores para Instituições de Ensino pelo Ministério da

Educação Nacional, número 30455 e datado de 21 de junho de 2018, regula as disposições em termos

de se tornar um administrador (MEB: Ministério da Educação Nacional, 2018a). As disposições em

termos de se tornar um diretor provincial de educação nacional estão regulamentadas no

“Regulamento sobre Atribuição por Promoção, Mudança de Título e Manejamento do Ministério do

Pessoal Nacional de Educação” publicado no Diário Oficial de 12 de outubro de 2013, com o número

28793, e “O regulamento relativo à alteração do regulamento relativo à atribuição por promoção,

alteração de título e recolocação do pessoal do Ministério da Educação Nacional” publicado no Diário

da República de 13 de janeiro de 2018 e numerado 30300 ( MEB, 2018b). Considerando que a

proporção de mulheres administradoras é de 7%, pode-se ver claramente que esses regulamentos

devem incluir os regulamentos legais que incentivarão o aumento de mulheres.

72

4. A LUTA CONTRA O TETO DE VIDRO NAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS

As barreiras do teto de vidro enfrentadas pelas mulheres administradores e candidatas a

administradores constituem uma área de grande impacto em termos individuais, organizacionais e

sociais. Nesse contexto, as principais medidas a serem tomadas em relação a essas barreiras e as

estratégias de luta contra elas. Na literatura relacionada, existem muitos métodos e medidas de

combate. Essas estratégias são agrupadas em Estratégias Individuais, Estratégias Organizacionais,

Estratégias Jurídicas e Estratégias Sociais e apresentadas abaixo. Sem dúvida, essas estratégias podem

não ser eficazes sozinhas na luta contra as barreiras do teto de vidro. No entanto, uma tentativa

sistemática e bem-sucedida de superar as barreiras do teto de vidro será possível através da cooperação

entre essas medidas e estratégias de combate.

4.1 Estratégias individuais

Um aspecto importante do desenvolvimento de estratégias relacionadas às barreiras do teto de

vidro enfrentadas pelas mulheres nas organizações é o desenvolvimento de estratégias individuais

nesse processo. Antes de tudo, é importante tornar as mulheres mais competentes em termos de

qualificações exigidas pela era da informação e de reconhecer e dominar as práticas. O fato de

mulheres mais competentes em termos de tecnologias da informação e comunicação participarem da

vida profissional terá um impacto significativo na ascensão das mulheres a cargos de gerência sênior

(Öğüt, 2006).

Além disso, políticas devem ser desenvolvidas para aumentar a autoconfiança das funcionárias

e permitir que elas assumam responsabilidades e estejam dispostas a melhorar a si mesmas. Nesse

contexto, é de grande importância preparar planos de ação para o desenvolvimento e colocá-los em

prática (Yıldız, 2014). O aumento de competências pessoais é um importante método de luta entre as

estratégias para superar as barreiras do teto de vidro individualmente. Os funcionários precisam se

esforçar para maximizar seu próprio potencial de desenvolvimento. Para isso, os funcionários podem

ter treinamento adicional. Oportunidades de desenvolvimento acadêmico, como ensino de mestrado e

doutorado, devem ser avaliadas. Além de atividades das mulheres empregadas, como gastar tempo

livre de qualidade e tempo com a família, devem ser tomadas providências quanto à alocação de tempo

para o trabalho. Nesse sentido, o apoio de cônjuges e filhos a mulheres também é muito importante

(Browne & Giampetro-Meyer, 2003).

No nível individual, as mulheres devem se esforçar ativamente e melhorar suas habilidades na

criação de redes, no processo de orientação e no desenvolvimento do capital social. Eles também

devem estar cientes de sua importância dentro da organização. As seguintes sugestões podem ser

desenvolvidas em termos individuais (Chisholm-Burns, Spivey, Hagemann & Josephson, 2017):

Insistindo em crescer profissionalmente;

Ser capaz de participar de redes de comunicação internas e externas e ter conhecimento

sobre essas redes;

Colaborar com outras mulheres na superação das barreiras do teto de vidro (apoio à

orientação, desenvolvimento de redes informais, etc.),

Estar aberto a oportunidades extras de educação (educação de mestrado e doutorado na

área de gestão, liderança, etc.) oportunidades em áreas como educação de liderança,

habilidades de gerenciamento, etc.

73

Realizar tarefas desafiadoras, tomar iniciativas nos pontos em que outros hesitam e assumir

tarefas nas áreas que o indivíduo pode demonstrar.

Apesar de estratégias individuais serem estratégias importantes para superar as barreiras do

teto de vidro, elas não são suficientes por si só. Em particular, estar ciente dessas barreiras e

desenvolver a capacidade de propor ações em conformidade pode ser considerado um pré-requisito

para a luta contra essas barreiras.

4.2 Estratégias Organizacionais

As políticas organizacionais ou o ambiente de trabalho são uma das principais razões pelas

quais as mulheres administradores e candidatas a administradores são expostas ao teto de vidro. Na

maioria dos Nos processos da organização, as mulheres enfrentam barreiras invisíveis no teto de vidro

e são impedidas de subir no ambiente de trabalho. Além das estratégias individuais, muitas estratégias

organizacionais podem ser desenvolvidas para combater essas barreiras.

Antes de tudo, é necessário tomar medidas decisivas e consistentes para combater as barreiras

do teto de vidro enfrentadas pelas mulheres administradores e candidatas a administradores,

especialmente nos ambientes educacionais. Neste ponto, demonstrar uma postura determinada é

crucial em termos de mulheres. Por outro lado, as mulheres que superaram as barreiras do teto de vidro

e subiram para cargos administrativos devem ser apoiadas e ações motivacionais devem ser tomadas

para elas (Mizrahi & Aracı, 2010). É particularmente importante avaliar a cultura organizacional e o

clima com a participação de mulheres trabalhadoras, apoiar a alta gerência e obter ajuda de

especialistas para mudanças. Solicitar suporte narrando o processo de mudança para a alta gerência da

organização é outra estratégia importante que pode ser usada.

Garantir o desenvolvimento de mulheres líderes desempenha um papel importante na

superação das barreiras do teto de vidro. Dentro dessa estrutura, as políticas podem ser adotadas nos

níveis individual, institucional e social. No nível institucional, as instituições devem determinar a

igualdade de gênero como uma prioridade, insistir no desenvolvimento de oportunidades de liderança

das mulheres e empreender ações em termos de remover as barreiras ao avanço das mulheres em sua

carreira (Chisholm-Burns, Spivey, Hagemann & Josephson, 2017).

Por outro lado, em vários estudos, pode-se sugerir a aplicação de cotas organizacionais para

remover as barreiras sociais às mulheres (Yıldız, 2014). Nesse contexto, garantir a igualdade entre

homens e mulheres em termos de funcionários em cada instituição contribuirá para superar as barreiras

sociais relacionadas ao teto de vidro. Em particular, a implementação da fila nas instituições públicas

também pode ter um efeito positivo no processo. Nesse sentido, pode-se afirmar que a nomeação de

uma mulher e um administrador, respectivamente e periodicamente, para cargos de gerência sênior

pode ter um efeito positivo em quebrar os preconceitos de gênero em termos de superação das

barreiras do teto de vidro (Yıldız, 2014) . Novamente, tomando medidas sociais e administrativas para

aumentar a conscientização das mulheres administradores sobre as barreiras do teto de vidro, pode ser

aplicada discriminação positiva para o desenvolvimento da carreira de mulheres administradores e

candidatas a administradores (Çetin & Atan, 2012).

Os administradores da organização e os administradores seniores devem estar cientes de até

que ponto as ações institucionais e gerenciais atendem às barreiras do teto de vidro que impedir o

desenvolvimento de carreira das mulheres. Devem ser levados em consideração os reflexos positivos

74

de habilidades como escuta eficaz e auto-regulação atribuídas às mulheres em relação ao sucesso no

local de trabalho. Ações para o desenvolvimento das mulheres e a participação em cargos

administrativos seniores podem inspirar as mulheres e permitir que elas sejam mais bem-sucedidas em

termos organizacionais e profissionais dentro da organização (Ng & Sears, 2017).

Os administradores seniores das instituições devem demonstrar um compromisso

incondicional com a igualdade de gênero. Somente assim, podemos lidar com as barreiras do teto de

vidro nas instituições. Além disso, as instituições devem envolver programas inclusivos que eliminem

os preconceitos, priorizem a prestação de contas e sejam baseados no monitoramento. A superação de

barreiras estruturais, organizacionais e culturais deve ser considerada importante nesses programas.

Dentro dessa estrutura, deve-se criar disposição para as mulheres empregadas em questões como

assumir funções na alta gerência e ingressar nos conselhos de administração. Devem ser tomadas

medidas flexíveis para superar as barreiras estruturais e devem ser tomadas medidas para proporcionar

equilíbrio entre vida profissional e vida das mulheres, bem como um ambiente apropriado para o

desenvolvimento de suas carreiras. Esses programas garantirão a visibilidade das pessoas bem-

sucedidas e serão capazes de fazer esforços para superar as barreiras do teto de vidro como mentores

em suas instituições. Eles também serão a fonte de inspiração para as outras mulheres (Johns, 2013).

Ao promover a autoconfiança, as habilidades gerenciais e as habilidades de informação e

comunicação das mulheres por meio de treinamento gerencial ou no trabalho, elas podem se tornar

mais visíveis dentro da organização. Os programas de treinamento associados à vida profissional e

privada podem permitir que as mulheres sejam mais eficientes e produtivas, principalmente na vida

profissional. Esses programas podem incluir questões como licença de maternidade, assistência à

infância, ambiente de trabalho flexível, trabalho em meio período e planejamento flexível de horário.

Esses treinamentos podem ser dados não apenas às mulheres, mas também aos homens, o que pode

permitir que os homens assumam a responsabilidade em suas vidas privadas e dê um exemplo para o

desenvolvimento de políticas que garantam a igualdade entre homens e mulheres na vida privada

(Wirth, 2001).

Uma das estratégias mais enfatizadas na literatura em relação às estratégias que podem ser

desenvolvidas para superar as barreiras do teto de vidro são as práticas de orientação. Nesse sentido,

pode-se afirmar que as práticas de orientação podem ser usadas efetivamente para superar as barreiras

do teto de vidro. Os treinamentos de orientação podem ser ministrados a mulheres gestoras por

gerentes experientes que superaram as barreiras do teto de vidro e, nessa direção, diferentes projetos

podem pavimentar o caminho para o funcionamento do processo de orientação.

Dentro dessa estrutura, as mulheres administradoras que já estão de plantão podem

desenvolver atividades que aumentarão o conhecimento e a experiência de suas colegas que têm

menos experiência, mas que estão dispostas a subir (Çetin & Atan, 2012).

Metas específicas de desenvolvimento de carreira devem ser estabelecidas para as mulheres

nas organizações. Criar redes, monitorar carreiras e práticas de orientação pode contribuir para a

consecução desses objetivos. A visibilidade das mulheres nos ambientes informais terá um impacto

positivo em questões como dominar o fluxo de informações informais, desenvolver novas redes e

conexões e contribuir para aumentar a visibilidade. Independentemente da prática a ser desenvolvida

dentro das instituições, o principal foco deve estar nas atividades que garantam o compromisso total da

instituição com a igualdade de gênero. Nesse sentido, os administradores devem ser especialmente

incentivados e as políticas de monitoramento devem ser desenvolvidas (Wirth, 2001).

75

As instituições podem implementar programas de orientação informais ou formais para

superar as barreiras do teto de vidro e desenvolver políticas que sigam um caminho que leve em

consideração as diferenças no estabelecimento dos critérios de sucesso da organização e preste atenção

à igualdade de gênero e possibilite o sucesso e mulheres talentosas para assumir funções em cargos de

gerência sênior com planos mais flexíveis (Browne & Giampetro-Meyer, 2003). Criar um horário de

trabalho e um ambiente flexíveis é uma das estratégias mais usadas neste campo. Dessa forma, será

possível que as funcionárias aloquem tempo para suas famílias e trabalho, e as mulheres serão mais

independentes e bem-sucedidas na vida profissional (Browne & Giampetro-Meyer, 2003).

As organizações devem promover ativamente os papéis de liderança das mulheres e garantir

seu desenvolvimento profissional. Por outro lado, devem ser implementadas práticas que equilibrem a

vida profissional e a vida privada (assistência a crianças ou idosos, opções flexíveis de trabalho etc.).

Deve-se dar importância para garantir que os processos de recrutamento e recompensa não sejam

afetados por preconceitos de gênero. Os processos livres de preconceitos explícitos ou implícitos com

base no gênero devem ser executados nos recrutamentos ou atribuições (Chisholm-Burns, Spivey,

Hagemann & Josephson, 2017). Além disso (Chisholm-Burns, Spivey, Hagemann & Josephson,

2017);

- Metas que melhorarão os papéis de liderança das mulheres devem ser definidas (por exemplo,

formar 50% da gerência sênior das mulheres).

- É necessário monitorar o equilíbrio de homens e mulheres na organização continuamente e

eliminar possíveis desigualdades.

- É importante identificar possíveis líderes mulheres na fase inicial de suas vidas profissionais e

fortalecê-las ao longo do tempo.

- Histórias de sucesso de mulheres líderes devem ser compartilhadas dentro da organização para

inspirar mulheres trabalhadoras.

- O planejamento dos critérios de sucesso deve ser feito com as candidatas a administradoras da

instituição.

- Uma política de tolerância zero deve ser implementada contra a exploração baseada em

gênero.

- Modelos eficazes devem ser identificados. Esses modelos serão a fonte de inspiração para as

mulheres e permitirão compartilhar práticas bem-sucedidas.

4.3 Estratégias jurídicas

As estratégias legais constituem uma dimensão importante da luta contra as barreiras do teto

de vidro. Essas estratégias são particularmente importantes em termos de combate à desigualdade

social de gênero através dos governos. Primeiramente, os regulamentos estruturais e sociais já

presentes em termos de luta contra as barreiras do teto de vidro que as mulheres enfrentam em

dimensões como a realização de múltiplos papéis, preferências e percepções pessoais podem ser

consideradas novamente (Çetin & Atan, 2012).

Superar as barreiras do teto de vidro será inicialmente possível com a presença de mais

mulheres na vida profissional. Por esse motivo, devem ser feitos esforços para apoiar a participação

das mulheres na vida profissional, tanto organizacional quanto socialmente. Novamente, o

planejamento da força de trabalho deve ser feito em termos sociais e legais, a fim de garantir que as

mulheres participem mais da vida profissional. Por outro lado, políticas e práticas que aumentarão a

eficácia das mulheres trabalhadoras na vida profissional devem ser apresentadas (Öğüt, 2006). Os

76

preconceitos baseados em gênero ainda prevalecem nas instituições e, na maioria das instituições, a

alta administração deve ser legalmente forçada e treinada em termos do fato de que as mulheres devem

ser representadas na alta administração como homens (Jauhar & Lau, 2018).

Os governos têm muitas ferramentas em relação ao desenvolvimento de políticas em termos de

superação das barreiras do teto de vidro que as mulheres enfrentam. Os governos devem ser os

pioneiros em questões como alcançar a igualdade de gênero, conscientizar adequadamente, transmitir

os aspectos positivos da igualdade de gênero para as pessoas e conscientização sobre os danos da

desigualdade para indivíduos, sociedade, família e organizações. Políticas e leis administrativas são

vistas como ferramentas importantes para superar as barreiras artificiais. Ao mesmo tempo, os

projetos, programas e pesquisas nessa direção também são importantes para superar essas barreiras

artificiais. Além disso, garantir o monitoramento eficaz das políticas a serem desenvolvidas

demonstrará uma posição determinada em termos de combate às barreiras do teto de vidro (Johns,

2013).

Outras estratégias legais que podem ser implementadas em termos de combate às barreiras do

teto de vidro podem ser resumidas a seguir (OIT, 2012):

- Reorganizar o direito a férias remuneradas e não remuneradas de acordo com o sexo,

- Incentivar a introdução das mulheres no mercado de trabalho, avaliando os membros da

família juntos, e não separadamente, tributando a renda familiar.

- Reorganizar os cálculos de custo / benefício baseados em gênero.

- Desenvolver práticas encorajadoras para mulheres, como férias remuneradas ou permitir que

elas retornem aos seus empregos anteriores para ocasiões especiais, como fazer uma pausa em

suas carreiras por um determinado período de tempo.

4.4 Estratégias Sociais

Os estereótipos sociais estão substancialmente na base das barreiras do teto de vidro que as

mulheres enfrentam. Apesar de não serem obtidas conclusões rápidas, como estratégias legais ou

organizacionais, várias medidas ou estratégias de combate que podem ser implementadas na vida

social desempenham um papel importante na luta de longo prazo contra as barreiras do teto de vidro.

Nesse sentido, os fatores individuais, organizacionais e sociais devem ser tratados principalmente de

maneira coordenada, a fim de superar as barreiras do teto de vidro enfrentadas pelas mulheres. É

importante disseminar os esforços acadêmicos a serem realizados nesse sentido e discutir mais a

questão nos ambientes acadêmicos, como congressos e simpósios. A disseminação desse

compartilhamento, tanto no ambiente acadêmico quanto entre os estudantes, aumentará a

conscientização sobre fatores negativos, como desamparo aprendido, conflito de papéis e estereótipos

sociais de gênero. Dessa forma, as mulheres serão capazes de fazer um planejamento de carreira

consciente, estarão dispostas nessa direção e terão o conhecimento e as habilidades necessárias para

cargos de nível superior. Portanto, o número de mulheres que superaram essas barreiras será

aumentado, mulheres gestoras eficazes serão mais visíveis e, dessa maneira, as barreiras do teto de

vidro serão combatidas. Qualquer mulher que tenha superado essas barreiras será um exemplo e será

capaz de motivar todos os funcionários a superá-las (Tahtalıoğlu, 2016).

A educação acadêmica é de grande importância no treinamento de mulheres líderes do futuro.

Também é importante projetar programas de liderança educacional no âmbito de questões como

justiça social, diversidade, gênero e desigualdade, a fim de combater os estereótipos sociais. Dessa

77

forma, os estudos de liderança a serem realizados nas instituições de ensino poderão fazer com que se

transforme em questões como desigualdade de gênero e preconceitos, além de possibilitar a

visibilidade das mulheres líderes (Johns, 2013).

As competências educacionais desempenham um papel importante no empoderamento das

mulheres e no combate às barreiras do teto de vidro. Uma educação eficaz permitirá que as mulheres

se tornem mais fortes e, contribuindo para a igualdade de gênero, serão tomadas medidas importantes

para superar os estereótipos negativos atribuídos às mulheres (Shunmuga, Sekar & Algarsamy, 2014).

No nível social, os exemplos de países de sucesso em questões consideradas importantes na

vida privada das mulheres, como licença de maternidade, devem ser avaliados e práticas positivas

devem ser adaptadas. As desigualdades como diferenças salariais e salariais entre homens e mulheres

devem ser eliminadas por regulamentos legais (Chisholm-Burns, Spivey, Hagemann & Josephson,

2017).

Deve-se garantir que a eficácia das estratégias desenvolvidas contra os estereótipos sociais

enfrentados pelas mulheres seja monitorada. É de grande importância aumentar os exemplos bem-

sucedidos sobre essas estratégias e desenvolver novas estratégias em vez das malsucedidas em todos

os campos. Os estudos acadêmicos desempenham um papel importante nesse sentido. Além do gênero,

o fato de outros fatores que geram desigualdades, como etnia e classe social, não serem ignorados,

permitirá que a igualdade entre homens e mulheres seja alcançada no nível mais alto (Chisholm-

Burns, Spivey, Hagemann & Josephson, 2017).

É importante oferecer oportunidades iguais a homens e mulheres, em vez de práticas positivas

de discriminação para mulheres. Esta questão é essencial para reconhecer as barreiras do teto de vidro

e buscar uma política ativa para superá-las. Novamente, o desenvolvimento dos hábitos de

funcionários do sexo masculino e feminino de trabalharem juntos como um grupo tem um papel

importante na superação dos estereótipos baseados em gênero (Veale & Gold, 1998). Dessa maneira,

será assegurado que a desigualdade de gênero não seja reproduzida e que estratégias de combate ativas

em relação à desigualdade sejam apresentadas.

Outras estratégias que podem ser apresentadas em termos sociais podem ser resumidas da

seguinte forma (OIT, 2012):

- Reduzir a carga de trabalho das mulheres em casa, fornecendo melhor infraestrutura. (por

exemplo, eletricidade, água, estradas e oportunidades de transporte).

- Reduzir as responsabilidades das mulheres em cuidar de crianças e idosos.

- Organizar campanhas para atrair a atenção do público em relação aos estereótipos baseados

em gênero e, assim, contribuir para regulamentações mais meticulosas contra a discriminação.

Como pode ser visto, as estratégias que podem ser desenvolvidas para combater as barreiras

do teto de vidro enfrentadas por mulheres administradores e candidatas a administradores podem ser

examinadas no âmbito de estratégias individuais, institucionais / organizacionais, legais e sociais.

Apesar do fato de que essas estratégias podem ser eficazes independentemente umas das outras, a

realização de implementações mais holísticas só é possível com uma avaliação holística de razões

como os estereótipos sociais e políticas organizacionais subjacentes à síndrome do teto de vidro em

particular. Nesse contexto, a conscientização sobre as barreiras do teto de vidro será a principal

estratégia de combate contra essas barreiras. Mesmo que outras áreas de luta sejam individualmente

importantes em termos de luta, até certo ponto, lutar de maneira holística parece ser a maneira mais

importante de lutar contra as barreiras do teto de vidro.

78

3. EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

a) Introdução Atividades

i. Qual é o conceito de teto de vidro? Discutir

ii. Quais são os problemas de gênero na vida profissional? Discutir

iii. Como é a relação entre sociedade patriarcal e vida organizacional? Discutir

b) Atividades de instrução

i. Quais são as causas da síndrome do teto de vidro?

ii. Que tipo de barreiras de teto de vidro as mulheres enfrentam no mundo?

iii. Como os estereótipos sociais causam a síndrome do teto de vidro?

iv. Que tipo de problemas no ambiente de trabalho causa a síndrome do teto de vidro?

v. Quais problemas causam a síndrome do teto de vidro quando as leis e políticas

organizacionais são consideradas?

vi. Como os papéis da família e da vida social afetam as barreiras do teto de vidro

enfrentadas na vida organizacional?

vii. Quais são as estratégias de combate à síndrome do teto de vidro na literatura

acadêmica?

viii. Que tipo de estratégias individuais, organizacionais, legais e sociais podem ser

desenvolvidas para combater o teto de vidro?

ix. Como as estratégias desenvolvidas podem ser colocadas em prática no ambiente de

trabalho?

c) Atividades de conclusão

i. Quais são as barreiras de teto de vidro existentes na vida profissional em organizações

educacionais?

ii. Quais são as vantagens e desvantagens das estratégias individuais, organizacionais,

sociais e legais contra a síndrome do teto de vidro?

4. AVALIAÇÃO

a) Que tipo de barreiras a vida familiar e os papéis sociais causam no processo de promoção de

portadoras para as mulheres?

b) Quando as barreiras da síndrome do teto de vidro são consideradas, qual é a mais desafiadora?

c) O que você acha do papel da luta contra a síndrome do teto de vidro em termos de melhoria

organizacional e social?

79

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