Vinculo afectivo jardin maternal.pdf

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LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INICIAL

M T RN L

EL JARDN MATERNAL COMO INSTITUCIN

EDUCATIVA

EL CONTEXTO DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE EN EL JARDN MATERNAL

ORGANIZACIN CURRICULAR


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EL JARDN MATERNAL COMO INSTITUCIN EDUCATIVA

Introduccin

Las Instituciones Educativas de Jardn Maternal ponen en juego fundamentalmente, un lugar alternativoen la crianza de los nios:son el apoyo educativo y social de la familia.

A lo largo de la historia, la familia adopt diversas formas, pero sus funciones bsicas de proteccin yestmulo de los nuevos miembros no han sido reemplazadas.

El Jardn Maternal colabora en la bsqueda conjunta de respuestas razonables a los cada vez ms com-plejos problemas que nos plantea la crianza y la educacin de los ms pequeos, aceptando la premisa deque tanto unos como otros (familias - educadores), quieren lo mejor para los nios y las nias, cumpliendoroles diferentes pero complementarios, compartiendo el hijo y el nio a la vez.

Varios son los autores que definen el Jardn Maternal como Institucin Educativa.

... como institucin abierta a los nios, a la familia y comunidad... como Institucin integral con respecto al nio, a la familia y comunidad y con respecto al sistema

educativo.

El Jardn Maternal, como parte del Nivel Inicial, tiene identidad propia, es decir, objetivos y contenidospropios y no es una instancia previa a la escolaridad sino parte de la escolaridad misma.

... es una Institucin abierta e integral.

El Jardn Maternal no suple las acciones de la familia sino que educa a los nios mientras permanecen en

la institucin, complementando la educacin familiar desde la mirada del cuidado y de la intencionalidadpedaggica.

A partir de estas definiciones,[...]el Jardn Maternal debe constituirse en una institucinde encuentro deoportunidades, donde por un lado estn las familias que se acercan esperando el cuidado y educacin desus hijos, delegando as parte de la crianza de los mismos; y por otro lado, se encuentran los nios,fundamentales protagonistas, necesitados de contencin afectiva, respeto, cuidados, educacin,alimentacin, experiencias ldicas y posibilidades de comunicacin correspondiente a su edad.[...]

Como bien lo plantea Peralta (1999) lo fundamental para desarrollar una educacin para nuestrosbebes es creer en sus potencialidades y organizar las amplias posibilidades que ofrecen las personas, losentornos naturales y culturales.Rescata la importancia que tiene lo afectivo y la relacin con los nios ynias y sus familias. El hombre, por su propia naturaleza, se constituye en un ser de encuentros: donde no essuficiente estar cerca del otro, sino, adems abrirse con generosidad, sinceridad, promoviendo la confianzaen el otro, integrando realidades diferentes pero necesarias para un justo equilibrio La palabra cuidado aparecer con una significacin especial, pues plantear la necesidad de crear unambiente que favorezca al desarrollo del nio en forma integral. Cuidar implica, por tanto, nutrir todas lascapacidades y brindar conocimientos relacionados con experiencias y posiciones ticas

Por educar se entiende la posibilidad de facilitar a travs de actividades y situaciones todos los medioshumanos y materiales necesarios para que cada nio pueda desarrollar en forma global y armnica todas

sus capacidades.

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Es una institucin en donde adquiere relevancia central la relacin afectiva, por lo que Educar, en esteperiodo, que supone en primer trmino, desarrollar lazos sensibles permitan comprender, desde laempata, lo que el infante no puede comunicar verbalmente, para dar respuesta a esa necesidad formuladaa travs de miradas, llantos, sonrisas, gestos y posturas. Educar es tambin cuidar y proteger, no slo en loreferido a lo fsico, sino en lo emocional, es apoyar y sostener para hacer ms confiable el mundo. Espreparar el espacio, organizar los materiales para permitir el juego y la exploracin. Es mirar y sonrer, ponerpalabras, es un dilogo, aunque el nio an no pueda devolverlas. Educar es acunar y cantar. Es cambiar lospaales y ofrecer las manos para dar los primeros pasos.

Educar es acercar un juguete y es leer un cuento Educar es imprimir en cada una de las acciones una

intencionalidad pedaggica.De esta manera se puede afirmar que educar y cuidar a un nio pequeo son trminos inseparables. El

cuidado refiere a la sensibilidad para dar respuestas a las demandas de la infancia, tarea esencial de lasinstituciones educativas de Jardn Maternal. Como expresan acertadamente Ins Dussel y MyriamSouthwellmCuidar enseando que la vida, propia y ajena es valiosa y hay que protegerla y celebrarla.

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74 Harf, Ruth y otros. Aportes para una didctica. El ateneo, Buenos. Aires, 1996.75 Pitluk, Laura. El Jardn Maternal: una institucin educativa. Coleccin de 0 a 5 aos. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.76 Pitluk, Laura. op. cit.77 CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/0778 CGE- Entre Ros op. cit 79 Aportes y cuadro de CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol 4347/07

JARDN MATERNAL

INSTITUCION

ABIERTA INTEGRAL

Se relaciona con lafamilia y la comunidad

Considera al nio comouna persona ntegrasujeto de derecho

OBJETIVOS

Orientan el cuidado y la educacin del nio junto a la familia


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80 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ministerio de Desarrollo Social. Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Aos, Buenos Aires, 2005.

El nio de Jardn Maternal

La infancia es un perodo en la vida del ser humano de extraordinaria importancia, es cuando se producenlos mayores cambios en el crecimiento, desarrollo y constitucin como sujeto. Estos son procesos graduales y continuos que no se presentan del mismo modo ni se manifiestan en losmismos tiempos para todos los nios y las nias. Cada uno tiene su ritmo que los adultos deben respetar yacompaar, sin forzarlos para que se apuren, ni impedir o frenar sus disposiciones. Al hablar del desarrollo del nio es imposible aislarlo de l contexto en el que se desenvuelve.[] El nio y elmedio representan una unidad en la que se concatenan mltiples elementos internos con los de la realidadexterior, de tal manera que la estructura biolgica es tan determinante en su desarrollo como lo son larealidad socioeconmica en que vive, el medio ecolgico donde se mueve y las oportunidades que le ofreceel sistema poltico (Amar Jos, J.; 1996). Los primeros aos son el escenario de importantes avances en el desarrollo psicomotor, en el cual lascapacidades motoras, afectivas y cognitivas se encuentran totalmente imbricadas. Todas las destrezas queempiezan a desarrollar, por pequeas que parezcan, estn vinculadas unas con otras.

A partir de l a relacin que se establezca con el adulto significativo, los nios y nias organizan vnculosafectivos seguros, conocen y confan en sus propias potencialidades y se apropian del medio f sico y social.

Los pequeos llegan al mundo con reflejos innatos, como el de succin, prensin y marcha, entre otros. Elresto de las adquisiciones forma parte del proceso de aprendizaje, que para desplegarse en todo suesplendor requiere del acompaamiento de un entorno adecuado. Si el ambiente es propicio, el desarrollose potencia. Por el contrario, un ambiente desfavorable puede repercutir negativamente en la evolucin y elcrecimiento. La estimulacin es uno de los recursos mas eficaces para ayudarlo a crecer junto a lapredisposicin natural a descubrir y entender el mundo. Desde el momento en que nacen los bebs las conductas ms comunes son dormir, comer y llorar. Elllanto es su medio de expresin y comunicacin. El tacto y contacto piel a piel son fundamentales para

fortalecer la formacin de vnculos afectivos. La sonrisa social es el primer organizador del YO de lapersona y uno de los eventos ms importantes. A medida que avanzan en su maduracin, el tono muscular se fortalece permitiendo mayor control demovimientos. Poco a poco sus progresos se incrementan: los reflejos innatos dan lugar a movimientosaprendidos. El fortalecimiento de sus msculos les permite experimentar diferentes posiciones hasta llegara sentarse. A medida que pueden permanecer sentados (con y sin apoyo) observan desde distintasperspectivas, giran de posicin, toman objetos y los trasladan de una mano a otra. Con el tiempo, se arrastran con entusiasmo y curiosidad, ruedan, reptan, gatean, dan vueltas y pasan pordebajo de mesas y sillas. Su exploracin no tiene lmites. Toman objetos que se encuentran en su camino yaprenden a discriminarlos segn su uso.

Al lograr ponerse de pie por s mismos, comienzan a dar algunos pasos tomndose de diferentessostenes, lo que les permite tener una visin ms amplia del entorno. La creciente curiosidad los lleva aquerer investigar cada vez ms, lo que requiere de mucha atencin por parte de los adultos. Por ello, lapalabra NO se hace de uso f recuente. Manifiestan berrinches y caprichos que les permiten la afirmacinde su yo. Al sostenerse de pie sin ayuda, exploran el espacio empujando, arrastrando, tirando y transportando. Susacciones son intencionales y experimentales, son muy activos y examinan diferentes materiales.

El inters por caminar y explorar hace que el progreso del lenguaje sea ms lento, aunque la capacidadpara desplazarse potencia a su vez, la capacidad de comprensin.Importantes aprendizajes se evidencian a nivel del desarrollo motor grueso: suben escaleras (en un primermomento se apoyan en un pasamano, ms adelante, sin ningn tipo de ayuda), corren, se balancean, dangiros, evitan obstculos y frenan durante sus carreras.

Con respecto a la motricidad fina se desarrolla con una progresiva y rpida evolucin. La coordinacinentre la prensin y la visin genera un notable progreso en la construccin del mundo exterior. Al adquirirmayor control de movimientos juega con sus manos: las agita, las une, las entrelaza y lleva a su boca losobjetos.

Con el desarrollo de la nocin de permanencia del objeto, reconocen familiares cercanos y juguetes favori-tos y buscan aquellos que han sido escondidos parcialmente en su presencia.

La motricidad fina al ser ms coordinada, permite que las manos pasen de una prensin parcial a una msprecisa: utilizan el ndice para sealar, ndice y pulgar para tomar los objetos pequeos, los grandes conambas manos, recogen, manipulan, construyen torres, meten y sacan, e intentan hojear libros. El repetirintencionalmente una y otra vez acciones que conlleven a objetos deseados, produce placer. Con un lpiz y una hoja hacen garabatos que comienzan dbiles e imprecisos y se vuelven,paulatinamente, ms fuertes e intencionados: realizan crculos, lneas verticales, horizontales y oblicuas y elmonigote de la figura humana.

Intentan comer solos, lavarse las manos, sacarse algunas prendas, como las zapatillas y las medias. El avance en las percepciones y nociones espaciales permite interiorizar conceptos como grande,pequeo, arriba, abajo, con lo cual separan objetos de distintas dimensiones y los ubican en el espacio. En referencia a la construccin del lenguaje, en los primeros momentos, balbucean, ronronean, hacen gr-garas y burbujas con su saliva, juegos importantes para el desarrollo del lenguaje. Al aumentar la capacidadde atencin y memoria, se ampla el repertorio de sonidos, producen variaciones de tonos y vocalizaciones,que emplean en sus juegos y en la expresin de sus estados de nimo. Al progresar el lenguaje, las verbalizaciones consisten en laleos, sonidos vocales continuos, asociacionesde letras explosivas con vocales abiertas y repeticiones de slabas. Prestan mucha atencin cuando leshablan, lo que favorece la adquisicin de palabras sueltas, llamadas palabras-frase.

A medida que estructuran el lenguaje, tambin estructuran el pensamiento y el conocimiento. El pensa-miento es egocntrico, se basa en la percepcin del mundo que los rodea y en las acciones sobre l. Lavelocidad del pensamiento sigue siendo mayor que la posibilidad de expresarlo con palabras. Responden asu nombre, utilizan el yo, el mo, el m y el vos, son capaces de narrar sus experiencias de una manerams fluida y clara y disfrutan cantando canciones. Mientras juegan hablan constantemente participando deeste modo, del monlogo colectivo.

En relacin al juego son fundamentales los juegos corporales entre los nios y el adulto significativo acargo de la crianza, como juegos de sostn, ocultamiento y persecucin.

Disfrutan de la compaa de otros nios, aunque an no jueguen con ellos, no hay i ntercambio social(juego paralelo). Con la progresiva comprensin de algunas reglas de juego, se inicia el juego social.

Comienzan a dramatizar acciones familiares. El juego simblico posibilita asumir roles de la vidacotidiana y asimilar experiencias placenteras y desagradables.

Durante su desarrollo los nios y nias adquieren, paulatinamente, cierta autonoma e i ndependencia altomar conciencia de su existencia como una persona en s misma y no como prolongacin del cuerpo de sumam. Como as tambin, de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren una vez logrado elproceso de diferenciacin de los otros. Esto les permite identificarse como personas nicas y comomiembros activos de su familia, valerse por s mismo, en su actuar, pensar y sentir. Paulatinamente ejercenindependencia para elegir, opinar, proponer, decidir y colaborar. Desarrollan confianza y creciente dominio desus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales.

Conocer cules son las pautas de crecimiento y desarrollo esperables durante los primeros aos, ayuda alos docentes a comprender mejor qu pueden y qu necesitan los nios y nias en cada momento. Saber msacerca de ellos nos permite entenderlos, acompaarlos y brindarles el sostn necesario para que sientan laconfianza que requiere animarse a explorar el mundo.


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La organizacin mixta

Es una combinacin de las dos anteriores, la que conlleva aprovechar las ventajas de ambas, aunque po-see mayores problemas organizativos por la complejidad que supone.

Se sugiere adoptar diferentes maneras de organizacin, entre ellas las que se detallan a continuacin:

Organizar grupos de manera horizontal, con ciertos perodos de la jornada dedicados a desarrollar unalabor educativa heterognea.Organizar grupos de manera vertical y en ciertos perodos de la jornada, separar al colectivo y organizar

grupos pequeos segn nivel de desarrollo, intereses y necesidades, propiciando experiencias diferentessegn sea el caso.

Es importante destacar, tal y como lo seala Victoria Peralta (1998) que cada forma de organizacin de

los grupos posee ventajas y limitaciones, tanto desde el punto de vista de la docente como de los nios y lasnias. Cualquiera sea el criterio elegido para organizar los grupos, la relacin entre el nio, la nia y la docentedeber ser afectiva, estable, recproca y clida, especialmente en estas edades, en las cuales se construyela confianza, la seguridad, la autonoma y la identidad, que, si se llevan a cabo de manera adecuada,marcarn positivamente a los infantes en su desarrollo posterior.

Las decisiones que se tomen con respecto a la organizacin de los grupos, sern un elemento importanteen la tarea educativa. Por ello debern ser flexibles atendiendo a la individualidad de los procesoseducativos, sin olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos, y lo que puede beneficiar alos nios y nias el contacto y relacin con otros nios de otras edades.

En general en el Jardn Maternal se contempla la existencia de tres secciones:- Lactario: bebs menores de un ao.- Deambuladores: de un ao a dos aos.- Nios de dos aos.

En la sala de los bebs se conformarn subgrupos, debido a la heterogeneidad en relacin a las edadesque habitualmente se presenta. En la seccin de los deambuladores, la docente podr tener a cargo un grupo de nios de edades ms cer-canas, lo que le permitir organizar actividades grupales y otras individuales que requerirn de tiempos,espacios y propuestas diferenciadas.

En ambas salas ser importante que haya por l o menos dos adultos, los que conformarn la pareja pe-daggica, para poder responder a las necesidades de cada uno de los nios, lograr alternancia ycomplementariedad en las acciones a realizar en la cotidianeidad. La docente deber organizar muy bien sutarea; esto le permitir dedicarles ms tiempo a los ms pequeos, mientras que el otro adulto significativoestar ocupado desarrollando tareas ms autnomas con los dems pequeos. La sala de dos aos ya podr funcionar como un grupo nico, con una organizacin en comn para todos.

El espacio educativo es la interrelac in de los aspectos fsicos (la luz, el diseo,la ventilacin, las dimensiones, etc.) con los aspectos organizacionales,funcionales y estticos (distribucin del equipamiento, disposicinDe los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje.

El medio en que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le enva mensajes,invitndolo a determinadas acciones, facilitndole determinadas actitudes, o tambin limitndolo. Es porello que el docente debe reflexionar, analizar y cuestionar, las posibilidades o limitaciones que el espacioproporciona al nio. No puede conformarse con el entorno tal cual cmo le viene dado.

Espacio educativo

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83 Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (2000). La organizacin del espacio en el proyecto curricular. Madrid. http://www.waece.com

Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, perso-nalizar el espacio donde desarrolla su tarea,hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar propicio para que el nio pueda jugar,interactuar, manifestarse, etc. Resulta esencial, organizar ambientes educativos flexibles, clidos, relajantes, estticos, seguros dondese ofrezcan variadas oportunidades para el juego, la exploracin, la curiosidad, el desarrollo de experienciasinnovadoras y desafiantes, que contribuyan a favorecer la creatividad, el descubrimiento y ademsfavorezcan las relaciones inter-personales de quienes participan en el proceso educativo.

Adems, se debe crear un ambiente facilitador del desarrollo emocional, que funcione como sostn,teniendo presente lo que seala Lidia Susana Maquieira (2007:12) con respecto a las producciones de los

nios menores de dos aos que los mismos identifican como algo valioso, ya que denotan su propiapresencia:sonellos los que estn ah, en esos dibujos. Para el nio el haber creado algo sobre el papelimplica dejar marcas subjetivas.

El docente debe tener en cuenta que a partir de estas huellas y del reconocimiento de las mismas va a irinscribiendo y acopiando experiencias subjetivas, satisfactorias para la autoestima del nio o nia.

Algo similar ocurre con los objetos (mvil, cunero, etc.), ya que los mismos comienzan a ser registrados ycargados de significados, y se convierten en referentes significativos para el nio lo que le permite regularsus emociones y confiar en el ambiente integrado por personas y objetos como continente. Estos deben sercolocados y sacados del ambiente con la participacin de los nios, lo que les permitir despedirse de losmismos, poner en palabras sus emociones, y conocer su destino. Los espacios de interaccin en los cuales se atienda a los pequeos, requerirn de condicionesespecficas segn edad, necesidades, caractersticas de cada grupo, adems de la mirada permanente dela docente.

Por lo anterior, ser importante tener en cuenta que el espacio educativo responda a los siguientescriterios y orientaciones:

Condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la seguridad, el bienestar, y la exploracinconfiada de los nios y nias.Responda a las necesidades, intereses y singularidad de los grupos.Responda a l a intencionalidad y propsitos de la prctica educativa.Posibilite el encuentro entre los miembros del grupo para el juego individual, en pequeos o grandesgrupos, con los adultos o solos, de pie o sentados, jugando y hablando.Responda a las edades de nias y nios, creando ambientes clidos y confortables, donde losinfantes se diviertan, se sientan a gusto, disfruten, jueguen e interacten entre s y con el mediofsico, sociocultural y natural.Favorezca el cuidado y la conservacin de un entorno natural y artificial externo que ayude a generarambientes saludables para los nios.Que puedan ser modificados por nias, nios y adultos, de modo que se conviertan en espaciosparticipativos.Integre elementos (visuales, auditivos, tctiles) del medio natural y sociocultural del entornoinmediato, de tal forma que, junto con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, sefavorezcan, a la vez, vnculos de identidad con el ambiente ms cercano. Por ejemplo: redes de

pescadores en las zonas ribereas.

A partir de los criterios expuestos se detallan a continuacin los espacios que se sugiere implementar enla tarea educativa:

Espacio para el recibimiento

Se refiere al lugar ubicado en la entrada de la institucin que puede servir para dar la recepcin, la bien-venida a los nios y nias cuando ingresan al jardn, o la despedida al salir, sin interrumpir situaciones que sedesarrollan en otros espacios. Puede aprovecharse, tambin como el espacio ideal para establecercomunicacin permanente con las familias y la comunidad respecto al quehacer educativo (por ej. con


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adultos e infantes, sobre todo cuando se trata de los ms pequeos, adems que la persona a cargo dedichas experiencias debe ser cuidadosa en sus propios hbitos de salud e higiene. De igual manera los baos, piletas, lavamanos y servicios sanitarios deben reunir condiciones: de orden,aseo e higiene permanente y desinfeccin.

Espacio para el juego

Debe ser el ms amplio de manera que permita la distribucin adecuada del mobiliario, equipo, juguetes y

materiales, as como la movilizacin y accin de los nios, nias y adultos. Se podrn incluir mobiliarios, juguetes y materiales que respondan a los intereses, gustos y preferenciasdel grupo; objetos que puedan ser utilizados con diferentes propsitos, adecuados a la edad de los pequeos;materiales interesantes, suficientes, variados, resistentes, seguros y lavables; estanteras sin esquinas oastillas, accesibles y adecuadas a la estatura de quienes las utilizan.Soto y Violante (2008:203) plantean, entre otros posibles, una serie de espacios permanentes de juego quereorganizamos en funcin de la propuesta de este documento.

Juegos motores:Deber estar equipado con todo aquello que incentive el uso del cuerpo, los desplazamientos, flexiones,

extensiones y todo tipo de desafos y posibilidades motrices. Por ejemplo: colchonetas, espejos, carritos,planos inclinados, objetos, rampas. Este espacio puede distribuirse tanto en el interior como el exterior.

Juegos de exploracin con diversos objetos y materiales:Es esperable que en este sector se encuentren diversos objetos que produzcan sonidos, con diferentes

aromas, sabores y texturas, de distintos tamaos, formas, colores, usos, orgenes culturales, y cualquier otromaterial que incentive la exploracin, la percepcin y que permita a l os nios apropiarse de las propiedadesfsicas y culturales de los objetos. Entre los objetos, encontraremos tambin los que conforman la canastade los tesoros y las bolsas de almacenamiento de los materiales para el juego heurstico.

Para propiciar el contacto con la naturaleza es importante la presencia de una planta y/o mascota que lespermita brindar los primeros cuidados y asumir su incipiente responsabilidad. Asimismo, conviene contarcon un sector que permita experimentar, conocer y transformar con agua, arena, tierra, madera, etc.

Juegos para ejercitar la coordinacin motriz:Que permitan realizar enhebrados, ensartados, encastres, etc.

Juegos del como si:Ofrecer objetos que permitan vincular las acciones cotidianas (comer y dormir), para luego enriquecerlos

con variaciones que apunten a construir los diferentes roles sociales mediante la participacin del juegodramtico en la sala de 2 aos. Por ejemplo: muecos, mamaderas, espejos grandes y pequeos adecuadosa las estaturas de los nios; prendas de vestir de diversos tipos para caracterzar a personas conocidas yfamiliares; accesorios de cocina; etc. Este espacio debe constituirse en una oferta permanente dondepuedan concurrir los nios durante toda la jornada en los perodos de juego.

Juegos de construccin: A los 18 meses comienzan los juegos de poner sobre dando inicio a los juegos de construccin (Stam-bak, 1982). En el mismo se brindarn bloques livianos, cajas, cilindros de cartn, etc. Se lo puede enriquecercon diversos accesorios: autos, animales, rboles para reconstruir escenas cotidianas.

Apreciacin de producciones artsticas:Este sector debe incluir materiales de lectura adecuados a la edad de los pequeos: cuentos, canciones,

videos, producciones socioculturales y artsticas elaboradas por diferentes personajes. Todo debe estarubicado a la altura de los nios para que con comodidad puedan ver, or, tocar y disfrutar.

El cambio de paales, el vestir o desvestir son experiencias ideales para la interaccin positiva entre los

pizarras, carteles, etc.)

Espacio para el sueo y descanso

Debe ubicarse en un sector tranquilo, accesible a la mirada constante de la docente an cuando seencuentre en otros espacios, donde las nias y nios puedan descansar o dormir alejados de los ruidos y dela actividad bulliciosa del Jardn. Este lugar para el descanso deber contar con colchonetas o cunas, y deber ofrecer las condiciones deseguridad necesarias, as como los grados de temperatura e iluminacin convenientes para conseguir unambiente confortable. El docente tendr en cuenta:

Que cada nio y nia disponga de un espacio propio y permanente para dormir o descansar. Que los elementos de uso personal estn en perfecto estado y condiciones higinicas (cuna,colchoneta,almohada, objetos de pertenencias, frazadas, entre otros).Que el pequeo tenga prendas de vestir adecuadas para disfrutar del descanso de manera placentera,con ropa floja, cmoda, adecuada al estado del tiempo y sin zapatos.Analizar todas las condiciones y circunstancias que puedan incidir en los nios a la hora del descanso,con el fin de proporcionarles un adecuado reposo. Que se respeten los hbitos y ritmos de sueo y vigiliade cada uno en particular.Acorde al estado del tiempo tendr que cubrir al nio con una frazadita o sbana.Brindar un ambiente musical adecuado que estimule a la relajacin, para lograr un apropiado reposo.

Espacio para la alimentacin

El espacio para la alimentacin tiene un valor muy importante, ya que es el lugar donde nios y niastiene la oportunidad del contacto con los adultos para aprender sobre s mismos, sobre el mundo que los

rodea y crear vnculos sociales con los dems.Es conveniente que sea un l ugar organizado y preparado dentro de la misma sala, donde se coloquen

mo-biliarios y utensilios acordes a la edad de los pequeos. Deber estar decorado de manera que sea unsector agradable y relajante, que haga de las comidas un punto de encuentro, de descubrimiento y de placer.

Para ello se debe disponer de diversos tipos de mesas, sillas, platos, vasos, cubiertos, baberitos, jarras yotros, de diferentes materiales, pudiendo ser de plsticos o trmicos.

El docente deber asegurarse:

Que el nio y nia reciba una alimentacin balanceada y nutritiva.Que se tomen en cuenta las diferencias individuales, ritmos de alimentacin, gustos y necesidades.Que se preparen mens y meriendas apropiados en cantidad y calidad de nutrientes, sobre los cualesdeber informar a la familia.Propiciar la aplicacin progresiva de normas sociales y culturales, relacionadas con el comportamientoen la mesa, la ingesta de alimentacin y las relaciones con los dems.Evaluar permanentemente los hbitos de higiene y limpieza del espacio, la manipulacin yalmacenamiento de los alimentos.Brindar educacin nutricional a nios, nias, al personal y la familia.En la sala de deambuladores el maestro debe participar como modelo social, comer junto a los nioscomo modelo adulto, conversar y andamiar solicitudes de los pequeos.

Espacio para la higiene y aseo personal

Los espacios para el aseo personal y la higiene adquieren relevancia como lugares donde, a partir de larelacin con los dems, se construyen conocimientos relacionados con el cuerpo, la identidad y las normas

84 Soto y Violante. (2008) Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin. Buenos Aires, Paids.

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Materiales

Otro aspecto estrechamente relacionado con la organizacin espacial y temporal, es el referido a losmateriales, juguetes, juegos u objetos disponibles en el espacio educativo; los cuales son necesarios y debenser analizados, al seleccionarlos, para saber cules son las finalidades pedaggicas y las funciones queproporciona cada uno de ellos. El material puede ser natural, elaborado, reciclado o comercial orientado agenerar en el nio experiencias gratificantes, que favorezcan el juego, la exploracin, la curiosidad, lainteraccin, el movimiento y la creatividad.

Estos materiales deben estar al alcance y disposicin de los nios y nias, con lo cual se favorecer la au-tonoma e independencia. Pero tambin ser necesaria la presencia del adulto para que propicie lautilizacin de estos con diversos fines. Es importante tener claros los criterios de seleccin, jerarquizandoaquellos de usos mltiples que den posibilidades a los nios y nias de inventar y encontrar variadasrespuestas.

En la sala de los Bebs (1 mes a 18 meses aproximadamente) se recomiendan objetos resistentes,atractivos, no txicos, lavables y de tamao adecuado para evitar peligros. A continuacin, junto con losobjetos y juguetes propios de los diferentes tipos de juegos, se detallan algunas sugerencias de materialesque pueden ser utilizados con estos nios:

Sonajeros: grandes, de diversos colores, livianos y sin bordes filosos. Mviles musicales o sonoros, juguetes colgantes que puedan alcanzar. Cuentas blandas insertadas para sacudir, hacer sonar y experimentar. Objetos de diferentes texturas (franela, pana, terciopelo) y sonoros. Cubos plsticos o de goma, con y sin efectos sonoros. Objetos de tamao adecuado para jugar a esconder. Juguetes con espejo para que vaya reconociendo su cuerpo. Pelotas de trapo, plstico u otro material liviano. Argollas para morder. Espejos con barras para que los nios se sujeten y se sienten frente a ellos. Cajitas de msica que produzcan efectos sonoros agradables. Envases transparentes y opacos con objetos que se puedan sacar y meter. Botellas para tapar y destapar. Juguetes con ruedas que se puedan arrastrar. Cajas vacas u objetos que permitan colocar otros ms pequeos dentro. Tteres construidos con tela, medias o peluche. Juguetes de corcho, goma o material plstico para jugar en el agua. Bolsas, carteras, envases que se abran de distinta manera.

En la sala de los nios de 18 meses en adelante, dadas las caractersticas y considerando las diferenciasin-dividuales, los materiales que el docente proporcione deben favorecer el desarrollo del lenguaje, eldesarrollo corporal, la incorporacin a diferentes espacios y grupos.

Los materiales, juguetes y objetos, deben ser accesibles, por ello, deben estar colocados a la altura de lospequeos, se debe evitar la presencia de puntas o bordes peligrosos.

Produccin ar tstico-expresiva:En la sala de dos aos se podr agregar un sector de exploracin plstica con materiales para pintar,

modelar y dibujar.Estos espacios no suponen una estructuracin rgida de los mismos, sino lugares donde el material est

al alcance de los nios para que ellos puedan elegir libremente. No existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador es el quetiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones materiales (del aula, del exterior y delentorno) y a las caractersticas de su grupo. (AMEI 2000:33)

Tiempo

Otro factor que se encuentra estrechamente relacionado con el espacio es el tiempo.Para propiciar momentos de interaccin flexibles y adaptados a la realidad, es importante la

organizacin del tiempo y para ello hay que tener en cuenta las caractersticas de la edad de cada nio, niay el grupo en general. En este sentido, el respeto al ritmo de cada nio es la premisa fundamental para que l viva como ser ni-co, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biolgicas marcan los ritmos yfrecuencias necesarias para la orientacin temporal: el alimento, el cambiado de paales, el sueo, son lasprimeras pautas y las primeras referencias en el nio.

De estas primeras pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social,(marcadas por el docente), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable. Es a partir de estaestabilidad que el nio comienza a diferenciar los distintos momentos del da, lo que le permite prever,recordar y anticipar lo que vendr despus. Esta estabilidad no debe confundirse con rigidez ni con una excesiva divisin del tiempo, ni con que el ni-o haga en cada momento aquello que desee. Sino como momentos de interaccin del sujeto, los

materiales, las experiencias con otros nios, nias, adultos y contextos. Por lo tanto, se deber articular laorganizacin de un tiempo para todos que responda a necesidades institucionales con la respuestaindividualizada, respetuosa de los tiempos personales de cada beb y nio, con el fin de que las situacionesdesarrolladas resulten provechosas, significativas y brinden amplias posibilidades de interaccin.

Dadas las caractersticas de los pequeos que asisten al jardn maternal, es necesario, al organizar eltiempo, tener en cuenta lo siguiente:

El respeto por los diferentes ritmos de vida y de construccin de conocimientos, ya que stosnecesitan de un tiempo adecuado y distribuido de mltiples maneras.La necesidad de que nios y nias interacten en variadas experiencias que amplen las posibilida-des de relacin y socializacin.La flexibilidad para ofrecer las mismas oportunidades de atencin a cada nio y a su familia.Horarios flexibles y abiertos que respondan a las necesidades e intereses de los nios y nias, enun marco de autonoma, libertad y lmites claros.

La organizacin del tiempo debe considerar la alternancia de las experiencias: Tranquilas y activas,

Espontneas y estructuradas, Colectivas, de pequeos grupos e individuales, En espacios interiores y exteriores, Iniciadas por el adulto o los nios, Cotidianas e innovadoras.

La transicin de una experiencia a otra supone un intervalo de tiempo, que debe ser considerado yanticipado para convertirlo en un momento de juego e interaccin, donde se elimine la espera ysobreexcitacin.

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85 Asociacin Mundial de Educadores infantiles. La nueva educacin infantil. Madrid: http:www.waece.com. 2000


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ausente (nio: Tito cayo nena upa; adulto: Tito se cay con la nena a upa); 2) las intervenciones del adultopueden expandir, agregar informacin, a la emisin infantil continuando el tema propuesto por el nio(nio: ato; adulto: si el pato est en el agua); 3) las intervenciones del adulto pueden reconceptualizar laemisin infantil, proporcionando la denominacin cuando el nio se refiere a un concepto vago o general,corrigiendo la denominacin que present el nio (nio: este, pipi; adulto s, una gallina),proporcionando ejemplos del concepto al que se refiere el nio, proporcionando el concepto general en elque se incluye el concepto referido por el nio. Todas estas intervenciones del adulto facilitan el desarrollolingstico del nio. Es la adyacencia entre las dos emisiones en la interaccin comunicativa (el hecho deque la intervencin del adulto tenga lugar inmediatamente despus de la emisin del nio) aquello que

facilita el desarrollo del lenguaje infantil porque permite que el nio compare su emisin con la del adulto eidentifique y procese la modificacin introducida por el adulto en la forma sonora, en la forma sintctica oen el vocabulario que l empleo. En la interaccin se crea, de este modo, una zona de desarrollo potencial,el nio puede atender a las intervenciones del adulto cuando estn relacionadas con sus propiasproducciones.

Las primeras situaciones de juego

En la primera infancia, el juego es el modo en que los nios conocen, expresan sus emociones, superansus temores, establecen sus primeras relaciones sociales, aprenden a participar cooperativamente enactividades con otros.

El juego es un puente que les permite transitar desde el mundo ms inmediato de su propio cuerpo, a unmundo que es ofrecido desde los diferentes mbitos de experiencia en los que se mueven. El nio y la niadescubren as lo que pueden y lo que no pueden hacer, los lmites que las cosas le imponen o lasposibilidades que les ofrecen. Si siguiramos una clasificacin evolutiva de los juegos, podramos sealar juegos funcionales o de

ejer-cicio que aparecen espontneamente como generalizacin de ciertas conductas (por ejemplo:succionar en el vaco, mover un sonajero, primeros laleos; etc.); juegos con base simblica como losprimeros juegos rituales y de como si ( por ejemplo: cierro los ojos como si durmiera, saludo pero meescondo, etc.);juegos de construccin y exploracin de objetos (por ejemplo: poner un objeto sobre otro,seguir su trayectoria al dejarlos caer; hacer rodar. Ahora bien, al definir al Jardn maternal como un espacio educativo, partimos del supuesto que las si-tuaciones que se producen en la vida cotidiana tienen como objeto propiciar el desarrollo y el aprendizaje delos nios pequeos. En el caso del juego, junto con los aspectos especficos propios del desarrollo del nio,tambin sostendremos el origen social del juego y por tanto, el rol mediador del adulto (Sarl y otros, 2005,pg. 68).

Al plantear el tema de este modo, damos un paso ms en el modo en que se considera al juego en losprimeros aos. Si bien el juego es la manera vital que el nio tiene de apropiarse del mundo y es unaactividad libre, espontnea y placentera, en el marco del Jardn maternal, el juego no es slo un modoespontneo de actuar sino una propuesta del maestro, una forma de dialogar con el nio a travs delcuerpo, los objetos, la voz

El maestro habilita la posibilidad de jugar cuando organiza el ambiente de su sala, provoca la aparicinde las primeras exploraciones y juegos espontneos en el nio. Esto supone atender al espacio, el tiempo,

los objetos o juguetes hasta su misma disponibilidad corporal para jugar. Su presencia cercana al niobrinda seguridad y contencin. Ahora bien, junto con esta propuesta, el maestro tambin puede proponer

juegos especficamente diseados que enriquecen el juego espontneo infantil. Juegos que no aparecenespontneamente. Desde esta posibilidad, presentamos, a modo de ejemplo, una serie de juegos que pueden serpropuestos intencionalmente por el educador en su prctica cotidiana. En el captulo referido a los mbitosde experiencia se har slo mencin a ellos y a las orientaciones didcticas a tener en cuenta. En el Jardnmaternal podemos diferenciar:

Juegos corporales

Juegos con objetos del entorno Juegos con base simblica

Juegos corporales

Desde el nacimiento y durante los dos primeros aos el nio se comunica con su cuerpo, y es en el juegodonde elabora diferentes formas de comunicacin. A estos primeros juegos, en los que prevalece lainteraccin con el otro, Calmels (2004) los denomin juegos de crianza. Para Calmels (2004 ), los primeros

juegos o juegos de crianza son juegos corporales y un modo particular de prctica psicomotriz. Como

juegos corporales implican la presencia del cuerpo y sus producciones, como los gestos, la mirada, elcontacto, etc.

Son juegos que toman y ponen el cuerpo como objeto y motor del mismo. En la vida cotidiana, los juegos de crianza no se programan de antemano ni poseen una destacada explica-cin verbal previa de lo que se har; sin embargo son esenciales para el desarrollo integral de la persona ypermiten el encuentro del nio con otros nios y con el adulto en un momento nico y trascendente.

En el caso del Jardn Maternal, suelen aparece en los momentos de las actividades de higiene, dealimentacin o en los momentos previos al descanso. Revisten un carcter profundamente humano ydidctico. Son gestos cotidianos no sometidos a preguntas que logran no slo la transmisin del afecto sinotambin del conocimiento, es decir, el adulto transfiere su saber corporal sobre el jugar y ubica al nio ensituaciones pre-ldicas, que seguirn un camino de complejidad mayor hasta transformarse en el acto de

jugar. De aqu que el docente deber orientar su intervencin didctica en todo momento: observando, inter-pretando, valorando, interactuando con los bebs, en un proceso afectivo de contencin, y escuchar cuandolos nios propongan realizar desplazamientos y desafos motrices, ofreciendo sostn y apoyo y acompaandoel despliegue de todas las acciones infantiles. Esto exigir disponibilidad corporal, presencia comprometidadel adulto, estar atento, establecer una comunicacin real de dilogo ldico, actuar en clave ldica para

construir, significados compartidos en un encuentro cara a cara con el otro,.

Calmels identifica diferentes tipos de juegos de crianza:

a) Juegos de Sostnb) Juegos de Ocultamientoc) Juegos de Persecucind) Juegos corporales versificados

a) Juegos de sostn

Los juegos de sostn son movimientos, con un sentido ldico que nacen cuando el adulto tiene al nio enbrazos. Para Calmels (2004), este mecimiento supone adems un transporte del cuerpo en el espacio querompe la sensacin de fusin, de seguridad que el nio tiene en el cuerpo del adulto; y crea una estimulacinorgnica laberntica (odo interno) que influye a su vez sobre el tono muscular. Por eso cuando a un nio se lomece, el tono desciende, se distiende, se calma. Pero a su vez, ese mismo mecimiento, si cobra un ritmodiferente, no lo calma. Sino que aumenta el tono y excita al nio. Estos juegos desarrollan la funcin de contencin, apoyo y demostracin de afecto al beb.

Entre los juegos de sostn encontramos arre, arre caballito, o un caballito gris. En estos juegos el nioest sentado en el regazo del adulto, sostenido por las manos. El adulto canta la cancin o dice una rimaacompaando con movimientos de piernas y siguiendo el ritmo de su voz. El adulto, al mecer, girar, lanzar,subir y bajar al beb, repite ciertas secuencias, que son aprendidas por el nio como formatos de juego ycomo tales, evocados e iniciados por el nio fuera del contexto inicial a partir de un recorte de la situacin

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87 Calmels, Daniel. Juegos de Crianza: El juego Corporal en los pimeros aos de vida Biblos 200479 Sarl, P.; Soto, C.; Vasta, L.; Violante, R. (2005). Cuando de jugar se trata en el Jardn Maternal. En Violante, R. y Soto, C. (comp). En el Jardn Maternal.Buenos Aires: Paids. Pp. 67-98


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ldica que es interpretada por el adulto cercano al beb. En este sentido, un educador atento puedeinterpretar los gestos o movimientos del beb como propuesta inicial para jugar juntos. El nio es entoncesquien inicia los movimientos, adelantando los movimientos e invitando al adulto a realizarlos.

b) Juegos de ocultamiento

Estos juegos desarrollan la capacidad de accin recproca y ofrecimiento al otro. Al proponer estosjuegos, el adulto se ofrece como sostn o soporte del juego. A medida que el nio aprende el juego, valimitando su presencia dejando que el nio lo inicie y realice solo. Entre los juegos de ocultamiento encontramos el juego del cu-c. Se juega a aparecer y desaparecer

tras una sbana, a perder y encontrar la presencia del otro, etc. Son juegos que se inician desde los primerosmeses y que se juegan en situaciones cotidianas como los momentos de cambio de paales, al arropar parael descanso, etc.

La secuencia del juego de ocultamiento suele ser la siguiente:

El docente tapa el rostro al nio al tiempo que pregunta: dnde est? se responde:no est y aldestaparlo dice ac est Al repetir el juego, el docente busca favorecer la intervencin del

pequeo prestando la ayuda necesaria para que sea ste quien aprenda a destaparse.El juego asume diversas variantes a medida que el nio va dominando su formato:El docente puede tapar su rostro y destaparlo siempre centrando la atencin de los nios sobre laspalabras est; no est; ac est que arman el escenario de presencia-ausencia. Al dominar elformato del juego, el nio ser quien se cubrir y descubrir el rostro o asumir conductas msactivas, como por ejemplo, taparle o quitarle el pauelo que cubre el rostro del docente.Se ocultan juguetes de uso cotidiano. El docente esconde un objeto ante la vista del nio. Los ocultadetrs de su cuerpo (debajo de las piernas, entre la ropa). Luego vara los lugares ( debajo de unalmohadn, adentro de una caja). Tambin puede esconder juguetes en la mano y llevar a los nios adescubrir en que mano est. Ofrecer alternativas para realizar este juego, a travs de materiales,recursos como tteres o escenarios diferentes que delimitarn el espacio para provocar el juegoMs adelante, el docente puede esconderse o invitar a otros nios a hacerlo, iniciando una

secuenciade bsqueda.

Los juegos de ocultamiento derivan en los primeros juegos de escondidas. El clmax de estos juegos es larelacin ocultarse-ser encontrado. Esta secuencia es interpretada por los nios de manera diferente quepara el adulto. Para los nios, ocultarse significa no ver al otro en lugar de no dejarse ver. Por esto,taparse los ojos, ocultar la cabeza, taparse con una manta, suele ser la respuesta inmediata al nosescondemos. Para el adulto, jugar a las escondidas suele ser nominar en voz alta los lugares donde el niono est escondido, hasta finalmente, descubrirlo.

c) Juegos de persecucin

Estos juegos desarrollan la capacidad de desafiar, oponerse e imitar. Segn Calmels son juegos donde se

ejercita el pasaje de la indefensin a la defensa.La estructura del juego est en el binomio perseguir-escapar. En sus primeros formatos, comienzancuando el nio est en brazos del adulto y un tercero dice Mir que te agarro. El adulto que sostiene al nio,se aleja del perseguidor y se ofrece como refugio seguro. Se construye as la secuencia perseguidor,perseguido y refugio. Para el beb que es perseguido, el primer refugio son los brazos del adulto que losostiene.

Cuando el nio puede desplazarse slo, la secuencia se resolver escapando por s mismo y buscandorefugio en algn lugar de la sala o en otro adulto. As como en los juegos de ocultamiento, el adulto re-interpreta la accin de los nios sosteniendo el juego, en este caso, es importante que el adulto no descreadel refugio elegido por el nio, an cuando no resulte un refugio verdadero.

Variantes de este tipo de juego son todos aquellos que incorporan el lenguaje, el contacto corporal y laespera, como por ejemplo, el hacer cosquillas (cosquillitas en la panza), juegos con las manos (vienen las

d) Juegos Corporales Versificados.

Calmels (2004b ) en El cuerpo cuenta, rene diversos estudios y reflexiones sobre las versificaciones ynarraciones infantiles que tienen como soporte el cuerpo del nio. En estos juegos, la mano es elegidatempranamente como objeto de atencin y de juego, no solo por el nio sino tambin por el adulto. La manoparticipa de diversos juegos bsicos y recurrentes en el primer ao de vida. Entre los juegos con manos,Calmels diferencia (a) los j uegos de imitacin de movimientos de la mano acompaada por el recitado de unverso; y (b) los juegos que se desarrollan mediante el contacto y la movilizacin de los dedos del nio almismo tiempo que se relata una historia. Entre los primeros podemos citar Que linda manito, Tortitas de

manteca; entre los segundos Dedito goloso. En estos juegos, las versificaciones estn ligadas con el movimiento, con el cuerpo, con el placer, con el

juego sonoro de los significantes. Por ejemplo, en el juego de Qu linda manito se construye unaversificacin y los movimientos de la mano acompaan el ritmo del verso. En las tortitas de mantecatambin hay una versificacin puesta en juego, pero no hay lgica del sentido de l o que se dice.

La diferencia entre estas versificaciones y el juego El dedito goloso consiste en la introduccin de unasecuencia de un breve relato con personajes (los dedos). En este juego se introduce temporalidad ysecuencia. La propuesta ya no ser mover la mano sino mantenerla quieta mientras se dice la rima. Lamano es el escenario en donde se desarrolla la narrativa y se identifican los personajes. Otro aspecto a considerar en estos juegos versificados reside en el modo en que rescatan el saber culturalde los pueblos (Soto y Vasta, 2008). Poemas, melodas y ritmos que el maestro puede sistematizar a travsdel aporte de la memoria de abuelos y padres, para ensear a los pequeos y enriquecer su mundo simblico.

Juegos con objetos del entorno

Durante los primeros aos de vida, la exploracin del entorno y la experimentacin son actividades que al

ni-o le resultan muy atractivas. Cmo son las cosas, qu forma tienen, qu sensacin producen al tocarlas,cunto pesan, cmo se rompen, si se doblan o se arrugan, cmo caen, qu ruido hacen, qu puede hacersecon ella, etc., son enigmas a resolver cuando los nios se encuentran con los objetos a su alcance. En estaexploracin se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales, y se desarrolla la capacidad de atencin yobservacin.

En la mayora de las salas de Jardn Maternal, se encuentran disponibles una serie de objetos que orientanla accin de los nios. Tambin, el maestro suele organizar propuestas con objetos que slo varan en algunade sus propiedades (por ejemplo: jugar con botellas pequeas rellenas, jugar con agua, jugar con papeles ocajas, cintas).

En estas actividades, todos los nios juegan con lo mismo.Junto con estos juegos que permiten la exploracin, la combinacin, el desarrollo de la coordinacin culo-

manual, nos interesa presentar en este momento, dos tipos de juego con objetos que pueden enriquecer laaccin del maestro: Los juegos de construccin y los juegos diseados por E. Goldschmied denominadoscanasta o cesto de los tesoros y juego heurstico.

a. Juegos de construccin

Los Juegos de Construccin aparecen cada vez que el nio se encuentra frente a materiales capaces de serapoyados (uno junto a otro) o yuxtapuestos (uno encima del otro). Son juegos que se inician frente a ladisponibilidad del material. Una vez realizada la construccin, la estructura se desarma hasta la prxima vezque se juegue. A veces pareciera ser ms divertido construir para destruir, una y otra vez (Sarl y Rosas,2005).

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88 Calmels, D. (2004) El cuerpo cuenta. Buenos Aires: El Farol Edit.89 Soto, C. y Vasta, L. (2008) Del alfabeto cultural: prcticas cotidianas y juegos corporales. En Soto, C. Y Violante, R. (2008) Pedagoga de la crianza.Un campo terico en construccin. Buenos Aires, Paids.90 En el punto La organizacin del trabajo cotidiano en el Jardn Maternal en el que se presentan los espacios de juego y los materiales disponibles,se especifica con mayor detalle otros juegos de exploracin de objetos y juegos para la coordinacin culo manual como ser los plantados, encastres, etc.91 Sarl, P. y Rosas, R. (2005) Juegos de construccin y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Mio y Dvila editores.

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93 Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica94 Goldschmied E, Jackson S (2000). La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid. Morata

Como tipo de juego, resulta complejo de clasificar. Algunos autores, sealan su poder creativo, otros co-mo Piaget (1961) lo dejan fuera de su clasificacin evolutiva y dudan en considerarlo juego. Quizs unode los motivos para que esto suceda, reside en su gran variabilidad a lo largo de la etapa infantil. El juego deconstruccin atraviesa un largo proceso que va desde el simple amontonamiento de objetos hasta llegar auna fabricacin armoniosa y ordenada conforme a una meta anticipada en la mente del jugador, jugandoen el borde de la diferenciacin entre juego y trabajo (Sarl y Rosas, 2005).

La accin del maestro est directamente vinculada con la eleccin de los objetos para construir. En elJardn Maternal, suelen encontrarse tanto bloques livianos de esponja o plstico; bloques fabricados con

envases vacos rellenos (como por ejemplo, los cartones de leche rellenos de papel de diario para evitarque pierdan su forma); cajas de diferentes tamaos; etc. Por su importancia para el desarrollo cognitivo y por su diversidad, nos detendremos con mayor detalleen la tercera parte de este trabajo.

b. La canasta de los tesoros y el juego heurstico

En segundo lugar, nos interesa sealar la propuesta de Goldschmied y Jackson (2000) Estas pedago-gas han diseado dos propuestas que resultan novedosas para el tratamiento de los objetos y juguetes: (a)La canasta de los tesoros y (b) el juego heurstico. En estos juegos se privilegia la necesidad de exploracin y descubrimiento y la capacidad de los nios deiniciar el juego cuando los objetos estn disponibles y cercanos para su accin. Al mismo tiempo, son

juegos que suponen la creacin de un ambientes educativo y rescatan el material del entorno social ynatural del nio. Es decir materiales que no son ni comerciales ni definidos como material didctico sinoque por su variabilidad ofrecen experiencias sensoriales diversas y pueden ser combinados entre s. Estosmateriales se ofrecen en cantidades suficientes y pueden sustituirse con facilidad, por su bajo costo. En ambas propuestas, los educadores intervienen de manera diversa segn el momento del juego. Alcomienzo, su accin principal est en la seleccin del material y la disposicin del ambiente para que elnio pueda jugar. Durante el juego, est disponible para resolver las necesidades de los nios pero suactitud es fundamentalmente de observacin. En el cierre de la propuesta, facilita el orden y organiza,especialmente en los ms grandes, la clasificacin de los materiales para ser guardados. Tanto la canasta de los tesoros, como los juegos heursticos son propuestas de buenas enseanzas parael jardn maternal porque:

Aumentan la capacidad de eleccin espontnea al contar con una amplia gama de materiales.Facilitan que el nio comience desde muy temprano a jugar con un objetivo y con mayorconcentracin.Como los nios cuentan con suficiente cantidad y variedad de materiales se producen escasosmomentos de agresin o conflictos con los otrosEnriquecen su autonoma porque en el proceso de exploracin no se le plantea el problema de unuso correcto o incorrecto del material. Es el mismo material el que le revela al nio lasconsecuenciasde la accin realizada sobre l.

En relacin a los docentes, aumentan su autonoma profesional al incrementar su toma dedecisiones funda-mentadas, de observacin de los procesos de aprendizajes y de respeto por laactividad de los nios.

Un aspecto interesante de esta propuesta resulta de la posibilidad de ser compartida con los padres.stos pueden colaborar no slo con los materiales para los juegos, sino que, al conocer los objetivoseducativos que persiguen y la facilidad en cuanto al tipo de objetos con los que se realiza, podrn proponerel juego en su propio hogar. De esta manera valorarn y acompaarn el desarrollo de los pequeos.

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La canasta del tesoro es un juego en donde se privilegia la actividad de exploracin de objetos dediferentes materiales y tamaos para nias y nios que ya han adquirido la posicin sentada y que puedenliberar las manos para explorar, aproximadamente entre los 6 y 10 a 12 meses. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de habilidades propias de la edad:alcanzar y tomar objetos, coordinar para llevrselos a la boca, golpearlos contra la superficie, tomar dosobjetos y golpearlos entre s produciendo nuevos sonidos. La exploracin del material se realiza a travs delos sentidos: tacto, gusto, vista, olfato, audicin, y de los movimientos corporales que permiten acercar los

objetos. El juego se organiza con dos o tres nios sentados sobre una colchoneta alrededor de la cesta/canastadonde se encuentran los objetos. Entre los materiales podemos encontrar objetos naturales (pias -sinpiones-, piedras medianas; tapones grandes de corcho; esponja de bao y vegetal; limn o naranja),objetos de materiales naturales (cesta pequea de mimbre; calzador de asta; cepillo de uas de madera;brocha de afeitar; cepillo pequeo zapatos; objetos de madera tales como cucharas o esptulas; pinzas deropa o broches; anillas de cortina); objetos de metal (cucharas de diferentes medidas, batidora pequea dehuevo, latas pequeas, con los bordes "matados", cenicero pequeo, trompeta pequea, moldes depastelera, flanera individual, exprimidor de limones, embudo pequeo; armnica pequea, cadenasgrandes; manojos de llaves, espejo pequeo, cascabeles y campanillas, cajas cerradas que contengandiversos materiales; colador, tarritos de aluminio), objetos de cuero, tela, goma... (Anillos de goma,monedero de cuero, portamonedas con cremallera, trozos de tubo de goma, pelotas goma, golf, tenis...,Cintas de colores, funda gafas de cuero). Cada comunidad incorporar objetos propios del lugar. Goldschmied, autora de la propuesta, no incorpora objetos de plstico ya que considera que los nios tie-nen acceso a este material en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardn. Para iniciar el juego, los objetos se colocan en un cesto lo suficientemente fuerte para que no se vuelquensi los nios se apoyan (aproximadamente de 35 cm de dimetro y 12 cm de alto). El cesto deber tenerobjetos suficientes para que cada uno de los nios tenga posibilidad de eleccin y exploracin. Dado el tipo de materiales disponibles en la cesta, la intervencin del docente tanto en la preparacincomo durante el juego es fundamental. En este sentido, el docente seleccionar el material y desechartodo aquello que considere que no sea seguro para los nios. Acomodar el espacio que deber estardesprovisto de otros estmulos, por ejemplo cercando un sector de la sala para que los nios estn seguros ypuedan explorar con comodidad los materiales. Los objetos se podrn ir renovando peridicamente. Tambin se puede contar con varios cestos quetengan elementos diferentes. Debern ser lavados cada vez que se usen; y se descartarn los que no estnen condiciones. Durante el juego, la docente se ubicar cercana a los nios pero no sentada al lado de ellos. El objetivo esobservar atentamente su accionar evitando hablar para no distraerlos en la exploracin. Su contacto ser atravs de miradas, sonrisas. Acercar los objetos que los nios dispersen y recibir objetos si los nios se losentregan, pondr objetos ms cercanos a los nios para que estos dirijan su atencin sobre los noexplorados.

Es conveniente que la docente lleve un registro del juego de los nios para seguir la evolucin del mismo:preferencias, interacciones y tiempos de atencin. Dada la diversidad de materiales y acciones posibles de

los nios sobre ellos, el juego puede repetirse varias veces en la semana. b.2. Juego heurstico con objetos

Goldschmied y Jackson (2000:120) definen el aprendizaje heurstico como un sistema de educacin en elcual se le ensea al alumno a descubrir por s mismo las cosas. A partir de esta definicin, describe el Juegoheurstico como una propuesta basada en la actividad exploratoria y de descubrimiento espontneo que

b.1. Cesto o canasta del tesoro


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realiza el nio al operar con los objetos.

Para estas autoras, el juego heurstico es un enfoque ms que una receta y existen diferentes formas derealizarlo.

Al igual que la canasta de los tesoros, el juego parte de un conjunto de materiales dispuestos por losdocentes para que el nio explore. Si en la canasta, la pregunta que orientaba a los nios es qu es esto?en este momento la actividad responde a la pregunta Qu puedo hacer con esto?. El objetivo principal del

juego es desarrollar las capacidades propias de los nios tales como poner y sacar, tapar y destapar, apilar yvoltear, alinear, hacer girar objetos, encajar, golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre s. Este juego es muy apropiado para nias y nios entre los 12 y 24 meses, aproximadamente.

El juego se organiza en el espacio de la sala, que est desprovista de otro estmulo. El sector de juegoest claramente delimitado y resulta lo bastante amplio como para que los nios puedan moverse conlibertad.Una alfombra puede ayudar a reducir el nivel de ruido y facilitar un ambiente tranquilo.

Los objetos que se ofrecen son variados y numerosos para que todos los nios tengan la posibilidad deexplorar y hacer combinaciones con los mismos. Por cada bolsa de material, se necesitan al menos 20 o 40del mismo tipo. Tambin se requieren por lo menos 20 recipientes. Las bolsas para cada tipo de objetofacilitan el orden posterior al juego y el inicio de la clasificacin de objetos. El juego se inicia distribuyendo en el piso de la sala un nmero no menor de tres recipientes de diferentestamaos por nio y una bolsa de objetos por nio o cada dos nios ( cadenas, pelotas, tubos de cartn, etc.).La bolsa puede presen-tarse cerrada o abierta con el material esparcido alrededor de los recipientes decada nio. Depender de la edad de los nios y la experiencia en el juego, para decidir entre una u otraopcin. Entre los objetos podemos sealar: recipientes de distintos tamaos con o sin tapa (cajas de madera, decartn, metal, cilindros de cartn de diferentes tipos, etc); tapas de metal de tarros, tapones, topes degomas para las puertas, pelotas de tamao pequeo, ruleros de distintos tamaos, cintas de telas diversas,conos de hilo, cadenas gruesas (50 cm); cintas de cabello; sorbetes; corchos; botellas de litro de plstico;

etc. Muchos de los objetos utilizados en el Cesto del tesoro podrn utilizarse tambin en este juego. Ladiferencia est en la cantidad de objetos semejantes. Si bien el juego se inicia como una exploracin individual, en la medida en que se repite la propuesta de

juego, se irn produciendo nuevas y ms complejas interacciones entre los nios. En cuanto a laintervencin del docente, al igual que en la propuesta anterior, su tarea consiste bsica-mente en facilitar el juego: seleccionar y reunir los objetos, cuidar que no estn estropeados o que se laven;desechar los rotos; buscar otros elementos interesantes. Dadas las caractersticas del juego, la observacin y el registro de las acciones de los nios permitevalorarla evolucin de estos nios con el material y sus interacciones. Al finalizar el juego, es importante que el maestro invite a los nios a guardar el material de acuerdo consus caractersticas en la bolsa correspondiente, facilitando como sealamos, los procesos de clasificacin yorden.

Juegos con base simblica

El juego simblico es un constructor terico definido como una conducta de simulacin o conducta de"como si". Tambin suele denominarse "juego de imaginacin", juego de "hacer creer", "juego de fantasa".Para muchos autores, es el juego infantil por excelencia y suele aparecer alrededor de los 18 meses.

Desde el punto de vista cognitivo, en el juego simblico, el nio crea una situacin imaginaria sujeta areglas. Esta situacin imaginada le permite operar con el mundo social adulto que an no domina. ParaPiaget, el juego simblico ser el modo en que el nio compensa esta imposibilidad de adaptarse dada lainmadurez de sus estructuras cognitivas. En cambio, para Vigotski, el juego simblico ser el modo en que elnio elabora la necesidad no resuelta ensayando significados alternativos para sus acciones y para losobjetos (Sarl y Rosas, 2005). En ambas interpretaciones, el nio a partir de este juego elabora y se adaptaal mundo en un proceso continuo de maduracin.

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96 Sarl, P. y Rosas, R. 2005. Juegos de construccin y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Mio y Dvila

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95 Ortega Ruiz, R.: Jugando a comprenderse. El papel del juego sociodramtico en el desarrollo de la comunicacin infantil. Signos teora y prctica de la educacin.Nmero 4. Pgina 12/21. Julio - Diciembre 1991. ISSN 1131-8600

Desde una perspectiva sociolgica, en el juego simblico, los nios sitan a los nios en el plano de la noliteralidad, es decir, obliga a interpretar la situacin simulando o asumiendo de otro modo lo que en larealidad sucede. De este modo, sita el simbolismo del juego ya no en los procesos subjetivos sino en lainteractividad que permite que dos jugadores comprendan que lo que est sucediendo es un juego ancuando la accin sea semejante a la que se realiza en la realidad (Por ejemplo, hago como si durmierapero no duermo). De este modo, el juego simblico se configura como un proceso natural de comunicacin einteraccin en el que se ponen a prueba las ideas propias de los jugadores y la habilidad personal paracomunicarlas.

Sarl y Rosas (2005) distinguen tres tipos de juegos con base simblica Juegos de ficcin o como si que no requieren de la transposicin de significados (Ej. hago como quesaludo) Juego simblico propiamente dicho en donde se produce una ruptura de la relacin entre el objeto y elsignificado (Ej. la escoba se convierte en caballo) Juego dramtico en donde los nios suponen la asuncin de roles y la construccin de un guin (historiadramtica o guin) que los nios despliegan al jugar.

En el Jardn maternal son ms comunes los dos primeros tipos de juego. El juego dramtico aparece conmayor intensidad a partir de los dos aos. En los primeros juegos de ficcin, los nios utilizan los objetos habituales para simular una accindeterminada. De esta manera harn como si tomaran de una taza que est vaca, como si cocinaran en unaolla o como si viajaran en un tren; y reproducirn escenas de su vida ms inmediata, utilizando parte de loselementos que tengan a su alcance. Muchas de las primeras acciones simblicas sern para representar losobjetos ausentes. Los juegos simblicos se irn complejizando con la incorporacin de nuevos elementos y darn lugar anuevos escenarios; por ejemplo: las comidas con los muecos, el bao de los muecos, el paseo de losmuecos, una cabalgata en caballos de palo, el paseo en carro o en lancha, el escondite en una cueva orefugio, etc. Estos juegos sentarn las bases de los juegos dramticos ms complejos que se desplieguen luego atravs del juego centralizador, del juego trabajo y del juego dramtico en general. La importancia de promover el juego dramtico se sostiene en que la representacin que se produce enes-te juego implica que el nio ha construido una imagen mental que le permite dicha representacin. Y porlo tanto puede hacer como que duerme y tambin hacer como que duerme a su mueco. En trminos de simbolizacin, es fundamental el momento de transicin entre el acto y la representa-cin de, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundosocial. Cuando un nio juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se disfraza con telas y acceso-rios, hace dormir a los muecos, o navega en un barco construido con cajas, est sumergido en un mundoimaginario en el que todo es posible, por eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete quevena dentro de ella. La organizacin del escenario de juego, la presencia de juguetes y la presencia del educador.

En este sentido, resulta necesario que el educador est atento al lenguaje corporal del nio, y a travs de e-sa escucha permanente percibir la significacin de sus menores gestos: de sus actitudes, de su mmica, de sumirada, de los sonidos o palabras que emita, de la distancia que mantenga (o no) con el cuerpo del docente,del lugar en que se site en la sala, de la calidad de los contactos, de las tensiones, distensiones de su propiocuerpo, de sus ritmos, de su relacin con el juego y con los objetos.

Para favorecer estos juegos es importante modificar el espacio de la sala, iniciar juegos con los nios yofrecer objetos y juguetes que faciliten la simbolizacin (muecos, vajilla, telas, animales, autos, telfonos,baeras, mantillas para arropar a los muecos, mesas, tubos de cartn, rollos de papel corrugado, cajas decartn, cajones de madera, tubos de telgopor, etc.). La posibilidad de contar con espacios, tiempos,escenarios, msica, colores, disfraces y materiales semiestructurados crear las condiciones que los niosnecesitan para poder explorar y desplegar este juego, facilitando el acceso a los materiales y procurar que


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ORGANIZACIN CURRICULAR

La Planificacin en el Jardn Maternal

Organizacin de las propuestas didcticas

En el jardn maternal, los nios menores de 3 aos reclaman una ofer ta educativacon caractersticas particulares que responda a las demandas propias de la crianza.La forma de establecer puentes entre los diversos escenarios se sostiene en la idea

de revalorizar como modos de organizar la tarea en el jardn maternal a l os formatos

hogareos en los que prima la atencin personalizada, el vnculo de afecto y contencin,el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observacin y lectura

de las necesidades del beb y nio pequeo y de las posibilidades de un adultoque realiza diversas tareas a la vez.

Se trata, entonces, de recuperar los formatos hogareos ms cercanos a situaciones cotidianas y msalejadas de los formatos escolarizados guiados por lgicas de grupos y por pautas y regmenes msestructurados en relacin con el tiempo, espacio y actividades. (Violante, 2005)

Cundo se ensea?

Se ensea en todo momento: cuando se viste al nio y la nia, cuando se le cambia el paal, cuando se loacuna, cuando se lo sostiene, se le sonre, se mantiene la mirada, cuando se le acerca el juguete que seala, atravs de la disponibilidad corporal del docente, con la voz que lo contiene y fundamentalmente cuando seasume una actitud de respeto hacia l, son formas educativas centrales en el jardn maternal que necesita deuna organizacin del espacio y del tiempo y de cada propuesta en particular.

La Planificacin didctica es elaborada por la docente a partir de la consideracin del diagnstico delgrupo y de cada nio y nia en particular. Esto implica observar, leer las necesidades de los pequeos ancuando los mismos no pueden expresarlas en forma verbal. Adems, permite objetivamente no perder devista todo lo que los nios hacen, la forma de contactarse, el modo de accionar con los objetos, la manera enque reaccionan en su contacto con el otro.

Es necesario al Observar estar atentos a los rpidos cambios en semanas o meses, que se van dando enel desarrollo de cada nio. Darse el tiempo para mirar-ver las necesidades de cada uno y que las ideas previasse concreten y sean significativas, anticipando, mejorando y reformulando las acciones y los contenidos sinolvidarse de los imprevistos.

Supone adems, la construccin de un esquema de planificacin que permita definir y orientar el qu, elpara qu, el cundo, el con qu, el quin, el cmo y el dnde de la accin didctica, el diseo de las estrategias

metodolgicas, la anticipacin de criterios de evaluacin y la elaboracin del listado de los recursosdisponibles en el aula, la institucin y la comunidad.

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89 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, Paids. Buenos Aires, 200890 Conceptos extrados de CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/07.CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin91 Preliminar Resol. 4347/07

estos sean suficientes para que puedan jugar todos los nios ya que en esta edad no es fcil compartir. En las salas de 2 aos, puede ser conveniente atender a dos formas diferenciadas de juego dramtico:una propiciada a partir de la presencia de objetos y reas diferenciadas y otra, como propuesta dramticaalrededor de un tema dado por el educador.

En el primer caso, el maestro puede proponer una primera organizacin de subgrupos en los nios quepermita el armado de actividades y escenarios diferenciados. Rincones para disfrazarse o para jugar a lacasita pueden facilitar la aparicin de pequeos guiones que faciliten la comunicacin social, articulandono slo la construccin de conocimientos sobre la vida cotidiana sino tambin el desarrollo de habilidadesde expresin, comunicacin y comprensin.

En el segundo caso, el maestro puede iniciar un juego dramtico con todos los nios a partir de un temamuy conocido por ellos como el viaje en micro, comprar en el supermercado o recibir visitas. Estosjuegos dramticos grupales suponen el armado de un escenario particular que facilite la construccin de lasituacin imaginada. El educador debe anticipar el guin de la accin dramtica y ser quien anime lasecuencia ldica, asumiendo un papel social junto con los nios y facilitando el desarrollo del juego.


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Objetivos

Los objetivos guiarn la especificacin de los contenidos de enseanza, es decir aquellos aprendizajes sis-temticos y con direccionalidad que los nios y nias realizarn gracias a la intervencin docente.

En la formulacin de los objetivos se tendr en cuenta:

El nivel de desarrollo de los nios y nias.La direccin a seguir para superar su nivel actual

El contenido que va a posibilitarlo

Contenidos

Los contenidos en el Jardn Maternal son las construcciones socialmente vlidas y significativas in-corporadas a los saberes escolares como objeto de conocimiento del nio. Estos aprendizajes espontneosen el mbito de la familia se potencian en el aprendizaje sistemtico del mbito escolar, priorizando el juego,los lenguajes, la relacin con s mismo y con los otros, y los modos de vinculacin con el medio ambiente, losobjetos, y los valores que reconocen al Jardn Maternal como una institucin de carcter educativa de gransignificado para el desarrollo de la dimensin personal. Los contenidos de la enseanza han de inscribirse en experiencias cotidianas enriquecedoras que resul-ten modos significativos de facilitar la apropiacin paulatina del universo cultural en que se encuentrainmerso el nio y permitan el desarrollo y constitucin de su identidad personal y social. Los lineamientos ofrecen una organizacin de los contenidos en torno a tres mbitos de experiencias, queson esenciales para favorecer el aprendizaje de todo nio y nia. Estos tres mbitos se pueden desarrollar enforma conjunta o tambin se puede hacer nfasis en algunos ms que en otros, dependiendo deldiagnstico y de lo que el nio necesita. Los ncleos de aprendizaje como expresiones ms especficas delos mbitos, deben ser incluidos en las planificaciones.

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mbitoFormacinPersonal y Social

Lactario 1 ao (deambuladores) 2 aos

AutonomaIdentidadConvivenciaDesarrolloPsicomotor

mbitoComunicaciny la Expresin

LenguaLenguajesartsticos

mbitoNatural yCultural

Exploracinde losobjetosy delentorno

Actividadesdecrianza:Alimentacin

DescansoHigieneJuego

La secuencia de actividades en el diseode las propuestas de enseanza resultaun principio sistematizador y ordenadorde la tarea siempre que se la tome comouna forma de asegurar alternativasy posibilidades para desarrollaruna educacin integral respetuosa

de los saberes de los nios y de la funcinde la escuela de enriquecerlos.(Soto, Violante, 2008)

Importante: atender a las necesidades personales, a la posibilidad de organizar propuestas individuales o grupalesen funcin de la edad.

Secuenciacin de actividades

Supone, por un lado, definir aquello que hace referencia a las posibilidades de aprendizaje de losnios y nias vinculadas con qu pueden aprender segn las diferentes edades y las experienciasanteriores de aprendizaje; y por otro lado supone considerar que los diferentes tipos deconocimiento no se ensean del mismo modo, por lo tanto sern adecuadas diferentesmodalidades de ordenamiento que se desprendern de las caractersticas peculiares de los objetosde conocimiento. (Soto y Violante, 2008:215)

La consideracin de ambas cuestiones actuar como gua para el armado de propuestas de buenacrianza. Las propuestas han de mantener continuidad afianzando lo que ya se sabe y ofreciendo nuevosdesafos.

Si nos preguntamos qu se puede secuenciar cuando se planifica una propuesta de enseanza,veremos que fundamentalmente lo que se ha de ordenar, el eje organizador de las secuencias sonlos contenidos a ensea (objetivos, actividades, recursos, es decir todos los componentes decualquier planificacin) que se vinculan con lo que ya saben los sujetos aprendices y con aquello quese ofrece para ser aprendido. Luego en funcin de los contenidos, aparecen materialessecuenciados que abren posibilidades de generalizacin de esquemas de conocimientos.

Las actividades

Las actividades en el Jardn Maternal se organizan a partir del juego del nio; juego que an en elpequeo tiene carcter intencional desde l mismo y desde el adulto, aunque las intencionalidades

de ambos difieren. [...].Las actividades propiamente ldicas estructuradas o no implican siempre una propuestaexplcitamente intencional y sistematizada, que se organiza a partir de los contenidos previstos.

Otro aspecto a tener en cuenta son los modos en que se presentan las actividades y las posibi-lidades de interactuar con los nios y nias: en forma individual, en forma de pequeos grupos oparejas y en grupo total completo (que se ha de organizar en pequeos momentos: escucha decuentos, canciones, etc.) Las actividades emergentes imprevistas tienen importancia en el Jardn Maternal pues se debentomar como otras oportunidades de enseanza.

Las actividades cotidianas

Al reflexionar sobre las actividades cotidianas en las salas de Jardn Maternal, debemos abordar laidea de crianza, entendida como un proceso educativo que acontece en los nios y nias menoresde tres aos.

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99 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. Cit.100 CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/07

97 CGE- Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacin de nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar Resol. 4347/0798 Soto C. y Violante R. En el Jardn Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paids. Buenos. Aires. 2005.


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101 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. Cit.102 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. Cit.103 Pitluk L. La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Ed. Homo Sapiens. 2006, citado en CGE-Entre Ros Lineamientos Curriculares para la educacinde nios de 0 a 2 aos, Versin Preliminar. Resol. 4347/07.104Ver Materiales, Cap. VI de este Doc105 Evaluacin: Ampliar en Marco Gral. de este Documento

La crianza no slo implica ofrecer la comida y el bibern sino, junto con el alimento, darcontencin afectiva, sostn, brazos que ofrecen calidez humana, haciendo del momento de laalimentacin una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar fsico yemocional. Nutrir, tambin supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor a partir de lapresencia de multiplicidad de objetos, msicas, nanas, cantos, poemas, personas que conversan,desarrollndose as modos sociales de vinculacin entre los adultos-docentes y los bebs. Todosestos son aspectos que le permiten al nio crecer en el sentido ms amplio del trmino, es decir,crecer en un ambiente que propicia una educacin integral, que atiende al desarrollo de las

dimensiones cognitivas, socioafectivas, lingsticas, artsticas, motrices, y que le permite al nioconstituirse como persona. Al recuperar el concepto de crianza como proceso educativo caracterstico de los nios pe-queos, durante el desarrollo de las actividades cotidianas (alimentacin, higiene, sueo y juego)se trasmite al nio el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad, al mismotiempo que se ayuda a los pequeos a conquistar su autonoma. Entonces, una buena situacin dealimentacin, como lo es dar la mamadera sosteniendo upa al beb con tranquilidad y calidez,es una propuesta educativa en s misma, en tanto se ensea a confiar en los otros y en el mundo;por lo tanto no es necesario crear situaciones artificiales para resignificar una actividad decrianza y sta adquiera carcter educativo. Las actividades cotidianas que se dan en el Jardn Maternal coinciden con prcticas cotidianasde los nios y nias en sus hogares. Es importante que stas mantengan ese formato hogareo yno adquieran la forma escolarizada que se utilizan en las salas de los nenes ms grandes del

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Estrategias metodolgicas

Son todas las acciones, modos de organizacin e intervenciones del docente en el momento de disear yconcretar las propuestas de enseanza. Es una amplia gama de posibilidades, en f uncin de los contenidos,las metas, los educandos, el contexto, las situaciones reales, manteniendo la coherencia con el modelo deenseanza que se promueve. Las estrategias y las actividades deben presentarse conjuntamente al explicitar las propuestas deenseanza como situaciones totales y abarcativas.

Material

Los materiales no son el eje, el eje est puesto en el contenido; los materiales se utilizan para dar vida alas actividades.

Evaluacin

Incluye todo lo realizado y el proceso puesto en juego de las diferentes instancias y aspectos incluidos,de todos los componentes didcticos, de los aprendizajes personales y grupales y la autoevaluacin del

desempeo y accionar docente.La evaluacin como componente de la planificacin, debe realizarse en todos los momentos del ao,adecundose al perodo de planificacin que se vivencia, las posibilidades de los contextos y su pertinenciapara el desarrollo de la propuesta curricular.

Sugerencias para organizar la planificacin

En la sala de bebs de 45 das a 1 aos que generalmente es heterognea, hay que organizarlos enpequeos subgrupos de acuerdo a las necesidades y caractersticas individuales.

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Para determinar esta divisin se debe tener en cuenta: La cantidad de los nios y nias. Cuantos meses tienen. Sus modos de desplazamiento. Como se expresan ante una necesidad o preferencias.

La organizacin de la sala de bebes es realmente muy compleja e implica saberes especficos, fun-damentales y por sobre todo necesita de una gran disponibilidad corporal y afectiva. Implica un trabajo profesional y de grandes desafos, considerando a este pequeo de 45 das a 12 meses

que avanzar en logros fundamentales; adems la docente ser testigo participante durante un perododeterminado, complementando el accionar de la familia. Otra cuestin de la tarea docente es el respeto de lo individual. Deber tambin planificar secuenciasdiferenciadas para los diferentes subgrupos o la organizacin de propuestas que pueden desarrollarse condiferentes grados de complejidad de los diversos subgrupos. Otro aspecto a tener en cuenta son las actividades cotidianas que en esta sala son muy significativas y sonespacios fundamentales para acercarse de manera personal a cada uno de los nios y nias. En la sala de un ao generalmente los nios y nias ya son capaces de desplazarse por el espacio conmayor o menor seguridad e independencia. Tenemos que ofrecer un escenario que respete estas formas de estar, de deambular, de los pequeos. Enesta sala las propuestas de enseanza girarn alentando al descubrimiento del mundo que les permitir eldesplazamiento, conociendo personas, espacios y objetos, favoreciendo la autonoma, la importancia decomunicarse a travs del lenguaje verbal para expresar sus necesidades e ideas de maneras que puedan serentendidos, la colaboracin en las tareas cotidianas, el reconocimiento de su propio cuerpo y posibilidades,entre otras. Tambin sobre la autonoma como posibilidad de poder elegir, de expresar sus deseos,acompaado de los lmites de lo que puede o no hacer. Organizar los tiempos de desarrollo de la jornada con actividades centrales y en paralelo junto conescenarios permanentes y mviles permiten ofrecer la contencin afectiva, personalizada y, al mismotiempo, el seguimiento de todos y cada uno de los nios pequeos en la tarea compartida entre variosadultos en una misma sala

Respondiendo a las demandas individuales el nio no deber estar sometido a reuniones grupales, (ron-das, saludos, un nico juego posible) sino que cada uno recibir un saludo individual, jugar individualmenteo en subgrupos segn sus deseos, dado que la sala le ofrecer diversas ofertas (ver espacios de juego).

En la sala de dos aos se trabajar sobre la conformacin del grupo, algunas propuestas grupales, y latransmisin de modos sociales que se consideran importantes, propios de la cultura. Tanto estos aspectoscomo el desarrollo de la autonoma presentan una relacin muy estrecha con la dinmica y las secuencias delas propuestas que se realizan. Tambin es primordial que se sostenga una estabilidad y un orden que lespermita a los nios y nias un marco de seguridad y confianza, que paulatinamente les posibilitedesenvolver-se de manera ms independiente.

106 Soto y Violante. Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. cit.107 Soto y Violante. . Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin, op. cit.

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mbito de Experiencias de Aprendizaje: FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL

Crear un espacio para la construcci n subjetiva y saludable en una institucin de primera infancia, espensar en un espacio cuidadosamente preparado, seguro, confiado y clido. El docente de jardn maternalest fuertemente comprometido con este hacer lugar para el advenimiento del sujeto singular

La Formacin Personal y Social es un proceso permanente y continuo en la vida de las personas, queinvolucra el desarrollo y la valoracin de s mismo, la autonoma, la identidad, la convivencia con otros, la

pertenencia a una comunidad y una cultura, y la formacin de los valores. El vnculo con el adulto referente ser el eslabn ms importante para que el nio y la nia construyansu subjetividad de manera saludable. En este vnculo no importar la cantidad, sino la calidad de lapresencia ntegra del adulto significativo que se ofrezca a cooperar en el desarrollo interno de ese otro ser, enun sentido de confianza, gracias al cual los problemas posteriores - crisis, alejamientos, etc. - resultensoportables y hasta constructivos, pudiendo sostenerse autnomamente como una persona ntegra. El beb al ingresar al jardn ya traer consigo un modo particular de relacionarse afectivamente con sufigura de apego, y a su vez, se iniciar el proceso de construccin del vnculo afectivo entre l y sueducador.

Ser importante pensar de qu modo ese sostn se podr traducir en acciones pedaggicas saludablespara la construccin subjetiva. Para ello, el docente deber tener en cuenta tres cuestiones bsicas: lacontinuidad existencial, la seguridad y la predictibilidad. Para que este proceso de sostn sea confiable, ser necesario adems una disponibilidad afectiva porparte del docente, de esa manera se convertir en una slida figur

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