Vad vet vi om autism?

En enkätstudie om förskolepedagogens kompetens inom tydliggörande

pedagogik och autism

What do we know about autism?

A surveystudy about pre-schoolteachers knowledge about educational

approaches and autism.

Emelie Liljedahl

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Förskollärarprogrammet

Grundnivå/15 hp

Handledare: Inger Olsson

Examinator: Getahun Yacob Abraham

2016-06-22

Abstract

This study was written with the purpose to find out how available the educational activities and

environment in pre-school is for children with autism. This has been investigated through an

online survey with 57 teachers from 13 different cities in Sweden. The survey has given an idea

of teachers' perceived experience, knowledge about autism, educational background, and edu-

cational approaches for children with autism. The result shows a good understanding of how

autism can appear and how the teachers have responded to these children.

Keywords

Pre-school, autism, visual support, educational approaches, TEACCH

Sammanfattning

Denna studie skrevs i syftet att ta reda på hur tillgänglig den pedagogiska verksamheten i

förskolan är för barn med autism. Detta har undersökts genom en nätbaserad enkätundersökning

där 57 pedagoger från 13 olika kommuner i Sverige har deltagit. Enkäten har gett en uppfattning

pedagogernas upplevda erfarenhet, kunskap om autism, utbildningsbakgrund samt arbetet med

autism i förskolan. Resultatet visar en god kunskap om hur autism kan visa sig och hur de har

bemött dessa barn.

Nyckelord

Tydliggörande pedagogik, autism, Visuella hjälpmedel, individanpassat bemötande

Innehållsförteckning 1 Inledning ........................................................................................................................ 1

1.1 Syfte ...................................................................................................................... 2 1.1.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 2

2 Forsknings- och litteraturgenomgång ........................................................................ 3

2.1 Forskning om arbetssätt för barn med autism ...................................................................... 3 2.1.1 Sammanfattande slutsatser .................................................................................................................. 4

2.2 Varför behövs ett tydligt pedagogiskt förhållningssätt? ........................................................ 5

2.3 Bakgrund om autism – Hur kan det synas? ........................................................................... 5 2.3.1 Autism och socialt samspel ................................................................................................................... 6 2.3.2 Autism och kommunikation .................................................................................................................. 7 2.3.3 Annorlunda föreställningsförmåga ....................................................................................................... 7

2.4 Tydliggörande pedagogik .................................................................................................... 8 2.4.1 Visuell kommunikation och information ............................................................................................... 9 2.4.2 Att arbeta med känslor och socialt samspel ....................................................................................... 10 2.4.3 Förhållningssätt hos pedagogen ......................................................................................................... 10

2.5 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................ 11 2.5.1 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................................... 11

3 Metodologisk ansats och val av metod ......................................................................... 13

3.1 Metodval .......................................................................................................................... 13

3.2 Urval ................................................................................................................................ 13

3.3 Genomförande ................................................................................................................. 14

3.4 Forskningsetiska överväganden ......................................................................................... 14

3.5 Bearbetning ...................................................................................................................... 15

3.6 Validitet och reliabiliteten ................................................................................................. 15

3.7 Bortfall ............................................................................................................................. 16

4 Resultat och analys ...................................................................................................... 17

4.1 Basfakta om pedagogerna ................................................................................................. 17

4.2 Pedagogernas kunskap om autism ..................................................................................... 18 4.2.1 Tryggheten i sin roll som pedagog ...................................................................................................... 18 4.2.2 Pedagogernas utbildningsbakgrund ................................................................................................... 19 4.2.3 Behovet av kompetensutveckling och anpassad verksamhet............................................................. 20

4.3 Pedagogernas kunskap och erfarenhet av tydliggörande pedagogik .................................... 20 4.3.1 Krav på förhållningsätt hos pedagogen .............................................................................................. 20 4.3.2 Vilka arbetssätt och förhållningssätt har fungerat? ............................................................................ 21 4.3.3 Pedagogernas erfarenhet av pedagogiska redskap ............................................................................ 21

4.4 Sammanfattning av resultatet ........................................................................................... 22

4.5 Analys utifrån teoretiska utgångspunkter: Ett sociokulturellt perspektiv ............................. 23

5 Diskussion av resultatet ............................................................................................... 25

5.1 Pedagogers kunskap och erfarenhet av autism ................................................................... 25 5.1.1 Pedagogernas bakgrund av autismspecifik utbildning ....................................................................... 25

5.2 Pedagogernas kunskap om tydliggörande pedagogiskt arbetssätt ....................................... 26 5.2.1 Användandet av pedagogiska redskap ................................................................................................ 27

5.3 Slutsats av resultat ............................................................................................................ 28

5.4 Metoddiskussion .............................................................................................................. 28

5.5 Förslag på vidare forskning ................................................................................................ 29

Referenser ...................................................................................................................... 30

Bilagor…………………………………………………………………………………………………………………………….33

1

1 Inledning

I förskolan har alla barn rätten att vara precis som de är. Pedagogernas uppgift enligt läroplanen

för förskolan Lpfö 98 (Skolverket, 2010) är att möta barnen där de befinner sig i livet för att

kunna ge dem de bästa förutsättningarna för lärande. Knappt 1 procent av alla barn som föds

får under de första levnadsåren en diagnos inom autismspektrumet. Ett syndrom som medför

större krav på omgivningen för att kunna skapa en fungerande vardag. För förskolepedagogerna

betyder detta att pedagogiken behöver anpassas för att barnet med autism ska kunna använda

hela sin förmåga samt få en meningsfull vardag i förskolan (Nordin-Olson, 2010). Nordin-

Olson (2010) skriver att det är i förskoleåldern symptomen på autism är som mest tydliga, vilket

gör förskoleverksamheten viktig för en god start i skolan.

Under de år jag arbetat inom förskolans värld har jag mött barn där jag behövt tänka på ett

annorlunda sätt och anpassa mitt bemötande till något som kanske skiljer sig från hur jag oftast

arbetar. Eftersom jag är nyfiken på hur kunskapen om autism ser ut i landets förskolor valde jag

temaområdet Demokrati och barns rättigheter att skriva mitt examensarbete inom då förskolan

ska vara en plats för alla. Får barnen det bemötande de har rätt till enligt förskolans värdegrund

och läroplan? Och vad krävs för att de ska få det? Utifrån vad forskningen kommit fram till har

jag tagit reda på vilka kunskaper och erfarenheter pedagoger i förskolan har om autism och hur

deras arbetssätt ser ut när de träffar barn som tänker annorlunda.

Forskningen pekar på att barns studieresultat kan vara äventyrat på grund av bristande kunskap

och handledning om autism hos lärare (Guldberg, Parsons, MacLeod, Jones, Prunty & Balfe

2011). Därav syftet att undersöka hur pedagoger i förskolan upplever sin kunskap om autism

och hur de arbetar. Det finns för lite forskning om vilken metod som skulle vara den bästa för

utbildning för barn med autism, vilket gör att jag inte har förespråkat en specifik metod.

Däremot pekar all forskning på att med kunskap om hur autism kan märkas, och med barnets

individuella behov i beaktande, kan pedagoger anpassa lärandemiljön till de bästa.

Jag vill också inledningsvis dela vad Gillberg och Peeters (2002) skriver att människor med

autism är först och främst människor. Det är bara så att de är påverkade av samma eller liknande

syndrom, men det gör inte att alla med autism är likadana. Alla är vi olika individer med olika

behov, vilket är den människosyn jag vill att detta arbete ska speglas av.

2

1.1 Syfte Syftet med denna studie har varit att undersöka hur tillgänglig den pedagogiska verksamheten

i förskolan är för barn med autism. Detta gjordes genom att ta reda på pedagogernas erfarenheter

och kunskaper om tydliggörande pedagogik och autism.

1.1.1 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Vilka erfarenheter och kunskaper har pedagoger om barn med autism?

Vilka kunskaper har pedagoger om hur tydliggörande pedagogik i samband med autism

kan tillämpas i förskolan?

3

2 Forsknings- och litteraturgenomgång

I detta kapitel har jag redogjort för tidigare forskning om autism, samt kopplat detta till den

litteratur som finns skriven. Min ambition har varit att lyfta fram viktig kunskap om autism och

redogöra för hur vi på ett tydligt och pedagogiskt sätt möter dessa barn i förskolan. Utöver

tidigare forskning refererar jag i min litteraturgenomgång till Gerland (2010, 2011), Gerland &

Aspeflo (2009), Dillner & Löfgren (2013) och Nordin-Olsson (2010) som är en text utgiven av

Socialstyrelsen. Dessa källor är baserade på beprövad erfarenhet från kompetent personal som

har lång erfarenhet av att arbeta med autism och beskriver många viktiga faktorer och exempel

från verkligheten som jag anser ger läsaren enkel och tydlig kunskap. Kunskapsöversikten

innehåller även en ny rapport från Autism och Aspergerförbundet (Lönnermark & Mårtensson,

2016) som stärker betydelsen av mitt syfte ytterligare.

2.1 Forskning om arbetssätt för barn med autism

Autism är ett neuropsykiatriskt syndrom som påverkar hur vi tar in kunskap (Gillberg & Peeters,

2002). Guldberg m.fl. (2011) redovisar en artikel över vilken pedagogisk metod som ger de

bästa förutsättningarna för lärande hos barn med autism. Studiens resultat visar att det behövs

mer forskning om effekten av olika utbildningsmiljöer och insatser innan vi kan uttala oss om

den bästa metoden, men att det redan finns tydliga riktlinjer för hur det pedagogiska lärandet

bör utformas och som artikeln beskriver. Dessa riktlinjer är bland annat att pedagogen måste

fokusera på barnets individuella behov samt hålla en god relation med vårdnadshavarna kring

barnets utveckling. I artikeln framgår att barn med autism behöver tydliga pedagogiska insatser

inom språk och kommunikation, samspel och social förståelse för att få de bästa

förutsättningarna för att utveckla hela sin förmåga.

Tydlighet för barn med autism innebär till exempel visuell information. Fittipaldi-Wert &

Mowling (2009) skriver om bildscheman för att tydliggöra en aktivitet, i detta fall under

idrottslektioner. Även de betonar vikten av ett tydligt arbetssätt för barn med autism. Den

visuella informationen exempelvis via bilder är betydande då tidigare forskning har visat att

barn tar in visuell information mer fördelaktigt än genom talad information. Den visuella

informationen med hjälp av bilder eller föremål ger barn med autism tydlighet över vad som

förväntas av dom vilket minskar den stress och prestationsångest som kan uppstå när barnet

inte vet hur de ska uppnå de krav som ställs (Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009).

Utvecklingspsykologiska teorier förklarar hur vi tar till oss ny kunskap. Tutt, Powell &

Thornton (2006) tar upp sex pedagogiska arbetssätt i samband med autism och diskuterar dessa

utifrån olika psykologiska tolkningar av autism i syfte att få kunskap om hur utvecklingsteorier

och praktik kan sammankopplas. Artikelns syfte har varit att med kunskap om hur olika

utvecklingsteorier ser på autism kunna förstå hur de olika undervisningsmetoderna bidrar till

att barnen utvecklar självständighet och kritiskt tänkande. Lärande är i allmänhet en överföring

av sociokulturell kunskap där kunskap överförs mellan lärare och elev genom samspel, vilket

stämmer överens med vad förskolans läroplan skriver (Skolverket, 2010). För barnet med

autism skriver Tutt m.fl. (2006) att ett sådant antagande inte kan göras på grund av att barnets

annorlunda förmåga till det sociala samspelet gör att lärandet inte medieras av en social

förståelse. Istället menar Tutt m.fl. (2006) att lärandet hos barn med autism sker enskilt och

objektivt, som är på samma sätt som man ser på lärande utifrån den behavioristiska

4

kunskapssynen. Behaviorismen fokuserar på hur människan anpassar sitt beteende till miljön

och det är det yttre beteendet som är det verkliga eftersom tankar inte är konkreta och omöjligt

kan bevisas. Lärandet sker via fysiska erfarenheter där tänkande, reflektion och mentala förlopp

inte anses existera (Säljö, 2014). Utifrån detta menar Tutt m.fl. (2006) att i arbetet med autism

kan vi inte alltid förlita oss på mallen av vanliga utvecklingspsykologiska antaganden om hur

lärande sker. Dock kan vi läsa i förskolans läroplan att förskolan är en social och kulturell

mötesplats där de sociala samspelen är viktigt för barnets utveckling och förståelse (Skolverket,

2010), vilket stämmer överens med den sociokulturella teorins tankar om samspelets betydelse

för lärande (Säljö, 2014).

Trots att både Tutt m.fl. (2006) och Guldberg m.fl. (2011) menar att det inte finns tillräckligt

med tidigare forskning om vilken metod som lämpar sig bäst för arbetssätt inom autism menar

Tutt m.fl. (2006) att TEAACH troligen är den metod som används mest, och som i Sverige har

inspirerat det som kallas för tydliggörande pedagogik (Gerland, 2010). TEACCH är ett beprövat

arbetssätt som i grund och botten baseras på den behavioristiska kunskapssynen, men med

större flexibilitet och fokus på elevens bästa istället för att försöka minska de synliga beteende-

problemen, som är det behaviorismen fokuserar på. TEACCH metoden fokuserar på att anpassa

miljön genom att skapa struktur, tydlighet och ge alternativa vägar till kommunikation via till

exempel bilder eller teckenspråk, något även den tidigare refererade forskningen har tagit upp

(Guldberg m.fl., 2011. Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009). Typiskt för denna metod är att

TEACCH har tillämpat begreppet ”från vaggan till graven” som menas att de pedagogiska

insatser som skolan erbjuder även kan vara till hjälp i hemmet och inför resten av livet. Artikeln

beskriver även två eklektiska metoder, LEA och SPELL. En eklektisk metod bygger på vad

man sett fungerat bra baserat på tidigare forskning och plockat ut de bästa delarna delar för att

sedan sätta ihop till en metod. Även dessa fokuserar på struktur, visuell kommunikation och

individuell anpassning. Tutt m.fl. (2006) betonar även vikten av föräldrasamverkan då

forskning visat på att detta är en förutsättning för barnets utbildning.

Tutt m.fl. (2006) avslutar med att påpeka precis som Fittipaldi-Wert & Mowling (2009) att alla

barn, med eller utan en diagnos inom autismspektrumet, kommer ha sina egna utbildningsbehov

och sitt egna sätt att reagera i olika miljöer som möjliggör lärandet. Även om det finns liknande

egenskaper hos barn med autism så kommer det också på många sätt finnas individuella

skillnader som lyhörda pedagoger behöver uppmärksamma och ta hänsyn till.

För att i fortsättningen kunna bidra med mer kunskap om hur vi bäst möter behoven hos barn

med autism behöver forskare, lärare och vårdnadshavare till barn inom autismsspektrumet

tillsammans komma fram till denna kunskap (Guldberg, m.fl. 2011). Nygren (2012) skriver i

sin avhandling om betydelsen av att tidigt uppmärksamma tecken på autism hos barn för att

kunna ge det stöd barnet behöver. För barnets språkutveckling skriver Adams Hill & Flores

(2014) att tidigt användande av visuell kommunikation för barn med autism är absolut

nödvändigt. Vilket visar på hur viktig den fortsatta forskningen är.

2.1.1 Sammanfattande slutsatser

Gemensamt för den refererade forskningen är att samtliga betonar vikten av pedagogernas

kunskap och förståelse för autism för att kunna arbeta fram en individuellt anpassad pedagogik

för barnets bästa. Forskarna är även överens om att det inte går att fastställa någon exakt metod

för arbete med autism eftersom vi alltid behöver se till det individuella barnet. När vi känner

till hur autism överlag kan påverka olika situationer kan pedagoger ha detta i åtanke vid

5

utformandet av den tydliggörande pedagogiken, vilket är att fokusera på visuell

kommunikation, struktur samt tydlighet. Forskningen visar att det finns för lite kunskap för att

fastställa en metod (Guldberg, m.fl. 2011, Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009, Tutt, m.fl. 2006),

men däremot finns studier om att tidiga insatser är avgörande och viktiga för barnets skolgång

(Adams Hill & Flores, 2014, Nygren, 2012). De redovisade artiklarna tar även upp betydelsen

av samarbete med vårdnadshavarna vilket stämmer väl överens med vad förskolans

styrdokument föreskriver (Skolverket, 2010).

2.2 Varför behövs ett tydligt pedagogiskt förhållningssätt?

Den refererade forskningen visar sammantaget på att kunskap om autism är en förutsättning för

pedagogerna i förskolan ska kunna bemöta barn med autism på bästa sätt. I samband med att

denna studie skrevs publicerade Autism och Aspergerförbundet en debattartikel om att

skolgången är hotad för barn med autism på grund av bristande kunskap hos lärare. Lönnermark

& Mårtensson (2016) menar att skollagen inte följs då deras enkätundersökningar visar att 1 av

4 barn med autism vantrivs i skolan och att 46 procent av barnen varit hemma från skola på

grund av bristande kompentens från lärare i hur de ska stötta barnen med autism. Nordin-Olson

(2010) beskriver kunskap som den viktigaste skyddsfaktorn för barn med autism, genom

autismkompetenta pedagoger kan barnet tidigt få de insatserna de behöver för det bästa lärandet.

Bakom barnets beteende finns en orsak som vi behöver vara lyhörda för, för att förstå och kunna

hjälpa barnet (Nordin-Olson, 2010). När pedagogerna skapat sig en förståelse för de

förutsättningar som barnet inom autismspektrumet har, kommer arbetssättet ofta i samband med

detta. Med enbart arbetssättet i åtanke riskerar pedagogen att utgå från att alla med autism

behöver samma stöd, köra fast och lägga skulden på barnet om det inte fungerar som förväntat

(Gerland & Aspeflo, 2009). Detta visar på vad viktigt det är att pedagogen förstår vad autism

kan innebära för ett barn med diagnos och hur vuxna i omgivningen utifrån sina kunskaper kan

stötta barnet på bästa sätt. Nordin-Olson (2010) uttrycker omgivnings bemötande och

förhållningssätt som en avgörande faktor för barnets lärande och utveckling.

Alla är vi olika individer med olika behov. Nordin-Olson (2010) skriver att det är viktigt att

tänka på att autism kommer till uttryck på olika sätt beroende på individen, men att det är bra

att se tre huvudsakliga mönster på hur barn med autism kan uppleva vardagen, Utifrån

författarnas synpunkter drar jag slutsatsen att innan jag går in mer på vad tydliggörande

pedagogik i samband med autism kan innebära, måste jag ge läsaren en förståelse om vad

autism är. Gillberg & Peeters (2002) skriver att pedagoger aldrig bör nöja sig med kunskap

eftersom utbildningen om autism inte kan avslutas, det går inte att bli fullärd även om mer

kunskap gör dig mer kompetent inom hur du kan arbeta med autism.

2.3 Bakgrund om autism – Hur kan det synas?

Autism är ett samlingsnamn för i huvudsak tre diagnoser. För att få en diagnos inom

autismspektrumet behöver barnet före tre års ålder visat på en annorlunda förmåga inom tre

huvudområden. Dessa områden benämns som Lorna Wings triad och innehåller som tidigare

6

nämnt tre symtomområden, som i sin tur innehåller underkriterier där barnet behöver uppfylla

minst en eller flera för att få en diagnos (Gillberg & Peters, 2002). Dessa är:

◦ Annorlunda förmåga till social interaktion,

◦ Annorlunda förmåga till ömsesidig kommunikation,

◦ Annorlunda föreställningsförmåga som gör att fantasi, lek, beteenden och intressen

påverkas.

Om dessa tre områden påverkar barnet så allvarligt att barnets vardag begränsas kan en diagnos

inom autismspektrumet sättas. Autism beror på en dysfunktion i hjärnan som påverkar olika

delar av hjärnans funktioner, och beror på flera olika orsaker där det fortfarande behövs mer

forskning. Viktigt att nämna är att autism inte klassas som en sjukdom, utan ett brett

spektrumtillstånd, ett syndrom som är olika symptom som uppträder tillsammans (Gerland &

Aspeflo, 2009) och påverkar alla individer olika (Gillberg & Peeters, 2002). Socialstyrelsen

benämner autism som en funktionsnedsättning där omgivningen styr hur påverkad personen

blir av diagnosen. Tidigare har begreppen funktionshinder och handikapp använts men som nu

är borttagna och ej rekommenderade att använda då begreppen skulle användas för att benämna

hinder och begräsningar i miljön men har tolkats som att personen alltid är begränsad, vilket

sällan är fallet (Socialstyrelsen, 2016).

2.3.1 Autism och socialt samspel

Barn som visar tecken på autism har ett beteende vid kontakten med andra människor som kan

uppfattas som annorlunda. En av anledningarna till det är att barnet saknar eller inte ännu

utvecklat en förståelse för att andra personer också har tankar och känslor (Gillberg & Peeters,

2002). En av de annorlunda förmågorna kan vara svårigheter att använda och tolka gester,

mimik och ögonkontakt i sociala interaktionen. Falck-Ytter (2010) skriver i sin avhandling att

barn med autism verkar fokusera på ansiktets olika delar istället för att se helheten av ett uttryck,

vilket kan vara en av orsakerna till att mimik och ögonkontakt blir svårtolkat för barnet.

Theory of Mind och Mentalisering nämns ofta inom autismforskning (Gillberg & Peeters.

2002). Begreppen är tagna ut den kognitiva utvecklingspsykologin och förklarar tänkandet.

Theory of Mind innebär att vara medveten om att andra människor tänker och känner något

annat än vad jag tänker, medan Mentalisering handlar om förmågan att vara medveten om sina

egna och andras känslor (Derwang, 2011). Det sociala samspelet påverkar hur vi får möjligheten

till att skapa relationer till andra. För barn inom autismspektrumet kan det vara svårt att hitta

kamrater som är i samma ålder på grund av att barnen ligger på olika nivåer utvecklingsmässigt,

det är då vanligare att kamraterna är yngre eller äldre (Gillberg & Peeters, 2002). Det är viktigt

att komma ihåg att även om förmågan till att skapa sociala kontakter är nedsatt så betyder inte

detta att intresset för vänner och socialt samspel inte finns där. Nordin-Olson (2010) skriver att

många barn med autism längtar efter vänner, men har svår att etablera och hålla kvar relationer

på grund av den nedsatta förmågan till socialt samspel.

Ett annat tecken på autism beskriver Gerland och Aspeflo (2009) är brist på att vilja dela glädje,

intressen eller aktiviteter med andra. Barn utan autism önskar gärna dela uppmärksamhet med

vuxna, till exempel genom att peka på saker för att söka bekräftelse medan barn med autism

ofta inte visar något intresse för detta.

7

2.3.2 Autism och kommunikation

Det andra området i triaden är att barnet visar försenad förmåga eller helt visar ointresse till

kommunikation med andra. För att språket ska kunna utvecklas behövs en förståelse för

kommunikationens innebörd, vilket enligt Gillberg och Peeters (2002) är att genom tal eller

gester överföra tankar, ord och känslor till en annan person.

Barn med autism har ofta försenad talutveckling eller pratar inte alls. Här är det viktigt att

nämna att barn utan tecken på autism som är sena i sitt tal brukar kompensera detta genom

mimik och gester, något som barn med autism inte gör. De barn med autism som har utvecklat

sin talförmåga visar istället nedsatt förmåga att inleda och upprätthålla samtal och kontakt med

andra (Gerland & Aspeflo, 2009).

Ordförståelsen hos barn med autism är ofta god, de vet till exempel vad en bil är, men har

däremot svårt att sätta in ordet i ett sammanhang (Gillberg & Peeters, 2002). Det är därför

egentligen förmågan till det talade språket som är väldigt nedsatt. Detta gör att metaforer,

ordvitsar och frågor kan vara svårtolkade eller obegripliga för ett barn med autism. Nordin-

Olson (2010) ger ett exempel på frågor som uppmanar till något men ställs som en fråga ”Kan

du stänga dörren?” Denna fråga kan tolkas som att personen som frågar undrar om du fysiskt

möjligt kan stänga dörren, när den egentligen undrar om du har möjlighet att stänga dörren

precis i stunden. Gerland (2010) skriver att detta är väldigt utmärkande för just autism-

spektrumtillstånd och beror på att man har en bokstavlig språkförståelse, att man tolkar orden

för vad det låter som att de betyder, till exempel som att en huvudingång skulle vara en ingång

för enbart huvudet.

Hos barn med autism kan det förekomma något som kallas stereotypt tal eller idiosynkratiskt

språk. Stereotypt tal innebär att barnet pratar med upprepningar utan att förstå innebörden av

det den säger. Det sistnämnda innebär att barnet har ett eget språk med påhittade ord, det finns

till exempel barn som konstant pratar som tecknade figurer, förslagsvis Pingu (Gerland &

Aspeflo, 2009). Vid autism kan det också vara så att den verbala kommunikationen kan verka

väldigt utvecklad medan språkförståelsen inte alls ligger på samma nivå, vilket kan vara svårt

för andra att lägga märke till eller framförallt förstå. Ekotalet rör sig om utantillinlärda ord och

meningar som har visat sig fungera bra i vissa sammanhang men utan förståelsen för vad det

betyder (Gerland, 2010). Ett exempel på detta kan till exempel vara att barnet lär sig av

automatik säga tack varje gång någon häller upp mjölk i hennes glas, men förstår inte

innebörden i varför hon säger tack.

Den annorlunda förmågan till att kommunicera speglas även i leken hos barn med autism. Dessa

lekar är mer strukturerade och kan se ut att spelas upp precis som efter en bok eller film. Leken

följer samma struktur gång på gång som efter ett färdigt manus. Ett annat exempel kan vara att

barnet leker hund med allt vad det innebär att vara hund. Hos barn utan autism som leker hund

brukar hunden infinna sig i en social roll som till exempel åker till affären och handlar. Hos

barn med autism beter sig hunden som en vanlig hund som går runt och skäller och nosar på

saker och inget mer än det (Gerland & Aspeflo, 2009).

2.3.3 Annorlunda föreställningsförmåga

Det tredje området i diagnostriaden är begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende,

intressen och aktiviteter (Gillberg & Peeters, 2002). En annorlunda föreställningsförmåga

handlar om att barnet har svårigheter med att skapa inre bilder vilket gör att barnet inte kan

föreställa sig vad det är som förväntas. Ett exempel på detta är om pedagogen berättar att

8

förskolan ska åka till en lekpark. Har man aldrig varit på en lekpark förr och inte vet vad det

innebär för krav kan barn visa motstånd trots att det förhoppningsvis blir en rolig upplevelse.

När man inte vet vad som väntar blir det istället skrämmande och känns tryggare att säga nej

(Dillner & Löfgren, 2013). Detta hänger ihop med de oändamålsenliga ritualer eller rutiner barn

med autism kan visa ett behov av. Det kan röra sig om att barnet måste öppna och stänga dörrar

ett visst antal gånger innan det känner sig tillfreds eller känner att behov av att alltid gå samma

väg till förskolan är också något som förekommer. Barn med autism mår bra av struktur och

återkommande moment och kan bli stressade om dess trygga rutin oväntat bryts. Repetitiva och

stereotypa mönster kan röra sig om att kontinuerligt vifta på händerna eller att återkommande

använda stereotypiska rörelser (Gillberg & Peeters, 2002).

Vid autism kan barnet visa på en fixering vid ett eller flera intressen vilka kan uppfattas som

stereotypa och begränsade. Här kan det röra sig om ett barn som hellre läser telefonkatalogen

än en vanlig sagobok eftersom barnet inte ser syftet med sagan. Ett annat barn kanske kan sitta

framför tvättmaskinen och titta på tvätten i timmar medan ett tredje barn är expert och kan allt

om dinosaurier. Det är inte ovanligt att ett barn visar en fascination inför vissa delar av saker,

till exempel enbart fokusera på snören eller hjulen på ett föremål. Vissa av ovanstående

beteende kan ses hos alla barn, till exempel att tvättmaskinen är spännande, men eftersom

autism är ett syndrom så betyder det att flera av de symtom som presenteras ovan under de olika

diagnoskriterierna uppträder tillsammans, vilket är viktigt att veta om (Gerland & Aspeflo,

2011).

2.4 Tydliggörande pedagogik

När vi känner till de bakomliggande orsakerna till vad ett barn med autism kan behöva för att

erövra kunskap kan vi börja fundera över hur vi kan bemöta det individuella barnet på bästa

sätt.

Vid arbetet med autism finns det ingen metod som forskarna fastställer som den rätta, även om

TEACCH metoden är den som forskarna tror används mest (Tutt, m.fl, 2006). Därför har jag ej

förespråkat någon speciell metod i denna studie utan förklarat de pedagogiska delar som den

tidigare forskningen rekommenderat, som är individuellt anpassning med fokus på tydlighet,

struktur och visuell kommunikation (Guldberg m.fl., 2011, Fittipaldi-Wert & Mowling, 2006 &

Tutt m.fl, 2006).

Tydliggörande pedagogik handlar om att konkretisera abstrakta situationer för att skapa en

kontroll och förståelse för barn med autism. Pedagogiken ska skapa tydlighet och

förutsägbarhet genom till exempel ett schema och genom att pedagoger tänker på att använda

sin kommunikation på ett rakt och konkret sätt för att det ska kunna tolkas lätt (Gerland, 2010).

Pedagogiken måste utformas av personal som känner barnet och har kunskap om autism för att

kunna kompensera för de förmågor barnet behöver extra stöd i. Tutt m.fl. (2006) menar att finns

en utveckling mot att kombinera delar av pedagogiken för att passa det individuella barnet.

Dillner och Löfgren (2013) skriver att genom att som pedagog mixa sin kreativitet och

autismspecifik kunskap kommer man långt i arbetet med dessa barn. För att det ska bli möjligt

är det viktigt att pedagogen har med sig en ryggsäck med både kunskap om autism och metoder

som gör lärandet begripligt, samt kunna anpassa den kunskapen till den individen det gäller

(Gerland & Aspeflo, 2009).

9

2.4.1 Visuell kommunikation och information

I den sociokulturella teorin föds människan med en instinkt mot att kommunicera med andra

och en strävan mot social kontakt och kommunikation (Säljö, 2014). När vi lär oss att

kommunicera med andra blir vi också en individ i den sociokulturella världen. Vår utveckling

sker utifrån de förutsättningar och utmaningar som omgivningen erbjuder oss.

Tidig refererad forskning nämner fördelarna med den visuella informationen, det vill säga

bilder, teckenspråk och föremål. Denna typ av tydlighet har ett stort värde för barn med autism

eftersom den visuella kommunikationen är mer effektiv än den auditiva. Bilderna skapar

struktur, förutsägbarhet och förståelse som hjälper barn med autism att känna meningsfullhet,

eftersom de kompenserar för den annorlunda förmågan till att förstå det talade språket

(Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009). Bilder används för att tydliggöra en aktivitet eller för att ge

en överblick, Ett bildschema kan till exempel bestå av bilder som visar dagens aktiviteter på

förskolan för att barnet ska kunna få en uppfattning om vad som ska hända. Dillner & Löfgren

(2013) skriver att alla har behov av att veta vad man ska göra, när och med vem för att uppleva

kontroll över sin tillvaro. De allra flesta barn med autismspektrumtillstånd blir hjälpta av bilder

och symboler. Schemat ska alltid utformas efter barnets individuella behov och kan både finnas

på en bestämd plats eller tas med (Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009). Viktigt att tänka på är att

innan barn med autism kan börja använda bilder som kommunikation måste de få en förståelse

för vad bilden innebär (Gillberg & Peeters, 2002).

En rutinsituation som ofta blir problematisk för barn med autism är röriga situationer eftersom

det kan bli väldigt förvirrande med alla intryck som uppstår samtidigt. Vissa barn behöver ha

scheman vid alla rutinsituationer medan det för vissa barn räcker att få tydlighet i extra krävande

rutiner för att uppleva koll och kontroll (Aspeflo & Gerland, 2009). Ett exempel på detta i

förskolan skulle kunna vara hallsituationen. Genom att ha ett bildschema på i vilken ordning

barnen ska sätta på sig respektive kläder ges barnet en konkret beskrivning och förhoppningsvis

bidrar till att de upplever kontroll över situationen.

Den annorlunda förmågan till att skapa inre bilder kan göra att val blir särskilt svåra att ta. Här

kan barn med autism bli hjälpta av så kallade välja-scheman, där det finns bilder på aktiviteter

att välja bland (Gerland, 2010). Scheman hjälper barn att förutse det som ska hända, och visar

även hur tiden går, vilket är något alla vill känna kontroll över. Ett schema ska hjälpa till att

besvara vad som ska hända, vart man ska göra det, hur länge, med vem och vad som ska hända

sen. Eftersom barn med autism kan ha svårt att skapa inre bilder kompenserar detta arbetssätt

för det genom att ge en visuell förståelse och på så sätt ger barnet kontroll (Gerland, 2010),

bildscheman kan kompletteras med visuella tidshjälpmedel som jag nu kommer att gå in på

(Gillberg & Peeters, 2002).

Tiden är ett abstrakt begrepp som kan vara svårt att få grepp om. Många barn har svårt att förstå

innebörden av vad tid är för något. Uttryck som ”en liten stund, snart, nästa år” kan upplevas

förvirrande och vara svårtolkat (Dillner & Löfgren, 2013). Barn med autism visar ofta en

omedvetenhet för tiden, därför används bland annat bildscheman eller andra tidshjälpmedel

som stöd för att visualisera tiden (Janeslätt, 2009). Tidshjälpmedel förutom dagsscheman är till

exempel timglas eller timstockar som räknar ner tiden med hjälp av sand och lysdioder (Dillner

& Löfgren, 2013). Barnet kan då se hur lång tid det har gått, eller är kvar av en aktivitet vilket

ökar både självständighet och ger förutsägbarhet (Janeslätt, 2009).

10

2.4.2 Att arbeta med känslor och socialt samspel

Det där med känslor kan vara ett helt mysterium, skriver Dillner & Löfgren (2013), och är bra

att börja jobba med så tidigt som möjligt. Eftersom barn med autism kan ha svårare för att förstå

sina känslor och att andra har egna känslor och tankar, behövs det extra mycket träning inom

detta för att förmågan ska utvecklas till barnets fulla förmåga Ett bra sätt att göra detta kan vara

genom att benämna känslan när barnet känner den. Då hjälper den vuxne barnet att bli medveten

om hur den känns. En känsla kan aldrig vara fel skriver Dillner & Löfgren (2013).

Det finns flera exempel på hur pedagoger kan konkretisera känslor och sociala situationer i

arbetet med barn med autism för att öka förståelsen för hur den upplevs. Genom bilder, bilder

på ansiktsuttryck och att rita hjälper vi barnet med autism att få ner abstrakta tankar till visuell

kommunikation (Gerland, 2010). PECS är ett kommunikationssystem som används hos barn

med autism genom förslagsvis bildkartor med bilder som barnet kan peka på för att visa vad

han vill säga eller känner. Bildkartorna kan även användas för att underlätta valsituationer

(Lerna, m.fl. 2012).

Gerland (2010) skriver om sociala berättelser och seriesamtal som verktyg som är obligatoriska

redskap när det gäller arbete med barn med autism. En social berättelse är en kort konkretisering

av en situation som utan berättelsen inte skulle förstås på samma sätt för barnet med autism.

Syftet med berättelsen är att kompensera den annorlunda föreställningsförmågan genom att

beskriva situationen, vad som har hänt eller ska hända och avslutas med det förväntade

beteendet för att skapa en social förståelse hos barnet (Choque Olsson, 2016). Ett seriesamtal

ritas ofta med streckgubbar med tanke och tal-bubblor som beskriver olika personers tankar och

vad de säger. Ett sådant visuellt samtal kan hjälpa barnet att föreställa sig hur ett annat barn

tänker till exempel om det uppstår en konflikt (Gerland, 2010).

Carol Gray är kvinnan som utvecklat sociala berättelser. Sociala berättelser är ett brett begrepp

som används för ett arbetssätt som handlar om att visualisera en situation för att barnet med

autism ska få en större social förståelse. Sociala berättelser används ofta för att förklara en

situation där barnet behöver få syn på flera perspektiv än sitt egna. Berättelsen byggs upp av

olika typer av enkla och tydliga meningar och skrivs i Jag-form. Beskrivande meningar

beskriver den situation barnet och pedagogen tillsammans behöver jobba med.

Perspektivmeningar konkretiserar olika personers perspektiv, Direktiva meningar ger barnet

handlingsalternativ över hur de kan göra och vilka i omgivningen som kan hjälpa till och

slutligen kontrollmeningar som avslutar berättelsen och hjälper till för att barnet ska minnas

berättelsen eller bli motiverad till att klara av situationen. Sociala berättelser har visat sig vara

ett lovande redskap för att tillgodose barn med autisms sociala behov (Goodman-Scott &

Carlisle, 2014). Kopplat till en vanlig situation i förskolan finns ett exempel på en berättelse

om vad barnet kan göra när den är ute och leker på gården som är skriven av mig för att ge

läsaren en djupare förståelse som förhoppningsvis kan komma till användning i förskolan (Se

bilaga 3).

2.4.3 Förhållningssätt hos pedagogen

Gerland (2010) skriver att fundera över sin människosyn i relation till sitt arbete är en god

början till att förstå hur barn med autism tänker. Om vi alltid utgår från att barn gör sitt bästa

utifrån de förutsättningar vi möjliggör för, kan vi märka om vi som pedagoger behöver erbjuda

andra redskap eller förändra miljön för att barnet ska kunna använda hela sin förmåga. En

11

handling hos barnet som vuxna ibland kan se som ett problemskapande beteende har inte alls

den intentionen från barnets sida. Det är därför enligt Gerlands (2010) erfarenhet lätt att

missbedöma en handling hos ett barn som blivit tokig på grund av bristen på rätt redskap.

Pedagoger behöver vara nyfikna på hur barnet tänker (Nordin-Olson, 2010). Dillner & Löfgren

(2013) skriver att vi behöver försöka förstå anledningen till barnets beteende innan vi reagerar,

detta för att barnet inte ska känna sig missförstått. I förskolan ska alla barn känna att de duger

precis som de är och att vuxna förstår dem, barnen ska även få redskap för att kunna påverka

sin vardag och känna att sina åsikter och tankar respekteras och tillgodoses. Detta är den

värdegrund som skolan ska följa. Det finns även en lag om likvärdig utbildning för alla och att

barn ska ha rätt till att utveckla sina fulla möjligheter (Skolverket, 2013).

Att som pedagog i förskola inta ett tydligt förhållningssätt har visat på många fördelar i arbetet

med barn med autism, både genom tidigare refererad forskning samt den beprövade erfarenhet

jag har med i kapitel. Genom att vara konkret och tydlig utelämnar man all onödig information

som kan förvirra barnet. Vi behöver vara tydliga kommunikativt för att barn med autism ska

förstå vad vi menar. Gerland & Aspeflo (2011) tar upp några språkliga regler man bör tänka på

vilka är att vara sparsam med att ställa frågor samt undvika att använda ordet inte. Genom att

istället berätta vad vi förväntar oss av barnet istället för vad det inte ska göra ger vi barnet

information om vad vi vill att barnet ska göra.

2.5 Teoretiska utgångspunkter

Jag valde det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014) som teoretisk utgångspunkt i min studie

eftersom den passar bäst för att uppnå studiens syfte, som var att undersöka hur pedagogernas

arbetssätt och kunskap om autism påverkar deras arbete med läroplanens strävansmål att ge alla

barn den bästa förutsättningen för lärande (Skolverket, 2010).

2.5.1 Sociokulturellt perspektiv

Sociokulturellt perspektiv på lärande är den teoretiska kunskapssynen som psykologen Lev

Vygotskij är känd för. Teorin menar att kunskap och lärande finns inom individen själv och

kommer till liv i samspel med andra individer och artefakter. Med det menas att lärandet

behöver ett samspel mellan individ och den fysiska miljön för att det ska bildas ett lärande

(Säljö, 2014). Detta skriver även Kroksmark (2011) då han skriver att individen är beroende av

den omgivande miljön och människorna runt en i sitt lärande. Genom att bygga vidare på

kunskap något annan redan erövrat kan vi genom vårt eget tänkande och kreativitet skapa ny

kunskap. I exakt varje stund lär vi oss något av andra människor genom att ta del av andras

kunskaper (Kroksmark, 2011), till exempel som när barn lär sig ett språk genom att höra sina

vårdnadshavare säga olika ord.

Vygotskijs tankar har haft en stor betydelse för hur många västerländska skolsystem är

utformade. Han ser även på leken som väldigt viktigt för barnets utveckling (Phillips, 2014),

vilket vi också kan läsa om i förskolans läroplan där leken och sociala möten ska genomsyra

verksamheten (Skolverket, 2010).

Tänkandet är abstrakt och kommer i kontakt med omvärlden via ett redskap. Detta sker till

exempel genom när vi använder en miniräknare för att räkna ut komplicerade tal. Artefakter

som redskap hjälper oss att finna kunskap vi annars inte hade kunnat nå, till exempel att en

12

kikare hjälper oss att se en fågel som flyger långt uppe i luften. Kikaren ses ofta som ett dött

föremål, men i kombination med en tänkande individvid får redskapet liv via individens tankar

och bidrar till ett lärande (Säljö, 2014). Ett annat exempel är tiden som är ett sådant begrepp

som behöver medieras av en fysisk artefakt för få en mening (Säljö, 2014). Ett annat exempel

på en artefakt är klockan som ger tiden en mening genom att medieras mellan tanke och redskap.

Eftersom kunskap skapas när vi använder gammal kunskap för att skapa ny (Säljö, 2014), är

klockans utveckling ett tydligt exempel på detta då människan först observerade solens rörelse

för att tillverka soluret, som efter en tid blev till den klockan vi har idag. Människan har då

utifrån tidigare erfarenhet utvecklat och skapat en artefakt med utgångspunkt i befintlig kunskap

(Säljö, 2014).

Fysiska artefakter, tänkandet och språkliga redskap hjälper till att skapa en verklighet för

människor. Om vi skulle tagit bort dessa redskap har vi bara kvar hjälplösa individer som

berövats sina sociokulturella resurser. Det viktigaste medierade redskapet vi har är språket

skriver Säljö (2014). Genom språket kan vi samtala om sådant som inte finns närvarande eller

är abstrakt, som till exempel vad vi gjorde förra veckan eller prata om en dröm vi haft (Säljö,

2014).

Den proximala utvecklingszonen är en teori utifrån Vygotskijs tankar. Det handlar om de

förmågor barnen inte ännu kan, men som barnet tillsammans med en vuxen kan lära sig när

barnet är redo. Denna zon kallas den proximala utvecklingszonen (Kroksmark, 2011).

Pedagogens roll är viktig enligt Vygotskij då det är dennes roll att se till så barnet får

möjligheten att utvecklas till nästa steg utifrån den proximala utvecklingszonen. Denna zon är

olika hos olika barn och måste anpassas individuellt. Det är viktigt att barnen får den tid som

behövs från pedagoger för att få saker beskrivna och förklarade för ökad kunskap, som till

exempel i en social situation.

Holistiskt lärande handlar om att studerar helheten i en situation och att vara lyhörd för vad som

är viktigast för barnet. Vygotskij såg betydelsen i att pedagogen skulle utgå från den

erfarenhetsvärld barn har för att motivera till ett lustfyllt lärande (Phillips, 2014) till exempel

genom att använda barns intresse.

13

3 Metodologisk ansats och val av metod Under detta kapitel beskrivs mitt val av metod och hur jag gjorde mitt urval. Det följs sedan

med en utförlig beskrivning av genomförandet. Avsnittet avslutas med en uppskattning om ar-

betets reliabelt och validitet, samt de etiska överväganden jag har haft i beaktande under studi-

ens gång.

3.1 Metodval

För att ta reda på vilken kunskap pedagoger har av tydliggörande pedagogik och autism har jag

använt metoden webbaserade enkäter (Bryman, 2009). Enkäter valdes som metod för att jag

ville få en större överblick över hur kunskapen om autism ser ut än vad jag tidsmässigt hade

möjlighet att genomföra vid exempelvis intervjuer, då jag kanske fått med enbart fyra

pedagogers kunskap. Med en webbaserad enkät fanns även möjligheten att sända ut enkäten till

större geografiskt område (Eljertsson, 2015). Vid enkäter förväntade jag mig en bredare

uppfattning om pedagogernas erfarenheter, då min hypotes var att pedagoger som inte ansåg

sig ha så mycket erfarenhet av autism inte hade varit positiva till att ställa upp på en intervju.

Därav mitt val att använda enkäter som undersökningsmetod. Hade jag märkt att få enkäter

besvarades hade jag som reservplan att besöka förskolor för att personligen dela ut och samla

in enkäter då bortfallet har visat sig mindre vid det tillvägagångsättet (Hjalmarsson, 2014).

För att få svar på mitt syfte har jag använt mig av både kvalitativa och kvantitativa enkätfrågor.

Kvantitativa är frågor som besvaras med stängda svar, till exempel ”hur många ” eller ”i vilken

grad” som varit passande att för att kunna jämföra pedagogers uppfattningar med varandra

(Bryman, 2009). Utifrån den kvantitativa data som jag fått in har jag letat efter mönster eller

samband i deras svar, till exempel sambandet mellan pedagogers kunskap om autism och hur

deras erfarenheter om fungerande arbetssätt sett ut.

De kvalitativa frågorna i enkäten tog reda på pedagogers kvaliteter och egenskaper genom

öppna frågor där pedagogerna fick beskriva svaret med egna ord. Frågetypen hjälpte mig att få

konkret information om den kompetens pedagoger besitter om autism, förhållningssätt samt

arbetssätt (Bjereld m.fl. 2009). Bryman (2009) skriver att en positiv aspekt med öppna frågor i

en enkät är att respondenter får möjlighet att visa på sin kunskapsnivå då öppna frågor gett mig

ny kunskap om områden jag inte varit insatt i, vilket har hjälpt till att bevara mitt syfte

ytterligare. Johansson & Svedner (2010) är däremot kritiska till att använda öppna frågor i en

enkät eftersom respondenterna kan strunta i att svara på dessa eller ge för innehållslösa svar,

men jag valde ändå att använda mig av kvalitativa frågor under några frågor för att få syn på

pedagogernas egna röster.

3.2 Urval

Vid studiens urval letade jag upp förskolor i Sverige med stor geografisk variation och valde

sedan ut några kommuner som jag kontaktade via mail. Eftersom jag var intresserad av att få

en mer överblickbar bild om över hur kunskapen om autism ser ut i förskolan skickade jag min

enkät till flera kommuner i Sverige i med varierad befolkningsmängd. Urvalet skedde utifrån

förskolans geografiska plats i Sverige bland kommunala förskolor och innefattar både barnskö-

tare och förskollärare. Då enkäter ofta har ett stort bortfall (Bryman, 2009) valde jag att kontakta

ett flertal förskolechefer för att få en god marginal. Totalt 67 förskolechefer kontaktades varav

14

17 svarade och gav sitt samtycke, och fyra chefer tackade nej. Totalt 13 kommuner på olika håll

i landet valde att delta i min undersökning. För att tidsmässigt kunna utföra min studie hade jag

satt ett minimum på 30 enkäter som behöver besvaras för att resultatet skulle få en bra kvalitet.

3.3 Genomförande

Enkäten skapades via Survey & Report som är det rapporteringssystem som Karlstads

universitet har att tillgå. Enkätfrågorna skrevs noggrant utifrån frågeställningen, med

kunskapsöversikten som utgångspunkt, vilket Eljertsson (2015) skriver är en viktig grund för

att kunna utforma relevanta frågor till enkäten. Frågorna skrevs också för att kunna synliggöra

det sociokulturella perspektivet eftersom att pedagogernas kunskap kommer att påverka hur de

samspelar med barnen och erbjuder barnen fysiska redskap för att i sin tur erövra kunskap

(Säljö, 2014). En del av frågorna besvarade pedagogernas kunskap om vad autism innebär och

resterande tog fasta på de erfarenheter pedagogerna har av barn med autism och hur de arbetat

för att tydliggöra pedagogiken.

Jag tog mailkontakt med cheferna till respektive förskola för att få samtycke. Förskolecheferna

informerades om studiens syfte, de forskningsetiska principerna och hur undersökningen skulle

gå till (Se bilaga 1). De chefer som tackade nej gjorde detta enligt dem själva på grund av dålig

erfarenhet av autism hos pedagogerna, tidsbrist eller att de helt saknade barn med autism i för-

skolan. Vid mottaget samtycke skickade jag länken till enkätundersökning till cheferna. För-

skolecheferna vidarebefordrade sedan länken vidare till sin personal som fick besvara den när

det passade bäst. En förskolechef gav mig e-post adresserna till sin personal som jag sedan själv

kontaktade med enkäten som bifogad länk. Enkäten inleddes med ett informationsbrev som

pedagogerna fick läsa innan frågorna dök upp (Se bilaga 2). På sida två fanns sedan alla frågor

synliga för att ge pedagogerna en överskådlig bild över enkätens utformning (Bilaga 2). Efter

att enkäten varit tillgänglig en vecka skickade jag iväg ett påminnelsemail där jag informerade

om att enkäten skulle vara öppen några dagar till för de som fortfarande var intresserade av att

delta. Sammanlagt fick jag in 57 besvarade enkäter, vilket innebar att mitt mål om minst 30

enkätsvar nåddes.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I detta examensarbete har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna som

vetenskapsrådet tillämpat (2011). Detta för att ingen under eller efter studiens gång ska

påverkas negativt. De etiska principerna beskrivs även av Bryman (2009) och Eljertsson (2015)

som jag fortsättningsvis kommer referera till i detta avsnitt, då författarna beskriver principerna

på ett mer läsvänligt sätt. Detta för att avsnittet ska bli kommunikativt och lättare att förstå för

läsaren.

Samtyckeskravet innebar att innan enkätundersökningen genomfördes bad jag förskolechefen

om tillåtelse för att få genomföra min studie i dennes verksamheter genom ett samtyckesbrev

(Se bilaga 1). Samtycke ska även ges från pedagogerna och eventuella barn och vårdnadshavare

om studien hade innefattat barn. I min studie behövdes endast samtycke från pedagogerna då

jag undersökte deras kunskaper och erfarenheter. Eftersom att jag hade en enkätundersökning

så godkände pedagogerna automatiskt sitt samtycke när det fyllde i och skickade in enkäten,

vilket då inte krävde någon separat blankett för detta. Informationskravet innebar att jag var

öppen och tydlig med vad som skulle undersökas, till både förskolecheferna och pedagogerna.

Detta måste alltid tydliggöras innan undersökningen startas. I följebrevet till enkäten (Se bilaga

15

2) informerades pedagogerna om syftet med undersökningen samt de forskningsetiska

principerna och vad dessa innebär (Bryman, 2009).

Nyttjandeprincipen innebär att det resultat jag fick av min undersökning endast får användas

till det jag från början angett (Ejlertsson, 2015). Konfidentialitetskravet innebär att jag lovade

alla berörda anonymitet och att det ska inte ska gå att spåra varken förskola, pedagog eller

kommun. Allt undersökningsmaterial ska dessutom förstöras när studien är godkänd och

publicerad. De etiska principerna finns till för att det inte ska orsaka någon skada för deltagarnas

del (Bryman, 2009).

Andra aspekter jag har tagit hänsyn till i min undersökning är att undvika att undersöka negativa

attityder om autism för att inte kränka någon. I utformningen av enkätfrågorna och vid

sammanställningen av data har jag försökt att ej generalisera att alla barn med autism är

likadana, eftersom alla människor är olika (Bryman, 2009). För att arbetet ska vara etiskt skrivet

är det viktigt för mig att studien förmedlar en accepterande människosyn. Aspeflo (2010)

skriver att alla är olika och unika och behöver bemötas på olika sätt, vilket är ett påpekande

som nämns återkommande i den refererade forskningen och litteraturen, och som har en viktig

betydelse i mötet med barn enligt förskolan och skolans värdegrund (Skolverket, 2013).

3.5 Bearbetning

När min enkät stängdes exporterades resultatet från Survey and report automatiskt till en Excel-

fil med alls svarsdata bearbetad till variabeltyper och mätskalor av mina kvantitativa frågor.

Dessa använde jag sedan för att skapa diagram i form av stapeldiagram eller cirkeldiagram

(Eljertsson, 2015), som är den vanligaste metoden för kvantitativa data (Bryman, 2009). Dia-

gram är konkreta och möjliggör för ett tydligt sätt visa kunskap, till exempel genom att synlig-

göra pedagogernas upplevelser av hur ofta de mött barn med autism i förskolan. Diagrammen

har även kompletterats med en löpande text som hjälper läsaren att tolka diagrammet.

Mina kvalitativa frågor har behandlats via en textanalys där jag sammanställde de olika svaren

för att se likheter och mönster i pedagogernas svar (Eljertsson, 2015). Ett mönster jag såg var

till exempel att många skrev att struktur är viktigt för barn med autism. En del kvantitativa

frågor redovisas sammanslaget med de kvalitativa i en löpande text för att få ett bra samman-

hang. Av undersökningens resultat har jag valt ut att redovisa de frågor där jag såg stor variation

på kunskap eller där de behövs mer forskning, jag tog även bort frågor som inte kändes rele-

vanta för studiens resultat. I bearbetningen av frågorna har jag utgått från ett sociokulturellt

perspektiv i mitt tänkande vilket har fått betydelse för hur resultatet skrevs fram då jag fokuserat

på den sociala miljöns betydelse för lärande.

För att få en uppfattning om utsträckningen av pedagogernas kunskap är svaren angiva i pro-

cent, för att ge läsaren en tydlig bild över hur stor eller liten erfarenhet pedagogerna har inom

de olika frågeställningarna.

3.6 Validitet och reliabiliteten

Validitet och reliabiliteten är begrepp forskare använder för att ta reda på hur väl undersök-

ningsmetoden har mätt det man har haft i syfte att undersöka. Reliabiliteten är en uppfattning

om tillförlitligheten och noggrannheten i datainsamlingen, det vill säga att min undersökning

mätt det jag vill med hjälp av de frågor jag utformat. God reliabilitet är till exempel att frågorna

16

är så tydliga så att om undersökningen skulle genomföras flera gånger efter varandra så skulle

resultatet bli detsamma. Validitet handlar om giltigheten av undersökningen och om den ger en

sann bild av det som undersökts (Johansson & Svedner, 2010).

Jag valde att göra en anonym och publik enkätundersökning eftersom att en publik undersök-

ning underlättar distributionen (Eljertsson, 2015). Förskolecheferna vidarebefordrade länken

till sin personal och då underlättade det att ha en publik enkät eftersom det då bara var att länka

enkäten vidare. Detta bidrog dock till att jag inte haft möjlighet att se hur många den skickades

till. En publik enkät kan även besvaras flera gånger av samma person. Jag har dock svårt att tro

att någon av de tillfrågade pedagogerna har valt att besvara enkäten mer än en gång. Eftersom

enkäten är publik kan jag inte heller fastställa att jag med säkerhet vet vem som suttit och be-

svarat enkäten eller att jag har respondenter från alla de deltagande kommunerna. Då jag gått

via chefen som vidarebefordrat denne till sina anställda utgår jag dock från att enbart pedagoger

har besvarat den, då länken inte gått att få tag på från annat ställe. Eftersom enkäten var anonym

gick det inte att gå tillbaka och fråga någon av pedagogerna om jag anser att något är oklart.

För en god reliabilitet behövde jag minst 30 enkätsvar. Totalt 57 enkäter besvarades vilket har

gett mig ett brett resultat att analysera. Enkätformuläret har varit i en bestämd ordning och sett

lika ut för alla respondenter, vilket stärker reliabiliteten (Bryman, 2009). I min studie har jag

angett samtliga frågor som obligatoriska vilket därmed stärkt svarsfrekvensen och reliabiliteten

vid jämförelsen av de öppna frågorna då det kommer upp ett meddelande hos pedagogen vid

en obesvarad fråga.

3.7 Bortfall

Bortfallet i en webbenkät har genom tiden ökat. Detta tros bero på att mail lätt kommer bort i

inkorgen hos mottagarna (Eljertsson, 2015). Då min enkät varit publik och vidarebefordrats via

förskolecheferna har jag ej haft möjlighet att se hur stort bortfallet i undersökningen blev då

pedagogerna inte varit möjliga att spåra. Efter första utskicket mottog jag 34 besvarade enkäter.

Efter halva tiden skickades en påminnelse ut att de som fortfarande var intresserade att besvara

enkäten hade möjlighet att göra detta veckan ut, en påminnelse är ett sätt att öka svarsfrekvensen

med ca 10-15 procent vilket gav min undersökning ytterligare 23 svar (Eljertsson, 2015).

Eftersom att min enkät var anonym skickades påminnelsen ut till alla pedagoger, vilket gjorde

att jag även skrev och tackade för de enkäter jag hade fått in till min undersökning för att rikta

mailet till samtliga (Bilaga 4)

Internt bortfall handlar om obesvarade frågor i enkäten (Eljertsson, 2015). Av mina 57

besvarade enkäter finns ett väldigt litet bortfall, en av enkäterna saknar de öppna, kvalitativa

frågorna då pedagogen skrivit att de ej kan svara, Eljertsson (2015) skriver att bortfallet annars

ofta är stort vid öppna frågor då pedagogen helt kan strunta i att besvara frågan. De kvantitativa

frågorna saknar helt bortfall då dessa varit obligatoriska att besvara.

17

4 Resultat och analys Resultatdelen innehåller det resultat jag fått fram utifrån min enkätundersökning. För att visa

resultatet så tydligt som möjligt har jag skapat diagram över pedagogernas erfarenheter och

kunskap för att öka tydligheten i resultatet. Antal är angivet i procentsats för att ge en klarare

bild över svarens utsträckning. För en djupare förståelse av diagrammen är dessa kompletterade

med en löpande text för att hjälpa läsaren tolka. Resultatet innehåller även citat ur de kvalitativa

frågorna i enkäten för att synliggöra pedagogers röster. Analysdelen tar fasta på mönster och

samband i pedagogernas svar utifrån det sociokulturella perspektivet.

4.1 Basfakta om pedagogerna

Här nedan redovisas ett stapeldiagram över pedagogernas yrkeskategori respektive antal år pe-

dagogerna har arbetat i förskolan. Totalt deltog 57 pedagoger runt om i landet. Av dessa var 10

utbildade barnskötare, det ljusgråa staplarna i diagram 1, och 47 förskollärare, de mörkgrå stap-

larna. Den vågräta axeln redovisar de olika åldersspannen som fanns som alternativ i enkäten

över antal år pedagogerna arbetat och den lodrätta redovisar hur många pedagoger som finns

inom respektive åldersgrupp.

För att få en bild av i vilken utsträckning pedagogerna har mött autism redovisas nedan diagram

2 och 3 för att synliggöra pedagogernas erfarenheter. Pedagogerna fick uppskatta i vilken ut-

sträckning de anser sig ha mött barn med autism under sitt arbete i förskolan. Diagram 2 visar

i vilken utsträckning barn med aningar om att en diagnos funnits i verksamheten medan diagram

3 visar på möten med de barn som fått diagnos under förskoletiden. Diagram 2 visar att 51

procent av pedagogerna har mött barn med tecken på autism i ganska hög- till hög utsträckning.

Diagram 3 visar en minskning till 28 procent när de angivit hur ofta de mött barn under samma

svarsalternativ.

0

2

4

6

8

10

12

14

0-5 år 6-9 år 10-20 år 21-30 år 31-40 år 41-50 år

An

tal p

edag

oge

r

Antal år i förskolan

Diagram 1: Deltagarna

Förskollärare Barnskötare

18

4.2 Pedagogernas kunskap om autism

Pedagogerna fick i den första frågan definiera begreppet autism där 10 procent av pedagoger

beskriver att personer med autism har ett annorlunda sätt att tänka och uppfatta omgivningen.

Tjugotre procent benämner också autism som en funktionsnedsättning, varav 10 procent be-

nämner den som neuropsykiatrisk. Nio procent av pedagoger benämner att autism som en sjuk-

dom, utvecklingsstörning eller ett handikapp. 80 procent pedagoger skriver också att begreppet

innebär svårigheter med det sociala samspelet. En pedagog beskriver begreppet med:

”Att livet funkar med autism, bara lite annorlunda och i annorlunda takt”

Autism beskrivs även av 78 procent pedagogerna som ett väldigt brett spektrum där man måste

se till varje enskild individ eftersom alla barn behöver olika typer av stöd. Pedagogerna tar även

upp att det som pedagog krävs ett speciellt sätt att tänka för att kunna bemöta dessa barn för att

vardagen ska fungera.

”precis som alla personer har olika personligheter, så har barn med autism olika

svårigheter, styrkor, rätt till stöd o anpassning för att på bästa sätt kunna utvecklas”

Några andra uppfattningar som dyker upp bland svaren är att 7 procent av pedagogers beskriv-

ning att barn med autism fastnar i beteenden eller sluter sig i sig själva, som om de lever i sin

egen värld och har svårt att få kontakt. Nio procent pedagoger nämner även att vid autism finns

ett specialintresse som personen ofta är väldigt intresserad av och begåvad inom och som är

fördelaktigt för att kunna utmana och motivera barnet.

4.2.1 Tryggheten i sin roll som pedagog

En fråga i enkäten bad pedagogerna att uppskatta i vilken grad de kände sig trygga i sitt sätt att

bemöta barn med autism utifrån sina kunskaper. Svarsdata visade på att få pedagoger har svarat

att de känner sig helt trygga i sin pedagogroll när det handlar om bemötande av barn med autism

då 10 procent av pedagogerna uppskattar sig helt säkra i sin roll medan strax över hälften av

pedagogerna har svarat att de känner sig delvis trygga i sitt bemötande. Utifrån vad pedagogerna

17; 30%

6; 11%

7; 12%

16; 28%

9; 16%

2; 3%

Diagram 3: Autismdiagnos utredd

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög ellerlåg grad

I liten grad

Inte alls

Vet ej

19; 33%

10; 18%10; 18%

15; 26%

3; 5%

Diagram 2: tecken på autism

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög ellerlåg grad

I liten grad

Inte alls

19

svarat utifrån arbetslivserfarenhet har majoriteten i alla åldersgrupper svarat ”instämmer delvis”

vilket vi kan se i diagram 4.

4.2.2 Pedagogernas utbildningsbakgrund

Pedagogerna bads uppskatta i vilken utsträckning de mottagit autismspecifik utbildning i sin

pedagogutbildning. Tolv procent svarade i hög grad, 35 procent i liten grad 18 procent inte hade

inte fått någon utbildning om autism alls. Av dessa 57 pedagoger har 23 procent stycken tagit

initiativ till att utanför arbetstid ta del av autismspecifik utbildning i syftet att kunna förstå

barnen bättre. Dessa 23 procent utgör de ljusa variablerna i nedanstående diagrammet för att

också visa på deras uppfattning om autismutbildning under pedagogutbildningen. De mörka

och ljusa staplarna tillsammans utgör den totala uppfattningen pedagogerna angivit om sin ut-

bildning.

0

5

10

15

20

25

I hög grad I ganskahög grad

I varkenhög ellerlåg grad

I liten grad Inte alls Vet ej

An

tal p

edag

oge

r

Diagram 5: Pedagogernas utbildning

Utöver pedagogutbildningen tagiteget initiativ till autismspecifikkunskap

Uppskattad utbildning om Autism ipedagogutbildningen

0 5 10 15 20 25 30 35

vet ej/vill inte svara

Instämmer inte alls

Instämmer knappast

Instämmer delvis

instämmer helt

Diagram 4: Pedagogernas uppskattade trygghet i sin roll i mötet med autism

0-5 år 6-9 år 10-20 år 21-30 år 31-40 år 41-50 år

20

4.2.3 Behovet av kompetensutveckling och anpassad verksamhet

En enkätfråga undersökte pedagogernas syn på olika faktorer som spelar in i pedagogernas ar-

bete med barn med autism. På frågan om pedagogerna upplevt sig behöva något i arbetet med

autism svarar 85 procent att de känt ett behov av extra personal. 88 procent har känt ett behov

av fysiska hjälpmedel. 44 procent har olika tilläggsvar som uttrycker en önskan om mer utbild-

ning, bra lokaler, mer stöd från särskilda insatser till exempel barn- och ungdoms psyk och

specialpedagogen, behov av att få gå teckenspråkskurs, samt gott samarbete och öppenhet mel-

lan vårdnadshavare och pedagoger. 16 av dessa 44 procenten uttrycker sig också att de känt ett

behov av en mindre barngrupp för att kunna ge barn med autism den bästa lärmiljön, detta på

grund av att de upplevt lugn som en viktig aspekt för barn med autism.

Svarsdata visar att arbetsgivarna har erbjudit kompetensutveckling i varierad grad hos de olika

pedagogerna. 26 procent upplever att de inte fått någon fortbildning alls om autism, även 26

procent har svarat i liten grad. 21 procent upplever att de fått fortbildning i varken hög eller låg

grad medan 16 procent upplever en ganska hög grad på fortbildning. Hög grad svarade 7 pro-

cent. Av de 23 procent som på fritiden deltagit i utbildning om autism har kan vi se att de som

fått god kunskap och fortbildning via förskolan så har 5 procent av dessa sökt mer fortbildning

kunskap på egen hand medan resterande 18 procenten som gjort det fått lite fortbildning eller

ingen alls via sin arbetsplats.

4.3 Pedagogernas kunskap och erfarenhet av tydliggörande pedagogik

4.3.1 Krav på förhållningsätt hos pedagogen

En av de kvalitativa frågorna i enkäten tog reda på pedagogernas uppfattning om vad de har

upplevt krävts av dem i rollen som pedagog i arbetet med barn med autism.

Så gott som hälften av svaren betonar vikten av kunskap, både om autism och om hur de redskap

pedagoger tillhandahåller ska användas, till exempel bildscheman. Pedagogerna utrycker att de

känner att en viktig förutsättning för att skapa en bra lärmiljö är att ha en kompetens om hur

barn med autism förstår omvärlden, det uttrycker att detta gör det lättare att tolka och förstå

barnet.

”Att kunna tänka eller försöka förstå att barnet inte förstår saker som jag

förstår dem. Att saker/Ord kan tolkas olika”

”Att få kunskap och rätt handledning”

Andra egenskaper som 32 procent nämner är viktiga är att vara flexibel och våga tänka i nya

banor. 40 procent beskriver vikten av att vara konsekvens och tydlig samtidigt utstråla ett lugn,

vara varm och empatisk. Två procent skriver att det har krävt att vara lösningsfokuserad och ha

en vilja att hjälpa. För att kunna ta vara på barnets fulla kompetens uttrycker 10 procent av

pedagogerna att de behöver ta sig tid för att kunna göra detta. En annan pedagog skriver att det

är viktigt att se till att barnet är delaktig i dagsschemat.

”Att jag som pedagog tar mig tid med barnet, finns där om barnet behöver

hjälp”

21

35 procent anser att de är viktigt att de aktiviteter och miljöer de planerar är tydligt genomtänkta

och att barnet får möjlighet att bearbeta dessa innan och efter. 30 procent skriver att tydlighet

och rutiner är viktiga för barnet och har krävt en planerad verksamhet. 7 procent anses sig själva

inte ha så stor erfarenhet av autism men visar ändå kunskap på vad autism kan innebära för ett

barn då de nämner struktur och tydlighet, samt att man alltid måste se på det individuella barnet.

”Förstående och utforskande., alla är olika och behöver olika sätt att jobbas

med”

4.3.2 Vilka arbetssätt och förhållningssätt har fungerat?

Pedagogerna fick även besvara vilket arbetssätt de upplevt fungerat bra i mötet med barn med

autism. Nästan alla pedagoger skriver att tydlighet är en förutsättning för att barnet ska få ett

bra bemötande. Även här betonas den individuella anpassningen som en förutsättning.

Vikten av tydlighet har betonats av 83 procent av alla pedagogerna, både genom att ha ett kon-

kret förhållningssätt och att tydliggöra kommunikationen med teckenspråk, bilder och föremål.

Att som pedagog inta ett lågaffektivt förhållningssätt är nämnt av 37 procent av pedagoger. De

beskriver att det varit till barnets fördel att pedagoger smittat av sitt lugn och att låta barnets

förutsättningar bestämma takten. De skriver att det är barnets behov och förutsättningar som

styr, En pedagog skriver att om man har rätt material kan man hjälpa barnet på rätt sätt.

”Det är miljön, förväntningarna och pedagogens kunskap som avgör för hur

stor påverkan blir för barnet”

”Ett lågaffektivt bemötande. Tydligt men utan straff och skäll”

Genom att ta del av barnets intresse och inkluderar det i allt dem gjort för att motivera till

lärande uttrycker nio procent av pedagoger att detta varit vara positivt för barnet. Två procent

betonar vikten av humor och att bygga ett förtroende mellan barn och pedagog, men också till

vårdnadshavarna. Ytterligare 2 procent betonar vikten av att inte vara för påträngande utan att

som pedagog försöka känna in när barnet vill närma sig, detta skapar den trygghet hos barnet

som är så viktigt för att skapa en trygg lärmiljö.

”Det krävs mycket kunskap eftersom det är så brett och alla är olika. Arbetar

med IBT, intensivlek och försöker få barnet intresserat att visa intresse av att

vara med andra barn. Vara lekfull och busig”

Genom att arbeta som en närvarande pedagog i leken beskriver en pedagog att detta hjälper

barnet att utveckla sin lekkompetens och få stöd i leken då detta bygger mycket på socialt sam-

spel.

4.3.3 Pedagogernas erfarenhet av pedagogiska redskap

Pedagogernas bads fylla i de pedagogiska redskapen de haft erfarenhet av utifrån 9 vanliga

pedagogiska redskap och hjälpmedel som används inom den tydliggörande pedagogiken. I

22

nedanstående diagram visar staplarna hur många av totalt 57 pedagoger som har erfarenhet av

de olika redskapen.

Resultatet visar att bildschema är det redskapet flest pedagoger har erfarenhet av, då 83 procent

av pedagogerna har erfarenhet av detta arbetssätt. Det vi ser som inte användas lika mycket är

visuella tidshjälpmedel, där enbart 21 procent har arbetat med dessa. Ungefär hälften har erfa-

renhet av sociala berättelser och seriesamtal. Utöver de givna exemplen i tabellen hade peda-

goger erfarenhet av att ta vara på barnets intresse, Handdockor -en till pedagogen och en till

barnet, IBT - intensivlek och lekgrupp för att öva på samspel och kommunikation med stöd av

vuxen, lust att lära – där pedagogen fokuserar på att motivera barnet till lärande, praxisalfabetet

som är ett alfabet som fokuserar på hur bokstaven ljudas, ritplaner för gemensamma överens-

kommelser samt TEACCH-metoden. Det framkommer även att en del pedagoger inte börjat

använda hjälpmedel än då barn är under utredning och väntar på diagnos.

4.4 Sammanfattning av resultatet

Inledningsvis redovisas diagram över pedagogernas yrkeskategori, yrkeslivserfarenhet samt

den uppskattade utsträckningen de stött på autism i förskolan. Resultatet börjar med en uppfatt-

ning om hur pedagogerna definierar begreppet autism. Sammantaget visar resultatet att en stor

del av pedagogerna anser att kunskap om autism och det individuella barnet är en viktig faktor

för hur lärmiljön ska kunna utformas för barnets bästa. Struktur i en lugn miljö anses vara vik-

tiga faktorer. Fysiska artefakter som bildscheman har visat sig vara ett vanligt hjälpmedel i

arbetet med autism då detta skapar tydlighet för barnen. Pedagogerna har även fått uppskatta

den utsträckning de själva mottagit kunskap om autism, och hur de känner för sin roll i arbetet

kring barn med autism, där majoriteten känner sig delvis trygga. Resultatet visar en god an-

vändning av visuell kommunikation via bildscheman men att sociala berättelser och visuella

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Diagram 6: Pedagogernas erfarenhet av tydliggörande hjälpmedel

Antal pedagoger

23

tidshjälpmedel används i mindre utsträckning. Studien visar också på några ytterligare exempel

på hur pedagoger arbetat för att stimulera barnens lärande genom till exempel att öva samspel

genom handdockor.

4.5 Analys utifrån teoretiska utgångspunkter: Ett sociokulturellt perspektiv

För att möta barn med autism på ett sätt som gör att barnet får de bästa förutsättningarna för

lärande visar mitt resultat att det ställs krav på att pedagogen besitter rätt kunskap om både

autism och det individuella barnet. Eftersom att lärandet enligt det sociokulturella perspektivet

(Säljö, 2014) sker i samspel med andra behöver pedagogerna vara särskilt medvetna om sitt

förhållningssätt vid arbetet med autism.

Då undersökningens resultat visar att pedagogerna upplevt det sociala samspelet som det

främsta området där barn med autism behöver stöd, betyder detta att för att lärandet ska ske

utifrån Vygotskijs tankar behöver pedagogerna stötta barnet i sitt samspel med miljön och med

andra individer. Vygotskij skriver att det viktigaste medierade redskapet vi har är vårat språk

och lärandet sker i samspel mellan individer och genom kommunikation (Säljö, 2014). Försko-

lans läroplan speglar Vygotskijs tankar där vi kan läsa att förskolan ska vara en social mötesplats

(Skolverket, 2010). Detta kräver då att pedagoger utformar verktyg som hjälper barn till att

kommunicera med andra då det är detta pedagogerna upplevt behövts extra stöd med när det

funnits barn med autism i förskolan.

Resultatet visar också på att tydlighet och rutiner är viktigt för barn med autism. Den tydliggö-

rande pedagogiken använder konkreta artefakter för att kompensera för de områden där barn

med autism tänker på ett annorlunda sätt. Resultatet visar på en kvantitativ stor erfarenhet av

att använda bildscheman och tydliga instruktioner som redskap när inte enbart verbal kommu-

nikation räcker till. Den visuella kommunikationen där bilder utgör en artefakt som tillsammans

med barnet blir ett alternativ till det talade språket. Sociala berättelser och seriesamtal är en

annan typ av artefakt som hjälper barnen att få syn på sina och andras tankar. Trots att pedago-

gernas uppfattning överlag är att samspelet behöver stöttning arbetar knappt hälften med dessa

typer av hjälpmedel. De fysiska artefakterna hjälper till att skapa en verklighet (Säljö, 2014).

För barn med autism kan vi av resultatet se att de behövs fler artefakter för att verkligheten ska

vara meningsfull, eftersom det annorlunda sättet att tänka kräver mycket tydlighet och visuell

information. Visuella tidshjälpmedel används inte i samma utsträckning, detta bidrar till att ti-

den fortfarande blir väldigt otydlig för barn med autism. Abstrakta moment, som tiden, behöver

en artefakt för att få en mening (Säljö, 2014). Detta kan även tolkas som att barnen inte haft ett

behov att visualisera tiden mer än vad de får uppfattning om via bildschemat där en dagsöver-

blick ges, eftersom detta schema också visualiserar tiden men inte i samma utsträckning.

Då Kroksmark (2011) skriver att vi erövrar kunskap genom att konstruera ny kunskap genom

befintlig, krävs att barnen får rätt redskap för detta. Vygotskij anser att den vuxna har en viktig

roll i barns lärande och denne behöver uppmärksamma de tillfällen då barnet är i störst chans

att ta till sig kunskap, vilket kallas den proximala utvecklingszonen (Phillips, 2014). Att barn

med autism har ett annorlunda sätt att tänka är ett återkommande påstående i mitt resultat. För

att hjälpa barnet i den proximala utvecklingszonen måste pedagogen vara lyhörd för vart barnet

befinner sig och stötta barnet. Det individuella barnets behov står i fokus i de flesta pedagogers

24

svarsdata för att kunna anpassa lärandet på bästa sätt. Vissa pedagoger skriver att de har tagit

del av barnens intresse för att på ett lekfullt sätt motivera till ett lustfyllt lärande. I den socio-

kulturella teorin kallas detta för ett holistiskt lärande och går ut på att pedagogerna möter barnet

i dennes livsvärld för att ta vara på barnets intentioner och intresse. Vygotskij skriver att leken

är det viktigaste i barns lärande (Phillips, 2014). Några pedagoger har angivit att de jobbar nära

barnen i deras lek. Detta för att finnas som stöd för att hjälpa barnet att utveckla de sociala

förmågor i leken, som i denna teori är så betydande för barns lärande.

Trots att resultatet visar att många pedagoger känner sig delvis trygga i sitt bemötande visar

analysen ett positivt samband mellan de förmågor som krävs av pedagogen med det arbetssätt

de märkt fungerat, som visar att den större delen av pedagogerna upplevt likande fungerande

arbetssätt. Phillips (2014) skriver att i den sociokulturella synen anses läraren ha en viktig roll

för barn lärande eftersom lärandet sker genom samspel mellan barn och vuxen. Något som

återigen är värt att nämna är betydelsen av det individuella bemötandet och anpassandet. Utifrån

uppfattningen om att pedagogerna alltid måste se till barnets behov kan svaren tolkas som att

de som svarar att de delvis känner sig trygga helt beror på vilket barn de arbetar med, eftersom

alla är olika individer med olika behov kan frågan varit svår att besvara utan att generalisera.

I min undersökning framgår det av pedagogernas svar att de anser att utbildning och kunskap

om autism är något de önskat ha mer av, och anser är viktigt för att de ska kunna ge barnet med

autism de bästa förutsättningarna till lärande, detta stärker vikten av mitt syfte ytterligare då

även pedagogerna lägger stor vikt vid detta. I sina pedagogutbildningar visar svarsresultatet i

stort på väldigt lite utbildning om specifik autismkunskap, medan pedagogernas kunskaper

ändå speglar vad autism kan innebära och hur de arbetar. Mitt resultat visar på en väldigt låg

frekvens på autismspecifik utbildning i förskollärar-utbildningen och barnskötarutbildningen

oberoende på när de gick utbildningen, då 35 procent av 57 pedagoger uppskattat den erövrade

kunskapen i liten grad, och 18 procent inte alls fått någon kunskap om autism. I diagram 5 kan

vi se att de som valt att på eget initiativ ta del av autismutbildning utanför sitt arbete har varierad

uppfattning om hur mycket kunskap de fått med sig från sin pedagog-utbildning. Kunskap

skapas i samspel mellan barn och vuxna vilket även gör att den vuxne lär av barnet. Vi lär oss

något i varje moment av livet (Kroksmark, 2011). Vad jag vill få fram utifrån det är att grundat

på den låga utbildningen pedagogerna anser sig ha om autism, visar pedagogernas kunskap på

att de har lärt mycket av de barn de arbetat med. Utifrån att ha mött barn med autism nya

kunskaper skapats från oupptäckta världar där pedagogen måste tänka på ett annat sätt, som de

sedan kan ta med sig till nästa nya värld i sitt arbete med barn med autism.

25

5 Diskussion av resultatet

5.1 Pedagogers kunskap och erfarenhet av autism

Den första frågan i min undersökning tog reda på pedagogernas definition om autism.

Begreppet autism var relevant att undersöka för att kunna förstå resultatet, reda ut felaktiga

uppfattningar om autism och att få en förståelse om varför det krävs ett välplanerat arbetssätt

för barn med denna diagnos. Samt för att besvara min frågeställning om pedagogernas

autismspecifika kunskap. Kopplat till min kunskapsöversikt visar pedagogerna i stort på en god

kunskap om vad autism kan innebära genom sin definition av begreppet då majoriteten av

pedagogerna skriver att det sociala samspelet är påverkat. Pedagogernas svar där de beskrivit

att barnen tänker och uppfattar omgivningen på ett annat sätt kopplar jag som en tolkning av

den annorlunda föreställningsförmågan som är en av diagnoskritikerna, som gör att de upplever

världen på ett annorlunda sätt (Gillberg & Peeters, 2002).

Precis som i min kunskapsöversikt beskriver en stor del av pedagoger autism som en

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning vilket är den benämningen som används idag

(Goodman-Scott & Carlisle, 2014). Vissa svarsdata definierar autism som en sjukdom,

utvecklingsstörning eller handikapp. Enligt refererad forskning beskrivs autism som ett

syndrom och spektrumtillstånd där vissa funktioner är nedsatta eller utvecklingsförsenade

(Gillberg & Peeters, 2002). Det finns alltså inga belägg för att autism skulle vara en sjukdom

vilket jag tolkar som en felaktig bild eftersom autism aldrig benämns som en sjukdom i den

tidigare forskning eller litteratur jag valt. Inget visar på att en person med autism inte skulle

vara fysiskt frisk. Eftersom vi anpassar pedagogiken för att kompensera för de skillnader autism

kan medföra tar vi också bort de faktorer som skulle kunna göra personen handikappad, då

handikapp är ett begrepp förknippat med miljön (Socialstyrelsen, 2016).

Svarsdata förkommer om att barn med autism sluter sig och lever i en egen bubbla. Det är en

vanlig myt och uppfattning om autism och att de saknar ett behov av social kontakt (Autism &

Aspergerförbundet, 2016). Att ett barn med autism inte visar samma intresse för samspel beror

på att de har en annorlunda förmåga till socialt samspel till följd av den annorlunda förståelsen

av sina och andras tankar och känslor, Theory of mind och Mentalisering (Gillberg & Peeters,

2002). Gillberg och Peeters (2002) och Norin-Olson (2010) skriver att barn med autism vill ha

kontakt, men de vet inte hur. Utifrån detta tolkar jag pedagogernas svar, då symptomen till synes

och utan bakomliggande kunskaper kan se ut som barnet sluter sig i sig själv men att detta inte

är fallet.

5.1.1 Pedagogers bakgrund av autismspecifik utbildning

Nordin-Olson (2010) skriver att kunskap är den viktigaste skyddsfaktorn för att barn ska få en

bra utbildning och trivas i förskolan och skolan. Diagram 5 visar en väldigt låg utsträckning av

utbildning om autism i pedagogutbildningarna hos pedagogerna. Diagram 5 visar också på ett

varierat intresse att utöver sitt arbete lära sig om autism. En hypotes jag hade var att de som inte

alls fått kunskap skulle ha visat större intresse att på egen hand lära sig för att göra ett bra jobb

än vad som framkom. Detta kan möjligtvis också bero på att behovet inte funnits eller att man

lärt sig mycket av sitt arbetslag. Av resultatet kan vi däremot se att 10 av 13 pedagoger som fått

lite eller ingen kompetensutveckling via jobbet istället tagit till sig denna kunskap på fritiden

på eget initiativ. En möjlig anledning till detta kan vara att om pedagogerna inte får rätt kunskap

via jobbet kommer de söka dessa redskap på egen hand för att kunna göra ett bra arbete på

26

förskolan. Eftersom att läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) skriver att alla barn har rätt

att få det stöd de behöver så behöver pedagogerna denna kunskap för att kunna arbeta efter

läroplanen. För att konsekvenserna i förskolan inte ska bli den samma som rapporten från

Autism och Aspergerförbundet rapport (Lönnermark & Mårtensson, 2016) som visade att 46

procent av barnen varit hemma från skolan på grund av bristande kompetens från lärarna, visar

svarsdata på att pedagogerna behöver få mer kunskap av både pedagogutbildningen och

arbetsgivaren för att inte bryta mot skollagen.

5.2 Pedagogernas kunskap om tydliggörande pedagogiskt arbetssätt

I enkäten fick pedagogerna besvara frågan om vilka arbetssätt de upplevt fungerat i arbetet med

autism. Den refererade forskningsöversikten benämner återkommande vikten av kunskap hos

personal samt betonar vikten av individuell anpassning för att erbjuda rätt bemötande då alla

behöver olika mycket stöd inom olika områden (Guldberg m.fl, 2011, Fittipaldi-Wert &

Mowling, 2009). Pedagogerna visar utifrån sina svar god medvetenhet om detta då även de

betonar vikten av kunskap om autism och individen för att kunna erbjuda en bra lärmiljö. Detta

kan enligt min tolkning bero på att pedagogerna är medvetna om den tidigare forskning som

finns om hur man kan arbeta med autism men också att det är utlåtanden utifrån egna

erfarenheter där de märkt att kunskapen om autism har hjälp i mötet med barn med autism.

Resultatet visar även på god kunskap om de mest viktiga pedagogiska faktorerna som forskarna

tar upp om arbetssätt för barn med autism (Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009). Pedagogerna

visar en medvetenhet om betydelsen av struktur, tydlighet och visuell information, som

sammantaget visats vara de viktigaste och grundläggande delarna i tydliggörande pedagogik.

Dessa faktorer kompenserar för barns annorlunda sätt att tänka, uppfatta tiden och används

bland annat för att tydliggöra vad som förväntas av dem i olika situationer (Tutt, m.fl. 2006,

Fittipaldi-Wert & Mowling, 2009 & Guldberg m.fl. 2011). Detta besvarar mitt syfte om att ta

reda på den kompetens pedagogerna besitter om tydliggörande pedagogisk arbetssätt, och visar

dessutom på ett gott resultat om just de viktigaste faktorerna i utformandet.

I diagram 4 redovisas pedagogernas uppfattning om hur trygga de känt sig med sitt arbete när

de haft barn med autism i barngruppen. Här hade jag en möjlig hypotes att tryggheten skulle ha

visat sig större hos de med längst erfarenhet inom förskolan, men majoriteten av pedagogerna

i alla ålderskategorier har angett att de känner sig delvis trygga, det finns alltså ingen tydlig

skillnad mellan de som arbetat i 0-5 år respektive 41-50 år, vilket visar att min hypotes inte

stämde.

Tutt m.fl (2006) beskriver eklektiska metoder som är ett ihop-plock av erfarenheter man sett

fungerat och satt ihop till en ny metod. Av resultatet kan vi se att få pedagoger nämner någon

annan framforskad metod vid namn än TEACCH-metoden, som nämns av en pedagog. Även

om de pedagogiska faktorerna i metoden överlag speglas i resultatet. Eftersom pedagogerna

anser att det är viktigt att se till det individuella barnets behov styrker detta betydelsen av de

olika eklektiska metoderna, då man skulle kunna säga att varje barn erhåller sin egna eklektiska

metod utifrån vad som fungerar för just det barnet.

27

5.2.1 Användandet av pedagogiska redskap

Diagram 6 visar erfarenheter av pedagogiska redskap och hjälpmedel. Pedagogiska redskap

används för att kompensera för förmågor där barn behöver extra stöd, till exempel för att

konkretisera abstrakta situationer (Gerland, 2011). Majoriteten av pedagogerna tog upp det

sociala samspelet som ett av de områdena där barn med autism behöver stöd. Pedagogernas

uppgift ligger då på att hjälpa barnet in i samspelet genom att erbjuda redskap för at kunna

samspela utifrån sina förutsättningar. I kunskapsöversikten kunde vi läsa om betydelsen av

sociala berättelser och seriesamtal för att arbeta med socialt samspel, där Gerland (2010) skriver

att arbetssättet är en obligatorisk del i arbetet med sociala händelser. Av diagram 6 kan vi se att

knappt hälften av de pedagoger som deltog i studien har arbetat med den typen av redskap, trots

att forskning visat fördelar med det (Goodman-Scott & Carlisle, 2014). Utifrån den forskning

och erfarenhetsbild av sociala berättelser som skrivs fram i mitt arbete kan jag se en konsekvens

av att så få använder sig av detta redskap, då det bidrar till att barnen inte får den möjligheten

till att utveckla sitt sociala samspel som de kanske haft möjligheten till. Då både den

sociokulturella teorin (Säljö, 2014) och förskolans läroplan (Skolverket, 2010) betonar sociala

samspelets betydelse för lärande, påverkas lärandet för barn hos autism när vi inte erbjuder ett

verktyg för att förstå och underlätta samspel.

En situation som jag tror är mer vanlig än vad som framkommer i denna undersökning är att

pedagoger väntar med pedagogiska hjälpmedel innan barnet fått diagnos. Tid är dyrbar och

forskningen betonar vikten av tidiga insatser (Adams Hill & Flores, 2014, Nygren, 2012). Dia-

gram 1 och 2 visar att pedagogerna har mött barn både med och utan diagnos och pedagoger

som mött barn utan diagnos har hälften av pedagogerna angivit att de gjort detta i ganska hög-

och hög utsträckning. En möjlig hypotes angående att pedagoger inte använder eller väntar med

pedagogiska hjälpmedel kan vara att särskilda insatser som till exempel habiliteringen, en

stödinsats för personal och vårdnadshavare, inte skriver ut hjälpmedel förrän barnet fått dia-

gnos. Om hypotesen stämmer ser jag en stor fördel i att som pedagog vara flexibel och påhittig,

egenskaper som flera av pedagogerna nämner är viktiga. Att kunna tänka i nya banor och krea-

tivitet möjliggör för att pedagogerna ska kunna hitta egna hjälpmedel och redskap som fungerar,

detta styrks även av Dillner och Löfgren (2013) som också skriver om kreativitetens positiva

effekt i arbetet med autism. Den tydliggörande pedagogiken, som ovan beskrivits, tydliggör och

är ett visuellt språk som utformas för att alla ska förstå. Om vi begränsar hjälpmedel till enbart

de barn som fått diagnos riskerar vi att påverka lärandet hos barns som visar på tecken på aut-

ism, då vi ej tillgodose individens behov utan riktar in oss på diagnosen, som även Aspeflo &

Gerland (2009) tog upp riskerna med. Av resultatet drog jag även slutsatsen att det är vanligare

att barn i förskolan upplevs visa tecken på autism och att en diagnos inte är fastställd i samma

utsträckning.

Endast några få pedagoger nämner samverkan med vårdnadshavare, detta skiljer sig från vad

forskningen tagit upp där det läggs stor vikt vid samverkan med hemmen i samband med att

barnet har en diagnos inom autismspektrumet (Guldberg, m.fl. 2011). Läroplanen för förskolan

(Skolverket, 2010) har riktlinjer mot att förskolan ska arbeta för en god kontakt med

vårdnadshavare för att kunna främja barns lärande och det finns egentligen inget i resultatet

som pekar mot att barn med autism skulle få mindre tid än vanligt även om få pedagoger nämner

detta. En slutsats jag drar utifrån det kan vara att pedagogerna utgår från att alla barn, oberoende

på autism eller inte, samverkar med hemmet i den mån det behövs för det individuella barnet.

28

5.3 Slutsats av resultat

Innan undersökningens startades hade jag en uppfattning om att pedagogernas kunskap om aut-

ism skulle visa sig vara väldigt varierad, vilket även den tidigare forskningen beskrivit då denna

visat på en väldigt låg kunskap om autism hos lärare. Detta visades sig vara en hypotes som i

min undersökning inte överensstämde helt med de resultat jag fick. Slutsatsen jag dragit av

studiens resultat är att pedagogerna i undersökningen har en god grundkunskap om hur de kan

arbeta med barn som har autism. Då forskning och resultatet sammantaget betonar vikten av

individuell anpassning behöver detta alltid tas i beaktande då vi alla är egna individer med egna

behov. Att den individuella anpassningen är viktig speglas i pedagogernas svar då de återkom-

mande nämner detta. Av resultatet har jag också tolkat det som att mycket av pedagogernas

kunskap kommer från egna erfarenheter som de fått av möten med barn med autism, då resul-

tatet visar att utbildningsbakgrunden ser väldigt olika ut mellan de olika pedagogerna obero-

ende på om det är förskollärare eller barnskötare. De utbildningsaspekter jag utgick från är då

hur mycket utbildning om autism pedagogutbildningen gett, som arbetsgivaren erbjudit och hur

mycket kunskap pedagogerna på egen hand deltagit i. Det är få pedagoger som känner sig helt

trygga i sin roll som pedagog när det gäller att möta barn med autism, då endast 7 procent har

angivit detta. Majoriteten av pedagogerna känner sig delvis trygga vilket jag tolkar som ett

samband mellan att det alltid krävs ett individuellt bemötande, vilket gör att du aldrig i förväg

helt kan veta hur du ska bemöta just det barnet.

Att 83 procent av alla pedagoger har arbetat med bildscheman ser jag som något väldigt positivt

då den refererade forskningen anser detta som betydande för barnets lärande. Av tidigare forsk-

ning har det framkommit att det är avgörande för barns framtida skolgång att börja med peda-

gogiska insatser i tid för barnet ska kunna lära till sin fulla potential. Resultatet visar att sociala

berättelser inte används i den utsträckning som forskningen strävar mot, vilket jag ser som ett

utvecklingsområde för den pedagogiska verksamheten i förskolan så att fler barn får den största

möjligheten till att utvecklas i sitt sociala sampel. Utifrån min frågeställning om hur pedago-

gernas kunskap ser ut inom tydliggörande pedagogik visar det att pedagoger i förskolan behöver

mer kunskap om redskap för att arbeta med socialt samspel eftersom resultatet även visar att

socialt samspel är det främsta området pedagogerna upplever att de behöver stötta barnen i.

Sammanfattningsvis visar resultatet att genom lyhördhet inför det individuella barnets behov

och genom att tolka dessa behov med kunskaper om autism, har vi möjligheten att skapa ett

meningsfullt lärande för alla barn i förskolan. Kunskaperna om visuell kommunikation är god

hos pedagogerna medan redskap för att stödja barn i det sociala samspelet genom sociala be-

rättelser behöver tillämpas mer i förskolan. Detta för att den sociala mötesplatsen i förskolan är

ska vara lika tillgänglig för alla barn, vilket är viktigt för pedagogernas profession och för att

kunna följa läroplanens riktlinjer i största möjliga mån.

5.4 Metoddiskussion

Utifrån min metod att använda nätbaserade enkäter lyckades jag få fler respondenter än vad

mitt mål var, vilket bidrog till starkare validitet då jag fått en stor överblick utifrån studiens

storlek. Eftersom jag nådde mitt mål behövde jag ej använda mig av pappersenkäter som varit

ett alternativ då bortfallet visat sig mindre vid denna metod (Hjalmarsson, 2014). Vid lågt antal

29

besvarade enkäter hade jag själv besökt förskolor för att lämna och hämta enkäterna. Vid pap-

persenkäter hade jag däremot ej haft samma möjlighet till att få med flera delar av Sverige vilket

jag fick i denna undersökning med uppskattningsvis 13 deltagande kommuner.

Johansson och Svedner (2010) är kritiska mot enkäter som metod för att undersöka förhåll-

ningssätt då det ska vara svårt att formulera specifika och tydliga frågor. De skriver även att få

respondenter tar sig tid att skriva tillräckligt breda svar på en öppen fråga. I min undersökning

har jag ej upplevt detta vara ett problem då jag sett tydliga samband mellan de öppna frågorna

med de svar som pedagogerna gett mig ett, vilket har hjälp för både att se samband och mönster

i den svarsdata jag haft. Metoden har även varit bra för att få läsa många pedagogers erfaren-

heter och genom att ha en anonym enkät förväntade jag mig även mer ärliga svar eftersom en

möjlig aspekt från pedagogerna är att de gör ett kunskapsprov och då bara väljer att svara då de

känner att de besitter rätt erfarenhet.

Då svarsresultatet som visat på goda kunskaper och erfarenheter om autism är en möjlig hypotes

att de pedagoger som valt att svara har gjort detta för att dom känner att dom besitter en viss

kunskap om autism, då väldigt få enkäter saknar kunskap eller inte har någon erfarenhet alls.

Av de svar jag mottog från en del förskolechefer var att de valde att inte delta på grund av att

de inte hade några barn med autism, dålig erfarenhet av autism i verksamheten, eller tidsbrist.

Då mitt syfte var att ta reda på hur tillgänglig den pedagogiska verksamheten i förskolan är för

barn med autism, borde jag ha varit extra tydlig med att det inte krävdes någon kompetens inom

autism för att besvara enkäten, då fler svar som visade på bristande kunskap om autism hade

gett ett annat resultat som möjligtvis stämt mer överens med den rapporten Lönnermark & Mår-

tensson (2016) skrivit.

Vid sammanställningen av resultatet såg jag även frågor i enkäten jag hade kunnat formulera

på ett annorlunda sätt för att öka tydligheten. Bland annat frågan om i vilken utsträckning de

mött barn med autism istället angett svarsalternativ i antal eftersom jag då hade fått en tydligare

bild av hur många barn pedagogerna har erfarenhet av. En fråga jag inte tog med i resultatet var

i vilken utsträckning pedagogerna använd TAKK, tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation, eftersom jag kände att det resultat jag redan hade räckte för att besvara mitt

syfte. Frågan om pedagogerna hade erfarenhet av autism utanför arbetet, till exempel genom att

de kände någon med autism togs även bort eftersom den i resultatbearbetningen kändes irrele-

vant.

5.5 Förslag på vidare forskning

Då tidigare forskning har visat den positiva effekten av visuell kommunikation hade något att

studera vidare förslagsvis kunnat vara att djupare undersöka hur de arbetar med bildscheman

för att se hur de gör barnen delaktiga och i vilka situationer det fungerar. Resultatet visar på en

god erfarenhet av att arbete med bildscheman men inte om hur pedagogernas kunskap ser ut

om att arbete med bilderna i sig. Hur ser de bilderna pedagogerna har valt ut? På vilket sätt har

pedagogerna introducerat bildscheman och bildbeskrivningar för barnet? Ett annat alternativ

till vidare forskning är att göra observationer på hur pedagoger arbetar med barn med autism

för att dokumentera pedagogens förhållningsätt.

30

Referenser Adams Hill, D., & Flores, M. (May 2014). Comparing the Picture Exchange Communication

System and the iPad™ for Communication of Students with Autism Spectrum

Disorder and Developmental Delay. TechTrends: Linking Research & Practice to

Improve Learning. Vol. 58 Issue 3., ss. s45-53.

Aspeflo, U. (2010). Aspeflo om autism: kvalificerade insatser till barn och vuxna med autism

i skola, gruppbostad och daglig verksamhet. Enskededalen:: Pavus utbildning.

Autism & Aspergerförbundet. (den 14 maj 2016). Hämtat från Autism.se:

http://www.autism.se/myter_och_fakta

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2009). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Choque Olsson, N. (2016). Social skills group training for children and adolescents with

autism spectrum disorder. Stockholm: Karolinska Institutet.

Derwang, P. (2011). Asperger Syndrome: Social functioning in relation to behavioural and

cognitive traits from infancy to young adulthood. Göteborg: Göteborgs univeritet.

Dillner, M., & Löfgren, A. (2013). Rätt att leka! Hur barn med autism kan erövra leken

hemma, i förskolan och skolan. Enskededalen: Pavus utbildning.

Ejlertsson, G. (2015). Enkäter i praktiken: En handbok i enkätmetodik. Lund:

Studentlitteratur.

Falck-Ytter, T. A. (2010). From Actions to Faces: Studies of Social Perception in Typical and

Atypical Development. Digital Comprehensive Summaries of Uppsala Dissertations

from the Faculty of Social Sciences,. Uppsala universitet.

Fittipaldi-Wert, J., & Mowling, C. M. (2009). Using Visual Supports for Students with Autism

in Physical Education. JOPERD: The Journal Of Physical Education, Recreation &

Dance, 80(2), 39-43.

Gerland, G. (2010). Arbeta med Aspergers syndrom: hantverket och den professionella rollen.

Enskededalen: Pavus utbildning.

Gerland, G. (2011). Hjälpmedelsboken: psykiska funktionsnedsättningar : för människor med

ADHD, Aspergers syndrom, OCD och psykossjukdomar, deras anhöriga och personal.

Enskededalen: Pavus utbildning.

Gerland, G., & Aspeflo, U. (2009). Barn som väcker funderingar: se, förstå och hjälpa

förskolebarn med en annorlunda utveckling. Enskededalen: Pavus utbildning.

31

Gillberg, C., & Peeters, T. (2002). Autism: medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm::

Cura.

Goodman-Scott, E., & Carlisle, R. (2014). SCHOOL COUNSELORS’ ROLES IN

CREATING AND IMPLEMENTING SOCIAL STORIES TO SERVE STUDENTS

WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER. Professional School Counseling, 18(1),

158-168.

Guldberg, K., Parsons, S., MacLeod, A., Jones, G., Prunty, A., & Balfe, T. (2011).

Implications for practice from ‘International review of the evidence on best practice in

educational provision for children on the autism spectrum’. European Journal of

Special Needs Education, 26:1, s65-70.

Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, & K.

Franzén, Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 157-165). Stockholm: Liber.

Janeslätt, G. (2009). Time for time : assessment of time processing ability and daily time

management in children with and without disabilities. . Stockholm: Department of

Neurobiology, Care Science and Society, Division of Occupational Therapy,

Karolinska institutet.

Johansson, B., & Svedner, P. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsföretaget.

Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Lerna, A., Esposito, D., Conson, M., Russo, L., & Massagli, A. (2012). Social-communicative

effects of the Picture Exchange Communication System (PECS) in Autism Spectrum

Disorders. International Journal Of Language & Communication Disorders, 47(5), ,

609-617.

Lönnermark, A., & Mårtensson, N. (den 21 April 2016). Svenska dagbladet. Hämtat från

http://www.svd.se/skolan-foljer-inte-lagen-for-elever-med-autism/om/debatt

Nordin-Olson, E. (2010). Barn som tänker annorlunda [Elektronisk resurs] : barn med

autism, Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd. Stockholm:

Socialstyrelsen.

Nygren, G. (2012). Screening and diagnosis of autism spectrum disorders. Göteborg:

Göteborgs univeristet.

Phillips, T. (2014). Pedagogiska teorier och praktiker. (1. uppl.). Malmö: Gleerup.

Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (Ny. rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2013). Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och

metoder. Stockholm: Skolverket.

32

Socialstyrelsen. (den 13 maj 2016). Socialstyrelsen. Hämtat från

https://www.socialstyrelsen.se/fragorochsvar/funktionsnedsattningochfunktio#anchor_

1

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Tutt, R., Powell, S., & Thornton, M. (2006). Educational Approaches in Autism: What we

know about what we do. . Educational Psychology In Practice, 22(1), 69-81.

Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. . Stockholm: Vetenskapsrådet.

33

1 Bilagor

Under bilagor bifogas frågorna till min enkätundersökning, samtyckesbrev till förskolecheferna

samt ett förslag på social berättelse för att ge ett exempel på hur en social berättelse kan

utformas i förskolan för ökad social förståelse i en situation.

34

Bilaga 1:1 Samtyckesbrev till förskolechef

Hej!

Mitt namn är Emelie och jag studerar till förskollärare vid Karlstads Universitet. Jag håller

just nu på med mitt examensarbete inom ämnet Demokrati och barns rättigheter.

Jag skriver till dig för att be om ditt samtycke för att pedagoger i dina verksamheter ska få

delta i min enkätundersökning. Enkäten är nätbaserad och förväntas ta max 20 minuter att be-

svara.

Mitt syfte med studien är att undersöka hur tillgänglig den pedagogiska verksamheten i för-

skolan är för barn med Autism. Detta kommer jag undersöka genom att ta reda på pedagoger-

nas erfarenhet av tydliggörande pedagogik och Autism. Studiens syfte är viktigt för pedago-

gers profession eftersom att förskolan ska ge varje barn de bästa förutsättningarna för utveckl-

ing och lärande enligt läroplanen, samt för förskolans värdegrundsarbete.

Undersökningen kommer att lyda enligt de forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet

tillämpat. Det betyder att svaren endast kommer att användas i mitt examensarbete och under-

sökningen sker under full anonymitet då inga personer, arbetsplatser eller kommuner kommer

kunna spåras. Även om du ger mig samtycke så kan du eller din personal när som helst välja

att avbryta deltagandet om något inte skulle kännas bra, så tas svaren bort från studien.

Om du ger samtycke att delta kommer jag skicka en länk till enkäten. Du får gärna vidarebe-

fordra denna länk till dina förskolepedagoger, alternativt ge mig deras e-postadresser så kan

jag skicka länken till dem.

Tack på förhand!

Vänliga Hälsningar Emelie Liljedahl

35

Bilaga 1:2 Enkätundersökning

Hej!

Mitt namn är Emelie och jag studerar till förskollärare vid Karlstads Universitet.

Jag håller just nu på med mitt examensarbete inom ämnet Demokrati och barns rättigheter där

jag har valt att undersöka förskolepersonalens erfarenhet av tydliggörande pedagogik och aut-

ism.

Studiens syfte är viktigt för pedagogens profession eftersom att förskolan ska ge varje barn

förutsättningar för utveckling och lärande, samt för förskolans värdegrundsarbete mot alla

barns lika värde.

Svaren kommer endast att användas i mitt examensarbete och undersökningen sker under full

anonymitet då inga personer, arbetsplatser eller kommuner kommer kunna spåras.

Även om du gett samtycke kan du som deltagare när som helst välja att avbryta ditt delta-

gande om något inte skulle kännas bra, så tas dina svart bort från studien.

Du kommer nu att få besvara ett antal frågor i syftet att få en överblick över hur till-

gänglig den pedagogiska verksamheten i förskolan är för barn med autism

Enkäten innehåller 16 frågor och förväntas ta max 20 minuter.

Stort tack för ditt deltagande!

Har ni några funderingar är ni välkomna att höra av er!

Vänliga Hälsningar Emelie Liljedahl

1. Jag tillhör följande yrkeskategori:

Förskollärare

Barnskötare

Om annat, vilken yrkeskategori?

2. Mina slutförda och/eller pågående utbildningar med relevans för förskolan är följande:

3. Antal år jag arbetat inom förskolan:

0-5 år

6-9 år

10-20 år

21-30 år

31-40 år

41-50 år

36

4. Vad innebär begreppet autism för mig?

5. Jag har stött på barn där föraning om autism funnits:

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög eller låg grad

I liten grad

Inte alls

Vet ej

6. Jag har stött på barn som jag vet har fått diagnos inom autismspektrumet under

förskoletiden:

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög eller låg grad

I liten hög grad

Inte alls

Vet ej

7. Jag har utanför mitt jobb i förskolan erfarenhet av autism, t.ex. har en vän med diagnos

inom autismspektrumet:

Ja

Nej

Vet ej / Vill inte svara

8. Jag har under min pedagogutbildning fått kunskap om autism

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög eller låg grad

I liten grad

Inte alls

vet ej

9. Jag har på min fritid på eget initiativ deltagit i utbildning om autism

37

Ja

Nej

om Ja, i vilket syfte?

10. Under min yrkeskarriär har Jag erbjudits utbildning om autism via jobbet

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög eller låg grad

I liten grad

Inte alls

Minns ej / Vill inte svara

11. Jag har känt mig säker på mitt sätt att förhålla mig till barn med autism

Instämmer helt

Instämmer delvis

Instämmer knappast

Instämmer inte alls

Vet ej / Vill inte svara

12. Jag har upplevt att förskolan i samband med autism i barngruppen har haft ett behov av:

(flera svar möjliga)

Extra personal

Fysiska hjälpmedel, t.ex. bilder

Något annat, vad?

13. Vilket förhållningssätt upplever jag har fungerat bäst vid mötet med barn med autism,

beskriv:

14. Detta anser jag krävs av mig som pedagog när jag arbetar med barn med autism:

15. Jag har använt mig av tecken som stöd i arbetet med barn med Autism

I hög grad

I ganska hög grad

I varken hög eller låg grad

I liten grad

Inte alls

38

Vet ej / Vill inte svara

16. Jag har använt mig av följande tydliggörande pedagogiska arbetssätt och hjälpmedel (Fyll

i alla det metoder du arbetet med)

Sociala berättelser

Seriesamtal (ritprat)

Bildscheman

Aktivitetsbeskrivningar med t.ex. bilder

Visuella tidshjälpmedel t.ex. timstocken

Samtalsmatta / Samtalskarta

Appar / Datorprogram anpassade för arbete med autism

Inget av ovanstående

Annat, berätta gärna.

39

Bilaga 1:3 Social berättelse Denna berättelse är skriven för att stötta ett barn i att hantera en leksituation på gården. Kan

även kompletteras med bilder för djupare förståelse.

(Beskrivande meningar som tydliggör situationen)

På förskolan brukar jag leka på gården.

Jag tycker speciellt mycket om den röda cykeln.

(Beskrivande meningar som förklarar barnets reaktion)

Jag blir besviken när den röda cykeln är upptagen.

Då säger jag fula ord till Lisa som kör cykeln.

(Perspektivmeningar för att få syn på olika personers perspektiv)

När jag säger dumma saker blir Lisa ledsen.

De andra barnen vill också cykla på den röda cykeln.

(Direktiva meningar ger handlingsalternativ och redskap)

När den röda cykeln är upptagen går jag till en fröken istället.

Jag och fröken tar fram timstocken så att jag kan se när det är

min tur att cykla.

(Kontrollmeningar för att på ett positivt och motiverande sätt avsluta berättelsen)

När timstocken piper är det min tur, jag blir glad när jag får

den röda cykeln.

40

Bilaga 1:4 Påminnelsebrev

Hej!

Detta är sista veckan som min enkätundersökning om Autism i förskolan kommer vara öppen,

så här kommer en påminnelse för er som fortfarande är intresserade av att besvara enkäten.

Jag vill även nämna att studiens syfte är att undersöka hur mycket kunskap om autism som

finns bland förskolans pedagoger vilket betyder att man kan delta med både mycket eller väl-

digt lite kunskap om ämnet.

Här fins enkäten som kommer är tillgänglig tills 1 Maj.

https://sunet.artologik.net/kau/Autism

Jag vill även passa på att tacka så jättemycket för de svar jag har fått in! De kommer vara till

stor hjälp inför min kommande resultatanalys.

Vänliga hälsningar Emelie Liljedahl