UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

Irena Špelič

Maribor 2016

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

Diplomsko delo

VPLIV POJMOVANJA ZNANJA NA ZNAČILNOSTI

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V

OSNOVNI ŠOLI

Graduation thesis

THE INFLUENCE OF KNOWLEDGE CONCEPTIONS ON THE

CHARACTERISTIC OF EDUCATIONAL PROCESS IN

ELEMENTARY SCHOOL

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Martin Kramar Irena Špelič

Maribor 2016

Lektor:

Andrej Cifer, prof. slov. jez. s knjiž. in ped.

Prevajalka:

Pija Samec, uni. dipl. prev. in tolm. za ang. j.

ZAHVALA

Iskrena zahvala mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju za

pomoč, podporo in potrpežljivost pri nastanku diplomskega

dela.

Hvala tudi moji družini, ki me je na moji študijski poti podpirala

in mi stala ob strani.

IZJAVA

Podpisana, IRENA ŠPELIČ, rojena 29. 6. 1987, študentka Filozofske

fakultete Univerze v Mariboru, smer GEOGRAFIJA in PEDAGOGIKA,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom VPLIV POJMOVANJA

ZNANJA NA ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

V OSNOVNI ŠOLI pri mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju, avtorsko

delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;

teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

Maribor, 27. 1. 2016

(podpis študentke)

POVZETEK

Na organizacijo in potek vzgojno-izobraževalnega procesa vpliva celotni

družbeni razvoj, pri čemer pa so še posebej pomembna pojmovanja

znanja v različnih zgodovinskih obdobjih in v okviru posameznih

znanstvenih disciplin, zlasti tistih, ki obravnavajo razvoj človeka, učenje ter

vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako

odvisne predvsem od veljavnih znanstvenih, kot tudi od učiteljevih

pojmovanj znanja. Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako sodobno

pojmovanje znanja vpliva na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa

v osnovni šoli, in sicer skozi ravnanja učiteljev in učencev. Osnova

empiričnega raziskovanja je bilo anketiranje osnovnošolcev, preko katerih

smo pridobili informacije o aktivnosti učiteljev in učencev pri pouku. Z

vprašalnikom za učitelje pa smo pridobili osnovne informacije o tem, kako

učitelji pojmujejo oziroma razumejo znanje. Rezultati empiričnega

raziskovanja so pokazali, da so aktivnosti učiteljev pri pouku usmerjene v

aktivno vključevanje učencev k pouku, kar kaže tudi na značilnosti

konstruktivističnega pojmovanja znanja.

Ključne besede: pojmovanje znanja, družbene spremembe, spoznavna

teorija, kognitivna psihologija, didaktične teorije, konstruktivizem.

ABSTRACT

Organization and course of an educational process are influenced by the

entire social development. Here, knowledge conceptions in various

historical periods and within individual scientific disciplines, particularly

those that deal with evolution of man, learning, and educational process,

are especially important. Didactic characteristics of instruction class

therefore mostly depend on valid scientific conceptions but also on

teacher’s conception of knowledge. The purpose of this graduation thesis

was to find out how modern knowledge conception influences the

characteristics of an educational process in elementary school, namely

through teachers’ and pupils’ actions. The basis of the empirical research

consists of surveying pupils during elementary school class instruction.

This gave us information about teachers’ and pupils’ activities during class

instructions. However, the survey questionnaire for teachers gave us basic

information about teachers’ conceptualization or understanding of

knowledge. The results of the empirical research showed that teachers’

activities during class instruction are oriented towards active inclusion of

pupils. This also indicates characteristics of a constructivist knowledge

conception.

Key words: knowledge conception, social change, cognitive theory,

cognitive psychology, didactic theories, constructivism.

KAZALO

1 UVOD ..................................................................................................... 1

2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK PRIKAZ SKOZI

ZGODOVINO ............................................................................................. 3

2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja ......................................... 3

2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v

buržoazno ............................................................................................... 6

2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem ......................... 9

3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI ................................................... 11

3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji .......................................................... 12

3.1.1 Spoznavna teorija ..................................................................... 13

3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji ........................................ 16

3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje ............................... 17

3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje ...................................... 17

3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji .................................... 19

3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij ............................................... 20

3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta ....................... 20

3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega ................................ 22

3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki ......................................................... 23

3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja ..................................... 23

3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika ..................................... 23

3.3.1.2 Učno – teoretična didaktika ................................................ 26

3.3.1.3 Kibernetična didaktika ........................................................ 28

3.3.1.4 Dialektična didaktika .......................................................... 29

3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk .... 31

3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma ........................................... 31

3.4.2 Izhodišča in smeri konstruktivizma ........................................... 32

3.4.3 Konstruktivistično pojmovanje znanja in učenja ....................... 34

4 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE ................................................................ 39

5 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 41

5.1 Namen empirične raziskave ........................................................... 41

5.2 Razčlenitev problema ..................................................................... 41

5.2.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ......................................... 41

5.2.2 Spremenljivke ........................................................................... 42

5.3 Metodologija ................................................................................... 45

5.3.1 Raziskovalne metode ............................................................... 45

5.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................. 45

5.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................... 46

5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov .......................................... 46

5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov .............. 46

5.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................... 47

5.4 Rezultati in interpretacija ................................................................ 48

5.4.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika za učitelje ........................ 48

5.4.2 Interpretacija rezultatov anketnih vprašalnikov učencev .......... 49

5.4.3 Preverjanje hipotez in razprava ................................................ 69

6 SKLEP .................................................................................................. 70

7 VIRI IN LITERATURA .......................................................................... 73

8 PRILOGE .............................................................................................. 76

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled statistično preizkušenih zvez med spremenljivkami po

raziskovalnih vprašanjih. .......................................................................... 44

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učencev po

razredu in spolu. ...................................................................................... 46

Tabela 3: Odgovori učiteljev o pojmovanju znanja. ................................. 48

Tabela 4: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi. ..... 50

Tabela 5: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi, glede

na razred anketiranih. .............................................................................. 51

Tabela 6: Odnos med učitelji in učenci pri pouku. ................................... 53

Tabela 7: Odnos med učitelji in učenci pri pouku, glede na razred

anketiranih. .............................................................................................. 54

Tabela 8: Aktivnosti učitelja med poukom. .............................................. 56

Tabela 9: Aktivnosti učitelja med poukom, glede na razred anketiranih. . 57

Tabela 10: Aktivnosti učencev pri pouku. ................................................ 60

Tabela 11: Aktivnosti učencev pri pouku, glede na razred anketiranih. ... 61

Tabela 12: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas

spodbuja, da sami postavljamo vprašanja«, glede na trditev »Med poukom

postavljam vprašanja«. ............................................................................ 63

Tabela 13: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas

spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli«,

glede na trditev »Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga

izrazim«. .................................................................................................. 64

Tabela 14: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj spodbuja

našo miselno aktivnost«, glede na trditev »Pri pouku aktivno sodelujem in

sem miselno aktiven«. ............................................................................. 65

Tabela 15: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj uporablja in

spodbuja delo z uporabo besedila in drugih virov«, glede na trditev »Pri

pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in

drugih virov gradiva«. ............................................................................... 65

Tabela 16: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nas usmerja k

iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj«, glede na trditev

»Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do

novih spoznanj«. ...................................................................................... 66

Tabela 17: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj navaja, da

sami poiščemo nova spoznanja iz literature«, glede na trditev »Uporabljam

različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.

................................................................................................................. 67

Tabela 18: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nam postavlja

problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve,

ugotovitve ter spoznanja«, glede na trditev »Pouk me zanima, zato sem

radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju

rešitev problema«. ................................................................................... 68

1

1 UVOD

Izobraževanje je vseživljenjski proces, v katerem človek sodeluje z

namenom, da usvoji določeno znanje, razvije svoje sposobnosti, različne

spretnosti ravnanja in si izoblikuje osebne lastnosti. Šola je inštitucija, ki

ima pri tem pomembno vlogo, saj ta proces načrtuje, pripravlja, izvaja,

vrednoti dosežke, izboljšuje in razvija celoten vzgojno-izobraževalni

proces. Vloga šole je zapletena in zahtevna, saj vzgojno-izobraževalni

proces, ki ga izvaja, ni tako preprost in enostaven, kot to zgleda na prvi

pogled.

Osrednja aktivnost učencev v procesu pouka je učenje, zato na pouk

močno vplivajo znanstvena spoznanja o učenju in pojmovanju znanja.

Zato v sodobnih teoretičnih razpravah številni avtorji vse pogosteje

opozarjajo na problematiko različnega pojmovanja znanja. Jasno je, da

celotni vzgojno-izobraževalni sistem strmi k doseganju visokih

izobraževalnih ciljev ter kvalitetnega znanja, katero bo mladino pripravilo

na življenje v prihodnosti. Problemi se pojavijo v različnih razumevanjih,

kaj je znanje, in v tem, kakšno znanje sploh želimo; kaj je sprejemljivo,

zaželeno in nujno za izobraževanje mladih.

Zgodovinsko gledano se je odnos do znanja in šole nenehno spreminjal in

podrejal pritiskom ter zahtevam širše družbe; njenim gospodarskim,

političnim in kulturnim spremembam. Spremembe so povzročile

paradigmatske premike tudi na področju različnih znanstvenih disciplin,

kjer so se uveljavile številne teorije, ki so predstavljale temelje takratni

vzgoji in izobraževanju.

Izraziti so vplivi sodobnih družbenih, gospodarskih, kulturnih, tehnoloških

in političnih sprememb na celotno šolstvo in organizacijo na področju

vzgoje in izobraževanja. Te spremembe se na didaktičnem področju

kažejo v spremenjenih teorijah učenja, novih metodah, oblikah in

strategijah pouka ter spremenjeni vlogi učitelja in učenca (Cencič, 2007).

2

V sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu se soočamo s pojmovanji

znanj, ki se opirajo na različna psihološka, pedagoška, epistemološka in

druga ozadja. Pri tem pa v ospredju ni več pomen vsebinskega znanja,

temveč kompetence. V diplomskem delu skušamo prikazati, kako so

pojmovanja znanja razumljena v različnih znanstvenih disciplinah.

Spoznanja različnih teoretičnih izhodišč namreč predstavljajo osnovo in

smernice za ustrezno delovanje v šolskem okolju.

Z vidika sodobnega pojmovanja znanja in sodobnega razumevanja družbe

želimo prikazati, kako se pojmovanje znanja kaže pri pouku v osnovni šoli.

V okviru diplomskega dela bomo ugotavljali, kako se sodobno pojmovanje

znanja kaže na konkretnem primeru pouka. S predpostavko, da je v

ospredju vpliv konstruktivističnih pojmovanj znanj in učenja, je namen

skozi empirično raziskovanje ugotoviti, kako se te značilnosti sodobnega

pojmovanja znanja skozi aktivnosti učencev in učiteljev pri pouku kažejo v

vzgojno-izobraževalnem procesu v osnovni šoli.

Struktura diplomskega dela je naslednja: v teoretičnem delu predstavimo

kratek zgodovinski pregled družbenega odnosa do znanja in razvoja šole.

Nadaljujemo z razlago osnovnih teoretičnih pogledov različnih znanstvenih

disciplin, katere predstavljajo smernice za razumevanje in pojmovanje

znanja v šolskem prostoru; poudarek je na sodobnem konstruktivističnem

pristopu v didaktiki. V empiričnem delu predstavimo raziskovalni problem,

raziskovalna vprašanja, merske instrumente ter vzorec, ki je bil zajet v

raziskavo. S pomočjo tabel smo zbrali vse podatke in podali interpretacijo,

s katero smo dokazovali postavljene hipoteze in odgovarjali na

raziskovalno vprašanje. V sklepu diplomskega dela podamo ključne

ugotovitve raziskovanja in navedemo nekaj predlogov za nadaljnje delo.

3

2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK

PRIKAZ SKOZI ZGODOVINO

Na izobraževalni proces, njegov razvoj in njegove značilnosti, nenehno

vpliva celotna družba, v ožjem pogledu pa še posebej znanstvene

discipline, ki v okviru svojega predmeta preučevanja zajemajo učenje in

vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako

odvisne od veljavnega in učiteljevega pojmovanja znanja.

Vzgoja in izobraževanje človeka se v svoji elementarni obliki pojavlja že v

najzgodnejši fazi oblikovanja človeka in družbe ter predstavlja pomemben

sestavni del razvoja celotne družbe. V zgodovinskem razvoju najdemo

različne oblike in načine uresničevanja vzgoje in izobraževanja ter

odkrivanje novih možnosti usposabljanja človeka za življenje v določeni

skupnosti. Pivac navaja tri značilna obdobja razvoja človeškega rodu:

obdobje poljedelske civilizacije, obdobje industrijske revolucije in obdobje

potrošniške civilizacije (Pivac, 1995, str. 47). Vsako obdobje označujejo

določeni kulturno-civilizacijski, teoretično-metodološki in znanstveno-

tehnološki dosežki, kar močno vpliva na vzgojo in izobraževanje določene

dobe (prav tam, str. 104).

»Šola nastane kot odraz organizirane skrbi za bolj sistematično

udejanjenje vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 47). Njena naloga je

vseskozi bila skrb za mlade, njihovo pripravo za življenje v skupnosti in

ohranjanje ter prenašanje izkušenj na mlade; prav tako skrb za zbrano

zgodovinsko-generacijsko izkušnjo človeštva. Pouk se je kot osnovna

aktivnost šole prilagajal z različnimi zasnovami šole (prav tam).

2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja

T. i. obdobje poljedelske civilizacije je trajalo približno od leta 10 000 pred

našim štetjem in do polovice 17. stoletja (po Cifrić, 1989; v Pivac, 1995,

str. 47). To je obdobje, ko nastanejo osnove šolske organizacije, s

4

prenašanjem izkušenj pa se začne sistematično poučevati (Pivac, 1995,

str. 47).

Pouk v tradicionalni obliki se je utemeljeval s »prenašanjem« izkušenj na

mlade in s »sporočanjem« gotovih dejstev, podatkov in informacij, ki jih je

bilo potrebno osvojiti. Tehnike komuniciranja so bile verbalne, vsebine

izobraževanja pa oblikovane tako, da je bila osnova pedagoškega procesa

prenašanje in sporočanje z govorom, govorno komunikacijo. Poučevanje

in učni procesi so bili usmerjeni v pridobivanje znanja z zapomnitvijo učne

snovi. Sposobnost in uspešnost pomnjenja je veljalo za kazalce umskih

sposobnosti, zatorej se je angažiranost učencev omejevala na

zapomnjevanje in reproduciranje izobraževalnih vsebin, s ciljem razvijanja

umske sposobnosti. Osnovna oblika pouka je prenašanje (sporočanje,

podajanje) s prevladujočo enosmerno komunikacijo verbalnega in pisnega

reproduktivnega značaja. V razvoju šole in pouka je dolgo prevladoval

predavateljski pouk. Prevladovala je vloga učitelja kot odraz avtoritativne

zasnove vzgoje in izobraževanja, kjer je učenec pasivni prejemnik

neovrgljivih resnic in dogem. Te si je moral učenec zapomniti in

reproducirati ob vsaki priložnosti (prav tam, str. 104–105).

Prevladoval je značaj predavateljskega pouka, v katerem je bilo

prenašanje znanja osnova pedagoškega procesa. Kot zapiše Pivac (1995,

str. 105), je bilo »prenašanje v pouku odraz pojmovanja o

nespremenljivosti v naravi in družbi in s tem nespremenljivosti obsega in

količine človeškega znanja, ki ga moramo čuvati, ohranjevati in prenašati

na učenca«. Takšno razumevanje je vplivalo na celotni potek pouka, ki se

je kazal v statičnih vsebinah in nespremenljivih oblikah, načinih in

organizaciji obdelave ter značaju pedagoškega procesa. Enostranskost,

uniformiranost, lahka sprejemljivost in določene družbene namembnosti,

kot je vzgojiti zveste pripadnike, so vplivale, da se je predavateljski pouk

globoko ukoreninil v samo bistvo šole (prav tam, str. 104–105).

V srednjem veku prevladujoč fevdalizem je prevzel vso gospodarsko-

politično nadoblast, s tem pa hkrati dal celotnemu srednjeveškemu

5

življenju enotno versko-duhovno usmerjenost. Družbeno-politični in

kulturni pretresi so ob prehodu v srednji vek antično civilizacijo skoraj

popolnoma zabrisali, uveljavilo pa se je krščanstvo. Cerkev je bila prava

fevdalna sila, z osrednjo idejo onostranstva. Novim družbenim razmeram

se je prilagodila tudi šola, saj so duhovniki postali nosilci splošne

izobrazbe, vzgoja in izobrazba pa sta postala njihov privilegij (Žlebnik,

1978, str. 41).

V fevdalizmu je delo pridobilo na veljavi, saj je pozitiven odnos do dela

pravzaprav glavna pridobitev krščanske filozofije. Delo je veljajo kot

pomembno versko-vzgojno sredstvo, saj naj bi se vsak človek z delom

zavaroval pred grešnimi skušnjavami. Cerkev je v fizičnem delu

tlačanskega ljudstva videla osnovo svoje fevdalne moči. Prve

srednjeveške šole so bile cerkvene, saj je cerkev potrebovala duhovnike,

ki bi vzgajali ljudstvo v duhu krščanstva. Šole so učence pripravljale na

poklicno in duhovniško delo, pouk pa je bil v fevdalnih šolah podrejen

cerkvenim namenom, saj so si prizadevali mladino vzgojiti, da bi se

zveličala. Vsebina pouka pri predmetih je bila verska, metode dela pouka

pa so bile osredotočene na mehanično učenje na pamet. Znanje so

pridobivali iz knjig, pomembno je bilo, da so si učno snov zapomnili; pouk

je potekal po t. i. šablonskem sistemu. Potreba po učenju in vzgoji je bila

izključno podprta z onstranskimi razlogi (zveličanje), vzgojni smoter in

učna vsebina sta bila versko-moralno obarvana in ozka (prav tam, str. 41–

54).

Za fevdalno šolstvo je bilo značilno, da neposredni proizvajalec ni dobival

nobene izobrazbe. Samostanske, stolne, župnijske, mestne in latinske

šole, kot tudi gimnazije, so bile hkrati tudi elementarne, čeprav so bile po

svojem glavnem namenu poklicne. Namenjene so bile usposabljanju

duhovnikov, z izjemo mestnih šol, ki so izobraževale trgovce in obrtnike.

Srednjeveške šole niso ločevale med splošno in poklicno izobrazbo.

Samostanske šole so usposabljale duhovniški naraščaj, hkrati pa učile

6

vse, kar je takrat moral znati izobražen človek, kar pomeni, da so dajale

tudi splošno izobrazbo (Schmidt, v Komensky, 1995, str. 10).

Temelje didaktiki je v tem obdobju postavila srednjeveška sholastična

transmisijsko-dogmatična učna paradigma. Prenašanje vedenja in

religioznih vrednot na mlajše generacije je bila njena bistvena značilnost.

Pri tem je izhajala iz božjega izvora, nespremenljivosti narave in družbe

ter iz prepričanja, da je vse poznano in večno. Prevladovala je

verbalnoposedniška učna strategija, s temeljni koncepti pouka:

posnemanje, pomnjenje, ponavljanje in urjenje spomina. Učenec je imel

pri takem pouku malo pravic, učitelj pa je pri pouku o vsem odločal sam

(Strmčnik, 2003, str. 84).

2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v

buržoazno

Na prehodu fevdalne družbe v buržoazno, v 16. in 17. stoletju, je v vzgoji

in izobraževanju prišlo do pomembnega preobrata. Humanistično gibanje

je v ospredje postavljalo človeka in močno nasprotovalo srednjeveškemu

življenju ter njihovi miselnosti. Pojavi se buržoazna pedagogika, katera je

spremenila dotedanja prepričanja v vzgoji iz izobraževanju in je pomenila

prvi pomemben skok v pedagoškem razvoju (Žlebnik, 1978, str. 58).

Prelom zaznamuje bliskovit razvoj didaktične misli in delo Komenskega,

utemeljitelja osnovne šole.

Prelomno obdobje zaznamujejo prvi kapitalistični proizvodni odnosi, ki so

postopoma izpodjedali fevdalni sistem. Pojavi se manufaktura, prva

akumulacija kapitala, srednjeveški meščanski stan pa se postopoma

spreminja v razred buržoazije. Absolutistična monarhija, organ

vladajočega razreda fevdalne družbe, naj bi zaščitila plemstvo pred

buržoazijo, vendar zaradi lastnih interesov prav to buržoazijo krepi. Oživel

in razširil se je notranji trg, pojavi se potreba po proizvodnji blaga.

Kapitalisti so z organizirano blagovno proizvodnjo na vasi postali zavezniki

v boju proti fevdalizmu. Nov družbeno-ekonomski položaj pa je tako

7

zahteval, da tudi kmet spozna možnosti za izboljšanje svojega dela, za

povečanje produktivnosti in večji zaslužek (Schmidt str. 9, v: Komensky,

1995).

Kapitalistični način proizvodnje je prinesel spremembe tudi v vzgoji in

izobraževanju. Pojavile so se zahteve po kvalificirani delovni sili, da bi

lahko v proizvodnji napredek naravoslovnih ved čim bolje izkoristili.

Buržoazija si je za svoj napredek in za izpodrivanje fevdalizma prizadevala

s hitrim razvojem proizvajalnih sil, kar je posledično pripeljalo do tega, da

je morala postati minimalna splošna izobrazba čim bolj množična. S tem

se je pojavila skupinska družbena potreba po osnovni šoli, katero je

spremljala zahteva po množični šoli in izboljšanem poučevanju (prav tam).

Buržoazija je želela dvigniti izobrazbeno raven množic in se tako ni

zadovoljila z zamudnim in neučinkovitim načinom pouka fevdalne šole, ki

je zajemal le določene izbrance. Prav tako se ni strinjala z manj

praktičnimi nalogami ter odmaknjeno vsebino pouka te šole. Največje

zasluge za spremembe šol pripisujemo idejam in zahtevam Komenskega

(prav tam). Slednji je v skladu z izdelano didaktiko uresničeval načelo, ki je

ustrezalo takratnim družbenim potrebam po stvarnem znanju – potrebno

se je učiti jezikov hkrati s spoznavanjem stvari (iz narave, človekove

dejavnosti, družbenih odnosov itd.), znanje katerega koli jezika pa mora

temeljiti na poznavanju stvari (prav tam, str. 6). S svojo didaktiko je želel

pospešiti poznavanje stvari, zato je jezikovni pouk povezoval s stvarnim

(prav tam, str. 9).

Zahteval je splošno šolsko obveznost – ustanavljati je treba šole, katere

morajo obiskovati vsi, ne glede na stanovsko pripadnost in ne glede na

spol. S to zahtevo je močno oslabil stanovsko razslojeno fevdalno družbo

in poudarjal, da naj šolo obiskujejo vsi, tako deklice kot dečki. Zagovarjal

je stališče, da naj bo osnovna šola edina elementarna šola; samostojna in

ločena od poklicnega izobraževanja, sprejme pa naj vse učence, ne glede

na nadaljnjo šolanje in bodoči poklic. V povezavi z zahtevo, da šolo

obiskujejo vsi, se pojavi pojem splošne izobrazbe, kar pomeni, da »naj bi

8

se učili vsega, kar je poziv k splošnemu izobraževanju kot nečemu

popolnoma novemu, ne pa k preobremenjevanju učencev z obilico učne

snovi« (prav tam, str. 11).

Komenyski je splošno izobrazbo razlagal takole: »Kakor se torej razvijejo v

materinem telesu vsakemu bodočemu človeku enaki udje, vsakemu vsi –

roke, noge, jezik itd. – čeprav ne bodo vsi obrtniki, tekači, pisarji ali

govorniki, tako je treba učiti v šoli vse vsega tega, kar zadeva človeka,

čeprav bo pozneje koristilo temu to, onemu kaj drugega« (prav tam).

Z oblikovanjem nove meščanske družbe so se spremenile tudi zahteve in

naloge v vzgoji in izobraževanju. Pojavile so se zahteve po osebnostih, ki

so sposobne živeti realno in aktivno sodelovati v življenju. Spremeni se

način in značaj vzgoje in izobraževanja z usmerjanjem osebnosti k

stvarnosti in k naravi. Poleg pomembnosti besed, katere so bile značilne

za predavateljski pouk in prenašanje znanja, se je pojavila tudi potreba po

iskanju stvari, ki jih je bilo potrebno spoznati skupaj z besedami.

Vzporednost besed in stvari v didaktiki imenujemo kopernikanski obrat,

kateri je bil osnova paradigme pedagoškega procesa, ki ga utemeljuje

Komensky (Pivac, 1995, str. 105–106).

Od pouka, ki je znanje prenašalo na učenca, se preobrat kaže v tem, da

učenci stvarnost spoznajo, ne le da poslušajo o njej; ne poslušajo samo

besed, ampak preučujejo besede in stvari. Poleg prenašanja znanja tako

vstopa v osnovo pouka spoznavanje kot nov postopek, kar spremeni

celotno organizacijo, vsebino in značaj takratnega pedagoškega procesa.

Prenašanje in spoznavanje se pri pouku utemeljujeta na opazovanju in

razumevanju – kot osnovah vaje in pomnjenja. Pouk s tem prevzema bolj

organizirane oblike in postaja bolj zapleten glede na vlogo učenca (prav

tam, str. 106).

Osnova učenčevega znanja in možnosti njegovega angažiranja v

spoznavanju novega znanja se množi z vnašanjem realij v vsebine

izobraževanja. Spoznavno-teoretični koncept prenašanja in spoznavanja

9

ter različni načini komuniciranja v učenem procesu določajo učenčevo

aktivnost na opazovanje, pomnjenje in reproduciranje (po Komensky

1967, prav tam).

Buržoazna pedagogika se je v določenih pogledih temeljito razlikovala od

fevdalne. Zavzemala se je za vzgojo posameznika in njegove

individualnosti. Pri obravnavi snovi je v ospredje postavljala razumevanje

snovi ter pridobivanje znanja iz knjig in narave. Kot osnovna učna metoda

je bila indukcija z uporabo mnogovrstnih učnih načel ter metod. Potrebo

po učenju in vzgoji je utemeljevala z nalogami, ki jih ima človek na tem

svetu. Učna vsebina je precej razširjena, oprta na naravoslovne znanosti

in bolj realistična. Pokaže se težnja po razumevanju otroka in upoštevanju

njegove duševne in individualne podobnosti (Žlebnik, 1978, str. 58–59).

2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem

Obdobje industrijske revolucije (na prelomu 17. in 18. stoletja) je trajalo do

polovice 20. stoletja (po Toffler, 1983; v Pivac, 1995, str. 47). V tem

obdobju se osnovna šola utemeljuje kot obvezni minimum izobraževanja,

nastajajo tudi osnove za srednješolsko izobraževanje. Sledi obdobje t. i.

potrošniške civilizacije (prav tam, str. 48), ki predstavlja začetek super-

industrijske ekonomije in postindustrijskih družb, obdobje 3. znanstveno-

tehnološke revolucije – obdobje, ko se dosedanja šolska organizacija

znajde na razpotju (Pivac, 1995, str. 48).

V času od 17. in 18. stoletja se v družbenem redu postopoma uveljavi

gospodarski, politični in kulturni razvoj buržoazije. To je čas, v katerem

prvo pomembno spremembo doživi didaktika. »V industrijski civilizaciji je

znanstveni cilj postalo znanje, ki se lahko uporablja za to, da bomo

gospodarili z naravo in jo nadzirali« (po Capra 1986, prav tam, str. 110).

Šola in pouk sta prevzela vlogo pridobivanja znanja in razvijanja

sposobnosti uporabe znanja.

10

Intenzivni znanstveni in tehnološki razvoj je zahteval spremembe tudi na

področju vzgoje in izobraževanja. »Družba v nastajanju zahteva znanje, ki

bo imelo vlogo njenega obnavljanja, razvijanja in inoviranja, ne pa

ohranjanja in posnemanja« (Pivac, 1995, str. 110–111). Pridobivanje

znanja pomeni hkrati tudi spoznavanje poti ustvarjanja, torej znanje o

znanju. Spremeni se značaj učenja iz reproduktivnega procesa v učenje

na visoki težavnostni ravni, na učenje z odkrivanjem, inovativno učenje.

Šola se usmeri na učenca, varuje izvirnost učenčeve osebe in ga tako ne

bremeni z dejstvi in z že poznanimi in utrjenimi oblikami obnašanja kot

osnovami gospodarjenja nad naravo in družbo (Pivac, 1995, str. 111).

Oblikuje se nova šola in novi vzorci pedagoškega procesa, kjer se poleg

prenašanja, spoznavanja in predelovanja pojavljajo odkrivanje,

raziskovanje, inoviranje in ustvarjanje (prav tam). Začne se uveljavljati

metoda odkrivanja, ki učencem dovoljuje, da sami pridobivajo dejstva in

odkrivajo znanje (Legrand 1993, str. 112; v Pivac, 1995, str. 111).

V 19. stoletju na didaktičnem področju v ospredje prihaja racionalistična in

prosvetljenska paradigma, ki prenašanje znanja povezuje z racionalnejšim

spoznavanjem in opazovanjem stvarnosti. Nadaljuje se z reformsko

pedagogiko v začetku 20. stoletja. Prevladujejo koncepti razumevanja,

aktivnosti, miselne samostojnosti in večje življenjskosti (Strmčnik, 2003,

str. 84).

V drugi polovici 20. stoletja se je uveljavila sodobna antropološka ali

postindustrijska paradigma, s poudarkom na ekološki ozaveščenosti.

Človeka pojmuje kot smiselno, solidarno in svobodno bitje, ki sodeluje pri

vsem, kar je namenjeno blaginji njega in skupnosti. Didaktika v tej

paradigmi v ospredje postavlja odkrivanje, predelovanje, originalnost,

inovativnost, problemskost, ustvarjalnost, subjektivno rekonstruiranje

znanja itd. (Strmčnik, 2003, str. 84). Hevristični koncept, ki ima temelje v

tej paradigmi, zahteva od pouka več življenjske in znanstveno bolj

poglobljene učne vsebine, vrednote in metode dela. Učenci postanejo

subjekt učnega delovanja in sovplivajo na podobo ter značaj vedenja in

11

znanja, učitelji pa se temu prilagajajo z večjo demokratičnostjo in s

humanostjo odnosov ter spremenjeno učno vlogo. Bistvo učiteljevega dela

ni več v neposrednem prenašanju znanja, ampak v vzpostavljanju pogojev

za neposredne stike učencev z učno stvarnostjo (prav tam).

Temeljni cilj vsake šole je znanje z razumevanjem. Znanje mora biti

osmišljeno za potrebe družbe, njene ekonomske zahteve, za tekmovalne

proizvajalce in potrošnike. Prav tako mora biti znanje osmišljeno »za

potrebe učencev kot ljudi in družbe kot moralne in socialne skupnosti«

(Plut-Pregelj, 2004, str. 17).

3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI

Znanje lahko razumemo in pojmujemo z različnih vidikov. Skozi zgodovino

so se pod vplivom različnih svetovnonazorskih prepričanj, različnih

interpretacij in razumevanj človeka, družbe in narave, tehnologije, vzgoje

in izobraževanja, kulture, znanosti ipd. oblikovala različna spoznanja, ki so

privedla do sprememb v teoriji znanosti. Nova spoznanja, paradigme so

predstavljala nov vzorec znanstvenega razmišljanja. Označevale so

novosti v znanstvenem spoznanju in nastajanju znanstvenih teorij ter tako

predstavljale svojo originalnost, celostnost in odprtost za spremembe

(Strmčnik, 2003, str. 81.).

Didaktika se je kot samostojna disciplina oblikovala v zadnjih sto

petdesetih letih. Diferencirala se je v številne predmetne didaktike,

področne didaktike in uveljavila svojo empirično raziskavo. Kljub temu pa

didaktika, tako kot tudi druge znanstvene discipline, ni avtonomna. To

pomeni, da se pri oblikovanju teoretskih osnov naslanja oziroma sodeluje

tudi z drugimi znanstvenimi disciplinami, med katerimi sta tudi filozofija in

psihologija (Jank in Meyer, 2006, str. 24–25).

12

3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji

Gnoseologija je filozofska disciplina, katere namen je raziskovati izvore,

možnosti, meje, objektivno vrednost in predmet spoznanja. Uporablja se

kot sinonim za spoznavo teorijo oziroma epistemologijo

(https://sl.wikipedia.org/wiki/Gnoseologija).

Didaktika se opira na osnove spoznavne teorije, saj obstajajo podobnosti

med splošnim in učnim spoznavanjem oziroma med gnoseološkimi in

didaktičnimi spoznanji. Prav tako filozofska izhodišča prispevajo k

jasnejšemu razumevanju samega učnega procesa. Pri tem omenimo tudi,

da je pojmovanje spoznavnega procesa odvisno od mnogih dejavnikov –

med njimi so: posebnosti kulture, stopnja izobrazbe, življenjske izkušnje,

razvitost znanosti in filozofske determinante (Strmčnik, 2001, str. 143).

Posameznikovo spoznavanje v objektivno stvarnost se začne z

neposrednim čutnim kontaktom s to stvarnostjo, nadaljuje z dviganjem

čutno zaznavnega in predstavnega na abstraktno miselno raven ter se

končuje s preverjanjem oziroma praktično verifikacijo. V spoznavni teoriji

so se uveljavile različne paradigme, ki so zagovarjale različne vidike

spoznavanja. To je privedlo do oblikovanja več gnoseoloških smeri, med

katerimi so izrazitejše tri: empirizem, racionalizem in pragmatizem.

Empirizem predpostavlja čutno spoznavanje, na drugi strani pa

racionalizem izpostavlja spoznavno moč razuma. Pragmatizem

predpostavlja to, kar posamezniku koristi; torej je v ospredju individualna

praktična izkušnja človeka in njegova volja, da to doseže (prav tam).

Filozofsko razumevanje spoznanja vodi do razlage pojma znanja. Pri tem

so v uporabi trije pojmi, kateri so pogoj, da lahko nekaj imenujemo za

znanje: upravičenje, prepričanje in resnica. Filozofijo zanima, ali so ti

pogoji zadostni, da lahko neko spoznanje imenujemo kot znanje. Ta

problem opozarja predvsem na dejstvo, da znanja ni mogoče popolnoma

eksplicitno definirati (Ule, 2001, str. 122–123).

13

3.1.1 Spoznavna teorija

Spoznavna teorija izpostavlja dva neločljiva termina, in sicer spoznanje in

znanje. Ukvarja se z razumevanjem spoznanja, o njegovih možnostih in

mejah spoznanj, o upravičenju oziroma veljavnosti spoznanja, o temeljnih

izvorih in načinih spoznanja ter predmetu spoznanj. Takšni problemi so

privedli do tega, da so se oblikovale številne smeri, ki se lotevajo teh

vprašanj, povezanih s spoznavno teorijo (Ule, 2001).

Pojma spoznanje in znanje ne smemo ločevati, saj sta v zelo tesni

povezavi. Ule (2001, str. 10) opredeli spoznanje kot »adekvatno,

objektivno preverljivo in racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov

oziroma stanj stvari«. Ta opredelitev je po njegovem zelo široka, saj se je

s tem skušal ogniti pojmoma resnica in verjetje (prepričanje), ki pojem

znanja natančneje opredelita pojem znanja. Sama opredelitev znanja tako

izhaja iz zgornje definicije spoznanja. »Znanje je resnično in racionalno

upravičeno prepričanje« (Ule, 2001, str. 10). Pomembno je, da razložimo

in razumemo povezavo med terminoma spoznanje in znanje. Tako lahko

spoznanje pojmujemo kot pridobivanje in posedovanje znanja, znanje pa

je rezultat spoznanja.

Znanje je tako »relativno trajen kognitivni rezultat oziroma dosežek

spoznanja, spoznanje pa kot proces ali akt zavesti, ki nam omogoča

racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov oziroma stanj stvari«

(Ule, 2001, str. 10). Spoznanje se lahko samo po sebi konča, zaključi,

znanje pa traja dlje; za vsakim znanjem stoji določen spoznavni proces, ki

je privedel do znanja. Znanje ni končno in ga lahko na različne načine

beležimo in posredujemo drugim ljudem. Predstavlja odnos subjekta do

določene spoznavne vsebine, ki se vzpostavi takrat, ko subjekt doseže

nek določen spoznavni cilj (prav tam).

Tudi spoznanje lahko razumemo na različne načine. Glede na izvor

spoznanja lahko govorimo o različnih vrstah znanja. Ule v svoji knjigi

Logos spoznanja (2001) pri opredelitvi spoznanja in znanja uporabi več

14

izvorov, kot so: zaznave, spomin, mišljenje, intuicija, kot tudi t. i. zunanje

izvore spoznanja, med katere štejemo zbirke informacij v pisnih gradivih,

pričevanja zanesljivih oseb itd. Glede na to, kakšno je spoznanje ali

znanje, so se oblikovale tri različne vrste spoznanja in znanja, med

katerimi pa lahko izpostavimo dve, in sicer dispozicijsko znanje in

propozicionalno znanje. Slednje je pri obravnavi spoznanja in znanja

bistvenega pomena (prav tam).

a) dispozicijsko znanje

To je spoznanje oziroma znanje, ki nima propozicionalne vsebine.

Predstavlja »znanje kako« kot aktivno zmožnost posameznika, da lahko

nekaj stori, realizira oziroma doseže. Takšno pojmovanje znanja

predstavlja dispozicijo posameznika za določena dejanja, ki jih lahko

uresniči v določenih okoliščinah. Sama zmožnost ne predstavlja nobene

propozicije, čeprav jo lahko deloma spremljajo določena prepričanja ali

misli posameznika o tem, kar počne (prav tam).

b) propozicionalno znanje

Znanje, ki ima točno določeno miselno vsebino, katero lahko izrazimo v

obliki stavka, imenujemo propozicionalno znanje oziroma spoznanje. Za

slednjega so značilne točne trditve, stavki o lastnih prepričanjih, občutkih

in mislih itd. Same propozicije takega znanja so lahko prisotne v zavesti

subjekta kot misli, kot vsebine njegovih zavestnih prepričanj ali pa so

spontano združene s spoznavnimi akti (spomin, zaznava). Primer

propozicionalnega znanja je trditev »zemlja je okrogla«. Poznavanje

takega razumevanja znanja je pomembno in bistveno za komunikacijo, za

vsakdanje znanje in filozofijo (prav tam). Ule (2001) trdi, da je

propozicionalno spoznanje zaradi njegove navezanosti na pojem resnice

glavni predmet spoznavne teorije. Pravi, da ima to znanje prednost pred

drugimi oblikami spoznanja, saj ga lahko prenašamo s pomočjo jezikovnih

sporočil, ga beležimo v knjigah in drugih informacijskih gradivih. Z drugo

besedo avtorji propozicionalno znanje imenujejo tudi kot vedenje ali

15

vednost. Vendar tudi tu prihaja do manjšega razlikovanja med sámo

uporabo glagola znati in vedeti (prav tam).

Tudi znotraj didaktike nekateri avtorji opozarjajo na razlikovanje med

znanjem in vednostjo. Tako Šilih in Strmčnik (po Štefanc, 2011) v svoji

opredelitvi znanja izhajata prav iz razlikovanja teh dveh terminov. Njuno

opredelitev znanja, obravnavano znotraj didaktike, lahko štejemo kot

tradicionalno.

Šilih (1961, str. 17; v Štefanc, 2011, str. 104) trdi, da ima vsako

izobraževanje tri glavne sestavine, in sicer vednost, znanje in navade. Za

vednost pravi da je »gradivo, ob katerem se duševne funkcije razvijajo in

uveljavljajo, in nekako ogrodje, brez katerega bi bil nadaljnji napredek

nemogoč« (prav tam). Vednost »sestavljajo dejstva, podatki in spoznanja«

(prav tam). Dejstvo razlaga obstoj nečesa, podatek o značilnosti nečesa,

kar obstaja, spoznanje pa je s pomočjo dejstev in podatkov ugotovljen

sklep v pomen in bistvo stvari (prav tam). Na drugi strani Šilih znanje

opredeli kot »sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim,

nepretrganim in smotrnim urjenjem za bolj ali manj gladko izvajanje neke

dejavnosti« (Šilih, 1961, str. 18; v Štefanc, 2011, str. 104). Šilih opozarja

tudi, da je lahko pot do znanja daljša in napornejša, vendar mora človek

najprej vedeti, kako se neka dejavnost opravlja. Iz tega izhaja, da je

začetek vsake dejavnosti vsekakor vednost.

Podobno razlago med vednostjo in znanjem poda tudi Strmčnik (v

Štefanc, 2011, str. 104): »pri vedenju gre za bolj teoretične, pri znanju pa

za bolj praktične informacije, sposobnosti in spretnosti. Vednosti so

namenjene predvsem razumevanju človeka samega in objektivnega sveta

ter razmišljujočemu in kritičnemu reagiranju na sodobne pojave.« Vendar

po njegovem »človek ni le razmišljujoče, marveč tudi delujoče bitje z

zavestnim odločanjem in delovanjem. Za te namene so nujni tudi

konkretno instrumentalni, funkcionalni, ravnjanski in praktični cilji znanja, ki

so bolj tipični za praktične sposobnosti, spretnosti in navade« (Štefanc,

2011, str. 104).

16

Tudi Aristotel ni razumel znanja le kot zbirko dokončnih resnic, ampak je

trdil: »identiteto znanja o tem, kaj nekaj je, in zakaj je to, kar je, po

Aristotelu dosežemo tedaj, kadar uspemo dokazati vzročno zvezo, to pa

pomeni logično-silogistično izpeljati nek zaključek iz resničnih premis«

(Štefanc, 2011, str. 105). Pravi, da zaznave, ki jih človek shrani na stopnji

spomina, še niso znanje, kar pomeni, da enostavno izražanje tako

shranjenega znanja še ni znanje. Znanje Aristotel pojmuje kot »znanje o

vzrokih«. »Vedeti, kaj je neka stvar, je za Aristotela isto, kot vedeti, zakaj

je takšna, kar vključuje tudi razumevanje« (Štefanc, 2011, str. 105).

3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji

Za didaktiko so pomembna poznavanja psiholoških procesov, ki se

prepletajo pri pouku. Didaktično ravnanje učiteljev mora biti podprto s

psihološkimi spoznanji, da je učenje in poučevanje v učnem procesu

uspešno za vsakega učenca (Strmčnik, 2001, str. 138).

V psihologiji je v ospredju učenje. Teorij učenja je več, v osnovi pa jih

delimo na behavioristične in kognitivne. Med behavioristične uvrščamo

asociativistične, klasično pogojevanje, instrumentalno ali operantno

pogojevanje in teorijo podkrepitve. Med kognitivne pa gestalt psihologijo in

konstruktivizem (Woolfolk, 2002). Kot zapiše Maretnič Požarnik (1999), je

pomembno, da se v psihologiji naredi paradigmatski premik od

behavioristične, kvantitativno analitične in objektivistične paradigme v

kognitivno konstruktivno, humanistično, kvalitativno in socialno-kritično

smer. Če želimo, da psihologija pozitivno prispeva k izboljšanju kakovosti

znanja, učenja in tudi življenja v najširšem pomenu ter pripravo na življenje

v kompleksni družbi prihodnosti, je potrebno narediti spremembe tako v

teoriji, metodologiji, kot tudi samem delovanju (Marentič Požarnik, 1999).

V nadaljevanju tako na kratko predstavimo bistvo behavioristične in

kognitivne teorije pri učenju in pojmovanju znanja s temeljnimi razvojnimi

teorijami.

17

3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje

Behavioristične teorije se osredotočajo na proučevanje zunaj opaznega

vedenja, učenje pa razumejo kot ustvarjanje zvez med dražljaji in

reakcijami. Pri tem jih mentalni procesi – mišljenje, predstave, cilji in

pričakovanja – ne zanimajo. Trdijo namreč, da mentalni procesi ne morejo

biti predmet znanosti, saj niso dostopni objektivnemu raziskovanju

(Marentič Požarnik, 2003, str. 14).

Učenje pojmujejo kot proces, ko izkušnje povzročijo relativno trajno

spremembo v znanju ali vedenju. Da lahko pojav pojmujemo kot učenje,

se mora zgoditi sprememba zaradi izkušnje, in sicer z interakcijo osebe z

njenim okoljem. Behavioristi v splošnem predpostavljajo, da je rezultat

učenja sprememba v vedenju, pri čemer je pomemben vpliv zunanjih

dogodkov na posameznika. Poudarjajo vlogo dražljajev iz okolja, pri tem

pa se osredotočajo na vedenje in odzive, katere lahko opazujejo.

Behavioristične teorije učenja vključujejo učenje z asociacijami, klasično

pogojevanje in operantno pogojevanje (Woolfolk, 2002, str. 152–153 ).

Behaviorizem ima veliko kritikov, ki poudarjajo nevarnost, da ojačevanje

lahko zmanjša interes za učenje, če se preveč poudarjajo nagrade. Prav

tako ima lahko negativen vpliv na druge učence (prav tam).

3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje

Woolfolk Anita (2002, str. 191) v knjigi Pedagoška psihologija citira

Wittrock (1982, str. 1–2), ki poda primerjavo med behavioristično in

kognitivno perspektivo učenja kot »pogled, ki obravnava učence in njihovo

vedenje kot produkte prihajajočih dražljajev iz okolja, do pogleda, ki

obravnava učence kot vire načrtov, namenov, ciljev, idej, spominov in

čustev, ki jih aktivno uporabljajo pri spremljanju, izbiranju in konstruiranju

pomena dražljajev in znanja, ki so ga dobili z izkušnjami.« Kognitivisti

poudarjajo pomen človekovih notranjih mentalnih in spoznavnih procesov

pri učenju ter doseganje globljega razumevanja (Marentič Požarnik, 2003).

18

Kot zapiše Woolfolk (2002, str. 193), »kognitivna psihologija obravnava

učenje kot aktivni proces, v katerem učenci iščejo nove informacije za

reševanje problemov in reorganizirajo to, kar že vedo, da bi tako dosegli

nov vpogled – in ne le sprejemali znanja«.

Učenje je aktivni miselni proces sprejemanja, pomnjenja in uporabe

znanja (prav tam). Učenje pomeni transformacijo znanja, ki ga že imamo,

ne le enostavno pridobivanje znanja (Greeno, Collins in Resnick, 1996,

str. 18; v Woolfolk, 2002, str. 193). Posamezniki aktivno iščejo, raziskujejo,

vadijo, usmerjajo pozornost, razmišljajo itd., da bi prišli do svojih ciljev.

Kognitivne teorije ne zagovarjajo pasivnega znanja in pasivnega

pridobivanja znanja, temveč njegovo konstrukcijo (prav tam).

Kognitivisti trdijo, da je to, kar posameznik prinese v učno situacijo

(izkušnje), eden najpomembnejših elementov učnega procesa. Znanje je

tako rezultat učenja, prav tako pa tudi osnova, ki usmerja novo učenje;

moč znanja je gonilni element učenja. Najpomembnejše v učnem procesu

je znanje, katerega posameznik že ima in ga lahko v novih učnih situacijah

uporabi kot osnovo za nadgradnjo novega znanja. To, kar že vemo, v

veliki meri določa, na kaj bomo pozorni, kaj bomo zaznavali, se učili, si

zapomnili in pozabili (prav tam).

Med kognitivne teorije učenja uvrščamo gestalt psihologijo in

konstruktivizem. Konstruktivisti poudarjajo aktivno vlogo učenca pri

izgradnji razumevanja in iskanja smisla informacij (prav tam).

Konstruktivizem danes velja za sodobno paradigmo in vodilo učiteljem ter

ustvarjalcem vzgojno-izobraževalnih načrtov. V didaktiki se je uveljavil kot

sodobni didaktični model, zato njegova izhodišča, bistvo in pojmovanja

znanja obravnavamo v posebnem poglavju.

Kognitivna psihologija vidi učenca kot aktivno bitje, ki na vsaki stopnji

šolanja vstopa v proces s svojimi izkušnjami in predznanji (Marentič

Požarnik, 1999). Vzporedno s tem prihaja tudi do premika v pojmovanju

pouka, prehoda od pretežno transmisijskega (pouk posredovanja gotovih

19

znanj) do transakcijskega (pouk kot konstruktiven dialog, zastavljanje

vprašanj, iskanje problemov) in do transformacijskega (pouk kot pomoč pri

spreminjanju pojmovanj in s tem samega sebe) (prav tam).

3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji

Kognitivna psihologija loči več vrst znanja. Glede na to, na kakšno vsebino

se nanaša, ločimo splošno in specifično znanje. Splošno znanje so znanja

in informacije, ki ustrezajo in so uporabne pri številnih različnih situacijah.

Specifično znanje predstavlja določeno znanje, ki se nanaša na določeno

nalogo ali predmet. Pri tem je vsako splošno in specifično znanje lahko

hkrati tudi deklarativno, proceduralno in strateško (Woolfolk, 2002, str.

194).

Deklarativno znanje pomeni »vedeti kaj« in je znanje, ki ga lahko izrazimo

z besedami, s predavanji, knjigami, pisanjem itd.; njegov obseg pa je

ogromen. Vsako deklarativno znanje je lahko splošno ali specifično,

odvisno, na kaj se nanaša. Učenje deklarativnega znanja pomeni

integriranje novih idej z obstoječim znanjem in konstruiranje razumevanja

(prav tam).

Proceduralno znanje pomeni »vedeti kako« narediti nekaj; je znanje,

katero mora biti prikazano, izvedeno, narejeno (npr. kako se izračuna

ulomek). Za prikaza proceduralnega znanja mora učenec delovati, ne

samo vedeti (prav tam).

Za strateško znanje, ki pomeni »vedeti kdaj in zakaj«, uporabimo

deklarativno in proceduralno znanje. Na primer pri računanju nalog

moramo vedeti, kdaj uporabiti kateri postopek ter potem to tudi prikazati

(prav tam).

Metakognitivno znanje je »znanje o znanju« in vključuje vse tri vrste

znanja: deklarativno, proceduralno in strateško znanje. Metakognicija je

»zavedanje lastnega kognitivnega mehanizma in načina delovanja tega

mehanizma« (Meichenbaum, Burland, Gruson in Cameron, 1985, str. 5; v

20

Woolfolk, 2002, str. 195). Metakognitivno znanje se uporablja za

spremljanje in reguliranje kognitivnih procesov (sklepanje, reševanje

problemov, učenje itd.) (Metcalfe in Shimamura, 1994, prav tam).

Uporablja se pri regulaciji mišljenja in učenja, kar pa omogočajo tri

spretnosti: načrtovanje, spremljanje in evalvacija. Načrtovanje pomeni,

koliko časa bomo namenili nalogi, katere strategije bomo uporabili, kako

bomo začeli itd.; spremljanje pomeni zavedanje tega, kako mi delo gre ter

evalvacija, ki pomeni presojanje o procesih in rezultatih mišljenja in učenja

ter ukrepanje (Woolfolk, 2002).

3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij

Ideji dveh najpomembnejših kognitivnih teoretikov predstavljata izhodišča

številnim teorijam, ki se uveljavljajo v vzgoji in izobraževanju – razvojni

teoriji Jeana Piageta in Leva S. Vigotskega predstavljata pomembni

izhodišči tudi konstruktivizmu kot sodobni paradigmi v vzgoji in

izobraževanju, zato smatramo, da ju je potrebno na kratko predstaviti.

Piagetova teorija je pomembna za pouk, predvsem za učitelje, saj govori o

tem, kaj se učenci lahko naučijo in kdaj so se pripravljeni to naučiti.

Medtem pa Vigotski v svoji teoriji poudarja pomembno vlogo učiteljev in

staršev pri kognitivnem razvoju otroka.

3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta

Švicarski psiholog Jean Piaget je razvil teorijo, s katero opisuje, kako

ljudje osmišljamo svoj svet z zbiranjem in organiziranjem informacij.

Preučeval je razvoj mišljenja otrok in odraslih ter prišel do ugotovitev, da

se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, počasi, vse od rojstva do

zrelosti, saj stalno skušamo osmišljati svet okoli nas (Woolfolk, 2002, str.

27).

Ljudje se rodimo s težnjo po organizaciji – urejanju, razporejanju in

preurejanju naših misli in vedenja v koherentne sisteme ter s težnjo po

adaptaciji – prilagajanju okolju. Organizacija misli in vedenja v psihološke

21

strukture predstavljajo naš sistem za razumevanje okolja in interakcijo z

njim. Piaget je te strukture poimenoval sheme; te predstavljajo osnovni

element mišljenja. Sheme so organizirane v sisteme dejanj ali misli ter

nam dopuščajo miselno predstavljanje in razmišljanje o objektih in

dogodkih v našem svetu. Adaptacija oziroma težnja po prilagajanju na

okolje vključuje dva osnovna procesa – asimilacijo in akomodacijo.

Asimilacija nastopi takrat, ko posameznik uporabi svoje lastne obstoječe

sheme za osmišljanje dogodkov v svojem svetu, kar pomeni, da

posameznik poskuša razumeti nekaj novega, tako da to novost prilagaja

tistemu, kar že ve. Akomodacija je temu ravno nasproten proces, ko mora

posameznik spremeniti obstoječo shemo, da se lahko odzove na novo

situacijo; se pravi, da se prilagodi novi informaciji. Piaget vidi vse te tri

procese kot dejanje uravnoteženja, katerega imenuje ekvilibracija. Gre za

proces iskanja miselnega ravnotežja med miselnimi shemami in

informacijami iz okolja (prav tam, str. 28–29).

Piagetova teorija je za učenje in poučevanje bistvenega pomena, saj uči,

da bomo uspešnejši pri poučevanju takrat, ko bomo razumeli mišljenje

učencev. Do razumevanja mišljenja otrok pridemo postopoma, z zelo

dobrim opazovanjem, s pazljivim poslušanjem in posvečanjem pozornosti

njihovemu načinu reševanja problemov (prav tam, str. 39).

Učenci se med seboj razlikujejo v nivoju kognitivnega razvoja in

akademskem znanju, vloga učitelja pa je v tem, da prepozna ta

razlikovanja in tako vsakemu posamezniku priredi strategije in načine

dela, ki jim najbolj ustrezajo. Učitelj mora spoznati in razumeti učenčeve

intelektualne procese in se zavedati, da se učenci še ne morejo učiti

pojmov, za katere niso pripravljeni (prav tam).

Piagetova teorija temelji na dejstvu, da si posameznik sam konstruira

svoje znanje, učenje pa je kot proces pridobivanja znanja konstruktiven

proces. Na vsakem nivoju kognitivnega razvoja mora učenec sam aktivno

sodelovati in se vključevati v proces učenja. Pridobljene informacije od

učitelja pa mora sam vključiti v svoje lastne sheme. Takšen odnos

22

poučevanja in učenja je v šolah težko doseči, saj ima pri tem veliko vlogo

prav šola, ki mora učencem ponuditi možnost izkusiti svet in pri tem dobiti

svoje lastne aktivne izkušnje (prav tam, str. 39–40).

3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega

Ruski psiholog L. S. Vigotski je predstavnik sociokulturne teorije razvoja, v

kateri je zagovarjal, da socialne interakcije ustvarjajo naše kognitivne

strukture in procese mišljenja. Sociokulturna teorija pri razvoju otrok

poudarja vlogo dialogov med otroki in bolj izkušenimi člani skupnosti, saj

otroci na ta način, skozi te socialne interakcije, spoznavajo svojo kulturo,

načine mišljenja in obnašanja (Woolfolk, 2002, str. 44).

Vigotski je izpostavljal pomen socialnega vira individualnega mišljenja in

vlogo sredstev pri učenju in razvoju. Vsaka funkcija v otrokovem kulturnem

razvoju se pojavi najprej med ljudmi (na socialnem nivoju) in kasneje

znotraj otroka (na individualnem nivoju). Iz tega sledi, da se višji miselni

procesi pojavijo najprej med ljudmi, se sokonstruirajo, otrok pa te procese

internalizira – tako postanejo del njegovega kognitivnega razvoja (prav

tam). Prav tako izpostavlja sredstva kulture kot pomemben faktor pri

kognitivnem razvoju otrok, saj podpirajo mišljenje. Otroci uporabljajo

sredstva za konstruiranje lastnega razumevanja fizičnega in socialnega

okolja. To so pripomočki in simbolni sistemi, ki v določeni kulturi

omogočajo sporazumevanje, razmišljanje in usvajanje znanja (prav tam).

Temelji teorije so pomembni za vzgojo in izobraževanje oziroma

doseganje kvalitetnega znanja. Vigotski poudarja vlogo učitelja kot

ustvarjalca ugodnega okolja, v katerem učenci samostojno odkrivajo novo

znanje. Učitelj mora otroke pri učenju podpirati in usmerjati z dajanjem

namigov, spodbud, razdelitvijo problema, postavljanjem vprašanj in

podobnimi načini, ki učencu omogočajo večjo samostojnost in odkrivanje.

Od otrok se ne pričakuje, da bodo sami odkrili znanje, ki je v njegovih

kulturah že dostopno, temveč je potrebno otroke usmerjati in podpirati v

njihovem učenju. Vigotski je v svoji teoriji opisoval »območje bližnjega

23

razvoja« kot tisto, ki daje otroku ustrezne spodbude iz okolja, katere otrok

še ni sposoben izvesti sam, lahko pa jih izvede s pomočjo odraslega (prav

tam, str. 45).

3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki

Oblikovale so se štiri temeljne znanstvenoteoretične smeri: dialektično-

materialistične, hermenevtične, empirično-analitične in konstruktivistične,

na podlagi katerih, se je razvilo več pedagoških teorij, predvsem modelov

in konceptov pouka, ki so vsak na svoj način vplivali na oblikovanje in

značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa (Jank in Meyer, 2006). Med

vsemi teorijami oziroma modeli izpostavljamo štiri najpomembnejše, ki

vplivajo na oblikovanje didaktičnih mislih in samo prakso še danes:

izobraževalno-teoretična, učno-teoretična, kibernetična in dialektična

didaktika. V nadaljevanju podajamo bistvene značilnosti in usmeritve teh

didaktičnih modelov.

3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja

3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika

Izobraževalno-teoretična didaktika se je razvila v 60. letih 20. stoletja.

Glavni zagovornik izobraževalno-teoretične didaktike je Wolfgang Klafki, ki

je kasneje ta model didaktike razvil v kritično-konstruktivno didaktiko (Jank

in Meyer, 2006, str. 151).

Kot najpomembnejši načeli izobraževalno-teoretične didaktike je smatral

intencionalnost in vsebino pouka, njene praktične strani. Izhajal je iz

pedagoške odgovornosti, da naj pouk mladim odpira vpogled v objektivni

svet in v svet človeka samega. Mladi naj se sami angažirajo, s

samovzgojo pa presegajo od zunaj vodeno oblikovanje. Glavna naloga

izobraževanja in vzgajanja je tako usposobiti mlade za kritično, stvarno

kompetentno, samozadostno in solidarno razsojanje in delovanje

(Strmčnik, 2001, str. 24).

24

Izobraževanje je temeljni pojem tega didaktičnega modela. Zagovarja

splošno izobrazbo, o kateri Jank in Meyer (2006, str. 157) zapišeta:

»Splošna izobrazba označuje zmožnosti posameznika, da pri soočanju s

svetom razmišlja in ravna samostojno, kritično, kompetentno in solidarno«.

Klafki (prav tam, str. 155–156) zagovarja štiri nujno potrebne značilnosti

izobraževanja in izobrazbe:

- Cilj izobraževanja je usposabljanje za razumno odločanje;

izobrazba je cilj vsakega posameznika, izobraževanje pa pot do

nje. Izobrazbo pojmuje kot »razvito sposobnost za razumno

odločanje o sebi, izobraževanje pa proces, v katerem posameznik

razvija to sposobnost« (Jank in Meyer, str. 155).

- Izobrazba poteka v okviru zgodovinskih, družbenih in kulturnih

danosti; te danosti vplivajo na zmožnost razumnega odločanja, saj

lahko izobrazbo pridobimo le v soočanju s svetom, v katerem

živimo.

- Izobrazbo lahko vsakdo pridobi le sam zase; nihče nam ne more

odvzeti zmožnosti razumnega odločanja.

- Izobraževalni proces poteka v skupnosti; izobraževalni proces

potrebuje sodelovanje in soočanje z drugimi ljudmi, saj noben

posameznike ne more v celoti sam zase razviti zmožnosti za

razumno odločanje (prav tam, str. 156).

Jedro izobraževalno-teoretične didaktike je didaktična analiza, njena

didaktična razlaga in strukturiranje učne vsebine glede na učno pripravo

ter kategorialno izobraževanje (prav tam, str. 152). Jank in Meyer (2006,

str. 152) zapišeta, da je Klafki zasnoval pet temeljnih vprašanj, ki

pomagajo pri strukturiranju učne ure in se navezujejo na njeno vsebino, na

pomen vsebine v duševnem življenju otrok v razredu, na pomen vsebine

za prihodnost otrok, na strukturo vsebine, kakšen problem odpira

določena vsebina in kateri so tisti problemi, primeri in pojavi, zaradi kateri

je ta vsebina otrokom dostopna, zanimiva in razumljiva. Vprašanja

25

didaktične analize so v pomoč učitelju, da lahko natančneje zaobjame

temo pouka (prav tam).

Bistvo kategorialnega izobraževanja je v povezovanju materialne

(informativne) in formalne (formativne) izobrazbe (Strmčnik, 2001, str. 25).

Kot zapiše Strmčnik (prav tam), pojem kategorije kot objektivno raven

označuje bistveno v učni vsebini. Slednje je vsebovano v

»elementarnem«, kar predstavlja osnovne informacije, ki so potrebne za

»fundamentalno« znanje – to so zakoni, pravila, definicije ipd. – in za

»eksemplarno« reprezentiranje. Nasprotno »kategorije« na subjektivni

ravni obsegajo poznavanje bistvenega in s tem povezane sposobnosti,

spretnosti učencev in njihova doživetja.

Nasprotovanja med formalno in neformalno izobrazbo so povzročala

večne dileme, kateremu namenu naj bo šola zavzeta – oblikovati in krepiti

notranje moči učencev (formalni vidik pouka) ali se osredotočiti na

kulturne, znanstvene in civilizacijske dobrine (materialni vidik pouka) (prav

tam, str. 75).

a) Materialna teorija izobraževanja

Glavni predmet obravnave materialne teorije izobraževanja je »snov«.

Teoretike zanima, katera je tista snov, ki je tako pomembna, da se je

morajo učenci naučiti in izkusiti (Jank in Meyer, 2006, str. 158). Materialna

teorija izobraževanja se osredotoča na posredovanje učnih vsebin, njenih

konkretnih vednosti, podatkov, dejstev ipd. (Strmčnik, 2001, str. 75).

b) Formalna teorija izobraževanja

Formalna teorija izobraževanja izhaja iz učencev in iz njihovih subjektivnih

in objektivnih potreb. Zanima jih, katere so tiste oblike ravnanja in kakšno

vedenje bi lahko bilo pomembno za učence sedaj in v prihodnosti.

Poudarjajo metode in kompetence, ki jih razvijajo in potrebujejo

posamezniki, da bi lahko živeli in delovali v svetu, kakršen je (Jank in

Meyer, 2006, str. 158). Formalno izobraževanje se osredotoča na

26

razvijanje človekovih psihofizičnih sposobnosti in spretnosti, predvsem

mišljenja (Strmčnik, 2001, str. 75).

3.3.1.2 Učno-teoretična didaktika

Učno-teoretična didaktika ali didaktika učne teorije (berlinski model) je

nastala v 60. letih 20. stoletja kot odgovor na pomanjkljivosti

izobraževalno-teoretične didaktike. Glavni predstavniki tega modela so bili

Paul Heimann, Wolfgang Schulz in Gunter Otto. Didaktika je nasprotovala

ideji, da bi morala biti usmerjenost izobraževanja z učno vsebino osrednji

in sebi zadosten didaktični pojav, brez upoštevanja ostalih učnih

dejavnikov, zato je strmela k večji celovitosti in praktičnosti (Strmčnik,

2001, str. 26).

Jedro modela učno-teoretične didaktike je strukturna in faktorska analiza

pouka (Jank in Meyer, 2006, str. 193). Paul Heimann je z idejo, da lahko

na podlagi opazovanja pouka določimo okostje učne ure, določil t. i.

konstante ali kategorije, ki predstavljajo vodilo pri analizi in načrtovanju

pouka (Heimann, 1976a; v Jank in Meyer, 2006, str. 194). Svoje ideje je

uresničil in postavil šest konstant. V središču so štiri t. i. odločitvena polja,

ki so enakovredna, se povezujejo in kažejo značaj učne strukture, in sicer

intencionalnost, tematika, metodika in izbira medijev (Strmčnik, 2001, str.

26). Učitelj mora v okviru učno-teoretične didaktike tako pri vsaki učni uri

jasno opredeliti, »katere učne cilje bo zasledoval, s katero učno vsebino in

s katerimi medij ter metodami bo deloval« (prav tam). Hkrati je učitelji pri

svojem odločanju odvisen od posebnih značilnosti, ki jih mora pri učni uri

upoštevati. Te značilnosti avtorji združijo v t. i. področja razmer (Jank in

Meyer, 2006, str. 194). Učitelj mora tako pri učni uri jasno vedeti, »iz

katerih psiholoških predpostavk učencev lahko izhaja in katere miljejske

okoliščine učencev mora upoštevati« (Strmčnik, 2001, str. 26).

Teorija izpostavlja načelo interdependenčnosti, soodvisnosti vseh

temeljnih učnih dejavnikov, ki morajo biti razumljeni z vidika teh dveh

predpostavk: spremenljivih antropološko-psiholoških in socialno-kulturnih.

27

Prva predpostavka zahteva upoštevanje vseh osebnostnih posebnosti

učenca, medtem ko druga zahteva upoštevanje različnosti njegovega

ožjega in širšega socialnega okolja (prav tam).

Kot pravi tudi Kramar (2009, str. 64-65), »didaktika poučevanja pouk gradi

na temeljni strukturi s šestimi formalnimi sestavinami: cilji, vsebina,

metodika in didaktična sredstva, ki predstavljajo področja odločanja, ter

antropogene in socialno-kulturne okoliščine, ki predstavljajo področja

razmer«. Ta struktura pouka kaže na to, da se učitelj odloča med štirimi

sredstvi, upoštevajoč psihološke in socialno-kulturne okoliščine. Pouk po

tej teoriji je kakovosten in uspešen le, če so vse komponente med seboj

usklajene in delujejo v medsebojnih povezavah (Kramar, 2009, str. 65).

Model učno-teoretične didaktike ponuja popolno mrežo za razumevanje

pouka, je lahko razumljiv in hkrati politično nevtralen; model je

indiferenten, kar zadeva predmete didaktike (Jank in Meyer, 2006, str.

202). Kot napišeta Jank in Meyer (2006, str. 202), »didaktika učne teorije

ni toliko didaktika za začetnike, pa tudi ne za profesionalce didaktike,

ampak predvsem didaktika za tiste, ki izobražujejo učitelje«.

Če povzamemo, je bistvo učno-teoretične didaktike čim večja in čim bolj

izčrpna analiza samega pouka na podlagi zanesljivih analitičnih metod in

teorij (Jank in Meyer, 2006). Ta model didaktike učenca v procesu

izobraževanja pojmuje kot »partnerja dialoga« in »subjekt lastne

biografije« (Strmčnik, 2001, str. 26).

Razvoj učno-teoretičnega modela didaktike je nadaljeval Schulz v tako

imenovani hamburški model, kjer je odpravil pomanjkljivosti osnovnega

berlinskega modela. S tem didaktičnim modelom je Schulz »učence in

starše opredelil kot učitelju pri načrtovanju pouka enakovredne partnerje«

(Jank in Meyer, 2006). Osrednji cilji tega modela so kompetenca,

anatomija in solidarnost (prav tam).

28

3.3.1.3 Kibernetična didaktika

Glavni predstavnik kibernetične didaktike je F. v. Cube, ki pa tega modela

didaktike ne šteje kot samostojno didaktično smer, ampak jo razume kot

metodo in del »kritično racionalne vzgojne znanosti« (Strmčnik, 2001, str.

26-27). Temelji na kibernetičnih načelih in spoznanjih o krmarjenju in

reguliranju tehničnih, družbenih in organskih sistemov; tudi pedagoških.

Didaktika je »definirana kot znanost, ki raziskuje, kako s tehnološkimi in

matematičnimi pripomočki vzpodbuditi in voditi učne procese oziroma

ravnanje nekega učnega sistema, da bi bili učni cilji optimalno doseženi«

(Strmčnik, 2001, str. 26–27). Bistvo didaktike je osredotočeno na vodenje,

medtem ko se učnih vsebin in medijev izogiba, učne cilje pa le obide, kot

da niso predmet didaktike (prav tam).

Cube (1992, str. 57) izhaja iz kibernetike, kjer procese ravnanja ali

vodenja k določenemu cilju pojmuje kot regulacijo. Pravi, da lahko tudi za

proces vzgoje in izobraževanja trdimo, da je proces regulacije, prikažemo

pa ga kot regulacijski krog. Regulacijski krog obsega učno načrtovanje,

učno vodenje in učenca. Učno načrtovanje (regulator) pripravi učni

program, učno vodenje (nastavitveni člen) uresničuje program – učitelj,

programirani učbenik itd. – in učenec (regulacijska količina), ki se preko

učne kontrole spreminja v skladu z učnimi cilji (zadane vrednosti) (prav

tam, str. 58 – 59). V kibernetični didaktiki tako učni proces razumemo kot

posebno obliko tehničnega vodenja. Didaktika se naslanja na temelje

različnih kibernetičnih disciplin: teorije sistema, informacij, komunikacije in

algoritmov (Strmčnik, 2001, str. 27).

Teorija sistemov pojmuje učni proces kot poseben sistem, kjer učitelj v

funkciji predajnika in vodenja načrtuje, vsebuje in posreduje informacije

učencem. Slednji so v funkciji vodenega in informacije, ki jih pridobijo od

učitelja, le sprejemajo, predelujejo in se po njih ravnajo. Učenje pomeni

interakcijo, v kateri učitelj in učenec svoje lastnosti in kakovosti tako

količinsko in kakovostno spreminjata (prav tam).

29

Teorija informacij in teorija komunikacij sta v didaktični teoriji najbolj

uveljavljeni. Informacije pomenijo katerokoli sporočilo, od popolnoma

preprostih do najzahtevnejših sporočil oziroma vse, kar v sistem vnaša

urejenost in zmanjšuje neurejenost (entropijo). Tako se tudi učenje

razume kot preseganje neurejenosti oziroma ustvarjanje reda v glavah

učencev in hkrati zmanjševanje potrebe po informiranju. Teorija

komunikacij pa pouk razume kot socialno interakcijo, ki upošteva

komunikacijo človeka s samim seboj, kjer komunikacijsko verigo

sestavljajo naslednji členi: izvor informacij in predajnik informacij (učitelj,

drug medij), kanali zvez z motnjami (živčevje), sprejemnik informacij

(učenec) ter koda in cilji komuniciranja (prav tam, str. 28).

Teorija algoritmov se usmerja na vodenje avtomatiziranega učenja. Z

algoritmično metodo je mogoče v šoli razvijati splošno mišljenje učenca in

sposobnosti za reševanje problemov. Algoritmični opis je predpogoj

algoritmičnemu učenju (prav tam).

Kibernetična didaktika je v poučevanje prinesla nekaj novosti, hkrati pa

pustila nekaj pasti. Najbolj je opazno izpuščanje razlik med psihološkimi in

pedagoškimi posebnostmi duševnega delovanja na eni strani in tehničnimi

sistemi na drugi. Premalo se upoštevajo posebnosti vzgojno-

izobraževalnega procesa – učenec ni le objekt, ampak tudi subjekt

lastnega vodenja in spreminjanja. Pojavijo se nasprotja med zahtevami po

razvijanju višjih, samostojnih miselnih aktivnosti in strogo vodenim

učenjem, kot tudi med posplošenim, sintetičnim mišljenjem in

partikularnimi in analitičnimi učnimi postopki ter med ustvarjalnostjo in

avtomatiziranim učenjem (prav tam, str. 29).

3.3.1.4 Dialektična didaktika

Glavni predstavnik dialektične didaktike je Lothar Klingberg, didaktik

takratne Nemške demokratične republike. Teorijo didaktike in učnega

procesa je združil v teorijo splošne socialistične vzgoje in izobraževanja

(Jank in Meyer, 2006, str. 180). Teorijo je povezal z svetovnonazorskimi

30

premisami dialektičnega materializma in trdil: »pouk je treba zasnovati

tako, da odraščajočega posameznika prek samostojne dejavnosti vodimo

k samostojnemu razmišljanju in ravnanju« (Klingberg, 1989, str. 83; v Jank

in Meyer, 2006, str. 180). V svojem modelu dialektične didaktike je

opredelil kategorije didaktike in poskušal opredeliti njihova medsebojna

razmerja. Vpliv njegove didaktike je močno prisoten tudi danes. Po

njegovem didaktika ne more biti avtonomna, temveč je odvisna od

trenutnih znanstvenoteoretičnih in družbenoteoretičnih razmer, kot tudi od

sodelovanja s partnerskimi vedami (Jank in Meyer, 2006, str. 180).

Splošno izobrazbo je opredelil kot izobrazbo za vse, univerzalno ter

znanstveno utemeljeno. Izobrazba je univerzalna, ko si prizadeva za

vsestransko in harmonično izobrazbo osebnosti, tako da razvija socialne,

estetske, telesne in druge zmožnosti, kot tudi intelekt. Znanstveno

utemeljenost splošne izobrazbe sestavlja »posredovanje in usvajanje

temeljnega, elementarnega in fundamentalnega družbenega znanja o

vseh področjih kulture« (Jank in Meyer, 2006, str. 180).

Ukvarjal se je z učnimi odnosi med učnimi cilji in vsebinami, poučevanjem,

učenjem in organizacijo pouka; z njihovo dialektiko in nasprotji. Pri tem se

je osredotočal na proučevanje odnosov med poučevanjem in učenjem, s

čimer je poudarjal komunikacijo med učiteljem in učencem. Slednja

predstavlja temeljni didaktični odnos. Prav tako je opozarjal, da se morajo

učni cilji, vsebine, metode in organizacija pouka usklajevati s socialnimi in

psihološkimi procesi pouka (Strmčnik, 2001, str. 30–31).

Klingberg daje večji poudarek učnemu načrtu, kateri je veljal za

»obvezujočo podlago za predmetnik ter organizacijsko in kurikularno

oblikovanje šole in pouka« (Strmčnik, 2001, str. 181). Kasneje je svojo

didaktično teorijo preusmeril na učni proces. O pouku je zapisal: »pouk je

najprej in predvsem pedagoški proces; določajo ga zakonitosti, ki so po

svojem bistvu pedagoške narave« (Klingberg, 1989; v Jank in Meyer,

2006, str. 181). Pouk je ustvarjalen proces in ga ni mogoče usmerjati s

31

togimi logaritmi, prav tako tudi ne direktno izpeljati iz predpisanega učnega

načrta (prav tam).

Usmerjal se je na pojasnjevanje razmerij med učitelji in učenci v učnem

procesu. Poučevanje in učenje dajeta »didaktično insceniran proces

posredovanja in usvajanja znanja« (Jank in Meyer, 2006, str. 181). Učni

proces oblikujejo učne dejavnosti učiteljev in učencev, pri tem pa sta

poučevanje in učenje v medsebojnem dialektičnem razmerju. Celotni učni

proces je tako dialektične narave, vendar hkrati protisloven, zapleten in

tudi konflikten proces, saj se učne dejavnosti učiteljev in učencev ne

dopolnjujejo vedno popolnoma. Ta nasprotja sprožijo proces poučevanja

in učenja ter ga hkrati vzdržujejo (Jank in Meyer, 2006, str. 183). Takšna

dialektika se pojavlja med učiteljevo težnjo po vodenju in ustvarjalno

samostojnostjo učencev, kar pa predstavlja gonilno silo nadaljnjega

razvoja (prav tam). Klingberg (1989, prav tam) trdi, da vsak učni proces

vsebuje štiri procesne komponente: cilj, vsebina, metoda in organizacija.

Vse komponente so med seboj dialektično povezane in uokvirjene z

vnaprej danimi učnimi razmerami. Slednje deli na razmeroma

nespremenljive razmere, katere se lahko deloma spreminjajo in

spremenljive razmere, katere je mogoče spreminjati v večji meri (Jank in

Meyer, 2006, str. 183 – 184).

3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk

3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma

Konstruktivisti predpostavljajo, da obstaja resnični svet, ki omogoča

izkušnje vsakemu posamezniku. Toda znanje, ki ga posameznik ustvari o

svetu, o zunanji resničnosti, je konstrukcija vsakega posameznika (Marn,

2006, str. 366).

Človek je aktiven ustvarjalec svoje resničnosti in ne le register zunanjih

dražljajev. Dražljaji, ki jih posameznik sprejme iz okolja, potujejo preko

njegovih senzornih organov do možganov in tako do zavesti, kjer se

32

dotaknejo že ustvarjenih in oblikovanih posameznikovih sistemov. Te

dražljaje posameznik uvršča v že oblikovane sisteme, na katere vplivajo

številni dejavniki (trenutna situacija, socialni kontekst, izkušnja

posameznika itd.). Pri tem gre za nenehno krožnost izkušenj, konstruiranj,

vedenj itd., ki jih posameznik ustvarja sam (prav tam, str. 366 – 367).

Konstruktivistična teorija pravi, da je posameznik aktiven ustvarjalec svoje

resničnosti. Ko posameznik začne spoznavati nek pojav, na njegovo

percepcijo in pripisovanje pomena temu pojavu najbolj vpliva njegova

subjektivnost oziroma že obstoječi konstrukti v njegovi zavesti. Gre za

proces prepoznavanja novega v informacijah, ki jih prinaša nov pojem, na

pripisovanje pomena novim informacijam (prav tam).

3.4.2 Izhodišča in smeri konstruktivizma

V konstruktivizmu so se oblikovale različne smeri, ki znanje pojmujejo

drugače, vsem pa je skupno, da poudarjajo pomen učenčeve dejavnosti in

se ukvarjajo z vprašanjem, kako voditi učenca do znanja z razumevanjem

(Plut-Pregelj, 2004). Ločimo lahko dve večji skupini konstruktivizma:

psihološki (kognitivni) konstruktivizem in socialni konstruktivizem; Plut –

Pregelj (2004, str. 25) pa dodaja še tretjo skupino, t. i. socialnopragmatični

konstruktivizem.

V skupino psihološkega (kognitivnega) konstruktivizma sodijo psihološke

kognitivne teorije učenja, ki izhajajo iz teoretskih predpostavk Piageta in

poudarjajo individualno oblikovanje znanja vsakega posameznika (prav

tam, str. 23). Piaget je pojmoval učenje kot aktiven proces prilagajanja

svetu (Marentič Požarnik, 2004, str. 47).

V to skupino uvrščamo tudi radikalni konstruktivizem, katerega glavni

predstavnik je Ernst von Glasersfeld. Glasersfeld izhaja iz socialnih vidikov

nastajanja znanja, vendar se ukvarja s posameznikom. Pravi, da je »za

razumevanje konstruktivizma bistveno zavedanje nejasnosti, negotovosti

in dvomljivosti resničnosti; prav take značilnost pa ima tudi znanje« (Plut-

33

Pregelj, 2004, str. 24). Trdi, da tisti, ki se ukvarjajo le s psihološko

konstrukcijo znanja in jih ne zanimajo spoznavnoteoretske osnove znanja,

niso konstruktivisti. Konstruktivizem govori o kompatibilnosti in

življenjskosti znanja. Opozarja na individualnost izkušnje in problematično

vlogo jezika v učnem procesu, katero moramo preseči z zagotavljanjem

intersubjektivnosti v učnem procesu (Plut-Pregelj, 2004, str. 24).

Radikalni konstruktivizem zavrača možnost obstoja objektivnega znanja,

saj znanje temelji na strukturi tistega, ki to znanje ima. Iz tega sledi, da so

objekti in subjekti znanja konstrukcije, odvisne od opazovalca, torej ne

morejo biti entitete, ki bi obstajale neodvisno (Kincheloe in Horn, 2008; v

Klemenčič, 2012 str. 175). Znanje je v glavah oseb, subjekt mišljenja pa

nima nobene druge možnosti, kot da konstruira to, kar ve na osnovi svojih

subjektivnih izkušenj (Glasersfeld, 1995, prav tam). Kot zapiše Marentič

Požarnik (2004, str. 46), se radikalni konstruktivisti ne sprašujejo, ali naše

znanje ustrezno predstavlja zunanji svet, temveč, ali se lahko na osnovi

tega znanja v tem svetu ustrezno znajdemo; torej, če so pojmi, rešitve

problemov itd., ki jih posameznik oblikuje, uporabni in ustrezni.

V skupino socialnega konstruktivizma sodijo socialnokonstruktivistične

teorije znanja in učenja, ki temeljijo na teoretičnih temeljih Vigotskega. V

osnovi poudarjajo pomembnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja

znanja, bistvo usmeritve pa je pomen socialnega okolja pri razvoju

posameznika in njegove interakcije z njim. Glede na to, kakšno je

nastajanje znanja pri učencih, sta se znotraj skupine oblikovali dve smeri.

Prva se ukvarja z mikro socialnimi vidiki nastajanja znanja, pri tem pa

proučuje vpliv socialnih odnosov (npr. med učitelji in učenci ter drugimi

osebami), druga pa se ukvarja s širšimi vidiki ozaveščanja procesov

nastajanja znanja na makronivoju (npr. vpliv kultur, družbenih ureditev itd.)

(Plut-Pregelj, 2004, str. 25). Socialni konstruktivizem se osredotoča na

vlogo družbenih procesov v konstrukciji pomena in izpostavi družbo kot

tisto, ki je odgovorna za konstrukcijo znanja (Klemenčič, 2012, str. 177).

Socialni konstruktivisti poudarjajo vlogo socialne interakcije in dialoga pri

34

izgradnji znanja in razvoju višjih miselnih procesov (Marentič Požarnik,

2004, str. 47).

Plut–Pregelj (2004) oblikuje še tretjo skupino t. i. socialnopragmatičnega

konstruktivizma, ki upošteva predpostavke individualnega in socialnega

nastajanja znanja. Sama pravi: »Individualno in socialno nastajanje znanja

sta komplementarna in neločljivo povezana procesa, saj znanja ne

moremo razumeti brez zgodovinskega, kulturnega in političnega

konteksta« (prav tam, str. 25).

Kljub razlikovanju pa je vsem skupno pojmovanje znanja: »Znanje je

produkt človeka, ki se spreminja s časom, prostorom in tehnološkim

razvojem,« in »znanje ne nastaja samo na racionalnih temeljih, temveč

vplivajo nanj fiziološka in čustvena dejavnost človeka ter njegova socialna

umeščenost« (Plut-Pregelj, 2008, str. 16).

3.4.3 Konstruktivistično pojmovanje znanja in učenja

Konstruktivistične teorije znanja in učenja izhajajo iz na predpostavke, da

je »znanje človekov konstrukt, pa naj bo to posledica človekove

individualne, ožje socialne oziroma širše družbene dejavnosti« (Plut-

Pregelj, 2004, str. 22).

Plut-Pregelj (2004, str. 22) pravi, da »znanje ni direkten odsev materialne

resničnosti, ampak človekov produkt, ki ima pečat ne samo posameznih

ljudi, temveč tudi časa in prostora«. Procesi nastajanja in pojmovanja

znanja se vseskozi spreminjajo, saj je sámo znanje izpostavljeno

konstantnemu preverjanju, vrednotenju in vedno novim razlagam (prav

tam).

Po konstruktivizmu »znanje ni zapomnitev, temveč interpretacija podatkov,

pri katerih učenci oblikujejo novo znanje v skladu s svojim predhodnim

znanjem, izkušnjami, stališči, z vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in

okoljem.« (prav tam, str. 27). Tako je pri učnem procesu potrebno

upoštevati tudi relevantno okolje učenca, saj zaradi razlik v učenčevem

35

predhodnem znanju, izkušnjah, njegovi osebnosti in razlik v okolju pride

do razlik tudi v razumevanju istih vsebin. Vse to se posledično kaže tudi v

razlikah v znanju. Za uspešno poučevanje je tako potrebno učence in

njihovo okolje spoznati ter jih v procesu poučevanja tudi upoštevati (prav

tam, str. 28).

Pridobivanje znanja tako ni preslikava nekaterih zunanjih dejstev v naša

mentalna stanja, temveč gre za aktiven proces sodelovanja z okoljem.

Znanje je dialog, ki se odvije v prostoru med učencem in učiteljem; ni

nekaj dokončnega, temveč ga je potrebno obnavljati; gre za usklajevanje

in ne za reprezentacijo, gre za sposobnost delovanja in ne sposobnost

reprodukcije. Iz konstruktivističnega vidika je temeljnega pomena, kako

spoznavamo in kako se učimo in ne toliko kaj (Kordeš, 2004, str. 92).

Konstruktivizem zanimajo spoznavne navade in kako nastaja znanje; ne

zanima jih, kakšen je svet dejansko ali kaj stoji za spoznavanjem, temveč

značilnosti samega spoznavnega procesa (Jeriček, 2004, str. 99).

Kot zapiše Špoljar (po Weinert, Mandl, 1997, str. 366) je »učenje dejaven

– konstruktivističen – proces, ki je v določenem kontekstu, zato se

uresničuje tako situacijsko, kot večdimenzionalno in sistemsko. Glede na

to, da so procesi konstrukcije individualni in situacijsko specifični, rezultati

učenja niso predvidljivi.« (Špoljar, 2004, str. 64). Učenje se uresničuje v

socialnem kontekstu, v biografskih življenjskih situacijah in specifičnih

okoljih, brez česar bi naučeno znanje ostalo upočasnjeno, površno in

življenjsko nesprejemljivo (prav tam).

»Skupni temelj vseh konstruktivistov pa je, da usvajanje znanja ni

transmisija znanja, pomnjenje podatkov, ampak konstruiranje, izumljanje

in samostojno razlaganje podatkov. Učenci s slednjim ustvarjajo novo,

njim razumljivo, znanje na podlagi svojega predhodnega znanja, izkušenj,

stališč, vrednot, osebnostnih lastnosti in okolja.« (Marn, 2006, str. 368).

36

3.4.3.1 Konstruktivistično pojmovanje učenja

Poglavitna naloga vsakega učenja je povečati aktivno vlogo učenca in

trajnost ter kakovost znanja. Elton (1999, v Šteh, 2004, str. 151) trdi, da je

»potrebno preiti od tradicionalnega poučevanja, ki pušča učence pasivne

in odvisne, k inovativnemu poučevanju, ki podpira učenčevo aktivnost in

samostojnost.«

Šteh (2004, str. 158) opozarja, da je potrebno preiti tradicionalno

pojmovanje znanja v smislu dokončnih resnic, katere lahko prenašamo na

druge. Poudarja se dinamična narava znanja, njegovo izgrajevanje in

rekonstruiranje na individualni ravni in v skupini (prav tam).

Vermunt (1993, prav tam, str. 159) opredeli »konstruktivistično učenje kot

učenje, pri katerem učenci aktivno izgrajujejo lastno znanje z globinskim

pristopom k učenju in s samouravnavanjem učnih aktivnosti.«

Konstruktivistične teorije učenja predstavljajo temelj konceptu aktivnega

učenja. Glavne značilnosti konstruktivističnega učenja je opredelil tudi

Simons (1997, v Šteh, 2004, str. 159). Konstruktivistično učenje je:

- Aktiven proces: nujna je mentalna aktivnost učenca, saj se le tako

dokoplje do določenih pomenov.

- Konstruktiven proces: učenec pridobljene nove informacije

povezuje z že znanimi, z namenom, da bi jih lažje razumeli, s tem

pa tudi celotno kompleksnost učne snovi.

- Kumulativen proces: pri vsakem novem učenju je pomembno, da

izhajamo iz predznanja, saj le-ta vpliva na to, kako bomo

nadaljevali z učenjem in kaj se bomo naučili.

- K cilju usmerjen proces: učenje je lahko uspešno le, če se

učenec zaveda splošnih ciljev, ki jih želi doseči, in goji pričakovanja

za doseganje določenih učnih rezultatov.

37

- Diagnostično: pomembno je diagnosticiranje lastnega učenja in

učnih rezultatov, saj s tem ugotovimo, če še sledimo učnemu cilju,

ki smo si ga zadali.

- Reflektivno: pomemben je tudi ponoven razmisleku o samem

procesu učenja.

Simons (1997, prav tam, str. 160) imenuje teh šest značilnosti kot jedro

konstruktivističnega učenja, vendar opozarja, da ni nujno, da so vedno

navzoče vse značilnosti, da je lahko učenje konstruktivno. Poleg teh

značilnosti konstruktivističnega učenja Simons navaja tudi šest drugih

značilnosti, katere so po njegovem vredne omembe. In sicer lahko

konstruktivistično učenje določajo naslednje značilnosti: učenje,

usmerjeno k odkrivanju; kontekstualno učenje; problemsko orientirano

učenje; učenje, osnovano na primerih; socialno učenje in intrinsično

motivirano učenje (Simons, 1997, prav tam).

Konstruktivistični pristop učenja omogoča manjšo in počasnejšo hlapljivost

znanja pri učencih, saj je jasno, da kar odkriješ sam, na svoj način, ima

daljšo in močnejšo obstojnost (Marn, 2006, str. 375).

Pri konstruktivističnem učenju se pomembno spremeni vloga učitelja.

Konstruktivistično naravnan učitelj mora upoštevati, da dokončnih znanj ne

moremo le prenesti v glave učencev in da je njegova glavna naloga,

učencem omogočiti samostojno in aktivno pridobivanje znanja. Ustvariti

mora najboljše pogoje za procese učenja ter vzpostaviti vzpodbudno

okolje in socialno ozračje, saj lahko le ob takih pogojih pri učencih sproži

procese samostojnega pridobivanja spoznanj. Pri poučevanju lahko učitelj

uporabi vse metode dela, če le-te učence vzpodbujajo k razmišljanju,

omogočajo nova spoznanja in nenavadne načine opazovanja, odpirajo

nove poglede, širijo interese in spoznavajo nova obzorja (Špoljar, 2004,

str. 65–66).

Konstruktivistični način učenja in poučevanja tako od učitelja zahteva

posebne kvalitete, med katerimi so pomembne predvsem fleksibilnost,

38

odprtost in strpnost. Učitelj mora biti pri učencih sposoben vzbuditi

zanimanje, navdušenje, izvirnost ter hkrati biti pripravljen sprejeti in

upoštevati druga stališča in mnenja (prav tam).

39

4 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE

Šola je institucija, ki izvaja vzgojno-izobraževalni proces, v katerem je

posredovanje in usvajanje znanja bistvena, jedrna aktivnost; namen

vsakega izobraževanja pa je doseči kvalitetno znanje. Šola si v času svoje

celotne zgodovine razvoja prizadeva posredovati znanje, ki bo družbeno

sprejemljivo. To znanje je bilo vse do 19. stoletja usmerjeno k doseganju

znanj in spoznanj za potrebe vladajoče družbe, danes pa so v ospredju

težnje po ustvarjanju takšnega znanja, ki bo mladim omogočilo

kakovostno življenje, preživetje in učinkovito delovanje v sedanji družbi,

kot tudi družbi prihodnosti.

Zgodovinski pregled razvoja šole in odnosa do znanja nam prikaže, kako

pomemben in močan je vpliv družbenih, gospodarskih, političnih in

kulturnih sprememb na pomen in vrsto znanja oziroma na pojmovanje

znanja. Družbene spremembe (v najširšem pomenu) neposredno vplivajo

na organizacijo celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, s tem pa tudi

na sam potek pouka – na poučevanje, cilje, vsebino pouka, metodično

ravnanje učiteljev in vlogo učencev. Za učinkovito doseganje znanja je

prav tako pomembno, po kakšnih pojmovanjih znanja se ravnajo učitelji.

Teoretična izhodišča različnih znanstvenih disciplin predstavljajo temelje

za učiteljevo uspešno poučevanje. Naloga učitelja je, da pri poučevanju

pozna in sledi sodobnim teoretičnim pristopom, ki podajajo smernice za

doseganje kvalitetnega znanja. Učiteljevo pojmovanje znanja namreč

vpliva na kvaliteto znanja pri učencih oziroma njihovo razumevanje znanja.

Učitelj na podlagi teoretičnih usmeritev oblikuje lastna stališča o tem, kaj

znanje je. Njegova prepričanja o tem, kako poučevati in učiti in kaj je

rezultat poučevanja, vplivajo na poteka pouka, vsebino, metode dela in na

vlogo učencev, kar se kaže v kvaliteti učenčevega znanja.

Spoznanja kognitivne psihologije so za razumevanja znanja in doseganja

kvalitetnega znanja bistvenega pomena. Kognitivna psihologija se

osredotoča na razvojne značilnosti učenca in ga obravnava kot glavni

40

subjekt izobraževanja. Opozarja na poznavanje individualnih značilnosti

vsakega posameznika, upoštevanje izkušenj in predznanj posameznikov,

da se pri pouku doseže kakovostno znanje. Iz nje izhaja tudi

konstruktivizem.

Številni avtorji se razhajajo predvsem v tem, kakšen pomen dajejo

posameznim (različnim) pojmovanjem znanja kognitivne psihologije. Pri

tem je v ospredju predvsem problematika deklarativnega znanja. Sodobni

pristopi v vzgoji in pri poučevanju poudarjajo doseganje proceduralnega in

strateškega znanja z razumevanjem, dokaj nekritično in brez potrebnega

premisleka podcenjujejo pomembnost deklarativnega, torej vsebinskega

znanja in ga zato enostavno zavračajo. Temeljitejša analiza pouka pa nam

kljub temu pogosto razkrije, da je pouk usmerjen k doseganju pretežno

deklarativnega znanja.

Kljub prizadevanjem, da bi pri poučevanju upoštevali nova pojmovanja

znanja, se ravnanje v praksi ne spreminja skladno s pričakovanji, ampak

mnogo počasneje. Spreminjanje pouka, zlasti na bolj temeljnih,

konceptualnih in paradigmatskih ravneh je odvisno od več dejavnikov,

zato je zapleteno počasno. Zavedati se moramo, da si tudi učitelji

oblikujejo svoje osebne teorije, po katerih se ravnajo, in te so v mnogih

primerih zelo ustaljene, zato se jim težko odpovedo in jih le počasi (če

sploh) spreminjajo.

Prav tako moramo upoštevati, da na pouk v šoli posredno vpliva mnogo

dejavnikov, ne samo znanstvena spoznanja za vzgojno-izobraževalno

delo relevantnih znanstvenih disciplin, zato se šola in pouk ne spreminjajta

revolucionarno, ampak evolutivno, postopno in počasi. Šola in pouka sta

vedno razpeta med imperativom razvojnega spreminjanja in močnimi

težnjami po ohranitvi in utrjevanju obstoječega. Razvojne spremembe so v

veliki meri rezultat spopada med naštetim.

41

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Namen empirične raziskave

Namen diplomskega dela je ugotoviti, kako sodobno pojmovanje znanja

vpliva na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli.

Ugotavljali bomo, kako se kažejo značilnosti sodobnega pojmovanja

znanja pri pouku, in sicer skozi ravnanja učiteljev in učencev. Prav tako

bomo ugotavljali, kakšna so stališča o znanju učiteljev anketiranih

učencev, s čimer bomo lahko sklepali, ali obstaja povezava med

učiteljevimi pojmovanji znanja in značilnostmi samega pouka.

5.2 Razčlenitev problema

5.2.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze

Zanima nas:

- Katere značilnosti pouka – te se kažejo v aktivnosti učiteljev in

učencev – prevladujejo v praksi in na kakšna pojmovanja znanja

kažejo.

Na podlagi raziskovalnega vprašanja postavljamo hipoteze, ki jih bomo s

pomočjo izbrane metodologije dela zavrnili ali potrdili:

Hipoteza 1: Predvidevamo, da pri pouku prevladujejo aktivnosti učiteljev in

učencev, ki izhajajo iz konstruktivističnih pojmovanj znanja.

Hipoteza 2: Predvidevamo, da je učiteljeva aktivnost pri pouku usmerjena

k spodbujanju učenca k lastnemu razmišljanju, raziskovanju in

samostojnemu usvajanju novega znanja in spoznavnih zaključkov.

Hipoteza 3: Predvidevamo, da se bo aktivnost učiteljev in učencev kazala

enako v vseh razredih.

42

5.2.2 Spremenljivke

Seznam spremenljivk:

1 Razred.

2 Obravnava učne snovi.

2.1 Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja

problemske situacije in usmerja učence k iskanju rešitev.

2.2 Učitelj učence spodbuja k razmišljanju in izražanju

pogledov, stališč in zamisli.

2.3 Učitelj učence spodbuja k samostojnemu delu, delu v

dvojicah in skupini ter izdelavi projektnih nalog.

2.4 Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod

in oblik dela.

2.5 Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.

2.6 Učitelj spodbuja, da učenci sami postavljajo vprašanja.

2.7 Učitelj navaja, da učenci iz literature sami poiščejo nova

spoznanja.

2.8 Učitelj navaja, da učenci sami oblikujejo probleme v

povezavi z obravnavano snovjo.

3 Odnosi med poukom.

3.1 Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.

3.2 Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje učencev.

3.3 Učitelj upošteva izkušnje učencev, je odprt za nove

predloge, ideje in zamisli.

3.4 Učitelj ne upošteva idej, predlogov in zamisli učencev.

3.5 Učitelj ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in

ustvarjalnega okolja.

3.6 Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo snovi učenci sami

oglašali.

3.7 Učitelj ne dovoli, da bi učenci sami oblikovali zapiske

obravnavane snovi.

43

3.8 Učitelj ne dovoli, da bi med poukom učenci delali »kaj po

svoje«.

4 Aktivnost učitelja.

4.1 Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.

4.2 Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz

učbenika in drugih virov.

4.3 Učitelj uporablja sodobna didaktična sredstva.

4.4 Učitelj spodbuja učence pri izdelavi referatov, plakatov,

projektnih in raziskovalnih del.

4.5 Učitelj postavlja problemske naloge, kjer učenci razmišljajo

in iščejo nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.

4.6 Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.

4.7 Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.

4.8 Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja sodelovanja

učencev.

4.9 Učitelj spodbuja miselno aktivnost učencev.

4.10 Učitelj učence usmerja k iskanju znanja in oblikovanju

novih spoznanj.

4.11 Učitelj razlaga učno snov in učence ne vključuje v

sodelovanje.

4.12 Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če

učenci snov razumejo.

5 Aktivnost učenca.

5.1 Med poukom postavlja vprašanja.

5.2 Ob obravnavani snovi razvija lastno mnenje in ga izrazi.

5.3 Pri pouku aktivno sodeluje in je miselno aktiven.

5.4 Med poukom posluša učiteljevo razlago ne da bi o tem

premišljeval.

5.5 Pri pouku raziskuje in išče rešitve s pomočjo knjig,

delovnega zvezka in drugih virov gradiva.

5.6 Učno snov prepisuje iz prosojnic, PowerPoint predstavitev in

table.

44

5.7 Sodeluje s sošolci.

5.8 Uporablja različne vire, samostojno raziskuje snov in prihaja

do novih spoznanj.

5.9 Sodeluje le z dvigovanjem rok in odgovarja na postavljena

vprašanja.

5.10 Pouk učenca zanima, zato je radoveden in postavlja

vprašanja ter aktivno sodeluje pri iskanju rešitev problema.

5.11 Pri pouku uporablja različne vire za raziskovanje in

reševanje problema.

5.12 Pri pouku se uči novih prijemov in načinov dela.

Tabela 1: Pregled statistično preizkušenih zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih.

RAZISKOVALNA

VPRAŠANJA

NEODVISNE

SPREMENLJIVKE

ODVISNE

SPREMENLJIVKE METODA

1.1 1 2.1 x2 preizkus

1.2 1 2.2 x2 preizkus

1.3 1 2.3 x2 preizkus

1.4 1 2.4 x2 preizkus

1.5 1 2.5 x2 preizkus

1.6 1 2.6 x2 preizkus

1.7 1 2.7 x2 preizkus

1.8 1 2.8 x2 preizkus

2.1 1 3.1 x2 preizkus

2.2 1 3.2 x2 preizkus

2.3 1 3.3 x2 preizkus

2.4 1 3.4 x2 preizkus

2.5 1 3.5 x2 preizkus

2.6 1 3.6 x2 preizkus

2.7 1 3.7 x2 preizkus

2.8 1 3.8 x2 preizkus

3.1 1 4.1 x2 preizkus

3.2 1 4.2 x2 preizkus

3.3 1 4.3 x2 preizkus

3.4 1 4.4 x2 preizkus

3.5 1 4.5 x2 preizkus

3.6 1 4.6 x2 preizkus

3.7 1 4.7 x2 preizkus

3.8 1 4.8 x2 preizkus

3.9 1 4.9 x2 preizkus

3.10 1 4.10 x2 preizkus

»se nadaljuje«

45

»nadaljevanje«

3.11 1 4.11 x2 preizkus

3.12 1 4.12 x2 preizkus

4.1 1 5.1 x2 preizkus

4.2 1 5.2 x2 preizkus

4.3 1 5.3 x2 preizkus

4.4 1 5.4 x2 preizkus

4.5 1 5.5 x2 preizkus

4.6 1 5.6 x2 preizkus

4.7 1 5.7 x2 preizkus

4.8 1 5.8 x2 preizkus

4.9 1 5.9 x2 preizkus

4.10 1 5.10 x2 preizkus

4.11 1 5.11 x2 preizkus

4.12 1 5.12 x2 preizkus

5.3 Metodologija

5.3.1 Raziskovalne metode

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno

metodo empiričnega proučevanja. Instrument je anketni vprašalnik za

učence. Uporabljen je tudi vprašalnik za učitelje anketiranih učencev,

vendar ni statistično primerljiv in tako neustrezen za statistično obdelavo –

služi le kot pomoč pri interpretaciji rezultatov anket učencev.

5.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na naključno izbranem vzorcu osnovnošolcev štirih

osnovnih šol v Mariboru – OŠ Prežihovega Voranca, OŠ Bojana Ilicha, OŠ

Franceta Prešerna in OŠ Janka Padežnika. V raziskavo so bili vključeni

učenci 7. in 9. razreda – na vsaki šoli po en oddelek; skupaj 8 oddelkov, in

sicer pri pouku geografije1. Vprašalnik za učitelje so izpolnili učitelji

anketiranih učencev; skupaj štirje.

1 Anketiranja so bila opravljena pri pouku geografije. Smatramo, da je za analizo

podatkov relevantna obravnava in poznavanje aktivnosti za en predmet, kar omogoča enostavnejšo in enotnejšo analizo rezultatov. Smiselno bi bilo razmisliti in raziskati tudi pojmovanja znanja pri različnih predmetih, kar pa zahteva obširnejšo raziskavo in večji raziskovalni vzorec.

46

Anketo je izpolnilo 168 učencev, od tega 78 (46,4 %) učencev 7. razreda

in 90 (53,6 %) učencev 9. razreda. Anketo je izpolnilo 83 (49,4 %) deklic in

85 (50,6 %) dečkov.

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učencev po razredu in spolu.

Razred

Spol Skupaj

Ženski Moški

f f % f f % f f %

7. razred 37 47,4 41 52,6 78 46,4

9. razred 46 51,1 44 48,9 90 53,6

Skupaj 83 49,4 85 50,6 168 100

5.3.3 Postopki zbiranja podatkov

5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Pri zbiranju podatkov je bil uporabljen anketni vprašalnik za učence2 in

vprašalnik za učitelje3 anketiranih učencev. Oba vprašalnika sta bila

sestavljena na podlagi ustrezne literature iz omenjenega področja

raziskovanja. Anketiranje smo izvedli v oktobru 2015 na štirih osnovnih

šolah v Mariboru: OŠ Prežihovega Voranca, OŠ Bojana Ilicha, OŠ

Franceta Prešerna in OŠ Janka Padežnika. Anketiranja so bila izvedena

pri pouku geografije, na vsaki šoli v po enem oddelku 7. in 9. razreda;

skupaj 8 oddelkov.

5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

a) Vsebinsko-formalne značilnosti

Anketni vprašalnik za učence je sestavljen iz štirih obsežnejših vprašanj

zaprtega tipa. Vsakemu vprašanju sledijo trditve, ki se navezujejo na

aktivnosti učiteljev in učencev pri pouku. Prva štiri vprašanja se navezujejo

2 Priloga 1 (Povzeto po: Kramar, 2009 in Taboršak, 2011).

3 Priloga 2.

47

na učiteljevo aktivnost in njihov odnos med poukom in do učencev, zadnje

vprašanje pa se nanaša izključno na aktivnosti učencev.

Vprašalnik za učitelje je zaprtega tipa in ga sestavlja 14 trditev o znanju.

Učitelji podajo svoje mnenje tako, da pri vsaki trditvi označijo svoja stališča

strinjanja.

b) Merske karakteristike

Veljavnost: Anketni vprašalnik je sestavljen s pomočjo ustrezne literature

in dan v pregled mentorju.

Zanesljivost: Zanesljivost je zagotovljena z jasnimi in natančnimi navodili

ter z uporabo razumljivih trditev.

Objektivnost: Anketni vprašalnik zagotavlja objektivnost z enotnimi in

jasnimi navodili za reševanje in z vprašanji zaprtega tipa, pri katerih s

subjektivnim presojanjem ni mogoče spreminjati informacij. Učenci so

anketne vprašalnike izpolnjevali samostojno.

5.3.4 Postopki obdelave podatkov

Podatki so obdelani s statističnim programom SPSS (Statistical Package

For The Social Sciences). V tabelah smo navedli absolutne (f) in odstotne

(f %) frekvence. Za preizkušanje odvisne zveze pa smo uporabili

neparametrični statistični x2-preizkus.

48

5.4 Rezultati in interpretacija

5.4.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika za učitelje

Z vprašalnikom za učitelje smo skušali pridobiti osnovne informacije o tem,

kako učitelji anketiranih učencev razumejo oziroma pojmujejo znanje.

Učitelji so odgovarjali na 14 trditev o znanju in pri vsaki trditvi označili

svoje strinjanje. Pri tem številka 1 pomeni »sploh se ne strinjam« in

številka 5 »se zelo strinjam«. Rezultati vprašalnika za učitelje služijo za

končno interpretacijo rezultatov vprašalnikov učencev. Smiselna bi bila

obširnejša raziskava v tej smeri, za kar pa bi bilo potrebno uporabiti večji

raziskovalni vzorec učiteljev. Vprašalnik so izpolnili štirje učitelji geografije,

ki anketirane učence poučujejo.

Tabela 3: Odgovori učiteljev o pojmovanju znanja.

Zap. št.

TRDITEV 1 2 3 4 5

1. Znanje je pomnjenje informacij, dejstev ter vsebin, ki jih podaja učitelj. 1 3

2. Znanje je nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume.

1 3

3. Znanje je sposobnost za opravljanje neke dejavnosti. 2 2

4. Znanje je rezultat lastne, individualne konstrukcije pomenov na podlagi subjektivnih izkušenj.

1 2 1

5. Znanje so sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim urjenjem za boljše izvajanje neke dejavnosti.

1 3

6. Znanje je rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne aktivnosti.

2 2

7. Pri doseganju znanja učenec ni pasiven sprejemnik določene vsebine, ampak je njen aktivni soustvarjalec.

1 3

8. Znanje razumemo kot sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanje novih spoznanj.

3 1

9. Znanje so učenčeve sposobnosti reševanja problemov.

3 1

10. Rezultat učenja je spominsko kopičenje in sprejemanje znanja. 1 1 2

11. Znanje učencev je sposobnost globljega razumevanja in povezovanja spoznanj, ob dograjevanju ali spreminjanju obstoječih idej učencev.

2 2

12. Znanje pomeni »kaj«, vsebinsko in snovno količino informacij, ki se jih učenec nauči.

1 2 1

13. Znanje pomeni »kako«, aktivno zmožnost posameznika, da lahko nekaj stori, realizira oziroma doseže.

1 2 1

14. Rezultat učenja je samostojno razmišljanje in uporaba znanja v raznolikih pristnih življenjskih situacijah.

1 3

49

Tabela 3 prikazuje učiteljeva strinjanja s trditvami o znanju. Učitelji so bili

pri opredeljevanju znanja dokaj enotni in so se po večini z vsemi trditvami

strinjali. Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da je med učitelji opazno

konstruktivistično pojmovanje znanja, kljub temu pa so še vedno prisotna

starejša pojmovanja znanja, na kar kažejo 1., 2., 10. in 12. trditev. Tako se

vsi učitelji strinjajo, da je znanje še vedno pomnjenje informacij, dejstev ter

vsebin, ki jih podaja učitelj. Prav tako se trije učitelji strinjajo z drugo

trditvijo, da je znanje nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno

reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume; le eden

od njih pa tej trditvi popolnoma nasprotuje. Ugotavljamo, da med

anketiranimi učitelji izstopa eden, ki je bolj konstruktivistično naravnan kot

ostali. Kljub temu pa se vsi učitelji strinjajo, da je učenec aktiven

soustvarjalec znanja ter da je rezultat učenja sposobnost samostojnega

razmišljanja in uporaba znanja v življenjskih situacijah. Učitelji se prav tako

strinjajo, da znanje pomeni tudi ali predvsem »kako«, torej aktivno

zmožnost posameznika in ne le »kaj« – vsebinska in snovna količina

informacij, ki se jih učenec nauči, s čimer se strinja le eden od učiteljev.

5.4.2 Interpretacija rezultatov anketnih vprašalnikov učencev

1. Kako poteka obravnava učne snovi?

Z vprašanjem smo skušali ugotoviti, kakšna je aktivnost učitelja pri pouku

med obravnavo učne snovi. Z vprašanjem skušamo pokazati, katere

pristope učitelj uporablja pri obravnavni učne snovi, torej pri usvajanju

novega znanja. Vprašanje zajema osem trditev, na katere so učenci

odgovarjali z označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:

1. Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja problemske situacije in nas

usmerja k iskanju rešitev.

2. Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.

50

3. Učitelj nas spodbuja k samostojnemu delu, delu v dvojicah in skupini ter izdelavi

projektnih nalog.

4. Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod in oblik dela.

5. Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.

6. Učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja.

7. Učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature.

8. Učitelj navaja, da sami oblikujemo probleme v povezavi z obravnavano snovjo.

Tabela 4: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi.

Trditev

Pogostost Skupaj

nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f %

1. 3 1,8 47 28 118 70,2 168 100

2. 3 1,8 46 27,4 119 70,8 168 100

3. 15 8,9 90 53,6 63 37,5 168 100

4. 46 27,4 90 53,6 32 19 168 100

5. 35 20,8 78 46,4 55 32,7 168 100

6. 21 12,5 75 44,6 72 42,9 168 100

7. 18 10,7 76 45,2 74 44 168 100

8. 28 16,7 92 54,8 48 28,6 168 100

Pri 1. in 2. trditvi so bili odgovori učencev najbolj enotni, saj 70,2 %

učencev trdi, da učitelj pri obravnavi in razlagi snovi pogosto postavlja

vprašanja, ustvarja problemske situacije in usmerja učence k iskanju

rešitev; 70,8 % učencev pa trdi, da jih učitelj pogosto spodbuja k

razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli. Na ostale

trditve je največ učencev odgovorilo z »redko«, kljub temu pa so razlike s

»pogosto« pri določenih trditvah majhne. Tako 44,6 % učencev trdi, da jih

učitelj redko spodbuja, da sami postavljajo vprašanja, 42,9 % pa jih trdi da

se to dogaja pogosto. Prav tako je majhna razlika pri 7. trditvi, saj 45,2 %

učencev trdi, da učitelj redko navaja, da učenci sami poiščejo nova

spoznanja iz literature, 44 % učencev pa trdi, da se to dogaja pogosto.

Sklepamo, da pri obravnavi učne snovi učitelj učence aktivno vključuje. Na

to kaže tudi 5. trditev, s katero je največ učencev trdilo, da učitelj pri

51

obravnavi učne snovi ugotovitve le redko ali nikoli ne izpeljuje sam in ne

postavlja svojih stališč.

Odgovori učencev kažejo, da učitelj učence pri učni uri ob obravnavi učne

snovi aktivno vključuje v dogajanje, sicer ne dopušča izbire metod in oblik

dela, vendar z vprašanji in nalogami spodbuja njihovo razmišljanje. Iz

odgovorov lahko sklepamo, da so pri pouku prisotne nekatere značilnosti

konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja.

1.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev

Zanima nas, ali se pojavljajo razlike v načinu obravnave učne snovi glede

na razred anketiranih učencev.

Tabela 5: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi glede na razred anketiranih.

Trditev Razred

Pogostost Skupaj

x2-

preizkus nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f % x2, g, P

1. 7. razred 2 2,6 19 24,3 57 73,1 78 100 x

2= 1,342 g=2

P= 0,511 9. razred 1 1,1 28 31,1 61 67,8 90 100

2. 7. razred 0 0 17 21,8 61 78,2 78 100 x

2= 5,376 g=2

P= 0,068 9. razred 3 3,3 29 32,2 58 64,5 90 100

3. 7. razred 9 11,5 47 60,3 22 28,2 78 100 x

2= 5,680 g=2

P= 0,058 9. razred 6 6,7 43 47,8 41 45,5 90 100

4. 7. razred 17 21,8 43 55,1 18 23,1 78 100 x

2= 2,966 g=2

P= 0,227 9. razred 29 32,2 47 52,2 14 15,6 90 100

5. 7. razred 18 23,1 32 41 28 35,9 78 100 x

2= 1,711 g=2

P= 0,425 9. razred 17 18,9 46 51,1 27 30 90 100

6. 7. razred 8 10,3 31 39,7 39 50 78 100 x

2= 3,102 g=2

P= 0,212 9. razred 13 14,4 44 48,9 33 36,7 90 100

7. 7. razred 3 3,9 37 47,4 38 48,7 78 100 x

2= 7,287 g=2

P= 0,026 9. razred 15 16,7 39 43,3 36 40 90 100

8. 7. razred 12 15,4 38 48,7 28 35,9 78 100 x

2= 3,850 g=2

P= 0,146 9. razred 16 17,8 54 60 20 22,2 90 100

52

Pri vprašanju, kako poteka obravnava snovi, je x2-preizkus pri sedmih od

skupaj osem trditev pokazal, da ne obstajajo statistično značilne razlike pri

obravnavni učne snovi glede na razred anketiranih učencev. Ničelno

hipotezo (H0) lahko pri teh trditvah obdržimo. Učenci 7. in 9. razreda so pri

sedmih trditvah odgovarjali dokaj enotno, kar pomeni, da o obravnavi učne

snovi trdijo podobno.

Pri 7. trditvi (učitelj navaja, da učenci sami poiščejo nova spoznanja iz

literature) je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki statistično povezani

in obstaja statistično značilna razlika glede na razred anketiranih učencev.

Ničelno hipotezo (H0) lahko zavrnemo. Tako 16,7 % učencev 9. razreda

trdi, da učitelj nikoli ne navaja, da učenci sami poiščejo nova spoznanja,

medtem ko isto trdi le 3,9 % učencev 7. razreda. Kljub temu pa je na to

trditev največ učencev obeh razredov odgovorilo s »pogosto«.

Na podlagi odgovorov učencev in x2-preizkusa ugotovimo, da pri

obravnavi učne snovi v načinih obravnave snovi oziroma v metodičnem

ravnanju pri pridobivanju novega znanja ne obstaja statistično značilna

razlika glede na razred anketiranih učencev.

2. Kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom?

Z vprašanjem smo skušali ugotoviti, kakšni so odnosi med učitelji in učenci

pri pouku. Vprašanje zajema osem trditev, na katere so učenci odgovarjali

z označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:

1. Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.

2. Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev.

3. Učitelj upošteva izkušnje učencev ter je odprt za nove predloge, ideje in zamisli.

4. Učitelj ne upošteva naših idej, predlogov, zamisli.

5. Učitelj nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja.

6. Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo nove snovi sami oglašali.

7. Učitelj ne dovoli, da bi si sami oblikovali zapiske obravnavane snovi.

8. Učitelj ne dovoli, da bi med poukom »naredili kaj po svoje«.

53

Tabela 6: Odnos med učitelji in učenci pri pouku.

Trditev

Pogostost Skupaj

nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f %

1. 1 0,6 36 21,4 131 78 168 100

2. 3 1,8 33 19,6 132 78,6 168 100

3. 9 5,4 59 35,1 100 59,5 168 100

4. 81 48,2 75 44,6 12 7,1 168 100

5. 114 67,9 40 23,8 14 8,3 168 100

6. 47 28 73 43,5 48 28,6 168 100

7. 101 60,1 49 29,2 18 10,7 168 100

8. 37 22 84 50 47 28 168 100

Največ učencev je s »pogosto« odgovorilo na prve tri trditve, ki kažejo na

pozitiven odnos med učiteljem in učencem. Tako več kot 70 % anketiranih

učencev trdi, da učitelj pri pouku pogosto ustvarja sproščeno vzdušje in

vzpostavlja stike z učenci ter spodbuja njihovo aktivno sodelovanje. 59,5

% učencev pa trdi, da učitelj pri pouku pogosto upošteva njihove izkušnje,

predloge, ideje in zamisli. Na zadnjih 5 trditev je največ učencev

odgovorilo z »redko« in »nikoli«. Trditve se navezujejo na nekoliko bolj

negativen odnos učiteljev in učencev, čemur pa učenci nasprotujejo

oziroma trdijo, da se pri pouku pojavlja redko.

Iz odgovorov učencev ugotovimo, da pri pouku med učitelji in učenci

prevladuje pozitivno naravnan odnos, v katerem učitelji aktivno sodelujejo

z učenci in upoštevajo učenca kot posameznika – njegove izkušnje, ideje

in zamisli.

2.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev

Zanima nas, ali obstajajo razlike v odnosih med učitelji in učenci med

poukom, in sicer glede na razred anketiranih učencev.

54

Tabela 7: Odnos med učitelji in učenci pri pouku glede na razred anketiranih.

Trditev Razred

Pogostost Skupaj

x2-

preizkus nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f % x2, g, P

1. 7. razred 0 0 13 16,7 65 83,3 78 100 x

2= 2,943 g=2

P= 0,230 9. razred 1 1,1 23 25,6 66 73,3 90 100

2. 7. razred 0 0 9 11,5 69 88,5 78 100 x

2= 9,281 g=2

P= 0,010 9. razred 3 3,3 24 26,7 63 70 90 100

3. 7. razred 3 3,8 24 30,8 51 65,4 78 100 x

2= 2,245 g=2

P= 0,325 9. razred 6 6,7 35 38,9 49 54,4 90 100

4. 7. razred 38 48,7 34 43,6 6 7,7 78 100 x

2= 0,105 g=2

P= 0,949 9. razred 43 47,8 41 45,6 6 6,7 90 100

5. 7. razred 61 78,2 12 15,4 5 6,4 78 100 x

2= 7,284 g=2

P= 0,026 9. razred 53 58,9 28 31,1 9 10 90 100

6. 7. razred 25 32,1 31 39,7 22 28,3 78 100 x

2= 1,332 g=2

P= 0,514 9. razred 22 24,4 42 46,7 26 28,9 90 100

7. 7. razred 39 50 29 37,2 10 12,8 78 100 x

2= 6,288 g=2

P= 0,043 9. razred 62 68,9 20 22,2 8 8,9 90 100

8. 7. razred 16 20,5 38 48,7 24 30,8 78 100 x

2= 0,605 g=2

P= 0,739 9. razred 21 23,3 46 51,1 23 25,6 90 100

Na podlagi x2-preizkusa lahko pri trditvah 1, 3, 4, 6 in 8 ničelno hipotezo

(H0) obdržimo, kar pomeni, da med odgovori ne obstajajo statistično

značilne razlike glede na razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede

na razred, katerega obiskujejo, o odnosih med učitelji in učenci odgovarjali

podobno.

Pri trditvah 2, 5 in 7 je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki statistično

povezani, torej obstaja statistično značilna razlika glede na razred

anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah zavrnemo.

Pri 2. trditvi (učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev) je 26,7 %

učencev 9. razreda odgovorilo, da se to dogaja redko, medtem ko je

enako odgovorilo le 11,5 % učencev 7. razreda. Kljub temu pa vsi

anketirani učenci trdijo, da se to dogaja pogosto, le da je delež teh v 7.

55

razredu nekoliko večji (88,5 %). Razlike so opazne tudi pri 5. trditvi (učitelj

nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja), kjer

15,4 % učencev 7. razreda trdi, da se to dogaja redko, medtem ko enako

odgovarja kar 31,1 % učencev 9. razreda. Med vsemi anketiranimi učenci

pa je v vsakem razredu največ tistih, ki so na trditev odgovorili z »nikoli«.

Odstotek teh je v 7. razredu nekoliko večji. Pri sedmi trditvi (učitelj ne

dovoli, da bi sami oblikovali zapiske obravnavane snovi) je 68,9 %

učencev 9. razreda odgovorilo z »nikoli«, enako 50 % učencev 7. razreda.

Tako je več učencev 7. razreda odgovorilo, da se to dogaja redko (37,2

%), medtem ko isto odgovarja le 22,2 % učencev 9. razreda. Sklepamo

lahko, da je učitelj v 9. razredu »bolj popustljiv« glede oblikovanja

zapiskov kot v 7. razredu, vendar razlike niso izrazite.

Ugotavljamo, da so glede na razred anketiranih učencev razlikovanja med

odgovori o odnosih med učitelji in učenci majhna. Tako lahko pri

vprašanju, kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom, na

podlagi x2-preizkusa trdimo, da v odnosih med učitelji in učenci ne obstaja

statistično značilnih razlik glede na razred anketiranih učencev.

3. Kakšna je aktivnost učitelja med poukom?

Z vprašanjem skušamo ugotoviti, kakšna je aktivnost učitelja med poukom.

Vprašanje zajema dvanajst trditev, na katere so učenci odgovarjali z

označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:

1. Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.

2. Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.

3. Učitelj pri pouku uporablja sodobna didaktična sredstva (LCD, TV, internet,

grafoskop …).

4. Učitelj nas spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih

del.

5. Učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove

ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.

6. Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.

56

7. Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.

8. Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja našega sodelovanja.

9. Učitelj spodbuja našo miselno aktivnost.

10. Učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.

11. Učitelj razlaga učno snov in nas ne vključuje v sodelovanje.

12. Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če snov razumemo.

Tabela 8: Aktivnosti učitelja med poukom.

Trditev

Pogostost Skupaj

nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f %

1. 3 1,8 23 13,7 142 84,5 168 100

2. 1 0,6 45 26,8 122 72,6 168 100

3. 5 3 50 29,8 113 67,3 168 100

4. 11 6,5 60 35,7 97 57,7 168 100

5. 13 7,7 98 58,3 57 33,9 168 100

6. 32 19 93 55,4 43 25,6 168 100

7. 15 8,9 93 55,4 60 35,7 168 100

8. 74 44 63 37,5 31 18,5 168 100

9. 5 3 39 23,2 124 73,8 168 100

10. 7 4,2 52 31 109 64,9 168 100

11. 83 49,4 56 33,3 29 17,3 168 100

12. 10 6 38 22,6 120 71,4 168 100

Največ učencev je z odločitvijo za »pogosto« odgovorilo na sedem (1., 2.,

3., 4., 9., 10. in 12.) od skupaj dvanajst trditev. Učenci trdijo, da učitelj med

poukom snov pogosto razlaga, narekuje, zapisuje na tablo, uporablja in

spodbuja delo z različnimi viri, kot tudi pogosto uporablja različna

didaktična sredstva. 73,8 % učencev trdi, da učitelj pogosto spodbuja

njihovo miselno aktivnost, 64,9 % pa, da jih učitelj pogosto usmerja k

iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj. Večina učencev (71,4 %)

odgovarja, da učitelj pogosto med obravnavo nove snovi preverja, ali snov

razumejo. Učitelj učence pogosto spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov

in projektnih ter raziskovalnih del, v nasprotju pa več kot polovica učencev

57

odgovarja, da učitelj redko spodbuja delo v parih in skupinah ter pripravlja

delovne liste in uganke. Prav tako 58,3 % učencev trdi, da učitelj redko

postavlja problemske naloge, pri katerih učenci sami iščejo nove ideje,

rešitve ter spoznanja.

Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da je aktivnost učitelja usmerjena v

vključevanje učenca k pouku, uporabi različnih virov in k aktivnemu

sodelovanju. Učitelj učence spodbuja k usvajanju novega znanja, s

sprotnim preverjanjem pa ugotavlja, ali učenci naučeno tudi razumejo.

3.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev

Zanima nas, ali se na podlagi odgovorov učencev pojavljajo razlike v

aktivnosti učitelja glede na razred anketiranih učencev.

Tabela 9: Aktivnosti učitelja med poukom glede na razred anketiranih.

Trditev Razred

Pogostost Skupaj

x2-

preizkus nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f% x2, g, P

1. 7. razred 0 0 6 7,7 72 92,3 78 100 x

2= 7,470 g=2

P= 0,024 9. razred 3 3,3 17 18,9 70 77,8 90 100

2. 7. razred 1 1,3 19 24,4 58 74,4 78 100 x

2= 1,535 g=2

P= 0,464 9. razred 0 0 26 28,9 64 71,1 90 100

3. 7. razred 3 3,8 20 25,6 55 70,5 78 100 x

2= 1,430 g=2

P= 0,489 9. razred 2 2,2 30 33,3 58 64,4 90 100

4. 7. razred 8 10,3 29 37,2 41 52,6 78 100 x

2= 3,821 g=2

P= 0,148 9. razred 3 3,3 31 34,4 56 62,2 90 100

5. 7. razred 6 7,7 48 61,5 24 30,8 78 100 x

2= 0,685 g=2

P= 0,710 9. razred 7 7,8 50 55,6 33 36,7 90 100

6. 7. razred 12 15,4 45 57,7 21 26,9 78 100 x

2= 1,269 g=2

P= 0,530 9. razred 20 22,2 48 53,3 22 24,4 90 100

7. 7. razred 7 9 44 56,4 27 34,6 78 100 x

2= 0,079 g=2

P= 0,961 9. razred 8 8,9 49 54,4 33 36,7 90 100

»se nadaljuje«

58

»nadaljevanje«

8. 7. razred 40 51,3 26 33,3 12 15,4 78 100 x

2= 3,147 g=2

P= 0,207 9. razred 34 37,8 37 41,1 19 21,1 90 100

9. 7. razred 2 2,6 9 11,5 67 85,9 78 100 x

2= 11,516g=2

P= 0,003 9. razred 3 3,3 30 33,3 57 63,3 90 100

10. 7. razred 4 5,1 16 20,5 58 74,4 78 100 x

2= 7,466 g=2

P= 0,024 9. razred 3 3,3 36 40 51 56,7 90 100

11. 7. razred 46 59 20 25,6 12 15,4 78 100 x

2= 5,581 g=2

P= 0,061 9. razred 37 41,1 36 40 17 18,9 90 100

12. 7. razred 2 2,6 13 16,7 63 80,8 78 100 x

2= 6,867 g=2

P= 0,032 9. razred 8 8,9 25 27,8 57 63,3 90 100

Na podlagi x2-preizkusa ugotavljamo, da pri osmih trditvah (2., 3., 4., 5., 6.,

7., 8. in 11.), od skupaj dvanajstih, ničelno hipotezo (H0) obdržimo, kar

pomeni, da med odgovori ne obstaja statistično značilne razlike glede na

razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede na razred, katerega

obiskujejo, o aktivnostih učitelja med poukom odgovarjali podobno. Učenci

trdijo, da učitelj pogosto uporablja sodobna didaktična sredstva, spodbuja

učence pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih del ter

spodbuja delo z učbeniki ter drugimi viri. Ugotovimo, da učitelj aktivno

spodbuja učence k sodelovanju z različnimi pristopi in načini dela.

X2-preizkus je pri štirih trditvah (1., 9., 10. in 12.) pokazal, da sta

spremenljivki statistično povezani, torej obstaja statistično značilna razlika

glede na razred anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah

zavrnemo.

Pri 1. trditvi 18,9 % učencev 9. razreda trdi, da učitelj redko razlaga,

narekuje in zapisuje snov na tablo, medtem ko je enako odgovorilo le 7,7

% učencev 7. razreda. Tudi trije učenci 9. razreda trdijo, da učitelj nikoli ne

razlaga, narekuje in zapisuje snovi na tablo. Pri tej trditvi so učenci 7.

razreda bolj enotni, saj kar 92,3 % učencev trdi, da učitelj pogosto razlaga,

narekuje in zapisuje snov na tablo. Razlike so opazne tudi pri 9. trditvi, kjer

33,3 % učencev 9. razreda trdi, da učitelj redko spodbuja njihovo miselno

aktivnost, medtem ko enako odgovarja le 11,5 % učencev 7. razreda, saj,

59

ponovno, večina učencev 7. razreda (85,9 %) odgovarja, da se to dogaja

pogosto.

Tudi pri 10. trditvi 74,4 % učencev 7. razreda in 56,7 % učencev 9.

razreda trdi, da učitelj pogosto usmerja učence k iskanju znanja in

oblikovanju novih spoznanj. 40 % učencev 9. razreda trdi, da se to dogaja

redko, medtem ko enako trdi manjši delež (20,5 %) učencev 7. razreda.

Tudi pri 12. trditvi večina učencev trdi, da učitelj med obravnavo nove

snovi pogosto sproti preverja, če snov razumejo. Med njimi je odstotek

učencev 7. razreda (80,8 %) večji kot odstotek učencev 9. razreda (63,3

%).

Kljub nekaterim razlikam glede na razred anketiranih učencev so le-te

majhne. Glede aktivnosti učitelja pri pouku lahko torej trdimo, da glede na

razred anketiranih učencev ne obstajajo bistvene razlike. Učenci v

splošnem trdijo, da učitelj spodbuja aktivno sodelovanje pri pouku,

uporabo različnih virov za reševanje problemov ter jih usmerja k usvajanju

novih spoznanj, hkrati pa preverja, ali snov tudi razumejo.

4. Kakšna je aktivnost učencev pri pouku?

Z vprašanjem skušamo ugotoviti, kakšna je aktivnost učencev pri pouku.

Vprašanje zajema dvanajst trditev, na katere so učenci odgovarjali z

označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:

1. Med poukom postavljam vprašanja.

2. Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim.

3. Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.

4. Med poukom poslušam učiteljevo razlago, ne da bi o tem premišljeval-a.

5. Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in

drugih virov gradiva.

6. Učno snov prepisujem iz prosojnic, PowerPoint predstavitev ali table.

7. Sodelujem s sošolci.

8. Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih

spoznanj.

60

9. Pri pouku sodelujem le z dvigovanjem rok in odgovarjanjem na postavljena

vprašanja.

10. Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno

sodelujem pri iskanju rešitev problema.

11. Pri pouku z veseljem uporabljam različne vire (knjige, delovni zvezek, internet …)

za raziskovanje in reševanje problema.

12. Pri pouku se učim novih prijemov, načinov dela.

Tabela 10: Aktivnosti učencev pri pouku.

Trditev

Pogostost Skupaj

nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f %

1. 14 8,3 92 54,8 62 36,9 168 100

2. 17 10,1 85 50,6 66 39,3 168 100

3. 8 4,8 44 26,2 116 69 168 100

4. 39 23,2 73 43,5 56 33,3 168 100

5. 18 10,7 68 40,5 82 48,8 168 100

6. 13 7,7 37 22 118 70,2 168 100

7. 5 3 40 23,8 123 73,2 168 100

8. 19 11,3 80 47,6 69 41,1 168 100

9. 19 11,3 74 44,0 75 44,6 168 100

10. 20 11,9 87 51,8 61 36,3 168 100

11. 19 11,3 74 44 75 44,6 168 100

12. 13 7,7 66 39,3 89 53 168 100

Učenci so pri ocenjevanju lastne aktivnosti pri pouku na vse trditve

odgovorili kot »pogosto« in »redko«. Večina učencev trdi, da pri pouku

snov pogosto prepisujejo iz table, prosojnic in PowerPoint predstavitev ter

sodelujejo s sošolci. Več kot polovica (69 %) učencev trdi, da pri pouku

aktivno sodelujejo in so tudi miselno aktivni. 48,8 % učencev je odgovorilo,

da pri pouku pogosto raziskujejo in iščejo rešitve s pomočjo knjig,

delovnega zvezka in drugih virov, prav tako jim je tak način dela v veselje.

Največ učencev trdi, da med poukom redko postavljajo svoja vprašanja,

vendar pa pogosto aktivno sodelujejo z dvigovanjem rok in z

61

odgovarjanjem na postavljena vprašanja. Učenci so med poukom aktivni

in se pogosto učijo novih prijemov in načinov dela, redko pa sami razvijajo

in izrazijo lastno mnenje o obravnavani snovi.

Ugotavljamo, da učenci pri pouku aktivno sodelujejo na različne načine – z

dvigovanjem rok, z lastno miselno aktivnostjo, z uporabo učbenika in

drugih različnih virov pri reševanju problemov, s sodelovanjem s sošolci in

poslušanjem ter prepisovanjem učiteljeve razlage.

4.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev

Zanima nas, ali se pojavljajo razlike v aktivnosti učencev glede na razred

anketiranih učencev.

Tabela 11: Aktivnosti učencev pri pouku glede na razred anketiranih.

Trditev Razred

Pogostost Skupaj

x2-

preizkus nikoli redko pogosto

f f % f f % f f % f f % x2, g, P

1. 7. razred 3 3,8 38 48,7 37 47,4 78 100 x

2= 8,865 g=2

P= 0,012 9. razred 11 12,2 54 60 25 27,8 90 100

2. 7. razred 5 6,4 35 44,9 38 48,7 78 100 x

2= 6,219 g=2

P= 0,045 9. razred 12 13,3 50 55,6 28 31,1 90 100

3. 7. razred 3 3,8 19 24,4 56 71,8 78 100 x

2= 0,602 g=2

P= 0,740 9. razred 5 5,6 25 27,8 60 66,7 90 100

4. 7. razred 21 26,9 29 37,2 28 35,9 78 100 x

2= 2,468 g=2

P= 0,291 9. razred 18 20 44 48,9 28 31,1 90 100

5. 7. razred 6 7,7 32 41 40 51,3 78 100 x

2= 1,434 g=2

P= 0,488 9. razred 12 13.3 36 40 42 46,7 90 100

6. 7. razred 8 10,3 18 23,1 52 66,7 78 100 x

2= 1,531 g=2

P= 0,465 9. razred 5 5,6 19 21,1 66 73,3 90 100

7. 7. razred 1 1,3 15 19,2 62 79,5 78 100 x

2= 3,469 g=2

P= 0,177 9. razred 4 4,4 25 27,8 61 67,8 90 100

8. 7. razred 6 7,7 35 44,9 37 47,4 78 100 x

2= 3,351 g=2

P= 0,187 9. razred 13 14,4 45 50 32 35,6 90 100

»se nadaljuje«

62

»nadaljevanje«

9. 7. razred 8 10,3 35 44,9 35 44,9 78 100 x

2= 0,167 g=2

P= 0,920 9. razred 11 12,2 39 43,3 40 44,4 90 100

10. 7. razred 7 9 34 43,6 37 47,4 78 100 x

2= 7,903 g=2

P= 0,019 9. razred 13 14,4 53 58,9 24 25,7 90 100

11. 7. razred 7 9 35 44,9 36 46,2 78 100 x

2= 0,799 g=2

P= 0,671 9. razred 12 13,3 39 43,3 39 43,3 90 100

12. 7. razred 5 6,4 29 37,2 44 56,4 78 100 x

2= 0,820 g=2

P= 0,664 9. razred 8 8,9 37 41,1 45 50 90 100

Na podlagi x2-preizkusa ugotavljamo, da pri devetih trditvah (3., 4., 5., 6.,

7., 8., 9., 11. in 12.), od skupaj dvanajstih, ničelno hipotezo (H0) obdržimo,

kar pomeni, da med odgovori ne obstaja statistično značilne razlike glede

na razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede na razred, katerega

obiskujejo, o lastni aktivnosti med poukom odgovarjali podobno.

Pri 1., 2. in 10. trditvi je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki

statistično povezani, torej obstaja statistično značilna razlika glede na

razred anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah

zavrnemo.

Pri prvi trditvi (med poukom postavljam vprašanje) je 47,4 % učencev 7.

razreda odgovorilo, da se to dogaja pogosto, in 48,7 % učencev 7.

razreda, da se to dogaja redko. V nasprotju s tem pa 27,8 % učencev 9.

razreda trdi, da med poukom pogosto postavljajo vprašanja; kar 60 %

učencev 9. razreda pa trdi, da redko. Ugotavljamo, da so pri postavljanju

vprašanj med poukom aktivnejši učenci 7. razreda.

Na drugo trditev (ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga

izrazim), je v 7. razredu 48,7 % učencev odgovorilo s »pogosto« in 44,9 %

z »redko«. V nasprotju s tem pa je v 9. razredu 55,6 % učencev odgovorilo

z »redko« in 31,1 % s »pogosto«. Na podlagi tega lahko predvidevamo, da

je pri pouku v 7. razredu miselno aktivnih več učencev.

Tudi pri 10. trditvi največ učencev 7. razreda (47,4 %) trdi, da jih pouk

pogosto zanima ter tako aktivno sodelujejo pri iskanju rešitev problema,

63

medtem ko enako trdi 25,7 % učencev 9. razreda. Slednji v največjem

deležu (58,9 %) trdijo, da se to pri pouku dogaja redko.

Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da prihaja do manjših razlikovanj

glede aktivnosti učencev pri pouku. Kaže se, da so učenci 7. razreda pri

pouku nekoliko bolj aktivni kot pa učenci 9. razreda. To se kaže pri

postavljanju vprašanj, oblikovanju in izražanju lastnega mnenja ter

aktivnem sodelovanju in zanimanju za pouk.

5. Povezava med ravnanjem učiteljev in ravnanjem učencev pri

pouku

V nadaljevanju tabelarično prikazujemo povezavo med odgovori učencev

na relevantne trditve, ki se navezujejo na obravnavo učne snovi pri pouku,

odnose med učitelji in učenci ter na aktivnosti učitelja v primerjavi s

trditvami o aktivnosti učencev. Na podlagi ugotovitev bomo lahko sklepali,

ali obstaja povezava med učiteljevim in učenčevim ravnanjem pri pouku.

Tabela 12: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja« glede na trditev »med poukom postavljam vprašanja«.

Med poukom postavljam vprašanja.

Učitelj nas spodbuja, da

sami postavljamo vprašanja.

Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 6 42,9 12 13 3 4,8 21 12,5

Redko 6 42,9 49 53,3 20 32,3 75 44,6

Pogosto 2 14,3 31 33,7 39 62,9 72 42,9

Skupaj 14 100 92 100 62 100 168 100

Iz tabele 12 razberemo, da 92 učencev trdi, da med poukom redko

postavljajo vprašanja, med katerimi je največ (53,3 %) tistih, ki trdijo, da

učitelj prav tako redko spodbuja učence, da sami postavljajo vprašanja.

Med vsemi anketiranimi učenci je največ tistih (44,6 %), ki trdijo da učitelj

pri pouku redko spodbuja učenci, da sami postavljajo vprašanja.

64

Iz podatkov lahko tako ugotovimo, da obstaja povezava med učiteljevim in

učenčevim ravnanjem, torej, redka spodbuda učitelja se kaže tudi v

redkem samostojnem sodelovanju učencev.

Tabela 13: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli« glede na trditev »ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim«.

Ob obravnavi snovi razvijam lastno

mnenje, ki ga izrazim.

Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju

svojih pogledov, stališč in zamisli.

Pogostost

Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 1 5,9 2 2,4 0 0 3 1,8

Redko 10 58,8 21 24,7 15 22,7 46 27,4

Pogosto 6 35,3 62 72,9 51 77,3 119 70,8

Skupaj 17 100 85 100 66 100 168 100

Iz tabele 13 je razvidno, da 85 učencev trdi, da ob obravnavani snovi

redko razvijajo in izrazijo lastno mnenje, med katerimi pa je 72,9 % tistih,

ki trdijo, da jih učitelj pogosto spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih

stališč in zamisli. Od 66 učencev, ki trdijo, da ob obravnavani snovi

pogosto razvijajo lastno mnenje ter ga izrazijo, pa je kar 77,3 % takih, ki

trdijo, da jih tudi učitelj pogosto spodbuja k razmišljanju. Kljub temu je

največ učencev (70,8 %) odgovorilo, da jih učitelj pogosto spodbuja k

razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.

V povezavi z vprašanjem, ali učitelj spodbuja učence k razmišljanju in

izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli, ugotovimo, da je razvidna

povezava med trditvama, torej pogosta pobuda učitelja k lastnemu

razmišljanju učencev večinoma prispeva k razvoju lastnega mnenja o

obravnavani snovi pri učencih.

65

Tabela 14: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj spodbuja našo miselno aktivnost« glede na trditev »pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven«.

Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.

Učitelj spodbuja

našo miselno aktivnost.

Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 1 12,5 0 0 4 3,4 5 3

Redko 5 62,5 23 52,3 11 9,5 39 23,2

Pogosto 2 25 21 47,7 101 87,1 124 73,8

Skupaj 8 100 44 100 116 100 168 100

Iz tabele 14 je jasno razvidno, da največ učencev (116) trdi, da pri pouku

pogosto aktivno sodelujejo in so tudi miselno aktivni. Med njimi je kar 87,1

% učencev, ki trdijo, da učitelji tudi pri pouku pogosto spodbujajo njihovo

miselno aktivnost. Splošno pa je med vsemi anketiranimi učenci velika

večina (73,8 %) mnenja, da učitelj pri pouku spodbuja njihovo miselno

aktivnost. V povezavi z vprašanjem, ali učitelj spodbuja miselno aktivnost

učencev, ugotovimo, da je razvidna jasna povezava med trditvama. Torej

pogosto spodbujanje učenčeve miselne aktivnosti v veliki večini pripomore

k aktivnemu sodelovanju učencev pri pouku in njihovi miselni aktivnosti.

Na tem mestu lahko ugotovitev dodatno potrdimo tudi z rezultati

vprašalnika za učitelje, pri katerem se vsi učitelji anketiranih učencev

strinjajo, da je znanje rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne

aktivnosti.

Tabela 15: Povezava odgovorov učencev o trditvi »učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila in drugih virov« glede na trditev »pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva«.

Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in

drugih virov gradiva.

Učitelj uporablja in

spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.

Pogostost Nikoli Redko Pogosto skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 1 5,6 0 0 0 0 1 0,6

Redko 7 38,9 23 33,8 15 18,3 45 26,8

Pogosto 10 55,6 45 66,2 67 81,7 122 72,6

Skupaj 18 100 68 100 82 100 168 100

66

Največ učencev (82) je trdilo, da pri pouku pogosto raziskujejo in iščejo

rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva, med

katerimi pa večina (81,7 %) trdi, da tudi učitelj pri pouku pogosto spodbuja

delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.

Ugotavljamo, da je med odgovori učencev na obe trditvi jasna povezava.

Torej pogosta učiteljeva uporaba in spodbujanje dela z uporabo besedila

iz učbenika in drugih virov v veliki večini pripomore tudi k pogostemu

učenčevemu raziskovanju in iskanju rešitev s pomočjo knjig, delovnega

zvezka in drugih virov gradiva.

Tabela 16: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj« glede na trditev »uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.

Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih

spoznanj.

Učitelj nas usmerja k

iskanju znanja in oblikovanju

novih spoznanj.

Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 1 5,3 4 5 2 2,9 7 4,2

Redko 7 36,8 28 35 17 24,6 52 31

Pogosto 11 57,9 48 60 50 72,5 109 64,9

Skupaj 19 100 80 100 69 100 168 100

Iz tabele 16 lahko razberemo, da je največ učencev odgovorilo, da pri

pouku redko uporabljajo različne vire, samostojno raziskujejo snov in

prihajajo do novih spoznanj. Od tega pa vseeno 60 % učencev meni, da

jih učitelji pogosto usmerjajo k iskanju znanja in oblikovanju novih

spoznanj. Med vsemi anketiranimi učenci jih je 64,9 % odgovorilo, da jih

učitelj pogosto usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.

Ugotovimo, da med odgovori učencev pri obeh trditvah obstaja povezava,

in sicer, da pobuda učitelja k usmerjanju in iskanju znanja in oblikovanju

novih spoznanj prispeva k temu, da učenci pogosto uporabljajo različne

vire in samostojno raziskujejo snov ter tako prihajajo do novih spoznanj.

Ugotovitev lahko dodatno potrdimo tudi z učiteljevimi odgovori na

67

vprašalnik o znanju, saj se vsi vprašani učitelji strinjajo, da je znanje

sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanja

novih spoznanj.

Tabela 17: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature« glede na trditev »uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.

Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih

spoznanj.

Učitelj navaja, da sami

poiščemo nova

spoznanja iz literature.

Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 5 26,3 10 12,5 3 4,3 18 10,7

Redko 6 31,6 39 48,8 31 44,9 76 45,2

Pogosto 8 42,1 31 38,8 35 50,7 74 44

Skupaj 19 100 80 100 69 100 168 100

Iz tabele razberemo, da največ učencev (80) trdi, da pri pouku redko

uporabljajo različne vire, samostojno raziskujejo snov in tako prihajajo do

novih spoznanj. Med njimi je 48,8 % učencev mnenja, da tudi učitelj redko

navaja, da sami poiščejo nova spoznanja iz literature. 69 učencev pa trdi,

da pri pouku pogosto samostojno raziskujejo snov in prihajajo do novih

spoznanj, med njimi pa je 50,7 % tistih, ki trdijo, da jih k tem dejanjem

pogosto navaja tudi učitelj.

Na podlagi odgovorov učencev na ti dve trditvi lahko ugotovimo, da so

odgovori povezani. Torej, redko učiteljevo navajanje, da učenci sami

poiščejo nova spoznanja iz literature, v veliki večini pripomore tudi k temu,

da učenci redko samostojno raziskujejo snov in prihajajo do novih

spoznanj.

68

Tabela 18: Povezava odgovorov učencev o trditvi »učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja« glede na trditev »pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju rešitev problema«.

Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno

sodelujem pri iskanju rešitev problema.

Učitelj nam postavlja

problemske naloge, kjer

moramo razmišljati in iskati nove

ideje, rešitve, ugotovitve ter

spoznanja.

Pogostost

Nikoli Redko Pogosto Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Nikoli 1 5 0 0 0 0 1 0,6

Redko 7 35 26 29,9 12 19,7 45 26,8

Pogosto 12 60 61 70,1 49 80,3 122 72,6

Skupaj 20 100 87 100 61 100 168 100

Iz tabele 18 razberemo, da največ učencev (87) trdi, da jih pouk zanima

redko, torej redko postavljajo vprašanja in aktivno sodelujejo pri iskanju

rešitev. Med njimi pa je največ tistih (70,1 %), ki trdijo, da učitelj pogosto

postavlja problemske naloge, kjer morajo razmišljati in iskati nove ideje,

rešitve, ugotovitve in spoznanja. 61 učencev trdi, da jih pouk zanima

pogosto, med njimi pa je 80,3 % tistih, ki odgovarjajo, da jim učitelj

pogosto postavlja problemske naloge. V splošnem največ učencev trdi, da

jim učitelj pogosto postavlja problemske naloge, med njimi pa je največ

takih, ki trdijo, da jih pouk redko zanima.

Na podlagi odgovorov učencev lahko sklepamo, da sta trditvi povezani;

torej učiteljevo pogosto postavljanje problemskih nalog, kjer učenci

razmišljajo in iščejo nove rešitve ter spoznanja, pogosto prispeva k temu,

da učenci pri pouku sodelujejo pri reševanju problemov.

Na podlagi primerjav teh trditev ugotavljamo, da se kaže povezanost med

učiteljevim ravnanjem in učenčevo aktivnostjo pri pouku. Torej je učiteljev

vpliv na aktivnosti učencev pri pouku pomemben. Tako lahko tudi

potrdimo, da je pri doseganju in usvajanju znanja za pridobivanje

69

kvalitetnega uspeha učencev pomembna vloga učiteljevega razumevanja

in pojmovanja znanja.

5.4.3 Preverjanje hipotez in razprava

Namen empiričnega raziskovanja je ugotoviti značilnosti pouka, ki se

kažejo v aktivnosti učiteljev in učencev. Na podlagi ugotovitev sklepamo,

na kakšna pojmovanja znanja te aktivnosti kažejo. V okviru raziskovalnega

problema smo zastavili tri hipoteze. Prvi dve hipotezi s statističnimi

preizkusom x2 nismo preverjali in jih kot taki statistično ne moremo

preverjati, torej potrditi ali zavreči. S statističnim preizkusom x2 smo

preverjali hipotezo 3.

Hipoteza 3: Predvidevamo, da se bo aktivnost učiteljev in učencev

enako kazala v vseh razredih.

Z x2-preizkusom smo ugotavljali, ali obstajajo razlike v odgovorih učencev

glede na razred, ki ga obiskujejo. Rezultati x2-preizkusa so pokazali, da

sta spremenljivki povezani le pri enajstih trditvah, od skupaj štiridesetih.

Tako le pri minimalnem številu trditev obstaja statistično značilna razlika

glede na razred anketiranih učencev. Razlike pri teh trditvah niso izrazite

in ne izstopajo.

Na podlagi x2-preizkusa lahko hipotezo, da se bo aktivnost učiteljev in

učencev kazala enako v vseh razredih, potrdimo. Učenci tako 7., kot tudi

9. razreda so glede aktivnosti učitelja enotnega mnenja, in sicer, da se

aktivnost učitelja pri pouku ne razlikuje glede na razred, katerega poučuje.

Prav tako so odgovori učencev pokazali, da se aktivnost učencev pri

pouku ne razlikuje glede na razred, katerega obiskujejo.

70

6 SKLEP

V teoretičnem delu diplomskega dela smo podali kratek zgodovinski

pregled razvoja šole, pojmovanje znanja različnih znanstvenih disciplin,

njihovega odnosa do znanja ter izhodišča, na katerih naj bi temeljil pouk in

njegovo izvajanje. V ospredju so pogledi konstruktivizma, katerega temelji

izhajajo iz kognitivne psihologije. Konstruktivizem izpostavlja učenca kot

aktivnega ustvarjalca lastnega znanja, znanje pa razume kot konstrukte

učenčeve miselne aktivnosti. Pri tem je pomembna tudi vloga učitelja in

njegovo razumevanje oziroma pojmovanje znanja. Učitelj naj bi skladno s

konstruktivističnim pojmovanjem znanja in procesi usvajanja znanja

učencem omogočali predvsem lastno konstruiranje znanja.

V empiričnem delu diplomskega dela smo ugotavljali, kako se pojmovanja

znanja kažejo pri pouku, in sicer v aktivnosti učiteljev in učencev. Učenci

so odgovarjali na vprašanja o obravnavi učne snovi, o odnosih med

poukom in o učiteljevi aktivnosti med poukom ter presojali o svoji lastni

aktivnosti; učitelji anketiranih učencev pa so z izpolnjevanjem vprašalnika

o znanju podali svoja stališča o tem, kaj razumejo kot znanje.

Raziskava je pokazala, da učitelji pri obravnavi učne snovi aktivno

spodbujajo učence k sodelovanju, predvsem s postavljanjem vprašanj in z

različnimi nalogami, s katerimi učence spodbujajo k lastnemu razmišljanju.

Učitelji pri pouku ustvarjajo pozitiven odnos z učenci, z njimi aktivno

sodelujejo, pri učni uri pa upoštevajo njihove predloge, ideje, izkušnje in

zamisli. Aktivnost učitelja je usmerjena v aktivno vključevanje učencev na

različne načine. Z uporabo različnih virov in načinov dela tako spodbuja

učence, da sami odkrivajo in usvajajo nova znanja, pri tem pa sproti

preverja, da učenci naučena znanja tudi razumejo. Učenci so v anketnem

vprašalniku ocenili tudi svojo aktivnost pri pouku. Trdijo, da pri pouku

aktivno sodelujejo, v največji meri z dvigovanjem rok, pri reševanju

problemskih nalog z uporabo učbenika in drugih virov in s sodelovanjem s

sošolci. Učenci prav tako trdijo, da so pri pouku miselno aktivni.

71

Primerjava odgovorov učencev na različne trditve kaže povezavo med

učiteljevim ravnanjem in aktivnostjo učencev pri pouku. S tem potrjujemo,

da je učiteljev vpliv na aktivnosti učencev pri pouku in doseganju

kvalitetnega znanja pomemben, v našem primeru pa tudi uspešen.

Pobuda učitelja k aktivnemu sodelovanju, usmerjanju in iskanju znanja ter

oblikovanju novih spoznanj prispeva k temu, da učenci samostojno

raziskujejo in prihajajo do novih spoznanj.

Na podlagi odgovorov učiteljev ugotavljamo, da so med njimi prisotna še

vedno starejša pojmovanja znanja, ki kažejo tudi pomembnost

deklarativnega (vsebinskega) znanja in pomnjenja informacij in dejstev o

obravnavani snovi. Se pa učitelji hkrati zavedajo, da je doseganje takega

znanja predvsem proces učenčevega aktivnega sodelovanja in

raziskovanja, s katerim sami pridejo do novih spoznanj. Strinjajo se, da je

učenec aktiven soustvarjalec znanja ter da je rezultat učenja sposobnost

samostojnega razmišljanja in uporaba znanja v življenjskih situacijah. Prav

tako trdijo, da znanje pomeni tudi ali predvsem »kako«, torej aktivno

zmožnost posameznika. Ta spoznanja kažejo, da je med učitelji opazno

konstruktivistično pojmovanje in razumevanje znanja, vendar to izrazito ne

izstopa. Lahko sklepamo, da se učitelji ravnajo po teoretičnih pojmovanjih

zmernega konstruktivizma, ki poudarja nujnost in pomen učenčeve lastne

aktivnosti, pri tem učiteljeve vloge ne izključuje, poudarja pa nujnost

njenega posodabljanja oziroma spreminjanja skladno z novimi spoznanji o

učenju in poučevanju.

Raziskovanje je potekalo na osnovnošolski ravni, in sicer pri pouku

geografije. V prihodnje bi bilo smiselno razmisliti in raziskati, kako se

pojmovanja znanja kažejo pri tudi pri drugih družboslovnih oziroma

naravoslovnih predmetih ter na različnih stopnjah izobraževanja. Možnosti

za nadaljnje raziskovanje na področju pojmovanj znanja je namreč še

veliko. Med njimi pa naj v razmislek podamo idejo o širšem in

obsežnejšem raziskovanju o pojmovanju in razumevanju znanja med

učitelji. Nova in širša spoznanja bi namreč pripomogla k temeljitejši in

72

celovitejši osvetlitvi, kakšni so vplivi novih pojmovanj znanja na

neposredno vzgojno-izobraževalno prakso, določneje na pouk in

poučevanje.

73

7 VIRI IN LITERATURA

- Cencič, M. (2007). Spreminjanje didaktične podobe pouka in šole.

Sodobna pedagogika. 58 (1). 6–9.

- Cube, F. v. (1992). Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija.

V Gudjons, H. Teske, R. in Winkel, R. (Ur.): Didaktičke teorije (55–

70). Zagreb: Educa.

- Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

- Jeriček, H. (2004). Posledice konstruktivizma pri delu z ljudmi. V:

Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje

učiteljev (97–112). Ljubljana: CPI FF.

- Klemenčič, E. (2012). Protirealistične teorije znanja. Šolsko polje.

23 (3–4). 167–181.

- Komensky, J. (1995). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

- Kordeš, U. (2004). Konstruktivistična epistemologija – stališče

udeleženosti. V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli

in izobraževanje učiteljev (83–96). Ljubljana: CPI FF.

- Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Založba Educa, Melior.

- Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega

sistema – prispevek psihologije k dvigu kakovosti učenja in

poučevanja. Psihološka obzorja. 8 (4). 55–63.

- Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka.

Ljubljana: DZS.

74

- Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do

kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: Marentič Požarnik

B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (41–62).

Ljubljana: CPI FF.

- Marn, U. (2006): Konstruktivizem v šoli kot podlaga učenja

nenasilnih vzorcev vedenja. Pridobljeno 25. 5. 2015, iz

http://www.zzsp.org/revija/2006/06-3-365-386.pdf.

- Pivac, J. (1995). Šola v svetu sprememb. Nova Gorica: Educa.

- Plut – Pregelj, L. (2004): Konstruktivistične teorije znanja in šolska

reforma: učitelj v vlogi učenca. V: Marentič Požarnik B., (Ur.):

Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (41–62). Ljubljana:

CPI FF.

- Plut – Pregelj, L. (2008). Ali so konstruktivistične teorije učenja in

znanja lahko osnova za sodoben pouk? V: Štefanc, D. Muršak, J.

(Ur.): Konstruktivizem in pedagogika. Sodobna pedagogika. 59(4).

14–27.

- Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana:

Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

- Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije.

Sodobna pedagogika. 54 (1). 80–92.

- Špoljar, K. (2004). Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-

izobraževalni praksi. V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem

v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 63–68). Ljubljana: CPI FF.

- Štefanc, D. (2011). Pojmovanja znanja v pedagoškem diskurzu:

nekateri problemi. Sodobna pedagogika. 62 (1). 120–140.

75

- Šteh, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivističnega učenja.

V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in

izobraževanje učiteljev (str. 149–164). Ljubljana: CPI FF.

- Taboršak, J. (2011): Metodično ravnanje v osnovne, srednjem in

visokem izobraževanju. Diplomsko delo. Maribor: Filozofska

fakulteta.

- Ule, A. (2001). Logos spoznanja: osnove spoznavne teorije.

Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

- Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

- Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

- https://sl.wikipedia.org/wiki/Gnoseologija (pridobljeno: 20. 10.

2015).

76

8 PRILOGE

PRILOGA 1: Vprašalnik za učitelje

VPRAŠALNIK

Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj!

Sem Irena Špelič in zaključujem študij na Filozofski fakulteti Maribor, smer pedagogika in geografija. V okviru diplomske naloge Vpliv pojmovanja znanja na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli ugotavljam, kako se učiteljeva pojmovanja znanja kažejo pri pouku oziroma kako vplivajo na metodično ravnanje učitelja in učenca. Za osvetlitev teh vprašanj mi bodo zelo dragoceni tudi Vaši odgovori in Vas vljudno prosim za sodelovanje!

Pred Vami je tabela trditev o pojmovanju in razumevanju znanja, torej, kaj je znanje oziroma kaj se razume kot dosežek učenja. Vprašalnik je anonimen in bo uporabljen le za namene diplomske naloge. Za sodelovanje se Vam lepo zahvaljujem!

Navodilo: Pri vsaki trditvi označite, ali se s trditvijo popolnoma strinjate ali ne, kjer vsaka številka pomeni:

1 – sploh se ne strinjam.

2 – se ne strinjam.

3 – sem nevtralen.

4 – se strinjam.

5 – se zelo strinjam.

Zap. št.

TRDITEV 1 2 3 4 5

1.

Znanje je pomnjenje informacij, dejstev ter vsebin, ki jih podaja učitelj.

2.

Znanje je nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume.

3.

Znanje je sposobnost za opravljanje neke dejavnosti.

4.

Znanje je rezultat lastne individualne konstrukcije pomenov na podlagi subjektivnih izkušenj.

5.

Znanje so sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim urjenjem za boljše izvajanje neke dejavnosti.

6.

Znanje je rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne aktivnosti.

7.

Pri doseganju znanja učenec ni pasiven sprejemnik določene vsebine, ampak je njen aktivni soustvarjalec.

8.

Znanje razumemo kot sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanje novih spoznanj.

9.

Znanje so učenčeve sposobnosti reševanja problemov.

10.

Rezultat učenja je spominsko kopičenje in sprejemanje znanja.

11. Znanje učencev je sposobnost globljega razumevanja in povezovanja spoznanj ob dograjevanju ali spreminjanju obstoječih idej učencev.

12. Znanje pomeni »kaj«, vsebinsko in snovno količino informacij, ki se jih učenec nauči.

13. Znanje pomeni »kako«, aktivno zmožnost posameznika, da lahko nekaj stori, realizira oziroma doseže.

14. Rezultat učenja je samostojno razmišljanje in uporaba znanja v raznolikih pristnih in življenjskih situacijah.

77

PRILOGA 2: Anketni vprašalnik za učence

Anketni vprašalnik

Spoštovani učenec, spoštovana učenka!

Sem Irena Špelič in zaključujem študij na Filozofski fakulteti Maribor, smer pedagogika in geografija. V okviru

diplomske naloge Vpliv pojmovanja znanja na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli ugotavljam,

kako se različna pojmovanja znanja kažejo pri pouku, in sicer skozi metodično ravnanje učitelja in učenca. Vprašalnik

je anonimen in ga bomo uporabili le za namene diplomske naloge. Vaš prispevek mi bo zelo pomagal pri izdelavi

naloge, zato Vas vljudno prosim za sodelovanje in se vnaprej zahvaljujem.

Navodilo:

Pred Vami je vprašalnik z izjavami o poteku pouka. Zapise dobro preberite in izberite ustrezen odgovor. Izbrani

odgovor označite tako, da na desni strani v ustrezni okvir vpišite znak X.

Začetek ankete

Spol: M Ž Razred: ________

1. Kako poteka obravnava učne snovi?

Zap. št.

Aktivnost med poukom: Pogostost

Nikoli Redko Pogosto

1. Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja problemske situacije in nas usmerja k iskanju rešitev.

2. Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.

3. Učitelj nas spodbuja k samostojnemu delu, delu v dvojicah in skupini ter izdelavi projektnih nalog.

4. Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod in oblik dela.

5. Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.

6. Učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja.

7. Učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature.

8. Učitelj navaja, da sami oblikujemo probleme v povezavi z obravnavano snovjo.

2. Kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom?

Zap. št.

Odnosi med poukom: Pogostost

Nikoli Redko Pogosto

1. Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.

2. Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev.

3. Učitelj upošteva izkušnje učencev ter je odprt za nove predloge, ideje in zamisli.

4. Učitelj ne upošteva naših idej, predlogov, zamisli.

5. Učitelj nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja.

6. Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo nove snovi samo oglašali.

7. Učitelj ne dovoli, da bi si sami oblikovali zapiske obravnavane snovi.

8. Učitelj ne dovoli, da bi med poukom »naredili kaj po svoje«.

78

3. Kakšna je aktivnost učitelja med poukom?

Zap. št.

Aktivnost učitelja: Pogostost

Nikoli Redko Pogosto

1. Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.

2. Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.

3. Učitelj pri pouku uporablja sodobna didaktična sredstva (LCD, TV, internet, grafoskop …).

4. Učitelj nas spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih del.

5. Učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.

6. Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.

7. Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.

8. Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja našega sodelovanja.

9. Učitelj spodbuja našo miselno aktivnost.

10. Učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.

11. Učitelj razlaga učno snov in nas ne vključuje v sodelovanje.

12. Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če snov razumemo.

4. Kakšna je aktivnost učencev pri pouku?

Zap. št.

Aktivnost učenca: Pogostost

Nikoli Redko Pogosto

1. Med poukom postavljam vprašanja.

2. Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim.

3. Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.

4. Med poukom poslušam učiteljevo razlago ne da bi o tem premišljeval-a.

5. Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva.

6. Učno snov prepisujem iz prosojnic, PowerPoint predstavitev ali table.

7. Sodelujem s sošolci.

8. Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj.

9. Pri pouku sodelujem le z dvigovanjem rok in odgovarjanjem na postavljena vprašanja.

10. Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju rešitev problema.

11. Pri pouku z veseljem uporabljam različne vire (knjige, delovni zvezek, internet …) za raziskovanje in reševanje problema.

12. Pri pouku se učim novih prijemov, načinov dela.

Konec ankete.

Hvala za sodelovanje!