DIPLOMSKO DELO - COnnecting REpositoriesDiplomsko delo Didaktične posebnosti pouka družboslovnih...
114
UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za sociologijo DIPLOMSKO DELO Maja Imre Maribor, 2016
Transcript of DIPLOMSKO DELO - COnnecting REpositoriesDiplomsko delo Didaktične posebnosti pouka družboslovnih...
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za sociologijo
DIPLOMSKO DELO
Maja Imre
Maribor, 2016
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za sociologijo
Diplomsko delo
DIDAKTIČNE POSEBNOSTI POUKA DRUŽBOSLOVNIH PREDMETOV
NA DVOJEZIČNI SREDNJI ŠOLI LENDAVA
Graduation thesis
DIDACTIC SPECIFICS OF FOUNDATION SUBJECTS IN BILINGUAL
SECONDARY SCHOOL LENDAVA
Mentor: Kandidatka:
izr. prof. dr. Martin Kramar Maja Imre
Maribor, 2016
Lektorica: Valerija Vegič, prof. slovenščine
Prevajalec: Alneja Gašpar Horvat, univ. dipl. prev. in tolm. za ang. in nem. jez.
ZAHVALA
Zahvaljujem se profesorju in mentorju, izr. prof. dr. Martinu Kramarju, za
strokovno pomoč in nasvete pri izdelavi diplomskega dela.
Posebna zahvala gre moji mami in sestri, ki nista nikoli podvomili vame in sta me
ves čas spodbujali pri pisanju dela.
Zahvaljujem se Dvojezični srednji šoli Lendava in vsem sodelujočim v anketni
raziskavi.
Hvala tudi mojemu fantu Dejanu, ki me je optimistično spodbujal in mi stal ob
strani tako pri vzponih kot padcih.
Hvaležna sem vsem prijateljem, ki so mi v času študija stali ob strani in mi polepšali
nepozabne študijske dni. Prav tako hvala mojim sodelavkam, ki so me spodbujale
in mi stale ob strani pri pisanju diplomskega dela.
Koroška cesta 160
2000 Maribor, Slovenija
IZJAVA
Podpisana Maja Imre, rojena 3. 5. 1987, študentka Filozofske fakultete Univerze v
Mariboru, smer Biologija in sociologija, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom Didaktične posebnosti pouka družboslovnih predmetov na dvojezični
srednji šoli Lendava pri mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju, avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
____________________________
(podpis študentke)
Maribor, 30. 3. 2016
POVZETEK
Diplomsko delo Didaktične posebnosti pouka družboslovnih predmetov na
Dvojezični srednji šoli Lendava je sestavljeno iz dveh delov. V prvem, teoretičnem
delu smo podrobneje preučili pojav dvojezičnega pouka, predstavili različne
poglede (sociološke, psihološke, didaktične) na ta pojav, ki je tesno povezan z
multikulturnostjo, s katero se srečujemo na dvojezičnem območju v Prekmurju. V
empiričnem delu pa smo preučevali didaktične posebnosti pouka (dvojezični
učbeniki, komunikacija učitelja, preizkusi znanja, učne oblike dela učitelja,
dvojezični zapisi, dodatne učne vsebine pri geografiji in zgodovini). Glede na
raziskovalna vprašanja lahko potrdimo, da imajo dijaki Dvojezične srednje šole
Lendava pozitiven odnos do dvojezičnega izobraževanja in da dvojezičen pouk ne
predstavlja nobenih ovir v programih. Večina anketirancev nima negativnega
stališča do uporabe dveh jezikov pri pouku, trdi pa, da ni ustrezno poskrbljeno za
izvedbo teh dveh jezikov, saj večina učbenikov še vedno ni zapisana dvojezično.
Večino zastavljenih hipotez smo delno oziroma v celoti potrdili, saj so nekatere
didaktične značilnosti bolj izstopale pri dvojezičnem pouku, ki pa se bistveno ne
razlikuje od pouka na enojezični šoli.
KLJUČNE BESEDE: dvojezičnost, narodnost, dvojezični pouk, multikulturnost
ABSTRACT
The diploma thesis with the title Special didactic specifics of foundation subjects in
Bilingual secondary school Lendava consists of two parts, the theoretical and
empirical part. In the first part we studied the occurrence of bilingual classes in
theory and presented different perspectives (sociological, psychological and
didactic) of the stated occurrence, which is closely connected to multiculturalism,
a phenomenon typical for the bilingual territory of Prekmurje. In the second, i. e.
the empirical part of this thesis, we focused on special features of didactic teaching
(bilingual textbooks, teacher communication, tests, teaching forms, bilingual
recordings and notes and additional teaching contents included into the subjects
geography and history). Based on our research questions we can confirm that the
high school students of the Bilingual secondary school Lendava have a positive
attitude towards bilingual education and therefore bilingual classes do not represent
an obstacle in any of the school's programmes. The majority of the interviewed
subjects do not have a negative opinion about using two languages during classes,
but still claims that the conditions for a suitable performance of bilingual classes
have not been met; most of the textbooks are still monolingual. In the end almost
all of our hypotheses have been entirely or at least partially confirmed, for some of
the didactic characteristics turned out to be more exposed during bilingual classes,
which are not much different that the regular classes performed at monolingual
schools.
KEYWORDS: bilingualism, nationality, bilingual classes, multiculturalism
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ............................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 3
2.1 ZGODOVINSKI PREGLED IN RAZVOJ DVOJEZIČNOSTI ............... 3
2.1.1 OPREDELITEV DVOJEZIČNOSTI ...................................................................... 4
2.1.2 SOCIOLOŠKI VIDIKI DVOJEZIČNOSTI .............................................................. 5
2.1.2.1 Proces adaptacije in kulturni pluralizem ................................................... 7
2.1.2.2 Proces akulturacije .................................................................................... 8
2.1.2.3 Proces enkulturacije .................................................................................. 9
2.1.2.4 Izbira in menjava koda (jezika) ............................................................... 10
2.1.3 PSIHOLINGVISTIČNI VIDIK DVOJEZIČNOSTI .................................................. 12
2.1.4 DVOJEZIČNOST V KULTURI OZIROMA MULTIKULTURNOST NA NARODNOSTNO
MEŠANIH OBMOČJIH ............................................................................................... 13
2.1.5 MEDKULTURNA VZGOJA V ŠOLI .................................................................. 14
2.2 MADŽARSKA NARODNA SKUPNOST V SLOVENIJI ......................................... 15
2.3 MADŽARSKA NARODNA SKUPNOST V PREKMURJU ..................................... 19
2.4 POGLED NA DVOJEZIČNO VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE V PREKMURJU ...... 24
2.5 ZGODOVINA DVOJEZIČNEGA ŠOLSTVA NA NARODNOSTNO MEŠANEM
OBMOČJU PREKMURJA ......................................................................................... 26
2.6 DVOJEZIČNA SREDNJA ŠOLA LENDAVA NEKOČ IN DANES ........................... 27
2.7 DIDAKTIČNE IN METODIČNE ZNAČILNOSTI POUKA ..................................... 29
2.7.1 UČNE SKUPINE ............................................................................................ 30
2.7.2 DVOJEZIČNI UČBENIKI IN UČILA .................................................................. 32
2.7.3 NAČINI JEZIKOVNE ORGANIZACIJE POUKA .................................................. 32
2.7.4 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA ...................................................... 34
2.8 ORGANIZACIJA DVOJEZIČNEGA POUKA V SREDNJI ŠOLI ............................. 35
2.8.1 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAM IN UČNI NAČRT ................................. 35
2.8.1.1 Prilagoditev izobraževalnega programa .................................................. 38
2.8.2 POSEBNI DEL PREDMETNIKA DVOJEZIČNE SREDNJE ŠOLE ............................ 39
2.9 POUK JEZIKA NARODNOSTI ZUNAJ NARODNOSTNO MEŠANEGA OBMOČJA . 43
i
2.10 USPOSOBLJENOST STROKOVNIH DELAVCEV.............................................. 43
2.11 UČNA POMOČ UČENCEM PRI MADŽARŠČINI IZ ŠOL S SLOVENSKIM JEZIKOM . 44
2.12 DOBRE IN TEŽAVNE STRANI DVOJEZIČNEGA IZOBRAŽEVANJA NA
DVOJEZIČNI SREDNJI ŠOLI LENDAVA................................................................... 45
3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................... 48
3.1 NAMEN .......................................................................................................... 48
3.2 RAZČLENITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................ 48
3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................................... 48
3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ........................................................................... 48
3.2.3 SPREMENLJIVKE .......................................................................................... 49
3.3 METODOLOGIJA DELA ................................................................................. 50
3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ............................................................................. 50
3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC .............................................................................. 50
3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV .................................................................. 50
3.3.3.1 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov .................................. 50
3.3.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ............................................................... 51
3.3.5 PRIKAZ IN INTERPRETACIJA RAZISKOVALNIH REZULTATOV ........................ 51
3.4 OSVETLITEV ODGOVOROV NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................... 82
4 SKLEP ............................................................................................................ 87
LITERATURA IN VIRI ..................................................................................... 90
PRILOGE .............................................................................................................. 1
KAZALO SLIK
Slika 1: Prikazuje poselitev slovenskega in madžarskega naroda v Prekmurju ... 20
ii
KAZALO TABEL
Tabela 1: Izobraževalni programi na Dvojezični srednji šoli Lendava................. 29
Tabela 2: Predmetnik dvojezične gimnazije ......................................................... 40
Tabela 3: Predmetnik za enojezično gimnazijo .................................................... 41
Tabela 4: Struktura anketirancev glede na letnik in program izobraževanja ........ 52
Tabela 5: Struktura vzorca dijakov glede na uporabo pogovornega jezika v
domačem okolju in v šoli (odmor, izven pouka) .................................................. 52
Tabela 6: Obravnava nove snovi ........................................................................... 55
Tabela 7: Preverjanje znanja ................................................................................. 58
Tabela 8: Uporaba dvojezičnega zapisa pri pripravi seminarske naloge .............. 60
Tabela 9: Učna pomoč za dijake ........................................................................... 62
Tabela 10: Izbira jezika ......................................................................................... 63
Tabela 11: Potek pouka pri družboslovnih predmetih .......................................... 66
Tabela 12: Prilagojenost pouka glede na nivo znanja ........................................... 67
Tabela 13: Prilagojenost pouka ............................................................................. 68
Tabela 14: Pogostost razlage nejasnih pojmov v obeh jezikih ............................. 69
Tabela 15: Prilagoditev nalog dijakom s težavami ............................................... 70
Tabela 16: Zapisi pri družboslovnih predmetih .................................................... 71
Tabela 17: Uporaba dvojezičnih učbenikov pri družboslovnih predmetih ........... 72
Tabela 18: Raba dveh jezikov pri pouku............................................................... 75
Tabela 19: Dvojezični učbeniki ............................................................................ 76
Tabela 20: Dvojezični zapis pisnih nalog ............................................................. 77
Tabela 21: Razumevanje snovi v madžarskem in slovenskem jeziku .................. 78
Tabela 22: Pouk v madžarskem jeziku.................................................................. 79
Tabela 23: Razlaga snovi v obeh jezikih .............................................................. 80
iii
Tabela 24: Pomanjkljivost dvojezičnih učbenikov ............................................... 81
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca dijakov glede na spol ..................................................... 51
Graf 2: Struktura vzorca glede na nivo zahtevnosti madžarskega jezika.............. 53
iv
1 UVOD
Jezik je osnovno sredstvo za izražanje nacionalne pripadnosti, je vezna sestavina
določene skupnosti in ločevalni element v odnosu do druge skupine. Narodna
zavest sproža občutja ponosa, vendar hkrati tudi nelagodnost ob soočanju s
stvarnostjo, kjer prevladuje jezik večine (Čok, 2009, str. 77).
V današnjem času ljudje vedno bolj stopamo v interakcijo z drugimi narodnimi in
etničnimi skupnostmi in je stik med kulturami vse pogostejši in močnejši. Širi in
krepi se tudi prepletanje ali »mešanje« različnih kultur. To označujemo s pojmom
medkulturnost, ki pomeni sočasno prisotnost več kultur, njihov obstoj druge ob
drugi, kar omogoča in tudi zahteva konkretne oblike povezovanja. Več o pojavu
multikulturnosti smo opredelili v teoretičnem delu diplomskega dela. V
empiričnem delu pa smo podrobneje opredelili dvojezični model izobraževanja in
didaktične posebnosti dvojezičnega pouka pri družboslovnih predmetih.
Mesto Lendava je že od samega začetka dvojezično mesto, kjer sta v nenehni
interakciji oba jezika (slovenski in madžarski). Na tem območju poleg dvojezičnih
osnovnih šol deluje Dvojezična srednja šola Lendava, kamor se v veliki večini
vpisujejo dijaki iz mešanih in dvojezičnih družin. Učenci, ki se vpisujejo na to šolo,
so ves čas v stiku z obema jezikoma. Ti dijaki poleg slovenščine, obveznih tujih
jezikov spoznavajo in se učijo še v madžarskem jeziku in tako postajajo večjezični
govorci. Dijaki imajo po končanem izobraževanju večje možnosti za napredovanje,
saj poznajo en jezik več, prav tako pa se lahko vpisujejo v šole na Madžarskem,
kjer po večini poteka šolanje v madžarskem jeziku. Učiteljica Gabrijela Zver (2005,
str. 205–207), ki poučuje na tej šoli, je izdala članek, kjer poudarja, da so ti dijaki
na dvojezični srednji šoli sposobni sodelovati v dvojezični komunikaciji in da
uporabljajo oba jezika v vsakdanjem življenju.
Večjezičnost postaja vse pomembnejša, saj je znanje jezikov za življenje
nepogrešljivo. Življenje v Lendavi nedvomno popestri večnarodna sestava
prebivalstva in prepletanje različnih kultur.
1
V raziskavi, ki jo je opravila Mejak (2000, str. 61–62), lahko razberemo, da kljub
etničnim razlikam prebivalci živijo v sožitju in ker je Lendava majhno mesto, se
med seboj dobro poznajo in dobro med seboj funkcionirajo ne glede na etnično
pripadnost. Večina prebivalcev Lendave obvlada oba jezika in med njimi je opazna
medsebojna naklonjenost in medsebojna pomoč. K dobri medsebojni komunikaciji
med obema etničnima skupnostima veliko pripomorejo dvojezični napisi,
dvojezično poslovanje v uradih in na delovnih mestih, dvojezične prireditve, tisk v
madžarskem jeziku, oddaje in dvojezično izobraževanje.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 ZGODOVINSKI PREGLED IN RAZVOJ DVOJEZIČNOSTI
Na območje med Muro in Rabo so se Slovenci priseljevali skupaj z Avri že v drugi
polovici 6. stoletja. V 9. stoletju pa so Madžari začeli prodirati na slovensko
ozemlje, vendar se je njihova naselitev ustavila ob slovenskem ozemlju med Muro
in Rabo. Na tem območju so Madžari uredili tako imenovani obrambni pas, ki je
bil pod okriljem madžarske oblasti, vendar ni bil pod enakopravnim položajem z
ostalimi madžarskimi območji. Pravi začetki sobivanja tako Slovencev kot
Madžarov z začetki v Karpatskem bazenu segajo v 9. stoletje. V večji prednosti so
bili Slovenci, saj so imeli večji vpliv na Madžare, vendar se je ta začetni vpliv kar
hitro zmanjšal, predvsem zaradi premoči Madžarov ter zaradi družbenostrukturnih
razlik med obema skupnostma (razvoj oblasti in kulture). V obdobju meščanstva je
prišlo do številnih sprememb. Začela se je izvajati nasilna madžarizacija in s tem
posledično odtujevanje prebivalstva med Muro in Rabo. Takrat so slovenski
duhovniki zahtevali avtonomijo za Prekmurje v okviru Madžarske. Kakšna bo
usoda Prekmurja, so odločali na mirovni konferenci v Parizu. Ta je dodelila
Prekmurje sprva (12. 10. 1919) Madžarski, šele po intervenciji jugoslovanske
delegacije k Jugoslaviji. Za mejo so določili razvodje med reko Muro in Rabo.
Madžarski narod je od takrat doživel številne spremembe. Iz večinskega naroda so
postali manjšina z vsemi posledicami manjšinskega položaja, tudi kar se tiče
jezikovnega področja. V tem času sprememb se je veliko pripadnikov madžarske
narodnosti izselilo na Madžarsko. Tako so Prekmurje povsem izolirali od
Madžarske (Bernjak, 2004, str. 16–19).
Učni jezik v šolah je bila do priključitve Prekmurja k Jugoslaviji, z izjemo nekaterih
verskih šol, madžarščina. Prišlo je do številnih jezikovnih sprememb. V šole so
uvedli slovenski knjižni jezik, do sprememb pa je prišlo tudi na področju
madžarskega jezika iz večinskega v manjšinski jezik. Na podlagi podpisane
trianonske mirovne pogodbe so madžarski jezik poučevali kot učni jezik, ki je že
imel status učnega jezika. Po drugi svetovni vojni se je znova začelo poučevanje v
madžarskem jeziku, vendar so madžarske šole sredi 50. let ostale brez učencev.
3
Številni Madžari so se izrekli za Jugoslovane in začeli množično vpisovati svoje
otroke v slovenske šole. V šolskem letu 1959/60 se je s težavo manjšinskih šol
začela ukvarjati jugoslovanska država, ki je poskušala rešiti problem z uvedbo
dvojezičnih šol (Bernjak, 2005, str. 39).
2.1.1 Opredelitev dvojezičnosti
Različni avtorji dvojezičnost opisujejo oziroma opredeljujejo različno. V
nadaljevanju si bomo pogledali nekatere razlage tega pojma.
Kadar je govora o dvojezičnosti, gre največkrat za možnost enakovredne izbire
dveh jezikovnih kodov v vseh govornih položajih (formalno in neformalno) –
jezikovno performanco (funkcionalna vloga dvojezičnosti), hkrati pa gre tudi za
sposobnost istovetenja z obema jezikovnima skupnostma, pri tem pa se ohrani
lastna kulturna identiteta, h kateri se poda drugojezična kultura – dvokulturnost
(Bernjak, 1991, str. 10–11). Takšna oseba razvije največkrat pozitivno stališče do
obeh narodnostnih skupnosti in uspešno deluje v obeh kulturah in se z njima istoveti
(multikulturnost). Takšno dvojezičnost lahko opredelimo kot naravno dvojezičnost,
v kateri pa je jezik manjšine v slabšem položaju. To nevarnost naj bi zmanjšala
institucionalna dvojezičnost. Nećak-Lük (2000, str. 135) opisuje model
institucionalne dvojezičnosti, ki temelji na ustavnem določilu, po katerem imata
oba jezika, slovenski in madžarski jezik, na narodno mešanem območju status
uradnega jezika in s katerim je uvedeno načelo ustne in pisne dvojezičnosti, kar pa
dejansko še ne prinaša in zagotavlja obema jezikoma enakega položaja.
Uravnotežen položaj je možno doseči šele z ustvarjanjem formalnih govornih
položajev, kjer lahko tudi pripadniki manjšine nemoteno uporabljajo svoj jezik v
javnih ustanovah in storitvenih dejavnostih. Na tak način posameznik uporablja
svoj jezik in prejme pisni ali ustni odgovor v sebi razumljivem jeziku. Pogoji za
uresničevanje dvojezičnosti morajo biti zagotovljeni v vseh javnih državnih
ustanovah. V ta okvir institucionalne dvojezičnosti Nećak-Lük omenja tudi t. i.
vidno dvojezičnost, ki ji pripadajo dvojezični napisi obvestil, topografske oznake
itd.
4
2.1.2 Sociološki vidiki dvojezičnosti
Kadar dvojezičnost preučujemo s sociološkega vidika, Klinar (1984, str. 3)
pojasnjuje, da se ta nanaša na družbene procese, ki se razvijajo v medetničnih
odnosih.
Opredelitve dvojezičnosti s sociološkega vidika opozarjajo na socializacijske
procese v dveh jezikih, kar omogoča vključevanje posameznikov v dve kulturi, v
dve etnični skupnosti. Na tak način opredeljena dvojezičnost pojasnjuje pomen
proučevanja procesov v medetničnih odnosih, še posebej pri procesih adaptacije in
akulturacije. Med adaptivne družbene mehanizme štejemo jezik, med
socializacijske procese pa štejemo procese akulturacije in enkulturacije. Ob
dvojezičnosti, do katere prihaja ob zaporedni socializaciji, pride do ohranjanja
izvorne kulture, kot tudi do sprejemanja nove kulture, kar opredeljuje procese
adaptacije in akulturacije. Bistvo socializacijskega proučevanja dvojezičnosti
izhaja iz samih socializacijskih procesov v dveh jezikih, ki pa od začetka ne
potekajo istočasno (Klinar, 1984, str. 3).
Glede na razmerje med posameznikom in družbo ločimo individualno in družbeno
dvojezičnost. Individualna dvojezičnost je lahko naravna (razvije se v družini ali
ožjem okolju) ali kulturna (razvije se s ali v formalnem izobraževanju). Na družbeni
ravni sta prvi in drugi jezik vključena v vzgojno izobraževalno delo, prav tako je
zakonsko določena raba obeh jezikov v vseh formalnih položajih. Lahko je
enosmerna (dvojezični so samo pripadniki manjšine) ali dvosmerna (dvojezični so
pripadniki obeh skupnosti v stiku). Pri dvosmerni dvojezičnosti razlikujemo
popolno (funkcionalno) dvojezičnost – vzporedna raba jezikov pri vsakdanjem
sporazumevanju – ter diglosijo, kjer gre za komplementarno rabo jezikov v
določenih govornih položajih (Bernjak, 2004, str. 22).
Dvojezičnost obsega možnost enakovredne izbire dveh jezikovnih kodov v
govornih položajih, bodisi so to v formalnih bodisi v neformalnih oblikah.
Omogoča sposobnost istovetenja z obema jezikovnima skupnostma na način, da se
ohrani lastna kulturna identiteta. Če povzamemo, taka dvojezična oseba pozitivno
stališče razvije do obeh narodnostnih skupnosti in hkrati brez težav deluje v obeh
5
kulturah in se z njima istoveti. Če pogledamo z družbenega vidika, vidimo, da na
narodno mešanem območju Prekmurja deluje bilingvizem v taki meri, da imata tako
slovenski kot madžarski jezik enakovreden položaj in se enakovredno uporabljata
(Bernjak, 1991, str. 10–13).
Pri razvijanju funkcionalne dvojezičnosti v veliki meri pripomore dvojezična šola,
v kateri oba jezika skupnosti opravljata funkcijo učnega jezika in učnega predmeta,
in sicer na način, da pri načrtovanju učne snovi v okviru učnega predmeta ter pri
sestavi učbenikov upošteva interferenčne vplive, ki izhajajo iz jezikovnih sistemov
v stiku in tako omogoča usvojitev jezikovne zmožnosti na visoki stopnji. Pri učnem
jeziku (dvojezični predmeti) pa upošteva komunikacijski primanjkljaj, kar pomeni,
da učenci na tak način usvojijo funkcionalno kodno izbiro in kodno menjavo
(Bernjak, 2002, str. 141). Vedno več pa je tudi primerov zaporedne dvojezičnosti,
ki nastane izven družine (družina je enojezična), pri druženju z drugojezičnimi
govorci pri igri ali v šolskih ustanovah. Srečamo pa tudi primere dvo/trojezičnosti,
ko se enojezična oseba iz drugih narodnostnih skupnosti priseli na narodnostno
mešano območje, kjer se mora naučiti oba jezika (madžarski in slovenski jezik)
(Bernjak, 1991, str. 11).
Multikulturno okolje, v katerem imata tako jezik kot vsaka kultura svoj položaj in
svojo vlogo, ustvarjajo in oblikujejo številni družbeni dejavniki. Vsak posameznik
se svobodno odloča, v katerem jeziku bo komuniciral in deloval. Na narodnostno
mešanih področjih pa na izbiro jezika posameznika v določenih položajih vplivajo
tako psiholingvistični kot sociolingvistični dejavniki, ki so ves čas med seboj
prepleteni in se dopolnjujejo. Pri jezikovni interakciji ne gre zgolj za stik dveh ali
več jezikov, ampak gre za nekaj več. Gre za interakcijo dveh ali več etničnih skupin,
njihovo povezanost, njihov skupni način bivanja (Kolláth, 2005, str. 53).
V nadaljevanju si bomo podrobneje ogledali še socializacijske procese, ki se
nanašajo na sociološko proučevanje dvojezičnosti.
6
2.1.2.1 Proces adaptacije in kulturni pluralizem
Ena od glavnih značilnosti sodobnih družb je kulturni pluralizem. Gre za soobstoj
različnih, pogosto medsebojno nasprotujočih si vrednostnih sistemov. Ti vodijo v
relativizacijo smisla in vrednost ter s tem v negotovost v delovanju ljudi. Kulturna
heterogenost se kaže najbolj na področju globalne družbe. Procesi globalizacije
pomenijo sočasno ustvarjanje kulturnih povezav na eni strani in nasprotovanja na
drugi (Tomšič, 2009, str. 20).
Pri procesu adaptacije, ki spada med pomembnejše konjunktivne družbene procese,
gre za to, da etnične skupine ohranjajo svojo izvorno kulturo, hkrati pa tudi
sprejemajo novo kulturo. Procesi adaptacije se kažejo v različnih razvojnih
stopnjah. Ena izmed stopenj adaptacije se imenuje popolna (razvita) adaptacija, ki
predstavlja medsebojno usklajenost, sprejemanje skupnega in ohranjanje
posebnega. Ta adaptacija je tesno prepletena s kulturnim pluralizmom. Ta namreč
zagotavlja ohranjanje različnih etničnih posebnosti in je v nasprotju z etnično
uniformnostjo in z njo povezano asimilacijo. Kulturni pluralizem zahteva razvoj
tolerance med etničnimi skupinami, spodbuja kumulacijo identitet in
komplementarnost razlik (Klinar, 1984, str. 3–7).
Poleg popolne adaptacije poznamo še nepopolno adaptacijo, ki delno sprejema tuje
kulture in ohranja lastno kulturo. Ta stopnja pomeni slabše prilagajanje in
minimalno medsebojno približevanje. Bistvo adaptacije se kaže v tem, da se
srečujejo različne kulture, vsaka etnična skupina pa ohranja svoje posebnosti in
sprejema druge posebnosti. Pri tej adaptaciji so prisotni znaki etnične stratifikacije,
med katere prištevamo razdeljenost družbe na dominantno privilegirano etnično
socialno manjšino. Pripadniki etnične manjšine so prisiljeni sprejemati dominantno
kulturo, svojo kulturo le stežka oddajo v širši družbeni prostor, pri tem pa se kažejo
tudi težave pri ohranjanju svoje izvorne kulture. Z nepopolno adaptacijo se
srečujemo pri sekundarnih odnosih in jo moramo šteti kot nekakšen vmesni proces
med adaptacijo in akomodacijo. Pri slednji gre za minimalno prilagoditev. Pri
nepopolni adaptaciji ne gre za zanikanje multikulturnih družb, ne postavljajo pa v
ospredje možnosti za razvoj kulturnega pluralizma in stopnje popolne adaptacije
(Klinar, 1984, str. 3–5).
7
2.1.2.2 Proces akulturacije
Že v procesu adaptacije zasledimo elemente akulturacije, saj gre pri tem za
ohranjanje izvorne kulture, kakor tudi za sprejemanje druge kulture. Akulturacija,
ki je povezana z adaptacijo, mora biti prostovoljna, demokratična, dvosmerna. Pri
tem ne gre zgolj za sprejemanje elementov druge kulture in splošnih vrednost širše
družbene skupnosti, ampak za oddajanje kulture, za bogatenje druge kulture
(Klinar, 1984, str. 3–7).
Čok (2000, str. 42) opisuje, da pri procesu akulturacije (gre za postopek prilagoditve
ciljni kulturi, ne da bi se odpovedali identiteti materinščine), ki teče ob
tujejezikovnem učenju/poučevanju, lahko v različni meri vpliva na učenca. In sicer
na tak način, da če je kulturna razdalja in z njo povezana socialna razdalja (socialno-
ekonomske razlike med družbami) med jezikoma velika, učitelj največ pripomore
k ustreznemu razumevanju in doživljanju nove kulture. Pri poučevanju v
slovenskem jeziku v slovenskih šolah so učencem v glavnem predstavljene kulture,
ki so slovenski kulturi blizu in so razumljive. Ravno nasprotno pa je pri pouku
drugega jezika (npr. madžarščine), kjer pa so včasih te razlike komaj prepoznavne,
saj okolje samo ponuja učencu kulturne vzorce, ki so sestavljeni in prepleteni z
obema, v okolju prisotnima kulturama (Čok, 2000, str. 42).
Ob primerjavi obeh procesov tako adaptacije kot procesa akulturacije se pokažejo
nekatere njune podobnosti in razlike. Oba procesa izražata nižje stopnje
medsebojnega približevanja etničnih skupin in sta usmerjena glede na dominacijo
večinske kulture in družbenega sistema. Oba procesa na nižji stopnji razvoja se
kažeta na ravni sekundarnih družbenih odnosov in sta več ali manj obligatorna.
Adaptacijo opredeljuje sprejemanje in ohranjanje kulturnih elementov, medtem ko
akulturacijo označuje le prevzemanje druge kulture. Sam proces akulturacije
razumemo kot sekundarno socializacijo. Pri tem gre za sekundarne odnose, kjer
namreč sekundarna socializacija predstavlja pripravo za vključitev v institucionalni
sistem, uvajanje v socialne vloge in podobno (Klinar, 1984, str. 6–7).
8
2.1.2.3 Proces enkulturacije
V procesu primarne socializacije posameznik v primarnih odnosih pridobi temeljne
vrednote, specifične elemente svoje etnične kulture, kar označujemo s pojmom
enkulturacija. Primarna socializacija in z njo povezani elementi kulture ter vrednote
so pomembni za procese popolnejše identifikacije. Vrednote ter elementi
posameznikove kulture so trdno zapečatene in določajo posameznikovo socialno,
etnično pripadnost ter pripadnost k primarni družbeni skupini, v kateri posameznik
deluje. Pogosto pa prihaja do neskladnosti med kulturo, pridobljeno z enkulturacijo
in kulturo, pridobljeno z akulturacijo. To nasprotje med kulturama mora v razmerah
kulturnega pluralizma bogatiti osebnost in družbo, medtem ko v razmerah etnične
stratifikacije povzroča pojave marginalnosti, razcepljene identitete in socialne
dezorganizacije (Klinar, 1984, str. 7).
V svojem zapisu Bernjak (2002, str. 141) omenja avtorja Appel in Mysken, ki
razlikujeta tri tipe dvojezičnosti. Eden od teh tipov dvojezičnosti je značilen za
prekmursko jezikovno skupnost, po katerem je večina pripadnikov skupnosti na
določeni stopnji dvojezična. Drugi tip dvojezičnosti je značilen za porabsko
jezikovno skupnost na Madžarskem, imenuje se izolirana oziroma enostranska
dvojezičnost. Namreč ena od skupin v stiku je eno-, druga dvojezična. Slednja je
imenovana tudi kot manjšina. Komunikacija je enosmerna oziroma stiki med
skupinama se največkrat odvijajo v jeziku večine, obratno le redko kdaj.
Če na kratko povzamemo, je za prekmursko madžarsko narodno skupnost značilna
tako imenovana funkcionalna dvojezičnost (enakopravna in enakovredna raba obeh
jezikov v formalnih in neformalnih govornih položajih). Kljub tej funkcionalni
dvojezičnosti pa je za njo značilen tudi t. i. komplementarni tip dvojezičnosti, ki je
dejansko stabilna dvojezična diglosija. Gre za to, da imata oba jezika pomembno
funkcijo v vsakdanjem življenju oziroma skupnosti, a vendar je med njima
funkcionalna delitev.
Za porabsko manjšino je značilen nadomestni tip dvojezičnosti, vse pomembnejše
funkcije se izvajajo v jeziku večine, medtem ko je jezik manjšine potisnjen v
neformalno zasebno sfero (Bernjak, 2002, str. 141).
9
Dvojezičnost zbližuje ljudi, ki uporabljajo isti jezik, in hkrati nudi možnost
identifikacije s kulturami, ki so izraz posameznih jezikov. Obstajajo teorije, da dva
jezika otroka zmedeta. Ugotovljeno je, da usvajanje dodatnega jezikovnega koda,
naj bo to zborni jezik ali narečje, ne povzroča nikakršne škode otroku, razen v
primeru, ko privede do delne usvojitve kodov. To pomeni, da govorec ne obvlada
na zadostni ravni nobenega od dveh jezikov. Vendar pa dvojezičnost ni vselej
prednost. Težave lahko nastopijo v primeru, če družbeno-kulturno okolje ne
upošteva obeh jezikov kot enakopravnih. Tu usvajanje drugega jezika izrine na
podrejeno raven prvega, ki ga govorec počasi opusti (Pertot, 2011, str. 4–6).
Po pravnem predpisu je jezik manjšine na narodno mešanem območju, ob
slovensko-madžarski meji enakopraven z jezikom večine, toda kljub zakonskim
predpisom enakopravnost še ne pomeni, da je jezik manjšine družbeno enakovreden
z jezikom večine. Raziskave kažejo, da je v dejanski praksi raba jezika manjšine
oziroma raba jezika večine jasen pokazatelj diglosične situacije, ki kaže na to, da je
jezik večine institucionaliziran ter dominanten na določenih področjih kot posledica
demografske, politične in ekonomske moči govorcev jezika večine ne glede na
jezikovno načrtovanje. Kadar gre za rabo jezika manjšine v dvojezični skupnosti,
je vse odvisno od sporazumevalne zmožnosti pripadnikov manjšine v jeziku
manjšine, prav tako je vse odvisno tudi od osebne in kolektivne identitete, od
posameznikovega odnosa do jezika manjšine. Sama priložnost za rabo jezika
manjšine pa je največkrat odvisna od družbenega statusa, od etnolingvistične
vitalnosti manjšine ter od sogovorca, ki obvlada jezik in ga zna tudi ustrezno
uporabljati v dani situaciji. Ker prihaja v dvojezični komunikaciji do omejene rabe
jezika, prihaja do upada jezikovnega znanja, kar posledično privede do opuščanja
jezika, do negativnega vrednotenja ter tudi na koncu v najslabšem primeru do
razpada jezikovnega sistema (Bernjak, 2002, str. 141–142).
2.1.2.4 Izbira in menjava koda (jezika)
Dvojezičnost se na družbeni ravni kaže kot družbena posledica, ki se kaže v kodni
izbiri, kodnem preklopu ter v mešanju kodov, lahko pa se kaže tudi v nastajanju
vmesnih jezikov, v neugodnih sociokulturnih razmerah pa se kaže kot posledica
10
stikov med jezikoma tudi kot zamenjava nedominantnega manjšinskega jezika z
dominantnim večinskim jezikom (Bernjak, 2002, str. 140).
Pri kodni menjavi Bernjak (2002, str. 143) omenja, da gre za izmenično rabo dveh
ali več jezikov znotraj istega govornega dogodka. Bernjak (2004, str. 36–37)
pojasnjuje, da govorci, ki obvladajo oba jezika, so torej t. i. dvojezični govorci,
razpolagajo z dvema jezikovnima kodama. Med obema kodama (jezikoma) prihaja
do menjave brez posebnih težav v vsakdanjih situacijah. Posamezniki, ki obvladajo
oba jezika, se v različnih govornih situacijah izražajo različno, največkrat odvisno
od dane situacije, v kateri se znajdejo. Pojasnjuje, da je izbira jezika pogosto
povezana s psiholingvističnimi in sociokulturnimi dejavniki. Dvojezični govorci se
prilagajajo dani situaciji in se v določeni situaciji lažje izrazijo v enem kot v drugem
jeziku in na tak način dajo prednost enemu od svojih jezikov, odvisno od tega, v
katerem jeziku lažje izbirajo besede za določene govorne situacije. Največkrat se
jezik manjšine rabi ne glede na posebno okolje ali priložnosti takrat, kadar vsi
udeleženci govornega dogodka obvladajo jezik manjšine. Pogovor v jeziku večine
pa v danih situacijah poteka največkrat, kadar udeleženec ne ve ali ga pa zaradi
situacije ne uporablja.
Postavimo si lahko vprašanje, kaj je pogosti vzrok, da pride do menjave kodov.
Bernjak (2004, str. 38) izpostavlja naslednje točke:
• sprememba situacije, v kateri se znajde posameznik (javnih govornih
položajih ljudje največkrat preklopijo v jezik večine, v zasebni sferi pa
preklopijo v jezik manjšine);
• solidarnosti z naslovnikom (v tej situaciji se posameznik odloči, katero
izbiro jezika bo izbral na podlagi naslovnikovega jezikovnega znanja);
• percepcija kulturne in družbene razdalje med sporočevalcem in
naslovnikom (ta točka se izpostavi v situaciji, kjer višje družbene vloge
zahtevajo preklop v jezik večine);
• na meji govornega dejanja se zelo pogosto dogaja ta menjava koda (intimni
pogovor preide v formalni razgovor);
11
• šibkost ali izguba kompetence v enem od jezikov dvojezičnega govorca (ta
točka se kaže kot posledica kompenzacije v jeziku manjšine in nastajanje
vmesnega sistema);
• sprememba zaradi teme pogovora (veže se na funkcijske in metaforične
razlage);
• sprememba zaradi sporočanjskega namena (večja moč jezika večine pri
argumentiranju) (prav tam, str. 38).
Izbira koda (jezika) je po mnenju Bernjak (2002, str. 143) nekakšna določitev
bazičnega koda interakcije. Ena izmed najbolj razširjenih definicij kodne menjave
je, da gre za izmenično rabo dveh ali več jezikov znotraj istega govornega dogodka
oziroma diskurza. Lahko gre za samo eno besedo ali cel stavek. Gre za izražanje
različnih družbenih pomenov. Dvojezični govorci uporabljajo oziroma imajo na
razpolago dva glavna jezikovna koda, pri katerih pride do menjave v vsakdanjem
življenju. Največ težav govorcem povzroča izbira koda. Gre za izbiro koda (jezika)
v določenem diskurzu. V največ primerih je izbrani tisti kod, kjer imajo govorci
najbolj razvito komunikacijo. Tako pri izbiri koda kot pri menjavi koda imajo vpliv
številni dejavniki. To so: stopnja komunikativne kompetence, čas, način usvojitve
obeh jezikov, ki služi kot temeljni dejavnik za uspešno dvojezično komunikacijo.
V Prekmurju zaznavamo menjavo kodov znotraj madžarščine in slovenščine. Samo
menjavo koda se govorci največkrat naučijo v rabi v komunikaciji z družino ali v
soseski, kjer se soočajo z vzorci nefunkcionalne menjave kodov. V šoli, pri
dvojezičnem pouku pa se največkrat soočajo s terminološkim preklopom (Bernjak,
2002, str. 145).
2.1.3 Psiholingvistični vidik dvojezičnosti
Pri tej opredelitvi dvojezičnosti gre za poudarek, ki poudarja dva načina obnašanja
v govoru dvo- ali večjezičnih oseb. Eden izmed načinov obnašanja se kaže v
neodvisnosti jezikovnih sistemov dvojezičnega govorca. Ta pojav se kaže v tem, da
imajo dvojezični govorci oba jezika ločeno in da zlahka preklapljajo iz enega v drug
12
jezik in da oba jezika uspešno uporabljajo, pri čemer pa se jezika med seboj le delno
ovirata (Bernjak, 1991, str. 11–12).
Drugi način obnašanja pa se kaže v jezikovni interferenci, pri čemer se skladenjski
in pomenski sistem enega jezika meša v sistem drugega jezika. Na našem območju,
torej na območju Prekmurja, lahko izpostavimo, da govorimo o usklajeno
dvojezičnih, pri kateri sta jezikovna sistema na pomenski ravni skorajda neodvisna,
saj so posamezniki svoja jezika osvojili iz različnih virov (prvi jezik v družini, drugi
jezik izven ožje družine (šola). Po drugi strani lahko govorimo o podrejeno
dvojezičnih ali mešano dvojezičnih, kjer so se posamezniki oba jezika učili iz istih
virov (prav tam).
2.1.4 Dvojezičnost v kulturi oziroma multikulturnost na narodnostno
mešanih območjih
Posameznik, ki se želi vključiti v življenje in delo v okolju, kjer namerava preživeti
večji ali manjši del življenja in ni rojen govorec določene govorne skupnosti, se po
pravilu mora prilagoditi okolju. Na tak način posameznik postane dvojezičen. Ker
pride posameznik v stik z jezikom širše skupnosti in zaradi naraščajoče intenzivne
komunikacije na družbeni ravni, je potreba po poznavanju jezika poleg
materinščine nujno potrebna. Posebej akutna je potreba po poznavanju jezika širše
skupnosti med pripadniki narodnih manjšin, saj se jim s tem omogoča večja
prostorska in socialna mobilnost. Na tak način vedno več pripadnikov narodnih
manjšin postaja dvojezičnih (Nećak-Lük, 1984, str. 35).
Družbeno-kulturno okolje, v katerem se posameznik razvija in odrašča, določa tudi
način otrokove vzgoje, namreč različne kulture postavljajo različne zahteve glede
tega, kaj se mora otrok naučiti in kdaj, zato je za dvojezične otroke značilno oziroma
se od njih pričakuje bolj razvejane zgradbe sposobnosti. Posameznik, ki je
multikulturen, je na tak način prisiljen, da se več uči, in na tak način se mu omogoči,
da se poleg njegovega splošnega razvoja razvije še tudi večja razčlenjenost njegovih
sposobnosti (Bernjak, 1991, str. 12).
13
Pogosto se nam poraja vprašanje, kaj je sploh medkulturnost oziroma
večkulturnost. Strokovne literature večkulturnost največkrat opisujejo kot
prisotnost več kultur znotraj posameznega geografskega območja oziroma znotraj
določenega družbenega konteksta. Če se vrnemo v preteklost, ugotovimo, da se je
vse začelo z začetkom preseljevanja ljudstev – vdori Hunov so pripeljali do selitve
Gotov in ti so pritiskali na druga ljudstva. Začelo se je preseljevanje germanskih,
slovanskih in sermatsko-mongolskih ljudstev, ki so povzročili propad rimskega
imperija in nastanek novih držav na njegovih temeljih. To je privedlo do raznih
procesov, ki so izoblikovali osnovo za etnično pestrost Evrope. Med kulturami, ki
so se znašle na istem prostoru v odnosih manjšinska-večinska kultura, je prihajalo
do raznih procesov zlivanja in do prevlade ene kulture nad drugo. V današnjem času
pa najdemo le nekaj držav, ki jih ne prežema multikulturna heterogenost kot pojav
številnih kultur znotraj političnih meja, ki med seboj vzpostavljajo različne odnose
(Lukšič-Hacin, 1999, str. 84–85).
Mikolič (2006, str. 38) pojasnjuje, da je večkulturnost opredeljena tudi kot
nadkultura oziroma univerzalna vrednota z moralnega, socialnega, vzgojnega
vidika, ki poudarja kulturne razlike v smislu medsebojnega spoštovanja
pripadnikov vseh kultur. S terminom medkulturnost pa največkrat označuje
situacijo, v kateri se sočasna prisotnost več kultur ne omejuje zgolj na njihov obstoj
druge ob drugi, temveč omogoča in obenem zahteva konkretne in stalne oblike
povezovanja. Za uspešno delovanje kulturno pluralne družbe so nujne skupne
vrednote, ki se dvigajo nad partikularne etnične oziroma kulturne identitete. Gre za
vrednote, kot so vera v svobodo, mir, nenasilje, enakost in enakopravnost,
konstruktiven dialog, prilagajanje in strpnost, podpiranje različnosti, sočutje ter
solidarnost.
2.1.5 Medkulturna vzgoja v šoli
Kot vplivna in odgovorna družbena institucija je šola tista, ki ima pomembno vlogo,
saj vpliva na razvoj posameznikove identitete. Ena izmed pomembnih vlog šole v
družbi je, da učencem nudi izkušnjo življenja v multikulturnem okolju,
zaznamovanem z medkulturnimi razmerji izobraževalnega procesa, ki so
pomembna v različnih etnično-kulturnih razmerah na temelju spodbujanja
14
racionalnega razmisleka o različnih kulturah in konceptih življenja (Makarovič,
Zorec, 2009, str. 10–11).
Šole imajo poleg vzgojno-izobraževalne funkcije tudi socializacijsko in s tem tudi
kulturno/narodno ozaveščevalno vlogo. Upoštevanje različnih kulturnih identitet
učencev zahteva od učitelja medkulturno ozaveščenost. Kar za učitelja pomeni, da
le na temelju jasnega odnosa do lastne in druge kulture učence seznanja z elementi
večinske in manjšinske kulture, jim pomaga preverjati lastne predstave in spodbuja
etnične stereotipe in predsodke ter s tem sooblikuje njihovo narodno zavest ter
strpen odnos do drugih kultur (Mikolič, 2006, str. 48).
Medkulturna vzgoja šoli nalaga 4 temeljne naloge:
• enake družbene in vzgojne možnosti tako za otroke manjšin kot za otroke
večinskih skupin;
• širiti spoznanje o kulturnih razlikah in se postaviti po robu diskriminaciji;
• razvijati strpnost do drugih kultur;
• braniti ter razvijati kulturni pluralizem v družbi (Šinkovec, 2009, str. 89).
Ena izmed pomembnih vlog izobraževanja v večkulturni družbi je ta, da ne posega
samo na področje posameznikovega razvoja, ampak posega tudi na področje
družbe. Lukanovič (2000, str. 124–125) opisuje, da je izobraževanje na eni strani
instrument pridobivanja poklicne kvalifikacije posameznika, na drugi strani pa je
instrument posameznikovega osebnega razvoja in transmisije različnih kulturnih
vrednot. V narodnostno mešanih okoljih je prav šola tista, ki ustvarja pogoje, da
posamezniki osvojijo kompleksnosti in kontradiktornosti družbe, v kateri živijo in
tako gradijo odnose, ki jih zaznamuje sprejemanje ali nesprejemanje različnosti.
2.2 MADŽARSKA NARODNA SKUPNOST V SLOVENIJI
Madžarsko narodno skupnost v odnosu do države zastopa Pomurska samoupravna
narodna skupnost madžarske narodnosti (italijansko pa zastopa Obalna
samoupravna narodna skupnost pripadnikov italijanske narodnosti). Pri
uresničevanju posebnih pravic imajo občine pomembno vlogo. Po Zakonu o lokalni
15
samoupravi se občine na območjih, kjer živijo pripadniki madžarske in italijanske
narodne skupnosti, oblikujejo tako, da imajo zagotovljeno uresničevanje posebnih
pravic narodnih skupnosti (Klopčič, 2002, str. 54–55).
Poleg pravic, ki pripadajo posameznikom narodnih manjšin, omogočajo te
ohranitev njihove manjšinske identitete (etnične, jezikovne, kulturne in verske). Te
so še posebej pomembne, saj zagotavljajo enakost kljub njihovemu
nedominantnemu položaju v družbi in kjer imajo večinski prebivalci drugačno
etnično identiteto. Pripadnikom narodnih manjšin je tako zagotovljena:
• pravica do svobode mišljenja, vesti ter veroizpovedi;
• pravica do svobode mirnega zborovanja;
• pravica do svobode združevanja;
• pravica do svobodnega izražanja (Roter, 2009, str. 168).
Varstvo pravic in etničnih skupnosti je v Sloveniji v zakonodaji Republike
Slovenije zagotovljeno na dveh ravneh – z varovanjem individualnih pravic
posameznikov, pripadnikov manjšinskih skupnosti in zagotavljanje posebnih pravic
manjšinski skupnosti. Slovenija je v letu 1998 ratificirala Okvirno Konvencijo
Sveta Evrope za varstvo narodnih manjšin in podpisala Listino Sveta Evrope za
varstvo regionalnih in manjšinskih jezikov (Klopčič, 2000, str. 52).
Ustava Republike Slovenije v 14. členu zagotavlja splošne človekove pravice
vsakomur ne glede na njegovo rasno pripadnost, narodnost, spol, jezik, vero,
politično in drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni položaj
ali katero koli drugo okoliščino. Kadar pa gre za pripadnike različnih narodnih in
etničnih skupnosti, je še posebej pomembno, da ima vsak posameznik pravico do
izražanja narodne pripadnosti, da goji in izraža svojo kulturo in uporablja svoj jezik
in pisavo (61. člen) (Ustava Republike Slovenije (b. l.). Pridobljeno 2. 2. 2015,
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1).
Proti zakonito in proti ustavno je vsakršno spodbujanje k narodni, rasni, verski ali
drugi neenakopravnosti ter razpihovanje narodnega, rasnega, verskega ali drugega
sovraštva in nestrpnosti (63. člen) (prav tam).
16
V Ustavi Republike Slovenije 64. člen (Posebne pravice avtohtone italijanske in
madžarske narodne skupnosti v Sloveniji) določa posebne pravice za avtohtone
madžarske (in italijanske) narodne skupnosti in njenim pripadnikom:
• pravica do svobodne uporabe narodnih simbolov;
• za ohranjanje svoje narodne identitete, s katero ustanavljajo pripadniki
organizacije, razvijajo gospodarske, kulturne, znanstvenoraziskovalne
dejavnosti ter dejavnosti na področju javnega obveščanja in založništva;
• pravica do vzgoje in izobraževanja v svojem jeziku ter do oblikovanja in
razvijanja le-tega. Zakon določa območja, na katerih je dvojezično šolstvo
obvezno;
• pravica, da gojijo odnose s svojim matičnim narodom;
• pravice narodne skupnosti so zagotovljene ne glede na število pripadnikov
teh skupnosti;
• zakoni, drugi predpisi in splošni akti, ki zadevajo uresničevanje v ustavi
določenih pravic in položaja zgolj narodnih skupnosti, ne morejo biti
sprejeti brez soglasja predstavnikov narodnih skupnosti (Ustava Republike
Slovenije (b. l.). Povzeto po:
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1, 2. 2. 2015).
Zakon o samoupravnih narodnih skupnostih je bil sprejet 5. oktobra 1994 na seji
Državnega zbora Republike Slovenije. V 1. členu Zakona o samoupravnih narodnih
skupnostih je določeno, da »za uresničevanje posebnih pravic, ki jih zagotavlja
ustava Republike Slovenije, za uveljavljanje svojih potreb in interesov in za
organizirano sodelovanje pri javnih zadevah, ustanovijo pripadniki italijanske in
madžarske narodne skupnosti na območjih, kjer avtohtono živijo, samoupravne
narodne skupnosti«; s tem je dodatno operacionalizirano uresničevanje ustavno
določenih pravic italijanske in madžarske narodne skupnosti.« (Madžarska narodna
skupnost (b. l.). Pridobljeno 7. 2. 2015,
http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/ustavno_pravni_
polozaj/).
17
Imajo pa pripadniki madžarske narodne skupnosti tudi nekatere pravice, ki so
zagotovljene izven narodnostno mešanega območja:
• vpis v posebni volilni imenik za izvolitev poslanca v Državni zbor RS;
• pravica do učenja jezika izven območja pod določenimi pogoji (Madžarska
narodna skupnost (b. l.). Pridobljeno 7. 2. 2015,
http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/ustavno_p
ravni_polozaj/).
V Sloveniji je glede zakonskih določil in pravic madžarske narodne manjšine na
papirju ustrezno poskrbljeno. Poraja pa se nam vprašanje, kako je to v realnem
življenju. Menimo, da so pripadniki madžarske narodne manjšine v veliki meri
zadovoljni z razmerami, v katerih živijo, in da jim je omogočena uporaba
madžarskega jezika na vseh področjih, ki so v celoti državna ali upravna (Horvat,
2009, str. 31).
Za ohranitev in razvijanje jezika manjšine na dvojezičnem območju je po Bernjak
(2000, str. 223–224) bistvenega pomena status jezika manjšine, predvsem, kar se
tiče njegovega pravnega in družbenega položaja. Jezik manjšine je zakonsko
enakovreden jeziku večine, vendar se na družbenem položaju kaže, da v javni rabi
nista enakovredna. V določenih položajih ima jezik večine nadrejen položaj nad
jezikom manjšine. V današnjem času jezik manjšine nakazuje, da možnosti za rabo
obstajajo, priložnosti zanjo pa je manj oziroma je omejena v danih situacijah. In
prav zaradi te omejene rabe upada jezikovno znanje, kar posledično vodi do
opuščanja in negativnega vrednotenja jezika ter tudi do razpada samega
jezikovnega sistema.
Po izsledkih vseh popisov prebivalstva na ozemlju Slovenije po prvi svetovni vojni
je bil materni jezik velike večine prebivalstva Slovenije slovenščina.
Delež prebivalstva v Sloveniji, katerega materni jezik je slovenščina, se zato že od
leta 1953 stalno znižuje (ob popisu 2002 je slovenščino kot svoj materni jezik
navedlo 87,8 % prebivalcev Slovenije); upad je bil najmanjši med zadnjima
popisoma. Za narodni manjšini v Sloveniji sta materinščini italijanski oz. madžarski
18
jezik. Tudi delež prebivalstva, katerega materni jezik je madžarščina, se stalno
znižuje; delež prebivalstva, katerega materni jezik je italijanščina, pa od leta 1971
od popisa do popisa le rahlo niha okrog vrednosti 0,2 %. Deleža oseb, katerih
materna jezika sta romščina ali albanščina, pa se povečujeta (Vertot, 2010.
Pridobljeno 2. 3. 2015,
http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovice
=2957).
Madžarska narodna skupnost v Republiki Sloveniji leta 2002 predstavlja 0,32 %
delež prebivalstva (Zupančič, 2011, str. 43).
2.3 MADŽARSKA NARODNA SKUPNOST V PREKMURJU
Prekmurje je pokrajina na stičišču štirih jezikov: slovenskega, madžarskega,
nemškega in hrvaškega. Geografski položaj Prekmurja je v veliki prednosti, saj, kot
smo že prej omenili, leži na stičišču štirih držav, ki so zgodovinsko, geografsko,
kulturno, gospodarsko, narodnostno in jezikovno različne, vendar pa kljub temu
obstaja zgodovinska in kulturna povezanost prebivalstva ob reki Muri (Cipot, 2000,
str. 33).
Na začetku razvoja Prekmurja območje ni bilo dvojezično, ampak so bila naselja in
vasi samo madžarska ali pa samo slovenska. V takih okoliščinah dvojezičnost ni
imela možnosti za razvoj. Prekmurje je več tisoč let pripadalo izključno k
Madžarski. Šele po trianonski mirovni pogodbi in z začetkom priključitve ozemlja
k Jugoslaviji se je to ozemlje začelo spreminjati. Vasi, ki so bile v preteklosti pod
okriljem madžarske države, so začele dobivati novo podobo, saj so postajale vedno
bolj dvojezične. S podpisom mirovne konference je tako Prekmurje pripadalo
tedanji Jugoslaviji, za mejo pa so izbrali razvodje med Muro in reko Rabo. Tako so
se začeli začetki nove zgodovine Slovencev v Porabju, ki je potekala popolnoma
ločeno od slovenske pokrajine (Bernjak, 2004, str. 15–16).
To sociolingvistično podobo popestri še navzočnost romsko govorečega
prebivalstva, v preteklosti pa je tukaj živela še relativno močna židovska skupnost
(Nećak-Lük, 1999, str. 123).
19
Madžarski jezik ima na narodnostno mešanem območju Prekmurja status uradnega
in javnega jezika, kar mu zagotavlja Ustava Republike Slovenije iz leta 1991 v 64.
členu (Posebne pravice avtohtone italijanske in madžarske narodne skupnosti v
Sloveniji. Pridobljeno 2. 2. 2015,
http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/ustavno_pravni_
polozaj/).
Današnje dvojezično območje meri 65 km2, zajema 8 vasi na severnem in 22 vasi
na južnem predelu Prekmurja.
Slika 1: Prikazuje poselitev slovenskega in madžarskega naroda v Prekmurju
Vir: (Sosednji narodi in kulture, b. l., pridobljeno 23. 7. 2015,
http://eucilaff.tovarnaidej.com/sl/madzari-v-sloveniji/2).
Iz slike lahko razberemo, da v krajih, ki imajo dvojezična imena, krajevne napise
(table), živijo tudi občani madžarske narodnosti. Ti kraji so:
• občina Hodoš: Krplivnik/Kapornak in Hodoš/Hodos;
• občina Moravske Toplice: Čikečka vas/Csekefa, Motvarjevci/Szentlászló,
Pordašinci/Kisfalu, Prosenjakovci/Pártosfalva, Središče/Szerdahely;
• občina Lendava: Banuta/Bánuta, Čentiba/Csente, Dolga vas/Hosszúfalu,
Dolgovaške gorice/Hosszúfaluhegy, Dolina/Völgyifalu, Dolnji
Lakoš/Alsólakos, Gaberje/Gyertyános, Genterovci/Göntérháza, Gornji
Lakoš/Felsölakos, Kamovci/Kámaháza, Kapca/Kapca, Kot/Kót,
20
Lendava/Lendva, Lendavske Gorice/Lendvahegy, Mostje/Hidvég,
Petišovci/Petesháza, Pince/Pince, Pince Marof/Pince Major,
Radmožanci/Radamos, Trimlini/Hármasmalom;
• občina Dobrovnik: Dobrovnik/Dobronak in Žitkovci/Zsitkóc (Urad za
narodnosti (b. l.). Pridobljeno 9. 11. 2015,
http://www.arhiv.uvn.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/ind
ex.html).
Narodnostno, upravno, gospodarsko in kulturno središče prekmurskih Madžarov je
mesto Lendava/Lendva. V preteklosti narodnostno mešano območje Prekmurja ni
bilo dvojezično. Vasi in naselja so bila izključno madžarska ali slovenska. Takrat
pogoji za dvojezičnost niso bili ustrezni. Šele po trianonski mirovni pogodbi in po
priključitvi k Jugoslaviji se je začela spreminjati etnolingvistična podoba tega dela
Prekmurja. Vasi, ki so bile v preteklosti v celoti madžarske, so začele postajati
dvojezične, vendar ne vse v enaki meri. Kljub temu, da je v Sloveniji zakonsko
poskrbljeno za enakopravni status madžarskega jezika na narodnostno mešanem
območju, pa je v praksi popolna drugače, saj se na družbenem položaju raba jezika
manjšine ni enakovredno uveljavila (Bernjak, 2004, str. 15–16).
Narodno mešano območje v Prekmurju lahko razdelimo na dva dela. Na severnem
delu Prekmurja označuje območje, ki spada pod t. i. »goričko območje«, ki ga
sestavlja, kot smo že prej omenili, osem naselij. To so: Hodoš/Hodos,
Krplivnik/Kapornak, Domanjševci/Domonkosfa, Središče/Szerdahely,
Prosenjakovci/Pártosfalva, Pordašinci/Kisfalu, Čikečka vas/Csakefefa ter
Motvarjevci/Szentlászló (Hozjan (b. l., str. 2). Pridobljeno 4. 3. 2015, www.dos1-
lendava.si/DOS/images/dokumenti.../dvojezicno_solstvo.doc).
Drugo območje, ki je v južnem delu Prekmurja pa se imenuje t. i. »lendavsko
območje«, h kateremu spadajo naslednja območja: Banuta/Bánuta, Čentiba/Csente,
Dolga vas/Hosszúfalu, Dolgovaške Gorice/Hosszúfaluhegy, Dolina pri
Lendavi/Völgyifalu, Dolnji Lakoš/Alsólakos, Gaberje/Gyertyános,
Genterovci/Göntérháza, Gornji Lakoš/Felsőlakos, Kamovci/Kámaháza,
Kapca/Kapca, Kot/Kót, Lendava/Lendva, Lendavske Gorice/Lendvahegy,
Mostje/Hidvég, Petišovci/Petesháza, Pince/Pince, Pince Marof/Pince Major,
21
Radmožanci/Radamos, Trimlini/Hármasmalom, Dobrovnik/Dobronak in
Žitkovci/Zsitkóc. V tem delu območja najdemo tudi naselje Benica, ki pa po
pravnih predpisih ne spada k dvojezičnemu območju (prav tam, www.dos1-
lendava.si/DOS/images/dokumenti.../dvojezicno_solstvo.doc).
Madžarska narodna skupnost ima ustanovljena številna društva, prav tako ima
številne kulturne, izobraževalne ustanove, ki delujejo v madžarskem jeziku.
Za madžarsko narodno skupnost je značilno, da izobraževanje poteka dvojezično,
kar pomeni, da izobraževanje za vse prebivalce poteka tako v madžarskem jeziku
kot v slovenskem jeziku. Za razliko od druge narodne skupnosti, to je italijanske,
šolanje poteka samo v italijanskem učnem jeziku.
Dvojezični vrtci na območju Prekmurja so:
• Vrtec pri DOŠ Dobrovnik;
• Vrtec pri DOŠ Prosenjakovci;
• Vrtec Lendava;
• Vrtec Moravske Toplice.
Dvojezične osnovne šole s podružnicami so:
• Dvojezična OŠ Lendava I s podružnicami v Gaberju, Petišovcih in Čentibi;
• Dvojezična OŠ Lendava II s prilagojenim programom;
• Dvojezična OŠ Genterovci;
• Dvojezična OŠ Dobrovnik;
• Dvojezična OŠ Prosenjakovci s podružnicami v Domanjševcih in Hodošu.
Dvojezična srednja šola je samo ena, in ta je v Lendavi.
Posamezniki imajo možnost nadaljevanja študija madžarskega jezika na dveh
fakultetah:
• na Univerzi v Mariboru (Oddelek za madžarski jezik in književnost na
Filozofski fakulteti – sestavljata ga Katedra za madžarski jezik s
književnostjo in Lektorat za madžarski jezik);
22
• na Univerzi v Ljubljani (Lektorat za madžarski jezik na Filozofski fakulteti)
in na podlagi bilateralnega sporazuma med Slovenijo in Madžarsko tudi na
univerzah na Madžarskem (Urad za narodnosti (b. l.). Pridobljeno 7. 2.
2015, http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/vzg
ojno_izobrazevalna_kulturna_in_informativna_dejavnost/).
V okviru madžarske narodne skupnosti deluje Zavod za kulturo madžarske narodne
skupnosti, v katerem delujejo razna društva (folklora, glasbene skupine, gledališče,
predstave, dramske igre).
Poskrbljeno je tudi za informiranost ljudi, saj zavod za informativno dejavnost, v
okviru madžarske narodne skupnosti v Lendavi, izdaja madžarski časopis, po imenu
Népújság. Prav tako je poskrbljeno tudi za radijsko in televizijsko informiranost
madžarskega prebivalstva, v okviru Javnega zavoda RTV Slovenija, pri
regionalnem RTV središču Maribor – Studio madžarskih programov Lendava.
Televizijski program zajema TV oddajo MOSTOVI – HIDAK, ki se predvajajo
tako na nacionalni televiziji kot na regionalnem TV programu Maribor (Urad za
narodnosti (b. l.). Pridobljeno 7. 2. 2015,
http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/vzgojno_izobraze
valna_kulturna_in_informativna_dejavnost/).
Munda Hirnök (2000, str. 109) opisuje, da lahko udejstvovanje na področju kulture
na narodno mešanih območjih uvrstimo v tri skupine:
• umetniško ustvarjanje in profesionalno kulturno delo;
• združevanje v kulturnih društvih in ljubiteljska kultura dejavnosti;
• pasivno udejstvovanje: prisostvovanje kulturnim prireditvam, razstavam.
V Prekmurju na narodno mešanem območju deluje 25 madžarskih kulturno-
umetniških društev za odrasle in otroke. Društva nastopajo tako na domačih tleh
kot na srečanjih, zlasti v tistih državah, kjer živijo Madžari.
Slovenska kulturna dejavnost na narodno mešanem območju Prekmurja je v
primerjavi z madžarsko kulturno dejavnostjo skromna tako po vsebini kot po številu
kulturnih skupin (prav tam, str. 109).
23
2.4 POGLED NA DVOJEZIČNO VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE V
PREKMURJU
Temeljni cilj sistema vzgoje in izobraževanja je zagotovitev optimalnega razvoja
posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno,
etnično in narodno pripadnost (Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji,
2014, str. 12).
V današnjem času obstajajo številni različni modeli dvojezičnega izobraževanja, v
katerega so vključeni pripadniki manjšin. Vsak izmed njih pa je rezultat številnih
družbenih in političnih kazalnikov. Lukanovič (2000, str. 124) v svojem prispevku
opisuje, da je avtor Baker izdelal tipologijo, v katero je vključil številne modele
dvojezičnega izobraževanja in jih razvrstil v modele, ki predstavljajo šibko obliko
ohranjanja dvojezičnosti, ter v modele, ki predstavljajo močno obliko ohranjanja
dvojezičnosti. Sama zasnova tipologije modelov dvojezičnega izobraževanja je
zasnovana na osnovi programa, učencev, učnega jezika, družbenih in
izobraževalnih ciljev ter kakšen izobraževalni cilj ima tako izobraževanje
(enojezično, dvojezično ali omejeno dvojezičnost).
Na narodno mešanem območju Prekmurja in v slovenski Istri se izvajata dva
različna modela dvojezične vzgoje in izobraževanja, katerih vsebina sloni na
uresničevanju skupnih družbenih in jezikovnih ciljev. Oba modela sta zasnovana
kot podlaga za uresničevanje enakopravnega položaja obeh etničnih skupnosti, ki
ustvarjata osnove za sprejemanje vrednot kulturnega pluralizma v etnično mešanih
okoljih. Pomemben dejavnik je prav tako tudi to, da s kakovostnim vzgojno-
izobraževalnim delom omogočata učencem enakopravno vključevanje v nadaljnje
izobraževanje in enakopravne možnosti za vključitev v družbeno-ekonomsko
življenje na mikro in makro nivoju (Lukanovič, 2000, str. 124–126).
V Prekmurju se soočamo z modelom vzgoje in izobraževanja, ki spada med
dvosmerne modele ohranjanja jezikov dveh narodnih skupnosti, ki delujeta in živita
na skupnem ozemlju.
24
Da pa ne bi otroci, ki živijo na dvojezičnem območju, doživljali travme, ker ne bi
obvladovali jezika večine ali jezika manjšine, so leta 1964 uvedli za vse otroke
obvezno enoletno obiskovanje dvojezičnega vrtca (Bernjak, 2004, str. 65–66).
Eden izmed ključnih kriterijev za zaposlitev vzgojiteljic in učiteljev je bil in je še
vedno obvladovanje obeh jezikov skupnosti, kar je pomembno še zdaj pri zaposlitvi
na tem območju. V praksi pa kar hitro ugotovimo, da ni tako, saj se v mestnem
okolju večina ljudi sporazumeva slovensko, del vzgojno-izobraževalnega kadra s
slovenskim maternim jezikom pa ne zna madžarsko ali vsaj ne na zadovoljivi ravni.
Bivši ravnatelj Dvojezične srednje šole Lendava Tibor Füle (2002, str. 47) je dejal,
da je bila uvedba dvojezičnih osnovnih šol in vrtcev v šolskem letu 1959/60
potrebna zaradi naslednjih okoliščin:
• starši so svoje otroke zaradi kasnejšega napredovanja v vedno večjem
številu vpisovali v slovenske šole, kar je pospešilo proces asimilacije;
• enojezične madžarske šole niso zagotavljale možnosti nadaljnjega šolanja v
slovenskih srednjih šolah, visokih šolah in na univerzah v Sloveniji. Treba
je bilo najti izobraževalni model, ki bi po eni strani ustavil asimilacijo, po
drugi strani pa povečal možnosti manjšinskih dijakov.
Dvojezično šolstvo ima pomembno vlogo pri usvajanju in ohranjanju maternega
jezika manjšine. Pomembni nalogi narodnostnih šol sta: ohranjanje jezika in
identitete narodnostne skupnosti in integracija manjšine v večinsko družbo. Na
narodno mešanem območju Prekmurja deluje t. i. dvosmerna dvojezičnost. To
pomeni, da so do določene mere dvojezični tudi pripadniki večine, glede na vloge
stičnih jezikov pa je tudi komplementarna, deklarativno pa tudi funkcionalna
dvojezičnost: oba jezika imata pomembno funkcijo v življenju skupnosti, a je med
njima funkcionalna delitev (Bernjak, 2005, str. 38).
Da pa se izpolni eden od temeljnih pogojev dvojezičnega izobraževanja pa je t. i.
izobraževanje dvojezičnih učiteljev. Na Univerzi v Mariboru dobijo učitelji
univerzitetno diplomo, s katero se nato lahko zaposlijo v dvojezičnih izobraževalnih
ustanovah (Varga, 2002, str. 26).
25
2.5 ZGODOVINA DVOJEZIČNEGA ŠOLSTVA NA NARODNOSTNO
MEŠANEM OBMOČJU PREKMURJA
Zgodovina dvojezičnega izobraževanja spada v obdobje ogrske zgodovine, kjer so
bile najstarejše šole župnijske šole, šele v 19. stoletju so se pojavile državne šole.
Učni jezik je bil do priključitve Prekmurja k Jugoslaviji v večini šol madžarščina,
izjema so bile nekatere verske šole. Po prvi svetovni vojni so se pojavile
zgodovinske spremembe, pri katerih je prišlo do raznih posledic. Največja
posledica spremembe je bila, da so Madžari izgubili status večinskega naroda in
tako postali manjšina. Prišlo je tudi do sprememb na področju jezika. Uvedel se je
slovenski knjižni jezik v šole, transformacija madžarskega jezika iz večinskega v
manjšinski jezik (Bernjak, 2004, str. 63–65).
Madžarski jezik so na podlagi trianonske mirovne pogodbe poučevali kot učni
predmet, vendar je prišlo do raznih pritiskov na manjšinske šole, kot je bilo krčenje
madžarskih oddelkov, priseljevanje slovenskih učiteljev, zato so se številni Madžari
izrekli za Jugoslovane, kar je privedlo do tega, da so svoje otroke začeli vpisovati
v slovenske šole. Madžarski jezik je prišel v veljavo po drugi svetovni vojni, vendar
so madžarske šole čez čas ostale brez učencev (Bernjak, 2005, str. 39).
V letu 1959/60 so poskušali težavo manjšinskih šol rešiti z uvedbo dvojezičnih šol.
Model dvojezičnega izobraževanja, s katerim se srečujemo v Prekmurju, spada med
dvosmerne modele ohranjanja in razvijanja jezikov dveh narodnih skupnosti, ki
živita na skupnem ozemlju. Za ta model je značilno, da imata oba jezika status
učnega jezika in status učnega predmeta kot materni jezik in kot drugi jezik (prav
tam).
Vzgoja in izobraževanje na narodno mešanih območjih v Sloveniji je sestavni del
sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. V Prekmurju se srečujemo z modelom
izobraževanja, ki je zasnovan kot podlaga za uresničevanje enakopravnega položaja
madžarske narodnosti, njenega jezika in kulture. Podoben model izobraževanja je
vzpostavljen na območju slovenske Istre, kjer ta model in model v Prekmurju
predstavljata dve različici dvojezičnega izobraževanja. Razlika med modeloma se
kaže predvsem v jezikovni organizaciji pouka. Na območju slovenske Istre pouk v
26
šolah poteka v enem jeziku, in sicer na šoli s slovenskim učnim jezikom poteka
pouk v slovenskem jeziku in obratno na šoli z italijanskim učnim jezikom poteka
pouk v italijanskem jeziku. Na narodno mešanem območju v Prekmurju pa so šole
organizirane dvojezično, kar pomeni, da pouk poteka v dveh jezikih, v slovenskem
in madžarskem (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011. Pridobljeno 3. 4. 2015,
http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20solstvo%20narodnosti
.pdf).
Oba modela temeljita na skupnem izhodišču, da naj izobraževanje na narodno
mešanih območjih zagotovi podlago za enakovreden razvoj italijanske in
madžarske skupnosti in slovenskega naroda. Temu namenu naj ustrezajo programi
in organizacija dela izobraževalnih ustanov. Prilagoditve se nanašajo na
izobraževalne cilje, učne načrte, kataloge znanj, izpitne kataloge ter vpisne pogoje
(Nećak-Lük, 2009, str. 31).
Oba modela imata tudi razlike, ki se kažejo v treh elementih:
• število učnih jezikov;
• število jezikov, ki se poučujejo na ravni maternega jezika;
• organizacija pouka slovenskega jezika kot drugega jezika učencev z
madžarsko materinščino, pripadnikov manjšine, ki se poučuje na ravni
materni jezik okolja (Nećak-Lük, 2009, str. 32).
2.6 DVOJEZIČNA SREDNJA ŠOLA LENDAVA NEKOČ IN DANES
Zgodovina srednješolskega izobraževanja v Lendavi se je začela okrog leta 1903 z
začetkom obrtnega izobraževanja. Na začetku delovanja v letih 1945 je šola
delovala kot poklicna kovinarska šola in nato od leta 1960 kot srednja strojna
tehnična šola. Na začetku je pouk potekal samo v slovenskem jeziku, od leta 1976
pa je bil uveden fakultativni pouk madžarskega jezika. V letu 1980 so sprejeli zakon
o srednjih šolah, kjer so se uvedle nove spremembe za srednješolsko izobraževanje.
Srednja šola v Lendavi se je leta 1980 razvila v Dvojezično srednjo šolo
(Dvojezična srednja šola Lendava (b. l.). Pridobljeno 3. 3. 2015,
http://www.dssl.si/predstavitev-sole/).
27
Od šolskega leta 1981/82 poteka obvezno dvojezično izobraževanje na Dvojezični
srednji šoli Lendava (Hozjan, b. l., str. 6). Gre za dvojezično institucijo, ki je trdno
vpeta v svoj prostor in svojo multikulturno tradicijo. Gre za edinstven primer take
šole na območju Slovenije, saj se v njej s pomočjo ustrezno usposobljenega kadra
vzgajajo in izobražujejo mladi pripadniki ne samo slovenske, ampak tudi
madžarske in druge narodnosti. Ti posamezniki se v dvojezičnem modelu ne učijo
zgolj obeh jezikov, ampak se na tak način učijo tudi strpnosti in sprejemanja
drugačnosti ter njihovega vključevanja v lokalno in širše okolje (Pridobljeno 9. 11.
2015, http://filternet.si/ss/organizacije/dvojezicna-srednja-sola-lendava/).
Nekdanji ravnatelj Dvojezične srednje šole Tibor Füle (2002, str. 47) pojasnjuje, da
se z uvedbo dvojezičnega šolanja uresničuje več posebnih ciljev:
• več strokovnega kadra, ki je potreben za uresničevanje jezikovne
enakopravnosti;
• negovanje maternega jezika;
• razvijanje narodne zavesti;
• ohranjanje in razvijanje svojevrstne kulture;
• razvijanje sožitja med pripadniki slovenskega in madžarskega naroda;
• ustvarjanje odnosov, v katerih predstavlja narodnost element poglabljanja
odnosov med narodnostjo in matično državo.
Na Dvojezični srednji šoli je dijakom, ki se odločijo za nadaljnje srednješolsko
šolanje na tej šoli, omogočena pestra izbira programa. Dijaki imajo tako možnost
izbire med naslednjimi programi izobraževanja.
28
Tabela 1: Izobraževalni programi na Dvojezični srednji šoli Lendava
Splošno izobraževanje Poklic Trajanje GIMNAZIJA gimnazijski maturant 4
Srednje strokovno izobraževanje EKONOMSKI TEHNIK ekonomski tehnik 4
STROJNI TEHNIK strojni tehnik 4 KEMIJSKI TEHNIK kemijski tehnik 4
Poklicno-tehniško izobraževanje EKONOMSKI TEHNIK ekonomski tehnik 2
STROJNI TEHNIK strojni tehnik 2 TEHNIK MEHATRONIKE tehnik mehatronike 2
Model skupnega izvajanja izobraževalnih programov srednjega poklicnega
izobraževanja na narodno mešanih območjih (Model SPI)
ADMINISTRATOR administrator 3
AVTO SERVISER avto serviser 3
ELEKTRIKAR elektrikar 3
GASTRONOMSKE IN HOTELIRSKE STORITVE
gastronom hotelir
3
INŠTALATER STROJNIH INŠTALACIJ
inštalater strojnih inštalacij
3
MEHATRONIK OPERATER mehatronik operater 3
PEČAR – POLAGALEC KERAMIČNIH OBLOG
Pečar – polagalec keramičnih oblog
3
OBLIKOVALEC KOVIN – ORODJAR oblikovalec kovin – orodjar
3
TRGOVEC trgovec 3
Vir: Pridobljeno 8. 11. 2015, http://www.dssl.si/izobrazevalni-programi/.
2.7 DIDAKTIČNE IN METODIČNE ZNAČILNOSTI POUKA
Didaktično dobro zgrajena dvojezična ura bi morala zagotavljati tiste vzgojne,
strokovne in temeljne elemente, ki zagotavljajo in razvijajo identitetne znake obeh
narodov (Varga, 2002, str. 25–28).
Enake možnosti šolanja v svoji materinščini je treba zagotavljati tudi z didaktičnimi
pristopi oziroma ustrezno didaktično prilagojenim poukom dvojezičnosti. To
pomeni, z didaktičnimi pristopi, odločitvami o oblikovanju pouka in z ustreznim
didaktičnim ravnanjem, v čim večji meri zagotoviti, da dijaki zaradi svoje
materinščine pri pouku ne bodo prikrajšani oziroma ne bodo imeli težav zaradi
njihove materinščine. V prvi vrsti gre za to, da bodo pri pouku učencem
zagotovljene kakovostne komunikacijske možnosti vsem dijakom. Zaradi tega je
nujna in ključnega pomena jezikovna kompetentnost učiteljev v obeh jezikih. Prav
to pa prestavlja enega najtežjih problemov, ki močno otežuje uresničevanje resnične
29
dvojezičnosti. Poleg jezika so pomembni tudi drugi didaktični pojavi, predvsem
notranja in fleksibilna diferenciacija pouka.
2.7.1 Učne skupine
Da poteka pouk kar se da učinkovito tako pri madžarskem kot pri slovenskem
jeziku, šola pri določenih predmetih oblikuje učne skupine, ki delujejo bodisi v
madžarskem bodisi v slovenskem jeziku.
Učne skupine se izvajajo kot:
• jezikovne učne skupine;
• skupine z dvema učiteljema.
Sam pouk v jezikovnih učnih skupinah poteka diferencirano, učenci pa se
vključujejo v skupino na osnovi pisnih soglasij staršev. Če se starši ne strinjajo s
poučevanjem v učnih skupinah, se učne skupine ne oblikujejo in pouk poteka
dvojezično.
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) šola predstavi staršem oba modela.
Skupaj se odločijo, kateri model bodo izvajali. Jezikovne učne skupine se oblikujejo
pri več predmetih: v II. vzgojno-izobraževalnem obdobju se oblikujejo največ pri
dveh predmetih, v III. vzgojno-izobraževalnem obdobju pa pri treh predmetih po
eno učno uro na teden ali pa pri enem predmetu v obsegu vseh ur po predmetniku.
Pri teh predmetih poteka pouk na naslednji način:
• dvojezični pouk v matičnih oddelkih po ciljno vzporedni metodi (npr.:
SJ/70: MJ/30);
• pouk poteka pretežno v slovenskem jeziku v slovenski skupini (npr.: SJ/80:
MJ/20) oziroma v madžarskem jeziku v madžarski skupni (npr.: MJ/80:
SJ/20).
Vsaka dvojezična šola izbere učne predmete, kje se bo izvajalo delo v jezikovnih
skupinah. Izbere se tisti učni predmet, kjer je potreba na podlagi učencev največja
in kjer so najboljše možnosti predmetnika (več kot 1,5 h na teden). Jezikovne
30
skupine se oblikujejo tako pri naravoslovno-tehnični skupini kot pri družboslovno-
humanistični skupini (Izvedbena navodila za izvajanje 9-letne dvojezične osnovne
šole, 2005. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka
/predmetniki/Dvojezicna_OS_Prekmurje.pdf).
V katerem jeziku bo potekala šolska ura, je odvisno od učnega načrta in učitelja
samega. Je pa pomembno, da se učitelj ravna po učnem načrtu in metodičnih
navodilih. Držati se mora časovne razporeditve učne snovi, strokovno in jezikovno
mora v enaki meri uveljavljati oba jezika. Največ težav povzroča učiteljem
načrtovanje učne ure pri nejezikovnih, še posebej pri naravoslovnih predmetih,
predvsem zaradi subjektivnih in objektivnih vzrokov (Varga, 2002, str. 28).
Učitelji morajo namreč opraviti vsestransko pripravljalno, kot tudi organizacijsko
delo tako z jezikovnega kot metodičnega in osebnostnega vidika, da lahko ustvarijo
ustrezno jezikovno osnovo in da izobraževalni proces lahko poteka neovirano in v
skladu z didaktičnimi pričakovanji. Težave največkrat nastopijo v učnih procesih
pri predmetih, kjer se morata oba jezika (madžarščina in slovenščina) enakovredno
uveljavljati (prav tam, str. 28).
Do največ težav pride pri izvajanju učne ure, kjer si nasproti stojita načelna
postavka in praktična uresničitev. Vse kar se dogaja pri učni uri je posledica
učiteljeve individualnosti, osebnosti, njegovih stališč do drugega ljudstva in jezika.
Vsak učitelj bi moral tako z vidika organizacije kot z vidika didaktike ustrezno
poskrbeti za dvojezično uro tako, da bi zagotovil tiste vzgojne, strokovne in
bistvene elemente ter zahteve, ki bi zagotavljale in razvijale identitetne znake obeh
narodov (Varga, 2002, str. 28).
Pouk na Dvojezični srednji šoli poteka v veliki meri v slovenskem jeziku,
predstavitev nove snovi pa z dopolnitvijo strokovnih izrazov poteka v madžarskem
jeziku. Novi strokovni izrazi se uporabljajo pri razvijanju govorne komunikacije in
pri pisni komunikaciji. Tabelske slike, sheme, ki jih učitelj uporablja pri podajanju
nove snovi učencem, morajo biti predstavljene dvojezično (Füle, 2002, str. 48).
31
2.7.2 Dvojezični učbeniki in učila
6. člen Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja predpisuje, da se pri vzgojno-izobraževalnem
delu na dvojezični šoli uporabljajo učbeniki, ki so zapisani v slovenskem in v
madžarskem jeziku oziroma dvojezični učbeniki in učila. Pri madžarščini kot
materni jezik se uporabljajo samo učbeniki, ki so zapisani v madžarskem jeziku. Da
pa je dvojezični pouk kakovostnejši in še boljši, je treba poskrbeti še za dodatna
učna gradiva z narodnostnimi vsebinami oziroma za ustrezno dopolnjene prevode
slovenskih učnih gradiv (Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske
narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, 2011. Pridobljeno 2. 2.
2015, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO261).
Treba je zagotoviti ustrezen prevod maturitetnih in predmetnih izpitnih nalog ter
vseh ostalih maturitetnih gradiv (Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje
izobraževalnega programa – Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija, 2011.
Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
Učenci dvojezične srednje šole imajo možnost, da si sami izberejo, v katerem jeziku
želijo pisati maturo. Pri maturitetnem predmetu zgodovina in geografija je
maturitetna pola zastavljena malo drugače kot pri splošni maturi za slovenske
gimnazije. Pri teh dveh predmetih so za učence razširili sklop zahtev iz madžarske
zgodovine in prav tako vključili poglavja geografije Madžarske pri predmetu
geografija. Izpitne pole za maturo so prav tako napisane dvojezično (Füle, 2002,
str. 49).
2.7.3 Načini jezikovne organizacije pouka
Pouk na Dvojezični srednji šoli Lendava poteka dvojezično, in sicer v madžarskem
in v slovenskem jeziku. Jezikovno organizacijo pouka je mogoče izvesti na
naslednje načine oziroma s kombinacijo modelov dvojezičnega poučevanja:
32
• ciljno-vzporedna metoda – obravnava učne snovi poteka v enem učnem
jeziku, medtem ko poglabljanje, utrjevanje in povzetki z zapisom izrazov
(strokovna terminologija) pa v drugem učnem jeziku. Učitelj načrtuje
menjavo obeh učnih jezikov skupaj z drugimi vidiki priprave pouka. V
pripravo učne ure zapiše, kolikšen delež pouka (vsebina snovi) se izvaja v
posameznem jeziku (Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje
izobraževalnega programa – Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija,
2011. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/sm
ernice/cistopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
• Timsko poučevanje dveh učiteljev – ta metoda omogoča uresničevanje
ciljev dvojezičnega pouka, najbolj na področju programskih enot stroke v
poklicnih in strokovnih programih. Izvaja se v obsegu, ki ga določa
Pravilnik o normativih in standardih v dvojezični srednji šoli. Po tej metodi
je treba zagotoviti ustrezno učiteljevo sporazumevalno zmožnost v
slovenskem jeziku in učitelja s sporazumevalno zmožnostjo v madžarskem
jeziku (prav tam).
• Jezikovne učne skupine – nastanejo z delitvijo jezikovno-heterogenih
oddelkov v homogene jezikovne skupine. Šola se sama odloči, pri katerih
predmetih jih bo organizirala. Zaželeno je, da se ta metoda uporablja pri
predmetih z narodnostnimi vsebinami, v primeru, da pa to ni mogoče, pa se
pri teh predmetih pri obravnavi narodnostnih vsebin razmerje uporabe
učnega jezika obrne v korist madžarskega jezika (prav tam).
Vsem trem tipom jezikovne organizacije je skupno to, da morajo dijakom zagotoviti
usvajanje strokovne terminologije v jeziku, ki ni njihova materinščina, in sicer v
obsegu minimalnega znanja, kar pa je treba preveriti tudi s strani učitelja. Vse tri
tipe jezikovne organizacije pouka pa je treba predstaviti tako dijakom kot tudi
učiteljem (prav tam).
33
2.7.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja
Kadar gre za ocenjevanje znanja, so dijaki pri vseh predmetih, razen pri tujih jezikih
in slovenščini, ocenjeni v jeziku, ki ga sami izberejo in v katerem jim je lažje
odgovarjati oziroma pisati. Učitelji morajo pri predavanju snovi poskrbeti, da
učenci usvojijo vsaj osnovno strokovno terminologijo v obeh jezikih ne glede na
jezikovno organizacijo pouka, kar so dolžni učitelji tudi preveriti z ocenjevanjem.
Pri maturi pa morajo biti vprašanja za ustni izpit napisana dvojezično, za kar poskrbi
Državni izpitni center in šola (Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje
izobraževalnega programa – Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija, 2011.
Pridobljeno 2. 2. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
Učitelji se ne smejo zadovoljiti z metodičnim pristopom, da ob pisnih slovenskih
besedilih podajo (ali pa tudi ne) v oklepajih aktualen in ustrezen strokovni izraz.
Takšno podajanje snovi nima praktične vrednosti. Pri tem gre zgolj za to, da ti
»poudarjeni« strokovni izrazi samo ilustrirajo in krasijo zvezke učencev. Strokovni
izrazi se morajo uveljavljati preko bodisi pisnih bodisi ustnih strokovnih tekstov
oziroma se morajo pojavljati pri vsakem delu snovi, pri vsaki učni uri, in to v
madžarskem sobesedilu (Varga, 2002, str. 29).
Pri preverjanju znanja morajo biti madžarski otroci zmožni ponoviti učno snov
oziroma odgovarjati v svojem maternem jeziku. Varga (2002, str. 28–29)
pojasnjuje, da se učitelji ne smejo zadovoljiti, da bi učenci z madžarskim maternim
jezikom odgovarjali pri strokovnih predmetih v slovenskem jeziku. Pomembno je
namreč, da se spraševanje, preverjanje, povzemanje, utrjevanje v izobraževanju
enakovredno udejanja v slovenskem in madžarskem jeziku. Nihče ne sme biti
prikrajšan, kar zadeva njihovo razmišljanje, besedni zaklad in zmožnost uporabe
maternega jezika. Pomembno je namreč, da se učenci obeh narodov učno snov
naučijo tako, kot če bi obiskovali enojezično šolo v maternem jeziku.
Pomembna je enakopravna in enakovredna uveljavitev izobraževanja, da bi učenci
pridobili osnovno znanje za nadaljevanje študija v maternem jeziku.
34
2.8 ORGANIZACIJA DVOJEZIČNEGA POUKA V SREDNJI ŠOLI
Dvojezična srednja šola omogoča nadaljevanje dvojezičnega izobraževanja
dijakom, ki so končali dvojezično osnovno šolo, prav tako pa omogoča tudi šolanje
za dijake iz enojezične šole.
Podobno kot osnovna šola zagotavlja tudi Dvojezična srednja šola pravico do
izobraževanja v obeh jezikih za vpisane učence. Prav tako omogoča učencem obeh
narodnosti prijazen in kakovosten model dvojezične srednje šole, in sicer šola
zagotovi možnost izbire ravni zahtevnosti madžarskega jezika in upošteva ter
ohranja načela dvojezičnega poučevanja (Izvedbena navodila za dvojezično
izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezična slovenska-madžarska gimnazija,
2011. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
Dijakom, ki prihajajo z narodno mešanega območja v Prekmurju, dvojezično
izvajanje izobraževalnih programov omogoča ohranjanje in razvijanje lastne
identitete (prav tam).
2.8.1 Vzgojno-izobraževalni program in učni načrt
5. člen Vzgoje in izobraževanja določa, da se izobraževalni programi na
narodnostno mešanem območju v Prekmurju za pripadnike oziroma pripadnice
prilagodijo tako, da se dopolnijo sami cilji vzgoje in izobraževanja (poleg
standardnih ciljev se cilji dopolnijo še z nekaterimi posebnostmi), pogoji za
vključitev, predmetniki, katalogi znanj in izpitni katalogi (Zakon o posebnih
pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in
izobraževanja, (2011). Pridobljeno 6. 3. 2015,
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2611).
Učni načrti so dopolnjeni z določenimi cilji in z izbranimi poglavji iz madžarske
zgodovine in kulture. Dvojezično izobraževanje na narodno mešanem področju
Prekmurja opredeljuje poleg obveznih ciljev tudi naslednje, dodatne cilje:
35
• razvijanje in ohranitev madžarskega jezika in kulture madžarske narodne
skupnosti;
• razvijanje jezikovne zmožnosti in sposobnosti v slovenskem in madžarskem
jeziku na ravni vseh štirih jezikovnih spretnosti (razumevanje, sporočanje,
branje in pisanje) ter s tem ustvarjanje pogojev za nadaljnje izobraževanje
v obeh jezikih;
• razvijanje znanja o zgodovinski, kulturni in naravni dediščini madžarske
narodne skupnosti in njenem matičnem narodu;
• razvijanje zavesti o pripadnosti k madžarski narodni skupnosti in ohranitev
ter razvoj njene lastne kulturne tradicije;
• vzgajanje za spoštovanje in razumevanje narodne in kulturne drugačnosti,
za sodelovanje med pripadniki slovenskega naroda in pripadniki madžarske
narodne skupnosti ter razvijati sposobnost za življenje in sobivanje na
narodnostno in jezikovno mešanem območju;
• seznanitev s položajem madžarske narodne skupnosti v sosednjih državah,
vzpostavitev vezi in sodelovanje s pripadniki in ustanovami teh skupnosti
(Hozjan, b. l., str. 6, pridobljeno 11. 2. 2015, http://www.dos1-
lendava.si/DOS/images/dokumenti_tbv/dvojezicno_solstvo.doc).
Ob tem izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov namenjajo posebno pozornost
učencem obeh narodnosti in zagotavljajo, da zaradi dvojezičnosti učenci ne bodo
razvojno oziroma vzgojno-izobraževalno prikrajšani. To zagotavljajo tako, da
nudijo:
• slovenskim otrokom možnost enakovrednega izobraževanja v slovenskem
jeziku;
• madžarskim otrokom pravico do izobraževanja v madžarskem jeziku;
• slovenskim in madžarskim učencem prijaznejši in kakovostnejši model
dvojezične osnovne šole, in sicer na tak način, da se: v model dvojezičnega
izobraževanja v osnovni šoli vnese večja možnost osebne izbire (večja
diferenciacija poučevanja in rabe obeh jezikov); in ohranitev osnovnih načel
dvojezičnega modela (Izvedbena navodila za izvajanje programa 9-letne
dvojezične osnovne šole, 2005. Pridobljeno 3. 5. 2015,
36
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/de
vetletka/predmetniki/Dvojezicna_OS_Prekmurje.pdf).
Hozjan (b. l., str. 7) opisuje, da se v Prekmurju ne srečujemo s klasično šolo, temveč
gre za skupno izobraževanje obeh narodnosti tako madžarske kot slovenske v
skupnih oddelkih. Prav zaradi tega se morata zagotoviti dvojezični govor in
kognitivni in osebnostni razvoj tako za slovenske kot za madžarske pripadnike
narodnosti (Pridobljeno 11. 2. 2015, http://www.dos1-
lendava.si/DOS/images/dokumenti_tbv/dvojezicno_solstvo.doc).
Dvojezičnost se je v dvojezičnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah od samega
začetka, če začnemo od organizacije učne ure, priprav, utrjevanja znanja, razvijanja
sposobnosti in spretnosti, spraševanja in preverjanja znanja, pa vse do uporabe obeh
jezikov, uresničevala izmenično. Učenci obeh narodnosti so se v preteklosti skupaj
učili oba jezika (slovenskega in madžarskega). Tak metodični pristop se danes več
ne uporablja, saj je v uporabo prišel čisto nov način. Jezikovni pouk poteka tako v
popolnoma homogenih skupinah. Nov način je boljši od prejšnjega, saj so se prej
madžarski in slovenski otroci učili madžarski jezik in književnost v nedeljenih
skupinah ne glede na to, kakšno je bilo njihovo predznanje madžarskega jezika
(Varga, 2002, str. 26).
Glede na materni jezik oziroma prvi jezik Vörös (2002) opredeljuje tri vrste oblik
učenja jezika v šoli:
• Izobraževanje v maternem jeziku.
Gre za poučevanje, kjer je materni jezik udeležencev učni jezik.
Izobraževanje je usmerjeno v to, da se pri dijakih razvije zavestna jezikovna
kultura, na katero se kot na osnovo lahko gradijo med drugim tudi tuji jeziki
v šoli. To obliko izobraževanja najdemo tako v politično večinskem okolju
kot v politično manjšinskem okolju (Vörös, 2002, str. 105).
• Poučevanje jezika okolja.
Gre za poučevanje na ravni manjšine, ki se morajo naučiti jezika večine.
Madžarski jezik kot jezik okolja se učijo slovenski učenci. Metodično
37
načelo poučevanja jezika okolja se deli na metode učenja tujega jezika ali
na metode učenja maternega jezika (prav tam, str. 105).
• Poučevanje tujega jezika.
Učenci se poleg maternega jezika in jezika večine učijo še tretji oziroma
četrti jezik, ki v življenjskem okolju dijaka nima jezikovne skupnosti, ki bi
ga govorila (prav tam, str. 105).
Nekdanji ravnatelj Dvojezične srednje šole Tibor Füle (2002, str. 49) pojasnjuje, da
je za učinkovito uresničevanje ciljev in nalog Dvojezične srednje šole bistveno, da
pridejo v ospredje naslednji posebni pogoji:
• predstavitev in sprejem dvojezičnega modela tako s strani učencev kot s
strani dijakov;
• strokovnost učiteljev, ki obvladajo oba jezika;
• ustrezna opremljenost učilnic z ustreznimi učnimi sredstvi;
• dvojezična učila;
• manjše število učencev v oddelkih;
• strokovno in jezikovno izpopolnjevanje učiteljev;
• ustrezna stimulacija za delo učiteljev, ki poučujejo dvojezično.
2.8.1.1 Prilagoditev izobraževalnega programa
V priročniku Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje izobraževalnega
programa (Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija, 2011) so nazorno prikazani
cilji, ki sovpadajo s prilagoditvami dvojezičnega srednješolskega izobraževanja:
• zaposlitev ustreznih kadrov (učitelji morajo obvladati oba učna jezika);
• dvojezična učna gradiva;
• dodatna usposobljenost strokovnih sodelavcev (razvijanje sporazumevalne
zmožnosti strokovnih sodelavcev v obeh učnih jezikih, usvajanje metodike
dvojezičnega poučevanja);
• zagotovljena dodatna učna sredstva in učila za izvajanje programa na
narodno mešanih območjih;
38
• prilagojeni normativi in standardi (Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/sm
ernice/cistopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
V Zakonu o gimnazijah, v Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju ter v
Zakonu o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja sta Strokovni svet Republike Slovenije za splošno
izobraževanje in Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno
izobraževanje določila naslednje prilagoditve programov: da sta slovenščina in
madžarščina v programu srednjega strokovnega izobraževanja učna predmeta, ki
sta enakopravna in enakovredna učna jezika. Slovenski jezik se tako poučuje na eni
ravni, medtem ko se madžarski jezik poučuje na treh ravneh, in sicer kot materni
jezik (madžarščina I), kot jezik okolja (madžarščina II in za enojezične dijake
madžarščina III). Zaključni izpit izbere dijak sam, opravlja pa izpit iz slovenščine
ali pa izpit iz madžarščine kot materni jezik (madžarščina I) (Izvedbena navodila
za dvojezično izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezična slovensko-
madžarska gimnazija, 2011. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
2.8.2 Posebni del predmetnika dvojezične srednje šole
Šola ima poleg skupnega dela predmetnika tudi posebnosti predmetnika, ki se
kažejo pri uvedbi madžarščine kot materni jezik (madžarščina I) in kot jezik okolja
(madžarščina II).
39
Tabela 2: Predmetnik dvojezične gimnazije PREDMETI 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik SKUPNO
št. ur v programu
Maturitetni standard št. ur na št. ur na št. ur na št. ur na
teden leto teden leto teden leto teden leto
I – Obvezni predmeti
Slovenščina 4 140 4 140 4 140 4 140 560 560 Slovenščina* 4 140 4 140 3 105 3 105 490 490 Madžarščina I 4 140 4 140 4 140 4 140 560 560 Madžarščina II 4 140 4 140 3 105 3 105 490 490 Matematika 4 140 4 140 4 140 4 140 560 560 Prvi tuji jezik 3 105 3 105 3 105 3 105 420 420 Drugi tuji jezik 2 70 2 70 3 105 3 105 350 420 Zgodovina 2 70 2 70 2 70 2 70 280 280 Športna vzgoja 3 105 3 105 3 105 3 105 420 Glasba 1 35 1 35 70 Likovna umetnost
1 35 35+35**
Geografija 2 70 2 70 2 70 210 280 Biologija 2 70 2 70 2 70 210 315 Kemija 2 70 2 70 2 70 210 315 Fizika 2 70 2 70 2 70 210 315 Psihologija 2 70 70 280 Sociologija 2 70 70 280 Filozofija 2 70 70 280 Informatika 2 70 70 II – Izbirni predmeti
5–9 175–315
175–315
III – Obvezne izbirne vsebine
90 90 90 30 300
Skupaj (I + II + III)
33 1245 33 1245 33 1245 29–33
1045–1185
4780–4920
Število tednov obveznih izbirnih vsebin
3 3 3 1 10
Skupno število tednov izobraževanja
38 38 38 36 150
Vir: Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezična
slovensko-madžarska gimnazija, 2011. Pridobljeno 3. 5. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/gimnazija/gimnazija/posebnidel.htm.
Iz predmetnika dvojezične gimnazije lahko razberemo, da pri predmetu
slovenščina* šola zagotovi dijaku, ki obiskuje madžarščino I kot obvezni
maturitetni predmet, da si lahko dijak izbere v 3. in 4. letniku slovenščino (4 ure
tedensko) kot obvezni maturitetni predmet ali pa si izbere slovenščino, ki se izvaja
3 ure tedensko. Obvezni učni predmeti, ki se izvajajo vsa štiri leta gimnazije, so
slovenščina, matematika, madžarščina, zgodovina, prvi in drugi tuji jezik ter
športna vzgoja. Slovenščino kot učni predmet obiskujejo vsi dijaki, in se izvaja po
učnem načrtu za gimnazije.
40
Slovenščina in madžarščina sta v dvojezični gimnaziji enakopravna predmeta.
Madžarski jezik se poučuje na dveh ravneh: madžarščina kot materni jezik in
madžarščina kot drugi jezik.
Tabela 3: Predmetnik za enojezično gimnazijo PREDMETI 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik SKUPNO
št. ur v programu
Maturitetni standard št. ur na št. ur na št. ur na št. ur na
teden leto teden leto teden leto teden leto
I – Obvezni predmeti Slovenščina 4 140 4 140 4 140 4 140 560 560 Matematika 4 140 4 140 4 140 4 140 560 560 Prvi tuji jezik 3 105 3 105 3 105 3 105 420 420 Drugi tuji jezik 3 105 3 105 3 105 3 105 420 420 Zgodovina 2 70 2 70 2 70 2 70 280 280 Športna vzgoja 3 105 3 105 3 105 3 105 420 Glasba 1,5 52 52+18* Likovna umetnost
1,5 52 52+18*
Geografija 2 70 2 70 2 70 210 280 Biologija 2 70 2 70 2 70 210 315 Kemija 2 70 2 70 2 70 210 315 Fizika 2 70 2 70 2 70 210 315 Psihologija** 2 70 70 280 Sociologija** 2 70 70 280 Filozofija** 2 70 70 280 Informatika 2 70 70 II – Izbirni predmeti
1–3 35–105
1–5 35–175
8–12 280–420
490–630
III – Obvezne izbirne vsebine
90 90 90 30 300
Skupaj (I + II + III)
32 1209 32 1210 32 1210 29–33
1045–1185
4675–4815
Število tednov obveznih izbirnih vsebin
3 3 3 1 10
Skupno število tednov izobraževanja
38 38 38 36 150
Vir: Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezična
slovensko-madžarska gimnazija, 2011. Pridobljeno 27. 5. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/gimnazija/gimn-slo-
jez/posebnidel.htm.
Pri predmetih, ki so označeni z **, kot sta psihologija in sociologija, se lahko
izvajata samo v 2. ali 3. letniku, filozofija pa samo v 3. ali 4. letniku.
Na prvi pogled jasno opazimo razliko, saj je v dvojezični gimnaziji čisto novi
predmet, to je madžarščina, ki je razdeljena na dve oziroma po novem na tri
težavnostne stopnje: madžarščino kot materni jezik, madžarščino kot jezik okolja
II in madžarščino kot jezik okolja III. Prav tako opazimo, da je pri predmetu
slovenščina oznaka *, kar pomeni, da je predmet slovenščine razdeljen na dva dela,
in sicer šola zagotovi dijaku, ki obiskuje madžarščino I kot obvezni maturitetni
41
predmet s programom priprave na maturo, da si v 3. in 4. letniku lahko izbere
slovenščino (4 ure tedensko) kot obvezni maturitetni predmet s programom
priprave na maturo ali slovenščino, ki se izvaja 3 ure tedensko.
Če primerjamo število tedenskih ur, ugotovimo, da imajo dijaki na dvojezičnem
programu vsak teden eno učno uro več, v primerjavi z enojezično gimnazijo.
Posebej je treba omeniti, da na dvojezični gimnaziji nimajo predmeta glasba v 1.
letniku, ampak šele v drugem letniku, medtem ko ga na enojezični gimnaziji
izvajajo že v prvem letniku. Predmet likovna umetnost se na dvojezični gimnaziji
izvaja samo eno šolsko uro, medtem ko na enojezični gimnaziji uro in pol namenijo
temu predmetu. Imajo pa zato na dvojezični gimnaziji en dodaten predmet, in sicer
je to madžarščina II, ki na teden doprinese 4 ure na teden. Tako se dijaki na tej šoli
učijo poleg dveh tujih obveznih jezikov še madžarščino II. Poleg vseh teh naštetih
razlik pa so tudi podobnosti oziroma enakosti med obema gimnazijama. To so
maturitetni predmeti, kot so slovenščina, matematika in prvi tuji jezik, kjer je pri
obeh enako število ur, po čem lahko sklepamo, da ni nihče od dijakov obeh gimnazij
prikrajšan za izvedbo maturitetnih predmetov. Enakosti se kažejo tudi pri ostalih
izbirnih maturitetnih predmetih, kjer ne zasledimo nobenih izstopanj oziroma
zmanjševanj učnih ur (Oletič, 2010, str. 50).
So pa dijaki dvojezične gimnazije, ki so izbrali maturitetni predmet madžarščina I,
vključeni v ta predmet, ki obsega prav tako kot obvezni maturitetni predmet
slovenščina, 560 ur.
Moramo omeniti, da so zato ti dijaki vključeni v program slovenščina s 490 urami,
kar pa vseeno ni zanemarljiv podatek. Pri pregledu predmetnikov smo opazili, da
se kažejo razlike tudi pri izbirnih predmetih za maturo, in kot iz tabel lahko
razberemo, se v splošni gimnaziji začnejo priprave že v drugem letniku, saj je
izbirnim predmetom namenjeno 1–3 ure na teden. V tretjem letniku se število ur še
poveča do 5 ur na teden. V četrtem letniku se gibljejo ure, namenjene izbirnim
maturitetnim predmetom, med 8–12 ur na teden. Če pogledamo tabelo za
dvojezično gimnazijo, lahko kaj hitro opazimo, da se priprave začnejo pri izbirnih
predmetih šele v zadnjem, torej v četrtem letniku, in še to zgolj od 5–9 ur na teden.
Iz tega lahko sklepamo, da se enojezične gimnazije temeljitejše pripravljajo na
42
maturo in zato lahko sklepamo, da so boljši maturitetni rezultati pri enojezični šoli
kot pri dvojezični. Prav nasprotno pa je pri obveznih izbirnih vsebinah, kjer imata
obe gimnaziji enako število ur in ni opaziti odstopanj (Oletič, 2010, str. 46–47).
2.9 POUK JEZIKA NARODNOSTI ZUNAJ NARODNOSTNO MEŠANEGA
OBMOČJA
9. člen Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja predpisuje, da dijakom, ki so končali osnovno
šolo v jeziku narodnosti oziroma dvojezično osnovno šolo in se želijo vključiti v
poklicne šole, tehniške oziroma srednje strokovne šole in gimnazije zunaj
narodnostnega mešanega območja, mora šola omogočiti pouk jezika narodnosti kot
fakultativnega predmeta. Tak pouk jezika se organizira, če se zanj odloči najmanj
pet dijakov in je za dijake brezplačen (Zakon o posebnih pravicah italijanske in
madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, 2011.
Pridobljeno 3. 3. 2015,
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2611).
2.10 USPOSOBLJENOST STROKOVNIH DELAVCEV
Učitelji, kateri so nosilci medkulturne vzgoje v sistemu vzgoje in izobraževanja, bi
morali biti ne samo ustrezno usposobljeni za delo v jezikovno in kulturno
heterogenih razredih, temveč bi morali biti tudi občutljivi na jezikovno, etnično in
socialno različnost. Jezikovna in kulturna heterogenost populacije dijakov se iz
dneva vedno bolj spreminja in predstavlja za učitelje stalen strokovni izziv. Da je
delo kar se da učinkovito v kulturno heterogenih razredih, zahteva uporabo strategij
in obravnavo vsebin, ki so kulturno občutljive in zagotavljajo enake možnosti za
osebni razvoj in učni uspeh vseh učencev (Zorman in Zudič Antonič, 2014, str. 19).
15. člen Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja določa, da strokovni delavec obvlada madžarski
jezik kot učni jezik, če je končal program dvojezične srednje šole ali je končal
fakultativni pouk madžarskega jezika na srednji šoli ali pa je končal fakultativni
pouk na univerzitetni ravni in si je s tem pridobil predpisano izobrazbo v
43
slovenskem ali v madžarskem jeziku (Zakon o posebnih pravicah italijanske in
madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, 2011.
Pridobljeno 2. 2. 2015, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO261).
17. člen Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja določa, da strokovni delavci dvojezičnih šol
opravljajo strokovni izpit iz obeh učnih jezikov na različnih ravneh zahtevnosti. V
prijavi na strokovni izpit navedejo, kateri jezik bodo opravljali na osnovni ravni in
kateri jezik na višji ravni zahtevnosti (Zakon o posebnih pravicah italijanske in
madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, 2011.
Pridobljeno 2. 2. 2015, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO261).
V današnjem času se populacija učencev tako z jezikovnega kot s kulturnega vidika
nenehno spreminja in predstavlja za učitelje stalen strokovni izziv. Učinkovito delo
učiteljev v kulturno heterogenih razredih zahteva uporabo strategij in obravnavo
vsebin, ki so kulturno občutljive in zagotavljajo enake možnosti za osebni razvoj in
učni uspeh vseh učencev (Zudič Antonič, Zorman, 2014, str. 29).
Nekdanji ravnatelj Dvojezične srednje šole Tibor Füle (2002, str. 49) pojasnjuje, da
je za učinkovito uresničevanje ciljev in nalog Dvojezične srednje šole bistveno, da
pridejo v ospredje naslednji posebni pogoji:
2.11 UČNA POMOČ UČENCEM PRI MADŽARŠČINI IZ ŠOL S
SLOVENSKIM JEZIKOM
V dvojezično srednjo šolo se najpogosteje vpisujejo dijaki, ki prihajajo iz
dvojezične družine oziroma so končali dvojezično osnovnošolsko izobraževanje. V
današnjem času pa je opaziti tudi večji vpis dijakov, ki prihajajo z enojezične
osnovne šole in za katere je dvojezična srednja šola primorana poskrbeti za uspešno
vključevanje v dvojezični pouk. Dijaki, ki so končali osnovno šolo s slovenskim
učnim jezikom, se torej lahko vpišejo v dvojezično šolo, pod pogojem, ki je
opredeljen v 11. členu Zakona o gimnazijah in v 24. ter 25. členu Zakona o
poklicnem in strokovnem izobraževanju.
44
Naloga šole je, da učencem omogoča ustrezno svetovanje pri izbiri ravni predmeta
madžarščina kot materinščina in madžarščina kot jezik okolja na narodnostno
mešanem območju in jim pomaga ter usmerja v ustrezne skupine na podlagi
dijakove dejanske sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku (Izvedbena navodila za
dvojezično izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezično-slovenska gimnazija,
2011. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
Pred začetkom šolskega leta lahko šola za bodoče učence organizira različne oblike
dodatnega jezikovnega usposabljanja v madžarščini bodisi v obliki tečajev bodisi
kot poletni tabor na Madžarskem. Šola ima tudi to možnost, da lahko zagotovi
izvedbo dodatnih ur v obliki dela, da dijakom omogoča še dodatno izpopolnjevanje
in razvijanje komunikacijskih veščin v madžarščini (interesne dejavnosti, tabori,
ekskurzije …) (prav tam).
Učenci, ki se prvič srečujejo z madžarskim jezikom, morajo pred vstopom v
dvojezično srednjo šolo opraviti ustrezen preizkus znanja iz madžarskega jezika, ki
traja v obsegu 70 ur na šoli (Pridobljeno 4. 6. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2014/programi/gimnazija/slo-mad-
gim/spl-del.htm).
2.12 DOBRE IN TEŽAVNE STRANI DVOJEZIČNEGA IZOBRAŽEVANJA
NA DVOJEZIČNI SREDNJI ŠOLI LENDAVA
Učiteljica na dvojezični srednji šoli Gabriela Zver (2005) v svojem prispevku
Perceptivna sposobnost dvojezičnih/večjezičnih dijakov ob meji z Madžarsko
navaja predvsem pozitivna stališča, s katerimi se srečujejo dijaki, ki so vpisani na
to šolo. Poudarja, da so ti učenci lahko med boljšimi prevajalci, ker se slovenščine
in madžarščine ne učijo samo v šoli, temveč se soočajo s tema jezikoma že v svojem
domačem okolju (naravni bilingvizem). Učenci tako spontano izberejo, v katerem
jeziku bodo komunicirali (štetje, branje besedil, gledanje televizije, spoznavanje
zgodovine obeh narodov, pri molitvi, petju ljudskih pesmi).
45
Poleg teh dveh jezikov (slovenščine in madžarščine) se dijaki na tej šoli srečujejo
še z angleščino, nemščino in španščino, nekateri pa se v svojem okolju srečujejo še
s hrvaško govorečimi ljudmi. Nekateri strokovnjaki so mnenja, da so dijaki
preobremenjeni, saj morajo poleg obveznih jezikov obvladati še madžarščino. Ta
primanjkljaj se najbolj kaže v slabšem besednem zakladu, saj dijaki v pogovorni
komunikaciji uporabljajo poenostavljeno stavčno strukturo (Zver, 2005, str. 205–
216).
Nekdanji ravnatelj Dvojezične srednje šole Lendava Tibor Füle (2002) izpostavlja
predvsem težave, med katerimi je največja težava pomanjkljivost učbenikov, ki po
večini niso napisani dvojezično, ampak samo v slovenskem jeziku. Težavo
predstavlja tudi nabava dvojezičnih ali madžarskih učbenikov, prav tako poudarja
težavo avdiovizualnih materialov v madžarskem jeziku, pomanjkljiva slikovna
gradiva ter pomanjkljivi računalniški programi, ki bi oblikovali madžarska gradiva.
Šoli primanjkujejo tudi obvezna čtiva, saj naj bi bila po njegovem mnenju slaba
založba šolske knjižnice, predvsem pomanjkanje madžarske literature. Posebej
izpostavlja upadanje števila dijakov, vendar moramo poudariti, da se vpisi na
Dvojezično srednjo šolo zadnja leta nenehno izboljšujejo. Po njegovem mnenju
predstavlja težavo tudi menjava učiteljev in pomanjkanje znanja madžarščine pri
nekaterih učiteljih (Füle, 2002, str. 49).
Hozjan (b. l., str. 9) v svojem prispevku izpostavlja težavo pomanjkanja metodike
dvojezičnega pouka in neustreznost izkušenj. Še danes se nekateri strokovni učitelji
srečujejo s pomanjkanjem znanja s področja didaktike dvojezičnega pouka.
Poudarek daje tudi temu, da so učenci dvojezičnih osnovnih in srednjih šol nekoliko
bolj obremenjeni, ker imajo več učnih ur kot učenci z enim učnim jezikom. Kljub
temu pa poudarja, da so te razlike oziroma pomanjkljivosti v majhnem številu in so
ti učenci deležni vzgoje in izobraževanja v dveh jezikih in o dveh kulturah
(Pridobljeno 11. 2. 2015, http://www.dos1-
lendava.si/DOS/images/dokumenti_tbv/dvojezicno_solstvo.doc).
Če primerjamo prednosti in slabosti dvojezičnega izobraževanja se tehnica kar hitro
prevesi na stran, kjer so prednosti takega izobraževanja. Posameznik, ki je že v
zgodnjih otroških letih deležen dvojezične komunikacije v šoli, hitro in lažje
46
preklaplja med obema obveznima jezikoma (madžarščina in slovenščina). Taki
dvojezični posamezniki dosegajo boljše jezikovne in druge rezultate, boljše
sprejemajo in spoštujejo raznolikosti med kulturami, prav tako se lažje učijo še
dodatne druge jezike, saj jih prej usvojijo. Če pa se osredotočimo na slabosti takega
izobraževanja, pa najbolj izstopa to, da se pogosto kaže mnenje, da so taki učenci
preobremenjeni v šoli, saj se učijo še en dodatni jezik, ki ga na enojezični šoli ne
izvajajo. Menimo pa, da se na dvojezično šolo Lendava največkrat vpisujejo učenci,
ki jim je madžarski jezik vsaj malo blizu in so se ga pripravljeni učiti, saj jim to
predstavlja številne prednosti (zaposlitev).
47
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN
V drugem delu diplomskega dela bomo preučili in osvetlili posebnosti pouka na
Dvojezični srednji šoli Lendava in kako jih uresničujejo pri izvajanju pouka
družboslovnih predmetov.
V raziskavo smo vključili gimnazijce ter dijake poklicno-strokovne smeri. Na
podlagi pridobljenih rezultatov smo nato ugotovili, ali se kažejo didaktične
posebnosti na šoli in na kak način so izpostavljene. Zanimalo nas je, v čem se
didaktični pouk (dvojezični učbeniki, dvojezični napis na tablo, delovni zvezki,
dvojezični govor učitelja, razdelitev dijakov na nivo znanja madžarskega jezika,
kako so napisani preizkusi znanja) dvojezične šole razlikuje od enojezične in kako
se kažejo te posebnosti pri izvajanju. Preden smo se lotili raziskovanja, smo se
odločili za 4 hipoteze, ki smo jih izpeljali iz našega raziskovalnega problema. Iz
dobljenih podatkov naše ankete smo nato začeli raziskovati naš problem.
3.2 RAZČLENITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Razčlenitev problema je prikazana v naslednjih raziskovalnih vprašanjih.
3.2.1 Raziskovalna vprašanja
Zastavili smo si dve vprašanji:
I. Kakšen odnos imajo dijaki do dvojezičnega pouka?
II. Katere didaktične značilnosti so bolj izrazite pri dvojezičnem pouku oziroma so
v njem posebej poudarjene?
3.2.2 Raziskovalne hipoteze
S pomočjo anketnega vprašalnika smo želeli preveriti naslednje eksplicitno
izražene hipoteze.
48
Hipoteza 1: Predvidevamo, da sta pri pouku oba materna jezika enakovredno
upoštevana.
Hipoteza 2: Predpostavljamo, da učenci zaradi svojega materinskega jezika pri
preverjanju in izkazovanju znanja niso prikrajšani.
Hipoteza 3: V dvojezičnem pouku nekatere didaktične značilnosti bolj izstopajo, a
pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen od pouka v enojezičnih šolah.
Hipoteza 4: Predpostavljamo, da imajo dijaki do dvojezičnega pouka pozitiven
odnos.
3.2.3 Spremenljivke
Neodvisne spremenljivke:
• spol;
• letnik;
• poklicna smer;
• pogovorni jezik doma;
• nivo pouka materinščine oz. jezika (materni jezik, madžarščina kot jezik
okolja II in III);
• pogovorni jezik v šoli.
Odvisne spremenljivke:
• stališče do uporabe madžarskega jezika pri preverjanju znanja;
• učinkovitost dvojezičnega pouka;
• stališče do uporabe dvojezičnih učbenikov;
• pogostost rabe jezikov v različnih situacijah (pouk v šoli, pogovor s sošolci
med odmori, pogovor v domačem okolju).
49
3.3 METODOLOGIJA DELA
3.3.1 Raziskovalne metode
Pri raziskovanju zastavljenega problema diplomskega dela smo uporabili
deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
V empirično raziskavo je bilo vključenih 120 anketirancev (dijakov), od tega je bilo
vrnjenih 117 anket, kar predstavlja naš raziskovalni vzorec. Vzorec je bil naključni.
Vključeni so bili dijaki gimnazije in poklicno-strokovne smeri na Dvojezični
srednji šoli Lendava. Anketo smo izvedli v mesecu marcu 2015.
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Preden smo ankete razdelili učencem, smo najprej stopili v stik z ravnateljico, ki je
pregledala vprašalnik in šele takrat smo anketo razdelili med naključne učence.
Tako so učenci pod našim vodstvom rešili anketni vprašalnik, ki smo ga sestavili
za raziskovanje.
Dobljene rezultate smo po končanem anketiranju analizirali in na podlagi
pridobljenih rezultatov prišli do določenih ugotovitev in končnih sklepov.
3.3.3.1 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
Vprašalnik je sestavljen izključno za dijake Dvojezične srednje šole Lendava.
Vsebinsko je razdeljen na dva sklopa. V prvem delu so zajeta vprašanja, ki nam
predstavljajo demografsko strukturo vzorca, in nam služijo za opis vzorca in
pojavov (spol, starost, nivo madžarščine).
Prav tako iščemo v prvem sklopu odgovore na vprašanja, ki zadevajo uporabo
slovenskega in madžarskega jezika v šoli. V drugem delu pa smo raziskovali
didaktične posebnosti pri družboslovnih predmetih. Zanimalo nas je, ali se
didaktični pouk na Dvojezični srednji šoli Lendava razlikuje od pouka, ki se izvaja
na enojezični šoli. Iz pridobljenih podatkov smo tako lahko hipoteze potrdili
50
oziroma ovrgli. Vprašalnik je sestavljen večinoma zaprtega tipa, kjer so imeli
anketiranci že vnaprej podane možne odgovore. Nekaj vprašanj pa je bilo deloma
odprtega tipa, s katerim smo hoteli doseči globlje podatke posameznika. V drugem
delu vprašalnika so bila vprašanja zastavljena večinoma v razpredelnici, kar je
anketirancem služilo za lažjo predstavo in izpolnitev anketnega vprašalnika.
3.3.4 Postopek obdelave podatkov
Celoten vprašalnik je bil anonimen in obdelan s pomočjo računalniškega programa
SPSS. Podatke smo tabelarično in grafično prikazali z navedbo absolutnih in
odstotnih frekvenc. Za osvetlitev hipotez smo uporabili x2-preizkus.
3.3.5 Prikaz in interpretacija raziskovalnih rezultatov1
V nadaljevanju diplomskega dela predstavljamo rezultate, ki smo jih pridobili na
podlagi ustrezno izpolnjenega anketnega vprašalnika. S pridobljenimi rezultati smo
postavljene hipoteze potrdili ali ovrgli. Sledi še interpretacija ugotovitev,
interpretacija in sinteza dveh raziskovalnih vprašanj.
I. Struktura vzorca
Graf 1: Struktura vzorca dijakov glede na spol
Vir: Lasten
1 Tabela 4–24: Lasten vir.
6454,70 %
5345,30 %
moški ženske
51
V raziskovalni vzorec smo vključili 117 vrnjenih in ustrezno izpolnjenih anketnih
vprašalnikov. Od tega je v anketi sodelovalo 53 dijakinj (45,3 %) in 64 dijakov
(54,7 %).
Tabela 4: Struktura anketirancev glede na letnik in program izobraževanja
Program Kateri letnik obiskuješ?
Skupaj 1 2 3 4
Gimnazija
Število 12 13 0 24 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 24,5 % 26,5 % 0,0 % 49,0 % 100,0 %
Kateri letnik obiskuješ? 27,9 % 76,5 % 0,0 % 53,3 % 41,9 %
Poklicno-strokovna smer
Število 31 4 12 21 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 45,6 % 5,9 % 17,6 % 30,9 % 100,0 %
Kateri letnik obiskuješ? 72,1 % 23,5 % 100,0 % 46,7 % 58,1 %
Skupaj
Število 43 17 12 45 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 36,8 % 14,5 % 10,3 % 38,5 % 100,0 %
Kateri letnik obiskuješ? 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Iz prvega letnika je bilo zajetih 43 anketirancev (36,8 %), iz drugega letnika 17
anketirancev (14,5 %), iz tretjega letnika 12 anketirancev (10,3 %). Največ
anketirancev je bilo iz četrtega letnika, in sicer 45 (38,5 %).
Tabela 5: Struktura vzorca dijakov glede na uporabo pogovornega jezika v domačem okolju in v
šoli (odmor, izven pouka)
Program
V slovenskem jeziku
V madžarskem jeziku Drugo V slovenskem in
madžarskem, kakor kdaj
doma šola doma šola doma šola doma šola
Gimnazija
f 14 12 15 0 1 2 19 35
% 28,6 24,5 30,6 0 2,0 4,1 38,8 71,4
Poklicno-strokovna smer
f 29 35 12 0 4 1 23 32
% 42,6 51,5 17,6 0 5,9 1,5 33,8 47,1
Skupaj
f 43 47 27 0 5 3 42 67
% 36,8 40,2 23,1 0 4,3 2,6 35,9 57,3
52
Iz pridobljenih podatkov lahko povzamemo, da se dijaki gimnazije v domačem
okolju večji del pogovarjajo v obeh jezikih (38,8 %). Prav tako ugotovimo, da po
večini uporabljajo največkrat oba jezika tudi v šolskem okolju (71,4 %). Če pa
pogledamo situacijo na poklicno-strokovni smeri, ugotovimo, da prihaja do razlik
z gimnazijo. Dijaki poklicne smeri se doma pogovarjajo večinoma v slovenskem
jeziku (42,6 %) in prav tako tudi v šoli (51,5 %). Kot »drugo« so dijaki po večini
navedli še hrvaški in nemški jezik.
Sklepamo, da ima velik vpliv na izbiro jezika v domačem okolju materni jezik
staršev, saj se dijaki prilagajajo jeziku, v katerem se s starši lažje komunicira
oziroma jim je ljubši in se s tem bolj prilagajajo drug drugemu ter na tak način
preklapljajo med jezikoma. Ker gre za dvojezično okolje, bi bilo za vse idealno, da
se vsakega posameznika sprejema in razume v jeziku, v katerem sam želi, pa tudi
zaradi lažjega jezikovnega izražanja in izražanja narodne in kulturne pripadnosti.
Graf 2: Struktura vzorca glede na nivo zahtevnosti madžarskega jezika
Vir: Lasten
Graf nam prikazuje, katero zahtevnostno stopnjo madžarskega jezika obiskujejo
dijaki. Opazimo, da je v programu gimnazija največ anketirancev (27 dijakov),
vključenih v nivo madžarščina kot materni jezik. V nivo madžarščina II je
2723,08 %
2017,09 %18
15,38 %
2924,79 %
43,42 %
1916,24 %
0
5
10
15
20
25
30
35
Gimnazija Poklicno-strokovna smer
Štev
ilo u
čenc
ev
Program
madžarščina kot materni jezikmadžarščina kot jezik okolja (madžarščina II)madžarščina kot jezik okolja (madžarščina III)
53
vključenih 18 dijakov, najmanj jih je v madžarščina III. V drugem programu
poklicno-strokovne smeri pa je nekoliko drugače. Tam največji delež predstavljajo
dijaki, vpisani v nivo madžarščina II (29 dijakov), nato sledi madžarščina kot
materni jezik (20 dijakov) in na zadnjem mestu z 19 dijaki je madžarščina III.
Največkrat si dijaki na podlagi svojega znanja sami izberejo nivo madžarskega
jezika, v katerega se bodo vključili, saj se madžarščina kot materni jezik in
madžarščina kot jezik okolja močno razlikujeta po težavnosti.
Prav tako je poskrbljeno tudi za dijake, ki se še nikoli niso srečali z madžarskim
jezikom, saj se ti začnejo osnov učiti pri predmetu madžarščina kot jezik okolja III.
Ker je madžarščina II dosti lažja od madžarščine kot materni jezik, se večina vpisuje
in izbere ta program, saj dijakom v veliki meri olajša učenje, ker je manj zahtevna.
V ta program se zato vpišejo dijaki, ki imajo nekaj osnov madžarskega jezika,
vendar z notranjo diferenciacijo ni možno odpraviti vseh jezikovnih
pomanjkljivosti.
II. Pogostost ali raba didaktičnih oblik pouka
V tem delu smo podrobneje pogledali, katere didaktične oblike uporabljajo učitelji
pri pouku družboslovnih predmetov.
Hipoteza 1: Predvidevamo, da sta oba materna jezika pri pouku enakovredno
upoštevana.
Da smo hipotezo lahko preverili, smo v analizo vključili naslednja anketna
vprašanja (anketna vprašanja 10, 15 in 18).
54
Tabela 6: Obravnava nove snovi
Program
Ravnanje učitelja
a b c d e f g G
imna
zija
Vedno f 17 6 19 18 5 1 1
% 34,7 12,2 38,8 36,7 10,2 2,0 2,0
Pogosto f 25 15 22 22 8 9 6
% 51,0 30,6 44,9 44,9 16,3 18,4 12,2
Redko f 7 26 6 6 12 25 23
% 14,3 53,1 12,2 12,2 24,5 51,0 46,9
Nikoli f 0 2 2 3 24 14 19
% ,0 4,1 4,1 6,1 49,0 28,6 38,8
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Vedno f 17 5 23 17 7 7 5
% 25,0 7,4 33,8 27,0 10,3 10,3 7,4
Pogosto f 35 24 30 20 15 19 14
% 51,5 35,3 44,1 31,7 22,1 27,9 20,6
Redko f 11 29 13 22 6 32 35
% 16,2 42,6 19,1 34,9 38,2 47,1 51,5
Nikoli f 5 10 2 4 20 10 14
% 7,4 14,7 2,9 6,3 29,4 14,7 20,6
Legenda:
a – snov obravnava v slovenskem jeziku in novosti sproti pove tudi v madžarskem
jeziku;
b – snov obravnava v slovenskem jeziku in na koncu pove povzetek v madžarskem
jeziku;
c – obravnava je v slovenskem jeziku, če kdo želi razlago v madžarščini, lahko
vpraša;
d – nove izraze vedno napiše na tablo v obeh jezikih;
e – opozori, da je določene stvari treba znati v obeh jezikih;
f – ni posebne pozornosti novim izrazom v madžarskem jeziku;
g – učitelj sproti preverja, kako razumejo novosti v obeh jezikih.
Iz tabele razberemo, kako učitelj obravnava nove snovi pri družboslovnih
predmetih in katere načine dela se učitelj najbolj poslužuje v obeh programih.
55
Pri vprašanju »Snov obravnava v slovenskem jeziku in novosti sproti pove tudi v
madžarskem jeziku« je vrednost x2 = 57,530, pri vprašanju »Snov obravnava v
slovenskem jeziku in na koncu pove povzetek v madžarskem jeziku« 47,479, pri
vprašanju »Obravnava je v slovenskem jeziku, če kdo želi razlago v madžarščini,
lahko vpraša« 48,641, pri vprašanju »Nove izraze vedno napiše na tablo v obeh
jezikih« 26,966, pri »Ni posebne pozornosti novim izrazom v madžarskem jeziku«
42,761, pri »Učitelj sproti preverja, kako razumemo novosti v obeh jezikih« 50,145,
pri »Vse, celotno besedilo je v slovenskem in madžarskem jeziku« 42,350, pri »Ali
pri preverjanju znanj pri drugih predmetih, ne pri madžarskem jeziku, lahko
odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš« 147,308 ter pri zadnjem vprašanju tega
sklopa »Ali uporabljaš pri pripravi seminarske naloge (npr. pri predmetu
sociologija) dvojezični zapis?« je vrednost x2 = 94,658. Število prostostnih stopenj
je pri vseh devetih spremenljivkah 3, prav tako je statistična značilnost v vseh 9
opazovanih primerih 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki
pravi, da so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo. Sprejmemo
alternativno hipotezo, ki pravi, da vsi odgovori v osnovni množici niso enako
verjetni, zato bomo za vsako vprašanje posebej pogledali dejanske in pričakovane
frekvence.
Pri vprašanju »Snov obravnava v slovenskem jeziku in novosti sproti pove tudi v
madžarskem jeziku« so pričakovane frekvence 29,3. Dejanske frekvence pa nam
pokažejo, da učitelj snov obravnava v slovenskem jeziku in novosti sproti pove tudi
v madžarskem jeziku pogosto, kar pravi 60 anketirancev. 34 dijakov pravi, da snov
na tak način obravnava vedno. Da to učitelj počne redko (18) in nikoli (5), pa pravi
23 vprašanih. Na podlagi tega vprašanja lahko rečemo, da sta oba jezika pri
obravnavi snovi bolj ali manj enakovredno upoštevana. Pri vprašanju »Snov
obravnava v slovenskem jeziku in na koncu pove povzetek v madžarskem jeziku«
so pričakovane frekvence za vse enake 29,3. Dejanske frekvence pa nam pokažejo,
da kar 55 vprašanih pravi, da učitelj snov obravnava v slovenskem jeziku in na
koncu pove povzetek v madžarskem jeziku, redko. 12 anketiranih dijakov pa trdi,
da učitelj tega ne naredi nikoli. Da učitelj vedno snov obravnava v slovenskem
jeziku in na koncu pove povzetek v madžarskem jeziku, pa je takega mnenja le 11
dijakov, 39 pa jih pove, da to naredi pogosto. Na podlagi tega vprašanja in
56
odgovorov večine dijakov bi lahko sklepali, da v tem primeru oba jezika pri
obravnavi snovi nista enakovredno upoštevana. Vendar smo pri vprašanju
ugotovili, da učitelj to počne sproti, kar pomeni, da za to ni potreben dodaten
povzetek snovi v madžarskem jeziku. Pričakovane frekvence pri vprašanju
»Obravnava je v slovenskem jeziku, če kdo želi razlago v madžarščini, lahko
vpraša« so prav tako 29,3. Iz dejanskih opazovanih frekvenc pa razberemo, da
učitelj pogosto obravnava snov tako, kar pravi 52 dijakov, 42 dijakov pravi vedno,
19 dijakov pa trdi, da redko. Da nikoli učna ura ne poteka tako, pa trdijo zgolj štirje
dijaki.
Na podlagi teh podatkov (odgovorov) lahko sklepamo, da sta oba jezika pri
obravnavi snovi enakovredno upoštevana oz. se v primeru nerazumevanja
slovenske razlage dijaku pogosto oz. vedno poda razlaga v maternem jeziku. Prav
tako so tudi pri vprašanju »Nove izraze vedno napiše na tablo v obeh jezikih«
pričakovane frekvence 29,3. Da učitelj napiše nove izraze na tablo v obeh jezikih
pogosto, pravi kar 45 dijakov, da to naredi vedno, pa pravi 36 anketirancev. Učitelj
to naredi redko, pravi 29 vprašanih, medtem ko le sedem dijakov pravi, da učitelj
izrazov nikoli ne napiše na tablo v obeh jezikih. Na podlagi tega vprašanja
ocenjujemo, da sta oba materna jezika pri pouku enakovredno upoštevana, saj se
učitelj, kot razberemo iz odgovorov, velikokrat trudi z zapisovanjem izrazov v obeh
jezikih.
Pri vprašanju »Učitelj sproti preverja, kako razumemo novosti v obeh jezikih« so
pričakovane frekvence 29,3. Skupaj je kar 57 dijakov, ki pravi, da se le redko zgodi,
da ni posebne pozornosti, namenjene novim izrazom v madžarskem jeziku, 28
vprašanih trdi pogosto, 24 dijakov pravi nikoli (torej, da vedno nameni pozornost),
osem dijakov pa trdi, da vedno. Kar se tiče pozornosti novim izrazom v madžarskem
jeziku bi lahko rekli, da sta oba materna jezika pri pouku enakovredno upoštevana,
saj se učitelj trudi in namenja pozornost izrazom tudi v madžarskem jeziku.
Da smo lahko hipotezo preverili, smo vključili tudi vprašanje »Ni posebne
pozornosti novim izrazom v madžarskem jeziku«, kjer so pričakovane frekvence
29,3. Pri opazovanju dejanskih frekvenc pa vidimo, da 58 dijakov pravi, da učitelj
redko sproti preverja, kako razumejo novosti v obeh jezikih, 33 dijakov pa trdi, da
57
nikoli. Da to počne pogosto, pravi 20 vprašanih, vedno pa le šest dijakov. Na podlagi
tega vprašanja ne moremo zagotovo trditi, ali učitelj na splošno preverja
razumevanje novosti v madžarskem jeziku ali v slovenskem jeziku, zato ne moremo
reči, da sta oba jezika enakovredno upoštevana.
Vključili smo tudi vprašanje »Vse, celotno besedilo je v slovenskem in madžarskem
jeziku«, kjer so prav tako pričakovane frekvence vrednosti 29,3. Pri opazovanju
dejanskih frekvenc vidimo, da kar 56 dijakov pravi, da je vse, celotno besedilo v
slovenskem in madžarskem jeziku redko. Da je pogosto v obeh jezikih, pravi 30
anketirancev. 24 dijakov pravi, da ni nikoli celotno besedilo v obeh jezikih. Da je
vedno celotno besedilo v obeh jezikih, pa pravi le sedem dijakov. Iz podatkov ne
moremo zagotovo trditi, da sta oba jezika pri pouku enakovredno upoštevana.
Da smo lahko preverili prvo hipotezo, smo analizirali še naslednje vprašanje.
Tabela 7: Preverjanje znanja
Program
Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih predmetih, ne pri madžarskem
jeziku, lahko odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?
Skupaj Da,
učitelj mi vedno dovoli,
da govorim v jeziku,
v katerem hočem
Lahko odgovarjam dvojezično
- v obeh jezikih
Učitelj določi, v katerem jeziku moram
odgovarjati snov
Določene dele
snovi moram
povedati v obeh jezikih
Gim
nazi
ja
Število 38 9 2 0 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 77,6 % 18,4 % 4,1 % 0,0 % 100,0 %
Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih
predmetih, ne pri madžarskem jeziku, lahko
odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?
45,2 % 36,0 % 28,6 % 0,0 % 41,9 %
58
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Število 46 16 5 1 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 67,6 % 23,5 % 7,4 % 1,5 % 100,0 %
Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih
predmetih, ne pri madžarskem jeziku, lahko
odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?
54,8 % 64,0 % 71,4 % 100,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 84 25 7 1 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 71,8 % 21,4 % 6,0 % 0,9 % 100,0 %
Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih
predmetih, ne pri madžarskem jeziku, lahko
odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih predmetih, ne pri
madžarskem jeziku, lahko odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?« so
pričakovane frekvence vrednosti 29,3. 84 dijakov pove, da jim učitelj dovoli, da pri
preverjanju znanja brez ocene govorijo v tistem jeziku, v katerem želijo, pri drugih
predmetih (ne madžarščini). Da lahko odgovarjajo dvojezično pravi 25 dijakov,
sedem jih trdi, da jim učitelj določi, v katerem jeziku morajo odgovarjati in le en
dijak pravi, da morajo določeno snov povedati v obeh jezikih. Vidimo, da sta oba
materna jezika enakovredno upoštevana in da učenci uporabljajo jezik, ki jim je
bolj razumljiv in preprostejši za uporabo.
V sklop prve hipoteze smo vključili še vprašanje »Ali uporabljaš pri pripravi
seminarske naloge dvojezični zapis?«
59
Tabela 8: Uporaba dvojezičnega zapisa pri pripravi seminarske naloge
Program
Ali uporabljaš pri pripravi seminarske naloge (npr. pri predmetu sociologija) dvojezični
zapis?
Skupaj Da, celotno nalogo
napišem dvojezično
Dvojezično napišem
samo naslove in nekatere izraze
Vsak lahko napiše
nalogo v jeziku, v katerem se lažje izraža
Drugo
Gim
nazi
ja
Število 1 26 22 0 49 V kateri program izobraževanja si
vključen? 2,0 % 53,1 % 44,9 % 0,0 % 100,0 %
Ali uporabljaš pri pripravi seminarske
naloge (npr. pri predmetu
sociologija) dvojezični zapis?
20,0 % 48,1 % 38,6 % 0,0 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 4 28 35 1 68
V kateri program izobraževanja si
vključen? 5,9 % 41,2 % 51,5 % 1,5 % 100,0 %
Ali uporabljaš pri pripravi seminarske
naloge (npr. pri predmetu
sociologija) dvojezični zapis?
80,0 % 51,9 % 61,4 % 100,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 5 54 57 1 117 V kateri program izobraževanja si
vključen? 4,3 % 46,2 % 48,7 % 0,9 % 100,0 %
Kadar pripravljaš seminarsko nalogo (npr. pri predmetu
sociologija) ali uporabljaš dvojezični
zapis?
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri tem vprašanju so pričakovane frekvence 29,3. Glede na dejanske frekvence
vidimo, da kar 57 dijakov pripravi seminarsko nalogo v tistem jeziku, v katerem se
lažje izražajo, 54 jih napiše dvojezično samo naslove in nekatere izraze, pet dijakov
pa celotno nalogo napiše dvojezično. Le en dijak uporablja drugačen pristop pri
pisanju seminarske naloge. Oba jezika sta torej enakovredno upoštevana.
60
Glede na analizo zgornjih vprašanj, s pomočjo katerih smo testirali prvo hipotezo,
ki »predpostavlja, da sta pri pouku oba materna jezika enakovredno upoštevana«,
lahko to hipotezo delno potrdimo. Rečemo lahko, da sta oba materna jezika večkrat
enakovredno upoštevana, ne pa v vseh primerih.
Sama izbira jezika je največkrat odvisna od govorne sposobnosti posameznika in
od njegovega maternega jezika. Ker gre za dvojezično okolje, bi bilo za vse idealno,
da se vsakega posameznika sprejema in razume v jeziku, v katerem sam želi, pa
tudi zaradi lažjega jezikovnega izražanja in izražanja narodne in kulturne
pripadnosti. Sklepamo lahko, da do takega rezultata pride predvsem, ker bi uporaba
obeh jezikov pri pouku pripomogla k zmanjšanju obsega snovi, saj bi bilo težko
predavati snovi hkrati v obeh jezikih. K temu pripomorejo tudi slovensko napisani
učbeniki, saj so madžarski učbeniki za učence le delno zagotovljeni. Ena od možnih
variant je tudi neustrezna usposobljenost pedagoških delavcev in njihov
primanjkljaj in neznanje madžarskega jezika.
Učitelj mora poskrbeti za enakopraven položaj dijakov obeh narodnosti, pri čemer
se ne smejo oškodovati interesi obeh narodnosti, hkrati pa mora poskrbeti za
polnopravno in enakovredno uresničitev identitetnih potreb obeh narodov (Varga,
2002, str. 29). Tudi iz naših podatkov je razvidno, da se uporaba madžarskega jezika
kaže v nazadovanju, kar lahko pripelje do neuspešnega izvajanja v učnem procesu.
Učitelji so primorani opravljati pripravljalno in organizacijsko delo, tako z
jezikovnega kakor tudi metodičnega aspekta. Ustvarjati morajo jezikovno osnovo
in pogoje za neoviran izobraževalni proces v skladu z didaktičnimi pričakovanji.
Vse, kar se dogaja v razredu, so v glavnem učiteljeve individualne odločitve,
njegova lastna stališča do drugega jezika, ali ga bo uporabljal ali ne pri predavanju
učne snovi. Poučevanje v samo enem jeziku lahko povzroči primanjkljaj v
formiranju osebnosti. Na tak način namreč vzgojimo sloj inteligence, ki je glede na
svoj materni jezik oškodovana t. i. »strokovni analfabet« (Varga, 2002, str. 28–29).
Sam zapis terminologije nima nobene praktične vrednosti, saj menimo, da gre le za
neko vrsto krasitev zvezkov dijakov. Učencem, ki prihajajo z enojezičnega
območja, tak zapis novih izrazov ne pomaga pri učenju. Ker gre za dvojezično šolo,
61
se mora pri obravnavi vsake snovi bodisi v slovenskem bodisi v madžarskem jeziku
snov podati v obeh jezikih. Tako morajo pri preverjanju znanja madžarski učenci
znati snov odgovarjati v svojem maternem jeziku in obratno. Spraševanje,
preverjanje, povzemanje, utrjevanje se morajo v dvojezičnem izobraževanju
enakovredno udejanjiti v slovenskem in madžarskem jeziku (Varga, 2002, str. 29).
Tukaj pride do vrsto nepojasnjenih vprašanj. Kaj nam pomaga naslov in izraz v
madžarščini, če nimamo ustrezne podlage za njihovo razumevanje. Ali sploh znamo
izgovarjati zapise, ali si jih bomo zapomnili. Menimo, da je sam zapis premalo za
razumevanje snovi.
Hipoteza 2: Predpostavljamo, da učenci zaradi svojega materinskega jezika pri
preverjanju in izkazovanju znanja niso prikrajšani.
Da smo lahko preverili drugo hipotezo, smo zajeli dve vprašanji (glej priloga A).
Tabela 9: Učna pomoč za dijake
Program
Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna pomoč.
Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gim
nazi
ja
Število 4 15 23 7 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 8,2 % 30,6 % 46,9 % 14,3 % 100,0 %
Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna
pomoč. 21,1 % 39,5 % 52,3 % 43,8 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Število 15 23 21 9 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 22,1 % 33,8 % 30,9 % 13,2 % 100,0 %
Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna
pomoč. 78,9 % 60,5 % 47,7 % 56,2 % 58,1 %
62
Skup
aj
Število 19 38 44 16 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 16,2 % 32,5 % 37,6 % 13,7 % 100,0 %
Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna
pomoč. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna pomoč« je
vrednost x2 = 19,650 in ima 3 prostostne stopnje. Statistična značilnost je 0,000
(manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki pravi, da so vsi odgovori v
osnovni množici enako verjetni, ovržemo. Sprejmemo alternativno hipotezo, ki
pravi, da vsi odgovori v osnovni množici niso enako verjetni.
Odgovori v osnovni množici niso enako verjetni, zato bomo v nadaljevanju za
vsako vprašanje posebej pogledali dejanske in pričakovane frekvence. Pri vprašanju
»Za dijake, ki imajo težave, je zagotovljena posebna učna pomoč« je pričakovana
vrednost 29,3. Pri opazovanju dejanskih frekvenc pa vidimo, da kar 45 dijakov
pravi, da jim je ta pomoč zagotovljena redko, 33 anketiranih pravi pogosto, šest
dijakov pove vedno, kar 33 dijakov pa trdi, da nikoli. Glede na dobljene rezultate
lahko rečemo, da so v določeni meri dijaki zaradi svojega maternega jezika pri
preverjanju in izkazovanju znanja prikrajšani, saj jim učna pomoč ni zagotovljena
v celoti.
Tabela 10: Izbira jezika
Program
Ali meniš, da jezik, v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju, lahko vpliva na oceno odgovora?
Skupaj
Da Ne Ne vem, ne morem se odločiti
Gim
nazi
ja
Število 10 33 6 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 20,4 % 67,3 % 12,2 % 100,0 %
Ali meniš, da jezik, v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju, lahko vpliva na
oceno odgovora? 30,3 % 49,3 % 35,3 % 41,9 %
63
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 23 34 11 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 33,8 % 50,0 % 16,2 % 100,0 %
Ali meniš, da jezik v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju lahko vpliva na
oceno odgovora? 69,7 % 50,7 % 64,7 % 58,1 %
Skup
aj
Število 33 67 17 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 28,2 % 57,3 % 14,5 % 100,0 %
Ali meniš, da jezik, v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju, lahko vpliva na
oceno odgovora? 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Ali meniš, da jezik, v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju,
lahko vpliva na oceno odgovora?« pa je vrednost x2 = 33,436 in ima 2 prostostni
stopnji. Statistična značilnost je 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno
hipotezo, ki pravi, da so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo.
Sprejmemo alternativno hipotezo, ki pravi, da vsi odgovori v osnovni množici niso
enako verjetni.
Pričakovane frekvence so pri tem vprašanju 39. Dejanske frekvence pa pokažejo,
da kar 67 dijakov trdi, da jezik, v katerem odgovarjajo pri ustnem ocenjevanju
znanja, ne vpliva na oceno, 33 dijakov pa pravi, da jezik vpliva na končno oceno.
17 dijakov pa se ne more odločiti, če jezik vpliva ali ne na končno oceno. Učenci
so mnenja, da zaradi svojega maternega jezika pri preverjanju in izkazovanju znanja
niso prikrajšani.
Glede na analizo vprašanj, s pomočjo katerih smo testirali drugo hipotezo, ki
predpostavlja, da učenci zaradi svojega maternega jezika pri preverjanju in
izkazovanju znanja niso prikrajšani, lahko hipotezo 2 delno potrdimo in rečemo, da
so učenci včasih prikrajšani včasih pa ne. Dijakom s težavami ni vedno ali pogosto
zagotovljena posebna učna pomoč, po drugi strani pa večina dijakov trdi, da jezik,
v katerem odgovarjajo, ne vpliva na končno oceno.
64
Hozjan (b. l.) pojasnjuje, da mora šola dijakom zagotoviti dvojezični pouk, kar
pomeni, da vsak dijak odgovarja v sebi razumljivem jeziku. Naloga učitelja pa je,
da pri svojem predmetu razvija sporazumevalno zmožnost dijakov v obeh jezikih,
tako da si vsak dijak lahko izbere in uveljavlja pravico do sodelovanja v vseh fazah
vzgojno-izobraževalnega procesa v jeziku, ki mu najbolj leži in je njegov materni
jezik.
Učitelj mora prav tako pri pisnem delu naloge poskrbeti in pripraviti vsa pisna
gradiva za preizkus znanja v obeh jezikih, izjema sta materinščina in madžarščina
II. Dijaki obeh narodnosti morajo biti v enakovrednem izobraževalnem sistemu in
učitelji ne smejo oškodovati nobene strani, saj noben dijak ne sme preiti v neugoden
položaj, kar zadeva njegovo mišljenje, besedni zaklad oziroma zmožnost uporabe
svojega maternega jezika. Menimo pa, da učitelji na Dvojezični srednji šoli
uporabljajo v veliki meri pouk večinoma v slovenskem jeziku. Da je tako, lahko
sklepamo, da je v ta dvojezični izobraževalni sistem vključenih nekaj odstotkov
učiteljev, ki v zadostni meri ne obvladajo enega od dveh jezikov na ustrezni stopnji,
da bi lahko v njem predavali snov. Raziskave kažejo, da je poučevanje v enem
jeziku, razvijanje strokovnega mišljenja v samo enem jeziku posledica v formiranju
osebnosti, saj se na tak način nehote okrne posameznikov materni jezik (Varga,
2002, str. 28–29).
Hipoteza 3: Predpostavljamo, da v dvojezičnem pouku nekatere didaktične
značilnosti bolj izstopajo, a pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen od
pouka v enojezičnih šolah.
Da smo lahko preverili tretjo hipotezo, smo analizirali naslednja vprašanja.
65
Tabela 11: Potek pouka pri družboslovnih predmetih
Program
Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih hkrati s celim razredom? Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli G
imna
zija
Število 27 22 0 0 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 55,1 % 44,9 % 0,0 % 0,0 % 100,0 %
Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih hkrati s
celim razredom? 49,1 % 43,1 % 0,0 % 0,0 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Število 28 29 10 1 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 41,2 % 42,6 % 14,7 % 1,5 % 100,0 %
Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih hkrati s
celim razredom? 50,9 % 56,9 % 100,0 % 100,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 55 51 10 1 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 47,0 % 43,6 % 8,5 % 0,9 % 100,0 %
Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih hkrati s
celim razredom? 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih hkrati s
celim razredom?« je vrednost x2 = 78,795. Število prostostnih stopenj je pri tej
spremenljivki 3, statistična značilnost v opazovanem primeru pa je 0,000 (manj od
0,05).
V tabeli 11 imajo pričakovane frekvence vrednost 29,3. Pri opazovanju dejanskih
frekvenc pa opazimo, da kar 55 dijakov pravi, da pouk poteka vedno pri
družboslovnih predmetih hkrati s celim razredom, 51 jih pravi, da pogosto, deset
dijakov pravi redko, le 1 anketiranec trdi, da nikoli. Glede na rezultate vidimo, da
ta didaktična značilnost v dvojezični šoli ne izstopa bistveno, kar pomeni, da se
pouk ne razlikuje bistveno od tistega v enojezični šoli, saj pouk poteka vedno ali
pogosto glede na odgovore večine dijakov.
Za frontalni pouk je značilno, da učitelj sam izvaja izobraževalni proces in sam
uravnava potek, tempo dogajanja v razredu. S takim delom vodi učno uro od
66
začetka do konca procesa in ima dogajanje pod nadzorom, kar je z ene strani dobro,
saj se učitelj sam prilagaja določenim situacijam, sam skrbi za sistematičnost in
postopnost dogajanja. Po drugi strani pa se kažejo slabosti te didaktične oblike
pouka, saj so dijaki pri tej metodi v podrejenem položaju in so pretežno sprejemalci
vsega, kar jim posreduje učitelj. Tako so neke vrste samo poslušalci in gledalci. Te
slabosti pa učitelji lahko v veliki meri odpravijo na tak način, da vključujejo učence
v dogajanje, jih čim bolj spodbujajo, da miselno sodelujejo (Kramar, Ivanuš Grmek,
Blažič, Strmčnik, 2003, str. 380).
Tabela 12: Prilagojenost pouka glede na nivo znanja
Program Ali so dijaki razdeljeni v skupine glede na
nivo znanja? Skupaj Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gimnazija
Število 7 2 12 28 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 14,3 % 4,1 % 24,5 % 57,1 % 100,0 %
Ali so dijaki razdeljeni v skupine glede na nivo
znanja? 50,0 % 16,7 % 38,7 % 46,7 % 41,9 %
Poklicno-strokovna smer
Število 7 10 19 32 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 10,3 % 14,7 % 27,9 % 47,1 % 100,0 %
Ali so dijaki razdeljeni v skupine glede na nivo
znanja? 50,0 % 83,3 % 61,3 % 53,3 % 58,1 %
Skupaj
Število 14 12 31 60 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 12,0 % 10,3 % 26,5 % 51,3 % 100,0 %
Ali so dijaki razdeljeni v skupine glede na nivo
znanja? 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Ali so dijaki razdeljeni v skupine glede na nivo znanja?« je vrednost
x2 = 50,556. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 3, statistična
značilnost v opazovanem primeru je 0,000 (manj od 0,05).
Pričakovane frekvence so pri tem vprašanju 29,3. Dejanske frekvence pa pokažejo,
da kar 60 dijakov pravi, da niso nikoli razdeljeni v skupine glede na nivo znanja, 31
vprašanih pravi redko, 14 jih trdi, da vedno, 12 pa, da so pogosto razdeljeni glede
67
na nivo znanja. Tudi glede na to didaktično značilnost vidimo, da v dvojezični šoli
ne izstopa bistveno, kar pomeni, da pouk običajno poteka tako kot v enojezičnih
šolah z občasnimi izjemami.
Tabela 13: Prilagojenost pouka
Program
Učitelj posameznim dijakom posebej razloži med poukom. Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gim
nazi
ja
Število 4 20 19 6 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 8,2 % 40,8 % 38,8 % 12,2 % 100,0 %
Učitelj posameznim dijakom posebej razloži med poukom. 25,0 % 46,5 % 38,8 % 66,7 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 12 23 30 3 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 17,6 % 33,8 % 44,1 % 4,4 % 100,0 %
Učitelj posameznim dijakom posebej razloži med poukom. 75,0 % 53,5 % 61,2 % 33,3 % 58,1 %
Skup
aj
Število 16 43 49 9 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 13,7 % 36,8 % 41,9 % 7,7 % 100,0 %
Učitelj posameznim dijakom posebej razloži med poukom. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Učitelj posameznim dijakom posebej razloži med poukom« je
vrednost x2 = 39,821. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 3,
statistična značilnost v opazovanem primeru je 0,000 (manj od 0,05).
Pričakovane frekvence (29,3) se razlikujejo od dejanskih. Kar 49 dijakov pravi, da
učitelj posameznim dijakom redko posebej razlaga med poukom, 43 jih trdi
pogosto, 16 vprašanih pove vedno, devet anketirancev pa trdi, da se to nikoli ne
68
zgodi. Ta lastnost v dvojezični šoli nekoliko bolj izstopa, vendar menimo, da pouk
zaradi tega ni bistveno drugačen od pouka v enojezičnih šolah.
Tabela 14: Pogostost razlage nejasnih pojmov v obeh jezikih
Program
Učitelj nejasnosti sproti posebej razloži v madžarskem in slovenskem jeziku. Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gim
nazi
ja
Število 14 23 12 0 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 28,6 % 46,9 % 24,5 % 0,0 % 100,0 %
Učitelj nejasnosti sproti posebej razloži v
madžarskem in slovenskem jeziku.
42,4 % 42,6 % 44,4 % 0,0 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Število 19 31 15 3 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 27,9 % 45,6 % 22,1 % 4,4 % 100,0 %
Učitelj nejasnosti sproti posebej razloži v
madžarskem in slovenskem jeziku.
57,6 % 57,4 % 55,6 % 100,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 33 54 27 3 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 28,2 % 46,2 % 23,1 % 2,6 % 100,0 %
Učitelj nejasnosti sproti posebej razloži v
madžarskem in slovenskem jeziku.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Učitelj nejasnosti sproti posebej razloži v madžarskem in
slovenskem jeziku« je vrednost x2 = 47,547. Število prostostnih stopenj je pri tej
spremenljivki 3, statistična značilnost v opazovanem primeru je 0,000 (manj od
0,05).
V tabeli 14 imajo pričakovane frekvence prav tako vrednost 29,3. Če opazujemo
dejanske pa ugotovimo, da kar 54 dijakov pravi, da učitelj nejasnosti pogosto sproti
69
razloži v obeh jezikih, da to naredi vedno pravi 33 dijakov, redko pa pravi 27
vprašanih. Da tega učitelj ne stori nikoli, trdijo le trije anketiranci. Glede uporabe
dveh jezikov pri pouku se seveda pouk razlikuje od tistega v enojezičnih šolah,
vendar v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen kot v enojezičnih šolah.
Tabela 15: Prilagoditev nalog dijakom s težavami
Program
Učitelj prilagaja naloge dijakom s težavami. Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gim
nazi
ja
Število 3 6 20 20 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 6,1 % 12,2 % 48,8 % 48,8 % 100,0 %
Učitelj prilagaja naloge dijakom s težavami. 50,0 % 18,2 % 44,4 % 60,6 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Število 3 27 25 13 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 4,4 % 39,7 % 36,8 % 19,1 % 100,0 %
Učitelj prilagaja naloge dijakom s težavami. 50,0 % 81,8 % 55,6 % 39,4 % 58,1 %
Skup
aj
Število 6 33 45 33 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 5,1 % 28,2 % 38,5 % 28,2 % 100,0 %
Učitelj prilagaja naloge dijakom s težavami. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Dijakom s težavami učitelj prilagaja naloge« je vrednost x2 = 27,923.
Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 3, statistična značilnost v
opazovanem primeru je 0,000 (manj od 0,05).
Tabela 15 nam prikazuje, da se pričakovane frekvence (29,3) bistveno razlikujejo
od dejanskih. Dijaki pravijo, da učitelj redko (45) ali nikoli (33), ne prilagaja nalog
dijakom s težavami. 33 jih pravi, da naloge prilagaja pogosto, le šest jih pravi, da
učitelj to počne vedno. Kar se tiče prilagajanja nalog dijakom s težavami v tem
pogledu pouk ni bistveno drugačen od pouka, ki poteka v enojezičnih šolah.
70
Tabela 16: Zapisi pri družboslovnih predmetih
Program
Zapis je v slovenskem jeziku, novosti (naslov, povzetki, novi izrazi, terminologija) pa so tudi v madžarskem jeziku. Skupaj
Vedno Pogosto Redko Nikoli
Gim
nazi
ja
Število 21 20 8 0 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 42,9 % 40,8 % 16,3 % 0,0 % 100,0 %
Zapis je v slovenskem jeziku, novosti (naslov, povzetki, novi izrazi,
terminologija) pa so tudi v madžarskem jeziku.
44,7 % 43,5 % 36,4 % 0,0 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Število 26 26 14 2 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 38,2 % 38,2 % 20,6 % 2,9 % 100,0 %
Zapis je v slovenskem jeziku, novosti (naslov, povzetki, novi izrazi,
terminologija) pa so tudi v madžarskem jeziku.
55,3 % 56,5 % 63,6 % 100,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 47 46 22 2 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 40,2 % 39,3 % 18,8 % 1,7 % 100,0 %
Zapis je v slovenskem jeziku, novosti (naslov, povzetki, novi izrazi,
terminologija) pa so tudi v madžarskem jeziku.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Zapis je v slovenskem jeziku, novosti pa so tudi v madžarskem
jeziku« je vrednost x2 = 47,547. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki
3, statistična značilnost v opazovanem primeru je 0,000 (manj od 0,05).
Tabela 16 nam prikazuje razlike med pričakovanimi frekvencami (29,3) in med
dejanskimi frekvencami. Ob pregledovanju dejanskih frekvenc vidimo, da kar 93
dijakov pove, da so zapisi vedno ali pogosto v slovenskem jeziku (naslovi, povzetki,
novi izrazi, terminologija), novosti pa tudi v madžarskem jeziku. 22 anketiranih
71
pravi, da se zapis pojavi redko, le dva dijaka pa trdita, da zapisi niso nikoli (naslovi,
povzetki, novi izrazi, terminologija) v madžarskem jeziku. Tudi ta lastnost
(zapisovanje nekaterih naslovov in drugega v madžarščini) v dvojezični šoli
nekoliko izstopa, vendar pouk v splošnem ni bistveno drugačen od pouka v
enojezičnih šolah.
Tabela 17: Uporaba dvojezičnih učbenikov pri družboslovnih predmetih
Program
Učni predmet:
sociologija zgodovina psihologija geografija filozofija
Gim
nazi
ja Da
f 0 19 1 44 0
% 0,0 38,8 2 89,8 0,0
Ne F 49 30 48 5 49
% 100 61,2 98,0 10,2 100
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Da F 10 46 4 35 5
% 17,9 67,6 6,9 59,3 9,1
Ne F 46 22 54 23 49
% 82,1 32,4 93,1 39,0 89,1
Pri vprašanju »Ali pri predmetu sociologija uporabljate učbenike, ki so napisani
dvojezično« je vrednost x2 = 68,810 in ima 1 prostostno stopnjo. Prav tako imajo
eno prostostno stopnjo vprašanja pri predmetu zgodovina, z vrednostjo x2 = 1,444,
pri psihologiji je x2 = 87,935, pri geografiji je x2 = 25,037, pri filozofiji pa je
x2 = 81,385. Statistična značilnost je v zgornjih primerih 0,000 (manj od 0,5), razen
pri vprašanju 17b »Ali pri predmetu zgodovina uporabljate učbenike, ki so napisani
dvojezično« (statistična značilnost = 0,229), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki
pravi, da so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo. Sprejmemo
alternativno hipotezo, ki pravi, da odgovori v osnovni množici niso enako verjetni,
razen pri vprašanju 17b, kjer sprejmemo ničelno hipotezo, ki pravi, da so vsi
odgovori v osnovni množici enako verjetni. Ker smo v tabeli 17 ugotovili, da
odgovori v osnovni množici niso enako verjetni, razen pri vprašanju 17b, bomo v
tem delu za vsako vprašanje (razen 17b) posebej pogledali dejanske in pričakovane
frekvence.
72
Pri vprašanju, ali se pri pouku sociologije uporabljajo dvojezični učbeniki, je
pričakovana frekvenca 52,5.
Dijaki pravijo, da pri predmetu sociologija ne uporabljajo dvojezičnega učbenika,
le 10 dijakov pa trdi, da ga uporabljajo. Glede na uporabo učbenika pri sociologiji
v dvojezični šoli vidimo, da je uporaba tega po večini takšna kot v enojezičnih
šolah. Da je rezultat takšen, lahko sklepamo, da na nekaterih smereh ni predmeta
sociologija (poklicne smeri) oziroma učbeniki niso ustrezno dvojezično napisani.
Rezultati nas niti niso presenetili pri uporabi dvojezičnega učbenika pri predmetu
psihologija, kjer je velika večina (102 dijakov) trdila, da ne uporabljajo
dvojezičnega učbenika. Če sklepamo, glede na uporabo učbenika pri psihologiji na
Dvojezični srednji šoli Lendava, vidimo, da ni večjih odstopanj, saj je uporaba
učbenika po večini takšna kot v enojezični šoli, torej se po večini uporabljajo
enojezični učbeniki. Prav tako nismo bili presenečeni nad rezultatom pri uporabi
dvojezičnega učbenika pri filozofiji. Pričakovana frekvenca je bila 52, dejansko pa
so podatki pokazali, da kar 98 dijakov pri predmetu filozofija ne uporablja
dvojezično napisanih učbenikov. Samo 6 dijakov je trdilo, da ga uporabljajo. Glede
na uporabo učbenika pri filozofiji na Dvojezični srednji šoli Lendava lahko
opazimo, da je uporaba po večini takšna kot v enojezični šoli. Manjše odstopanje
opazimo pri uporabi dvojezičnega učbenika pri predmetu geografija, kjer so
pričakovane frekvence 54, ob pregledu dejanskih frekvenc pa vidimo, da kar 80
dijakov uporablja dvojezični učbenik in zgolj 28 dijakov tega ne uporablja. Glede
na uporabo učbenika pri geografiji na Dvojezični srednji šoli Lendava vidimo, da
se uporaba le-tega v dveh jezikih nekoliko razlikuje v primerjavi z enojezičnimi
šolami, kjer uporabljajo samo enojezični učbenik. Matura za Dvojezično srednjo
šolo Lendava je vsebinsko prilagojena pri geografiji, saj so v maturitetno polo
vključena poglavja iz geografije Madžarske. Na tak način so učenci in učitelji
primorani uporabljati oba učbenika. Iz vzorca lahko razberemo, da šola zaenkrat še
vedno ni ustrezno poskrbela za ustreznost dvojezičnih učbenikov, z izjemo
zgodovine in geografije.
Glede na analizo vprašanj, s pomočjo katerih smo testirali tretjo hipotezo, ki pravi
»Predpostavljamo, da v dvojezičnem pouku nekatere didaktične značilnosti bolj
73
izstopajo, a pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen od pouka v
enojezičnih šolah«, hipotezo 3 potrdimo. Pri dvojezičnem pouku nekatere
didaktične lastnosti bolj izstopajo, kot npr. včasih pouk ne poteka s celotnim
razredom naenkrat, dijaki so včasih razdeljeni v skupine glede na nivo znanja,
včasih učitelj posameznim dijakom posebej razlaga med poukom, poda razlago v
obeh jezikih, včasih prilagaja naloge dijakom s težavami, da so zapisi pogosto v
slovenskem jeziku, naslovi in podobno pa tudi v madžarskem jeziku in da pri
nekaterih predmetih uporabljajo tudi dvojezične učbenike. Vendar v veliki meri
običajno pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen od pouka v enojezičnih
šolah.
Didaktične smernice učnega načrta zahtevajo od učiteljev, da se morata oba jezika
enakovredno uveljavljati pri učni uri. Dijaki madžarske narodnosti (materni jezik je
madžarščina) morajo biti kljub temu, da je učna ura potekala v veliki meri v
slovenskem jeziku, zmožni ponoviti učno snov oziroma odgovarjati snov v
maternem jeziku. Dijaki obeh narodnosti morajo biti v enakovrednem
izobraževalnem sistemu in učitelji ne smejo oškodovati nobene strani, saj noben
dijak ne sme priti v neugoden položaj, kar zadeva njegovo mišljenje, besedni zaklad
oziroma zmožnost uporabe svojega maternega jezika (Varga, 2002, str. 29).
Za delo na dvojezični šoli je malo strokovne literature o didaktiki dvojezičnega
pouka (Hozjan, b. l., str. 9). Prihaja do težav, da učitelji ne pridobijo dovolj znanja
s področja didaktike izobraževanja, kar se najbolj kaže v višjih razredih, kjer so
količine učne snovi obsežnejše in je delo učiteljev v didaktično-metodičnem smislu
še zahtevnejše. Naloga učitelja je v veliki meri, da sam poskrbi za enakopraven
položaj dijakov obeh narodnosti, pri čemer se ne smejo oškodovati interesi obeh
narodnosti in mora poskrbeti za polnopravno in enakovredno uresničitev
identitetnih potreb obeh narodov.
Hipoteza 4: Predpostavljamo, da imajo dijaki pozitiven odnos do dvojezičnega
pouka.
Da smo lahko preverili četrto hipotezo, smo analizirali naslednja anketna vprašanja.
74
Tabela 18: Raba dveh jezikov pri pouku
Program
Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne ovira pri učenju.
Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne
strinjam G
imna
zija
Število 37 7 5 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 75,5 % 14,3 % 10,2 % 100,0 %
Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne ovira pri učenju. 50,7 % 24,1 % 33,3 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Število 36 22 10 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 52,9 % 32,4 % 14,7 % 100,0 %
Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne ovira pri učenju. 49,3 % 75,9 % 66,7 % 58,1 %
Skup
aj
Število 73 29 15 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 62,4 % 24,8 % 12,8 % 100,0 %
Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne ovira pri učenju. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne ovira pri učenju« je
vrednost x2 = 46,974. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2. Stopnja
značilnosti je 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki pravi, da
so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo. Sprejmemo
alternativno hipotezo, ki pravi, da odgovori v osnovni množici niso enako verjetni.
Pričakovane frekvence pri vprašanju »Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in
ne ovira pri učenju« so 39. Dejanske frekvence pa nam pokažejo, da se kar 73
dijakov strinja s trditvijo, da jih raba dveh jezikov pri pouku ne ovira. 29 dijakov je
podalo odgovor, da ne ve, 15 dijakov pa raba dveh jezikov pri pouku moti in ovira,
saj se s trditvijo ne strinjajo.
Dijaki imajo v glavnem do dvojezičnega pouka pozitiven odnos, saj jih raba dveh
jezikov po večini ne moti in ovira.
75
Tabela 19: Dvojezični učbeniki
Program
Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični.
Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam
Gim
nazi
ja
Število 21 15 13 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 42,9 % 30,6 % 26,5 % 100,0 %
Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični. 53,8 % 41,7 % 31,0 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 18 21 29 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 26,5 % 30,9 % 42,6 % 100,0 %
Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični. 46,2 % 58,3 % 69,0 % 58,1 %
Skup
aj
Število 39 36 42 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 33,3 % 30,8 % 35,9 % 100,0 %
Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični« je vrednost
x2 = 0,462. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2. Pri vprašanju je
statistična značilnost večja od 0,05, kar pomeni, da ničelne domneve ne moremo
ovreči. Vsi odgovori v osnovni množici so enako verjetni.
76
Tabela 20: Dvojezični zapis pisnih nalog
Program
Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar mi olajša reševanje nalog. Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam
Gim
nazi
ja
Število 30 8 11 49
V kateri program izobraževanja si vključen? 61,2 % 16,3 % 22,4 % 100,0 %
Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar mi
olajša reševanje nalog. 57,7 % 32,0 % 27,5 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na
smer
Število 22 17 29 68
V kateri program izobraževanja si vključen? 32,4 % 25,0 % 42,6 % 100,0 %
Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar mi
olajša reševanje nalog. 42,3 % 68,0 % 72,5 % 58,1 %
Skup
aj
Število 52 25 40 117
V kateri program izobraževanja si vključen? 44,4 % 21,4 % 34,2 % 100,0 %
Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar mi
olajša reševanje nalog. 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar mi olajša
reševanje nalog« je vrednost x2 = 9,385. Število prostostnih stopenj je pri tej
spremenljivki 2.
Stopnja značilnosti je 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki
pravi, da so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo.
Sprejmemo alternativno hipotezo, ki pravi, da odgovori v osnovni množici niso
enako verjetni. Pri vprašanju »Pisno ocenjevanje znanja je napisano dvojezično, kar
mi olajša reševanje nalog« so pričakovane frekvence 39. Dejanske pa se statistično
pomembno razlikujejo od njih. Kar 52 dijakov pravi, da jim dvojezično preverjanje
znanja olajša reševanje naloge. 25 jih tega ne ve, kar 40 dijakov pa trdi, da jim pisno
ocenjevanje znanja v dveh jezikih oteži reševanje naloge. Velik del dijakov ima
77
glede pisnega ocenjevanja znanja, ki je napisano dvojezično, pozitiven odnos, saj
jim olajša pisanje naloge.
Tabela 21: Razumevanje snovi v madžarskem in slovenskem jeziku
Program
Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje razumem. Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam
Gim
nazi
ja
Število 25 13 11 49
V kateri program izobraževanja si
vključen? 51,0 % 26,5 % 22,4 % 100,0 %
Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje razumem.
59,5 % 43,3 % 24,4 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Število 17 17 34 68
V kateri program izobraževanja si
vključen? 25,0 % 25,0 % 50,0 % 100,0 %
Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje razumem.
40,5 % 56,7 % 75,6 % 58,1 %
Skup
aj
Število 42 30 45 117
V kateri program izobraževanja si
vključen? 35,9 % 25,6 % 38,5 % 100,0 %
Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje razumem.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje razumem« je vrednost
x2 = 3,231. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2. Pri tem vprašanju
je statistična značilnost večja od 0,05, kar pomeni, da ničelne domneve ne moremo
ovreči. Vsi odgovori v osnovni množici so enako verjetni.
78
Tabela 22: Pouk v madžarskem jeziku
Program
Pouk v madžarskem jeziku me ne ovira pri učenju. Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam
Gim
nazi
ja
Število 35 8 6 49
V kateri program izobraževanja si
vključen? 71,4 % 16,3 % 12,2 % 100,0 %
Pouk v madžarskem jeziku
me ne ovira pri učenju.
50,0 % 30,8 % 28,6 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 35 18 15 68
V kateri program izobraževanja si
vključen? 51,5 % 26,5 % 22,1 % 100,0 %
Pouk v madžarskem jeziku
me ne ovira pri učenju.
50,0 % 69,2 % 71,4 % 58,1 %
Skup
aj
Število 70 26 21 117
V kateri program izobraževanja si
vključen? 59,8 % 22,2 % 17,9 % 100,0 %
Pouk v madžarskem jeziku
me ne ovira pri učenju.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Pouk v madžarskem jeziku me ne ovira pri učenju« je vrednost
x2 = 37,282. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2. Stopnja
značilnosti pa je pri tem vprašanju 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno
hipotezo, ki pravi, da so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo.
Sprejmemo alternativno hipotezo, ki pravi, da odgovori v osnovni množici niso
enako verjetni. Pri vprašanju »Pouk v madžarskem jeziku me ne ovira pri učenju«
so pričakovane frekvence 39. Kar 70 dijakov pa dejansko trdi, da jih pouk v
madžarskem jeziku pri učenju ne ovira, 26 dijakov tega ne ve, 21 pa jih pouk v
madžarskem jeziku ovira. Tako ima večina dijakov pozitiven odnos do
dvojezičnega pouka, saj jih uporaba madžarskega jezika pri pouku ne ovira.
79
Tabela 23: Razlaga snovi v obeh jezikih
Program
Kadar učitelj razlaga snov v obeh jezikih, lažje sledim in zapisujem snov. Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam G
imna
zija
Število 20 14 15 49
V kateri program izobraževanja si
vključen? 40,8 % 28,6 % 30,6 % 100,0 %
Kadar učitelj razlaga snov v
obeh jezikih, lažje sledim in
zapisujem snov.
55,6 % 42,4 % 31,2 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er
Število 16 19 33 68
V kateri program izobraževanja si
vključen? 23,5 % 27,9 % 48,5 % 100,0 %
Kadar učitelj razlaga snov v
obeh jezikih, lažje sledim in
zapisujem snov.
44,4 % 57,6 % 68,8 % 58,1 %
Skup
aj
Število 36 33 48 117
V kateri program izobraževanja si
vključen? 30,8 % 28,2 % 41,0 % 100,0 %
Kadar učitelj razlaga snov v
obeh jezikih, lažje sledim in
zapisujem snov.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Kadar učitelj razlaga snov v obeh jezikih, lažje sledim in zapisujem
snov« je vrednost x2 = 3,231. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2.
Statistična značilnost je večja od 0,05, kar pomeni, da ničelne domneve ne moremo
ovreči. Vsi odgovori v osnovni množici so enako verjetni.
80
Tabela 24: Pomanjkljivost dvojezičnih učbenikov
Program
Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar me ovira pri pouku. Skupaj
Se strinjam Ne vem Se ne strinjam G
imna
zija
Število 11 8 30 49
V kateri program izobraževanja si
vključen? 22,4 % 16,3 % 61,2 % 100,0 %
Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar
me ovira pri pouku.
50,0 % 32,0 % 42,9 % 41,9 %
Pokl
icno
-str
okov
na sm
er Število 11 17 40 68
V kateri program izobraževanja si
vključen? 16,2 % 25,0 % 58,8 % 100,0 %
Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar
me ovira pri pouku.
50,0 % 68,0 % 57,1 % 58,1 %
Skup
aj
Število 22 25 70 117
V kateri program izobraževanja si
vključen? 18,8 % 21,4 % 59,8 % 100,0 %
Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar
me ovira pri pouku.
100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Pri vprašanju »Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar me ovira pri pouku« je
vrednost x2 = 37,077. Število prostostnih stopenj je pri tej spremenljivki 2. Stopnja
značilnosti je 0,000 (manj od 0,05), kar pomeni, da ničelno hipotezo, ki pravi, da
so vsi odgovori v osnovni množici enako verjetni, ovržemo. Sprejmemo
alternativno hipotezo, ki pravi, da odgovori v osnovni množici niso enako verjetni.
Pričakovane frekvence tega vprašanja so 39. Kar 70 dijakov se ne strinja s to
trditvijo, 25 jih je odgovorilo, da ne ve, 22 dijakov pa ovira ravno to, da večina
učbenikov ni dvojezičnih. Na podlagi tega vprašanja lahko rečemo, da imajo dijaki
do dvojezičnega pouka pozitiven odnos, saj večino ne ovira to, da večina učbenikov
ni dvojezičnih.
81
Glede na analizo vprašanj, s pomočjo katerih smo testirali četrto hipotezo, ki pravi
»Predpostavljamo, da dijaki do dvojezičnega pouka imajo pozitiven odnos«, lahko
hipotezo 4 potrdimo.
Iz našega vzorca je bilo razvidno, da dvojezičen pouk ne predstavlja nobene ovire,
saj večine dijakov raba dveh jezikov pri pouku ne ovira. Večina je tudi mnenja, da
jim dvojezično preverjanje znanja olajša reševanje naloge. Prav tako večji del
dijakov pouk v madžarskem jeziku pri učenju ne ovira, poleg tega pa jih ne ovira
niti to, da ni v zadostni meri poskrbljeno za dvojezične učbenike.
Menimo, da dijaki, ki obvladajo oba jezika, lahko isto snov poslušajo dvakrat,
čeprav učitelj v obeh jezikih ne predava iste snovi enako. Na tak način dvojezični
dijaki izvejo več informacij, kar jim pomaga pri učenju. Medtem ko dijaki, ki ne
obvladajo madžarskega jezika, poslušajo snov v samo enem jeziku, druga razlaga
pa za njih nima nobenega pomena, saj jezika v zadostni meri ne poznajo dovolj.
3.4 OSVETLITEV ODGOVOROV NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
I. Kakšen odnos imajo dijaki do dvojezičnega pouka?
Na naše prvo raziskovalno vprašanje lahko iz pridobljenih raziskav in podatkov
podamo mnenje, da imajo dijaki delno pozitiven odnos do dvojezičnega pouka. Ta
delnost se kaže predvsem pri dijakih, ki prihajajo z enojezičnega območja, saj jim
madžarščina ne predstavlja večje ovire, pa tudi ne pomaga pri poslušanju snovi, saj
jezika v zadostni meri ne poznajo, da bi ga razumeli. Za te dijake je šola ustrezno
poskrbela. Za dijake, ki so končali osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom, se
lahko vpišejo v dvojezično šolo, pod pogojem, ki je opredeljen v 11. členu Zakona
o gimnazijah ter v 24. in 25. členu Zakona o poklicnem in strokovnem
izobraževanju. Pred začetkom šolskega leta lahko šola za bodoče učence organizira
različne oblike dodatnega jezikovnega usposabljanja v madžarščini, bodisi v obliki
tečajev bodisi kot poletni tabor na Madžarskem. Dijaki tako pred vstopom v šolo
opravijo 70-urni tečaj madžarščine. Na podlagi osvojenega znanja jih učitelji
razdelijo v skupine po nivoju znanja. Največkrat pa ti dijaki prestopijo v skupino,
kjer se poučuje madžarščina kot jezik okolja II. Po novem uvajajo madžarščino kot
82
jezik okolja III, kjer učitelj uči in predava samo enojezičnim učencem. Šola je pred
leti izvajala združeni uri madžarščina II in madžarščina III, vendar tega ne izvaja
več. Tako se lahko učitelj posveti vsakemu posamezniku in predaja snov za vse
dijake isto. Kljub temu, da imajo dijaki pri določenih predmetih (zgodovina,
geografija) dodatne učne vsebine, je občutno opaziti, da se vedno več
posameznikov odloča za to šolo, saj znanje madžarščine, ki ga pridobijo z začetnega
tečaja in določenih ur pri predmetu madžarščina III, še vseeno ne predstavlja tako
velike ovire, saj se njihovo pasivno znanje madžarščine ne more primerjati z
aktivnim znanjem, ki ga imajo dvojezični dijaki.
Ugotovili smo, da dijakov raba dveh jezikov pri pouku ne ovira, ravno nasprotno.
Kadar učitelj posreduje učno snov v slovenskem in nato še v madžarskem jeziku
oz. obratno, učenci tako poslušajo snov v obeh jezikih. Mala verjetnost je, da učitelj
posreduje snov v obeh jezikih enako. Tako lahko dijaki, ki obvladajo oba jezika,
izvejo še kakšne dodatne novosti, ki jih učitelj ne omeni v obeh jezikih. V takih
primerih so dvojezični dijaki v majhni prednosti, vendar menimo, da je ustrezno
poskrbljeno tudi za dijake, ki v zadostni meri ne razumejo madžarskega jezika. Naša
raziskava je pokazala, da večina vseh anketirancev meni, da jim pisni preizkusi
znanja ne predstavljajo težav, saj jih večina trdi, da jim olajša reševanje. Dijaki, ki
so bili zajeti v raziskavo, v veliki večini nimajo negativnega stališča do pouka v
madžarskem jeziku. Menimo, da tisti mali odstotek dijakov, ki jih pouk v
madžarskem jeziku moti oziroma jim madžarski jezik ni blizu in ga v zadostni meri
ne razumejo dovolj oziroma sploh ne, izhaja iz enojezične šole. Šola še ni ustrezno
poskrbela za vse dvojezične učbenike, vendar so pa tisti učbeniki, ki so že
dvojezični, ustrezno poskrbljeni za vse dijake in so vsebine zapisane tako v
slovenskem kot v madžarskem jeziku. Kadar smo dijake povprašali, ali jih moti, da
niso vsi učbeniki dvojezični, je velika večina mnenja, da jim to ne predstavlja
nobenih večjih težav. Na tak način kažejo dijaki pozitiven odnos do dvojezičnega
pouka.
II. Katere didaktične značilnosti so bolj izrazite pri dvojezičnem pouku oziroma so
v njem posebej poudarjene?
83
V dvojezičnem izobraževanju nekatere didaktične značilnosti bolj izstopajo, a kljub
temu pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno drugačen od pouka v enojezičnih
šolah. Didaktične posebnosti, ki razlikujejo dvojezično srednjo šolo Lendava od
enojezične, smo ugotavljali s pomočjo našega anketnega vprašalnika. Prve razlike,
ki izrazito izstopajo, so dvojezični učbeniki. Kadar smo dijake povprašali, ali pri
pouku sociologije, filozofije in psihologije uporabljajo dvojezični učbenik, smo
ugotovili, da ga dijaki ne uporabljajo. Sklepamo lahko, da šola za dvojezične
učbenike navedenih predmetov še ni ustrezno poskrbela in se pouk izvaja samo ob
slovenskih učbenikih. Do manjših odstopanj pride pri predmetu geografija, kjer so
dijaki odgovorili, da uporabljajo dvojezične učbenike. Tukaj opazimo prvo
značilnost, saj pri pouku geografije učitelji in dijaki uporabljajo učbenike, ki so
napisani v slovenskem in madžarskem jeziku. Pri izvedbi mature ima šola
prilagojene učne vsebine, saj so kot obvezni del mature vključena poglavja iz
geografije Madžarske. Prav tako je poskrbljeno za učbenik iz zgodovine. Pri pouku
tako dijaki in učitelji uporabljajo oba učbenika. Pri dvojezičnem pouku mora učitelj
oba učna jezika enakovredno uporabljati in izvajati. Iz naših podatkov sklepamo,
da se učitelji trudijo uporabljati jezika enakovredno. Večina dijakov je bila mnenja,
da učitelj pogosto obravnava snov v slovenskem jeziku, novosti pa sproti pove tudi
v madžarskem jeziku (60 dijakov), 34 dijakov pravi, da snov na tak način obravnava
vedno. Da to profesor počne redko (18) in nikoli (5), pa pravi skupaj 23 vprašanih.
Prišli smo tudi do ugotovitve, kjer dijaki menijo, da učitelji, kljub temu, da bi mogli
uporabljati oba jezika enakovredno, tega po večini ne storijo. Dijaki so odgovorili,
da učitelji snov večinoma obravnavajo v slovenskem jeziku in da redko na koncu
učne ure povejo povzetek še v madžarskem jeziku. Na podlagi tega rezultata bi
lahko sklepali, da ni vedno ustrezno poskrbljeno za oba jezika. Didaktične smernice
učnega načrta jasno zahtevajo od učiteljev, da se morata oba jezika enakovredno
uveljavljati in izvajati pri učni uri. Dijaki morajo znati ponoviti učno snov v svojem
maternem jeziku ne glede na to, v katerem jeziku je potekala obravnava snovi
(Varga, 2002, str. 29).
Vzrok za nastalo situacijo lahko iščemo v učitelju, ki enega od dveh jezikov ne
obvlada v zadostni meri, da bi predaval v obeh jezikih. Vsak dijak mora znati
odgovarjati snov v sebi razumljivem jeziku. Učitelji največkrat učijo snov v
84
slovenskem jeziku, novosti, terminologijo, nove izraze pa povejo tudi v
madžarskem jeziku. Velika večina, kar 93 dijakov, pravi, da so zapisi v slovenskem
jeziku, naslovi, povzetki itd. pa so tudi v madžarskem jeziku. 22 anketiranih pravi,
da je tak zapis redko, le 2 dijaka pa trdita, da niso nikoli. Tudi ta lastnost
(zapisovanje nekaterih naslovov in drugega v madžarščini) v dvojezični srednji šoli
nekoliko izstopa.
Naši rezultati so pokazali, da pride do odstopanj pri poklicni smeri, saj dijaki veliko
delajo doma (sami) oziroma se učijo dejavnosti, ki jih mora opraviti in se naučiti
vsak in frontalno izvajanje pouka pri tem ni ustrezno. Učenec je pri tej metodi
aktiven in tako cilje vzgojno-izobraževalnega sistema dosega z lastno aktivnostjo
ter sam pridobiva znanje, si sam razvija svoje miselne in druge sposobnosti
(Kramar, Grmek, Strmčnik, Blažič, 2003, str. 387).
Učitelji največkrat obravnavajo snovi po ciljno-vzporedni metodi, kjer snov poteka
v enem učnem jeziku, poglabljanje, utrjevanje in povzetki pa v drugem učnem
jeziku. Učitelj je dolžan v učni pripravi napisati kolikšen delež pouka (vsebine) se
izvaja v posameznem jeziku. Kljub temu pa je učitelj ne glede na jezikovno
organizacijo pouka dijakom dolžan omogočiti usvajanje terminologije v jeziku, ki
ni njihova materinščina, vsaj na ravni minimalnega znanja, kar je učitelj dolžan tudi
preverjati (Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje izobraževalnega programa
– Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija, 2011. Pridobljeno 5. 3. 2015,
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/c
istopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf).
Iz vseh naših rezultatov lahko sklepamo, da je z didaktičnega vidika pouk na
Dvojezični srednji šoli Lendava na neki način poseben in drugačen od enojezične
srednje šole. Največ razlik opazimo pri obravnavanju snovi. Učitelj, če je le možno
in če v zadostni meri obvlada oba jezika, poučuje dvojezično. Tako mora učitelj v
šolski uri obrazložiti snov učencem v obeh jezikih. Vendar, ker je šolska ura
premalo za tak način dela, učitelji največkrat predajajo snovi bodisi v slovenskem
bodisi v madžarskem jeziku, novosti ali terminologijo pa povedo dvojezično.
85
Tukaj se kaže naša prva posebnost. Učitelj mora delovati dvojezično. Kot posebnost
takega pouka je treba izpostaviti dvojezične učbenike. Naša raziskava je sicer
pokazala, da šola še ni v zadostni meri poskrbela za dvojezični zapis, z izjemo
geografije in zgodovine. Učenci se tako pri teh dveh predmetih, kjer že obstaja
dvojezični učbenik, učijo iz slovenskega in madžarskega učbenika. Ker je za
Dvojezično srednjo šolo Lendava matura pri teh dveh predmetih prilagojena,
namreč pri geografiji so zajeta poglavja iz geografije Madžarske, pri zgodovini pa
je zajeta zgodovina Madžarske. Tako so učenci primorani uporabljati oba
dvojezična učbenika. In pri tem se kaže ta posebnost, ki loči dvojezično srednjo
šolo od enojezične šole. Kot naslednjo posebnost navajamo, da morajo biti pisni
preizkusi znanja napisani dvojezično. Učitelji morajo pri sestavi naloge uporabljati
oba jezika. Učenci, ki jim slovenski jezik dela težave, lahko tako pišejo nalogo v
madžarskem jeziku oziroma v jeziku, v katerem lažje delujejo. Te posebnosti na
enojezični šoli ni, saj tam preverjanje znanje poteka, razen pri tujih jezikih,
izključno v slovenskem jeziku. Enako je pri ustnem preverjanju znanja, kjer imajo
dijaki svobodno odločitev, v katerem jeziku bodo odgovarjali. Te didaktične
posebnosti prav tako ni na enojezični šoli.
Na Dvojezični srednji šoli Lendava je možno zaslediti pomanjkanje metodike
dvojezičnega pouka in ustreznih izkušenj. Hozjan (b. l., str. 9) navaja, da prihaja do
težav, da učitelji ne pridobijo dovolj znanja didaktike dvojezičnega pouka, kar se
najbolj kaže v višjih razredih, kjer so količine učne snovi obsežnejše in je delo
učiteljev v didaktično-metodičnem smislu še zahtevnejše (Pridobljeno 4. 3. 2015,
www.dos1-lendava.si/DOS/images/dokumenti.../dvojezicno_solstvo.doc).
86
4 SKLEP
V diplomskem delu smo v teoretičnem delu podrobneje preučili pojav dvojezičnega
pouka, podrobneje predstavili različne poglede (sociološke, psihološke, didaktične)
na ta pojav, ki se tesno prepleta z multikulturnostjo, s katero se srečujemo na
dvojezičnem območju v Prekmurju. Preučili smo posamezne procese, ki se med
seboj prepletajo. V empiričnem delu smo preučevali didaktične posebnosti pouka
(dvojezični učbeniki, dvojezična komunikacija učitelja, dvojezični preizkusi
znanja, dvojezični zapisi, dodatne učne vsebine pri geografiji in zgodovini). Na
podlagi našega vzorca menimo, da kljub nekaterim posebnostim, ki se izvajajo na
Dvojezični srednji šoli Lendava, pouk v didaktičnem pogledu v veliki večini poteka
podobno kot pouk na enojezični šoli. Za lažjo analizo rezultatov smo v vzorec zajeli
dijake dveh programov, in sicer gimnazijo in poklicno-strokovni program, kjer so
nas rezultati pripeljali do še boljših ugotovitev. Ugotovili smo, da se učitelji pri
družboslovnih predmetih v veliki večini odločajo za frontalni pouk. Ta oblika dela
je prevladovala na gimnaziji, medtem ko je v poklicno-strokovnem programu v
prevladi individualno delo, saj se dijaki učijo dejavnosti, ki se jih mora naučiti in
opraviti vsak in frontalno izvajanje pouka pri tem ni ustrezno.
V današnjem času je izobraževalni proces organizacijsko zelo napredoval, postal je
bolj dinamičen in pester, vendar še v veliki meri vedno prevladuje najbolj razširjena
oblika dela, to je t. i. frontalna oblika. In ta oblika deluje največkrat na Dvojezični
srednji šoli. Gre za tako obliko, kjer učitelj sam neposredno izvaja izobraževalni
proces. Kako bo učna ura potekala, si sestavi sam, prav tako sam vpliva na aktivnost
učencev in jih vodi od začetka do konca procesa. Na tak način imajo učitelji popoln
nadzor nad samim delom, saj si vsak učitelj sam prilagaja delo trenutni situaciji v
razredu. Za tak potek učne ure ni potrebnih veliko didaktičnih sredstev, saj učitelj
dela z večjim številom učencev. Se pa takšna didaktična oblika dela kaže tudi v
negativni luči. Dijaki so pri taki obliki v podrejenem položaju, so pretežno
sprejemalci vseh informacij, ki jim posreduje učitelj pri uri. Njihovo delo je tako
omejeno samo na poslušanje, gledanje in zapisovanje bistvenih podatkov ter
pomnjenje. Učitelji morajo zaradi teh slabosti pri tej obliki dela poskrbeti, da učenci
87
postanejo oziroma so aktivni pri uri, tako da jih čim bolj vključujejo v
komunikacijo. Ker ta didaktična oblika dela poteka pri velikem številu učencev,
kjer so po večini omejene didaktične kompetence učitelja in ker so v ospredju
objektivni pogoji (45 minut – šolska ura, didaktična sredstva), se tak izobraževalni
proces izvaja oziroma je prirejen povprečju in premalo upošteva individualne
sposobnosti in potrebe učencev (Kramar, Grmek, Strmčnik, Blažič, 2003, str. 380–
383).
Na poklicno-strokovnem programu so nas rezultati privedli do tega, da pouk
pogosto poteka s celotnim razredom, a v veliki večini tudi individualno. Pri tej
didaktični obliki je v ospredju aktivnost učencev. Učenci delajo sami individualno
zato, da je vsak neposredno aktiven pri svojem delu.
Šola ima prilagojene učne načrte, ki vsebujejo dodatne snovi pri določenih
predmetih. Predvsem pri zgodovini, kjer morajo dijaki poleg slovenskega učbenika
imeti še madžarski učbenik, kjer je opisana zgodovina Madžarske. Pri predmetu
geografija se dijaki učijo še poglavja iz geografije Madžarske. Pri dvojezičnem
pouku nekatere didaktične lastnosti bolj izstopajo, predvsem se kažejo te posebnosti
pri razlagi snovi, saj so učitelji pri pouku primorani uporabljati oba jezika. Prav
tako učitelji učencem določene snovi dodatno pojasnjujejo v obeh jezikih in
prilagajajo naloge dijakom s težavami. Pri nekaterih družboslovnih predmetih
(zgodovina, geografija) dijaki uporabljajo dvojezične učbenike. Vsebina mature iz
teh dveh predmetov je prilagojena, saj so vključena poglavja iz zgodovine
Madžarske in poglavja iz geografije Madžarske. Pisno preverjanje znanja je
napisano dvojezično. Učenci imajo svobodno odločitev izbire jezika, prav tako se
sami odločijo, v katerem jeziku bodo ustno odgovarjali snov. Največkrat si izberejo
tisti jezik, v katerem lažje in boljše komunicirajo in razmišljajo. Kljub nekaterim
posebnostim dvojezičnega pouka, pa pouk v didaktičnem pogledu ni bistveno
drugačen od pouka, ki se izvaja na enojezičnih šolah.
V današnjem času, ko se tempo življenja nenehno spreminja, se s tem spreminja
tudi učiteljev pristop. Namreč, mladim ljudem je treba družboslovna znanja v
današnjem času prikazovati na čim bolj zanimiv način. Tako se mora tudi učiteljev
strokovni pristop kazati v dinamičnih, ustvarjalnih didaktičnih strategijah. Učitelji
88
družboslovnih predmetov morajo biti v nenehnem stiku s sodobnimi didaktičnimi
pristopi učenja in poučevanja. Svojim učencem morajo znati zastavljati
konstruktivna vprašanja, jim omogočiti pridobivanja raziskovalnih veščin, veščin
eksperimentiranja ter pridobivanje ustvarjalnih strategij za reševanje težav. Sam
odnos med učiteljem družboslovja in učencem mora biti kakovosten, demokratičen,
ustvarjalen ter etičen. Sodobna šola mora biti v kakovostnem odnosu med učiteljem
in učencem, saj ta neguje vrednote, skrbi za človekove pravice, strpnost, solidarnost
(Židan, 2004, str. 40).
Ugotovitve kažejo, da se učitelji trudijo, da bi v čim večji meri uporabljali oba učna
jezika enakovredno. Kljub temu, da šola še ni ustrezno poskrbela za zapis vseh
dvojezičnih učbenikov, verjamemo, da dijaki niso prikrajšani za poslušanje snovi v
sebi razumljivem jeziku. Pri dijakih, ki prihajajo iz enojezičnih družin, se je pokazal
velik interes za madžarščino.
89
LITERATURA IN VIRI
Bernjak, E. (1991): Tri študije (Három tanulmány). Lendava: Svet za kulturo občine Lendava.
Bernjak, E. (2000): Univerzalije jezikovnih stikov na dvojezičnem območju ob slovensko-madžarski meji (str. 236–237). Materinščina, dejavnik osebne in skupnostne narodnostne identitete. V. Klopčič (Ur.). Narodne manjšine 4. Živeti z mejo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Bernjak, E. (2002): Perspektive funkcionalne (slovensko-madžarske) dvojezičnosti. V Gábor, R. (Ur.). Narodnostne šole – Dvojezično izobraževanje (str. 140–148). Pilisvörösvár: muravidék Baráti Kör kulturális Egys¨let, Graz: Artikel-VII-Kulturverein für Steiermark.
Bernjak, E. (2004): Slovenščina in madžarščina v stiku. Maribor: Slavistično društvo.
Bernjak, E. (2005): Izginjanje manjšinskega jezika v narodnostni in dvojezični šoli ob slovensko-madžarski meji (str. 37–42). Vloga meje: Madžarsko-slovenska razmerja, slovenistika na sosednjih univerzah, humanistika in družboslovje v Pomurju, zahodnoslovanski študij, izbor šolskega berila, humanistika in družboslovje v Pomurju.
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F., (2003): Didaktika. Visokošolsko središče. Novo mesto: Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Cipot, R. (2000): Živeti z mejo – živeti s priložnostmi. V Klopčič V. (Ur.). Narodne manjšine 4. Živeti z mejo (str. 33–34). Materinščina, dejavnik osebne in skupnostne narodnostne identitete: zbornik referatov na znanstveno-kulturnem srečanju v Murski Soboti. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Čok, L. (2000): Vrednotenje interkulturne izkušnje (str. 41–49). V Štrukelj I. (Ur.). Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije.
Čok, L. (2009): Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu družbenega sobivanja in raziskovanja (str. 11–26). V Nećak-Lük A.: Primerljivost različice izobraževalnih modelov v etnično mešanih okoljih: primerljivost neprimerljivega (str. 29–37). V Simčič B., Čok L. Raziskovanje dvojezičnih modelov v Sloveniji – metodologija in potek raziskave (str. 39–50). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče.
Füle, T. (2002): Dvojezično srednješolsko izobraževanje Madžarov v Prekmurju. Pilisvörösvár: muravidék Baráti Kör kulturális Egys¨let, Graz: Artikel-VII-Kulturverein für Steiermark.
90
Horvat, T. (2009): Dvojezičnost učencev na narodnostno mešanem območju Prekmurja. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Klinar, P. (1984): Družbeni procesi med etničnimi skupinami – sociološka teoretična izhodišča dvojezičnosti. V Nećak-Lük (Ur.). Prispevki konference »Dvojezičnost-individualne in družbene razsežnosti« (str. 3–9). Ljubljana: Društvo za uporabo jezikoslovja SR Slovenije.
Klopčič, V. (2000): Pravno varstvo narodnih manjšin in ureditev medetničnih odnosov in statusa narodnih manjšin v Sloveniji. V Nećak-Lük, Jesih, B. (Ur.). Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru (str. 51–60). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Klopčič, V. (2002): Pravno varstvo narodnih manjšin in ureditev medetničnih odnosov in statusa narodnih manjšin v Sloveniji. V Nećak-Lük, Jesih, B. (Ur.). Medetnični odnosi in etnična identiteta v slovenskem etničnem prostoru (str. 51–60). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Kolláth, A. (2005): Jezikovna izbira, dvojezični pouk in prestiž madžarskega jezika v Prekmurju (Vplivi detrianonizacije na kontaktne različice madžarskega jezika). V Hladnik, M. (Ur.). Vloga meje: madžarsko-slovenska razmerja, slovenistika na sosednjih univerzah, zahodnoslovanski študiji, izbor šolskega berila, humanistika in družboslovje v Pomurju (str. 51–60). Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.
Lukanovič, S. (2000): Dvojezična vzgoja in izobraževanje v očeh lendavske elite (str. 124–126). V Štrukelj, I. (Ur.). Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije.
Lukšič-Hacin, M. (1999): Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: ZRC SAZU.
Makarovič, M., Zorec, K. (2009): Uvod: Medkulturnost kot izziv za vzgojno-izobraževalni sistem. V Makarovič, M. (Ur.). Šolanje v medkulturnem dialogu (str. 5–18). Ljubljana: Vega.
Mejak, R. (2000): Pogled na življenje v Lendavi. V Nečak-Lük, Jesih, B. (Ur.). Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru (str. 61–80). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Mikolič, V. (2006): Med kulturami in jeziki = Tra lingue e culture. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče.
Munda Hirnök, K. (2000): Pogled na kulturno življenje. V Nečak Lük, A., Jesih, B. (Ur.). Medetnični odnosi in etnična identiteta v slovenskem etničnem prostoru (str. 109–126). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Nećak-Lük, A. (1984): Od dvojezičnosti v šoli do dvojezičnosti v življenju in ob delu. V Nećak Lük, A. Štrukelj, I. (Ur.). Dvojezičnost – Individualne in družbene razsežnosti. Ljubljana: Društvo za uporabo jezikoslovja SR Slovenije.
91
Nećak-Lük, A. (1999): Sociolingvistična podoba Prekmurja. Razmere v času Avstro-ogrske in Jugoslavijo (str. 125–133). Zbornik referatov z znanstvene konference ob 80. obletnici priključitve Prekmurja k Sloveniji: Prekmurje na obrobju ali v stičišču evropskih komunikacij. Pokrajinski muzej Murska Sobota.
Nećak-Lük, A. (2000): Sociolingvistični položaj (str. 135–137). V: Medetnični odnosi in etnična identiteta v slovenskem etničnem prostoru II. Ljubljana. Inštitut za narodnostna vprašanja.
Nećak-Lük, A. (2009): Primerljivost različice izobraževalnih modelov v etnično mešanih okoljih: Primerjava neprimerljivega. V: Čok, L. (Ur.). Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracijskih procesov: učinkovitost dvojezičnih modelov izobraževanja v narodnostno mešanih okoljih Slovenije (str. 29–37). Koper: Univerza na Primorskem. Znanstveno-raziskovalno središče.
Oletič, M. (2010): Vloga izobraževanja v ohranjanju in razvoju etnične manjšine v dvojezičnem okolju v Prekmurju. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.
Pertot, S. (2011): Dvojezično šolstvo. Trst: Založništvo tržaškega tiska – ZTT.
Roter, P. (2009): Narodne manjšine v mednarodnih odnosih. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Šinkovec, U. (2009): Vloga šole pri vzpostavitvi medkulturnega dialoga. V Makarovič, M. (Ur.). Šolanje v medkulturnem dialogu (str. 89–109). Ljubljana: Založba Vega.
Tomšič, M. (2009): Medkulturna razmerja v dobi globalizacije (str. 19–40). V: Makarovič, M. (Ur.). Šolanje v medkulturnem okolju. Ljubljana: Založba Vega.
Tomšič, M. (2009): Medkulturna razmerja v dobi globalizacije (str. 19–40). V: Makarovič M. (Ur.). Šolanje v medkulturnem okolju. Ljubljana: Založba Vega.
Varga, J. (2002): Narodnostne šole – Dvojezično izobraževanje. Pilisvörösvár – Graz: Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesület-Artikel-VII-Kulturverein für Steiermark.
Vörös, O. (2002): Konferenca v Monoštru. Narodnostne šole – Dvojezično izobraževanje. Pilisvörösvár – Graz: Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesület-Artikel-VII-Kulturverein für Steiermark.
Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji. (2014). V: Taštanoska, T. (Ur.). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
Zorman, A., Zudič Antonič, N. (2014): Pojmovanje medkulturne vzgoje med učitelji in njihova medkulturna občutljivost. V Zudič Antonič, N. (Ur.). Vzgajati k različnosti v čezmejnem prostoru (str. 19). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče.
92
Zupančič, M. (2011): Madžarska manjšina v Republiki Sloveniji. Diplomsko delo. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije Koper.
Zver, G. (2005): Perceptivna sposobnost dvojezičnih/večjezičnih dijakov ob meji z Madžarsko. Vloga meje: Madžarsko-slovenska razmerja, slovenistika na sosednjih univerzah, zahodnoslovanski študiji, izbor šolskega berila, humanistika na družboslovje v Pomurju. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.
Židan, A. (2004): Za kakovostnejša družboslovna znanja: didaktični in znanstveni prispevki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
93
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 3. 4. 2015, http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20solstvo%20narodnosti.pdf.
Dvojezična srednja šola Lendava (b. l.). Pridobljeno 3. 3. 2015, http://www.dssl.si/predstavitev-sole/.
Filternet.si (23. marec, 2013). Dvojezična srednja šola Lendava. Pridobljeno 8. 11. 2015, http://filternet.si/ss/organizacije/dvojezicna-srednja-sola-lendava/.
Hozjan, B. (b. l.): O dvojezičnem šolstvu na narodno mešanem območju Prekmurja. Pridobljeno 11. 2. 2014, http://www.dos1-lendava.si/DOS/images/dokumenti_tbv/dvojezicno_solstvo.doc.
Izobraževalni programi na Dvojezični srednji šoli Lendava (b. l.). Pridobljeno 8. 11. 2015, http://www.dssl.si/izobrazevalni-programi/.
Izvedbena navodila za izvajanje programa 9-letne dvojezične osnovne šole (2005). Pridobljeno 5. 3. 2015, http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Dvojezicna_OS_Prekmurje.pdf.
Izvedbena navodila za dvojezično izvajanje izobraževalnega programa – Dvojezična slovensko-madžarska gimnazija, UL 54/98, 2011: Ljubljana. Pridobljeno 5. 3. 2015, http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Izvedbena_navodila_gimnazija_DV.pdf.
Sosednji narodi in kulture (Madžari v Sloveniji – Dvojezično Prekmurje). Pridobljeno 2. 2. 2015, http://eucilaff.tovarnaidej.com/sl/madzari-v-sloveniji/2.
Madžarska narodna skupnost (b. l.). Pridobljeno 2. 2. 2015, http://www.un.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/.
Madžarska narodna skupnost (b. l.). Pridobljeno 7. 11. 2015, http://www.muravidek.net/madzarska-narodna-skupnost.html.
Milekšič, V., Kranjc, T., Gomivnik Thuma V., Pisnjak, M. Kumer, I. (2011). Pridobljeno 11. 9. 2014, http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2014/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Izvedbena_navodila_ip_DV.pdf.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2015). Republika Slovenija. Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Pridobljeno 11. 9. 2014, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2611.
94
Predmetnik za program gimnazija (b. l.). Pridobljeno 27. 5. 2015, http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/gimnazija/klasicna_gim/posebnidel.htm.
Predmetnik za dvojezično gimnazijo (b. l.). Pridobljeno 27. 5. 2015, http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/gimnazija/slo-mad-gim/posebnidel.htm.
Urad vlade RS za narodnosti: Madžarska narodna skupnost. Pridobljeno 9. 10. 2015, http://www.arhiv.uvn.gov.si/si/manjsine/madzarska_narodna_skupnost/index.html.
Vertot, N. (b. l.). Mednarodni dan materinščine 2010. Pridobljeno 9. 10. 2015, http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovice=2957, Statistični urad Republike Slovenije.
Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja (ZPIMVI). Državni zbor Republike Slovenije, 11. 5. 2011. Uradni list RS, št. 35/01. Pridobljeno 6. 3. 2015, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2611.
95
PRILOGE
PRILOGA A
DIDAKTIČNE POSEBNOSTI POUKA DRUŽBOSLOVNIH PREDMETOV
NA DVOJEZIČNI SREDNJI ŠOLI LENDAVA
ANKETNI VPRAŠALNIK
Spoštovana dijakinja, spoštovani dijak!
Sem Maja Imre in ob zaključku študija sem si v diplomskem delu pri predmetu
sociologija zadala cilj, preučiti nekatere didaktične posebnosti pouka družboslovnih
predmetov na Dvojezični srednji šoli Lendava. Pri tem mi lahko veliko pomagate
vi – dijakinje in dijaki, zato vas vljudno prosim za sodelovanje! S tem boste
pomagali tudi preučiti pouk v dvojezični srednji šoli in prispevali k nadaljnjim
izboljšavam le-tega.
Prosim vas, da vprašanja pozorno preberete in na njih iskreno odgovorite. Anketa
je anonimna, rezultate pa bom uporabila izključno za pisanje diplomskega dela. Za
sodelovanje in iskrenost se vam že vnaprej zahvaljujem!
1. Spol:
a ženski
b moški
2. Kateri letnik obiskuješ?
a 1
b 2
c 3
d 4
3. V kateri program izobraževanja si vključen?
a gimnazijski
b poklicno-strokovni (napiši smer):___________________
4. V katerem jeziku se pogovarjate doma? Obkroži en odgovor oziroma
dopiši.
a v slovenskem
b v madžarskem
c drugo: ___________________________.
d v slovenskem in madžarskem, kakor kdaj
5. V katerem jeziku se s sošolkami/sošolci pogovarjaš v šoli (odmori, izven
pouka)? Obkroži en odgovor oziroma dopiši.
a v slovenskem
b v madžarskem
c drugo: ____________________________.
d v slovenskem in madžarskem, kakor kdaj
6. V kateri nivo pouka madžarskega jezika si vključen?
a madžarščina kot materni jezik
b madžarščina kot jezik okolja (madžarščina II)
c madžarščina kot jezik okolja (madžarščina III)
7. V katerem jeziku lažje spremljaš pouk?
a v slovenskem
b v madžarskem
c v obeh enako
8. Kako pogosto poteka pouk pri družboslovnih predmetih v naslednjih
oblikah?
Navodilo: Pri vprašanjih, kjer so predloženi odgovori v tabeli, odgovor označite
tako, da pri vsakem zapisu na desni strani v ustrezen okvir (pod ustrezno oznako)
napišete X.
Oblika dela Vedno Pogosto Redko Nikoli
a Hkrati s celim razredom
b Po skupinah
c V dvojicah
d Vsak dela sam
9. Kako pogosto je za dijake, ki ne razumejo jezika (madžarskega ali
slovenskega), pouk pri družboslovnih predmetih prilagojen tako, kot je
napisano v spodnji tabeli?
Ravnanje učitelja Vedno Pogosto Redko Nikoli
a
Dijaki so razdeljeni v skupine glede
na nivo znanja.
b Učitelj posameznim dijakom posebej
razloži med poukom.
c
Za dijake, ki imajo težave, je
zagotovljena posebna učna pomoč.
d
Učitelj nejasnosti sproti posebej
razloži v madžarskem in slovenskem
jeziku.
e Učitelj prilagaja naloge dijakom s
težavami.
10. Kako pogosto pri obravnavi nove snovi učitelji ravnajo tako, kot je
napisano v spodnji tabeli?
Ravnanje učitelja Vedno Pogosto Redko Nikoli
a
Snov obravnava v slovenskem
jeziku in
novosti sproti pove tudi v
madžarskem jeziku.
b
Snov obravnava v slovenskem
jeziku in
na koncu pove povzetek v
madžarskem jeziku.
c
Obravnava je v slovenskem
jeziku, če kdo želi razlago v
madžarščini, lahko vpraša.
d
Nove izraze vedno napiše na
tablo v obeh jezikih.
e
Opozori, da je določene stvari
potrebno znati v obe jezikih.
f
Ni posebne pozornosti novim
izrazom v
madžarskem jeziku.
g
Učitelj sproti preverja, kako
razumemo novosti v obeh
jezikih.
11. V katerem jeziku so pri družboslovnih predmetih napisani zapisi na
projekcijah in drugih prikazih (tabelska slika), ki jih učitelj prikazuje
med poukom?
Zapisi pri pouku so: Vedno Pogosto Redko Nikoli
a v slovenskem jeziku
b
vse, celotno besedilo je v
slovenskem in madžarskem
jeziku
c
zapis je v slovenskem jeziku,
novosti (naslov, povzetki, novi
izrazi, terminologija) pa so tudi
v madžarskem jeziku
12. Kako bi ocenil svoje znanje madžarskega jezika? Obkroži en odgovor.
a odlično
b dobro
c slabo
13. V čem si pri madžarskem jeziku bolj uspešen? Obkroži en odgovor.
a v govoru
b v branju
c v razumevanju besedil
d v vsem enako
14. V katerem jeziku lažje odgovarjaš snov pri družboslovnih predmetih,
ko gre za ocenjevanje znanja? Obkroži samo en odgovor.
a v slovenskem
b v madžarskem
c v obeh hkrati, tako kot znam
d vseeno mi je
15. Ali pri preverjanju znanja (brez ocene) pri drugih predmetih, ne pri
madžarskem jeziku, lahko odgovarjaš v jeziku, v katerem sam želiš?
Obkroži samo en odgovor.
a da, učitelj mi vedno dovoli, da govorim v jeziku, v katerem hočem
b lahko odgovarjam dvojezično – v obeh jezikih
c učitelj določi, v katerem jeziku moram odgovarjati snov
d določene dele snovi moram povedati v obeh jezikih
16. Ali meniš, da jezik, v katerem odgovarjaš pri ustnem ocenjevanju,
lahko vpliva na oceno odgovora? Obkroži samo en odgovor.
a da
b ne
c ne vem, ne morem se odločiti
17. Pri katerih družboslovnih predmetih uporabljate učbenike, ki so
napisani dvojezično? Označi z znakom X.
Učni predmet Da Ne
sociologija
zgodovina
psihologija
geografija
filozofija
18. Ali uporabljaš pri pripravi seminarske naloge (npr. pri predmetu
sociologija) dvojezični zapis? Obkroži en odgovor.
a da, celotno nalogo napišem dvojezično
b dvojezično napišem samo naslove in nekatere izraze
c vsak lahko napiše nalogo v jeziku, v katerem se lažje izraža
d drugo: _________________________________________.
19. Kaj se dogaja pri pouku oziroma katere značilnosti se pojavljajo pri
pouku družboslovnih predmetov?
V spodnji tabeli so zapisi o dogajanju pri pouku oziroma o značilnostih pouka. Vsak
zapis pazljivo preberi in odgovori, ali se z napisanim strinjaš ali ne ali pa ne veš.
Odgovor označi z znakom X.
Dogajanje, značilnost pouka
Se
strinjam
Ne vem
Se ne
strinjam
21. Snov najbolj razumem v madžarskem jeziku.
22. Raba dveh jezikov pri pouku me ne moti in ne
ovira pri učenju.
23. Obravnavano snov najlažje razumem in se lažje
naučim, če poteka pouk v madžarskem jeziku.
24. Obravnavano snov najlažje razumem in se lažje
naučim, če poteka pouk v slovenskem jeziku.
25. Nekateri učbeniki so že napisani dvojezično,
zato se snov lažje naučim.
26. Dobro bi bilo, če bi bili vsi učbeniki dvojezični.
27. Pisno ocenjevanja znanja je napisano
dvojezično, kar mi olajša reševanje nalog.
28. Samo zapisovanje bistvenih pojmov na tablo v
madžarščini je za razumevanje snovi premalo.
29. Ker pouk poteka dvojezično, snov lažje
razumem.
30. Pouk v madžarskem jeziku me ne ovira pri
učenju.
31. Kadar učitelj razlaga snov v obeh jezikih, lažje
sledim in zapisujem snov.
33. Večina učbenikov ni dvojezičnih, kar me ovira
pri pouku.
Hvala za sodelovanje.
Maja Imre
