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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES BACHARELADO EM DESIGN ANA TEREZA BEZERRA DA FONSECA O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO EM DESIGN: Uma proposta de intervenção na UFRN Natal, RN 2019
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
BACHARELADO EM DESIGN
ANA TEREZA BEZERRA DA FONSECA
O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO EM DESIGN:
Uma proposta de intervenção na UFRN
Natal, RN
2019
1
ANA TEREZA BEZERRA DA FONSECA
O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO EM DESIGN: Uma proposta de intervenção na UFRN
Trabalho de Conclusão de Curso II apresentado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Departamento de Artes para a obtenção do título de Bacharel em Design. Orientadora: Profa. Lorena Gomes Torres (UFRN).
Natal, RN
2019
2
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, pela compreensão e apoio durante todos esses anos.
Á Laís, Maria, Júlia, Beatriz e Renata pelo apoio e presença para desabafos, mesmo que
quase sempre virtuais. Serei sempre grata pelos encorajamentos e puxões de orelha quase
que diários.
Á Mariana, pelo companheirismo e amizade em todos os anos dentro e fora da graduação.
Aprendi muito com você, obrigada por sempre me salvar e pelo metodismo de todo dia.
Á Brisa, companheira de arengas e projetos no CCSA. Por todos os aprendizados que tive
trabalhando com você.
Á todos os colegas de curso pelas conversas que ajudaram a me manter firme no trabalho.
Por fim, à Lorena por me inspirar e motivar no design, tanto academicamente quanto
profissionalmente. Não tenho como expressar o valor que todas as orientações e conversas
tiveram. Obrigada por me fazer acreditar mais em mim.
3
RESUMO
No design, criatividade e o pensamento criativo são essenciais. Afinal, o designer tem
a possibilidade de agir como agente transformador, intervir na realidade por meio de
projetos, melhorando-a ou desenvolvendo-a. Para tal, ao projetar, o indivíduo
necessita de conhecimentos e criatividade para combinar informações em uma
solução. Nesse contexto, o presente trabalho, por meio de uma ação de ensino, tem
como objetivo desenvolver a capacidade criativa nos alunos do Bacharelado em
Design da UFRN durante o processo de ensino-aprendizado. Para isso, utilizou-se a
metodologia de Bruno Munari presente no livro “Das Coisas Nascem Coisas” com
apoio de ferramentas metodológicas do livro “Universal Methods of Design” e da
Etnografia. Como resultado foi possível projetar e propor um workshop para exercício
do pensamento criativo no contexto explorado e material instrucional de apoio para
sua aplicação futura pelo Centro Acadêmico do curso.
Palavras-chave: criatividade, pensamento criativo, incentivo, ensino, métodos,
ferramentas.
4
ABSTRACT
In design, creativity and creative thinking are essential. After all, the designer has the
possibility of act as a transforming agent, intervening in reality through projects,
improving or developing it. For this, when designing, the individual needs knowledge
and creativity to combine information into a solution. In this context, the present work,
through a teaching action, aims to develop the creative capacity in the students of the
bachelor in Design in UFRN during the teaching-learning process. For this, the
methodology of Bruno Munari present in the book "Das Coisas Nascem Coisas" was
used with the support of methodological tools of the book "Universal Methods of
Design" and Ethnography. As result, it was possible to design and propose a workshop
for the exercise of creative thinking in the explored context and an instructional support
material for its future application by the Academic Center.
Key words: creativity, creative thinking, incentive, education, methods, tools.
5
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
1 INTRODUÇÃO ………………………………………………………….………….. 8
1.1 OBJETIVOS …………………………………..…………………………………….. 9
1.1.1 Objetivo geral ……………………………………….…………….……………….. 9
1.1.2 Objetivos específicos …………………………………………..…….………….. 9
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ……………………………….…..……………. 10
2.1 O PENSAMENTO CRIATIVO ………………………………………..………..… 10
2.1.1 Características ……………………………………….………………..………… 10
2.1.2 Fatores individuais que favorecem o pensamento criativo ………………. 12
2.2 PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO CRIATIVO ………………...……….. 13
2.3 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN ……………………………………. 15
2.3.1 Percepção no design ……………………………………………………………. 16
2.3.2 Análise e síntese no design ……………………………………………………. 18
2.3.3 Associação no design …………...……………………………………………… 20
2.3.4 Analogias no design …………………………………………………………….. 21
2.4 O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DE DESIGN .… 22
2.4.1 Treino dos procedimentos ……………………………………………………... 23
3 OBJETO DE ESTUDO ………….…………………………………………...…… 25
4 PERCURSO METODOLÓGICO ………………………………………………… 30
5 RESULTADOS ………..…………………………………………………..……… 36
5.1 EXPLORAÇÃO .............................................................................................. 36
5.2 DESENVOLVIMENTO ................................................................................... 55
5.3 PROPOSTA FINAL ........................................................................................ 58
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ……..……………………………………..…….… 63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6
LISTA DE SIGLAS
CADe – Centro Acadêmido de Design
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo dos fatores relacionados à criatividade: indivíduo, grupo e contexto..................................................................................................................... 11
Figura 2 – Atividades de formação do Centro Acadêmico ........................................ 29
Figura 3 – Atividades de apoio do Centro Acadêmico ............................................. 29
Figura 4 – Alunos experimentam com a técnica ....................................................... 42
Figura 5 – Rascunhos tridimensionais em argila, papel, alumínio, palitos e barbante feitos na oficina ......................................................................................................... 45
Figura 6 – Tentativa de uso de calços de borracha para instalar um tabuleiro de jogo da velha em estrutura pré-existente .........................................…………….….…..… 47
Figura 7 – Alguns artefatos finais, em ordem: balanço em macramê, Twister de fuxico, bolsas em crochê, chapéus de palha ........................................................................ 48
Figura 8 – Mapa de stakeholders .............................................................................. 52
Figura 9 – Notas do diagrama de afinidade ............................................................. 54
Figura 10 – Notas do diagrama de afinidade ............................................................ 55
Figura 11 – Registro das ideias do método 635......................................................... 60
Figura 12 – Resultado do brainstorm graphic organizer............................................ 61
Figura 13 – Capa do material instrucional ................................................................. 63
Figura 14 – Introdução ao material ........................................................................... 64
Figura 15 – Detalhes ................................................................................................ 64
Figura 16 – Cronograma ........................................................................................... 65
Figura 17 – Primeiro dia ............................................................................................ 65
Figura 18 – Segundo dia .......................................................................................... 66
Figura 19 – Fim do material ...................................................................................... 66
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Grade do curso do bacharelado em Design ............................................. 27
Tabela 2 – Disciplinas optativas .................................…………………………..…….. 28
Tabela 3 – Cronograma de aplicação dos workshops dos alunos ............................ 39
Tabela 4 – Cronograma da disciplina ....................................................................... 40
Tabela 5 – Percurso metodológico da disciplina .................................……..……… 44
Tabela 6 – Problematização ...................................................................................... 55
Tabela 7 – Análise dos dados .....................................……………………………….. 56
Tabela 8 – Proposta de calendário ..............................……………………………….. 59
8
1 INTRODUÇÃO
A criatividade tem um papel fundamental nos processos de desenvolvimento
humano independente da área, a criatividade é a essência humana no homem
(OSTROWER, 2014). Também no design, a capacidade de criar é essencial. Por meio
de objetos e projetos o designer, como agente de transformação, tem a possibilidade de
intervir na realidade por meio de objetos e projetos melhorando-a ou desenvolvendo-a. A
criação do novo ou a transformação para melhor de uma situação menos desejável são
atividades diretamente ligadas ao design (SIMON, 1996 apud TSCHIMMEL, 2010).
Nesse contexto, as pesquisas na área com os anos se dedicaram mais ao
fenômeno da criatividade que vem ganhando importância em nosso mundo o qual muda
cada vez mais rapidamente e tem problemas cada vez mais complexos e
incompreensíveis. Essas pesquisas além de desenvolver diversos métodos e técnicas
projetuais que auxiliam os profissionais a realizar seu papel transformador, também
chamam a atenção para a importância do estímulo do pensamento criativo na educação
dos designers. Assim, surgem em muitos países diversas propostas de cursos e escolas
com o objetivo de formar designers criativos, mas ainda assim o incentivo a criatividade
praticamente não é incluído nas aulas de projeto (TSCHIMMEL, 2010). Dessa forma, é
essencial buscar formas de trabalhar e desenvolver a capacidade criativa na formação
de designers, pois um designer necessita tanto de conhecimentos quanto de criatividade
para estruturar informações em uma solução.
Partindo dessa problemática, a proposta dessa pesquisa e projeto é a de
desenvolver - por meio de ferramentas de ensino como oficinas, workshops ou ações - a
capacidade criativa nos alunos durante o processo de ensino-aprendizado no âmbito do
bacharelado em Design da UFRN. Para isso, a pesquisa tomou como principal referência
o trabalho de Katja Tschimmel, designer e pesquisadora nas áreas de pensamento
criativo, Design Thinking e processos criativos. Para a metodologia, o livro “Das coisas
nascem coisas” de Bruno Munari serviu como guia com apoio de outras ferramentas e
técnicas metodológicas de outras fontes como por exemplo a etnografia. Esse apoio foi
usado especialmente na etapa da exploração para o acompanhamento no semestre de
9
2018.2 da disciplina de Oficina de Modelos e Materiais II a qual foi também base para a
proposta de projeto.
Assim, o presente trabalho está dividido em seis capítulos. Neste primeiro
encontram-se o contexto e os objetivos para este tema. O segundo trata do referencial
teórico base para o projeto, expondo as características, os fatores de influência e os
procedimentos do pensamento criativo, além de abordar suas aplicações e como
incentivá-lo no design. No terceiro capítulo é abordado o objeto de estudo: o curso de
design da UFRN e o seu Centro Acadêmico, ambos objetos chave para a aplicação da
proposta. Em seguida, o quarto capítulo explica o caminho metodológico traçado e os
métodos escolhidos. Já no quinto capítulo, os resultados da aplicação do percurso
traçado são expostos assim como a proposta final. Por fim, o sexto capítulo apresenta as
conclusões chegadas, indica os desdobramentos futuros do projeto e aponta diretrizes
sobre o ensino de criatividade no design encontradas na pesquisa.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
O objetivo deste projeto é o de desenvolver por meio de uma proposta de
ferramenta de ensino – oficina, workshop ou ações - a capacidade criativa nos alunos
durante o processo de ensino-aprendizado no âmbito do Bacharelado em Design da
UFRN.
1.1.2 Objetivos Específicos
• Entender/investigar como se dá o processo criativo no design, incluindo seu
processo de ensino-aprendizado em nível superior;
• Compreender as características do pensamento criativo e quais os seus
procedimentos no design;
• Investigar como exercitar o pensamento criativo no design;
• Investigar como incentivar o pensamento criativo no ensino de design.
10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O PENSAMENTO CRIATIVO
2.1.1 Características
O pensamento criativo é caracterizado pela designer e pesquisadora Katja
Tschimmel (2010) como a capacidade cognitiva, seja de um indivíduo ou de um grupo,
de reorganizar com uma finalidade e intenção elementos já existentes em uma
combinação que será avaliada por especialistas como original e proveitosa, tornando-
se essa impulsionadora de evolução cultural. Assim, esse pensamento seria
caracterizado pelo pensar em possibilidades e alternativas, lidando de forma lúdica ou
imaginativa com modelo mentais (TSCHIMMEL, 2010).
De forma similar, no contexto projetual, o processo no qual um indivíduo usa
sua habilidade para gerar ideias, soluções ou produtos novos e úteis define a
criatividade (SARKAR, CHAKRABARTI 2008 apud TSCHIMMEL 2010). Desse modo,
o pensamento do design é também criativo uma vez que por meio dele o designer
articula informações específicas do projeto, conhecimento especializado e geral,
experiências e visões próprias, percepções e imaginação resultando em novas visões
que podem levá-lo a criar soluções inovadoras e artefatos úteis e originais impactando
a cultura.
O processo de pensamento criativo de um sistema humano, sendo apenas uma
parte da criatividade como sistema, é influenciado por diversas funções mentais tais
como a percepção, memória, conhecimentos e inteligência, emoções e sentimentos,
imaginação e motivação. Zavadil, Tschimmel e Da Silva (2016) listam alguns fatores
relacionados a criatividade de acordo com grupos envolvidos no processo projetual e
a nível de indivíduo, grupo e ambiente como pode ser visto no diagrama (Figura 1).
11
Figura 1:modelo dos fatores relacionados à criatividade: indivíduo, grupo e contexto.
(Fonte: ZAVADIL, TSCHIMMEL E DA SILVA, 2016)
No contexto do presente trabalho e dados os objetivos expostos, serão
abordados apenas os fatores característicos a nível do indivíduo, porém é sob a
combinação e influência de todos os grupos e realizando, por meio do processo de
pensamento criativo, novas ligações e conexões entre conhecimentos memorizados
e reativados pela percepção, que o designer pode produzir continuamente novas
combinações mentais.
12
2.1.2 Fatores individuais que favorecem o pensamento criativo
Como já exposto anteriormente, o pensamento criativo é uma capacidade
cognitiva inerente ao ser humano, dessa forma “não há traços específicos de
personalidade que qualificam uma pessoa para a elaboração de prestações criativas”
(CSIKSZENTMIHALYI 2003 apud TSCHIMMEL, 2010). Porém, segundo Tschimmel
(2010), diversos pesquisadores consentem que há um conjunto de características
comuns a todas as pessoas criativas, de acordo com a autora esses cientistas
concordam que são necessários cinco aspectos, sendo eles: fluência, flexibilidade,
originalidade e capacidade de elaboração de ideias.
O primeiro, a fluência, está relacionada a capacidade de conceber mais ideias
sobre um tópico, continuando a buscar soluções para um dado problema. A
flexibilidade, por sua vez, é a habilidade de buscar diferentes abordagens e mudar a
forma de pensar, quebrando padrões estabelecidos para ver um assunto sob outro
ângulo. Já a originalidade, envolvendo engenhosidade e expressividade, depende do
contexto em que o produto é desenvolvido e configura a capacidade de gerar
conceitos novos ou resolver problemas de forma incomum. Por fim, a elaboração de
ideias corresponde na capacidade de seguir aperfeiçoando e desenvolvendo uma
ideia, acrescentando detalhes ou a dissecando, progredindo a uma estrutura ou
sistema organizado.
Outro aspecto importante do indivíduo que afeta diretamente a sua criatividade
é a motivação intrínseca (ZAVADIL; TSCHIMMEL; DA SILVA, 2016), ou seja, a
satisfação obtida ao realizar uma tarefa. Os elementos que formam essa motivação
incluem: a autodeterminação; o sentimento de utilidade e desenvolvimento das
habilidades individuais; os sentimentos positivos sobre o trabalho, o conhecimento
existente e a curiosidade (AMABILE, FISCHER, 2009; CHAKRABARTI, 2011;
SAUNDERS, GERO, 2001 apud TSCHIMMEL, 2010). A motivação, segundo Amabile
(1997 apud TSCHIMMEL, 2010), apesar de também compor a personalidade de uma
pessoa pode ser influenciada pelo ambiente social e vice-versa. Dessa forma, é
possível perceber que a motivação intrínseca mesmo sendo uma característica
individual, é afetada por fatores externos e pela atividade envolvida.
É importante destacar que apesar da inteligência estar relacionada ao processo
de pensamento criativo, como já exposto, é uma capacidade distinta da criatividade.
13
Tschimmel (2010), em revisão bibliográfica, diferencia ambas ao conceituar que a
inteligência está associada ao raciocínio abstrato, ao processamento de informações
e solução de problemas, já a criatividade significa resolver um problema de forma
original e adequada.
Dados esses fatores e considerações gerais, é possível listar algumas atitudes
e princípios que podem facilitar e favorecer o pensamento criativo a nível pessoal,
sendo eles de acordo com Tschimmel (2010):
• Reflexão intensa sobre as experiências pessoais e profissionais
• Ênfase positiva nas invulgaridades pessoais (vantagens ou desvantagens)
• Curiosidade e gosto por novas experiências e novos conhecimentos
• Atenção e concentração num domínio
• Abertura face a acontecimentos aleatórios: aceitação do caos
• Confiança nos sentimentos, na intuição e na sorte
• Aceitação (e até provocação) de erros, contradições e ambiguidades
• Capacidade de entusiasmo
• Perseverança (impulso interno para chegar à essência das coisas) e
perseguição de um objectivo
• Procura de distância do próprio trabalho, para incorrer em reflexões.
Permitir a incubação ou até planejá-la conscientemente.
Com esses fatores individuais já apontados é possível diferenciá-los dos
procedimentos do pensamento criativo que fazem parte do processo criativo e serão
sintetizados a seguir.
2.2 PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO CRIATIVO
Como já mencionado, a criatividade, enquanto sistema, tem como uma de suas
partes o processo de pensamento criativo e esse é resultado da interação entre os
conteúdos de um domínio simbólico e certas operações mentais. Essa interação leva
o indivíduo a reconhecer o que já existe à criação de algo novo (TSCHIMMEL, 2010).
Segundo Tschimmel (2010) os processos mentais fundamentais são: a percepção, o
pensamento analítico-sintético, o pensamento associativo e o estabelecimento de
analogias.
14
De acordo com a autora, o primeiro processo, a percepção, é um procedimento
de construção de novas realidades com a participação de experiências, emoções e
estados físicos. Seria a organização e interpretação das informações recolhidas pelos
estímulos dos sentidos. De Bono (1996) defende que a percepção seria o elemento
mais importante do pensamento criativo pois “a criatividade acontece na fase
perceptiva do pensamento” (DE BONO, 1996, p.55 apud TSCHIMMEL, 2010). De
acordo com o autor, temos a tendência de ver o mundo através de uma percepção já
estabelecida defendendo ideias pré-estabelecidas, assim, sendo no processo de
percepção que se formam ideias e conceitos é exatamente aí que esses podem ser
alterados (TSCHIMMEL, 2010).
O segundo processo é caracterizado pela alternância entre análise e síntese,
uma vez que, segundo a autora, esses dois tipos de pensamento se complementam.
O pensamento analítico, ao contrário do que geralmente se pensa, é parte do
processo criativo de design e não seu oposto (OSBORN, 1953/1997; BINNING, 1989;
GUNTERN, 1992 apud TSCHIMMEL, 2010) já que é importante para definir o objetivo
e ponto de partida do processo criativo, contribui na detecção de detalhes e
aprofundamento de um tema e no desenvolvimento e avaliação de ideias. Porém, para
se alcançar um pensamento criativo completo a análise deve ser concluída com a
síntese. Por meio do pensamento sintético há a combinação de elementos e
informações dispersas na composição mental de uma nova combinação simbólica
(TSCHIMMEL, 2010).
Já o pensamento associativo, está relacionado não só a ligação consciente ou
inconsciente de ideias e pensamentos, mas também a conexão de outros conteúdos
como os pensamentos e os sentimentos, fontes de motivação e estímulos.
Por fim, a autora explica que o estabelecimento de analogias, assim como o de
associações, é um pensamento combinatório e que parte das operações de
pensamento sintéticas. No pensamento analógico há a busca consciente por paralelos
e semelhanças entre as situações ou fatos (FUSTIER, 1975; STERNBERG 2000;
BODEN, 2004 apud TSCHIMMEL, 2010).
Tais procedimentos mentais fundamentais podem ser desenvolvidos através
de exercícios e ferramentas específicas, mas apesar de poderem ser caracterizados
e exercitados separadamente, dentro do processo de pensamento ocorrem quase
15
sempre de forma conjunta. Mesmo assim, eles podem ser desenvolvidos através de
exercícios e ferramentas específicas para cada processo.
2.3 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN
No processo de design, segundo Tschimmel (2010), assim como no processo
de pensamento criativo, para se alcançar soluções inovadoras é essencial a interação
entre os procedimentos de pensamento já citados. Ainda de acordo com a autora,
essas cinco operações podem ser comparadas aos cinco diferentes procedimentos
do pensamento no modelo de “design criativo” de Nigel Cross (1997). No modelo do
autor, o processo projetual criativo é composto por: combinação, mutação, analogia,
primeiros princípios e emerção 1(CROSS, 1997). O primeiro, a “Combinação”, seria o
equivalente ao pensamento sintético em que há a associação de soluções de design
de diferentes produtos em um produto novo. A “mutação” é definida por Cross como
a modificação parcial e gradual da forma estética de um produto ou de um elemento
dele, esse procedimento seria o equivalente a interação entre pensamento analítico,
associativo e sintético. Para ambos os autores a “analogia” é um procedimento
singular e importante. O que Cross descreve como “primeiros princípios”, a pesquisa
por conceitos básicos novos, seria similar a interação entre percepção e associação
(TSCHIMMEL, 2010). Por fim, o processo de percepção de características antes
desconhecidas em uma solução de design já existente caracteriza o processo de
“emergência”.
Cada uma dessas operações e procedimentos de pensamento no design
possui uma vasta gama de métodos e técnicas para o seu incentivo e exercício. Esses
métodos permitem a criação de espaços de futuros possíveis e podem ser chamados
também de métodos/técnicas heurísticos (KRIPPENDORF, 2006 e DE LA TORRE,
1991 apud TSCHIMMEL 2010), palavra que significa “a arte de descobrir ou inventar”.
Christopher Jones (2003) os descreve como:
Técnicas que permitem às pessoas projetar algo, ir além de suas primeiras
ideias, testar seus projetos em uso ou uso simulado, colaborar em atividades
criativas, liderar grupos de design e ensinar e aprender design. Um método
pode ser qualquer coisa que se faça ao projetar: esboçar desenhos
1 Tradução livre: combination, mutation, analogy, first principles e emergence.
16
alternativos 'no verso de um envelope', calcular quais são os principais
parâmetros, brainstorming formal (e classificação do resultado), descansar,
emitir um questionário, avaliar projetos preliminares em 'grupos afirmativos'
e, mais importante, observar e experimentar para si mesmo o uso de projetos
existentes ou novos. 2 (JONES, p.12, 2003 apud TSCHIMMEL, 2010)
Durante o processo de design todos os procedimentos de pensamento criativo
são necessários na realização de atividades no projeto, como por exemplo perceber
informações, recolher e sintetizar dados, buscar soluções, etc. Assim, cada
procedimento de pensamento criativo é essencial à determinadas ações do processo
de design, e para cada um desses procedimentos existem métodos e ferramentas os
quais podem incentivá-los ou exercitá-los.
2.3.1 A percepção no design
A percepção tem um papel crucial como processo de construção no
pensamento criativo e pode ser conscientemente direcionada por um indivíduo como
forma de evitar percepções estereotipadas automáticas absorvendo, dessa forma,
informações novas e diferentes à tarefa levando o designer a uma nova visão de um
problema e à sua reformulação (TSCHIMMEL, 2010).
A percepção consciente, segundo Kolodner e Wills (1996, apud TSCHIMMEL
2010), é essencial em três momentos do processo de design: na formulação do
problema, na expansão da finalidade dos objetos e ao estabelecer critérios de
avaliação geral. De acordo com os autores, o acaso também é importante nesse
contexto no momento em que, em conjunto com uma observação ativa, o designer
percebe em outro objeto em seu ambiente características que pode transferir para o
objeto que está projetando diferenciando-o de outros da mesma categoria. Dessa
forma, Tschimmel (2010) defende que um designer criativo é aquele que percepciona
2 Tradução livre: “Techniques which enable people to design something, to go beyond their first ideas,
to test their designs in use or simulated use, to collaborate in creative activity, to lead design groups
and to teach and to learn designing. A method can be anything one does while designing: sketching
alternative designs ‘on the back of an envelope’, calculating what are assumed to be the main
parameters, formal brainstorming (and classification of the result), taking a rest, issuing a
questionnaire, evaluating preliminary designs in ‘affirmative groups’ and, most importantly, observing
and experiencing for oneself the use of existing or new designs.”
17
e relaciona o que outros não associam, logo o indivíduo deve aprender a identificar os
eventos e características dos artefatos que são relevantes a um projeto e os que não
são. Em relação a esse procedimento do pensamento há alguns exemplos de
técnicas que são úteis:
a. Reframing (mudança de perspectiva):
O método de reenquadramento e as técnicas relacionadas a ele - como o
desempenho de papéis (como o bodystorming), a criação de metáforas e analogias e
a mudança de um meio de expressão para outro - são procedimentos adequados para
ampliar a visão de um problema (KRIPPENDORF, 2006 apud TSCHIMMEL, 2010).
Por exemplo, na transposição da representação visual de uma ideia para outro meio
visual, digamos de esboço manual para um modelo tridimensional, podem surgir
novas percepções e aspectos do projeto.
b. Impulsos aleatórios
Existem técnicas que se apoiam em impulsos aleatórios para estimular
interpretações incomuns de uma situação de design e combinações configurativas
inusitadas. Impulsos transmitidos pelo acaso, independente do sentido da percepção
o qual foi originado (visão, audição, paladar, etc.), apesar de aparentemente não
terem nada a ver com a tarefa de design podem conduzir a um reenquadramento e
contribuir na criação de objetos originais (TSCHIMMEL, 2010). Para se escolher esses
impulsos aleatoriamente existem vários procedimentos, como geradores aleatórios de
palavras e imagens.
Um exemplo de método que permite a influência do acaso é o Método “ViP”
(Vision in Product Design) da Design & Emotion Society. Desenvolvido na
Universidade Técnica de Delft em meados dos anos 1990, nesse método a emoção
que se espera evocar no indivíduo quando ele interagir com o objeto serve de guia em
todo o desenvolvimento de um novo conceito e a sua materialização. Dessa forma, o
ponto inicial do processo criativo não é um produto a ser melhorado ou um problema
a ser solucionado e sim uma ou várias emoções pré-determinadas (TSCHIMMEL,
2001).
c. Representações visuais
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Uma das maneiras mais conhecidas entre os designers de encontrar ideias e
formas através da percepção é o uso de representações visuais, especialmente as
representações gráficas como os desenhos. Segundo Tschimmel (2010), essas são
um dos métodos mais eficazes de expansão da percepção e da imaginação visuais e
podem ser feitos tanto manualmente quanto no computador. De acordo com a autora,
representações como doodles, scribbles, sketches ou storyboards agem como um tipo
de feedback em loop composta pela percepção e desenvolvimento de imagens
fantasiadas mentalmente e do desenhar delas. Enquanto desenha o designer observa
intensamente o ambiente e o contexto associado e descobre relações entre os fatores
de um projeto podendo reformular e reestruturar uma tarefa de design. Dessa forma:
Os desenhos aprofundam as ideias sobre um problema, reforçam
associações de imagens internas e encorajam o designer a enveredar por
outras direcções com as suas ideias. Por tudo isto, podem também contar-se
entre os métodos que estimulam as associações (TSCHIMMEL, 2010, p.
386).
2.3.2 Análise e síntese no design
Como já apontado, no processo criativo os procedimentos de pensamento
analíticos e sintéticos se complementam e agem em alternância, após cada
procedimento analítico há um procedimento sintético no qual partes diversas são
conectadas para formar um novo todo. De acordo com Tschimmel (2010), isso
também ocorre, nos procedimentos criativos de pensamento no design uma vez que
a capacidade de pensar analiticamente é responsável pelo designer poder
reconhecer, identificar, comparar, ordenar, classificar, desmontar e avaliar ideias e
objetos.
A análise do que já existe, a identificação da essência da tarefa projetual, deve
preceder a síntese na modificação ou criação de propostas e o pensamento sintético
no design por sua vez se baseia nessa análise para criar combinações de novos
objetos. Seguindo essa ideia, no campo do design da metodologia clássica, vários
métodos e técnicas foram desenvolvidos baseados nesse processo análise-síntese.
Esses métodos incitam a busca por novas soluções por meio do detalhamento
sistemático, de recombinações e de modificações de elementos conhecidos de um
19
produto e podem ser usados para estimular os procedimentos analítico e sintético no
design. A seguir é possível ver alguns exemplos.
a. Método TRIZ
O método TRIZ (acrónimo de Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch –
Teoria da resolução inventiva de problemas) ajuda a percorrer sistematicamente as
várias possibilidades de combinação, alternando análise e síntese (TSCHIMMEL,
2010). Foi desenvolvido pelo engenheiro e cientista russo Genrich Altshuller e seus
colaboradores a partir de 1946, estes perceberam regularidades essenciais e
princípios de inovação e então desenvolveram técnicas para resolver problemas e
gerar ideias. As técnicas paralelas ao TRIZ são as mais usadas no design por serem
mais simples de aplicar.
b. Checklist/ SCAMPER/ MESCRAI
Essas técnicas consistem em uma lista de questões ou fatores a partir dos
quais uma tarefa de design pode se reestruturada. Tschimmel (2010) esclarece que
dependendo do autor essa lista muda, ela cita a checklist de Osborn (1953/1997)
explicada no livro “Applied Imagination” que consiste em perguntas as quais o autor
concorda que conduzem a ideias inovadoras; o método SCAMPER (Substitute,
Combine, Adapt, Modify, Put to another use, Eliminate, Reserve) e o método
MESCRAI (modificar, eliminar, substituir, combinar, rearranjar, adaptar e inverte) de
Baxter (2000).
c. Análise morfológica
Identificada e desenvolvida pelo astrofísico suíço Fritz Zwicky como um método de
resolução de problemas, a análise morfológica ajuda a representar sistematicamente
todas as possibilidades de combinação pensáveis para um determinado produto
(BAXTER, 2000; BÜRDEK, 2001 apud TSCHIMMEL, 2010). Apesar de raramente
trazerem perspectivas verdadeiramente surpreendentes, ainda é plausível alcançar
resultados combinatórios e por meio de tentativas novas surgirem soluções
(SCHLICKSUPP, 1999 apud TSCHIMMEL, 2010).
20
2.3.3 A associação no design
O pensamento associativo, enquanto busca consciente e inconsciente de
semelhanças, contrastes e paralelismos manifesta-se no design no momento em que
o designer constantemente procura novas impressões, experiências e impulsos.
Esses, após o momento de reflexão, fluem conscientemente para os projetos e, dessa
forma, o pensamento criativo do design é dependente do contexto, se baseia em
experiências prévias (TSCHIMMEL, 2010).
Paralelo às heurísticas já comentadas que também estimulam indiretamente o
pensamento associativo, existem outras que objetivam diretamente o despertar de
associações e conhecimentos armazenados. Dentro desses os mais conhecidos e
aplicados são o Brainstorming e o Mapa Mental que tem como fundamento a livre
associação, permitindo que pensamentos e ideias fluam.
a. Brainstorm
O procedimento do brainstorm consiste em anular restrições e democratizar a
comunicação entre os participantes por meio das regras de rejeição a críticas e de
livre manifestação de ideias. Sessões dessa técnica ajudam no processo de resolução
de problemas, na procura de ideias em grupo e na superação de bloqueios cognitivos
ou emocionais (TSCHIMMEL, 2010). Como ponto de partida normalmente há o uso
de palavras-chave ou perguntas, mas podem ser usados também outros impulsos
como desenhos, fotos, símbolos ou outros artefatos e sentidos. Como derivação do
Brainstorm, segundo Tschimmel (2010), devido a algumas desvantagens desse
método, surgiram uma série de variantes como o Brainswriting (BAXTER, 2000) que
tem como exemplo o 6-3-5, o Brainsketching e o Braindrawing.
b. Mapa mental
Desenvolvida nos anos 1970 por Tony Buzan, o mapa mental é um dos métodos
associativos mais adequados na construção de uma memória visual. Nessa técnica,
as ideias individuais ou coletivas sobre um contexto são representadas gráfica e
verbalmente e conectadas em ramos e ramificações rotulados, que representam
relações. Podem ser usadas cores, imagens e símbolos em seu desenvolvimento
para, além de tornar claro o mapa, estimular associações no cérebro. Além disso, o
mapa mental pode também ser usado para organizar informações recolhidas,
21
identificar uma problemática, produzir ideias, encontrar formas, desenvolver ideias e
forma, analisar e avaliar ideias e como sistema de comunicação em tomadas de
decisão (TSCHIMMEL, 2010)
c. Técnicas de Confrontação Semântica e Visual
Outras heurísticas que estimulam e orientam o pensamento associativo criativo
são as “Técnicas de Confrontação Semântica e Visual”, como por exemplo, a “Relação
Forçada” em que por meio de encontros improváveis de funções ou características se
propõe novos conceitos ou funções inovadoras. Em todas elas o princípio é o de criar
um afastamento da tarefa de design, focar em outras áreas, para depois com o uso
de outras associações em mente, voltar ao problema. Nessas técnicas há uma
confrontação visual no momento em que se estabelecem associações com impulsos
(palavras, frases, imagens, fotos, texturas, vivências, etc.) adquiridos em excursões
reais ou imaginárias, fruto do acaso ou não, que são posteriormente relacionados à
tarefa projetual. Dessa forma, ao se distanciar do problema, o designer constrói outra
relação com o projeto podendo desenvolver abordagens mais originais (TSCHIMMEL,
2010).
2.3.4 Analogias no design
O procedimento de pensamento analógico, de acordo com Tschimmel (2010),
é uma das operações de pensamento mais complexas pois está interligada aos outros
quatro procedimentos e porque envolve um vasto conhecimento de uma circunstância
ou fato, diferentemente da associação. Dessa forma, a autora explica que diversos
autores concordam que também no design o pensamento por analogia é de grande
complexidade na busca por novas soluções e formas de expressão.
Para estabelecer analogias o designer remete à comparação com soluções de
design já existentes, procurando consciente e especificamente paralelismos. Dessa
forma, durante suas formações os estudantes deveriam ser ensinados sobre as
vantagens do uso de analogias no processo criativo de design e treinar o seu uso
(TSCHIMMEL, 2010). Dois exemplos de métodos para incentivar e exercitar esse
pensamento são a Sinética e a Biônica.
22
O primeiro método é bastante conhecido e foi desenvolvido por William Gordon
e descrito no livro “Synectics: The Development of Creative Capacity” em 1961. A
palavra “sinética” é originária do grego “synechein” que significa algo similar a
“estabelecer uma ligação entre algo”, assim esse método tem como base a
combinação de elementos conhecidos, mas não relacionados objetivamente ao
problema e centra-se na busca por analogias sejam elas pessoais, simbólicas ou
fantasiosas.
Já a Biônica (também referenciada por biomimética) é um método composto
pela busca por analogias diretas com a natureza, seus fenômenos e funcionamento
para criar soluções novas para problemas técnicos.
Ao observar todos os procedimentos de pensamento criativo e sua
manifestação no processo de design é possível perceber que o processo criativo
projetual é tão complexo e caracterizado por tantos momentos e fases, que usar
apenas um método ou técnica da heurística se mostra insuficiente para chegar a
novas ideias e designs criativos (TSCHIMMEL, 2010). Por essa razão, diferentes
métodos e técnicas são combinados normalmente na aplicação sistemática da
heurística.
2.4 O INCENTIVO DO PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DE DESIGN
Em sua pesquisa Tschimmel (2010) aponta o uso da heurística sistemática
como uma das formas mais eficazes de promoção do pensamento criativo no ensino
do design e não apenas para produção de novas ideias projetuais, como também para
treinar os procedimentos do pensamento criativo. Segundo a autora, desde os anos
1970 na área do design foram desenvolvidas e aperfeiçoadas várias técnicas de
pensamento heurísticas, porém constata-se que mesmo no ensino do design essas
técnicas praticamente não são incluídas nas aulas de projeto.
Tschimmel (2010) aponta que em muitas escolas superiores os métodos
heurísticos são ensinados unicamente em disciplinas como “Metodologia” ou de teoria
de design, raramente encontrados sendo aplicados por estudantes em projetos
concretos por diversas razões. Dessa forma, a autora sugere que a heurística seja
ensinada e usada sistematicamente no ensino de design em disciplinas criadas
especificamente para isso e em ligação com outras de projeto. Segundo ela, incentivar
23
a criatividade na formação do designer significa também viabilizar processos de
pensamento e aprendizado eficientes, além de também transmitir de forma
experimental e reflexiva as regras e princípios do pensar criativamente em design.
Ainda de acordo com a autora, a qualidade da didática do design está na
capacidade de estimular de forma construtiva e crítica o autodesenvolvimento dos
estudantes nos caminhos escolhidos por eles. Por isso, o ensino deveria focar na
transmissão de capacidades e habilidades e não no resultado projetual dos
estudantes. Assim, esse foco no processo apoiaria outra medida útil para o incentivo
do pensamento criativo que é o despertar de emoções e sentimentos positivos os
quais aumentam a motivação para aprender e melhoram a dinâmica de comunicação
e as prestações criativas dos alunos (TSCHIMMEL, 2010).
2.4.1 Treino dos procedimentos
Dada a impossibilidade de ensinar teoricamente o pensamento criativo, para fomentá-
lo, é possível apenas criar as condições favoráveis para que surjam a capacidade de
pensar criativamente e novas ideias. Como já apontado o uso de métodos e técnicas
heurísticos é uma das formas de se fazer isso, porém Tschimmel (2010) acrescenta
alguns direcionamentos e relação a criação dessas condições favoráveis, segundo a
autora:
• Um ambiente de aprendizagem que desperte a percepção criativa e a
predisposição dos alunos para a comunicação é essencial;
• Como forma de superar emoções negativas durante o processo projetual, os
estudantes deveriam ser esclarecidos de que suas emoções em relação a aula
e ao docente influenciam fortemente sua motivação para aprender, sua
disposição para comunicar e suas prestações criativas;
• Todos os sentidos deveriam ser estimulados nas aulas uma vez que o
pensamento criativo é cognitivo e emocional;
• Lidar de forma construtivas com receios, frustrações, diferenças e bloqueios
deveriam ser ensinados e treinados nos alunos para que eles reconheçam que
as tensões e conflitos podem ser positivos no processo criativo;
• Novas formas de avaliação deveriam ser desenvolvidas pelas instituições de
ensino de design de forma que tanto o conhecimento, como também a
24
imaginação, a intuição, o prazer na experimentação, a predisposição para o
risco sejam avaliados.
A aplicação desses direcionamentos no contexto do ensino ajudaria no objetivo
de idealmente desenvolver nos estudantes:
Uma percepção que não se caracterize por uma “determinação prematura da
forma” e por estereótipos; um pensamento analítico, que expanda as
perspectivas através da apreensão de pormenores; um pensamento sintético,
que crie novos modelos e combinações através de associações e
bissociações; e um pensamento por analogia que estabeleça relações
inusuais e saiba explorar o acaso (TSCHIMMEL, 2010, p. 464).
25
3 OBJETO DE ESTUDO
Criado no ano de 2008, de acordo com o Projeto Político Pedagógico (2009), o
bacharelado em Design da UFRN foi uma resposta ao compromisso da Universidade
no Projeto de Reestruturação e Expansão da Universidades Brasileiras - REUNI para
o período de 2008 a 2012. Segundo o MEC (online), as instituições de ensino superior
que aderiram ao programa deveriam apresentar ao Ministério, de acordo com as
orientações do Programa, planos de reestruturação das universidades. Dessa forma,
a UFRN criou o curso de Design fundamentado legalmente pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação - CNE / MEC e
especialmente pelas Resoluções Nº 5 de 8 de março de 2004 (Diretrizes Curriculares
do curso de graduação em design) e a Nº 2, de 18 de junho de 2007 (carga horária
de cursos de graduação).
A proposta de criação do curso foi feita com base no curso de artes visuais
dada a demanda pelo design observada nos alunos do departamento (PINHEIRO,
2017). Assim, o primeiro vestibular do curso se deu em 2008 selecionando quarenta
alunos. A primeira turma teve o curso iniciado no período de 2009.2 com aulas
ministradas no período diurno (manhã e tarde). Com duração de quatro anos e meio,
de acordo com a página do bacharelado, o curso é ideal para quem se interessa por
arte, criação, publicidade, linguagens de programação, marketing e por inovar e
desenvolver a criatividade.
O Projeto Pedagógico (2009), esclarece os objetivos do curso dos quais
podemos destacar:
• A formação de profissionais para o conhecimento das linguagens visuais (artes
visuais, artes gráficas e meios eletrônicos);
• A produção, análise e contextualização das linguagens bidimensional e
tridimensional considerando técnicas tradicionais e contemporâneas;
• Fomentar e desenvolver competências durante a formação para que o
profissional seja capaz de desenvolver sua função social de forma ética, crítica
e criativa;
• Ampliar os conhecimentos e contato do aluno com a realidade social e do
mercado, possibilitando a aplicação dos conhecimentos produzidos por meio
do ensino, pesquisa e extensão.
26
• Oferecer a possibilidade de atualização curricular para uma formação contínua,
dentre outros.
O PPC do curso (2009) esclarece que as competências esperadas levam em
consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduação em
Design e o contexto social em que o curso está. Assim, ao fim do curso o bacharel em
design deve:
Ser capaz de atuar nas duas principais especializações do design, ou seja,
no projeto de produto e na programação visual, fazendo escolhas
metodológicas e didáticas fundamentadas em princípios éticos, políticos e
estéticos e em pressupostos epistemológicos coerentes com uma formação
histórica e prospectiva dos aspectos sócio-econômicos e culturais da área.
Deverá ser um profissional capaz de atuar em diferentes contextos da prática
profissional, com a compreensão do processo de criação, a capacidade de
utilização de técnicas e de soluções inovadoras (Projeto Pedagógico do
Curso de Design da UFRN, 2009, p.11)
Para alcançar essas competências e na obtenção do título de Bacharel em
Design o discente deve integralizar 166 créditos, sendo 146 em disciplinas
obrigatórias e 20 em disciplinas complementares. Devem também ser integralizadas
80 horas de atividades complementares, completando um total de 2.690 horas. Dessa
forma, o currículo acadêmico é composto por nove períodos de aulas e suas
disciplinas são organizadas no projeto pedagógico em sete eixos:
a. Expressão visual e introdução ao estudo do design: Introdução ao estudo do
design e suas vertentes e dos princípios básicos do desenho como meio de
representação e expressão.
b. Projeto de produto: Estudo do Projeto de Produto como uma atividade que
consiste em criar, segundo parâmetros econômicos, técnicos e estéticos, produtos e
objetos que serão em seguida fabricados e comercializados
c. Programação visual: similar ao projeto de produto, porém relacionado a
materiais gráficos
d. Teoria e história do design, das artes visuais e da arquitetura: Estudo da história
e das teorias do Design, das Artes Visuais e da Arquitetura em seus contextos
culturais, sociológicos, antropológicos, econômicos e artísticos.
27
e. Design e mercado: Disciplinas de formação complementar sobre mercado de
trabalho e ambientes de atuação do designer.
f. Design e tecnologia: Estudo das diversas técnicas que auxiliam à projetação
em meios eletrônicos; bem como no conhecimento de materiais e técnicas de
produção e reprodução de material gráfico e objetos
g. TCC e atividades complementares
Contabilizando as horas/créditos da estrutura geral do curso de acordo com o
eixo geral, das 2690 horas totais 540 horas são de disciplinas do eixo de expressão
visual e introdução ao estudo do design, 420h de projeto de produto contabiliza, 390
horas de programação visual, 360 horas de teoria e história do design, das artes
visuais e da arquitetura, 120 horas para design e mercado e por fim 360 horas de
aulas do eixo design e tecnologia. A grade curricular completa com as disciplinas
obrigatórias de cada semestre e as optativas disponíveis podem ser vistas nas tabelas
1 e 2.
Tabela 1:grade do curso do bacharelado em Design (fonte: página do CADE UFRN)
28
Tabela 2: Disciplinas optativas (fonte: página do CADE UFRN)
Já as atividades complementares são divididas em atividades de ensino como
monitorias; atividades de pesquisa e produção, por exemplo, projetos ou pesquisas
publicadas/apresentadas; extensão como participações em empresa júnior3 e eventos
científicos e atividades de representação estudantil como, por exemplo, participação
como membro do Centro Acadêmico.
Essas atividades complementares são atividades que articulam a teoria e a
prática e complementam a formação do estudante. Nos últimos anos, o CADe foi o
responsável por divulgar, facilitar e propor várias atividades e eventos
complementares como as Semanas Acadêmicas de Design da UFRN (Debulha), a
realização do Encontro Regional de Estudantes de Design de 2012 e algumas oficinas
e minicursos voltados para o aprimoramento de habilidades dos estudantes como
oficinas de serigrafia, minicursos de softwares e workshops relacionados ao curso.
Além dos eventos e cursos houve também a organização de atividades de apoio aos
estudantes como semanas dedicadas ao cuidado da saúde mental.
3 Ativa desde 2012 a Caroá é a empresa júnior de design da UFRN.
29
Figura 2: Atividades de formação do Centro Acadêmico (Fonte: CADe UFRN)
Figura 3: Atividades de apoio do Centro Acadêmico (Fonte: CADe UFRN)
O Centro Acadêmico de Design da UFRN, foi fundado no dia 16 de outubro de
2009 e é a associação responsável por representar todos os alunos e alunas do curso.
Dentre seus principais objetivos e atribuições estão:
• Defender os direitos e interesses dos e das estudantes de Design da UFRN
perante todas as instâncias administrativas de órgãos universitários ou de
outras instituições, públicas ou privadas;
• Manter relações com as demais entidades da comunidade universitária, em
busca da defesa dos interesses gerais dos e das estudantes e de uma
universidade crítica, autônoma e democrática;
30
• Incentivar e divulgar a participação dos e das estudantes do curso em eventos
ligados às atividades estudantis universitárias e ao campo do Design (como
RDesign, NDesign, CoNE Design, etc);
• Promover e incentivar cursos, palestras, workshops e outras atividades sociais
e acadêmicas, em especial a Debulha (semana acadêmica do curso);
• Fomentar o estudo, a extensão e a pesquisa científica sobre o Design, em todos
os seus ramos. Dentre outros objetivos.
Dessa forma o centro acadêmico é também um importante elo de comunicação
no curso e complemento às atividades da universidade na formação dos alunos.
31
4 PERCURSO METODOLÓGICO
A prática do design, em grande parte, é caracterizada pelo uso de uma
metodologia pelo designer, essa serve como um guia, uma série de procedimentos e
atividades a serem realizadas com o objetivo de encontrar a solução de um problema
ou de realizar uma melhoria em algum aspecto ou questão. Assim, “método projetual”
segundo Munari (2010) não seria mais do que uma série de atividades, dispostas em
ordem lógica, necessárias para atingir o melhor resultado com o menor esforço. O
autor ainda destaca que o método deve ser flexível e se adaptar às necessidades e
questões que podem vir a surgir no processo, permitindo ao designer descobrir novos
caminhos e soluções.
Por esse motivo este TCC foi guiado pela metodologia presente no livro “Das
coisas nascem coisas” de Bruno Munari. De acordo com ele “criatividade não significa
improvisação sem método” (MUNARI, 2010, P.21), assim as operações
metodológicas seriam guia da criatividade, não bloqueando o pensamento criativo e
sim estimulando a descoberta de novas soluções. Partindo da identificação do
problema a ser solucionado o autor dividiu o processo projetual em doze fases e,
similar ao processo criativo, Munari defende que a Metodologia Projetual não é um
método estável e definitivo, logo pode ser adaptado. Assim, optou-se por acrescentar
o uso da Etnografia e de métodos presentes nos livros “Universal Methods of Design”.
Abaixo encontra-se uma tabela sintetizando nas etapas projetuais as fases de projeto
segundo Munari e as ferramentas escolhidas para elas além dos objetivos e outputs
da aplicação de cada uma. Logo a seguir há a descrição mais detalhada dos métodos
para melhor contextualização e compreensão de sua função.
32
A. EtnografiaB. AEIOU
Obj
etiv
o/in
put
F. Brainstorm G. Método 635D. Grupo de FocoE. Diagrama de afinidade
C. Mapa de stakeholders
A. Registrar por meio de texto e imagens e observação consciente as ações, falas, ambiente, contexto, relações e processos em sala de aula.
B. Ler o relato etnográfico, registros e observações resultantes deles e os categorizar de acordo com cada letra
C. Sintetizar visualmente observações e pesquisa sobre usuários, profissionais e intituições envolvidas
D. Questionar, provocar, guiar e registrar a discussão de tópicos registrando as falas e discursos dos alunos.
E. Selecionar trechos, identificar problemas/questões das falas dos alunos e categorizá-los e sintetiza-los em temas e áreas gerais.
G. Descobrir e aperfeiçõar ideias de soluções em conjunto com o público alvo.
H. Selecionar, categorizar e combinar ideias das estapas anteriores.
F. Associar livremente dados, percepções e referências de soluções para gerar conceitos e propostas.
Out
put
Registros, observações, direcionamentos, análises, insights e possibilidades projetuais sintetizadas e categorizadas em observações ou insights.
Identificação dos stakeholders e suas relações entre si
Discursos, opiniões, visões, sentimentos, experiências, histórias, memórias de alunos sintetizados em insights, observações, problemas e requisitos categorizados em temas gerais relacionados ao projeto.
Padrões recorrentes e questões a serem investigadas
Ideias de conceitos e soluções para os problemas apontados.
Ideias e possíveis soluções.
Soluções para cada categoria de problemas .
H. Brainstorm GraphicOrganizer
1. PROBLEMA 2. DEFINIÇÃO DOPROBLEMA
3. AnáliseDO PROBLEMA
4. COLETADE DADOS
5. ANÁLISEDE DADOS
6. CRIATIVIDADE 7. MATERIAIS ETECNOLOGIA
EXPLORAÇÃO DESENVOLVIMENTO8. EXPERIMENTAÇÃO 9. MODELO 10. VERIFICAÇÃO 11. DesenHO
CONSTRUTIVO12. SOLUÇÃO
33
a. Etnografia
A etnografia é um método de pesquisa de campo oriundo da antropologia e,
segundo Laplantine (2003), vai além de coletar uma grande quantidade de
informações, seu objetivo é o de imergir totalmente o pesquisador no cotidiano e nos
valores de um grupo, interiorizando as significações que os próprios indivíduos dão a
suas ações e comportamentos. Aplicada ao design a etnografia possibilita o exercício
consciente e intencional de desconstrução de noções pré-estabelecidas e
preconceitos sobre o que se é observado (MURPHY E MARCUS, 2013). O uso da
etnografia neste trabalho foi feito durante a monitoria da disciplina de Oficina de
Modelos e Materiais II como forma de olhar mais de perto a experiência do processo
criativo e seu ensino aprendizado de outro ponto de vista além do de aluna,
traduzindo-a em significados. O relato gerado nessa etapa trouxe observações,
insights, diretrizes e limitações projetuais além de contexto e um panorama geral do
problema.
b. AEIOU
De acordo com Martin e Hanington (2012), o método do AEIOU serve como guia
de observação e coleta de dados em qualquer momento de observação. Pode ser
usado também para desenvolver uma planilha para categorizar e codificar as
observações realizadas de acordo com as 5 categorias:
1. Activities (atividades): As ações e processos realizados pelas pessoas para
atingir seus objetivos.
2. Environments (ambientes): Onde as atividades acontecem, qual a atmosfera
ou o contexto em que as ações se passam.
3. Interactions (interações): Quais as interações entre as pessoas e objetos, as
pessoas entre si ou as pessoas e o ambiente, as características dessas
interações e a frequência que ocorrem
4. Objects (objetos): Elementos chave, seus usos, função, significado no contexto
observado.
5. Users (usuários): As pessoas envolvidas, seus comportamentos, preferências,
características e papéis.
34
Esse método serviu para categorizar, sistematizar e organizar de forma mais clara
o grande volume de observações e informações coletados com a Etnografia,
possibilitando uma melhor compreensão dos problemas em cada categoria e da
relação entre eles.
c. Mapa de Stakeholders
O mapa de stakeholders é uma ferramenta que tem como objetivo ajudar a
identificar os principais constituintes e interessados no projeto e suas relações entre
si, sejam pessoas, grupos ou instituições. Partindo de uma lista de stakeholders
proveniente de pesquisa ou de observação, organiza-se esses componentes
visualmente em um diagrama que explana suas posições no contexto, suas relações
e particularidades. O diagrama ajuda a consolidar visualmente e comunicar as
hierarquias e relações-chave entre os grupos (STICKDORN; SCHNEIDER, 2014)
permitindo compreender o contexto e mobilizar recursos para solucionar problemas
de acordo com as prioridades deste projeto.
d. Grupo de Foco
Frequentemente usado por pesquisadores de mercado, o grupo de foco é um
método qualitativo em que um grupo de pessoas, neste trabalho um grupo de alunos,
é reunido para discutir e conversar sobre uma lista de tópicos ou perguntas sobre o
problema ou objeto de projeto trazidos pelo mediador. Como resultado é possível
descobrir experiências, histórias, memórias, percepções, desejos e necessidades do
público-alvo através da amostragem do grupo (MARTIN; HANINGTON, 2012). O
material recolhido nesta etapa ao ser analisado e complementado por outros métodos
quantitativos e qualitativos gerou uma visão mais profunda do tema do projeto além
de problemas mais definidos e padrões.
e. Diagrama de afinidade
Processo usado para externalizar e agrupar de forma significativa observações
e insights “escondidos” em transcrições de entrevistas ou pesquisa, mantendo o
projeto baseado em fatos. Optou-se por usá-lo para realizar a análise da transcrição
do grupo de foco pois esse método ajuda a capturar insights, observações,
35
preocupações ou requisitos presentes no material e pesquisa. Usando notas
autoadesivas, cada observação e trecho de fala é anotado e colocado em grupos que
tem um problema, intenção ou finalidade similar. Esse é um exercício indutivo que,
em vez de usar categorias pré-definidas, cria categorias por meio da análise dos
grandes grupos gerais de pequenas anotações específicas. Esses grupos e temas
gerados ajudam a sintetizar o que foi observado e aprendido e podem ser usados para
analisar as possibilidades e implicações de design em cada um (MARTIN;
HANINGTON, 2012).
f. Brainstorming
Como já abordado anteriormente, o Brainstorming é uma técnica criativa em
que um grupo de pessoas, contendo especialistas e não especialistas, é orientado por
um líder no processo de gerar soluções para um problema. Após um momento de
exposição da questão a ser solucionada e por meio de perguntas e direcionamentos
o objetivo é criar, com uso de desenhos e anotações, um fluxo constante de propostas
de solução. Baseando-se no princípio “quanto mais ideias, melhor”, a técnica separa
a fase de ideação da fase de julgamento das ideias isso, aliado à principal
característica de que as ideias de uma pessoa inspiram as das outras, ajuda a criar
um grande volume de possibilidades nas quais as mais criativas podem ser
selecionadas posteriormente (BAXTER, 2000). Nesse projeto, o brainstorming foi
realizado pela autora em alguns momentos durante o processo para gerar ideias tanto
para a escolha do objeto a ser projetado, quanto para ideias relacionadas ao objeto
escolhido.
g. Método 635
Similar ao método anterior, o 635 é um tipo de brainwriting no qual é feito o
registro das ideias em papel com um grupo de pessoas para expandir e melhorar as
propostas dos indivíduos entre si. O processo funciona com seis participantes
propondo três ideias e/ou soluções para o problema exposto, dentro de cinco minutos,
passando suas propostas para o integrante ao lado. Esse processo se repete até cada
membro receber sua folha inicial que terá passado por todos os membros, os quais
36
modificaram as ideias existentes ou geraram outras inspiradas nas anteriores.
(SCHRÖER, KAIN e LINDEMANN, 2010).
No contexto desse trabalho, esse método foi escolhido pela sua capacidade de
descobertas de soluções para um problema e de aperfeiçoamento sistemático delas,
além da participação de indivíduos com diferentes experiências, enriquecendo a troca
(Guide to Support Innovation in Small and Medium Enterprises, 2008).
h. Brainstorm Graphic Organizers
Esse método cria listas de novas ideias e conceitos, ajudando na criação de
novos conhecimentos ao estruturar visualmente um espaço de problema. Essa
estrutura visual, além de registrar o brainstorm em si, facilita o desafio de suposições
e a experimentação de relações diferentes entre componentes de um problema
considerando alternativas não usuais dentro de um domínio (MARTIN; HANINGTON,
2012). Neste trabalho o uso dessa ferramenta foi feito com a finalidade de organizar
e conectar as ideias geradas nas etapas anteriores em uma ação integrada de acordo
com os temas gerados no diagrama de afinidade.
37
5 RESULTADOS
Neste capítulo os resultados alcançados com a aplicação dos métodos e
ferramentas indicados serão apresentados em duas fases: a exploração e o
desenvolvimento, terminando com a apresentação da proposta final de solução. Na
exploração há a observação, coleta e análise de dados resultando nos requisitos
projetuais e objeto de projeto. O processo criativo e de seleção de ideias está presente
no tópico 5.2. Por fim, no último tópico o 5.3 a proposta final é apresentada e
detalhada.
5.1 EXPLORAÇÃO
Essa etapa foi iniciada no semestre de 2018.2 uma vez que se percebeu a
oportunidade de observar o processo de ensino/criativo in loco durante a experiência
de monitoria da disciplina de Oficina de Modelos e Materiais II. A etnografia foi
aplicada para aproveitar a chance de acompanhar uma turma em uma disciplina de
projeto de artefatos tridimensionais fora da posição de aluna, aprofundando assim a
etapa de exploração.
A motivação deste relato e da monitoria em si vem tanto de razões práticas:
usar as informações encontradas no projeto, quanto por razões pessoais, uma vez
que me envolvi na experiência de monitoria por já ter concluído a matéria com a
mesma docente, pela importância que a disciplina teve em minha formação e pela
rara oportunidade no curso de envolvimento no estudo da criação, da forma e da
modelagem.
A matéria é um componente curricular obrigatório e está disponível para os
alunos a partir do quinto semestre. A disciplina teórico-prática tem carga horária de 60
horas e, com maior complexidade do que Oficina de Modelos e Materiais I, tem como
ementa o propósito de encontrar boas soluções técnicas na produção de modelos
tridimensionais, refletindo criticamente sobre elas e usando os modelos como meio e
apoio de investigação, representação e visualização dos objetos, processos e
materiais. Dividida em duas turmas, a turma 1 com 24 alunos á tarde e a turma 2 com
14 alunos pela manhã, acompanhei as aulas em ambas observando e registrando o
desenvolvimento do processo dos alunos e de ensino-aprendizado.
38
O semestre teve duração de aproximadamente cinco meses e é dividido em
três unidades avaliativas, as quais dada a proposta da disciplina tiveram durações
diferentes e podem ser conferidas no cronograma da disciplina (tabela 3). As aulas
teóricas da primeira unidade consistiram em exposições iniciais sobre conceitos
introdutórios (modelo, protótipos e técnicas), design e materiais e sobre a relação
artesanato-design. A proposta de avaliação nessa unidade, por parte da professora,
foi a de que os alunos escolhessem uma técnica artesanal regional e entrassem em
contato com artesões locais para aprende-la e repassá-la eles mesmos em sala na
forma de workshops de aproximadamente duas horas, sendo duas técnicas/grupos a
cada semana. Em seguida, após cada aula, cada pessoa na turma preenchia um
pequeno questionário a ser enviado a docente avaliando os workshops dos colegas.
Cada aluno ministrante também preenchia e enviava um questionário individual
avaliando o próprio workshop, dessa forma a professora avaliava os trabalhos.
Assim, na turma um foram dez grupos que trataram, em ordem cronológica (ver
tabela 3), das técnicas: vagonite, papel mâché, palha de carnaúba, modelagem em
EVA, calçados de lona, macramê, barro, fuxico, palhinha e crochê. Já na turma dois
foram seis grupos com workshops de: fuxico, bordado de junco, palha, artesanato
indígena com cabaças, concreto+isopor e areias coloridas. O objetivo era aprender
sobre o saber fazer artesanal e usá-lo para prototipar nas próximas unidades. Nessa
fase os discentes sugeriam uma forma de executar e aplicar a técnica para os demais.
Assim, os alunos ministrantes eram livres para expor uma aplicação específica,
mostrar o passo-a-passo e a execução do artefato proposto ou poderiam sugerir o uso
mais livre da técnica e os resultados finais de aplicação artesanal não seriam iguais
em toda a turma enquanto forma.
39
Tabela 3: Cronograma de aplicação dos workshops dos alunos
Na segunda e terceira unidade a sugestão foi avaliar o projeto de um protótipo
construído usando, a depender do projeto de cada aluno, qualquer uma ou várias das
técnicas artesanais aprendidas na primeira unidade. O objetivo do protótipo era o de
intervir no espaço urbano a ser escolhido pela turma: a praça Henrique Carloni, mais
40
conhecida como praça do Disco Voador no bairro de Ponta Negra ou a praia de Ponta
Negra, assim tanto o processo projetual quanto o protótipo final seriam avaliados. Para
isso, a segunda unidade iniciou com uma aula sobre intervenção urbana e técnicas
criativas, seguido pelo início do projeto em sala com uso dessas técnicas, uma visita
de campo aos locais de intervenção em outra semana e o restante das aulas foram
reservadas para a professora acompanhar e orientar o processo criativo dos alunos
em sala. Já na terceira unidade o foco foi no detalhamento do desenho final do
modelo, realização e materialização das ideias desenvolvidas finalizando com a
prototipação e a intervenção final no local escolhido.
Primeira unidade Segunda unidade Terceira unidade
Aula 1 a 4 (31/07 a 21/08)
Aula 5 (28/08)
Aula 6 (04/09)
Aula 7 a 12 (11/09 a 16/10)
Aula 13 (23/10)
Aula 14 a 16 (30/10 a 13/11)
Aula 17
(20/11)
Aula 18 a 19 (27/11 a 04/12)
Aula 20 (11/12)
Conceitos introdutórios
Palestra sobre
Design e Artesanato
Aula de
campo
Workshops de técnicas artesanais
dados pelos alunos
Semana Acadêmica do curso de
Design
Processos criativos
Visita técnica
Detalhamento e execução
dos protótipos Intervenção
Tabela 4: Cronograma da disciplina (Fonte: elaborado pela autora, 2018)
Após as aulas teóricas nas primeiras oficinas dos alunos era perceptível com
os primeiros grupos, que eles pareciam incertos sobre o que estavam observando e
aprendendo ao ministrar e participar dos workshops. Pelas expressões e falta de
engajamento, de comentários e de perguntas (muito comuns nas aulas seguintes) os
alunos, tanto os que ensinavam no dia quanto os que participavam pareciam limitados
à ideia de estar aprendendo apenas a fazer o artesanato proposto (artefato) específico
trazido pelo grupo, não pareciam compreender que deveriam absorver a técnica e sua
história, tipologia, funcionamento, possibilidades de uso e seu significado no contexto
e para o artesão que os ensinou. Tal limitação de percepção e análise pode ser vista
em alguns dos grupos iniciais como o da técnica de papel maché e dos calçados de
lona. Os alunos do grupo dos calçados, por exemplo, apesar de mostrarem o contexto
de origem da técnica, quem os ensinou e como funciona trouxeram a proposta de
objeto focada em uma só forma de calçado não abrindo espaço para pensar outros
formatos do artefato ou usos das técnicas aprendidas. A maioria dos grupos teve
dificuldade de articular usos diferentes do que aprenderam de seus artesões para as
técnicas de artesanato tradicionais. Porém, alguns grupos como o do macramê, do
41
barro e da palha de carnaúba conseguiram usar os procedimentos de associação e
analogia para idealizar e exemplificar outras aplicações em suas apresentações. Ao
observar eles ensinando é possível pensar se essa facilidade em pensar novas
possibilidades de aplicações veio da natureza da técnica ou da inventividade dos
grupos, já que alguns pareciam mais pensativos e expressivos sobre o que estavam
transmitindo do que outros.
Apesar das dificuldades, a forma como os alunos-ministrantes ensinavam e o
que mostravam foi evoluindo com o passar dos workshops. Essa evolução se deu
naturalmente, enriquecida através das trocas dentro do grupo, nesse contexto a
aprendizagem foi construída e a cada aula as informações novas eram interpretadas
pelos conhecimentos individuais e coletivos dos alunos e pelo o que aprenderam na
semana anterior. A compreensão da atividade pelos discentes se mostra na tradução
das informações recebidas de cada workshop em palavras e ideias próprias, e
também em novas formas de transmitir esse conhecimento alimentando o processo
de aprendizado da turma e de si mesmos. Nota-se isso a partir do quinto grupo quando
começaram a surgir comentários nas apresentações sobre as propriedades dos
materiais usados, no grupo da palhinha, por exemplo, uma das alunas ministrantes
improvisou tentando complementar a fala e comentando “o material que a gente trouxe
é o sintético que hoje em dia é o mais comum pra fazer, é bem resistente e barato”,
além de atentar sobre como cada artesão deixava suas marcas na técnica: “esse
artesão é bem minucioso, ele aprendeu sozinho, dá pra ver que ele sempre deixa tudo
bem retinho e sem nós”. Tal fala sobre as marcas de feitura que dão o estilo individual
ao artesanato voltou a aparecer no workshop de crochê em que uma aluna ao não
conseguir deixar igual ao exemplo do artesão comentou: “vai ficar errado agora, é o
meu estilo”.
Já o grupo do macramê não apenas sugeriu uma variedade de aplicações
como teve uma forma interessante de ensinar usando cordas grossas no lugar do
tradicional fio encerado fino melhorando a visualização pela turma e, por fim, usaram
esse trecho macro de macramê como colar, tiara e cinto em brincadeiras entre eles
mesmos. Entre os alunos participantes essa criatividade e abertura para as
possibilidades também foi se ampliando com o passar das aulas. Se nas primeiras
quatro técnicas eles tinham comentários e brincadeiras mais fechadas como “vamos
poder vender nossa arte na praia” e “já vamos ter o que dar de presente no Natal pra
42
família” mostrando o foco só no artefato exibido em sala, além do preconceito com o
artesanato e separação entre designer e artesão, a partir da quinta técnica em
comentários como “vou comprar sisal que é mais grosso pra usar nos vasos lá de
casa” (sobre o macramê) percebe-se que eles foram mudando o foco para
associações, ideias e soluções projetuais mais distantes do que foi mostrado em sala,
ou seja, desenvolvendo o pensamento criativo projetual.
Figura 4: alunos experimentam com a técnica (fonte: a autora, 2018)
A etapa prática de cada workshop era o momento de maior descontração e de
muitos comentários e conversas, esse espaço rendia muitas trocas interessantes e
comparações entre as técnicas em si e outras atividades realizadas em outras
disciplinas, como lixar resina e cortar papel em Oficina de Modelos e Materiais I.
Nesses comentários, foi possível perceber que era um momento informal de tentar
conectar o que foi recém-aprendido com o que eles já conheciam, tanto para facilitar
a compreensão individual como para expressar ideias novas alimentadas pelo novo
aprendizado.
Ao fim dos workshops e com comentários pontuais da professora, os alunos se
apropriaram das técnicas e passaram a recordar das primeiras aulas e workshops,
mesclando técnicas “dá para pegar a palhinha e fazer vagonite por cima”, comentando
sobre as qualidades estéticas das técnicas e materiais e tendo insights sobre as
limitações delas “eles só usam esse material pro solado, mas a gente pode pintar por
cima”, tornando os diálogos bem mais densos de possibilidades projetuais e conexões
criativas. Então, apesar das dúvidas iniciais, o repertório de conhecimentos teóricos e
43
práticos aos poucos foi se estruturando entre os alunos e o objetivo dos workshops foi
sendo atingido. O clima das aulas mudou na medida que eles entendiam o que
estavam fazendo, foi da rigidez do que achavam que deveriam passar para o
dinamismo do que cada um queria dizer nos workshops e do que achavam
interessante fazer em sala. Isso pode ter sido por influência de diversos fatores como
o direcionamento e questionamentos da docente, a turma ser comunicativa e
expressiva, as técnicas trazidas, talvez o fundamental tenha sido a liberdade que os
alunos tiveram por não estar projetando nada em específico, ter liberdade de
expressar suas opiniões sobre a técnica e os artefatos e o que notaram de
interessante neles.
Iniciando a segunda unidade, explicou-se em mais detalhes o objetivo da
intervenção e o que os alunos deveriam executar: um protótipo de intervenção urbana
usando qualquer técnica/material ensinado pelos grupos em sala. Além disso, a
professora expôs alguns exemplos de intervenção como forma de exemplificar a ideia
da atividade e deu algumas técnicas criativas para tirar os alunos da inércia para
começarem a pensar no que poderiam fazer tendo em mente a possibilidade de
intervir na praia ou na praça, iniciou-se aí o processo criativo realmente direcionado
ao objetivo final de prototipagem.
Por meio de técnicas criativas para gerar alternativas projetuais (conexões
forçadas, subversão, abstração e biomimética) começaram a rascunhar e fazer
anotações, nas duas horas reservadas para isso, sobre as possibilidades que eles
imaginavam que os espaços permitiam. E, ao conversar mais sobre os lugares, com
provocações trazidas pela professora, houve alguns poucos comentários como:
“escolher algo da praia e depois partir disso” sobre comidas, artefatos e ações
presentes lá; “quero algo desafiador, eu quero uma coisa interativa” sobre o que
gostaria de fazer na praça; e sobre memórias e histórias próprias com o ambiente.
Essas observações mostram o início de um processo de suspensão do que
aprenderam e do ritmo que estavam pensando até o momento para forçar
possibilidades além de mudar e ampliar o pensamento partindo de visões individuais
ou coletivas. Apesar dos esforços da professora de questionar cada aluno e incentivá-
los a aula não rendeu um fluxo dinâmico de pensamentos e ideias, mas foi importante
para começar a movimentar a imaginação antes da visita presencial aos espaços.
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Tabela 5: Percurso metodológico da disciplina (fonte: elaborado pela autora, 2018)
A aula de campo foi o momento de exploração e contato com os locais,
compreender os espaços e suas possibilidades e limitações, ou seja, trabalhar com
requisitos, restrições e fatores projetuais, além de também descobrir o que os alunos
gostariam de expor sobre o lugar, o que eles sentiam que era necessário ali e o que
o público acharia. No fim, a professora expôs suas impressões e observações sobre
cada espaço e incentivou os alunos a falar, nesse momento se estruturou entre eles
os problemas e limites projetuais, ou seja, a definição do problema de cada espaço.
À vista disso, com os problemas e funções de cada projeto definidos, as
próximas três semanas foram dedicadas a solução por meio da criação do desenho
dos protótipos. Assim, na segunda aula da unidade, depois que os alunos já haviam
aplicado as técnicas da primeira geração de ideias (ver tabela 5), foram aos locais e
cada grupo escolheu onde iria intervir, a professora cedeu um tempo para que a autora
e monitora da disciplina aplicasse uma oficina teórico-prática sobre processos
criativos e design. Nesse tempo, foi apresentado um conteúdo teórico breve
explicando sobre criatividade, o processo criativo, fatores envolvidos e como se dá
esse processo no design. Por fim, falou-se um pouco sobre como abordar a forma e
experimentar na modelagem, disponibilizou-se materiais (palitos, argila, papel e
ferramentas) para os alunos rascunharem tridimensionalmente seus projetos nos 20
minutos delimitados para isso.
Em ambas as turmas apesar da demora para entrar em um fluxo, os alunos
tentavam experimentar, abstrair e criar formas novas já com base nas técnicas
artesanais que aprenderam, havia interesse em usar os materiais dados. Além disso,
com as conversas descontraídas entre si e os direcionamentos e questionamentos
45
habituais da professora o propósito dos projetos, suas formas e ideias foram se
desenvolvendo lentamente, mas havia progresso na sala e os alunos geraram
modelos de argila e rascunhos com qualidades funcionais e formais
interessantes/distintas. Nessa etapa, eles também pareciam conseguir explicar e
expressar suas ideias e o objetivo delas com maior facilidade do que na aula anterior.
Figura 5: Rascunhos tridimensionais em argila, papel, alumínio, palitos e barbante feitos na oficina
(fonte: a autora, 2018)
Comparando a experiência da autora e monitora como aluna na disciplina,
esse espaço para experimentar tridimensionalmente, modelar e pensar a forma em
sala ajudou a acelerar o desenvolvimento do artefato e o progresso que teriam com o
tempo. Apesar do mesmo prazo e em geral as mesmas aulas que essa turma, na
experiência da turma da autora e monitora, em seu semestre a sala só chegou a
soluções mais concretas na semana anterior ao início da prototipação ou na semana
da apresentação final.
46
Observando ambas as turmas, é interessante perceber que cada indivíduo ou
grupo tinha sua forma de encarar a etapa de criação, enquanto alguns eram mais
pragmáticos e encontravam dificuldade em experimentar de forma fluida, outros
abstraiam mais e eram mais rápidos, e ainda haviam os que preferiam criar em grupo
ou individualmente.
Após a aula com da oficina os alunos ficaram livres para criar, voltar ao local
escolhido e procurar materiais em lojas e possível mão-de-obra especializada,
paralelo a isso as aulas semanais continuaram para reunião e orientação com a
professora. Durante esses momentos de maior liberdade, observou-se como os
alunos optaram por não criar em sala para criar em suas casas, usavam o tempo da
aula como espaço para exercitar as ideias, começar a projetar e se organizar.
No geral, o clima da sala era mais tranquilo e silencioso, alternando entre o
foco e a descontração os alunos ouviam música, desenhavam, conversavam e
olhavam referências. Quando a docente questionava algum aluno sobre as ideias para
o projeto muitos começavam a explicar partindo do que observaram ou dos
problemas, outros partiam do que queriam experimentar e da função a ser realizada
com o artefato. Poucos perguntavam a opinião da professora e ela buscava incentivar
o pensamento e o engajamento dos alunos presentes com questionamentos já que
nas aulas de criação alguns não estavam sempre presentes. Mesmo por meio de
questões, segundo a docente, ela precisa compreender o aluno e de flexibilidade para
opinar, direcionar e oferecer apoio aos discentes.
A boa relação entre a turma e a professora pareceu ajudar na dinâmica e no
desempenho geral das aulas, já que os alunos não pareciam ter vergonha de tirar as
dúvidas ou de fazer comentários sobre diversos assuntos relacionados ou não ao
conteúdo e ao projeto. Ainda segundo ela, tudo isso é importante pois em sala de aula
é mais difícil criar, por ser uma questão muito interna de cada aluno, por causa da
pressão que vai além da matéria e do discente. Tal pressão é visível para alguns
alunos que só conseguiam mostrar rascunhos e ideias depois das aulas reservadas
para esses momentos.
Relembrando a experiência da autora e monitora como aluna, era nos
momentos distantes da sala e dos colegas que, mesmo sob pressão de prazos, o
trabalho criativo era maior e o que era mostrado em sala nada teve a ver com o
resultado final apresentado. Essa pressão pode ser aliviada com o empoderamento
47
construído durante a disciplina, uma vez que a confiança dos alunos de inserir suas
ideias e expressá-las ao exercitar a criatividade, criar e ver os projetos tomando forma
foi crescente. Uma maior confiança teve influência direta sob a motivação e prestação
criativa dos alunos gerando projetos com características mais inovadoras.
Todos esses fatores, as aulas, os conteúdos e os momentos em sala
contribuíram na construção do processo projetual e criativo dos alunos de forma que,
durante as aulas reservadas para a fabricação do protótipo antes da intervenção em
campo, os alunos se mantiveram comprometidos na criação além de parecerem
empolgados com os artefatos e os objetivos deles. Na aula final o clima era de foco,
os grupos construíam seus modelos e expressavam suas ideias com maior fluidez e
consciência encontrando menos imprevistos na construção ou sugerindo rapidamente
soluções formais para os problemas encontrados.
Mesmo com o desenho final e a montagem do protótipo usado como
intervenção, o processo de criação seguiu entre os alunos durante a materialização
do artefato sendo finalizado por muitos apenas na instalação no local. Isso porque,
apesar da visita de campo, do tempo e cuidado no desenho e execução, alguns grupos
precisaram adaptar seus objetos por dificuldades de última hora ou imprevistos. Logo,
muitos precisaram continuar a usar da criatividade para solucionar esses problemas
ou apenas para adaptar/melhorar a forma conforme sua percepção.
Figura 6: Uso de calços de borracha para instalar um tabuleiro de jogo da velha em estrutura pré-
existente (fonte: a autora, 2018)
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Figura 7: Alguns artefatos finais, em ordem: balanço em macramê, Twister de fuxico, bolsas em crochê,
chapéus de palha (fonte: a autora, 2018).
Com o final da disciplina, a coleta de dados com a etnografia foi concluída e
teve como resultado o relato etnográfico apresentado além de registros fotográficos e
uma série de observações e anotações em texto que precisavam ser filtradas e
organizadas de forma sucinta.
Assim, o uso do método do AEIOU foi feito para sintetizar as anotações de
acordo com as categorias facilitando a compreensão e visualização do que foi obtido.
Ao aplicar esse método de organização foi possível chegar a insights e observações
49
mais aprofundadas sobre a experiência que foram colocadas ao final de cada
categoria, todas elas se encontram listadas abaixo.
1. Atividades
• Aulas - Construção de base de conhecimentos;
• Contato com artesões, aprender a técnica artesanal e repassar no workshop -
absorver e dividir conhecimento;
• Idealizar e exemplificar aplicações em suas apresentações - reestruturação do
conhecimento/novas associações;
• Fazer o artesanato - aprender e pôr em prática;
• Visita de campo ao lugar da intervenção – Procedimento de análise,
compreender o objeto de estudo/problemática;
• Professora em sala acompanha e orienta - orientação e esclarecimento de
dúvidas, segurança no caminho;
• Desenhar e modelar - Criação, procedimento de análise-sintese,
experimentação e prática das ideias;
• Prototipar - Construção e execução/avaliação da ideia;
• Comentar e perguntar - diálogo construtivo;
• Explicar ideias para a professora/turma - comunicação;
• Alunos ouviam música, conversavam e olhavam referências durante o criar –
Inspiração, favorece analogias e associações, conexões/estímulos.
Observações:
• As atividades em sala de aula não apenas abordaram as etapas projetuais de
exploração, definição, criação e avaliação como também exercitaram fatores
do pensamento criativo como a comunicação, expressão, inspiração,
estímulos, conexões/associações. Além disso houveram momentos de
enriquecer o processo de aprendizado com os diálogos, os momentos de
prática manual (modelagem/fazer artesanal), o contato com referências fora da
sala de aula, as orientações e esclarecimento de dúvidas.
2. Ambiente
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• Sala de aula: ambiente principal com mesas amplas que eram movidas e
aproximadas a depender da atividade do dia, a professora durante os
workshops sugeria pôr as mesas uma a frente da outra em fila, melhorando a
interação dos alunos entre si
• Campo: explorar, entender possibilidades e limitações, observar e exercitar a
percepção. Alunos se dispersaram mais nesses ambientes
• Atelier do artesão
• Fora de sala de aula: fazer as atividades solicitadas
Observações:
• A sala de aula era um ambiente descontraído, tranquilo, dinâmico, com
liberdade para dialogar e de provocações. Porém o contexto de sala de aula e
seus prazos também intensifica a pressão envolvida no processo criativo, e
influenciando de forma diferente a prestação criativa de cada aluno, positiva ou
negativamente.
• O progresso dos alunos foi beneficiado também pelos espaços, tanto a cidade
como objeto de observação e inspiração, como a oficina extra para o exercício
da prática de construção, experimentação e expressão através de formas
tridimensionais.
3. Interações
• Alunos e artesões locais/prestadores de serviços de construção
• Alunos e professores: provocar, questionar, estimular, guiar, esclarecer, troca
e diálogo
• Alunos entre si: trocas de conhecimentos e ideias dentro do grupo
• Alunos e conteúdos/pessoas de fora
• Professores e conteúdos de fora
• Alunos com a técnica/materiais/processos
Observação:
• O progresso dos discentes pareceu ser beneficiado pelo apoio e orientação da
docente, da relação dela com a turma, a liberdade dada, o contato e
conhecimentos adquiridos fora de sala com os artesões.
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4. Objetos
• Artefatos artesanais
• Materiais de criação: lápis e papel majoritariamente, artigos de modelagem
(argila e papel alumínio e palitos)
• Modelos e protótipos
• Celulares e livros
• Projetor e slides
5. Usuários
• Alunos pareciam não saber o que estavam observando e aprendendo ao
ministrar e participar dos workshops.
• Pareciam limitados à ideia de estar aprendendo apenas a fazer o artesanato
proposto
• Alguns eram mais pragmáticos e encontravam dificuldade em experimentar de
forma fluida, outros abstraiam mais e eram mais rápidos, e ainda haviam os
que preferiam criar em grupo ou individualmente.
• Alunos optaram por não criar em sala para criar em casa
• Professora precisava compreender o aluno para opinar e guiá-los no processo
• Alunos muito comunicativos
Observação:
• A confusão inicial em sala pode indicar alguma lacuna no desenvolvimento dos
seres sensível, cultural e consciente nos alunos ou apenas da percepção,
fatores esses envolvidos no pensamento criativo.
• Diferentes alunos/indivíduos tem diferentes habilidades, conhecimentos
prévios, motivações e formas de encarar o processo criativo seja de forma
pragmática ou dinâmica, experimental, mais abstrata, em grupo ou
individualmente, etc.
• A boa relação entre docente e discentes, e dos alunos entre si ajudou a
construir e desenvolver o processo de ensino aprendizado.
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Após a categorização e síntese das observações foi preciso coletar mais dados
sobre a pessoas e ambientes fora da sala de aula para compreender melhor as
relações entre as partes e o posicionamento de cada um em seus espaços, seja em
sala de aula ou não. Assim o mapa de stakeholders esclarece visualmente essas
interações, hierarquias e ambientes que foram divididos entre o microambiente de sala
de aula/convívio do dia a dia, o ambiente externo como a UFRN e o macroambiente
geral que ultrapassa a instituição de ensino. As relações encontradas e suas
características encontram-se detalhadas no mapa abaixo (Figura 6).
Figura 8: Mapa de stakeholders
Ao observar o mapa e dado o objetivo do presente trabalho percebe-se que o
alcance do projeto é principalmente no ambiente interno e na relação entre aluno-
professor e que o aluno seria o principal usuário para o projeto. Assim, o grupo de
foco com o público-alvo foi feito para descobrir as dificuldades e questões que os
alunos enfrentam em relação ao criar nas disciplinas envolvendo projeto de artefatos
tridimensionais. O grupo foi formado por duas alunas e quatro ex alunas de turmas
diferentes, as duas alunas são da turma de 2013.2 e das ex-alunas três são da turma
de 2012.2 e uma de 2013.2. Dessa forma foi possível diversificar melhor as
experiências na universidade. Os tópicos e questões formuladas tinham como
objetivo, além de confirmar a lacuna no ensino/guia da criatividade em sala, descobrir
53
os tipos de dificuldades que os discentes enfrentam ao criar, identificar as etapas
gerais da criação para eles e como eles são cobrados em sala de aula. A seguir
encontram-se as questões abordadas que serviram como guia da discussão deixando
os alunos mais livres para falarem e explorarem outros tópicos.
A. Quando vocês acham que é a parte criativa do projeto, quando é que vocês
começam a sentir que tem que usar a criatividade no projeto?
B. Como vocês começam a criar? Começam a anotar ideias e rascunhar assim
que recebem o projeto e durante a exploração ou se resguardam para o momento
definido pelo professor para geração de ideias?
C. O que vocês sentem que precisam nesse momento de criação? Como é o
processo criativo de vocês?
D. Como vocês já tiveram essa parte abordada em sala de aula? O professor ou
professora comentou algo sobre alguma técnica ou método para processo
criativo/criatividade/imaginação?
E. Nesse processo de criação o que vocês sentem? Geralmente quais tipos de
questões, dúvidas, e pensamentos vocês têm?
F. Como vocês contornaram isso? O que fizeram para atingir os resultados
pedidos?
G. Que disciplinas abordaram mais o aspecto da criação para você? Como foi? O
que o professor ou a ementa ajudou?
H. Como vocês gostariam que as aulas fossem nesse aspecto? Teve alguma
disciplina que vocês gostaram ou que ficaram satisfeitos com o resultado? Por que?
O diálogo realizado no grupo de foco não apenas confirmou a falta de incentivo
do pensamento criativo no ensino como apresentou um grande volume de outras
informações a serem analisadas. Com isso, cada fala e observação considerada
relevante e relacionada ao projeto foi anotada em uma nota autoadesiva para ser
organizada no diagrama de afinidade. As notas foram então reunidas entre si de
acordo com a semelhança do que era abordado nela formando grupos que tinham
seus conteúdos sintetizados em um problema ou questão em outra nota.
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Figura 9: notas do diagrama de afinidade (fonte: a autora, 2019)
Assim, essas notas passaram por pelo processo de agrupamento e síntese
mais duas vezes, resultando em nove problemas divididos em cinco grandes grupos,
sendo eles: características do ambiente acadêmico; construção do caminho projetual
e de ensino dos conhecimentos necessários; emoções, sentimentos e motivações;
formação individual/pessoal de cada aluno e práticas de ensino dos docentes.
55
Figura 10: notas do diagrama de afinidade (fonte: a autora, 2019)
Com as observações da etnografia em mente foi montada uma tabela de
problematização com a categorização dos componentes do problema, as definições
deles, situação idea, possíveis soluções e limitações. (Ver tabela 6)
56
Categoria Problema Definição do problema Situação ideal Hipóteses/solução Limitações
Características do ambiente acadêmico
Falta de infraestrutura e matérias para expressão 3D são uma barreira para a criação/criatividade
Alunos tem dificuldade de experimentar, criar e expressar suas ideias no meio 3D pois falta infraestrutura e matérias para desenvolver a expressão tridimensional
* Oficina com maquinário e materiais disponíveis * Matérias com ementas que trabalhem a forma em suporte tridimensional
* Uso de técnicas e materiais alternativos para modelagem *Uso de técnicas manuais * Explorar a modelagem como atividade em mais disciplinas
* Estrutura da grade, Ambiente das aulas, Disponibilidade de tempo na disciplina, Capital (da ufrn e dos alunos), Complexidade e categoria de projetos das disciplinas
Processo projetual é negligenciado pelas obrigações de ser trabalho acadêmico
Os prazos e pressão das atividades avaliativas dos projetos pesam no momento de construir o processo criativo e projetual de cada aluno/grupo
Cronograma, atividades e etapas avaliativas são dinâmicos como o processo projetual
* Alunos tem a liberdade e tempo de construir seu processo projetual no semestre * Critérios avaliativos
* Avaliações segundo a UFRN devem ser feitas a cada unidade * Disponibilidade de tempo na disciplina
Construção do caminho projetual e de ensino dos conhecimentos envolvidos
Falta compreensão sobre o caminho projetual para criar
Alunos tem dificuldade de compreender o objetivo das etapas solicitadas pelo professor
Não há duvidas sobre o funcionamento da metodologia e como construir cada etapa de projeto
* Caminho projetual traçado pelo professor é definido e alinhado aos projetos de cada aluno no início do semestre * Tempo e espaço para o aluno pesquisar métodos e construir sua compreensão das metodologias
Diversidade de temas de projeto dos alunos, Método de ensino de cada professor, Disponibilidade de tempo na disciplina, Nível de conhecimento dos alunos, Complexidade da discipina
Conhecimentos são passados unilateralmente em blocos sem progressão/conexão entre si
Os assuntos das disciplinas não tem uma conexão clara entre si e não são construidos em grupo, vem unicamente dos conhecimentos do professor.
O connhecimento é encadeado e construido dialogando constantemente com os alunos e a produção científica atual
* Trazer vivências, interesses, conhecimentos e motivações dos alunos * Debates e pesquisas em sala * DIsciplinas terem pré-requisitos claros
* A grade do curso *Disponibilidade de tempo na disciplina
Emoções, sentimentos e motivações
Pressão da obrigação desmotiva/leva alunos a pular etapas Alunos desmotivados a completar todas
as etapas projetuais
Alunos dedicam-se igualmente a todas as etapas projetuais e as completam
* Motivar os alunos * Liberdade de escolha dos objetos de estudo * Liberdade de construção do processo projetual * Feedback das atividades avaliativas/etapas projetuais * Menos foco no produto final e mais no processo
* Avaliações segundo a UFRN devem ser feitas a cada unidade * Método de ensino de cada professor * Complexidade da disciplina
Competitividade e pressão acadêmica prejudicam o pensamento criativo
Ambiente acadêmico e de sala de aula tem muita competitividade e pressão a nivel de produtividade e qualidade
Não há competitividade e pressão no nivel de produtividade e qualidade
* Empoderamento e valorização dos conhecimentos e habilidades dos alunos * Foco no processo e não no produto final * Diálogo e troca de conhecimentos em sala
* Necessidade de avaliações * Relações entre docente e discente
Formação individual/pessoal de cada aluno
Alunos descobrem formas de se ajudar a criar
Alunos precisam encontrar por si só estratégias para contornar os bloqueios criativos
Alunos aprendem em sala de aula técnicas e ferramentas de criação e de pensamento criativo
* Sugestões que vão além de desenhar * Incentivo ao uso de referências e processos diversos * Empoderamento e descoberta de habilidades e preferências
* Disponibilidade de tempo para atividades práticas
Com a prática, alunos descobrem/aprendem habilidades e como encarar pessoalmente o processo criativo de forma que os ajude
Práticas de ensino
Não há apoio/orientação dos professores para os alunos exercitarem a autonomia/compreensão do processo projetual
Alunos perdidos em processos muito rígidos ou muito soltos
Alunos tem um caminho de projeto claro e espaço para experimentar métodos e ferramentas de projeto/criação
* Background de métodos e ferramentas para os alunos enfrentarem dificuldades específicas de seus projetos * Processo criativo acompanhado em sala
* Métodos avaliativos * Nível de conhecimento dos alunos * Disponibilidade de tempo na disciplina
A criação é negligenciada a uma só etapa no fim do semestre
O processo criativo é definido como a etapa final do projeto e raramente há a execução/prototipação da ideia selecionada
A criatividade é considerada desde o início do processo e finaliza com a prototipação do projeto
* Exercícios de criação/experimentação durante toda a disciplina * Tempo para modelagem e experimentar a forma
* Disponibilidade de tempo na disciplina * Complexidade e escala dos projetos
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Com base nos dados apresentados, é possível ver os problemas encontrados
a partir da análise da observação e das falas dos alunos. Desse modo, cada
problemática e sua respectiva hipótese/solução foi avaliada para julgar se há
competência de projeto de design nelas ou não. Na tabela 6 a seguir está o resultado
da análise.
Tabela 7: análise dos dados coletados na exploração e se há competência de projeto
58
Após essa etapa, as possíveis soluções dos problemas restantes foram
sintetizadas em insights que servem como requisitos projetuais. Por exemplo, o
problema da dificuldade dos alunos em experimentar, criar e expressar suas ideias no
meio 3D por falta de infraestrutura e matérias para desenvolvimento da expressão
tridimensional tem como possíveis soluções: usar materiais e técnicas alternativas,
como as técnicas manuais, para explorar a modelagem em mais disciplinas. Nesse
exemplo, essas possíveis soluções foram sintetizadas nos seguintes requisitos:
Explorar a modelagem com técnicas e materiais mais acessíveis/ manuais. Dessa
forma foi possível chegar aos seguintes requisitos para superar os problemas de cada
categoria restante:
A. Características do ambiente acadêmico
• Explorar a modelagem com técnicas e materiais mais acessíveis/manuais
B. Emoções, sentimentos e motivações
• Permitir ao aluno escolher seu objeto de estudo
• Focar no processo dando feedback de cada etapa
• Incentivar a troca de conhecimentos e experiências
• Valorizar conhecimentos e habilidades dos alunos
C. Formação individual/pessoal de cada aluno
• Propor atividades além de desenhar
• Incentivar o uso de referências e processos diversos
• Ajudar na descoberta de habilidades e preferências criativas
D. Práticas de ensino
• Informar sobre métodos e ferramentas criativas
• Exercitar a criação e experimentação constantemente
Ao fim do processo de síntese detectou-se que os requisitos projetuais
envolvem a realização de ações, logo uma atividade ou conjunto de atividades a
serem realizadas com o público-alvo atenderia com maior eficiência os requisitos
encontrados. Assim como ações de extensão e pesquisa contribuem na formação de
59
um aluno, o exercício do pensamento criativo em forma de intervenção organizada em
um formato planejado serviria ao objetivo dentro do limite de alcance do projeto no
ambiente (ambiente de ensino interno, ver mapa de stakeholders). Dessa forma, a
solução adotada aqui será a de uma ação de intervenção formada por um conjunto de
atividades práticas e teóricas com o objetivo de incentivar o pensamento criativo nos
alunos.
5.2 DESENVOLVIMENTO
Tendo em mente os requisitos e o objeto de projeto selecionado a etapa de
geração iniciou com brainstorms de como, onde e com quem a ação poderia
acontecer. Além disso, as anotações de ideias realizadas durante todo o processo de
pesquisa e projeto também foram retomadas para começar a estruturar a ação. É
importante destacar que o processo criativo não foi linear, antes mesmo dessa etapa
de geração e do uso das metodologias escolhidas para esse momento diversas ideias
já haviam sido geradas, anotadas, discutidas e refinadas como propostas de
atividades a serem executadas na ação.
Assim, com o primeiro brainstorm chegou-se a opção de projetar a intervenção
mensal para constituir parte do repertório de atividades do CADe por ser essa
associação o intermediário entre os alunos e o restante da instituição e por ter acesso
ao espaço e recursos necessários. Além disso, o centro acadêmico é um facilitador
de ações e comunicação com os alunos e também tem em seus objetivos apoiar a
formação dos alunos, alinhando-se assim aos objetivos desse projeto. Dessa maneira,
a ação aqui projetada pode ser realizada e reformulada pelo CADe. Além de também
poder ser, mesmo com o passar das gestões, mantida e compartilhada com outros
centros acadêmicos como material informativo a ser colocado em plataformas de
compartilhamento como, por exemplo, o Google Drive.
Partindo disso, os semestres e seus meses foram divididos de acordo com as
etapas projetuais, assim em cada etapa e conjunto de meses as atividades teriam o
objetivo de exercitar determinados procedimentos de pensamento criativo. Por
exemplo, os dois primeiros meses do primeiro semestre que geralmente dura cinco
meses seriam reservados ao exercício da percepção e da análise/síntese, como visto
60
em pesquisa esses procedimentos são essenciais no momento inicial de projetos nas
disciplinas cursadas.
Tabela 8: proposta de calendário para a ação
Com a divisão do calendário, a primeira geração de ideias foi realizada com o
método 635 para encontrar soluções e propostas para a problemática apresentada. O
grupo para o método foi formado por alunos do próprio curso de design, a maioria
deles eram também membros do CADe.
Figura 11: registro das ideias do método 635 (fonte: a autora, 2019)
Para uma segunda geração o gráfico organizador de brainstorm foi útil para
combinar tanto as ideias das anotações feitas durante a pesquisa quanto as do
método 635 e organizar as propostas combinadas em categorias de acordo com sua
semelhança.
61
Figura 12: resultado do brainstorm graphic organizer (fonte: a autora, 2019)
Descartando as ideias que iam de encontro com as limitações já apontadas na
problematização foi possível combinar as propostas e encontrar cinco atividades ou
tipos de atividades que poderiam ser usadas na ação. Foram elas:
A. Projetar em grupo em um ambiente descontraído
B. Atividades de descontração e afastamento do problema
C. Observação e discussão em grupo de um problema/assunto único
D. Cases e aulas com temáticas variadas e com convidados de fora
E. Documentar e expor o processo de criação em diversos meios
Dada a complexidade e dimensão do projeto optou-se por focar em apenas
uma das soluções. Assim, usando as categorias encontradas com a aplicação do
diagrama de afinidade (tópico 5.1) buscou-se a solução projetual que atendesse aos
problemas da maioria ou de todas as categorias. Novamente usando adesivos
62
coloridos, uma cor para cada categoria, colou-se ao lado de cada solução um adesivo
para cada categoria ou categorias que a proposta cobre. Assim, a ideia de documentar
e expor o processo de criação em diversos meios foi a escolhida.
Em mais um brainstorm chegou-se à ideia de um workshop a ser realizado no
início dos semestres em que conceitos base sobre criatividade e design, métodos e
ferramentas criativas seriam transmitidos aos alunos. Em seguida, a realização de
uma oficina de confecção manual (encadernação) do objeto do diário de registro e da
sugestão/explanação e rápida estruturação de sugestões de meios de registro como
uso fotografia, desenhos, colagens, textos, etc. Com o workshop e o registro em diário
do processo criativo os alunos poderiam exercitar especialmente os procedimentos
de pensamento criativo da percepção e da análise/síntese no design.
No tópico seguinte se encontra o detalhamento de como o workshop deve ser
realizado e exemplo do material a ser publicado e colocado em plataforma de
compartilhamento.
5.3 PROPOSTA FINAL
Como proposta foi elaborado um material instrucional para a aplicação de
workshop sobre criatividade. O material aqui apresentado é voltado para o uso do
Centro Acadêmico podendo ser compartilhado com os centros de outras
universidades por meio digital como já foi apontado. Dessa forma, sua intenção é
servir de registro e guia para aplicação do workshop apresentado.
Quanto ao workshop estruturado seu objetivo é o de ser a atividade inicial de
uma ação ampla direcionada ao incentivo dos procedimentos do pensamento criativo
no design. Assim, como ponto de partida da ação, o workshop exercita principalmente
os procedimentos da percepção e da análise-síntese em um momento do semestre
em que os alunos mais usam esses processos: ao iniciar seus projetos nas disciplinas.
Por meio de conteúdo teórico sobre criatividade e design a ser apresentado no
primeiro momento, é possível construir uma base de conhecimentos solucionando
dúvidas e bloqueios relacionados ao criar em projetos. Além disso, é possível motivar
os alunos ao trazer a visão da criatividade como capacidade comum a todos e não
apenas um dom de alguns, reforçando assim sentimentos positivos quanto a criação.
63
As atividades práticas de uso de ferramentas e métodos criativos, além da
confecção do diário de registro do processo criativo exercitam o uso dos métodos, o
pensamento criativo voltado para a criação de um objeto (o diário) e o fazer manual
trazendo a técnica de encadernação manual para o repertório dos alunos. Por fim,
com a observação de alguns fatores sugeridos no material instrucional e outros que
possam surgir no workshop, o registro do processo criativo e projetual por meio de
texto, imagens, fotos, desenhos, colagens, etc. exercita a percepção e conhecimento
das características dos processos criativos de cada aluno. Com isso espera-se que
os alunos descubram o que os ajuda a criar, suas qualidades, habilidades,
dificuldades, referências úteis e aprendizados ajudando assim nas suas formações e
trazendo feedback sobre essa etapa do projeto. Abaixo encontram-se imagens do
material a ser disponibilizado virtualmente.
Figura 13: Capa do material instrucional
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Figura 14: Introdução ao material
Figura 15: Detalhes
65
Figura 16: cronograma
Figura 17: Primeiro dia
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Figura 18: segundo dia
Figura 19: fim do material.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente projeto possibilitou compreender mais o fenômeno da criatividade
relacionando-a ao design e como ela pode ser inserida no contexto de ensino em
design. A pesquisa teórica foi fundamental nesse aspecto, foi possível observar e
entender como a criatividade funciona e tudo que está envolvido no pensamento
criativo, desmistificando tanto o conceito de criatividade quanto da etapa criativa
durante os projetos. Assim, com essa compreensão percebe-se que uma prestação
criativa em projetos não envolve sorte ou dom, há ferramentas de apoio para isso.
A etapa de exploração foi interessante como exemplo dos fatores apontados
nas pesquisas além de ter trazido ideias, observações e soluções interessantes para
o tema. Dessa forma, com a pesquisa e com os dados coletados na exploração foi
possível abordar diversas formas de incentivar o pensamento criativo no âmbito do
ensino de design. Os problemas e questões levantados e não abordados no projeto
trazem questionamentos e direcionamentos valiosos de como o ensino pode melhorar.
Assim, mesmo ao atingir os objetivos deste trabalho, a proposta final não
encerra o projeto em si. Com os dados levantados e com a maior participação de
alunos e professores ele pode ser enriquecido. O uso do caderno e a aplicação de
outras atividades para os alunos trabalharem seus projetos pessoais ou acadêmicos
ao longo do semestre poderia resultar em uma exposição de cada processo criativo e
projetual ao fim do semestre. Assim, poderia haver uma discussão sobre as
dificuldades, o valor da criatividade, soluções encontradas e todos os pontos de
observação idealizados no primeiro dia de workshop, alimentando assim o diálogo
sobre criatividade no design incentivando o pensamento criativo nos projetos.
A continuação deste trabalho prevê a continuação da construção de mais
atividades a serem integradas na ação, de materiais informativos e instrucionais sobre
criatividade para alunos e centros acadêmicos e outras possibilidades que venham a
surgir eventualmente. Espera-se poder disseminar e adaptar os materiais gerados
para outros contextos, instituições e lugares.
Conclui-se, então, que para os objetivos traçados aqui existem várias
oportunidades de prática projetual os quais podem colaborar na formação dos
discentes de forma que o pensar criativo faça parte de suas práticas de projeto, não
apenas para gerar novas ideias e sim para gerar ideias e soluções criativas com poder
de transformar positivamente seus espaços.
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