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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS I

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA

DO WORLD ENGLISHES

LÊDA REGINA DE JESUS COUTO

SALVADOR

2012

2

LÊDA REGINA DE JESUS COUTO

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA

DO WORLD ENGLISHES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Estudo de Linguagens, Departamento

de Ciências Humanas – Campus I, Universidade do

Estado da Bahia – UNEB, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em Estudo de

Linguagens.

Orientadora: Profª. Drª. Adelaide Oliveira

SALVADOR

2012

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FICHA CATALOGRÁFICA

Sistema de Bibliotecas da UNEB

Bibliotecária: Jacira Mendes

COUTO, Lêda Regina de Jesus

O livro didático de Inglês sob a perspectiva do world Englishes / Lêda Regina

de Jesus Couto – Salvador, 2012

117f.

Orientador: Prof. Dra. Adelaide Oliveira

Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Campus I. 2012

Contém referências e anexos.

1. Linguística. 2. Linguística Aplicada. 3. Livro Didático. 4.World

Englishes. I. Oliveira, Adelaide. II. Universidade do Estado da Bahia.

CDD: 428

4

Aos três homens da minha vida: Del, Gabriel e Gustavo.

Pelo amor e atenção que sempre me dão.

Amo muito vocês.

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AGRADECIMENTOS

Todo trabalho exige sacrifício, tempo e esforço, às vezes compreensão e apoio, por

isso desejo carinhosamente lembrar de:

Meus pais, sem eles eu não teria percorrido o caminho da educação. Obrigada por

mostrar que os estudos sempre estão em primeiro lugar na vida de uma criança.

Meu marido Luiz ou, mais carinhosamente, Del. Obrigada pelo apoio e amor.

Agradeço-te por ser tão companheiro. Amo-te.

Meus queridos filhos, Gabriel e Gustavo, obrigada por serem o raio de sol no

amanhecer e as estrelas da minha noite. E mesmo, às vezes, tirando a minha atenção, sempre

foram fonte de revigoramento com suas peripécias.

A minha orientadora, Ade Oliveira, pela atenção, por toda a paciência, pelos livros

emprestados e por todo seu conhecimento que muito me ajudaram no desenvolvimento dessa

pesquisa. Uma mulher preparada e inteligente que serviu como fonte de referência,

estimulando-me com seu exemplo e capacidade.

Aos colegas de trabalho, queridos colegas professores da Uneb, Fisk e Estadual, que

me inspiram tanto na caminhada profissional, com frases positivas e suas experiências.

Aos meus alunos da Uneb, do Estadual e dos cursos particulares. Cada um de vocês

me ajudou a ser a professora que busca aperfeiçoamento, conhecimento e melhoramento.

Posso dizer que vocês são a minha fonte evolutiva, pois são as observações e necessidades de

vocês que serviram como laboratório para esse trabalho.

Um obrigada especial a Agnaldo Pedro, aluno, colega de trabalho e especialmente

amigo. Obrigada por me auxiliar em todos os momentos. Você é uma grande inspiração.

Aos amigos e amigas, agradeço a todos: Eliane, Jucilane, Krisvânia, Lucia, Manoel,

Raimunda, Vilma, e a todos os outros que mesmo não estando aqui listados foram e são

importantes para mim.

6

...para mim, é impossível existir sem sonho. A vida na sua totalidade me ensinou como grande lição

que é impossível assumi-la sem risco.

Paulo Freire (2000)

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RESUMO

Neste estudo, objetiva-se analisar se e como as seções de leitura do livro didático New English

File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), nos níveis iniciante, pré-

intermediário, intermediário e intermediário avançado, utilizado nas aulas de laboratório

instrumental de língua inglesa do curso de Letras/Inglês de uma universidade pública do

interior da Bahia, oferecem oportunidades para os alunos lerem, ouvirem e discutirem sobre

os Englishes que representam as variedades de inglês presentes em uma realidade que o tem

como língua internacional. Esta pesquisa tem por base o paradigma kachruviano e discute-se

temas como inteligibilidade, identidades, ensino de inglês, uso de materiais didáticos no

Brasil e imperialismo linguístico. São analisadas todas as seções de leitura dos livros-textos,

sendo avaliada a presença dos países dos três círculos kachruvianos nos textos, com ênfase ao

Brasil. Aponta-se a importância do ensino de world Englishes para estudantes que serão

futuros professores de inglês, para que estes possam construir o respeito às identidades e o

conhecimento destas variedades com suas implicações linguísticas, sociais, culturais e

políticas. Concluiu-se, nesta pesquisa, que, nas seções de leitura, os países do Círculo Interno,

principalmente Estados Unidos e Reino Unido, tem um papel mais significativo do que os

países do Círculo Externo e em Expansão.

Palavras-chave: World Englishes. Livro Didático. Seções de Leitura. Identidades.

Glocalismo.

.

8

ABSTRACT

In this study, Reading Sections of the textbook New English File (OXEDEN; LATHAM-

KOENIG; SELIGSON 1997) are analyzed at the beginner, pre-intermediate, intermediate, and

upper intermediate levels. These textbooks are used in the English classes at a public

university in the state of Bahia, Brazil. This study aims to analyze if and how the Reading

Sections provide opportunities of reading and discussion about ‘Englishes’ which represent

the varieties of English presented in a context where it is an international language. This

research is based on the kachruvian paradigm and some issues are discussed, like:

intelligibility, identity, English teaching, usage of school material in Brazil and linguistic

imperialism. It evaluates the presence of the countries from the three kachruvian circles in the

texts, with a special focus onBrazil. It is pointed out that studying and understanding world

Englishes is important for the students involved in the study as they will be future English

teachers. For this reason, they need to provide respect for different identities

and have knowledge about these varieties of English with their linguistic, social, cultural and

political implications. It was concluded that the Inner Circle countries, mainly the United

States and the United Kingdom, have more significant coverage than the countries of the

Outer and Expanding Circles in the texts of the course books.

Key words: World Englishes. Textbooks. Reading Sections. Identities. Glocalism.

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LISTA DE ABREVIATURAS

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LD – Livro Didático

LE – Língua Estrangeira

LI – Língua Inglesa

LM – Língua Materna

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

10

LISTA DE GRÁFICOS

Figura 1 - O modelo dos três Círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992) 25

Figura 2 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,

nível iniciante 68

Figura 3 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)

citados no livro New English File, nível iniciante 69

Figura 4 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)

citados no livro New English File, nível pré-intermediário 71

Figura 5 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)

citados no livro New English File, nível intermediário 73

Figura 6 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem)

citados no livro New English File, nível intermediário-avançado 78

Figura 7 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,

nível pré-intermediário 80

Figura 8 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,

nível intermediário 81

Figura 9 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,

nível intermediário-avançado 82

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

1 WORLD ENGLISHES – O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES 188

1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA LI 199

1.2 A EXPRESSÃO WORLD ENGLISHES 222

1.3 VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES? 244

1.4 ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS) 266

1.5 INTELIGIBILIDADE 333

1.6 WORLD ENGLISHES HOJE 355

1.7 O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE 378

1.8 WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO 4039

1.9 O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL 423

2. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES 477

2.1 ESPECIFICIDADES DO LD 49

2.2 LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO 51

2.3 USOS DO LD 533

2.4 O TEXTO NO LD 555

2.4.1 Atividades de interpretação de texto 566

2.5 LD E WORLD ENGLISHES 588

3. O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES 622

3.1 METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD 644

3.2 APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO 644

3.3 O INGLÊS BRITÂNICO NO LD 666

3.4 TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA 688

3.4.1 A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English File 699

3.4.1.1 Os países do Círculo Interno 70

3.4.1.1.1 New English File: Livro Iniciante 70

3.4.1.1.2 New English File: Livro Pré-intermediário 722

3.4.1.1.3 New English File: Livro Intermediário 744

3.4.1.1.4 New English File: Livro Intermediário-avançado 777

3.4.1.2 Os países do Círculo Externo 81

3.4.1.3 Os países do Círculo em Expansão 855

12

3.4.1.3.1 O Brasil nos textos do LD 899

3.5 O LD E UMA PEDAGOGIA DE ENSINO BASEADA NO POLIMODELO KACHRUVIANO

900

CONSIDERAÇÕES FINAIS 944

REFERÊNCIAS 988

APÊNDICE 1077

ANEXO 1099

13

INTRODUÇÃO

Ao pensar no ensino e na aprendizagem de inglês é difícil nos desvincularmos das

amarras de um passado em que a língua do colonizador empunhou sua força e através dessa

força econômica e social tornou-se a língua oficial de vários países. Tem-se inicialmente o

inglês britânico que começou a dominar o mundo através de suas colônias no século XV.

Depois, uma destas colônias, os Estados Unidos, começa a suplantar a metrópole britânica.

Esse poderio econômico, social e cultural se torna bem evidente no século XX com o inglês

sendo a língua universal das comunicações, tanto nas áreas de tecnologia como comércio,

turismo e no meio científico, configurando-se como uma língua global.

Entretanto, como afirma Mignolo (2003, p. 342), “novas formas de conhecimento que

revelam os limites da epistemologia ocidental estão emergindo nas fronteiras da globalización

[...] fronteiras habitadas pela diferença colonial”, em que se encontram novas culturas e novas

organizações da língua tomando força. O inglês está deixando de ser um produto de um dono

determinado (Estados Unidos, Inglaterra) como postulam Kachru (1992, 2006a, 2006b);

Rajagopalan (2004, 2010). Essas fronteiras estão se ampliando: ao falar em inglês deve-se

pensar no inglês como uma língua revitalizada, recriada e internacional.

Nesse universo do inglês, sendo usado por diferentes povos em todo o mundo,

instituem-se novos conceitos, novos paradigmas, novas maneiras de lidar com as variedades

de uma língua. Pensar no inglês atual é pensar nessa interação nacional, transnacional e

intranacional, em que línguas e culturas se mesclam e paradoxalmente se afirmam com suas

identidades singulares. Esse desenvolvimento do inglês possibilita uma visão dos movimentos

sociais locais e o surgimento de identidades, pois a língua inglesa (LI daqui em diante) passou

a ter as características do grupo social que a fala. Hoje, pode-se falar do inglês de Singapura,

da Índia, da China e de grupos sociais que não o tem como língua nativa1, mas como segunda

língua (L22 a partir daqui) ou mesmo como língua franca para negócios, relações sociais e

comunicação de uma forma geral.

1O falante nativo, com base na definição de McArthur (1992), é aquele que fala a língua desde a sua primeira

infância. Contudo, acredita-se que esta nomenclatura e a diferença entre falante nativo e não-nativo não é tão

simples. Adota-se, nesta pesquisa, a perspectiva de Cook (1999) que afirma haver outras características que

definem o falante nativo, não apenas a língua do país em que nasceu ou falá-la desde a infância. Há outras

especificidades como: o conhecimento subconsciente de regras da língua; intuição e criatividade no uso da

mesma; habilidade para se comunicar em diferentes meios sociais; identificação com uma determinada

comunidade linguística; percepção da diferença entre sua forma de falar e a forma padrão da língua; e a

habilidade de comunicar-se fluentemente. 2 Para L2 adota-se a definição de Spinassé (2006), que a aquisição da L2 acontece, geralmente, quando o

indivíduo já domina em parte ou totalmente a L1. O aprendizado da L2 tem por base a L1, o contato e uso dessa

14

A perspectiva kachruviana, que serve de base para esta dissertação, levanta

considerações sobre essas variedades do inglês, o que chama de world Englishes, pois o termo

English (inglês no singular) não captura esse sentido de pluralidade, multiculturalidade e

multilinguismo que o termo Englishes representa. O modelo kachruviano facilita o

entendimento sobre os usos e usuários do inglês no mundo e suas respectivas relações.

Portanto, ao pensar nesse contexto em que se apresenta a LI, é imperativo pensar no

seu ensino e na aprendizagem. Apesar das amplas discussões em torno do world Englishes

(KACHRU 1992, 2005, 2006a, 2006b, 2006c; BAUMGARDER, 2003, 2006; FRIEDRICH,

2002, 2003; RAJAGOPALAN 2003, 2004; BATHIA, 2006; BOLTON, 2006; BERNS, 2006;

MARTIN, 2006; VALENTINE, 2006) pouco ainda se percebe, aqui no Brasil, de mudanças

nas escolas e nas universidades com relação à prática educacional e a visão do inglês nos seus

contextos glocais.

O ensino de LI, tanto em escolas como em universidades, tem como principal suporte

o livro didático (LD, a partir desse ponto) como fonte de input linguístico e cultural

(FREITAG, 1997; OLIVEIRA 2007; PAIVA, 2009; CARMAGNANI, 2011; CORACINI,

2011; GRIGOLETTO, 2011ª, 2011b; SOUZA, 2011a, 2011b). Por tal importância no cenário

educacional deve-se ter uma preocupação com o LD, analisando se ele oferece ao aluno uma

visão das variedades do inglês com suas implicações linguísticas, sociais, políticas e culturais,

pois, com essa visão mais aprofundada dos Englishes, do outro e de si próprio, o aluno poderá

adotar uma atitude positiva em relação a essas variedades, suas culturas e pronúncias, bem

como, servirá para a edificação de sua própria identidade como falante do inglês como língua

estrangeira (LE daqui em diante).

O estudo apresentado neste documento faz uma análise do LD New English File

(OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON 1997) que é utilizado no curso de

Letras/Inglês, em uma universidade pública no interior do estado da Bahia, tendo como

perspectiva o paradigma kachruviano (world Englishes), pois considera-se que o/a estudante

de graduação que será futuro(a) professor(a) de inglês precisa concluir o curso universitário

com conhecimento das variedades do inglês, expurgando uma concepção de que o inglês mais

importante é o americano ou o britânico. Tanto o professor de língua inglesa quanto o aluno

estão, por vezes, como afirma Santos (2004), alienados por um poder coercitivo da razão

língua é constante e intenso mas não possui todas as características da L1 apresentadas por Cook (1999). A L2 é

aprendida “depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância” (REVUZ, 2002,

p.15).

15

metonímica em que, neste caso, consideram-se melhores países anglófonos que são

economicamente mais produtivos e legitimam essa coerção econômica, política e cultural.

O objetivo geral, nesta dissertação, é investigar se e como as seções de leitura

presentes no livro New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997),

nos níveis iniciante, pré-intermediário, intermediário e intermediário-avançado, oportunizam

o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito às identidades e conhecimento do world

Englishes. Como objetivos específicos pretende-se: a) teorizar sobre world Englishes,

imperialismo linguístico e livro didático, entre outros temas relacionados; b) identificar as

metas e objetivos do LD e relacioná-los às perspectivas do world Englishes; c) analisar quais

e como são discutidos os temas das seções de leitura do LD; d) avaliar se há uma variedade

padrão de inglês utilizada nos textos; e) analisar como as seções de leitura tratam o uso do

inglês; e f) quantificar e discutir sobre a presença dos países dos três círculos kachruvianos no

LD.

Além da preocupação e análise da língua em si é preciso ver o outro, o usuário desta

língua, não apenas pensando sobre ele mas e, sobretudo, pensando com ele, fazendo deste ato

de agir com, um ato libertário (FREIRE, 1989). Pois, em um curso de graduação em Inglês, é

imprescindível que o professor pense com o aluno. Para isso, é preciso que o LD suscite

discussões, proporcione análises críticas para que esses futuros professores tenham uma visão

mais democrática de mundo, onde se efetivaria o respeito e uma consciência do outro.

Esta investigação iniciou-se a partir da pergunta que norteia os capítulos desta

dissertação, ou seja: As seções de leitura do LD New English File (OXEDEN; LATHAM-

KOENIG; SELIGSON, 1997) oportunizam o conhecimento dos ingleses? Como isso é feito?

A pesquisa aqui desenvolvida se justifica pela importância do LD no cenário

educacional brasileiro e pelo fato de que, na área de linguística aplicada, as pesquisas

relacionadas ao LD de inglês são, em sua maioria, textos que criticam sua inadequação ou sua

pertinência como material comunicativo (CORACINI, 2011b). Contudo, pouco ainda é

discutido na relação LD e world Englishes. Uma exceção é o trabalho de Oliveira (2011) que

trata de novos paradigmas para a competência comunicativa intercultural, propondo um novo

guia de análise do livro didático baseado nas características do world Englishes.

Essa pesquisa obedeceu às etapas metodológicas3 abaixo relacionadas:

3 Justifica-se não ter um capítulo específico para a explanação da metodologia por ser uma pesquisa de análise de

dados de um livro-texto.

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a) Levantamento e análise dos conceitos de world Englishes e suas especificidades,

bem como, levantamento de dados sobre o livro didático e o ensino de língua

inglesa;

b) Elaboração de um checklist para análise dos textos no livro didático;

c) Análise das seções de leitura do livro didático New English File;

d) Elaboração de gráficos quantificando a presença de países dos três círculos

kachruvianos nos textos;

e) Tratamento e análise qualitativa dos dados coletados à luz dos preceitos de um

ensino de línguas embasado em um polimodelo multicentrado.

Foram analisadas todas as seções de leitura dos quatro livros da coleção New English

File da editora Oxford. Livro elaborado por Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig e Paul

Seligson. Os livros contém em média sete a nove unidades, cada unidade possui quatro lições,

contendo as seguintes seções: Practical English, Writing e Revise&check. As seções de leitura

estão presentes em todas as etapas de cada unidade do livro didático, porém, algumas lições

não apresentam seções de leitura. Em todas as seções de Practical English, com exceção do

livro intermediário-avançado, os textos apresentados são na forma de diálogo. Foram

analisadas cinquenta seções de texto no livro para iniciante, sessenta no livro pré-

intermediário, cinquenta e seis no livro intermediário e cinquenta e cinco no livro

intermediário-avançado.

Esse trabalho é composto por três capítulos. Primeiro tem-se a introdução que aqui se

apresenta para que o leitor identifique do que se trata o tema, e informações sobre as

perguntas de partida, os objetivos geral e específico e a justificativa. Mencionam-se os fatores

que levaram a este estudo, aponta-se a relevância do trabalho e, por fim, a descrição dos

capítulos.

O tema “World Englishes”, é apresentado no primeiro capítulo, sob o título “World

Englishes – o inglês e sua evolução para Englishes”, com um breve panorama sobre o

desenvolvimento do inglês no mundo até chegar às variedades presentes atualmente. A partir

disso, apresenta-se o conceito de world Englishes, o que leva a discussões sobre a perspectiva

kachruviana e o estudo dos três círculos do inglês. Logo após, são discutidos temas como

inteligibilidade na compreensão da LI e como o world Englishes se apresenta hoje no mundo

e, em especial, na educação, com ênfase no contexto brasileiro.

No segundo capítulo, “O papel do livro didático no ensino de Englishes”, apresenta-se

uma breve discussão sobre a importância do LD no contexto educacional brasileiro. Discute-

se também a questão do imperialismo linguístico dentro do LD, no que concerne à

17

importância dada a países como Estados Unidos e Inglaterra. A partir desse ponto é avaliado

como o LD e os textos são utilizados em sala de aula por professores e como esses textos se

apresentam na maioria dos livros de inglês. Em seguida, é feita uma crítica às atividades de

interpretação/compreensão de textos presentes na maioria dos LDs de inglês que estão no

mercado brasileiro. Conclui-se esse capítulo fazendo alusão à importância do world Englishes

no ensino de inglês, principalmente associado ao livro didático.

No terceiro capítulo, “O LD New English File sob a ótica do world Englishes”, é

apresentada a análise das seções de texto desse livro sendo avaliada se e como as variedades

de inglês são apresentadas. Demonstra-se também como está presente, nos textos, a ênfase a

países anglófonos como Inglaterra e Estados Unidos, ou seja, a perpetuação do imperialismo

linguístico no LD.

Em seguida são apresentadas as conclusões que a pesquisadora chegou acerca das

seções de leitura do livro didático e do ensino de ingleses para alunos brasileiros. Percebe-se

uma grande quantidade de textos relacionados a países do Círculo Interno, sendo a Inglaterra

o alvo de atenção de grande parte das leituras. Uma mínima quantidade de citações está

relacionada aos países do Círculo Externo. Quanto aos países do Círculo em Expansão, estes

aparecem em muitos textos, contudo, poucas informações são apresentadas sobre eles ou

sobre o uso do inglês nesses países. Algo preocupante na análise feita é quanto ao Brasil ser

muito pouco explorado nos textos do LD aqui analisado.

Falar sobre world Englishes implica em uma mudança de paradigma no ensino de LI,

pois esse traz a conscientização sobre as diferentes variedades de inglês que cada aluno

encontrará nesse universo globalizado, ajudando-os a ver essas variedades como expressões

legítimas de uma língua em constante mudança. Apreciando essas variedades, eles estarão

aprendendo a refletir sobre sua própria cultura e sua identidade ao falar inglês como LE.

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1 WORLD ENGLISHES – O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES

Don’t write in English, they said,

English is not your mother tongue…

… The language I speak

Becomes mine, its distortions, its queerness

All mine, mine alone, it is half English, half

Indian, funny perhaps, but it is honest,

It is as human as I am human..

… It voices my joys, my longings my

Hopes…

(KAMALA DAS, 1965 apud GARGESH, 2006, p. 106)

O inglês é hoje uma língua internacional e global. Representa um repertório de

culturas e identidades, sendo amplamente difundido pelas Tecnologias de Comunicação e

Informação. É utilizado por grande parte da humanidade em atividades comerciais, na área da

tecnologia, ciência, entretenimento e comunicação de uma forma geral. É a língua da

diplomacia e da internet. O inglês se espalhou pelo mundo por várias razões como: comércio,

multilinguismo, política linguística na educação, seu uso na mídia e a criatividade literária.

O inglês é falado atualmente por cerca de 400 milhões de pessoas como primeira

língua, 400 milhões como L2 e mais de 600 milhões como LE (CRYSTAL, 2005). Índia e

China juntos formam uma população de 533 milhões de falantes de inglês, mais do que Reino

Unido, Estados Unidos e Canadá juntos (KACHRU, 2005). Só a Índia possui hoje o maior

número de falantes de inglês do mundo, cerca de 350 milhões, um inglês marcado por

diferentes sotaques, pronúncias, vocabulários e dialetos (CRYSTAL, 2004).

Kachru (2006b) considera quatro as principais razões para o inglês ser a língua mais

utilizada do mundo e manter-se assim: 1) o número de falantes de inglês como L2 ou LE no

mundo já ultrapassou em muito o número de falantes nativos, perfazendo um total de 36% da

população mundial; 2) desenvolveu-se uma gama de funções (administrativa, social,

corporativa, propagandística, literária, científica, jornalística, em entretenimento e

educacional) sem precedentes em cada nação que a utiliza; 3) aceitabilidade e

desenvolvimento em vários níveis sociais no mundo; e 4) atualmente, o inglês tem sido

reavaliado em vários países do mundo, principalmente aqueles que passaram por um período

colonial com uso obrigatório da LI e mesmo com esse passado tão conturbado, é considerada

uma língua necessária e, por vezes, positiva ao desenvolvimento do país.

O posicionamento com relação ao uso do inglês no mundo vai de atitudes de total

rejeição até aceitação resignada e pacífica. É exemplo de rejeição sumária ao inglês, pontuada

19

por Rajagopalan (2006), o caso do escritor queniano e professor de literatura na Universidade

de Nova York, Ngugi wa Thiong’o que, apesar do sucesso com romances escritos em inglês,

afirmou, em 1984, que não mais escreveria livros na LI e passaria a escrever apenas em

gicuyu, pois o inglês aprisionava sua mente, sua espontaneidade e sensibilidade africanas.

Sem tender aos exageros de aceitação ou enfrentamento, propõe-se, nesta pesquisa,

analisar o novo fenômeno linguístico que surge com a decorrência da proliferação do inglês

no mundo que é o world Englishes. Para tratar da LI com suas características internacionais e

suas variedades, analisa-se pontos como: os aspectos relacionados ao desenvolvimento e

proliferação do inglês no mundo, dos primórdios aos dias atuais; aspectos concernentes às

variedades do inglês e alguns dos estudos atuais em torno delas; questões identitárias; como

essas variedades do inglês se apresentam no mundo e, especificamente, na educação em

contexto internacional e brasileiro.

1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA LI

A origem do inglês vem das línguas germânicas, entre elas tem-se alto alemão, baixo

alemão, holandês, sueco, norueguês, dinamarquês, islandês e a extinta língua gótica. O

ancestral comum entre elas é uma língua chamada proto-germânica, contudo, não há

documentos escritos nessa língua. Tanto as línguas germânicas como as românicas pertencem

ao grupo de línguas indo-europeias.

A Inglaterra, no século I, era apenas uma pequena área de língua germânica, o que

pode ser considerado hoje como línguas celtas (irlandês, galês e gaélico). Em 449, as tribos

germânicas (os chamados vikings) começaram a conquistar o que é a Inglaterra hoje. Os

celtas, que não assimilaram a forma germânica, migraram para oeste e sul, entre Cornwall e

Wales. A Escócia ficou com os romanos e saxões. Tem-se, portanto, a civilização

anglosaxônica cuja língua era o conhecido Old English entre 450-1150. Os saxões que

influenciaram esse Old English eram do norte da Alemanha, no entanto, o inglês que se

manteve lá é considerado mais conservador (com raízes mais próximas ao proto-germânico)

do que o Old English.

Outra grande influência na LI ocorreu com a conquista normanda. Os normandos eram

descendentes franceses dos invasores nórdicos que tomaram conta da costa francesa na era

viking. O rei William que substituiu o rei morto era duque da Normandia e sua corte era

francesa. O francês, portanto, foi se espalhando com o seu uso na corte e todos que quisessem

20

negociar com a aristocracia precisavam usá-lo. Isto aconteceu em 1066. Dois séculos depois o

rei inglês recuperou a supremacia e o francês passou a ser uma lembrança. Contudo, nessa

época, o inglês já havia mudado muito. Nessa fase, encontra-se o Early Modern English ou

Late Middle English.

King (2006) pontua que 31 de dezembro de 1600 é uma importante data que marca o

início da expansão do inglês no mundo. É nessa data que a rainha Elizabeth escreve uma carta

para mercadores com o objetivo de explorar esses territórios colonizados através de

companhias privadas que passavam “a deter o monopólio de todas as atividades comerciais

destinadas à exploração naqueles territórios” (LACOSTE, 2005, p.8). Exemplo disto foi a

Companhia das Índias até 1858.

A Inglaterra “dá as costas deliberadamente [ao continente]. A atitude é gradual, mas

firme. Londres rompe com Roma. Os Tudor optam pelo investimento marítimo.” (LE

BRETON, 2005, p. 13). Tem-se início, portanto, à chamada Era dos Descobrimentos, quando

aconteceram as grandes navegações, entre os séculos XV e XVII. É a época em que a

Inglaterra começa a expandir seus domínios, e levar para o mundo inteiro sua língua.

Perceberam, portanto, que seria necessário espalhar, ensinar sua língua para que esta ajudasse

na venda de mercadorias, no desenvolvimento do seu império.

Nos dias atuais, uma das variedades que tomou força é a do inglês da ex-colônia

britânica, os Estados Unidos. Segundo Lacoste (2005), essa influência dos Estados Unidos é

mais contundente após a Segunda Guerra Mundial e o plano Marshall. O quadro da influência

britânica no world Englishes tem mudado um pouco. Segundo Schneider (2006), todas as

variedades do inglês tem sofrido influência norte-americana, principalmente no léxico e em

certas pronúncias. Em contrapartida, Kiesling (2006) prevê o inglês australiano se tornando

um padrão devido ao seu uso na Ásia e sendo futuramente uma variedade tão importante

quanto o americano e o britânico.

Percebe-se, com isso, a existência de três diásporas do inglês. A primeira diáspora

ocorreu quando o inglês saiu das ilhas britânicas e espalhou-se pelo País de Gales, Irlanda e

Escócia. Esse primeiro grupo ou primeira diáspora representa uma LI que sua abrangência

determinada pelo poder das guerras, política e cultura. Aconteceu, portanto, um processo

assimilativo dessa língua com a reorganização dos principados e reinos, e a hegemonia anglo-

saxônica normanda sobre a celta. A segunda diáspora ocorreu com a colonização dos Estados

Unidos, Canadá, Austrália, Nova Zelândia e África do Sul. Nessa diáspora, a língua se

alastrou na proporção em que os falantes foram colonizando e se espalhando por esses países.

Segundo Thumboo (2006, p. 407), “as principais instituições de identidade foram transferidas,

21

por vezes duplicadas e cresceram.” 4 Mantinha-se o forte contato com a Inglaterra, sua língua

e cultura. Já a terceira diáspora acontece quando a LI passa a ser utilizada em países da África

e Ásia devido aos processos de colonização britânica e americana.

Diferentemente da terceira diáspora, os países da segunda diáspora tinham um vínculo

com a nobreza britânica muito forte, sendo esses países uma continuação da matriz

(Inglaterra) e mantinham suas características raciais, linguísticas e culturais. Nessas colônias,

eles se tornaram a população dominante, bem como, a sua língua (inglês), através, muitas

vezes, do massacre e dizimação da população nativa e suas respectivas línguas. Já os países da

terceira diáspora possuíam características totalmente diferentes. Eram países a serem

explorados pelos seus colonizadores, onde a língua nativa continuava sendo utilizada, e a LI

deveria ser absorvida por questões comerciais, políticas e administrativas, para manutenção de

um império colonial.

A Índia é um dos exemplos de países da terceira diáspora que, mesmo após ficar

independente da Inglaterra, continua utilizando a língua do império britânico, pois essa

representa uma fonte de poder social, político e comercial. Nesse país, o inglês é necessário,

também, para o contato entre comunidades nativas que falam diferentes línguas, um total de

1.652 línguas (uma única pessoa pode utilizar cinco ou mais línguas durante o dia de acordo

com o contexto social) (GARGESH, 2006). Além do contato entre comunidades dentro do

país, o inglês é muito utilizado para a comunicação com outros países do sul da Ásia. No

início dos anos 2000, 17% dos jornais indianos eram escritos em língua inglesa, sendo que o

mais vendido jornal da Índia é o inglês Times of India. O inglês é, também, a língua utilizada

na quase totalidade das universidades e das grandes escolas indianas (MONTAUT, 2005).

Têm-se outros exemplos de ex-colônias britânicas e americanas em que o inglês

sobrevive até hoje juntamente com outras línguas nativas: a LI é L2 em países como Malásia,

Filipinas e Cingapura, e LE amplamente utilizada na Tailândia, Vietnã e Indonésia. Conforme

Bautista e Gonzalez (2006), o inglês já é a primeira língua hoje em Cingapura, pois tem um

forte objetivo comercial e de desenvolvimento econômico. Esses autores consideram que na

Malásia a situação é diferente, pois, há alguns anos, por políticas públicas, houve uma

diminuição do uso do inglês para o fortalecimento do maley, hoje, contudo, vivem

conjuntamente. O maley não perdeu sua importância e o inglês é visto como uma língua para

o desenvolvimento. Já as Filipinas foram colônias americanas junto com Cuba e Porto Rico

até 1946 e o inglês também tem forte presença lá.

4 Major institutions of identity were transferred, at times replicated, and grew. (THUMBOO, 2006, p. 407) - (A

partir deste ponto todas as traduções são de minha autoria.)

22

A partir de 1960, começa a explosão da LI no mundo e o que Kachru (2006a) chama

de quarta diáspora. Após o período colonial, muitos países preferiram adotar o inglês em

detrimento de outras línguas nativas para uso administrativo e principalmente educacional.

Sendo, também, uma língua “transregional e tansreligiosa capaz de transcender os

particularismos locais e os interesses de grupos” (MOUTAT, 2005, p.78). Além disso, a

superpotência que se tornou os Estados Unidos, bem como, os usos de mídia, tecnologia,

ciência e comunicação estimularam esse uso do inglês não apenas nas ex-colônias britânicas e

americanas como também em todo o mundo.

1.2 A EXPRESSÃO ENGLISHES WORLD

O desenvolvimento do inglês na forma como se apresenta hoje se deu por um longo

processo histórico de convergência e assimilação com outras línguas, o contato com uma

variedade de estruturas linguísticas na época colonial e pós-colonial associada a línguas

asiáticas, africanas e do continente americano. Esse misto de línguas que são as variedades do

inglês tornou-o não apenas uma língua internacional, mundial, mas sim línguas, ou seja,

Englishes.

A expressão world Englishes, teve sua origem em meados dos anos de 1960, quando

Braj B. Kachru introduziu a noção de nativização do inglês indiano, considerando que esta

nativização teria “como resultado a criação de um modelo autônomo, original, distinto do

legado britânico mas igualmente válido.” (ORTIZ, 2004, p. 5). Mais tarde por volta de 1978,

Kachru cunha o termo para identificar as variações funcionais e formais nesses contextos

sociolinguísticos divergentes, bem como, a criatividade no uso do inglês em tipos variados de

aculturação no mundo ocidental e não ocidental. Esses estudos estimularam o uso de

abordagens interdisciplinares e integrativas objetivando capturar tanto a essência universal do

world Englishes como a diferença regional e as identidades sociais desses diferentes ingleses

(VALENTINE, 2006).

O surgimento não só do termo world Englishes, mas de toda a concepção por trás dele,

demonstra um posicionamento sociopolítico contra a opressão de uma história de colonização

e exploração. Através dos Englishes, esses povos podem demonstrar sua existência, suas

idiossincrasias, enfim, posicionar-se como falantes de uma língua e possuidores de uma

história particular, diferenciada dos seus colonizadores, nessa relação de poder.

23

Omoniyi (2006) identifica duas escolas de pensamento em relação ao desenvolvimento

do English(es). Uma delas é a Manfred Görlach School of English World-Wide (EWW), que

foca prioritariamente sua atenção na diferença entre as variedades do inglês baseando-se em

uma descrição mais gramatical. Esta abordagem adota uma característica microanalítica,

analisa a expansão da língua como um fenômeno periférico e visa estabelecer e descrever a

natureza de variantes ou diferenças em relação ao falante nativo de Englishes.

A segunda escola é a Kachru School of World Englishes (WE), que percebe a

propagação e consequente nativização e apropriação do inglês como forma ideológica e

politicamente investida na busca de legitimidade para outros Englishes (OMONIYI, 2006). A

preferência desta escola é por um quadro macroanalítico que explore as situações de contato

em relações sócio-políticas que ele promove e seu consequente impacto no inglês. Omoniyi

(2006) distingue essas escolas da seguinte forma:

Sendo assim, a maior diferença entre EWW e WE como paradigmas é que

enquanto a primeira mantém a trindade ILM [Inglês como Língua Materna],

ISL [Inglês como Segunda Língua] e ILE [Inglês como Língua Estrangeira],

a segunda acaba com essas distinções5 (OMONIYI, 2006, p.173).

Para a escola WE, não é necessário fazer essas diferenças, uma vez que para esses

estudiosos, todos são falantes de inglês. A preocupação está voltada para as funções,

identidades e criatividade no uso do inglês em contextos socioculturais e linguísticos em todas

as comunidades que o falam. As iniciais do world Englishes (WE) tem o mesmo sentido de

“nós” em inglês (BAUMGARNER; BROWN, 2006; BERNS, 2006). É uma forma de tentar

acabar com as diferenças entre o “nosso” inglês e o inglês “deles”, na tentativa de romper as

barreiras entre o falante dito nativo e não nativo.

Nesta pesquisa, trabalha-se com a perspectiva kachruviana, por melhor representar a

ideia de autonomia e pluralidade que está inerente ao termo world Englishes. Como resultado

do longo contato entre o inglês e outras línguas, em contextos multilinguísticos e

multiculturais, as variedades do world Englishes adquiriram pluricentricidade e identidades

multiculturais. Essas características pluricêntricas do world Englishes são designadas para

expressar as identidades das comunidades globais e locais com suas funções e formas

internacionais e intranacionais e a evolução das identidades sociais de seus falantes.

5 Thus, a major differentiation between EWW and WE as paradigms is that while the former retains the trinity of

ENL, ESL and EFL, the latter dissolves it (OMONIYI, 2006, p.173).

24

A perspectiva world Englishes tem como um de seus objetivos estabelecer como

estudo acadêmico oficial as variedades do inglês que em muitos países apresenta-se como L2

ou LE, contudo já tem características de língua nativa. Kachru (1996) identifica quatro

funções para a LI:

1) Interpessoal: uso de inglês com uma função elitista e indicativa de modernidade, como

forma de ligar indivíduos em uma sociedade multilíngue.

2) Instrumental: uso do inglês no sistema educacional de um país.

3) Reguladora: uso do inglês para a regulação da conduta em determinadas esferas como

administrativa, legal ou comercial.

4) Imaginativa/inovadora: uso do inglês em gêneros literários.

Algumas comunidades utilizam-se de todas essas funções do inglês, outras têm

necessidade maior em uma ou outra função. Irã e Japão, por exemplo, tem uma maior

necessidade do uso do inglês na função reguladora, contudo a utilizam também nas outras

funções. Já aqui, no Brasil, apesar de o inglês ser utilizado de forma interpessoal, em função

reguladora no comércio e imaginativa nos gêneros literários e propagandas, a explosão do uso

do inglês encontra-se na área instrumental, principalmente nos cursos particulares e de

extensão, estudos na internet e nas próprias escolas onde, em sua maioria, a LE ensinada é o

inglês.

Mesthrie (2006) afirma que o sucesso do paradigma kachruviano vem da importância

de dois ramos de estudos: a linguística e a sociolinguística. Com o objetivo de legitimação

dessas variedades e, portanto, reconhecimento de seus valores culturais, encontra-se a

linguística aplicada também engajada nessa tarefa de disseminar a importância dos estudos do

world Englishes

1.3 VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES?

Qualquer língua possui e sempre possuirá suas variedades, pois a língua é um processo

contínuo de desconstrução e reconstrução, ou seja, é algo mutável, heterogêneo, que se

constrói nas atividades sociais em um trabalho coletivo. Essas variedades da língua não

acontecem de forma fortuita, desordenada ou ilógica, pelo contrário, são condicionadas por

diferentes fatores em uma heterogeneidade ordenada.

25

Variedade, segundo Bolton (2006), é um termo usado em sociolinguística para se

referir a qualquer sistema de expressões linguísticas cujo uso é governado por variáveis

situacionais: gênero, faixa etária e classe social. Ou seja, as distinções dentro de uma dada

língua podem ser diagnosticadas baseadas em características regionais. A variedade

linguística está relacionada à maneira como uma determinada comunidade de falantes,

vinculados por relações geográficas ou sociais, usa as formas linguísticas de uma determinada

língua. Refere-se, portanto, a cada uma das modalidades em que uma língua se diversifica, em

virtude das possibilidades de variação dos elementos do seu sistema (sintaxe, vocabulário e

pronúncia) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade, profissão, sexo, idade, grupo

social etc.) e geográficos (a exemplo, o inglês da Inglaterra, Índia, Austrália, Nigéria, África

do Sul, entre outros). Um dialeto é uma variedade geográfica. Utiliza-se o termo 'variedade'

como uma forma de se referir a diferenças linguísticas entre os falantes de um mesmo idioma.

Contudo, ao usar o termo variedade, tem-se a ideia da dicotomia padrão/não padrão,

formal/informal, “bom/ruim”. Ao tratar o inglês como variedades, persiste a ideia de um

inglês padrão (americano ou britânico) e as variações deste que são as outras formas de falar o

inglês. A utilização desse termo para descrever as diferentes formas de falar inglês seria um

retrocesso nos estudos e na história. Retroceder-se-ia a uma época em que essas outras formas

ficavam relegadas, como um apêndice que não teria muitas funções ou não seria tão

importante, portanto, não precisando ser mantido, estudado ou analisado. Infelizmente, devido

a questões históricas, sociais e regionais nem todas as línguas tem o mesmo prestígio, nem

todas as variedades de uma língua são consideradas padrão.

O uso do termo Englishes ou ingleses é, portanto, também um posicionamento político

que enfatiza a autonomia e pluralidade da LI em todo o mundo. Ao passo que o termo

“variedades do Inglês sugere a heteronomia dessas variedades para o núcleo comum do

inglês” 6 (BOLTON, 2006, p.289).

O termo world Englishes traz no seu bojo uma filosofia social, cultural, política e

identitária. Para Kachru (1992) esse termo tem uma conotação histórica, política, social,

enfim, uma concepção multifacetada formada por uma longa história e manifestações em

várias regiões do mundo. Esse poder dessa outra língua (Englishes) está arraigado em uma

subjugação cultural, religiosa e pelo próprio processo de colonização.

6 “varieties of English” suggests the heteronomy of such varieties to the common core of English (BOLTON,

2006, p.289).

26

1.4 ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS)

A LI é considerada uma “língua aspirador” (CRYSTAL, 2005, p. 38) justamente por

essa sua característica de pegar palavras emprestadas de outras línguas. É uma língua

germânica, mas grande parte do seu vocabulário tem empréstimo do grego, latim e francês.

Atualmente, o que está acontecendo é o empréstimo de línguas nativas africanas, espanhola,

asiáticas, dependendo do país onde o inglês é falado e as línguas de contato. Esse novo inglês

com misturas de outras línguas está sendo aprendido como primeira língua em alguns países

por crianças que estão nascendo agora com pais que falam inglês e também outra língua

materna (LM daqui em diante). Portanto, passa-se a ter falantes nativos dessa nova variedade

de inglês. São exemplos disso, as crianças que nascem hoje em países como Cingapura,

Malásia, Índia, Tanzânia, Filipinas, entre vários outros que correspondem ao grupo de países

que é cunhado por Kachru como pertencentes ao Círculo Externo.

Com a proliferação do inglês nos dias atuais, vários estudos são feitos com relação a

esses Englishes. Kachru em 1985, pela primeira vez, em comemoração aos cinquenta anos do

Conselho Britânico, publicou um capítulo em um livro dividindo os falantes de inglês em três

círculos, tentando assim, fazer uma representação de como se apresenta o inglês distribuído

no mundo, os padrões de aquisição e os domínios funcionais em que o inglês é usado

internacionalmente (BOLTON, 2006).

Os três círculos apresentados por Kachru (1992) são: (1) Círculo Interno (Inner Circle)

que representa os países que tem o inglês como primeira língua. São exemplos os Estados

Unidos, Inglaterra, Nova Zelândia, Austrália e Canadá, países que fazem parte da primeira e

segunda diáspora. Ou seja, os falantes desse círculo utilizam esse inglês em todos os aspectos

da sua vida inclusive no ambiente doméstico; (2) Círculo Externo (Outer Circle) que

representa contextos pós-coloniais anglófonos que tem o inglês como língua nativa e L2,

geralmente formado por sociedades multilíngues na África, Ásia, entre outros, países da

terceira diáspora. Nessas sociedades o inglês muitas vezes é uma língua oficial ou co-oficial.

A exemplo de: Bangladesh, Butão, Nepal, Sirilanca, Gana, Índia, Quênia, Malásia, Nigéria,

Paquistão, Filipinas, Cingapura, Tanzânia, Zâmbia, África do Sul, ilhas do Caribe. Portanto,

os falantes de inglês, nesse círculo, utilizam-no em vários momentos de sua vida, mas

também fazem uso de línguas nativas em determinados momentos do seu dia-a-dia; (3)

Círculo em Expansão (Expanding Circle) que compreende as nações que têm o inglês como

língua internacional e o utiliza como LE. Por exemplo: China, Egito, Indonésia, Israel, Japão,

27

Coreia, Nepal, Arábia Saudita, Taiwan, Rússia, Zimbábue, Tailândia, Vietnam, Argentina,

Brasil. A figura abaixo é uma representação dos três círculos kachruvianos, como se pode

perceber, os círculos não estão fechados, há uma ligação entre eles, demonstrando que os

limites entre os mesmos não são tão específicos, sendo suscetíveis a mudanças:

Figura 1: O modelo dos três círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992)

Os estudos das variadas formas de se expressar em inglês, em diferentes regiões do

mundo, tem aumentado muito nas duas últimas décadas, principalmente, depois dos estudos

de Kachru, da criação do termo Englishes, da divisão dos círculos e da ampliação das

discussões em torno dessa perspectiva. O objetivo do modelo kachruviano é demonstrar quão

CÍRCULO EM EXPANSÃO

China Indonésia Coréia Nepal

América do Sul Países Caribenhos

Israel Taiwan Egito

Japão Arábia Saudita

CÍRCULO EXTERNO

Bangladesh Quênia Paquistão

África do Sul Zâmbia Gana

Malásia Filipinas Sirilanca

Zimbabue Índia Nigéria

Cingapura Tanzânia

CÍRCULO INTERNO

EUA Reino Unido

Canadá

Austrália Nova Zelândia

28

diversas são as formas de se expressar em inglês no mundo e desafiar as visões tradicionais de

codificação, padronização, modelos e métodos no ensino e na aprendizagem de LI

(KACHRU, 1985), bem como, questionar o ensino e a prioridade dada a uma determinada

variedade dessa língua não apenas no sistema educacional como também nos campos social,

econômico e político.

Apesar das distinções feitas aqui entre países pertencentes aos Círculos Externo e em

Expansão, torna-se cada dia mais difícil estabelecer esses limites, isto é, as fronteiras onde um

país está em um ou no outro círculo, ou até onde o inglês é uma LE ou já passou ao status de

L2. Portanto, a população de um Círculo em Expansão pode passar a pertencer ao Círculo

Externo e vice versa devido a mudanças nas políticas linguísticas do local ou da atitude de

seus falantes em relação à língua ao longo do tempo.

Apesar de o modelo Kachruviano ser o mais estudado e aceito nas discussões com

relação às variedades do inglês, outras sugestões tem sido feitas e outros modelos tem sido

considerados. Graddol (2000) e Yano (2001) sugerem um modelo mais pautado no poder

sócio-político-econômico dos países falantes da LI. Já o modelo de Modiano (1999),

apresenta a divisão em três círculos cuja divisão seria: proficientes (falantes de inglês

internacional, falantes de inglês local), aprendizes e pessoas que ainda não falam a língua.

Outros consideram mais as questões sociolinguística, como é o caso da proposta de Pung

(2009), que sugere um modelo cônico com sugestões de ampliação para outras línguas como

francês e espanhol, não se restringindo apenas ao inglês.

Na América do Sul, há uma forte influência para o aprendizado do inglês.

Rajagopalan (2006) enfatiza que na Argentina, por exemplo, por sua relevância, a LI poderia

estar mudando do Círculo em Expansão para o Círculo Externo, utilizando-se praticamente de

um inglês já próprio. Em Cuba, depois de sua revolução em 1959, o inglês continua sendo

considerado uma língua de suma importância para o aprendizado, pois se trata de uma língua

necessária devido à sua posição internacional.

O inglês já possui um status para comunicação oficial e formal na maioria desses

países latino-americanos, com exceção do Brasil, Guiana Francesa e Suriname (FRIEDRICH;

BERNS, 2003). Com relação a esse uso do inglês na América do Sul, ainda há um conturbado

misto de sentimentos devido, principalmente, à posição dos Estados Unidos como força

econômica e política. Segundo Fiedrich; Berns (2003), o inglês americano causa, por um lado,

uma admiração e uma esperança, e, por outro lado, um desdém e um sentimento de rivalidade.

Apesar de o imperialismo norte-americano nem sempre ter feito bem a esses países, o inglês

ainda se apresenta como uma promessa de status e de mudanças, sendo necessário para

29

comunicação de uma forma geral e, em especial, no comércio internacional e nas produções

científicas, para que esses países sejam percebidos internacionalmente e recebam um

reconhecimento pelos seus feitos. Sua presença no Brasil também é irrefutável, e pode-se

perceber, ver e ouvir o inglês por toda parte, o que pode ser verificado no posicionamento de

linguistas como Rajagopalan (2003):

Ao longo dos últimos anos, a língua inglesa tem feito constantes incursões

no cenário cultural da nação, dominando praticamente todas as esferas da

vida e se fazendo presente em todos os cantos do país. Está em todos os

lugares – em placas de neon, vitrines de lojas, televisão, propagandas,

revistas populares e jornais, e até em camisetas usadas por pessoas comuns,

incluindo muitos que falam pouco ou nenhum inglês.7 (RAJAGOPALAN,

2003, p. 92).

Seu uso nas últimas décadas foi tão ampliado no Brasil que chegou ao ponto de em

2001 ser votada uma lei (a lei Aldo Rebelo) tentando restringir o uso do inglês no país para

“salvaguardar a soberania nacional” (REBELO, 2004, p. 46). Apesar de não ir à frente, o tema

serviu para gerar discussões sobre a importância do inglês no país e no mundo, na posição de

língua global, bem como, sobre o imperialismo linguístico norte-americano.

Os três círculos tratados representam, portanto, a forma como o inglês se espalhou no

mundo, levando em conta os padrões de aquisição e suas funções, tendo, assim, uma ampla

classificação de funções e um relevante aprofundamento na quantidade de pessoas que

utilizam a LI em várias partes do mundo e também nas classes sociais. Kachru (1998), em

suas análises, expandiu a noção de classificação (range) e profundidade (depth) do inglês nos

Círculos Externo e em Expansão. Relacionou a classificação ao repertório funcional da LI no

contexto das relações sociais como, por exemplo, seu uso administrativo, leis, negócios,

familiar e entre amigos. Profundidade, por sua vez, está relacionada ao inglês que está

disponível dentro da sociedade em seus diferentes níveis, abordando o seu uso desde as elites,

nas relações de negócios, às classes economicamente desfavorecidas da sociedade como

atendentes de hotéis, taxistas e guias. Essa discussão em relação à profundidade da qual

Kachru se refere, influenciam desde variedades basiletais até acroletais8.

7 Over the past several years, the English language has been making steady inroads into the nation’s

cultural scenario, dominating practically all walks of life and making its presence felt in every nook

and corner of the country. It is all over the place – on neon signs, shop windows, television,

commercials, popular magazines and newspapers, and even on T-shirts worn by ordinary people,

including many who speak little or no English7 (RAJAGOPALAN, 2003, p. 92).

8 As variedades da fala se dividem em basiletais, mesoletais e acroletais. Acrolectal é a variedade mais próxima

a língua de prestígio (padrão) principalmente em áreas onde se apresenta uma língua crioula. Basilectal é a

variedade que está mais longe da variedade de prestígio, principalmente em áreas que possuem uma língua

crioula. Por exemplo, na Jamaica, a língua crioula jamaicana é basilectal enquanto o inglês padrão é acrolectal

30

Baseado na distinção dos círculos, Kachru (1998) classifica três variedades: a norma

padrão oferecida (norm-providing), a norma em desenvolvimento (norm-developing) e a

norma dependente (norm-dependent). A norma padrão é oferecida pelos países do Círculo

Interno (Inner Circle), principalmente as mais privilegiadas que são a americana e a britânica.

Trata-se daqueles países que tradicionalmente foram os difusores das normas de uso da LI. A

norma em desenvolvimento está relacionada às variedades do Círculo Externo onde as normas

locais estão estabelecidas e, muitas vezes, são valorizadas, formando uma identidade. As

normas do Círculo Interno são, portanto, desafiadas, e surgem novos usos da língua. Contudo,

o poder imperialista do Círculo Interno é muito forte e esses países e essa população sentem a

necessidade do uso de algumas das normas tidas como “padrão”. Por fim, a norma

dependente, que são as variedades do Círculo em Expansão (Expanding Circle), onde as

normas são externas, geralmente sendo importadas da Inglaterra ou dos Estados Unidos, não

havendo um posicionamento local para o uso do inglês com características próprias.

Nesse contexto, Bolton (2006) cita a segunda distinção kachruviana sobre a aceitação

das normas oferecidas ou “impostas” pelo imperialismo britânico e americano. Essa aceitação

se dá de diferentes formas no que tange aos Círculos Externo e em Expansão. Neste, a

aceitação às normas acontece de forma mais pacífica, e as mudanças que acontecem são por

vezes tidas como “erros” ou “interferência” da LM, algo não visto como muito positivo nessas

comunidades. Naquele (Círculo Externo), a aceitação sofre um processo mais complexo, pois

essas sociedades já possuem suas próprias características no uso da LI, com suas abordagens

culturais e sociais já inerentes à língua.

É, portanto, esse círculo, ou seja, os países afetados pela terceira diáspora, que

realmente interessa aos estudos kachruvianos. Pois, justamente nos países considerados

minoritários em relação à LI por não conter a norma padrão, é onde o inglês tem florescido

como língua nacional, oficial e/ou língua auxiliar para tecnologia, ciência, finanças e

educação, ligando comunidades, regiões, grupos étnicos e nações (THUMBOO, 2006).

Esses círculos marcam não uma divisão linguística do inglês, mas um posicionamento

político e uma tomada de consciência importante, para significar o fato de que o inglês não é

uma língua americana ou britânica, e sim uma língua glocal9. Uma língua pertencente a todos

ou uma língua de prestígio. A variedade mesoletal seria uma variedade intermediária entre o basiletal e o

acroletal. 9 O termo “glocal” surgiu na década de 1980, no Japão, no jargão de negócios. A ideia de “glocalização” esteve

inicialmente relacionada à personalização e comercialização de produtos e serviços de base global para mercados

específicos e diferenciados. Aplicado a outras áreas o “glocal” passou a significar simultaneidade e

interpenetração. Cazeloto (2006) explica que “glocal” é uma justaposição de uma esfera global a uma esfera

local.

31

os países e cidadãos que a falam, com suas características singulares. Assim sendo, pode-se

afirmar que, os países pertencentes ao Círculo Interno, não podem simplesmente considerar-se

donos do inglês e querer, portanto, ditar as regras e julgar o que consideram certo ou errado na

construção da língua.

Como destacado por Baumgardner; Brown (2003), muitos dos indivíduos que falam

inglês nos Círculos Externo e em Expansão consideram-se apenas usuários dessa língua.

Tendo, portanto, o privilégio de serem considerados falantes, apenas as pessoas que

pertencem ao Círculo Interno. Há uma dicotomia entre ser falante e usuário da língua. É como

se o falante de inglês fosse apenas aquele cidadão que o tem como língua nativa, neste caso,

pertencente ao Círculo Interno e o usuário aquele falante de inglês como L2 ou LE. Todavia,

esses trinta anos de estudos do world Englishes mostram que todas as pessoas dos Círculos

Interno, Externo e em Expansão são sim, “falantes” legítimos do inglês. É importante

ressaltar que o modelo kachruviano estimula que se construa a identidade do falante de

ingleses e do seu sentimento de apropriação da língua, passando, assim, de usuário a

possuidor. Ortiz (2004) corrobora com essa perspectiva da desterritorialização da LI ao

afirmar que a origem da LI,

norte-americana ou britânica, torna-se secundária. Já não são mais as raízes

de sua territorialidade anterior que contam, mas sua existência como idioma

desterritorializado, apropriado, ressemantizado, nos diversos contextos de

sua utilização. (ORTIZ, 2004, p. 11)

Mesmo com as tentativas imperialistas de dominação, colonização, quando a LI se

espalha pelo mundo não há uma forma de controlá-la, de mantê-la como seus ‘donos’

gostariam. As pessoas se apropriam dela e a utilizam para expressar sua resistência. Portanto,

ela não pode ser distribuída, não é um conjunto de regras pré-formadas que precisam ser

aceitas, ela se espalha. É bastante pertinente, portanto, a comparação feita por Widdowson

(1997) sobre língua real e língua virtual aplicada ao uso da LI:

Não é uma questão de a língua real estar sendo distribuída, mas de a língua

virtual estar sendo espalhada e nesse processo estar sendo atualizada

variadamente. A distribuição da língua real implica adoção e conformidade.

A língua virtual sendo espalhada implica adaptação e não conformidade.10

(WIDDOWSON, 1997, p. 140)

10 It is not a matter of the actual language being distributed but of the virtual language being spread

and in the process being variously actualizes. The distribution of the actual language implies adoption

and conformity. The spread of virtual language implies adaptation and nonconformity (WIDDOWSON,

1997, p. 140).

32

Widdowson (1997) chama de virtual todas essas possibilidades da língua que não são

planejadas ou esperadas, mas que simplesmente acontecem no processo de criação social.

Nesse contato entre pessoas, elas enfeitam e aprimoram a língua com sua cultura, uma língua

que não seria sua e passa a ser de todos, e a partir daí surgem suas variedades. Portanto, não é

a língua que coloniza ou escraviza, são as pessoas que a utilizam que o fazem. Como diz

Widdowson (1997), ela não tem poderes de supressão, ela vai se transformando de acordo

com o tempo e com a sociedade que a utiliza.

Essa língua internacional que é o inglês é justamente um produto dessa forma como

ele se espalhou pelo mundo, não podendo ser controlado, ele vai se desenvolver e se adaptar

às necessidades do povo que o usa. E não pode mais ser chamado de Inglês, mas de Ingleses,

pois o inglês falado na Índia ou na Nigéria, por exemplo, não é o mesmo inglês falado na

Inglaterra, tampouco é um dialeto deste, pois ele foi construído e se desenvolveu em uma

história particular. Quando os países do Círculo Externo declaram sua independência dos

países colonizadores, eles também declaram a independência da sua LI. No que concerne aos

países do Círculo em Expansão, essa independência começa a se apresentar também, como é

enfatizado por Friederich; Berns (2003):

[...] como esses países tem sua própria história e experiência com o inglês,

possuindo perfis sociolinguísticos únicos, os países e regiões da América do

Sul precisam ser vistos por suas diferenças com respeito a essa língua, bem

como, às características que eles têm em comum entre si e com o resto do

círculo em expansão. 11

(FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89)

Começam a se esboçar estudos sobre o inglês nas regiões do Círculo em Expansão.

Fazendo-se presente a necessidade de avaliar esses Englishes ou Ingleses em países da

América do Sul e, em especial, no Brasil que é o foco de interesse desse trabalho. A

irrefutável importância do inglês no cenário mundial e a existência de suas variedades nos três

círculos representados por Kachru trazem a preocupação por questões como a compreensão

dessas variedades do inglês, o como esses falantes de distintas variedades irão se relacionar,

como acontecerá essa comunicação e como o ensino e aprendizagem da LI deve tratar essas

questões.

11

[…] just as these countries have their own history and experience with and unique sociolinguistic profiles of

English, the individual countries and regions of South America need to be seen for their differences with respect

to this language as well as the characteristics they have in common with one another and the rest of the

expanding circle (FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89).

33

1.5 INTELIGIBILIDADE

Devido ao paradigma do inglês não ser uma língua, mas línguas, cada uma com suas

características próprias, então, surgem indagações como: Todos os povos compreendem o

inglês falado uns pelos outros? O inglês poderá se tornar uma língua ininteligível em algumas

regiões? O que acontecerá com o desenvolvimento dessa língua, com as modificações feitas a

ela por cada comunidade ao inserir sua cultura, jeito de falar, léxico e diferentes pronúncias?

A questão da não inteligibilidade da LI já acontece em algumas partes do mundo.

Segundo Smith; Nelson (2006), isso acontece há mais de duzentos anos. Esse é um fato

entendido como natural ao processo de desenvolvimento de qualquer língua que acaba se

espalhando por várias regiões do planeta. Afinal, nem todo falante da LI tem necessidade de

ser compreendido por outros falantes de lugares com características linguísticas diferentes. A

necessidade dele é ser compreendido por sua comunidade, familiares, as pessoas com quem

convive no seu dia a dia, tornando assim a língua algo pessoal e importante para desenvolver

suas relações sociais.

O inglês é uma língua global, todavia nem o fenômeno internet pode legitimar sua

inteligibilidade, visto que, nem todos que a utilizam têm necessidade de se comunicar na LI

ou, quando o fazem, podem utilizá-la apenas em nível local. Por exemplo, uma pessoa que

viva no Paquistão pode não querer ou não precisar se comunicar com um falante de inglês das

Filipinas ou do Brasil. Não há, portanto, uma preocupação com a inteligibilidade do inglês de

forma internacional. Entretanto, um grande número de pessoas, atualmente, quer ser capaz de

se comunicar nesse universo da LI, querem ser hábeis para interagir com qualquer outro

indivíduo que fale o inglês no mundo. Essa relação expande ainda mais a necessidade do uso

da LI dando a ela contornos locais e globais. Para essa perspectiva de local e global é

pertinente analisar o que é afirmado por Kachru (2006b):

Que o inglês foi (tem sido) nativizado é certamente uma verdade; mas que

“esses Englishes” têm, portanto, tornado-se funcionalmente “quase

ininteligível entre si” é certamente duvidoso [...]. Em termos de usos

funcionais e pragmáticos da língua inglesa, o que realmente acontece é que o

inglês é usado efetivamente para “pensar de forma global,” e usado, por

escolha, “para viver localmente” – assim estabelecendo uma ligação entre as

duas identidades – global e local. 12

(KACHRU, 2006b, p. 452)

12

That English has been “indigenized” is certainly true; but that “these Englishes” have, therefore, become

functionally “almost unintelligible one to the other” is certainly empirically doubtful (see, e.g., Smith 1992 and

later, see Chapter 24 in this volume). In terms of functional and pragmatic uses of the English language, what

actually happens is that English is used effectively for “thinking globally,” and used, by choice, “to live locally”

– thus establishing a pragmatic link between the two identities – global and local (KACHRU, 2006b, p. 452).

34

Essa análise remete ao uso do termo glocal que representa uma das especificidades do

world Englishes, devido ao fato de que os Englishes vivenciam uma dualidade, sendo o uso

“local” para comunicação entre amigos, familiares, trabalho e seu uso “global” no termo mais

restrito da palavra em âmbito internacional, nas relações de trabalho, nas configurações

diplomáticas e mesmo entre amigos.

O difícil realmente é dizer até onde vai o local e onde começa o global, pois existe

uma aparente mistura nas suas características, sobrevivendo atualmente no que se discute aqui

por Englishes. Dissanayake (2006) faz ponderações sobre essa ideia de glocalismo no uso da

LI:

Assim, qualquer análise ontológica e epistemológica exige que os escritos

associados com o world Englishes estejam situados na interface entre o

global e o local. Umas das características definidoras do mundo moderno é a

interação cada vez mais complexa e multifacetada do localismo e

globalismo. Claramente, esse processo se arrasta por séculos, mas sua

velocidade aumentou drasticamente durante o último meio século.13

(DISSANAYAKE, 2006, p. 556).

O usos da língua de forma glocal estão diretamente relacionados à necessidade de uso

da inteligibilidade, o ato de uma comunicação eficaz. Para Smith; Nelson (2006) ser

inteligível não é apenas ser compreendido, ou compreender alguém que fale a LI. É preciso

mais que isso. Na relação de inteligibilidade existe uma troca, uma interação, onde o sujeito

precisa compreender, interpretar e ser compreendido para tornar, assim, a comunicação mais

efetiva. É importante destacar, segundo Smith; Nelson (2006) que a inteligibilidade em um

senso mais amplo deve ser dividida em três categorias:

1 inteligibilidade: reconhecimento de palavras/sentenças;

2 compreensão: significado de palavras/sentenças (força locucionária);

3 interpretação: significado por trás das palavras / sentenças (força

ilocucionária)14

. (SMITH; NELSON, 2006, p. 429)

A preocupação ao se comunicar em uma língua não é apenas fonológica, gramatical ou

semântica, é preciso haver uma consciência pragmática para que haja compreensão e

13

Hence, any ontological and epistemological analysis demands that the writings associated with world

Englishes be situated at the interface between the global and the local. One of the defining features of the modern

world is the increasingly complex and multifaceted interaction of localism and globalism. Clearly, this process

has been going on for centuries, but its velocity has risen dramatically during the past half-century

(DISSANAYAKE, 2006, p. 556). 14

1 intelligibility: word/utterance recognition;

2 comprehensibility: word/utterance meaning (locutionary force);

3 interpretability: meaning behind word / utterance (illocutionary force) (SMITH; NELSON, 2006, p. 429).

35

interpretação do que é dito e ouvido. Para Smith; Nelson (2006) o ponto mais importante não

é a inteligibilidade ou compreensão mas sim a habilidade de interpretar.

Aqui se propõe que deve ser pensada outra habilidade ao aprender ou se comunicar em

primeira língua, segunda ou língua estrangeira, é necessário ter a habilidade de compreensão,

interpretação do que é dito, ouvido. É preciso saber como lidar com determinadas situações

para fazer-se compreender e compreender o outro. Ver o outro como ser diferente, com uma

cultura própria, respeitar suas idiossincrasias e saber lidar com estas. Saber lidar em situações

tendo em vista seus variados ângulos: cultural, social, político, situacional.

Portanto, a questão da inteligibilidade não é apenas um problema para o falante de

inglês como segunda língua ou LE, também o é para o falante do inglês como língua nativa e

do inglês tido como “padrão”. Não é suficiente ter a considerada “boa pronúncia” ou saber

regras gramaticais e domínio de vocabulário para interpretar/compreender e ser compreendido

em determinada língua. Não basta apenas ser nativo do inglês, o contato com suas variedades,

com povos que falem os Englishes é de grande importância para uma comunicação bem

sucedida.

1.6 WORLD ENGLISHES HOJE

São muitos os usos dos Englishes em todas as esferas sociais. Em termos globais,

como já supracitado, o inglês tem função normativa, interpessoal, instrumental e reguladora.

Já em países que o utiliza como LE ou L2 tendo por base Gargesh (2006), são quatro suas

principais funções: 1. Auxiliar: para adquirir conhecimento, leitura – library language –

sendo aí falantes “bilíngues passivos”; 2. Suplementar: uso restrito como em guias turísticos e

táxi – “bilíngues instáveis”, por ter uma competência parcial na língua; 3. Complementar:

usado juntamente com outra língua nativa em determinados contextos sociais – língua de

ligação – “bilíngues estáveis”; e 4. Equitativa: inglês usado como língua alternativa em todos

os domínios – “ambilíngues”- é o caso de pessoas que trabalham em multinacionais.

Esses Englishes são de fato importantes no nosso contexto atual. Mudanças podem ser

notadas no cinema como é o caso de Bollywood (cinema indiano) que já tem seus filmes

sendo apresentados no mundo. Martin (2006) enfatiza que um dos aspectos positivos do

crescente sucesso internacional dos filmes boliwoodianos é a celebração da diversidade e

questões étnicas no mundo cinematográfico e musical. Por falar em mundo musical, também

pode se encontrar muitas músicas com influências das variedades de inglês no rádio, internet,

36

vídeos, DVDs e CDs. São exemplos de música em inglês provenientes da Suécia, Índia,

Irlanda, África, Polônia, entre outros países. Sobre a importância da música, Giblin (2005)

pontua que:

De 30 anos para cá, os músicos contemporâneos anglo-saxões dominam a

criação musical e os melhores postos de vendas de cds. Por meio do rock e

de seus ícones, graças ao cinema e a algumas de suas figuras representativas

da juventude, a língua inglesa se inscreveu um pouco mais profundamente

no inconsciente da população mundial.

[...] Mas quaisquer que sejam o sotaque ou a gíria utilizados, o inglês

continua a ser a língua materna da maioria dos artistas envolvidos. Portanto,

é lógico que a juventude busque adaptar-se a ele e tente compreendê-lo e

aprendê-lo. (GIBLIN, 2005, p. 132)

Em termos de propaganda pode-se encontrar variedades do inglês em vários países

como as veiculadas na TV francesa, também presente na TV finlandesa, alemã, suíça,

holandesa e nos países asiáticos. Com relação aos usos na mídia, especificamente em

propagandas, Bathia (2006) afirma que:

Embora a escolha da língua já tenha sido feita, a questão sobre a variedade

apropriada do inglês continua ainda muito viva. O inglês está passando por

mudanças no processo de engendramento e formação do discurso no

mercado global; isso traz importantes ramificações para a propaganda e

marketing no mercado mundial por um lado e para o world Englishes por

outro lado.

A tendência mais frequente e dominante na propaganda de forma global é o

alto nível de fusão que se manifesta nas quatro formas seguintes:

• mistura de world Englishes,

• mistura de sotaques em world Englishes,

• mistura do inglês com outras línguas,

• mistura do inglês com scripts não românicos.15

(BATHIA, 2006, p.603-

605)

Essa mistura das variedades de inglês e do inglês com características de outras línguas

é perceptível nos produtos japoneses, por exemplo, para os quais são criados nomes em

inglês. Não só no Japão, mas também em outros países, a indústria da propaganda utiliza

termos em inglês para atrair os consumidores. Segundo Bathia (2006), as propagandas

15

Although the language choice is settled, the question of which variety of English is appropriate is still very

much alive. English is undergoing dynamic changes in the process of engendering and shaping global market

discourse; this has important ramifications for international advertising media and marketing on one hand and

world Englishes on the other. The more frequent and dominant trend in global advertising is the “high-level” fusion which manifests itself in

the following four ways:

• mixing of world Englishes,

• mixing of world English accents,

• mixing of English with other languages,

• mixing of English with non-Roman scripts (BATHIA, 2006, p.603-605).

37

internacionais de muitos produtos são feitas em inglês com sotaque europeu, sendo estas

veiculadas na Europa ou não.

Nas comunidades do Círculo em Expansão também se encontram propagandas

veiculadas na língua local com palavras em inglês como é o caso do Brasil, Argentina, Coréia,

e vários outros países.

Ao falar sobre as mídias, por que não falar também em mensagens de textos enviadas

via celular, e-mails, bate papos na internet, o uso do MP3 para download de músicas? Todas

essas são formas midiáticas que ajudaram e ajudam a espalhar essas novas formas de falar

inglês pelo mundo.

Além dos meios de comunicação de massa, o uso do world Englishes está amplamente

difundido no comércio internacional em reuniões, negociações, cartas, telefonemas,

formulários e memorandos.

Quanto à presença do world Englishes no mundo e a possibilidade de conhecer essas

variedades, não se pode deixar de citar a literatura com autores como: o poeta e romancista

nigeriano Gabriel Okara; o escritor indiano Raja Rao; o ensaísta e romancista indiano Salman

Rushied; o jornalista e escritor sul-africano Stanley Motjuwadi; o romancista, poeta, crítico e

professor nigeriano Chinua Achebe; como também o romancista australiano Cohn Johnson,

entre tantos outros. Esses escritores expressam o jeito de pensar, sentir, divertir-se e agir de

um povo através da LI nos seus textos. Rushdie, por exemplo, é referido como alguém que:

“[...] desconstrói a língua, coloniza-a, reclama-a para a Índia com coragem prometeica e

amplamente vinga a história imperial.”16

(PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p.

139).

Esses usos do inglês na literatura, música, cinema, nas artes de forma geral, possui um

tom inovador, visto que objetiva reorientar a língua para expressar um conjunto de

percepções, visões e aspirações de um povo que busca restaurar sua dignidade, construir sua

identidade.

1.7 O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE

Qual a identidade de uma pessoa? Essa não é uma pergunta simples de ser respondida.

Talvez fosse mais fácil se a pergunta fosse feita no plural: quais as identidades de uma

pessoa? Nesse mundo pós-moderno, a ideia de pluri, multiculturas, línguas, identidades se faz

16

He deconstructs the language, colonises it, reclaims it for the Indian with Promerhean courage, and

amply avenges imperial history (PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p. 139).

38

cada vez mais presente. A identidade é algo fluido (HALL, 2006), as pessoas não têm uma

identidade única.

Todo indivíduo possui, sem dúvida, uma relação identitária com sua língua, sendo esta

sua primeira, segunda língua ou ambas. Todavia, segundo Oliveira (2007) a língua que faz

parte da identidade de um indivíduo nem sempre é a língua do país onde ele nasceu, pois ele

pode ter crescido em outro país, mas com certeza haverá uma identidade relacionada à língua

e à cultura em âmbito local e quiçá global.

Sendo assim, os cidadãos pertencentes ao Círculo em Expansão, que é o que mais

interessa nessa pesquisa, pois o Brasil faz parte desse grupo, também poderão desenvolver

outra identidade a partir do aprendizado de inglês ou Englishes como segunda língua ou LE.

Oliveira (2007) faz referência às identidades em construção no aprendizado de uma nova

língua:

O aprendiz de uma L2, ao iniciar o processo de aprendizagem, já tem a sua

própria identidade construída através da sua L1, no nosso caso, o português

brasileiro. Aliados a isto estão todos os aspectos culturais agregados ao

processo de aquisição da L1. Entretanto, essa identidade não deve ser vista

como algo completo e terminado ou definitivo. (OLIVEIRA 2007, p. 35-36)

Como visto anteriormente, o aprendiz de uma L2, como é o caso dos alunos aqui no

Brasil, ao estudarem a LI ou qualquer outra LE, não perderão a sua identidade, contudo outra

será criada. É intrínseca a relação entre identidade e língua. Ao aprender a língua nativa, o

falante desenvolve o que Guiora (1972 apud Oliveira, 2007) chama de ego da linguagem. “No

jovem adolescente ou no adulto, esse ego da linguagem, que já é parte da identidade do

falante, pode ser ameaçado numa situação de aquisição de uma segunda língua” (OLIVEIRA,

2007, p. 26) Para que este conflito não se estabeleça, é criada uma segunda identidade. Isto é

explicado por Oliveira (2007) quando discorre:

Tal atitude pode levar o sujeito a aprender a ser. O desenvolvimento do eu

‘transcultural’ do aluno poderá ser encorajado pelo professor na medida em

que estimula o aluno a questionar o contexto em que vive e a descobrir os

condicionamentos e a harmonia e desarmonia entre a vida individual e a vida

social. (OLIVEIRA, 2007, p. 27)

Afinal, o sujeito não forma uma identidade sozinho, ele pertence a um grupo social,

uma comunidade, um grupo de trabalho, é formado por características regionais e nacionais.

O ser não se desenvolve sozinho, ele precisa do outro e, nessa troca, nesse compartilhamento,

é formada a identidade nacional de uma população. As pessoas não nascem com um gene de

39

nacionalidade, é algo que é transformado e construído sempre. Hall (2006) trata desses

símbolos e representações que formam o sujeito:

As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais,

mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um

discurso – um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto

nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos [...] As culturas

nacionais, ao produzir sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais

podemos nos identificar, constroem identidades. (HALL, 2006, p.50-51)

O pertencimento é um dos pontos chaves no desenvolvimento das identidades. O

indivíduo tem a necessidade de pertencer a um grupo, a uma nação. Uma necessidade de

identificação. É como o sentimento de brasilidade, as características atribuídas ao brasileiro,

um jeito de ser, seus costumes, religião, tradições, língua. Essa busca de pertencimento pode

ser notada também na língua. A forma de falar identifica o cidadão da Bahia, de Minas

Gerais, do Amapá, como também o identifica como falante de português brasileiro. Essa

mesma necessidade de identificação (pertencimento) encontra-se nos Englishes. A busca por

uma identidade nacional do inglês que se diferencie das formas imperialistas impostas, um

inglês com características próprias que pode ser identificado como tal. Isso é perceptível na

frase do embaixador de Cingapura ao dizer: “Eu espero que quando eu estiver falando fora do

meu país meus compatriotas não tenham problema em reconhecer que eu sou um cidadão de

Cingapura”17

(STREVENS, 1992, p. 39).

É claro que um compatriota jamais será igual ao outro, cada pessoa tem suas

idiossincrasias formadas pela sua história sócio-econômico-cultural. Contudo, mesmo com

suas individualidades, busca-se uma identidade, a mais coesa possível, ser de um “local”, ser

dono de uma língua, ou ter suas características presentes em uma nova língua que

adquira/aprenda.

1.8 WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO

Para muitos jovens e adultos de países do Círculo Externo e em Expansão, o inglês se

tornou uma válvula de escape para resolver problemas financeiros e econômicos. Em países

como os da América do Sul, há o mito de que aprendendo inglês poderão conquistar o mundo,

17

I should hope that when I am speaking abroad my countrymen will have no problem recognizing that I am a

Singaporean (STREVENS, 1992, p. 39).

40

conseguirão melhores empregos. Na busca de reverter a situação político-econômico-social

em que vivem, parte da população busca o aprendizado ou a proficiência nessa língua.

Ao se falar sobre o status de uma língua na atualidade não há dúvida de que a mais

prestigiada é o inglês. A questão não gira na esfera de responder que língua, a questão é: qual

dialeto? Qual inglês? Portanto, surge outra indagação: qual inglês ensinar?

A essa indagação se poderia responder: Ensinar inglês britânico, jamaicano,

americano, indiano? Uns diriam: “Não, não se pode priorizar uma determinada variedade.”

Então, ensinar-se-á todas as variedades do inglês? O aluno aprenderia todas as variedades de

uma língua? Alguém conseguiria saber tudo sobre uma língua?

Difícil encontrar soluções, mas pode-se buscar caminhos. Ensinar, ter conhecimento

das variedades do inglês é essencial no momento em que se vive de reafirmações identitárias,

do inglês como língua internacional, global, local, enfim, glocal. Entretanto, alguns

problemas se colocam no aprendizado de Englishes. Em pesquisa realizada por Friedrich

(2002), na Argentina e no Brasil, entre adultos de 25 a 40 anos, foi observado que:

1. Nenhuma das pessoas entrevistadas tinha conhecimento de outras variedades do

inglês. Só eram citados o americano e o britânico;

2. A maioria tem como objetivo se comunicar com falantes nativos, sendo esses

britânicos ou norte americanos. Não há um interesse em conversar com falantes de

inglês como L2 ou LE;

3. Devido a questões históricas, na Argentina há uma preferência pela variedade

britânica e no Brasil, prefere-se estudar o inglês americano;

4. Muitos não conseguem perceber as funções de uma língua, acreditando (44% dos

argentinos e 60% dos brasileiros) que teriam interesse pelo inglês mesmo se este não

fosse uma língua global.

5. Uma boa porcentagem dos alunos (37% dos argentinos e 25% dos brasileiros) tem a

pretensão de ter a proficiência de um falante nativo;

6. Muitos acreditam que poderão se tornar proficientes em poucos anos de estudo, o que

por vezes, traz uma frustração ao final de um curso;

7. Apesar do interesse da maioria dos alunos ser em inglês para fins específicos (mercado

de trabalho), eles estudam em cursos que trabalham com o inglês para interação social,

sem um fim específico para empregos.

Ao concordar com o que postula Friedrich (2002), nota-se, realmente, que na

universidade, em cursos de Letras, aqui no Brasil, os alunos, mesmo tendo conhecimento da

existência de outras variedades, citam mais e dão preferência às variedades da Inglaterra e dos

41

Estados Unidos. Preferem também conversar com pessoas ou ter professores nativos

(americanos ou britânicos) que os ajudem/ensinem a falar como nativos.

Em consonância com a pesquisa de Friedrich (2002) está o posicionamento de

Matsuda (2002) com referência ao Japão. Esta autora discorre sobre o ensino de inglês no

Japão e o posicionamento dos alunos em relação a suas variedades. Apesar de o Ministério da

Educação Japonês posicionar-se de forma que o aprendizado da LE, no caso o inglês, teria

como um de seus principais objetivos adquirir uma atitude positiva com relação à

comunicação, aprofundando o interesse pela língua e cultura, e cultivando um entendimento

internacional básico, o que é percebido pela pesquisa é que as atenções dos alunos estão

voltadas apenas para os países do oeste europeu e da América do Norte, com uma notória

preferência pelo inglês americano e britânico e preconceito por outras variedades. Apesar da

proximidade com outros países asiáticos, esses quase não são citados na pesquisa.

Uma conscientização seria importante para haver uma mudança nessa realidade. Além

de livros didáticos (LDs daqui em diante) que preparem os alunos para o contato com os

Ingleses, é preciso professores e um sistema de ensino que trabalhe com questões como

conceito de competência, inteligibilidade, funções da língua e interculturalidade.

Para compreender, interagir e interpretar o que é dito pelo outro em diferentes

variedades do inglês, o que importa não é apenas ter conhecimento do assunto tratado, mas

também o contato que o ouvinte/falante tem com as variedades do inglês. Em pesquisa

realizada entre três grupos de falantes do inglês (nativos, não nativos e misto) com diferentes

nacionalidades, Thumboo (2006) pode observar que os falantes que melhor compreenderam e

interpretaram o que ouviram não foram os falantes especificamente dos Círculos Interno,

Externo ou em Expansão, mas sim aqueles falantes que tinham maior contato com diferentes

variedades do inglês.

Essas escolhas que o falante de uma língua faz envolvem questões fonológicas,

lexicais, sintáticas e pragmáticas. Segundo Berns (2006), juntam-se, assim, a dimensão e

potencial interpessoal da linguagem como um construto social (Halliday) e a orientação

intrapessoal associada com um sistema internalizado de regras (Hymes). Sendo assim,

o potencial significativo de uma cultura tem as mesmas origens da

competência comunicativa do discurso de uma comunidade: o contexto

social e cultural em que os usuários de uma língua fazem uso de seu sistema

linguístico para expressar, interpretar e negociar significados entre si.18

(BERNS, 2006, p. 719)

18 a culture’s meaning potential has the same origins as a speech community’s communicative

competence: the social and cultural context in which users of the language make use of their linguistic

42

Às formulações de Hymes e Halliday, segundo Berns (2006), Martin (2006)

acrescenta as ideias de Firth (1935) sobre os meios de verbalização comum dos contextos

socioculturais e os contextos de experiência de cada participante. Não se discute mais apenas

a questão de nativização e adaptação, é essencial ter em vista questões como aceitação e

apropriação da língua, pois o inglês não tem sido apenas adaptado em uma determinada

comunidade: esta comunidade se apropria dele desenvolvendo normas e padrões.

Ao se apropriar da LI, quando ela toma os contornos da sociedade que a fala, é criado

no sujeito uma sensação de pertencimento (BAUMAN, 2005), constrói-se uma identidade,

talvez uma nova identidade, pois como afirma Hall (2006), ao se adquirir uma nova

identidade não se deixa de ter a outra. Talvez possa parecer contraditório, mas o que se busca

na atualidade é ao mesmo tempo uma valorização do local, da identidade nacional e um

pertencimento ao global, uma identidade que Hall (2006) chama de pós-moderna:

[...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social,

estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o

indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim

chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais

amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais

das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos

indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (HALL, 2006, p. 7)

No ensino de LI, todos os profissionais envolvidos precisam estar atentos às novas

especificidades dessa língua e às novas necessidades que se apresentam para o seu ensino.

Como é enfatizado por Crystal (2005, p. 109), “todos, não apenas os professores, estão se

defrontando com as incertezas de um mundo linguístico que muda rapidamente”. São

necessárias mudanças para que esse aprendiz de inglês tenha a habilidade de negociar

significados nas muitas situações que encontrará com falantes de inglês de diferentes

variedades e que aprenda a encarar os desafios de uma comunicação global com serenidade e

objetividade.

1.9 O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL

Mesmo estando na América do Sul, onde mais da metade da população fala espanhol,

o Brasil não apresenta um histórico de interesse pelo ensino aprendizado desta língua. Até

system to express, interpret, and negotiate meaning between and among one another (BERNS, 2006, p.

719)

43

meados do século XIX a segunda língua mais estudada no Brasil era o francês, língua que até

hoje inspira um toque de requinte. Entretanto, o inglês é a LE que é utilizada em todas as suas

funções: interpessoal, reguladora, imaginativa e, principalmente, na função instrumental. Isso

mostra a importância do estudo dessa língua e como isso tem acontecido nos últimos anos.

O inglês é ensinado no Brasil desde 1809, por um decreto de Dom João VI. A partir da

segunda guerra mundial, passou a ter a atenção das instituições educacionais e,

evidentemente, na área comercial, devido à sua importância industrial.

Até 1930, o ensino de LE no Brasil resumia-se ao ensino de gramática e tradução.

Segundo Leffa (1999), a LE moderna era tratada da mesma forma que línguas mortas como o

latim e grego. Com a reforma de Francisco de Campos em 1931, houve um aumento da carga

horária das línguas estrangeiras modernas em detrimento das línguas clássicas e adoção do

método direto em escolas brasileiras. “Pela primeira vez introduzia-se oficialmente no Brasil

o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método

direto, ou seja, o ensino da língua através da própria língua.” (LEFFA, 1999, p. 17). É

também nessa década que surgem os cursos livres de ensino de LI no Brasil.

Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB daqui em diante) de 1961, o ensino de línguas

estrangeiras modernas deixa de ser obrigatório (tendo obrigatoriedade parcial, o

estabelecimento de ensino ofereceria a disciplina se fosse possível) no que seriam na época o

primário, ginásio e científico (Ensino Fundamental e Médio). Essa diminuição do ensino de

LE se agravou ainda mais com a LDB de 1971 em que a LE foi retirada do currículo do 1º

grau e teve redução na sua carga horária no 2º grau.

A partir da LDB de 1996, foi criada a parte diversificada do currículo que seria

adaptada de acordo com a realidade de cada região. Nessa parte diversificada se tornou

obrigatório o ensino de uma LE nos Ensino Fundamental e Médio. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs daqui em diante) criados em 1999, complementam essa LDB e

enfatizam a importância do ensino de LE:

No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de

alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada.

Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina

pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão

importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação

do indivíduo.

Assim, [...] assumem a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de

conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias

culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo

globalizado. (BRASIL, 1999, p. 25)

44

Contudo, cabe ressaltar, devido aos graves problemas educacionais brasileiros na área

de ensino de LE (adequação curricular, falta de professores qualificados, falta de material

didático, salas superlotadas), o público interessado em aprender uma LE começou a recorrer

aos institutos particulares de ensino de línguas. Este fato teve uma proliferação a partir da

década de 1960 (LEFFA, 1999). Essa privatização do ensino da LI é acentuada por

Rajagopalan (2004) ao afirmar que:

A língua inglesa é um grande negócio no Brasil, assim como nos demais

países da América Latina e, pensando bem, no resto do mundo. O inglês,

pode-se dizer, não é só uma língua; é uma mercadoria em torno da qual está

sendo construído um poderoso fetichismo, [...] como fica evidenciado pelo

estupendo número de escolas de idiomas que proliferam por todo o país,

quase tão rapidamente quanto as filiais do McDonald’s. O conhecimento da

língua é simplesmente pressuposto por corporações multinacionais quando

anunciam vagas de trabalho. E o público em geral resignou-se há bastante

tempo ao fato de que o inglês oferece um passaporte para o sucesso

profissional. (RAJAGOPALAN, 2004, p.12)

Atualmente, o inglês é a segunda língua ensinada em quase todas as instituições

públicas e particulares no Brasil. Em algumas dessas instituições divide espaço com línguas

como espanhol, francês, línguas indígenas e alemão. No entanto, é a língua mais ensinada

dentre as citadas. A sua importância evidencia-se no aumento progressivo dos cursos de

inglês no país. Podem-se considerar três tipos básicos de cursos de inglês presentes aqui: os

institutos binacionais, os cursos franqueados e as escolas independentes. Reside aqui um

problema: esses cursos são pagos e extremamente caros para a grande maioria da população.

Não tendo acesso a um inglês de qualidade nas escolas públicas e particulares, esses alunos

ficam à margem do processo educacional no que diz respeito ao aprendizado de uma LE. Isso

é enfatizado por Bohn (2003) ao afirmar que:

A elite, que detém o poder, domina a mídia e administra os recursos públicos

nesses países, podem usar a falta de competência em línguas estrangeiras

para excluir a maioria da população das carreiras profissionais mais

competitivas. […] Na atual situação educacional e econômica, não saber

inglês é uma forma de excluir milhões de brasileiros do competitivo mercado

de trabalho local, nacional e internacional.19

(BOHN, 2003, p. 160)

Muitas das escolas brasileiras, públicas e particulares, continuam pautando o ensino da

LI no aprendizado da gramática, leitura e interpretação mecânica de textos, não havendo uma

efetiva atenção para o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas de ler, falar, ouvir

19

The elite, who hold power, dominate the media, and manage public resources in these countries, can use the

lack of competence in foreign languages to exclude the majority of the population from the most competitive.

professional careers. […] In the present educational and economic situation, not knowing English is one way to

exclude millions of Brazilians from local, national and international competition in the marketplace (BOHN,

2003, p. 160).

45

e escrever. Difícil se faz desenvolver uma verdadeira competência comunicativa na LI com

um sistema de ensino, professores e coordenadores despreparados para tal. Portanto, relega-se

esse ensino de qualidade para os institutos de ensino que, contudo, não se sabe se de fato são

tão efetivos assim, pois não há inspeções ou leis das entidades públicas para regulamentá-los e

acompanhar o seu funcionamento/desempenho. Com relação a esse ensino, são pertinentes as

críticas de Bohn (2003) quando afirma:

[...] atividades em sala de aula tem se baseado em definições tradicionais de

língua e em formas tradicionais de definir os papéis dos alunos. O

aprendizado da língua estrangeira tem se baseado em velhas noções do

conhecimento linguístico como algo pronto, um sistema de linguagem pré-

existente ou tem sido inspirada por teorias tradicionais de aprendizagem de

língua que consideram o conhecimento linguístico como algo a ser

internalizado ao invés de ser socialmente construído.

O currículo e os programas de ensino brasileiros são, na maioria das vezes,

propostas fossilizadas de um significado universal congelado com valores

educacionais autoritários e homogeneizantes.20

(BOHN, 2003, p. 168)

No entanto, políticas linguísticas têm sido estudadas mais intensamente nas últimas

duas décadas, tanto por linguistas aplicados como por professores na área de LI. Há uma

tendência ao desenvolvimento na área dos estudos interculturais, políticas étnico-raciais,

abordagens de ensino, análises de livros didáticos, entre outros. Ainda é preciso que muito

mais seja feito e que educadores se engajem para tornar a aprendizagem da LE mais efetiva

em um ambiente sócio interacionista mais democrático, com estudantes mais comprometidos

com um processo de ensino-aprendizagem que trabalhe língua e cultura de forma glocal para

que as expressões linguísticas, sociais e culturais dos alunos façam parte da construção do

aprendizado dessa nova língua.

No que concerne ao estudo de world Englishes já se vislumbra um posicionamento

entre professores no Brasil de que o ensino baseado no inglês do Círculo Interno não é

suficiente para as necessidades brasileiras (BOHN, 2003). Visa-se substituir, nas salas de aula

de LE, as práticas monoculturalistas pelas multiculturalistas, o monolinguismo pelo

multilinguismo. Apesar de a perspectiva kachruviana já ser um tema discutido dentro dos

campi universitários, pouco ainda é feito nas salas de aula no ensino e na aprendizagem de LI.

20

[...] classroom activities have been based on traditional definitions of language and on traditional ways of

defining learners’ roles. FL learning has been based on old notions of linguistic knowledge as a ready, pre-

existent language system, or it has been inspired by traditional language learning theories that consider linguistic

knowledge as something to be internalized rather than meaning to be socially constructed.

The Brazilian curricula and teaching programs are, most of the time, fossilized proposals of frozen universal

meaning with authoritarian and homogenizing educational values (BOHN, 2003, p. 168).

46

A incerteza desse mundo que se descortina aos nossos olhos, é algo quase palpável.

Não se sabe no que vai dar essa revolução da linguagem, essa revolução do inglês, este inglês

multifacetado, multicultural. A única certeza de que se tem é que a caminhada é longa. Em

nível pedagógico e linguístico, muito precisa ser discutido e avaliado, é preciso avaliar o

como estudar o inglês agora e no futuro. Ao lidar com world Englishes, é preciso ter uma

nova visão, um novo olhar, uma nova percepção do que é língua, do que é cultura, do que é

esse novo cidadão que surge clamando por sua individualidade dentro da língua e,

principalmente, clamando por uma identidade nacional, o respeito a si e aos outros.

47

2. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES

Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que

melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus

temores iam diminuindo (FREIRE, 1989, p. 15).

A preocupação com o LD por parte de linguistas aplicados e professores tem se

aguçado no contexto brasileiro principalmente a partir da década de 1980, tanto na área de

LM quanto LE, contudo as maiores discussões iniciaram-se na área de ensino de LE,

principalmente, de LI (CORACINI, 2011b). A importância do livro e outros materiais

didáticos é contundente no processo de ensino e aprendizagem de línguas. A essa importância

Oliveira (2007) dá ênfase ao ponderar:

Podemos dizer que em relação ao professor e à sua formação profissional,

um dos elementos essenciais que permitem o desenvolvimento de uma

competência pessoal é a sua habilidade de lidar com o material didático

(OLIVEIRA, 2007, p. 82).

O LD constitui grande parcela do mercado de livros no Brasil, “livros do curso

fundamental e médio constituem 33,5% do total de livros produzidos no país, perfazendo um

total de 99% do mercado editorial brasileiro”, conforme Molina (1987 apud CORACINI,

2011b, p. 17). Em reportagem da revista Época (2007), é configurada a riqueza do mercado

editorial para os LDs. Segundo a revista, uma única editora “faturou R$ 50,4 milhões, com

7,6 milhões de exemplares vendidos, para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE)”, vendendo seus LDs para o programa do governo federal de distribuição

de livros às escolas públicas.

Quanto ao LD de inglês, o mercado internacional de ensino de LI é tão expressivo que

se tornou uma indústria multibilionária intitulada “ELT empire”, ou seja, o império do ensino

de LI (KACHRU, 2006b). No Brasil, suas vendas aumentaram muito a partir de 2011 com a

distribuição por parte do governo de livros para o Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) das

escolas públicas. Essas vendas aumentaram ainda mais em 2012 com a inclusão do Ensino

Médio nessa distribuição.

Para esse império multibilionário as editoras investem alto, tentando atrair o professor

a adotar seus livros. Paiva (2009) chama atenção para as políticas de comercialização do LD:

“grandes editoras [...] invest[em] na divulgação de seus livros didáticos, agregando a eles uma

oferta de outros materiais gratuitos” (PAIVA, 2009, p. 50) como sites para download de

materiais, jogos, exercícios, planejamento de programas de ensino, ideias e sugestões. “Além

do material da web, a editora envia e-mails com frequência para professores” (PAIVA, 2009,

48

p. 51) para que estes vejam as atividades no site ou para que deem sua opinião sobre algum

ponto do LD. Carmagnani(2001) exemplifica, ao dizer:

Quanto aos livros voltados para o ensino de LE, em sua maioria publicados

no exterior, salientaríamos o investimento grande que é feito em sua

qualidade estética, combinado a uma renovação constante, tendo em vista o

potencial mercadológico e a concorrência crescente nos últimos anos. [...]

Aliado a isso, as editoras se servem de estratégias mercadológicas altamente

agressivas e bem sucedidas para atingir aquele público: um maior

investimento é feito já que o retorno é garantido (CARMAGNANI, 2001, p.

128).

Do livro acompanhado de cilindro para a audição de pequenos textos em inglês em

1901, passando para os livros com manual didático e fita cassete na década de 70 (PAIVA,

2009), há uma grande mudança para o que se encontra hoje no mercado. LDs que vêm

acompanhados com CDs, manuais para o professor, além disso “com websites, livros de

atividades extras, DVD, CD-ROM, e mais recentemente com flipcharts interativas para o

quadro eletrônico (e-board)” (OLIVEIRA, 2007, p. 84).

A maioria das editoras usam as mesmas táticas para convencer o professor ou

coordenador a escolher seu LD. Não apenas as táticas, mas as próprias características dos

livros são parecidas, pois, quando determinado livro ou determinada atividade faz sucesso, há

uma tendência de cópia por outros autores/editoras, criando assim uma certa uniformidade nos

LDs. Freitag (1997) chama a isso de rotina, homogeneidade e até mesmo de mediocridade,

considerando também, como característica comum entre a maioria deles, que o mundo

apresentado nesses livros é o da classe dominante. Para a pesquisa aqui realizada pode-se

dizer que essa classe dominante nos livros de LI corresponde aos países do Círculo Interno.

Apesar das diferentes apresentações sobre ideias e conceitos de cultura e língua, é uma

tendência dos LDs atuais (no qual se enquadra a proposta do New English File) abordar o

processo de ensino-aprendizagem de forma comunicativa para estimular o interesse do aluno.

Essa abordagem traz consigo o conceito de aquisição da língua como um processo de

assimilação/aquisição natural, intuitivo e, principalmente, sendo fruto da interação de seus

falantes/aprendizes em situações reais do dia-a-dia de uma sociedade. Portanto, o estudante

seria um sujeito ativo nesse processo de construção do aprendizado, o que se relaciona bem

com as perspectivas do paradigma kachruviano. É interessante acrescentar a esse enfoque uma

reflexão acerca de LE com suas implicações multilinguísticas e multiculturais, como é

afirmado por Coracini (2011a):

49

[...] ensinar língua estrangeira é criar condições para que ocorra a interação

em diferentes níveis, possibilitando a todo o momento o confronto dos

conceitos já adquiridos com as novas situações linguísticas e culturais e,

dessa forma, desenvolver a estrutura cognitiva do educando (CORACINI,

2011a, p.5).

Portanto, para analisar o LD é preciso ter em mente suas especificidades como um

produto de uma sociedade capitalista e de uma indústria cultural que traz em seu bojo

características pedagógicas, econômicas, políticas, sociais e culturais.

2.1 ESPECIFICIDADES DO LD

Muitos são os motivos para a preocupação com o LD. Ele configura-se como “a

espinha dorsal” (OLIVEIRA, 2007, p. 85) nas aulas de LE, sendo, por vezes, o único material

didático utilizado nas aulas. “Cabe lembrar aqui, que, não raro, o(s) livro(s) didático(s)

corresponde(m) à única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos.”

(CORACINI, 2011b, p. 17). Sendo assim, o LD exerce uma grande influência no que se

ensina e como se ensina.

Na universidade, o LD também se constitui “em uma das fontes de insumo para a

formação dos professores de inglês” (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 141) e aí

também constitui fonte de preocupação no que concerne à formação do pensamento crítico e

das competências a serem adquiridas no aprendizado de uma LE (ALMEIDA FILHO, 1997).

Tendo em vista o desenvolvimento dessas competências, Coracini (2011a) ressalta alguns

princípios da abordagem comunicativa:

O que costuma ocorrer é a supervalorização do ensino e, portanto, do

conteúdo (o que ensinar) e do método (como ensinar), em detrimento da

razão pela qual se aprende a LE; da função de tal aprendizagem (para que se

aprende) e do público-alvo (quem aprende), que fazem parte dos princípios

básicos defendidos pela abordagem comunicativa. (CORACINI, 2011a, p.

106).

Pinto e Pessoa (2009) citam outros problemas no que concerne à escolha do LD, o que

ratifica a afirmativa acima: o constante uso de manuais didáticos, por vezes, sem uma escolha

criteriosa da escola, da equipe pedagógica, não havendo de fato uma preocupação com a

clientela que utilizará o LD; ou, simplesmente, o LD é escolhido “por motivos completamente

alheios aos objetivos educacionais” (PINTO & PESSOA, 2009, p. 81).

50

Alguns LDs disponíveis no mercado também podem estar desatualizados. Johns

(1997) ressalta que além de informações ultrapassadas, o livro pode ter sido produzido em

uma época em que muitas das pesquisas atuais não tinham sido desenvolvidas ou mesmo

sendo uma publicação recente é interessante ressaltar que novas pesquisas e abordagens

sempre estão surgindo. A escolha do LD é algo muito sério, pois é preciso analisar a ideia de

língua, política, sociedade e cultura presente nele antes de ser adotado nas instituições de

ensino. Alvarenga; Bacellar (2007) ressaltam as implicações na escolha do LD ao afirmar

que:

O Curso de Formação, ao se furtar da possibilidade de discutir categorias

ideológicas e linguísticas subjacentes ao LD adotado [...], colabora para a

manutenção de práticas consolidadas pelos materiais ao longo dos anos

escolares, perpetuando o ciclo vicioso instalado nas aulas de inglês, quer na

escola básica, quer na universidade, cujo fio da meada fica difícil de ser

puxado.

Ao adotar um LD, o professor, ainda que implicitamente, indica para o aluno

uma abordagem de ensinar. (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 142)

O cuidado com o uso do material didático é imprescindível, pois nem os manuais

tampouco os LDs são códigos ou leis a serem seguidas sem questionamento. O professor tem

que ter liberdade para fazer escolhas, deve saber utilizá-los, adequando-os ao contexto. O LD

é tomado por alunos e muitos dos professores como uma verdade incontestável devendo ser

seguindo como uma bíblia. Grigoletto (2011) alerta para essa questão:

O modo de funcionamento do LD como um discurso de verdade pode ser

reconhecido em vários aspectos: no seu caráter homogeneizante, que é dado

pelo efeito de uniformização provocado nos alunos (i.e., todos são levados a

fazer a mesma leitura, a chegar às mesmas conclusões, a reagir de uma única

forma às propostas do manual); na repetição de uma estrutura comum a

todas as unidades, com tipos de seções e de exercícios que se mantêm

constantes por todo o livro, fator que contribui para o efeito de

uniformização nas reações dos educandos; e na apresentação das formas e

dos conteúdos como naturais, criando-se o efeito de um discurso cuja

verdade “já está lá”, na sua concepção. O LD é concebido como um espaço

fechado de sentidos, e é dessa forma que ele se impõe, e é normalmente

acatado, pelo professor. Assim, o seu autor não precisa justificar conteúdos,

a sequência ou a abordagem metodológica adotadas; não precisa lutar pelo

reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade, esta

caracterização já é dada. (GRIGOLETTO, 2011a, p. 68)21

Perguntas e atividades uniformes geram respostas e atitudes uniformes. O livro como

“autoridade do saber”, apresentando fatos como verdades indiscutíveis (JOHNS, 1997;

TÍLIO, 2008) parece sugerir uma realidade absoluta, imutável, bem diferente da realidade em

21

Grifos da autora.

51

que se vive. O universo não é imutável, ele é interativo, muda a todo instante. A língua

também é mutável, principalmente no que concerne às características sociais e culturais

presentes nela.

As características do LD representam as escolhas do(s) seu(s) autor(es): sua visão de

mundo, de língua, suas escolhas quanto à abordagem, crenças e visão de ensino e

aprendizagem que precisam ser criteriosamente avaliadas na hora de sua escolha, pois “[n]ão

existe livro-texto neutro e o conteúdo por ele apresentado revela, em geral, uma forma de ver

o mundo através das lentes culturais do autor” (OLIVEIRA, 2007, p. 82). A escolha dos LDs

nem sempre representam as reais necessidades do aluno, como é analisado por Tílio (2008):

[...] inúmeros outros fatores são considerados para sua escolha: abrangência

do conteúdo do curso, recursos didáticos que facilitem o trabalho do

professor, convênios com autor/editora, etc. As necessidades e realidade do

aprendiz não ocupam, muitas vezes, a posição prioritária. (TÍLIO, 2008, p.

121).

É importante salientar que não existem livros perfeitos ou ideais, tem-se que buscar o

livro que mais se aproxime dos anseios e necessidades da clientela que o utilizará. Para

balancear as imperfeições e complementar o que falta, o professor precisará trabalhar com

materiais didáticos alternativos, adaptando, omitindo ou complementando atividades

presentes no LD adotado.

2.2 LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO

Muitos dos LDs utilizados nas instituições de ensino de línguas no Brasil, bem como

nos cursos de Letras das universidades, são importados, é o caso do New English File

(OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) analisado nesta pesquisa. Eles

representam, portanto, uma realidade internacional, pouco contendo da cultura ou

características nacionais, pois eles não têm um público alvo específico. Apesar de não estarem

tão integrados às características culturais e interesses do público local que os utiliza, os livros

didáticos são amplamente aceitos por tratarem-se de textos produzidos por falantes nativos de

uma variedade padrão (americano ou britânico em sua maioria) e por serem considerados

livros que servem para o mercado global.

O ensino de línguas pautado no falante nativo como o ideal a ser seguido, é o que

Kachru (1983) chama de monomodelo. Grande parte dos LDs de inglês disponíveis no

mercado tem o foco (pronúncia, cultura, gramática e vocabulário) nos países do Círculo

52

Interno. Os conteúdos dos seus textos geralmente não são avaliados criticamente por alunos e

professores, podendo gerar a assimilação de conceitos, valores e normas de uma determinada

comunidade linguística como se isso representasse todo o universo dos falantes de Englishes.

“O autor é o representante da cultura estrangeira que se dirige a um interlocutor virtual que

desconhece” (CARMAGNANI, 2011, p. 128).

Há que ter cuidado como essa cultura estrangeira é apresentada para os alunos de LI

no Brasil e em outras partes do mundo. Phillipson (1992) chama atenção para os três tipos de

argumentos utilizados para promover o inglês e seus falantes nativos como modelos a serem

seguidos: 1) apresentação da LI como uma língua nobre, rica e de relevante importância,

dando ênfase à valorização do inglês em detrimento de outras línguas; 2) o inglês como uma

língua já bem estabelecida e com muitos falantes pelo mundo; e 3) sua utilidade como

ferramenta para interagir com o mundo. Esse autor enfatiza o cuidado que deve ser tomado

para que não haja uma transferência das características, da cultura e língua de americanos e

britânicos para outros povos. Critica os estratagemas usados por esses países para colonizar a

mente dos habitantes de países periféricos. A transferência é, portanto, uma demonstração de

poder econômico, social e cultural.

Ao pensar nas relações de poder e de importância do inglês como língua internacional,

Pennycook (1994) amplia as ideias de Phillipson (1992), afirmando que este não considera

como o inglês pode ser utilizado em contextos diversos no mundo. O inglês não é “meramente

uma língua do imperialismo, mas também uma língua de oposição.” 22

(PENNYCOOK, 1994,

p. 262). Por ser uma língua compreendida no mundo inteiro, ela serve para expor as críticas e

vozes de cidadãos de todos os lugares.

Pennycook (1994) alerta que a escola não é um ambiente neutro, onde o inglês é

simplesmente reproduzido e passado para o aluno, é preciso ter uma atitude crítica. Há que

considerar que, por vezes, o ensino de inglês continua sendo realizado de forma alienante.

Deve-se levar em consideração que o ensino da língua inglesa é visto por muitos “como um

braço do imperialismo linguístico global, interligado com o domínio da ideologia, cultura e

capitalismo ocidental e um elemento crucial na negação dos direitos linguísticos da

humanidade” (PENNYCOOK, 1994, p.55). Portanto, faz-se necessária uma valorização para a

preservação da identidade do aluno dentro de comunidades que não pertencem ao grupo de

países anglófonos.

22

not merely as a language of imperialism, but also as a language of opposition (PENNYCOOK, 1994, p. 262).

53

Valores devem ser discutidos na sala de aula. Os aspectos sociais, culturais e políticos

da LI precisam ser avaliados. A consciência crítica, definida por Paulo Freire (1983) como o

estágio mais elevado da consciência em que as discussões são feitas em grupo para se chegar

a uma solução coletiva e transformadora para o problema, é a melhor forma de alcançar um

ensino de inglês com respeito aos indivíduos e sociedades que estudam essa língua. Em

conssonância com a pedagogia crítica de Freire, Pennycook (1994) argumenta:

Os professores precisam se ver como ‘intelectuais transformadores’. Essa

visão de ensino pretende opor-se à forma como os professores hoje, muitas

vezes, posicionam-se como técnicos que reproduzem uma gama de

conhecimentos em sala de aula. Ao invés disso, oferece uma versão de

ensino que acaba com a separação teoria-prática e salienta a importância de

trabalhar em vias a uma transformação social. Sendo assim, a pedagogia

crítica trabalha com uma noção de "voz" que enfatiza a natureza política do

sujeito23

(PENNYCOOK, 1994, p. 299).

Ao utilizar um livro didático de LI é preciso haver uma preocupação com o contexto

social, cultural e político em que essa língua está inserida e o contexto em que será utilizada

pelos alunos, seja no Brasil ou em qualquer parte do mundo. O LD precisa ter características

que se adequem aos propósitos locais do uso da Língua Inglesa.

2.3 USOS DO LD

Alguns professores preferem não usar o LD em aulas de LI, construindo seu próprio

material didático ou selecionando atividades de diferentes LDs. Segundo Coracini (2011),

essa prática torna, muitas vezes, o trabalho desse professor incoerente, pois quando produz

seu próprio material, ele perpetua os mesmos tipos de atividades e de questões lineares (no

que se refere à interpretação de textos) presentes nos LDs, e quando o professor escolhe

atividades de diversos LDs pode incorrer no risco de seu trabalho se tornar uma colcha de

retalhos sem muito sentido ou ligação entre si. Não passando de um recorte e colagem de

fotocópias de vários LDs (SOUZA, 2011a).

23

[…] teachers need to see themselves as […] ‘transformative intellectuals’. This view of teaching aims to

oppose the way teachers are today often positioned as classroom technicians employed to pass on a body of

knowledge, and in its place offers a version of teaching that removes the theory-practice divide and stresses the

significance of working toward social transformation. Finally, critical pedagogy works with a notion of ‘voice’

that emphasizes the political nature of the subject (PENNYCOOK, 1994, p. 299).

54

Outros professores preferem utilizar o LD, contudo esse uso acontece de diferentes

modos. Davies e Pearson (2000 apud OLIVEIRA, 2007) caracterizam o uso do LD de três

maneiras:

a) Como curso: o livro determina o que vai ser ensinado, quando e como.

b) Como conteúdo programático e a principal fonte de material: o livro é

usado como base para o conteúdo programático, mas o professor adapta

e complementa o material.

c) Uma pequena parte do curso: o professor utiliza livros paradidáticos,

vídeos, e outros tipos de material suplementar e o livro-texto é usado

principalmente para dever de casa (OLIVEIRA, 2007, p. 86).

Na instituição universitária em que o LD aqui analisado nesta pesquisa é utilizado, os

usos acontecem das três formas com maior ênfase nos itens a e b anteriormente referidos,

dependendo do professor e da forma como este gosta de dar suas aulas. Portanto, o LD pode

servir de peça central na aula, ou apenas como complemento da aula de LE. Dependendo de

como aconteça o uso do LD, ele pode servir para:

[...] ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s),

outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também,

muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de

analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores

condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua

forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua

formação (BRASIL, 1998a, p.30).

Há muito já se discute no ensino de forma geral a importância da conexão entre a

realidade do aluno e o que é estudado em sala de aula. Para haver um efetivo aprendizado, as

aulas de inglês não podem fugir a essa regra também. Baumgardner (2006) ressalta a

necessidade do LD de inglês ter características glocais, isto é, ensino de uma língua global

com suas características locais, ligando o mundo do estudante ao universo da LI. O estudante

de licenciatura em Letras que será um futuro professor de inglês deveria comungar desses

ideais e trabalhar com essas perspectivas. Precisam “ser capazes de se posicionar e tomar

decisões para se tornarem educadores e profissionais do ensino de línguas no contexto onde e

como o inglês é usado” 24

(BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246).

Nessa perspectiva, ao conhecer outras variedades de inglês, ao ter contato com os

Englishes através do LD, os alunos poderão ter novas dimensões da realidade de forma glocal,

percebendo o inglês nas suas múltiplas formas e percebendo sua própria forma de agir

(características locais brasileiras) dentro da LI. É interessante um LD ou uma abordagem

24 […] be able to place their decisions to become a professional language educator in the context of where and

how English is used (BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246).

55

utilizada pelo professor ao usar o LD que dê voz ao aprendiz em um processo de ensino e

aprendizagem interativo.

2.4 O TEXTO NO LD

A leitura de um texto não pode preceder à “leitura da palavra mundo” (FREIRE,

1989). A leitura deve ser um ato libertário de conscientização da sua existência no mundo, da

sua participação política como ser social. “A compreensão do texto a ser alcançado por sua

leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE, 1989, p.

12).

Após tantos estudos na área de Linguística Aplicada, o conteúdo dos textos e análises

dos mesmos têm mudado um pouco nos LDs, contudo, ainda é forte a presença de textos

usados como veículos para o ensino de estruturas linguísticas sem muita preocupação com o

papel político e social que eles representam. As interpretações de textos são recheadas por

perguntas concernentes à estrutura e conteúdo em detrimento de questões mais críticas que

façam o aluno raciocinar sobre o seu entorno, sobre seu papel como cidadão de uma nação e

cidadão do mundo. É interessante a crítica de Coracini (1992) reafirmando a ideia da

demasiada importância dada à gramática e a estudos sem contextualização:

Ambos [professor e aluno] parecem acostumados a relacionar o ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira – e, consequentemente, da leitura –

com abordagens formais em que têm lugar de destaque a gramática e o

léxico, muitas vezes isolados de todo contexto de comunicação (CORACINI,

1992, p. 42).

Os textos no LD, por vezes, aparecem sem história, não se sabe sua origem ou situação

de produção. Esse é um sério entrave para se trabalhar numa perspectiva multilinguística e

multiculturalista, pois, não há como falar sobre culturas ou línguas sem relacioná-las a sua

história e contexto de produção. É preciso uma acurada análise ao trabalhar com o LD, pois:

A tendência do LD é transformar qualquer texto em texto didático, pelo

apagamento do contexto no qual o texto foi produzido originalmente

(quando se trata de textos autênticos extraídos de outras fontes) e

consequente desistoricização do texto, além da ruptura entre o texto e a

história do aluno (GRIGOLETTO, 2011b, p. 84).

Os textos que se apresentam na forma de diálogos poderiam servir de profunda fonte

de informação e aprendizado de como se dá uma conversa em diferentes variedades do inglês.

56

Contudo, esses diálogos são um tanto quanto artificiais, com sentenças perfeitas demais,

respostas completas e longas demais para questões devido à apresentação de alguma estrutura

gramatical e, até mesmo, repetição de estruturas (BERARDO, 2006). “Quando comparados a

materiais disponíveis na mídia, os textos constantes em livros didáticos revelam-se

pesadamente artificiais” (MAGNO E SILVA, 2009, p. 62). Não apresentam formas de se

expressar em diferentes situações de uso da língua, especialmente nas suas variedades. É

notoriamente importante avaliar os diálogos no LD, visto que:

Numa conversa espontânea, o que se diz é uma criação em parceria. Os

participantes se interrompem, fazem digressões e nem todos os tópicos são

aceitos ou bem desenvolvidos. A fala é, portanto, marcada por iniciativa e

competição. No dd [diálogo didático], o texto é criado por uma equipe

pedagógica ou um autor [...], e tem objetivos que atendem a um

planejamento prévio de conteúdos programáticos; tais intenções didáticas

tendem à construção de uma ‘sintaxe didática’ – frases completas, super

estruturação de turnos, resultando em uma artificialidade provocada,

sobretudo, pela simetria dos enunciados. Os temas, por sua vez, costumam

ser desenvolvidos sem mudanças repentinas ou desvios, como acontece

naturalmente em uma interação (CHIARETTI, 1996, p. 126).

Portanto, considera-se, nesta pesquisa, importante fazer uma análise mais acurada dos

textos que se apresentam na forma de diálogos presentes no LD New English File (OXEDEN;

LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), para observar se esses diálogos auxiliam ou não

para que o aluno perceba que há diferentes formas de se expressar na língua inglesa e que

essas formas de expressão também dependem do contexto histórico-político-cultural e social

envolvido.

2.4.1 Atividades de interpretação de texto

A autoridade do LD se apresenta na maneira como se desenvolvem as atividades do

livro, pois é nesse momento que o aluno tem a possibilidade de expressão, de efetivamente

participar da construção de seu conhecimento, demonstrando sua cultura e construindo

identidades (TÍLIO, 2008). Portanto, são importantes atividades que deem essa voz ao aluno,

que o permita participar, integrar-se, interagindo, trocando e construindo conhecimento. É

imperativo enfatizar novamente a importância de atividades que integrem o aluno com o seu

contexto social local e global. Entretanto, nem sempre é isto o que acontece, por vezes, o

aluno fica tolhido a ter a mesma opinião dos autores de LDs . Muitas atividades exigem

57

apenas uma compreensão sobre o texto, sem um aprofundamento com a opinião do aluno. É

interessante uma análise mais crítica desses tipos de atividade, haja vista que:

Nessa visão, é somente após a “compreensão”, por meio da qual o sentido do

texto se revela (ilusoriamente) na sua transparência, garantida pela obtenção

de uma única leitura para todos, que o aluno pode trazer sua contribuição

pessoal, ao ser solicitado a dar opiniões. Atribui-se mais valor, portanto, à

apreensão dos fatos e/ou ideias do texto, o que conduz a uma leitura

homogeneizante, do que às leituras pessoais, que têm seu caráter acessório

marcado pelo espaço que ocupam no livro (sempre menor que o das questões

de entendimento) e pela hierarquia imanente à ordem das atividades (sempre

após o primeiro tipo de questões) (GRIGOLETTO, 2011a, p.70).

Há uma negação da historicidade do texto e do estudante, pois este é ceifado da

oportunidade de construir sentidos. “O texto tem uma estrutura e um sentido; a tarefa do aluno

é captá-los” (GRIGOLETTO, 2011b, p. 83, grifo no original). O sentido do texto é fixado

pelo seu autor. Muitos exercícios sobre textos funcionam como simples decodificação de

palavras ou geralmente começam com a decodificação para, só a partir daí, o aluno poder

depreender um único significado das palavras decodificadas.

São necessários não apenas exercícios que possam gerar respostas fechadas, certas ou

erradas, mas que possibilitem ao aluno pensar e expressar sua opinião independente de acerto

ou erro. Isso é crucial na formação do indivíduo. Não é necessário que o aluno seja guiado

pela compreensão de um texto para ter sua própria opinião sobre assuntos referentes ao

mesmo. Tílio (2008) discorre sobre a importância de abordagens alternativas nas atividades

feitas com relação aos textos do LD, o autor afirma que:

[...] as atividades propostas pelos livros didáticos devam dar conta de uma

pedagogia da descoberta, adequada a métodos ativos, uma pedagogia da

criatividade, mais individualizada (ou personalizada, considerando-se o

aluno um sujeito contextualizado socioculturalmente), e uma pedagogia

interativa (TÍLIO, 2008, p. 130).

Independente da forma como se apresentem essas atividades no LD, ele pode ser uma

arma nas mãos do professor, para que esse, através de uma pedagogia crítica, analise com

seus alunos as ideologias intrínsecas ao livro, discutindo e se posicionando com relação a elas.

Aproximar o LD da realidade do aluno e ao mesmo tempo defrontar esses alunos com outros

contextos sociais que podem ou não estar expostos no LD deve ser um objetivo constante.

58

2.5 LD E WORLD ENGLISHES

É necessário que, através do LD, o professor de LI possa propiciar aos alunos

atividades em que estes vivenciem situações reais de comunicação, que possam sentir a LI na

forma como ela é usada no dia a dia. Sentir suas variedades, perceber como ela é usada nas

atividades cotidianas do seu país e de outros países, sejam eles pertencentes aos Círculos

Interno, Externo ou em Expansão. Esses ideais e princípios fazem-se presentes nos PCNs

quando é afirmado que:

Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetição, ano após

ano, dos mesmos conteúdos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma

modalidade de curso que tem como princípio geral levar o aluno a

comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana

(BRASIL, 1998a, p. 26).

Pode-se acrescentar aqui a necessidade de um LD com mais especificidades sobre a

cultura dentro do paradigma world Englishes para que haja um profícuo desenvolvimento do

que já foi tratado nesta pesquisa como habilidade de compreensão/interpretação. Trata-se do

ensino através do polimodelo kachruviano. Em aulas de inglês de uma sociedade pertencente

ao Círculo em Expansão e ao Círculo Externo, isso implica em uma valorização de

identidades, bem como, o conhecimento de outras formas de pensar e agir dentro da LI. Já

para o Círculo Interno, o ensino sob essa perspectiva do world Englishes implicaria não

apenas nesse conhecimento, mas também na consciência, tolerância e respeito por outras

variedades do inglês. O ensino baseado nos paradigmas, aqui discutidos, do world Englishes

deve acontecer “nas salas de aula dos Círculos Interno, Externo e em Expansão, a

sensibilidade dos estudantes em relação à expansão e diversificação sem precedente da LI

deveria ser um dos objetivos dos professores” 25

(BAUMGARDNER, 2006, p. 668).

Os PCNs ressaltam algumas competências comunicativas a serem desenvolvidas no

ensino e na aprendizagem da LE para o Ensino Médio, mas que são bastante relevantes para o

aprendizado de inglês em qualquer lugar, especialmente na universidade. É pertinente

ressaltá-las com vistas a trabalhar em aula e com o LD nas perspectivas kachruvianas:

1. Saber distinguir entre as variantes linguísticas.

2. Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a

comunicação.

25 Whether in the Inner-, Outer-, or Expanding-Circle classrooms, students’ sensitivity toward the unprecedented

spread and diversification of the English language should be one of all teachers’ goals (BAUMGARDNER,

2006, p. 668).

59

3. Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda

comunicar.

4. Compreender de que forma determinada expressão pode ser

interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais.

5. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar, agir e sentir de quem os produz.

6. Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em

Língua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes à

produção e à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios

gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender

e de sermos entendidos.

7. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas

na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar,

momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer

a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais

lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital,

para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo)26

(BRASIL,

1998ª, p. 29).

A numeração aqui presente não implica uma ordem ou prioridade a ser seguida, todos

os itens têm equivalência em sua importância. O primeiro ponto trata de esse estudante ter

conhecimento das variantes linguísticas para poder se comunicar de forma mais proficiente na

língua. Para que essa comunicação realmente se desenvolva em LI é preciso ter não apenas

essa perspicácia de perceber as variantes como, principalmente, as variedades dessa língua,

esses Englishes, tão citados aqui nesta pesquisa e nos estudos de LI atuais.

Para desenvolver a segunda competência que é a escolha do registro adequado a uma

situação é preciso desenvolver a competência que foi tratada aqui no capítulo anterior: a

habilidade de compreensão e interpretação para saber lidar com diferentes situações nos

muitos usos que se dá aos Englishes. É preciso ter a habilidade de lidar com o inusitado, de

estar aberto para lidar com essas diferentes formas de falar inglês.

Os tópicos três e quatro tratam da escolha de vocábulos e expressões em determinadas

situações. Aqui, volta-se ao world Englishes, pois é preciso ampliar o vocabulário, ter a

consciência de que em diferentes lugares encontrar-se-ão variadas expressões para uma

mesma situação e que é preciso haver respeito à sociedade e cultura local. É necessário que

esse aluno esteja apto a negociar significados, a se defrontar e interagir com essas variedades

linguísticas.

O ponto sete ressalta a importância do saber agir independente de falar, saber como

enfatizar ou o que enfatizar em um diálogo para ser compreendido. Portanto, mesmo não

tendo conhecimento de vocábulos, expressões ou pontos gramaticais dos Englishes de uma

forma geral, é possível se comunicar.

26

A numeração é grifo meu.

60

O ponto cinco foi deixado por último por ser aqui considerado um aspecto

globalizante dessa temática: “Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de

ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.” Esse enunciado reflete a essência da proposta

kachruviana, perceber-se como falante da LI e não como mero usuário, perceber o outro como

falante com formas de ser, pensar e agir diferentes das suas, mas que precisam ser respeitadas

e principalmente compreendidas para haver um efetivo desenvolvimento do aprendizado de

forma glocal.

Assim, como enfatizam os PCNs, tem-se que desenvolver não apenas uma

competência gramatical no aprendizado de uma LE, mas, sobretudo, competências

sociolinguística, discursiva e estratégica.

Nesta pesquisa, será feita a análise sobre o LD New English File (OXEDEN;

LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997). Será demonstrado como o livro didático está

centrado em países do Círculo Interno e as possibilidades de trabalho com o world Englishes

numa perspectiva de polimodelo kachruviana. A importância de ter materiais didáticos que

comunguem com uma visão de ensino de línguas baseada na perspectiva kachruvianas pode

ser percebida no questionamento de Berns (2006):

A implementação de uma abordagem de polimodelo chegou a incluir a

avaliação de materiais didáticos com vias a tolerância linguística, para a

adequação ao contexto sociocultural de uso do inglês, bem como, as normas

expressas ou implícitas contra as quais os aprendizes serão julgados pela sua

aceitabilidade, adequação e inteligibilidade de seu desempenho linguístico.

Em outras palavras, os materiais refletem a realidade sociocultural dos

usuários? 27

(BERNS, 2006, p. 726).

Um dos papeis do professor é avaliar o LD que é utilizado em suas aulas, podendo e

devendo fazer alterações que ache pertinentes de modo a tornar os assuntos úteis e relevantes

para a vida do aluno, para sua formação. O professor deixa assim de ser um mero transmissor

de conteúdos tornando-se um profissional crítico e envolvido no processo de construção do

conhecimento. Tendo iniciativa para questionar, criticar e tentar transformar “o círculo

vicioso texto-perguntas sobre o texto-respostas no texto-via professor-via livro didático”

(SOUZA, 2011b, p. 102, grifo no original).

27 Implementation of a polymodel approach has come to include assessment of teaching materials for

linguistic tolerance, for correspondence with the sociocultural context for the use of English as well as

the expressed or implied norms against which learners will be judged for the acceptability,

appropriateness, and intelligibility of their linguistic performance. Put another way, do the materials

reflect the sociocultural reality of the users? (BERNS, 2006, p. 726).

61

O que se propõe, nesta pesquisa, é que o LD seja tratado criticamente, que professor e

alunos discutam e façam suas escolhas do que deve ou não ser trabalhado e o que precisa ser

acrescentado ao livro para que seja desenvolvido um melhor trabalho em vista a formar

cidadãos, alunos, futuros professores, conscientes do papel dos Englishes e de suas

especificidades no cenário nacional e internacional. O professor e o aluno de graduação

precisam assumir uma posição de analistas e não de consumidores de um produto (o LD).

As aulas de inglês são um momento para pensar na formação desse futuro professor,

portanto, o uso que se faça do LD implicará na futura forma como esses alunos/professores os

utilizarão com seus próprios alunos, perpetuando as práticas tradicionais de monocultura e

monolinguismo ou criando novas possibilidades de ver o mundo ao seu redor, percebendo os

Englishes como possibilidade de viver em um mundo multicultural, multilinguísticos com

suas implicações sociais e políticas na formação da identidade de seres glocais.

62

3. O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES

O fato de que eu

te escrevo

em inglês

já falsifica o que eu

queria te dizer.

Meu tópico:

como te explicar

que eu não pertenço ao inglês

embora não pertença a qualquer outro lugar

a não ser aqui,

em inglês

(FIRMAT, 2005 – poeta cubano)

O respeito às identidades é um fator crucial no desenvolvimento das aulas em Língua

Inglesa em um país pertencente ao Círculo em Expansão como o Brasil. A discussão sobre

world Englishes está atrelada a um posicionamento político e social no âmbito do ensino e

aprendizagem de Inglês. É necessário que os alunos percebam-se como usuários de uma

língua que sofre mudanças de acordo com as sociedades que as utilizam e que o aprendizado

da língua inglesa requer uma consciência de si próprio e do outro. É preciso estudar o inglês

de forma glocal, sem prioridades a uma determinada variedade, havendo respeito e

consciência sobre as variedades de inglês presentes no mundo.

Ao ensinar e utilizar um LD de inglês é preciso quebrar alguns paradigmas com

relação a ideias como aquela perfeita divisão entre falante nativo, falante não-nativo, ou a

busca por falar um inglês dito “puro”, valorização de uma cultura em detrimento de outra,

valorização de uma determinada variedade da língua. Faz-se necessário pensar no inglês com

suas características internacionais, no contexto do world Englishes. Como é argumentado por

Cook (1999), trata-se de perceber a importância desse aprendiz bilíngue não o comparando ou

almejando que ele tenha uma proficiência igual ao falante nativo de inglês, pois ele possui

outras experiências e uma riqueza no seu repertório linguístico que servirá para o uso que ele

deseja fazer na LI.

Ao fazer a escolha de um LD de língua inglesa é demandada uma atenção para a

importância do contexto intercultural, para o uso dessa língua. O aprendiz brasileiro, mais

especificamente baiano, neste caso, aprenderá uma língua internacional que ele utilizará para

fins específicos e poderá contribuir para modificar essa língua de acordo com suas

necessidades. Isto é defendido por Widdowson (1994) quando afirma que ainda chegará o

tempo em que o falante bilíngue de inglês assumirá a posse dessa língua, tendo a habilidade

63

para intervir nela de acordo com seu contexto sociocultural. Comungando com as ideias de

Widdowson (1994), no que tange ao material didático, Mckay (2003) afirma que:

[...] o conteúdo cultural dos materiais didáticos de ILI [Inglês como Língua

Internacional] não deveriam ser limitados à cultura do falante nativo. Se um

dos principais objetivos educacionais de uma língua internacional é habilitar

os aprendizes para comunicar sua cultura para outros, então os materiais

didáticos de ILI deveriam proporcionar aos alunos vocabulário e informação

incluindo conteúdo sobre a cultura local28

(MCKAY, 2003, p. 140).

Por constatar essa importância do livro didático no ensino e aprendizagem de LI, foi

proposta, nesta pesquisa, a análise da coleção didática New English File (OXEDEN;

LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) com vistas a contemplar se e como o fenômeno

World Englishes se apresenta nos textos desses livros. O LD como principal ferramenta no

ensino e aprendizado dessa língua precisa refletir essas novas características desse mundo

globalizado. Não se pode mais priorizar a língua falada nos Estados Unidos ou Inglaterra. Os

indianos, tailandeses, chineses, argentinos falam inglês, o brasileiro também fala inglês. Faz-

se necessário que seções de leitura dos LDs apresentem essa realidade. Com esse objetivo, de

um olhar crítico sobre os textos de um livro utilizado em uma universidade pública no Brasil é

que se procede à análise das seções de leitura do New English File. Como afirma Carmagnani

(2011):

Uma análise crítica do livro didático não poderia deixar de considerar em

sua inserção o contexto geral do sistema educacional, o mercado ao qual

serve e, por fim, seus usuários, professores e alunos (CARMAGNANI, 2011,

p.127).

A análise das seções de leitura realizada neste capítulo foi feita com base em um

checklist (ver apêndice, p. 104-105) elaborado para esta pesquisa. Esse guia foi desenvolvido

a partir de orientações e de guias para análise de LDs de Cunningsworth (1995) e Oliveira

(2007).

28

[...] the cultural content of EIL materials should not be limited to native English-speaking cultures. If one of

the central educational goals of an international language is to enable learners to communicate their culture to

others, then EIL materials should provide students with the vocabulary and information to do this by including

local cultural content (MCKAY, 2003, p. 140).

64

3.1 METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD

Para avaliação das seções de leitura do LD em questão, acreditou-se ser pertinente

começar a análise pelas metas e objetivos apresentados no livro do professor do New English

File. Para tal análise, busca-se responder a duas perguntas que constam do guia aqui

elaborado. As perguntas são:

As metas e objetivos do livro didático estão voltados para o ensino de world

Englishes?

O livro serve como fonte de pesquisa/informação para as variedades de inglês?

Oxenden et al. (1997), no guia do professor do livro New English File, argumentam

que fizeram entrevistas a professores de diferentes lugares do mundo e chegaram à conclusão

de que nenhuma situação de ensino é igual, portanto, o LD em questão seria o mais flexível

possível. Contudo, não fazem nenhuma referência às variedades de inglês, inclusive, quando

citam a importância da leitura de diferentes tipos de textos, ressaltam que os textos dos livros

são de fontes reais, retiradas de jornais, revistas e websites britânicos. Não há referências a

textos produzidos em outros países nessa apresentação do material didático e como pode ser

analisado na pesquisa feita aqui, todos os textos têm por base, unicamente, documentos

britânicos.

Como objetivo para as seções de leitura do LD em questão são apresentadas apenas as

informações de que os textos têm temas envolventes e estimulantes bem como atividades que

ajudam o aluno a desenvolver a leitura e interpretação. Nada é citado sobre o acesso ao World

Englishes ou às variedades da Língua Inglesa.

3.2 APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO

Como o livro é destinado ao aprendizado de inglês como língua estrangeira, há a

expectativa de que a coleção New English File possua textos que tragam à tona questões sobre

a LI, sua aprendizagem, formas de se expressar em diferentes países, e outros temas

vinculados. Contudo, não são encontrados muitos textos com referência à língua nos quatro

livros analisados. Para tal análise, tem-se como meta responder à seguinte pergunta nesta

etapa da pesquisa:

Como é discutido o tema língua nas seções de leitura?

65

No livro pré-intermediário, tem-se o texto “How much can you learn in a month?” 29

(p. 57) que conta a experiência de um repórter britânico ao estudar polonês. São citadas as

dificuldades dessa língua, as incertezas do aprendiz devido a ser uma língua bastante diferente

da LI e, também, do francês e espanhol que são línguas faladas pela personagem. Segue, na

página 61, um e-mail de um italiano que está interessado em fazer um intercâmbio para

aprender inglês, com o objetivo mais específico de desenvolver as habilidades de falar e

ouvir. Ele expõe suas dúvidas sobre valores, acomodação e curso.

O texto “I’m a failure! I’ve never been able to...” 30

(p. 44), discute as dificuldades de

algumas pessoas em fazer determinadas coisas. Na terceira parte do texto, tem-se um espanhol

que fala sobre seu fracasso ao tentar aprender a falar inglês, apesar de haver estudado em

cursos, professores particulares e ter tido uma namorada inglesa. Conclui o texto lançando a

dúvida se realmente um adulto poderá aprender a falar bem uma língua sem ir a um país

nativo ou se seria melhor ele ter aprendido quando criança. Esse texto seria uma oportunidade

para discutir a dicotomia falante nativo e falante não-nativo, bem como, as variedades da

língua. Contudo, não há questionamentos, no livro texto, sobre tais tópicos.

Já no livro intermediário-avançado (p. 86), é narrada a história de uma palestra de um

britânico para um time belga. Para se mostrar simpático, ele organizou toda a sua fala em

francês. Após metade de a palestra haver transcorrido, descobriu que o time era da parte da

Bélgica que falava holandês. Logo após esse texto, são dadas dicas de como falar em público,

sem estímulo a discussões sobre quando e onde usar uma língua ou determinados registros.

Também, no livro intermediário-avançado, aparecem informações sobre um

pesquisador da BBC inglesa cujo livro traz uma coleção de palavras que não têm origem

inglesa mas poderia ser utilizada nesta língua devido a não existirem palavras com

significados equivalentes na LI. Seguem-se alguns exemplos de palavras em várias línguas e a

explicação do seu significado e algumas histórias (p. 109-110). É um texto onde se poderia

discutir a influência de outras línguas no inglês e até mesmo a influência desta língua na

língua materna do aluno. Contudo, o livro não traz discussões acerca dessa temática.

O texto que mais discute questões com relação à língua tem o título “Culture shock”31

( p. 38), no livro de nível intermediário (anexo, p. 113). Esse texto relata a experiência de um

casal, ela inglesa e ele russo. Há choques culturais com relação à língua, formas de se

expressar e de se comportar em cada língua. O texto é bem humorado e há uma conclusão

29

Quanto você pode aprender em um mês? 30

Eu sou um fracasso! Nunca fui capaz de... 31

Choque cultural

66

importante no estudo de línguas: o respeito à cultura do outro e às formas de expressão em

cada língua. Contudo, é pertinente avaliar que esse texto, como os demais nessa coleção, é sob

a ótica do britânico, seu pensamento sobre a língua inglesa e a visão com relação a outras

línguas. Seguindo a esse texto (p. 39), há outro que sugere algumas questões de

comportamento para o leitor decidir, de acordo com sua cultura e hábitos, se indicam boas

maneiras ou não.

Pela quantidade de textos presentes em cada livro, cerca de cinquenta textos, poderia

haver um espaço maior para discutir aspectos pertinentes à língua inglesa, tratar suas

variedades, por exemplo. Poderiam ser mencionados os países em que essa língua é falada,

diferentes formas de se expressar nela. Ou seja, proporcionar ao estudante mais ferramentas

para a compreensão do poder da língua inglesa nos dias atuais e para compreender-se como

falante em um país que tem a LI como uma língua em Expansão, podendo apropriar-se dessa

língua para utilizá-la.

3.3 O INGLÊS BRITÂNICO NO LD

Após a análise de quais aspectos da língua são discutidos nesse LD, acreditou-se

pertinente, começar por uma avaliação do tipo de variedade do inglês utilizada no livro.

Busca-se responder às seguintes perguntas:

Há uma variedade padrão presente no livro?

O livro apresenta variedades de inglês em suas seções de leitura?

Como já constatado no item 5.1 sobre as metas e objetivos do LD, os textos utilizados

no LD, quando não são elaborados pelos autores do New English File, são todos adaptados de

websites, jornais e revistas britânicos. Essas adaptações estão presentes em 12 (doze) dos

textos analisados no livro para iniciantes, em 16 (dezesseis) dos textos do livro pré-

intermediário, 22 (vinte e dois) dos textos do livro intermediário, e 16 (dezesseis) dos textos

do livro intermediário-avançado. Nenhum texto dessa coleção tem por base livros, revistas ou

websites de outros países.

Na seção Practical English, que está presente ao final de cada unidade do LD,

geralmente, encontram-se pequenos diálogos, os personagens dessas conversas são

americanos, ingleses ou franceses. Na seção de leitura do Practical English encontram-se

dicas de algumas palavras, as formas padrão britânica e norte-americana, sendo que os termos

67

utilizados nos textos são da variedade britânica, podendo, o aluno, adaptar os termos para o

inglês dos Estados Unidos.

Portanto, pode-se afirmar que há sim uma variedade padrão presente no livro didático

que é o inglês britânico. Há, em alguns momentos, informações sobre o inglês americano,

contudo, a ênfase é no inglês do Reino Unido, mais especificamente, da Inglaterra. Não é

perceptível nenhuma outra variedade de inglês nas seções de leitura. Neste ponto, responde-se

às seguintes questões do guia de análise do LD:

As seções de leitura tratam de estruturas e convenções de linguagens para as

diferentes variedades do inglês (por exemplo, como iniciar uma conversa, pedir

desculpas...)?

Os estilos linguísticos estão relacionados a situações sociais em diferentes

países?

Nos diálogos das seções do Practical English, são apresentadas expressões para usos

em diferentes situações, formais e informais. Como por exemplo, formas de como pedir

alimentos e bebidas em diferentes situações (livro iniciante, p. 12, 36, 84; livro pré-

intermediário, p. 36); como se comportar e responder a questões em terminais de embarque e

desembarque de passageiros (livro iniciante, p. 24; livro pré-intermediário, p. 12, 84); fazer

compras (livro iniciante, p. 48, 60; livro pré-intermediário, p. 60); pedir informações (livro

iniciante, p. 72; livro pré-intermediário, p. 48; livro intermediário, p. 48); fazer reservas em

hotéis ou falar com recepcionistas (livro iniciante, p. 96; livro pré-intermediário, p. 24);

relatar doenças (livro pré-intermediário, p. 72); falar ao telefone (livro pré-intermediário, p.

96); situações em ambientes de trabalho (livro intermediário, p. 16, 32, 64, 80, 112); e fofocas

(livro intermediário, p. 96). 32

Em todos os diálogos citados no parágrafo anterior, a forma padrão utilizada é a do

inglês britânico, sendo que são apresentados alguns vocábulos para uso no inglês americano.

Não é citada a forma de se expressar de nenhuma outra variedade da língua inglesa. Quando é

informado o país em que o diálogo acontece sempre é um país britânico ou um personagem

britânico que está trabalhando na França. Pode-se, portanto, perceber algumas pequenas

características de aspectos da cultura francesa. Nos diálogos do livro para iniciantes,

encontram-se duas citações sobre os Estados Unidos, uma citação sobre a Itália, Espanha,

Portugal e Canadá. Contudo não são apresentadas características destes quatro últimos países.

No livre pré-intermediário, acontecem quatro citações sobre os Estados Unidos, duas sobre o

32

O livro intermediário-avançado não possui diálogos na seção Practical English.

68

Reino Unido e uma sobre a França. Já no livro intermediário, encontram-se quatro citações

sobre a França e uma sobre os Estados Unidos. Lembrando que a língua padrão desses

diálogos é sempre o inglês britânico. Nenhum país do Círculo Externo é citado nos diálogos.

A mente do aluno não deve ser colonizada por um fascínio acrítico pela língua e

cultura de origem britânica ou americana. Ao se estudar inglês deve-se pensar que este é

veículo de toda e qualquer cultura para a qual o usuário a utilizar, e sua forma de se expressar

em inglês não pode estar controlada pelas normas britânica e americana. Falar ingleses é ser

proprietário dessa língua para a qual não existe mais um guardião (WIDDOWSON, 1997).

3.4 TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA

O livro New English File apresenta uma variedade de temas que interessam a um

aluno que está aprendendo ou aperfeiçoando o conhecimento na LI, como, por exemplo:

formas de se cumprimentar, curiosidades sobre alguns países, festas típicas, o cotidiano de

alguns adolescentes e adultos, filmes, música, propagandas e discussões sobre temas

científicos e de opinião.

Contudo, pretende-se enfatizar, nesta pesquisa, a importância do ensino de inglês

pensando-o como uma língua internacional com suas especificidades. Portanto, tem-se como

preocupação a forma como o livro trabalha esses ingleses e como isto é apresentado ao aluno,

principalmente, por se tratar, nesta pesquisa, de alunos que serão futuros professores de LI.

O LD em questão é usado em uma universidade pública do estado da Bahia, Brasil,

logo, tem-se como expectativa que haja uma ênfase nas características culturais e visão do

inglês nos países pertencentes ao Círculo em Expansão. Porém, o que se pôde observar, é que

é mais frequente as características dos países pertencentes ao Círculo Interno que podem ser

percebidas nos textos do New English File através de citações a estes, representações

culturais, eventos sociais e da própria organização do texto.

Tendo em vista a importância do conhecimento das variedades do inglês para uma

consciência mais ampla do que é a língua inglesa, sua importância e suas características

inerentes a cada povo que a fala, elaborou-se o seguinte questionamento:

As seções de leitura do LD citam o world Englishes e fazem menção a sua

divisão em círculos?

69

O único texto encontrado sobre um pouco da história da LI está no LD para iniciantes

sob o título “Where are English words from?”33

(p. 15). Esse texto traz informações sobre os

vocábulos da LI, citando a influência do Old English e de línguas como latim e francês na

formação da língua inglesa. Também é afirmado que, como língua internacional, o inglês traz

palavras provenientes do espanhol e do japonês e que centenas de palavras são agregadas ao

inglês todos os anos.

Seria interessante discutir a temática das variedades de inglês, o inglês como língua

internacional e chegar ao fenômeno world Englishes, mas o texto se restringe a essas

informações. Não está presente nenhum outro texto que trate de questões concernentes à

temática world Englishes no LD em questão.

3.4.1 A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English

File

Como a temática desta pesquisa trata-se da importância do world Englishes e sua

presença no LD, começa-se esta seção fazendo uma análise quantitativa e qualitativa sobre os

textos que fazem referência a países dos três círculos kachruvianos nos LDs do New English

File. A maioria dos textos tratam de assuntos referentes a algum país ou ao menos os cita. A

presença de países dos Círculos Interno e em Expansão é muito mais contundente do que a

dos países do Círculo Externo, como poderá ser observado nos gráficos e análises que são

apresentados neste documento.

Ao fazer a quantificação dos países citados em todas as seções de leitura do New

English File, pode-se concluir que, no livro para iniciantes, há uma concentração em citações

sobre países dos Círculos Interno e em Expansão. Sendo que os países do Círculo em

Expansão são um pouco mais citados (52,83%) do que os países do Círculo Interno (47,17%).

Isto não difere muito na análise dos outros livros didáticos dessa coleção. Contudo, nenhum

país do Círculo Externo é citado. Observe o gráfico abaixo:

33

De onde vem as palavras de origem inglesa?

70

Figura 2 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível

iniciante.

3.4.1.1 Os países do Círculo Interno

Nesta etapa da pesquisa, será realizada uma análise dos textos que citam países

pertencentes ao Círculo Interno e a quantificação (proporção) de sua presença nos LDs da

coleção New English File. Esta análise responderá à questão do guia de análise para esta

pesquisa:

Há predomínio de temas relacionados a um determinado país?

3.4.1.1.1 New English File: Livro Iniciante

No livro New English File para nível iniciante percebe-se a valorização dos países

anglófonos, principalmente os que estiveram no poder econômico-político-social por um

longo tempo, no caso, os Estados Unidos e o Reino Unido, mais especificamente a Inglaterra.

Isto pode ser confirmado com o percentual de citações nos textos do referido LD: 73,1 % de

citações com referências ao Reino Unido; 19,23% para os Estados Unidos; e 3,85% de

citações para cada país – Austrália e Canadá, ou seja, apenas uma citação. A Nova Zelândia

não é mencionada nesse livro. Veja tabela a seguir:

Livro para Iniciantes

Círculo Interno47,17%

Círculo emExpansão 52,83%

Círculo Externo0%

47,17% 52,83 %

71

Figura 3 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no

livro New English File, nível iniciante.

Tratando mais detalhadamente alguns textos do New English File para iniciantes,

pode-se observar as características anteriormente citadas. Neste livro (p. 18), encontra-se um

texto em que um casal se conhece pela internet e marca um encontro. Os dois são londrinos,

sendo que ele expressa o interesse em comer um hambúrguer e ela prefere ir a um restaurante

japonês. Tem-se também um casal de adolescentes britânicos que faz um equivocado roteiro

de viagem para Sydney (p. 54).

Nas Unidades 2 e 3, do livro para iniciantes (p. 27), tem-se um estudo sobre o estilo de

vida de americanos e ingleses e até que idade eles vivem com os pais. É estendida a referência

à Europa e, especificamente, à Itália. Não é feita referência ou questionamento sobre o estilo

de vida em outros países do mundo nem mesmo às experiências do aluno em seu país natal.

Tratando também de estilo de vida, tem-se o texto “How stressed” (p. 30) que salienta a vida

estressante de trabalho de uma londrina (anexo, p. 106).

No texto “Five classic love stories – which one is yours?”34

(p. 45) observa-se a

temática cinema (anexo, p. 107). Apesar de o cinema estar presente em todo o mundo e ser

produzido em vários países, são apresentados apenas cinco filmes do cinema hollywoodiano.

Na página 63, do livro iniciante, encontra-se uma entrevista com o ator inglês Ben

34

Cinco histórias clássicas de amor – qual é a sua?

0

20

40

60

80

Círculo Interno – livro iniciante

Austrália 3,85%

Canadá 3,85%

E. U. A. 19,23%

Reino Unido73,1%

72

Silverstone. Outro texto, do livro pré-intermediário (p. 76), apresenta os medos da atriz norte-

americana Winona Ryder e do ator britânico Rupert Grint. Já nas páginas 78-79, configuram-

se as biografias do cineasta americano Quentin Tarantino e do inglês que fazia filmes nos

Estados Unidos, Alfred Hitchcock. Nesse texto, são citadas algumas características do cinema

americano como a entrega do Oscar, e são citadas algumas atrizes americanas ao longo do

mesmo.

Na gastronomia, o foco também é na comida inglesa ou na preferência britânica por

determinadas cozinhas. Por exemplo, encontra-se a preferência da comida londrina e a

opinião de um jornalista inglês sobre os hábitos culinários em seu país (p. 51), no texto “What

I think...” 35

. Já no texto “Food can be dangerous for your health!”36

(p. 87), encontram-se

padrões solicitados por uma agência britânica de vigilância alimentar (British Food Standards

Agency) para restaurantes ingleses.

Mesmo em textos com caráter mais científico, como a importância da água e suas

características, “Water – facts and myths” 37

(p. 79), é exposta a experiência de britânicos e

americanos com a água. Não é citado nenhum outro país do mundo.

Em alguns textos, não há referência explícita a um país, mas é perceptível tratar-se da

Inglaterra por questões culturais ou referência a determinados locais. Como em um texto do

livro para iniciantes (p. 20), em que o artista diz tocar em uma banda inglesa e frequentar

“pubs”, bar conhecidamente inglês. Ou, na página 39, no texto “Don’t go to the gym in the

winter”38

, em que é feita uma descrição de um inverno tipicamente europeu no mês de janeiro.

Percebe-se também essa presença da Inglaterra no texto “Are you looking for a really special

present?”39

(p. 92), quando os preços dos presentes estão todos escritos em libras. Vale

ressaltar que todas as referências a preços nos textos do New English File são expressos em

libras.

3.4.1.1.2 New English File: Livro Pré-intermediário

O livro New English File para nível pre-intermediário segue uma linha parecida com o

livro para iniciantes. Observa-se, contudo, no nível pré-intermediário, uma pequena

35

O que eu acho... 36

A comida pode ser perigosa para sua saúde! 37

Água – fatos e mitos. 38

Não vá à academia no inverno. 39

Você está procurando por um presente muito especial?

73

diminuição das citações aos países britânicos, caindo de 73,1% para 60,52%. Em proporção

similar, o número de citações aos Estados Unidos aumenta de 19,23% para 31,58%. Mantem-

se, assim, a atenção aos países Estados Unidos e Inglaterra. Nesse livro, Canadá e Nova

Zelândia não são citados. A Austrália possui apenas 7,9% das citações. Pode-se observar a

porcentagem dos países citados nos textos desse LD através do gráfico a seguir:

Figura 4 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no

livro New English File, nível pré-intermediário.

Analisando mais detalhadamente os textos do New English File para nível pré-

intermediário, percebe-se o acentuado interesse na Inglaterra. O primeiro texto do livro (p. 6),

é “Who knows you better, your family or your friends?”40

que trata de um inglês que precisa

encontrar uma namorada. Já na página 27, no texto “Mountain climbers rescued by text

message”41

, aparecem novamente ingleses, estes foram resgatados de uma montanha na Suíça.

Ao tratar sobre o estresse de finais de semana conturbados e cansativos, tem-se o depoimento

de outro britânico ao lado de um alemão, (p. 88). Uma carta de uma família britânica pode ser

lida na página 37, essa carta é endereçada a um estudante russo que fará o intercâmbio para

Brighton (Reino Unido). Novamente, tem-se a ótica do inglês no texto. Seria interessante uma

leitura sobre experiências, expectativas do estudante russo no aprendizado do inglês, até

mesmo sua visão sobre essa língua, contudo o foco do texto é sobre a Inglaterra.

Alguns textos, mesmo tendo temas de opinião e comentários, por vezes, são sob a

ótica de um britânico. Por exemplo, aparece o ponto de vista e emoções de um inglês em um

jogo entre o Manchester United, time inglês, e o Bayern de Munich, time alemão (p. 59).

40

Quem lhe conhece melhor, sua família ou seus amigos? 41

Alpinistas resgatados por uma mensagem de texto.

020406080

Círculo Interno – livro pré-intermediário

Austrália 7,9%

E. U. A. 31,58%

Reino Unido60,52%

74

Quando é discutido sobre uma das maiores jogadoras de xadrez do mundo, mesmo esta não

sendo inglesa, detecta-se a opinião de um britânico sobre ela no texto “The new face of

chess”42

(p. 63). No texto “A question of principles”43

(p. 75), tem-se como objetivo que uma

celebridade responda questões de dilema moral. A celebridade escolhida para responder tais

questões foi o britânico Stephen Bruce.

Como citado anteriormente, os Estados Unidos configuram mais nos textos do livro

pré-intermediário do que no livro analisado anteriormente. São exemplos de textos

relacionados ao país norte-americano: “We’re living faster, but are we living better?”44

(p. 44-

45) que se remete ao tipo de vida americana e a opinião de um jornalista dos Estados Unidos

sobre o stress (anexo, p. 109-110). Outro, com a mesma característica, é um texto sobre um

americano visitando Veneza (p. 64). Na página seguinte, é contada a história de como surgiu a

Lei de Murphy baseada em um engenheiro americano. Mais textos aparecem, nas páginas 94

e 95, sobre a história de gêmeos norte-americanos.

Apesar de pertencentes ao Círculo Interno, países como Austrália, Canadá e Nova

Zelândia são pouco citados no New English File. A exemplo, tem-se o texto “Nature’s perfect

killing machine”45

(p. 67), onde é feita a descrição do crocodilo australiano.

Como já observado, o país do Reino Unido mais citado é a Inglaterra, há poucas

exceções, como é o caso do texto sob o título “The world’s most experienced driver?”46

(p.

87), que trata das experiências de direção de uma motorista escocesa.

3.4.1.1.3 New English File: Livro Intermediário

Sob as mesmas características está o livro intermediário que tem um percentual bem

parecido com os livros iniciante e pré-intermediário nos textos analisados. Contudo, neste

livro, estão representados todos os cinco países que fazem parte do Círculo Interno. A maior

porcentagem de referências continua sendo do Reino Unido com 66,67%, logo em seguida,

tem-se os Estados Unidos com 25,5%, depois estão Austrália, Canadá e Nova Zelândia com

1,96%, ou seja, apenas uma citação cada. Observe o gráfico:

42

A nova cara do xadrez. 43

Uma questão de princípios. 44

Estamos vivendo mais rápido, mas estamos vivendo melhor? 45

A perfeita máquina de matar da natureza. 46

A motorista mais experiente do mundo.

75

Figura 5 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no

livro New English File, nível intermediário.

O primeiro texto desse livro, sob o título “Food: fuel or pleasure?”47

(p. 4), traz um

país anglófono e outro europeu. Uma garota norte-americana e outra francesa respondem um

questionário sobre seus hábitos alimentares. Já ao discutir o tema esportes, apesar de haverem

grandes desportistas em todos os países do mundo, a ênfase continua sendo nos Estados

Unidos e Inglaterra. Isto fica evidenciado no texto “When you hear the final whistle”48

(p. 11),

que cita três desportistas dos Estados Unidos, um da Inglaterra e um da Alemanha.

A Inglaterra, como visto nos textos anteriores, continua sendo o centro da maioria dos

textos. Ao discutir como será a formação das famílias no futuro (p. 12), a base da discussão é

sobre uma pesquisa de um grupo britânico. Em outro texto, apesar de não citar a Inglaterra,

tem-se a história de um garoto britânico que se alimenta apenas de sanduiche de geleia (p.

19). Em um texto das páginas 28 e 29, conta-se como são organizadas as férias de alguns

britânicos cuja diversão é ir para o sul da França. Em outro texto (p. 40), um diretor de filmes,

uma apresentadora e um ator e jornalista, todos britânicos, dão suas opiniões e fazem

comentários sobre suas fotos em seus passaportes. Outras três britânicas são as personagens

principais de um texto sobre estilo de vida e aparência (p. 42-43). Também está presente em

47

Comida: combustível ou prazer? 48

Quando você houve o apito final.

010203040506070

Círculo Interno – livro Intermediário

Austrália 1,96%

Canadá 1,96%

Nova Zelândia1,96%U. S. A. 25,5%

Reino Unido66,67%

76

um dos textos a história da romancista britânica Minette Walters (p. 51). Ela discorre sobre a

emoção da publicação do seu primeiro romance policial.

É feita a descrição de um site de relacionamentos, o Friends Reunited (p. 61). É um

texto que traz um tema bastante atual para o aluno, pois envolve as novas tecnologias. São

descritas as histórias de dois britânicos, uma de Cornwall e o outro de Manchester que

reencontraram seus amigos através desse site. Apesar de sites de relacionamento serem

utilizados por usuários do mundo inteiro, é configurada apenas as experiências de britânicos

nele. Nessa mesma perspectiva, no texto “Making a complaint – is it worth it?”49

(p. 86), é

relatado o problema de um consumidor britânico para fazer uma compra em uma loja de

eletrônicos, também é citada uma revista desse país.

Continuando com textos com ênfase na Inglaterra, tem-se a história de uma garota

britânica que trocou de profissão, no texto “From librarian to political reporter... in a

month”50

(p. 78). Também aparecem a experiência de britânicas e a teoria de uma psicóloga

da Universidade de Londres, no texto “A gossip with the girls?”51

(p. 73), comparando os

hábitos de conversa dos homens e das mulheres. Continuando na comparação entre homens e

mulheres, tem-se o texto “Spas – women love them. Can men enjoy them too?”52

(p. 74), em

que dois jornalistas ingleses vão a spas de suas cidades para analisar a questão. Dois outros

textos (p. 100), discorrem sobre viagens: um rapaz inglês que estava na Austrália e retorna

para Yorkshire (Reino Unido) para ver sua namorada e três londrinos que saem de sua cidade

para a Flórida (Estados Unidos) e tiveram problemas durante o voo. Outro texto é sobre o mal

entendido da BBC de Londres ao acreditar que Bob Marley ainda estivesse vivo (p. 109).

Sobre o cotidiano na zona rural da Inglaterra, tem-se um texto (p. 111), que relata as

expectativas de um casal e sua família ao instalarem energia elétrica em sua residência. Este

tema poderia ser utilizado para tratar sobre a vida em zonas rurais de diferentes lugares do

mundo, seus aspectos positivos e negativos, bem como, os problemas com a questão da falta

de eletricidade que afeta muitos lugares, inclusive o Brasil.

Outra história trazida em uma das seções de leitura é a da falta de sorte de um

britânico motorista de ônibus que deixou de participar do bolão do número sorteado na loteria

(p. 115). Poderia relacionar esse aspecto do texto a apostas que acontecem em todo o mundo,

discutindo a questão da sorte e da esperança de mudar de vida. Sobre sorte, outro texto com

conteúdo a ser discutido por alunos está na página 102, sob o título “Can we make our own

49

Fazer uma reclamação – vale a pena? 50

De bibliotecária para repórter política... Em um mês! 51

Uma fofoca com as garotas? 52

Spas – mulheres adoram. Os homens podem gostar também?

77

luck?”53

, sobre pessoas que tem ou não um pensamento positivo perante a vida. O texto é

baseado na pesquisa de um psicólogo britânico.

Tratando do tema ensino, há um texto (p. 53), que retrata o sistema educacional

britânico (anexo, p. 114). A história é baseada em um jornalista que foi participar como aluno

em um dia de aula em uma escola de Ensino Médio, ele compara o ensino atual com o de

algumas décadas atrás. Seria interessante discutir o sistema educacional em outros países do

mundo, contudo, o LD não traz essa discussão.

Os Estados Unidos aparecem em textos como: “We are family...”54

(p. 14), que trata da

relação de duas irmãs que fazem parte da banda americana Wilson Phillips; no texto “Never

give up”55

(p. 47), ao descrever a perseverança de uma nadadora norte americana ao perder o

braço em um ataque de tubarão; em “TV-B-Gone” (p. 109), que relata como um americano

criou um controle remoto para desligar qualquer televisão em um raio de dezessete metros.

3.4.1.1.4 New English File: Livro Intermediário-avançado

Este é o livro da coleção em que mais aparecem artigos ou textos em tom científico,

nos quais não há relato de países especificamente. Em alguns pode-se ler o nome do repórter,

médico ou cientista que fez a pesquisa, na maioria das vezes trata-se de um britânico. A

exemplo disto tem-se alguns textos: “Can psychics really see the future?”56

(p. 10), é de uma

jornalista britânica enumerando situações em que um vidente pode ludibriar uma pessoa; na

página 13, encontra-se uma situação em que uma pessoa passa mal em um bar e é socorrida

pela apresentadora de TV britânica Trisha Goddard e em seguida um médico descreve os

perigos de se engasgar; uma psicóloga e um professor britânicos relacionam as senhas das

pessoas ao seu tipo de personalidade, no texto “Passwords reveal your personality”57

(p. 19).

O mesmo psicólogo britânico, já citado em texto do livro intermediário, relata suas pesquisas

sobre os pontos cegos e a ilusão de ótica.

Todavia, ainda têm-se muitos textos com relatos de experiências, situações cotidianas

de determinados países do Círculo Interno. O texto presente, nas páginas 6-7 do livro

intermediário-avançado, é um exemplo típico do que foi visto nos livros anteriores, referência

aos Estados Unidos e Inglaterra. O texto trata de uma nova forma de paquerar inventada nos

53

Podemos fazer nossa própria sorte? 54

Nós somos família... 55

Nunca desista. 56

Os videntes podem mesmo ver o futuro? 57

Senhas revelam sua personalidade.

78

Estados Unidos, uma espécie de jogo que está sendo implantado na Inglaterra também. Em

outro texto, um médico britânico dá dicas de como evitar o estresse e manter-se jovem (p.15).

Outro texto sobre o cotidiano britânico apresenta-se sob o título “Watching the English: how

the English dress”58

(p.22). Esse texto retrata as excentricidades de vestuários ingleses, como

a roupa dos Góticos e um estereótipo sobre a falta de bom senso da maioria dos ingleses aos

se vestir. O texto também traz outras características dos Góticos (anexo, p. 116).

O título “Air Babylon” (p. 25), por si só, já indica do que se trata esse texto, pois este é

também um livro lançado no Reino Unido que descreve o dia-a-dia de companhias áreas e

fatos curiosos sobre elas. A seguir a esse texto (p. 27), é explanado um problema que

aconteceu em um voo entre Londres e Las Vegas.

Outros textos relatando experiências de britânicos seguem no LD em questão. Por

exemplo, o texto “How I conquered my fear of flying”59

(p.35), que relata a experiência

traumática de um jornalista britânico com voos. A atriz inglesa Paula Wilcox fala um pouco

da sua vida no texto “Regrets, I’ve had a few...”60

(p. 103). Na página seguinte a esse texto

aparece uma lista de coisas das quais as pessoas se arrependem em pesquisa feita pela

Universidade de Cambridge, Reino Unido. Uma propaganda do “Pumavite” aparece na página

106, mesmo não havendo informação sobre o país fica evidente que é britânico pelo uso do

preço em libras.

Também é demonstrado como os serviços comunitários, no Reino Unido, tem sido

mais efetivos do que as prisões (p. 49). Poderia ser discutido o tema serviços sociais em

outros países do mundo e uma ênfase ao país do aluno, seus contatos e opiniões sobre

entidades beneficentes.

Outra vez, sobre britânicos, aparece o texto que se refere a uma máquina fotográfica

que faria a pessoa aparentar mais magra, uma cantora inglesa dá sua opinião sobre o assunto

(p. 67). Em Londres, acontece a história de uma garota de 15 anos que foi encontrada

sonâmbula em um andaime (p. 75). Também conta algumas histórias o jornalista esportivo

britânico Pat Gibson que relata suas experiências profissionais em alguns países do mundo.

Sobre alimentação tem-se no LD, uma carta que traz um texto de reclamação sobre

uma refeição em um restaurante na Inglaterra (p. 81) e um texto sobre a comida e alguns

restaurantes de Londres (p. 97). Neste texto, é citado alguns restaurantes londrinos de comida

58

Observando o inglês: como ele se veste. 59

Como eu adquiri o medo de voar. 60

Arrependimentos, eu tenho um pouco.

79

típica italiana, chinesa, tailandesa e indiana, todavia, não há nenhuma informação sobre esses

países ou sua culinária.

Na página 28, tem-se novamente um texto baseado em estudos britânicos. O que eles

chamam de “mini saga”, refere-se a um texto cujos parágrafos devem conter 50 palavras. A

história descrita passa-se em Nova York. Também dos Estados Unidos é o juiz Cicconetti que

tem sua vida e decisões judiciais descritas, no texto “Making the punishment fit the crime”61

(p.39). Citando outros norte-americanos, configura-se o texto “The risk factor”62

(p.44), do

economista Steven Levitt e do jornalista Stephen Dubner, ambos norte-americanos. O texto

trata sobre situações de risco do dia-a-dia. Continuando nessa temática, na pesquisa do

psicólogo britânico John Leach, sobre as reações das pessoas em situações de risco, é

apresentado o atentado de 11 de setembro nos Estados Unidos e uma colisão que aconteceu

em 1977 no aeroporto de Tenerife na Espanha (p. 52-53). Já em um tom mais humorístico,

aparece o texto “How I trained my husband...”63

(p. 57). Este texto é sobre um casal

americano cuja esposa se baseia nas técnicas para treinar golfinhos para lidar com seu marido

americano. São dados exemplos do dia-a-dia do casal. O cotidiano de um crítico americano

Irving Wardle é apresentado no texto deste livro (p. 79), ele escreve sobre seu trabalho.

Também se tem o texto sobre a Apollo 11 e o astronauta americano Neil Armstrong

sob o título “One small word, one big difference in meaning”64

(p. 85). A esse texto, segue-se

outras três biografias na página seguinte. As personalidades são: o americano Martin Luther

King e os britânicos Winston Churchill e o Rei Edward VII. Continuando com biografias,

apresentações de experiências científicas são expostas com base nos seguintes pesquisadores:

o inglês Isaac Newton, a polonesa Marie Currie e o francês Pierre Currie, o sueco Karl

Scheele e, finalmente, o americano Eugene Shoemaker (p. 94). Já na página 104, pode-se ler

sobre as experiências de outro americano, Paul Feldman, que largou sua carreira em

Washington para vender rosquinhas. Nos Estados Unidos, também se passa a história da

violinista irlandesa Ni Chanainn que saiu correndo de um avião para passar mais tempo com

seu namorado em San Francisco (p. 116). Fica o questionamento do porquê de não citar outras

personalidades do mundo.

Apesar de não ser apenas o Reino Unido e os Estados Unidos que pertencem ao

Círculo Interno, esses são, sem dúvida, os mais citados no LD. Têm-se raros textos de outros

61

Fazendo a punição adequar-se ao crime. 62

Fator de risco. 63

Como eu treinei meu marido. 64

Uma pequena palavra, uma grande diferença em significado.

80

países. É o caso do texto ”Burglar caught by clever cartoonist”65

( p.51), que é a história de

um cartunista que faz o desenho do assaltante de sua casa para a polícia identificá-lo. Só no

final do texto percebe-se que ele é da Austrália. Observe o gráfico a seguir com a

quantificação dos países do Círculo Interno presentes nas seções de leitura desse LD.

Figura 6 – Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no

livro New English File, nível intermediário-avançado

Pode-se observar que, como via de regra, o maior índice é do Reino Unido com

55,32% das citações, em segundo estão os Estados Unidos com 31,91%, seguido da Austrália

com 10,64% das citações e Nova Zelândia com 2, 13%. O Canadá, assim como no livro pré-

intermediário, não é mencionado no livro intermediário-avançado.

Após a demonstração dos dados sobre os países do Círculo Interno, dos quatro livros

da série New English File, chega-se à resposta à questão feita no item 5.4.1.1 desta pesquisa.

Portanto, comprova-se que o predomínio dos temas desse LD estão relacionados ao Reino

Unido, especificamente à Inglaterra. O que vem em oposição ao que é defendido nessa

65

Assaltante pego por um cartunista esperto.

0102030405060

Círculo Interno - livro intermediário-avançado

Nova Zelândia2, 13%

Austrália10,64%

U. S. A. 31,91%

Reino Unido55,32%

81

pesquisa e por autores como Smith (1976), Kachru (1992), Widdowson (1994) e Mckay

(2003) que advogam por um ensino dissociado de um passado colonialista, em favor de uma

produção de material didático visando uma pedagogia libertária (FREIRE, 1989) em um

contexto glocal.

3.4.1.2 Os países do Círculo Externo

As citações a países do Círculo Externo são muito poucas nos quatro livros da coleção.

Será feita uma breve explanação sobre a quantificação das citações a estes países e de que

forma eles são mencionados no LD.

No livro para Iniciantes não é feita nenhuma citação aos países do Círculo Externo.

Isto pode ser comprovado no gráfico (figura 2) do item 3.4.1 deste documento. É como se

países como Índia, África do Sul, Jamaica, Tailândia, entre tantos outros, não fossem falantes

da Língua Inglesa e não merecessem atenção. Volta-se aqui à questão do Imperialismo

Linguístico (PHILLIPSON, 1992; PENNYCOOK, 1994) e do predomínio dos Estados

Unidos e Inglaterra como mantenedores de um poder coercitivo que tende a indicar o inglês

destes países como sendo o padrão, o alvo dos livros didáticos de LI.

As seções de leitura do livro pré-intermediário não são muito diferentes do

apresentado anteriormente sobre o livro para Iniciantes. Continua-se com a ênfase à cultura

dos países anglófonos. Apesar de os países do Círculo em Expansão serem bastante citados,

suas características não são amplamente discutidas como as dos países pertencentes ao

Círculo Interno. Os países do Círculo Interno e em Expansão detêm quase a totalidade das

citações, dividindo-as quase igualitariamente, sendo 49,4% para os países do Círculo em

Expansão e 47% para os países do Círculo Interno. Observe o gráfico a seguir:

82

Figura 7 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível

pré-intermediário.

Aos países do Círculo Externo são relegados apenas 3,7% das citações. Os países

citados são: Zanzibar, Cingapura e Tailândia. O texto (p. 25) que cita Zanzibar trata de um

designer gráfico britânico que tirou uma foto de uma pessoa assando e comendo peixe em

uma rua de Zanzibar, na África. Não há informações sobre esse cidadão africano ou seu país,

apenas as impressões do fotógrafo. Quanto à Tailândia, há um pequeno anúncio (p. 61) sobre

um curso de gastronomia nesse país e a Cingapura também é feita apenas uma pequena

citação (anexo, p. 111). Não há referências às características desse país nem à sua língua.

Mckay (2003) ao analisar o material didático, especificamente os LDs, utilizado no

Chile, chama atenção para a importância de tratar sobre as características locais no livro

didático, o que é feito no contexto chileno. E enfatiza a importância do professor bilíngue que

tem conhecimento da cultura local para poder ensinar o inglês de forma a priorizar a

sociedade na qual essa língua está sendo aprendida.

Observando o gráfico a seguir, sobre o livro intermediário percebe-se um contexto

bastante parecido com os livros anteriores. As citações sobre os Círculos Interno e em

Expansão representam 50% e 42,16%, respectivamente. Já para o Círculo Externo, há apenas

7,84% de citações.

Livro Pré-intermediário

Círculo Interno

Círculo Externo

Círculo emExpansão

47 % 49,4 %

3,7

%

83

Figura 8 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File,

nível intermediário.

Os países citados são Índia, Tailândia, África do Sul, Quênia, Irlanda e Jamaica. No

texto “Why I didn’t want to be a millionaire”66

(p. 35), que trata da realidade da Tailândia

com seus problemas econômicos e sociais, fala-se de um orfanato com crianças necessitadas,

contudo, a ênfase do texto não é sobre a Tailândia, o assunto central é a bondade de uma

inglesa que doou seu dinheiro para a caridade naquele país (anexo, p. 112). Há um pequeno

texto sobre Bob Marley, contudo, nada é citado sobre a Jamaica (p.109). E na página 88, é

citado um filme americano com cenas no Quênia, aqui também nada é mencionado sobre esse

país.

Como pode ser observado a seguir, o mesmo contexto se aplica ao livro intermediário-

avançado, sendo que há um pequeno aumento no percentual das citações para o Círculo

Externo com 12,5%. Em contrapartida, o Círculo em Expansão tem uma leve diminuição para

34,1% e o Círculo Interno apresenta um percentual maior do que os outros dois juntos,

compreendendo 53,41% das citações. Esses dados podem ser analisados no gráfico a seguir:

66

Porque eu não quis ser uma milionária.

Livro Intermediário

Círculo Interno

Círculo Externo

Círculo emExpansão7,84%

42,16% 50 %

84

Figura 9 – Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível

intermediário-avançado.

Os países presentes nesse livro são Tailândia, Bangladesh, África do Sul, Caribe, Índia

e Áustria. São citados Bangladesh, o Monte Kilimanjaro que se localiza na Tanzânia (p. 43).

O texto que cita esses lugares trata dos problemas do clima no mundo inteiro.

A partir da análise dos países e textos relacionados aos Círculos Interno e Externo,

pode-se responder a duas perguntas elaboradas no checklist de análise das seções de leitura do

LD. São elas:

Existem temas tratando sobre as variedades de inglês?

Os temas enriquecem o conhecimento sobre o world Englishes?

Em texto algum do LD é demonstrado que esses países são também falantes de inglês.

Poderia haver textos que passassem informações sobre características do inglês presentes nos

países do Círculo Externo. Para citar apenas alguns exemplos, entre tantos que poderiam ser

utilizados: tem-se a Índia em que o inglês é língua oficial e é amplamente utilizado no dia-a-

dia, nas salas de aulas; em Camarões também, o inglês têm suas características peculiares à

região. Sendo assim, os livros didáticos são feitos respeitando a conjuntura local, saindo

portando de uma monocultura, centrada no modelo anglo-americano (BOBDA, 1997).

Sendo assim, observa-se que as únicas variedades citadas no LD são, do inglês

americano e britânico. Não aparecem referências sobre as línguas de nenhum outro país. Não

Livro Intermediário-avançado

Círculo Interno

Círculo Externo

Círculo emExpansão

53,41% 34,1 %

12,5 %

85

há informações de que o inglês é usado com um propósito glocal em diferentes regiões do

mundo.

3.4.1.3 Os países do Círculo em Expansão

Segundo Bolton (2006), os países do Círculo em Expansão não tem um inglês próprio,

eles são mais suscetíveis a utilizar as regras que lhe são ensinadas em sala de aula ou que

aprendem em convívio com outros falantes de inglês. Aprende-se, assim, o inglês que é

considerado padrão. Se o professor e o LD trazem apenas uma variedade, é essa a que o aluno

será mais exposto. Mesmo que o aluno utilize uma determinada variedade, é necessário que

ele tenha conhecimento das outras variedades e que o LD que ele utiliza aborde aspectos da

sua cultura, aspectos locais.

O Brasil é um país que faz parte do Círculo em Expansão, portanto, há uma

expectativa de que o LD utilizado traga informações e debates acerca de países desse círculo e

do uso do inglês neles. Sendo assim, propõe-se uma análise dos textos que citam os países

pertencentes ao Círculo em Expansão, observando como estas produções tratam esses países.

No livro New English File para iniciantes apresentam-se alguns textos que tratam da

rotina de pessoas, nesses textos aparecem cidadãos de diferentes países. Na página 25, tem-se

um texto sobre uma mulher mexicana, moradora de Monterrei, em que ela descreve seu dia-a-

dia e sua família. Sob a mesma temática tem-se o texto “The mystery of Okinawa”67

(p. 32),

que retrata o cotidiano do Sr. Takanashi que vive em uma ilha do Japão. Nesse texto, são

tratadas curiosidades sobre a vida nessa ilha japonesa. Outro texto traz uma russa descrevendo

seu dia no seu país natal (p.37). Já na página 49, é apresentada uma descrição física de uma

estudante francesa com algumas características de seu dia-a-dia.

Esses textos poderiam ser utilizados para, além de avaliar como é a vida em outros

países, trazer à tona discussões sobre o cotidiano do aluno brasileiro. Todavia, o livro não traz

questionamentos acerca da vida do aluno, caberia ao professor um senso crítico para

desenvolver esse tipo de discussão.

O cotidiano das pessoas continua sendo tratado no nível pré-intermediário, onde se

tem um e-mail de uma garota argentina com descendência italiana (p.13). Ela descreve sua

família e a si mesma. Aparecendo novamente a Argentina em um dos textos desse livro,

67

O mistério de Okinawa.

86

encontra-se um rapaz (p. 73) que demonstra o interesse em viajar para a Argentina. Contudo,

ele não tem conhecimento algum sobre o país, está pedindo informações a uma amiga, cujas

respostas não são apresentadas no livro. Em outro texto (p. 109), do livro intermediário, um

torcedor romeno em um ato de fúria joga uma TV do seu apartamento e quase mata dois

vizinhos.

Além de personalidades comuns do dia-a-dia, são relatados detalhes da vida de

algumas personalidades históricas e/ou famosas, no livro intermediário, como: o argentino

Che Guevara (p.93); a rainha Rania da Jordânia com sua campanha de vacinação (p. 94);

Bono, vocalista da banda irlandesa U2, na luta em prol da África (p. 95); Suu Kyi, líder

política da Birmânia (p. 95); e o francês Bernard Kouchner, ministro das relações exteriores e

europeias (p. 95).

Referindo-se a curiosidades de outros países do mundo, encontra-se o texto

“Fascinating Festivals”68

(p. 34) do livro para iniciantes. Nesses textos, são feitas referências

a três festas populares realizadas na Espanha, Itália e Tailândia. Configuram-se, também, no

texto “Extreme Living”69

(p. 90), informações sobre a cidade de Mali, a oeste da África, La

Paz, na Bolívia e Yakutia, na Sibéria. Também pode-se ler um texto com a opinião de duas

jornalistas sobre a noite nas cidades de Moscou e Beijing (p. 56) (anexo, p. 108). Seguindo

essa mesma linha, tem-se do livro pré-intermediário, o texto “In the right place... but at the

wrong time!”70

(p. 16) que relata a experiência de férias de três pessoas: o primeiro é inglês e

viaja para França, a segunda é romana e vai para Suécia e a terceira é também britânica e viaja

para as ilhas Seicheles, próximo a Madagascar.

Para o estudo com uma perspectiva de abertura e compreensão do inglês como

ingleses, é notória a importância de ter textos tratando sobre a realidade de outros países

pertencentes ao Círculo Externo e ao Círculo em Expansão. Todavia, não há um grande

proveito quanto ao conhecimento sobre esses países, pois grande parte dos textos é escrito sob

a ótica de britânicos, o que acontece em dois dos textos citados no parágrafo anterior. Seria

proveitoso que houvesse textos com personagens provenientes desses países do Círculo em

Expansão discutindo questões de sua cultura.

Continuando com a visão do britânico sobre outros lugares do mundo. Tem-se o texto

“It was just a holiday, but it changed my life”71

(p. 26), que traz duas mulheres britânicas. A

primeira foi passar férias na Ilha Bornéo que se localiza entre a Malásia e a Indonésia. A

68

Festivais Fascinantes. 69

Vivendo nos extremos. 70

No lugar certo... mas na hora errada! 71

Foi apenas um feriado, mas mudou minha vida.

87

segunda viajou para a ilha do Lipsi, na Grécia. Nesse texto são dadas informações sobre

alimentação, estilo de vida e sobre a geografia desses lugares, a língua não é citada.

Também baseada na ótica dos países do Círculo Interno, está o texto “Amazon” (p.

54), que descreve a experiência trágica de três jovens na Floresta Amazônica. A história

acontece na Bolívia e a narrativa centraliza-se mais nos problemas desses turistas perdidos na

floresta e de seu guia Australiano.

Fica subentendida como mensagem para o aluno que estuda esse livro que o objetivo

dele (estudante) deve ser almejar um inglês como o britânico, priorizando características

daquela língua, pois, o que perpassa nos textos é que o britânico é o modelo a ser seguido,

suas opiniões sobre os outros países parecem valer mais do que as características desses

países independente da ótica britânica ou europeia.

Preservando um pouco mais das características locais, vale ressaltar três textos da

unidade 8, do livro para iniciantes. O primeiro é o texto “The inside story” (p. 94-95), que

apresenta a visão de três pessoas, uma espanhola, uma argentina e um britânico sobre as

cidades em que eles estão vivendo. O aluno deverá ler o texto, analisá-lo, para, então,

identificar a cidade em que essas pessoas estão morando. As cidades são Los Angeles, Tóquio

e Milão. Esse texto permite discutir as características dessas cidades e compará-las a outras

cidades do mundo. Já na página 97, encontra-se a descrição de três hotéis: um egípcio, um

italiano e outro da Tunísia. O último texto é “The Atacama desert...” (p. 99), que pelo seu

próprio título, identifica-se o tema que é uma descrição do deserto do Atacama, no Chile.

Há outros textos descritivos na coleção New English File. Um deles, “Houses you’ll

never forget: Casa Azul (The Blue House)”72

(p. 59), do livro intermediário, traz uma

descrição de uma casa no México. Junto com a descrição da casa há informações sobre a

história desse país e a história da revolucionária mexicana Frida Kahlo. Nessa mesma unidade

do livro, pode-se ler outras duas descrições de casas, uma no Canadá e outra nos Estados

Unidos.

São feitas três narrativas no livro intermediário-avançado sobre roubos (p. 38). Três

assaltos: um na Alemanha; o segundo, um papagaio tendo como comparsa o seu dono na

Argentina; e o terceiro, um hipnotizador russo. Há outro texto no final da página sobre um

ladrão britânico. Continuando com as narrativas, tem-se o texto sobre Thai Ngoc, um

vietnamita que não dorme há mais de 30 anos. No texto, são também expostas informações

sobre o dia-a-dia desse cidadão na zona rural de Quang Nam (p. 83).

72

Casa que você nunca esquecerá: a casa azul.

88

Esse texto citado no parágrafo anterior e alguns outros que serão citados nesse

parágrafo trazem uma perspectiva mais aproximada da cultura de países do Círculo em

Expansão. Na página 99, do livro pré-intermediário, há um texto, “Born to run”73

que relata a

vida do atleta etíope Haile Gebreselassie. No livro intermediário, encontra-se referência a

alguns países do Círculo em Expansão, Argentina, México e União Soviética, ao lado dos

Estados Unidos, em um texto sobre trapaças nos esportes (p. 8). Já nas páginas 68-69, desse

mesmo livro, são expostas as opiniões de um norte-americano, uma francesa e um japonês

sobre seus trabalhos, onde esse último fala um pouco sobre como as pessoas no Japão

encaram seu trabalho. Também sobre o Japão, tem-se o texto do livro intermediário-avançado

“Japan’s children play safe”74

(p. 47). Nesse texto, tem-se uma pequena descrição dessa

sociedade e como as crianças são tratadas.

Para o aluno universitário que estuda línguas, tem-se um texto do livro intermediário-

avançado (p. 21), sobre os estereótipos no mundo (anexo, p. 115). No texto são avaliados os

cidadãos do Brasil, Reino Unido, Itália, Rússia, Espanha, República Checa, Argentina e

Polônia. Essa pesquisa, feita por um psicólogo britânico, revela que a grande maioria dos

estereótipos existentes não condiz com a realidade. Como afirmado por Oliveira (2007) ao

interagir com falantes de outros países e línguas uma visão estereotipada pode trazer mal

entendidos e uma interação mal sucedida. Um polimodelo de ensino que ministre aulas

baseadas nos paradigmas dos Englishes trará um “conhecimento de mundo para que, através

de trocas múltiplas, possa chegar à aceitação da diversidade cultural existente em todo e

qualquer grupo social em que está inserido, e no mundo como um todo” (OLIVEIRA, 2007,

p.80).

Apesar de tratarem de outros países, pode-se observar que a maioria dos textos é sobre

países europeus e não fazem nenhuma referência ao uso da língua inglesa nesses lugares.

Outro ponto relevante é que, mesmo citando ou discorrendo sobre curiosidade de países do

Círculo em Expansão, a maioria dos textos é retirada de jornais, revistas, sites e livros

britânicos. Os textos não propiciam uma percepção de que os alunos podem se apropriar da LI

para utilizá-la de acordo com sua cultura, fazendo interferências nela.

73

Nascido para correr. 74

As crianças do Japão brincam com segurança.

89

3.4.1.3.1 O Brasil nos textos do LD

Como já afirmado sobre a importância da cultura local, é imprescindível que nas aulas

de inglês, em uma universidade do Brasil, o LD tenha conteúdo cultural brasileiro também,

contendo informações sobre a língua inglesa nesse país e aspectos relevantes para ampliar as

discussões sobre o uso da LI em contexto local. Assim sendo, tem-se a pergunta do guia de

análise do LD:

O livro faz menção ao uso do inglês no Brasil?

Como já abordado, são poucos os textos que tratam do Brasil nessa coleção de livros.

No livro para iniciantes, tem-se um texto que cita as opiniões de uma brasileira sobre o Reino

Unido (p.16). Ela fala sobre aspectos do dia-a-dia na casa em que está morando em

Cambridge. Elogia a família britânica e faz uma crítica à alimentação das crianças. Finaliza

aqui a participação do Brasil nesse LD, resume-se a uma opinião sobre os britânicos.

Começando o capítulo oito do livro pré-intermediário (p.88), pode-se ler um texto

sobre um personagem brasileiro, este diz que o seu final de semana foi muito cansativo por ter

que trabalhar às sextas e sábados e estar muito cansado no sábado à tarde e domingo para se

divertir. Não há referências sobre o tipo de trabalho desse personagem nem a região do Brasil

em que ele está.

O livro intermediário-avançado é o que mais faz referências ao Brasil (5,06% das

citações). Dois textos apenas fazem citações e outros dois fazem relatos sobre este país. Sendo

duas citações, de duas linhas cada, sobre o estereótipo do brasileiro ser alegre e que, em

pesquisa, revelou-se um tanto quanto neurótico. Esse texto trata dos estereótipos no mundo.

Neste livro há também a citação com relação a um jogo de futebol entre Brasil e Austrália

(p.38). Contudo, é apenas uma citação em todos os dois textos do nível intermediário-

avançado.

Em um relato mais longo, o Brasil aparece também no texto “Tourist stranded at

airport for five months”75

(p. 119), que conta a história de um turista holandês que por falta de

dinheiro não pode pagar as taxas de embarque e ficou no aeroporto de Fortaleza por cinco

meses. O texto mais longo encontrado sobre o Brasil, no New English File, está no livro

intermediário-avançado (p. 116). É sobre os índios Pirahã da Amazônia. São dadas

informações sobre sua língua e cultura, tudo baseado nas informações do professor de

fonética e ex-missionário americano Dan Everett. Nesse texto, tem-se o relato sobre a língua

da tribo Pirahã da floresta Amazônica, no Brasil. É feita uma pequena descrição da língua

75

Turista abandonado sem recursos em aeroporto por cinco meses.

90

desse povo: uma língua praticamente sem números, apenas os números um e dois e a

referência ao termo muitos; não possuem palavras para identificar as cores; também não

possuem orações subordinadas. Os números de consoantes e vogais são diferentes entre

homens e mulheres. Eles se comunicam através de assovios e conseguem falar a língua desta

forma também (anexo, p. 117).

Seria oportuno que houvessem mais textos relacionados ao contexto sócio-político-

cultural brasileiro. A exemplo disto está uma pesquisa de Spichtinger (2000) sobre alguns

livros-textos de escolas primárias do Paquistão em que são desenvolvidos temas com foco

local como os textos com os seguintes títulos: "Pakistan my Country", "Our Flag", ou "Our

Great Leader"76

. São exemplos de textos em língua inglesa que trazem informações locais e

que tornam o aprendizado de LI mais próximo ao aluno, valorizando-o.

Mesmo sendo um país do Círculo em Expansão, em que o inglês é amplamente

estudado e muitas pessoas falem essa língua, o livro didático trabalhado nessa comunidade

acadêmica explora muito pouco desse país e sua cultura. Não há valorização do local, estuda-

se, talvez, apenas o global, pois, como visto nesta pesquisa, mesmo o global fica mais restrito

a países anglófonos, principalmente o Reino Unido.

3.5 O LD E UMA PEDAGOGIA DE ENSINO BASEADA NO POLIMODELO

KACHRUVIANO

A partir da análise de todas as seções de leitura dos quatro livros didáticos algumas

perguntas devem ser respondidas com relação às atitudes e habilidades que o aprendiz de

inglês desenvolverá a partir das leituras desses textos. Isto se deve à necessidade de deixar de

lado o monomodelo de ensino com vias a aprender o inglês numa perspectiva de polimodelo

(KACHRU, 1992) pautado no desenvolvimento de uma percepção de que existem três

variáveis no ensino da LI: variabilidade relacionada à aquisição, variabilidade relacionada à

função e variabilidade relacionada ao contato com a situação.

A propagação de uma língua está relacionada à propagação de comportamentos

(COOPER, 1982). Ao estudar inglês nas perspectivas kachruvianas, desenvolvem-se algumas

atitudes que são imprescindíveis para o seu efetivo aprendizado. Fishman e Rubal-Lopez

(1992) afirmam que a propagação de uma língua pode ser medida não apenas pela extensão

76

Paquistão meu país, Nossa Bandeira, ou Nosso Grande Líder.

91

do seu uso, mas também pelas atitudes das pessoas que a usam. Tratando sobre as atitudes no

aprendizado da uma língua estrangeira, tem-se:

A primeira preocupação relaciona-se com uma variedade de uma língua e

sua identidade. O termo identidade é usado em um sentido regional e

reconhece os usos e os usuários de uma variedade como membros de uma

comunidade, de um grupo de falantes identificável. As questões de

identidade também relacionam outras questões complexas ou conjuntos

inter-relacionados, tais como, a atitude em relação a uma variedade e seus

usuários e a percepção da sua utilidade social e funcional. A segunda

preocupação é sobre atitudes em relação à aculturação de uma variedade [...]

as atitudes em relação à aculturação de uma variedade e aceitação de tal

aculturação77

(BANDYOPACHYAY, 2010, p. 29-30)

Sendo assim, ao aprender inglês o aluno desenvolverá determinadas atitudes com

relação à língua e a forma como utiliza essa língua. O estudante do nível superior, que será

um futuro professor de inglês, ainda mais que qualquer outro estudante de inglês, precisa

desenvolver atitudes identitárias e culturais com relação à língua. Questiona-se, portanto:

As seções de leitura do LD estimulam a curiosidade sobre as variedades do

inglês?

As seções de leitura do LD desenvolvem a empatia em relação às variedades

do inglês?

As seções de leitura do LD estimulam o respeito em relação às variedades

pertencentes aos Círculos Externo e em Expansão?

O aluno passa a perceber-se como alguém inserido em um contexto de

aprendizagem do inglês por fazer parte de um país pertencente ao Círculo em

Expansão, Brasil?

Um dos primeiros textos do livro para iniciantes, como já citado aqui, trata da origem

do inglês e de algumas palavras provenientes de outros idiomas nessa língua. Isto estimula a

curiosidade do aluno em conhecer mais sobre as influências de outras línguas na língua

inglesa e perceber que esta língua não é fechada a outras culturas. O estudante perceberá que a

língua inglesa faz parte de um universo cultural, social e político mais amplo e que traz em

seu bojo essas culturas. A partir desse texto poderia ser estimulada a análise de algumas

77 The first concern relates to a variety of a language and its identity. The term identity is used in a regional sense

and recognizes the uses and the users of a viariety as members of an identifiable speech fellowship. The issues of

identity also relate other complex sets or interrelated issues such as the attitude toward a variety and its users and

the perception of its social and functional usefulness. The second concern is about attitudes toward acculturation

of a variety […] the attitudes toward acculturation of a variety and acceptance of such acculturation

(BANDYOPACHYAY, 2010, p. 29-30).

92

variedades do inglês, as diferenças dos Englishes. Porém, seriam necessários outros textos

com essa temática para estimular uma atitude de curiosidade em relação à LI e suas

variedades para que a partir daí fosse estabelecida uma empatia com relação às variedades do

inglês. Não foi encontrado nenhum outro texto com essa temática no LD.

Há uma lacuna no que concerne à discussão sobre língua, importância da LI, seus usos

e especificidades em cada país. Contudo, não apenas tratar do tema língua, a discussão de

algumas temáticas auxilia no desenvolvimento do conhecimento, curiosidade e respeito aos

Ingleses, como por exemplo: alimentação, cinema, música, artes de uma forma geral. Pois

isso faz parte da cultura de todos os países e são temas recorrentes no LD analisado. Porém,

não se pode deixar de fazer um questionamento aqui: Só existem cantores e compositores que

cantam em inglês nos Estados Unidos e na Inglaterra? O livro poderia trazer outros cantores

do mundo inteiro: Irlanda, África do Sul, Austrália, Canadá, Jamaica, e muitos outros países

que usam o inglês em suas canções. Como trabalho em sala de aula aqui no Brasil, vale a pena

enfatizar a importância de trabalhar também com os cantores brasileiros que cantam em

inglês. A exemplo do Chile, onde o material didático (LDs, CDs, CDroms, etc.) utilizados

pelos alunos são elaborados relacionados à cultura local (MCKAY, 2003). Nas canções, são

utilizadas tanto músicas de cantores internacionais como cantores locais, cantando em língua

inglesa.

Logo, não se pode afirmar que o LD estimule o respeito às variedades pertencentes aos

Círculos Externo e em Expansão, pois quase todos os referenciais encontrados nos livros

estão relacionados à cultura britânica e às vezes americana. Segundo Mckay ( 2002), um dos

objetivos do ensino de inglês seria dar o suporte ao aluno para que este desenvolva estratégias

para alcançar uma sensibilidade com a língua – “uma relação amigável – quando o inglês é

usado com falantes de outras culturas. Falantes que usam o inglês dentro de sua própria

comunidade adquirem um senso de apropriação sobre quando e como atuar”78

(MCKAY,

2002, p. 127) em um determinado contexto.

O aluno que tenha por base de estudo apenas os textos da coleção New English File

não desenvolverá essas habilidades de um estudo multicultural de modelo pluricêntrico. E,

respondendo à última questão sobre a atitude de se perceber como uma falante de inglês

inserido no contexto brasileiro, será difícil o/a estudante desenvolver essa habilidade, pois o

78

Friendly relations – when English is used with speakers from other cultures. Speakers who use English with

their own community have acquired a sense of appropriateness as to when and how to do (MCKAY, 2002, p.

127).

93

Brasil não é visto como um país de falantes de inglês. O modelo a ser seguido na língua, artes,

cultura de forma geral é apenas o britânico e americano.

A atitude de um aluno em relação à variedade ou variedades que ele aprende de uma

língua depende de uma atitude positiva que ele tenha em relação a tais variedades, quanto

mais motivado e aberto a novas experiências, mas fácil será aprender e interagir com falantes

de ingleses. A cultura desse aluno não pode ser um empecilho para o aprendizado de uma

nova língua, sua cultura precisa também fazer parte da aprendizagem.

94

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como base o livro didático utilizado no curso de Letras/Inglês de

uma universidade pública da Bahia, contudo, de acordo com pesquisas, a realidade do Brasil

não difere do resultado encontrado neste estudo. Pode-se, assim, tomar como referência

Friedrich (2000) que em sua pesquisa a 30 aprendizes de inglês, no Brasil, notou que estes

aprenderam o inglês do Círculo Interno. A autora afirma que “parecia haver uma falta de

conhecimento da existência de outras variedades além do americano e britânico”79

(FRIEDRICH, 2000, p.218). Portanto, o estudante que tiver por contato apenas os textos do

LD aqui analisado, pode também acabar fazendo parte desse grupo de indivíduos que tem

como referência de língua estrangeira, apenas essas duas variantes do inglês, podendo assim

passar a não se ver como um falante de inglês com características próprias de um grupo e não

tendo autonomia no uso da língua.

O livro didático New English File desenvolve as quatro habilidades linguísticas de

ouvir, falar, ler e escrever, porém, como já afirmado nos capítulos anteriores, além dessas

quatro habilidades linguísticas, para a perspectiva do aprendizado de Englishes é preciso

desenvolver uma abertura para compreensão de outros paradigmas. Saber negociar

significados com falantes de outros ingleses, compreender o que é dito e adaptar-se a

diferentes formas de falar na LI. É importante fazer-se compreender e compreender o outro,

respeitando as idiossincrasias culturais, sociais e políticas de falantes de Englishes.

As seções de leitura do LD em questão não aproximam o estudante de um aprendizado

da língua em contextos dos Círculos Externo e em Expansão. A maioria dos textos trazem

pontos de vista, formas de pensar e agir britânicas e norte-americanas. O estudante brasileiro

precisa ter acesso a materiais didáticos e aulas que contenham tópicos com a cultura local,

apoiados por uma metodologia apropriada ao contexto educacional local. Em pesquisa

realizada no Chile, Mckay (2003) evidenciou que a produção e uso de materiais didáticos

envolvendo a cultura local tem proliferado, trazendo mudanças no ensino e aprendizagem da

LI, tornando-o mais estimulante e promovendo o respeito à identidade do aluno.

Assim sendo, ao trabalhar com materiais com contextos glocais, a aprendizagem da

língua desperta mais interesse no aluno, este se torna mais participativo por conhecer e

dominar melhor determinados assuntos, tornando-se mais fácil expor suas opiniões. Quebra-

79

There seemed to be a lack of awareness of the existence of other varieties besides American and British

English (FRIEDRICH, 2000, p.218).

95

se, assim, com uma visão de que a única forma de se expressar em inglês é utilizando o

modelo do falante nativo (americano ou britânico) como o ‘certo’.

Apesar da importância aos usos do inglês no mundo e da valorização da cultura local,

nos quatros livros da coleção New English File, têm-se apenas dois livros que fazem alguma

referência ao Brasil. Pois, no livro iniciante, é apenas uma referência a uma brasileira e, no

nível pré-intermediário, não há textos referindo-se ao Brasil. Nos livros intermediário e

intermediário-avançado tem-se um total de cinco textos, sendo que apenas um faz um relato

um pouco mais aprofundando sobre uma comunidade indígena da Amazônia.

Faz-se necessário não apenas tratar da cultura local, mas também expor esse aluno a

textos e materiais didáticos que tragam em seu bojo características do inglês de diferentes

países para que o aluno de fato perceba essa multiplicidade de formas de se posicionar em LI.

O ensino de língua inglesa deve visar o estudo da cultura da língua estrangeira como

instrumento para facilitar tanto o ensino da própria cultura como a construção de uma

identidade cultural. O ensino de LI não pode ser um instrumento ideológico que estabelece a

superioridade do colonizador e a dependência e inferioridade do colonizado. Não pode haver

uma imposição de uma determinada variedade do inglês e de sua cultura. Antes, deve-se

adotar uma postura de percepção de diferentes culturas, mas equivalente, na qual não há a

superioridade de uma em detrimento de outra. Trata-se de uma concepção de ensino com um

posicionamento político contra a opressão de uma história de colonização e exploração.

Outra questão que precisa ser analisada mais atentamente são as atividades de

compreensão/interpretação dos textos contidas nos LDs. Muitas apresentam apenas atividades

de decodificação de palavras e/ou extração de conteúdos. Não permitindo a expansão,

extrapolação do texto para o contexto do aluno, “tratando a língua como clara, transparente,

invariável, a-histórica além de homogeneizar o seu leitor.” (PINTO & PESSOA, 2009, p. 83)

O LD New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), não foge

muito a essa realidade, apresentando interpretações de textos que, por vezes, podem ser

realizadas de forma mecânica, sem um comprometimento do aluno com os sentidos do texto,

sem mobilizar seu interdiscurso.

É preciso uma mudança de atitude de alunos e professores, e novos parâmetros para o

material didático utilizado em sala. Uma atitude positiva em relação à cultura e a forma de

falar inglês de países dos Círculos Externo e em Expansão. Aulas de inglês, bem como, seus

LDs devem descartar os estereótipos e promover o respeito ao indivíduo, aos diferentes

grupos sociais, às diferentes culturas, enfim, às diferentes formas de se expressar em

96

Englishes. Deve haver como objetivo respeitar o ser humano em sua sociedade, ou seja,

preservar a imagem e a identidade de cada povo.

Adequando as ideias de Smith (1976) e as perspectivas kachruvianas, pode-se afirmar

que o aprendiz não precisa das normas culturais do Círculo Interno, ele precisa sim, ser capaz

de comunicar suas ideias e cultura para outros se utilizando da LI. Nesta pesquisa, considera-

se o conhecimento de culturas de fundamental importância para uma aprendizagem consciente

e crítica, para que haja respeito ao outro. Mas, o estudante não pode ficar subjugado ao

aprendizado de uma língua por meio de uma determinada cultura, seja ela de países do

Círculo Interno ou Externo.

Por ser um livro trabalhado aqui no Brasil, é imprescindível que haja textos que

discutam a realidade local e o uso do inglês dentro dessa realidade. Como apontam Kramsch;

Sullivan (1996) o ensino de LI depende de profissionais locais que pensem globalmente e

ajam localmente, ou seja, ensinar de formar glocal. Para isto seria interessante que, além de

materiais extras que o professor precisa levar para a sala de aula, o livro didático tenha algum

suporte com textos relacionados à cultura local.

A perspectiva kachruviana traz o termo world Englishes com vistas a identificar as

variações funcionais e formais em contextos sociolinguísticos divergentes para estimular a

criatividade no ensino de inglês em países dos Círculos Externo e em Expansão, estimulando

o uso de abordagens interdisciplinares em um polimodelo que discuta as diferenças regionais

e as identidades sociais nas diferentes formas de usar o inglês.

Pensar a LI como um produto de dois povos (americano e britânico), em especial

dentro de uma academia, quando hoje é uma das línguas mais utilizadas no mundo, pode soar

como desapropriado. Em virtude do que foi estudado, observa-se que cada povo, cada

sociedade possui as suas peculiaridades que vão sendo aos poucos inseridas na sua segunda

língua. Esse dinamismo linguístico, precisa ser observado, destacado e propagado, não se

pode mais permitir de pensar a LI como retratada nos LDs. Dar significado ao processo de

aprendizagem além do que ele pode ser visto dentro da academia, trazer as diferentes formas

de abordar a segunda língua, para que o estudante possa aproximar-se de outra cultura sem

distanciar-se da sua.

Saberes que se constroem mutuamente, saberes que se somam e não que se separam.

Saberes que permitem ampliar a visão do eu sem perder o foco no todo. Não se pode deixar de

ser, para querer ser, apenas porque ideologicamente se construiu um estereótipo linguístico.

A língua é parte da cultura de diferentes povos, ela não pode ser herdada como se apresenta,

ela é adaptada ao contexto e ao tempo em que está inserida.

97

Por isso, começou-se esta pesquisa argumentando que o inglês é uma língua

internacional, como tal ela não pode mais ser vista, ensinada ou estudada tendo por base

apenas o falante nativo de inglês. Portanto, o ensino e aprendizagem de inglês, em uma

universidade pública do Brasil, não pode embasar a sua metodologia, o modelo de ensino, o

professor ideal ou o falante ideal como aquele pautado em monomodelos anglófonos. Ao

invés disso, cada país, cada universidade ou curso de inglês deve tomar posse desse inglês,

percebê-lo como ingleses e escolher métodos e conteúdos que sejam adequados à sua

realidade local em um contexto global.

98

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. A abordagem orientadora da ação do professor. In:

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107

APÊNDICE

GUIA DE ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO

A. METAS E OBJETIVOS DO LIVRO DIDÁTICO Sim Em partes Não

1.As metas e objetivos do livro didático estão voltados

para o ensino de world Englishes?

2. O livro serve como fonte de pesquisa/informação para

as variedades de inglês?

B. APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO

1. Como é discutido o tema língua nas seções de leitura?

2. Há uma variedade padrão presente no livro?

3. O livro apresenta variedades de inglês em suas seções

de leitura?

4. As seções de leitura tratam de estruturas e convenções

de linguagens para as diferentes variedade do inglês (por

exemplo, como iniciar uma conversa, pedir desculpas...)?

5. Os estilos linguísticos estão relacionados a situações

sociais em diferentes países?

6.As seções de leitura do LD citam o world Englishes e

fazem menção a sua divisão em círculos?

C.TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA

7.Há predomínio de temas relacionados a um

determinado país?

8.Existem temas tratando sobre as variedades de inglês?

9.O livro faz menção ao uso do inglês no Brasil?

D.ATITUDES E HABILIDADES

1.As seções de leitura do LD estimulam a curiosidade

sobre as variedades do inglês?

2.As seções de leitura do LD desenvolvem a empatia em

relação às variedades do inglês?

3.As seções de leitura do LD estimulam o respeito em

108

relação às variedades pertencentes aos Círculos Externo e

em Expansão?

4.O aluno passa a perceber-se como alguém inserido em

um contexto de aprendizagem do inglês por fazer parte

de um país pertencente ao Círculo em Expansão, Brasil?

Guia desenvolvido a partir de orientações e de guias para análise de LDs de Cunningsworth (1995) e

Oliveira (2007).

109

ANEXO

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:

Oxford University Press, 1997, p. 30.

110

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:

Oxford University Press, 1997, p. 45.

111

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Elementary. Oxford:

Oxford University Press, 1997, p. 56.

112

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.

Oxford: Oxford University Press, 1997, p.44.

113

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.

Oxford: Oxford University Press, 1997, p.45.

114

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Pre-intermediate.

Oxford: Oxford University Press, 1997, p.61.

115

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.

Oxford: Oxford University Press, 1997, p.35.

116

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.

Oxford: Oxford University Press, 1997, p.38.

117

OXEDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina & SELIGSON, Paul. New English File: Intermediate.

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