Desarrollo de la Competencia Lecto-Escrita aTravés de la Asignatura de Historia en Alumnos de

Preparatoria del ITESM Campus Cumbres-Edición Única

Title Desarrollo de la Competencia Lecto-Escrita a Través de laAsignatura de Historia en Alumnos de Preparatoria del ITESMCampus Cumbres-Edición Única

Issue Date 2011-05-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de maestría

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Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Desarrollo de la competencia lecto-escrita a través de la asignatura de Historia en

alumnos de Preparatoria del ITESM Campus Cumbres.

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje

presenta:

María Cristina Valdez Ugalde

Asesor tutor

M E E Yudiria Graciela Cantú Robles

Asesor titular:

Dra. Violeta Chirino Barceló

Monterrey, Nuevo León. México Mayo, 2011

i

Dedicatorias y Agradecimientos

A mi mejor amigo y mi compañero, Javier. M i l gracias por ser más que mi esposo, por

ser mi confidente, por animarme cuando estaba cansada, por apoyarme en cada paso, por

ser mi más grande motivación. ¡Eres mi vida!

Dedico este trabajo a mis padres por haber sido un pilar en todo mi desarrollo profesional

pero sobre todo personal. Mami y papi, gracias por todo, por ser mi ejemplo, mi guía y mi

apoyo. ¡Los amo!

A mis hermanos, Alejandra y Raymundo, por estar siempre ahí, por llamar cuando más lo

necesitaba, por desesperarse conmigo y por la paciencia. ¡Los adoro!

A mis primos - Héctor, Adrián, Jazz, José, Kari, Alex, Marik, Biovo, Martha, Kike,

Irasema, Choche - por entender todas las veces que no pude estar y que quise estar; por

las llamadas de mis sobrinos - Zopi, Dany, Daniel, Tiago y Mariana - que siempre me

alegran el camino. ¡Los quiero!

A Lalo, María y Zopi por el apoyo que nos han dado en cada decisión, por soportar cenar

con la computadora al lado y por esperar a que nos desocupáramos.

A Misha por esperar, por acompañarme y por desvelarse conmigo.

A Haru, Mayis, Michel y Maisú por las porras interminables. ¡Las quiero!

Agradezco sinceramente y especialmente a mi tutora Yuri por haber estado siempre al

pendiente de los detalles, de dar un seguimiento excepcional sin importar horarios o días

festivos, por ser de verdad una luz en este proceso de aprendizaje.

ii

Resumen

La sociedad del conocimiento demanda saber hacer y saber aprender para

dar solución a los problemas de tal forma que el conocimiento debe ser

traducido en competencias transferibles. De ahí la importancia de

promover la competencia lecto-escrita por representar la oportunidad de

aprender en un ambiente socio constructivista y autorregulado.

La presente investigación denominada Desarrollo de la competencia

lecto-escrita a través de la asignatura de Historia con alumnos de 2o

semestre de la preparatoria del ITESM Campus Cumbres pretendió

explicar cómo a través de la asignatura de Historia Moderna y

Contemporánea II se puede desarrollar la competencia lecto-escrita por

medio de la lectura crítica, el OPVL (análisis de fuentes) y seminarios

socráticos que fueron aplicadas en el grupo experimental para probar

cómo influyen en el desarrollo de la competencia y ésta a su vez

contribuye positivamente a un aprendizaje significativo.

Para dar respuesta a la pregunta "¿Es la asignatura de Historia un espacio

que permite desarrollar la competencia de lecto - escrita que garantice un

aprendizaje significativo?" se utilizaron dos instrumentos de evaluación:

un examen y encuestas. E l examen se analizó estadísticamente con las

medidas de tendencia central intentando medir el aprendizaje y la

diferencia de éste entre el grupo de control y el experimental en donde se

aplicaron las estrategias lecto-escritas; mientras que las encuestas se

iii

analizaron a través de figuras de porcentajes evaluando la percepción del

alumno sobre la utilidad e importancia de la competencia lecto-escrita en

su aprendizaje y si ésta podía ser desarrollada en la asignatura de Historia

Moderna y Contemporánea.

Los resultados fueron alentadores pues los hallazgos apuntalaron a que las

estrategias que desarrollan la competencia lecto-escrita contribuyeron para

que el alumno obtuviera un mejor resultado en su evaluación parcial. Los

alumnos admitieron la importancia de practicar la competencia como

herramienta de aprendizaje. (Ausubel, 2002).

iv

Índice de contenidos

Dedicatoria y Agradecimientos ii

Resumen iii

Índice de Contenidos iv

Índice de Tablas vii

Índice de Figures ix

Introducción General xi

Capítulo I: Planteamiento del Problema 1

1.1 Marco Contextual 1

1.2 Antecedentes 3

1.3 Planteamiento del problema 4

1.4 Objetivos 4

1.4.1 Objetivo General 5

1.4.2 Objetivo Específicos 5

1.5 Preguntas de Investigación 5

1.6 Justificación 6

1.7 Limitaciones y Delimitaciones 9

1.7.1 Limitaciones 9

1.7.2 Delimitaciones 10

II. Capítulo II: Marco Teórico 11

2.1 Teorías o Metodologías 11

2.1.1 Socio constructivismo 11

v

2.1.2 Teoría sicolingüista 14

2.2 Competencia Lectora 18

2.3 Competencia Escrita 22

2.4 Competencia lecto-escrita y aprendizaje significativo 25

2.5 Estrategias que incentivan la competencia lecto- escrita 31

2.6 Escenario Mexicano 39

Capítulo III: Metodología 45

3.1 Muestra 46

3.2 Descripción de instrumentos 50

3.3 Procedimiento 53

3.4 Implicaciones éticas 57

Capítulo IV: Análisis de datos 58

4.1 Resultados del grupo de control y el grupo experimental 58

4.2 Análisis estadístico 59

4.3 Resultados de encuestas 68

Capítulo V : Conclusiones y Recomendaciones 78

5.1 Conclusiones 78

5.2 .Recomendaciones 80

Referencias 83

Apéndices 90

Curriculum Vitae 103

vi

Índice de Tablas

Tabla 1 Resultados de la Prueba PISA 2009 40

Tabla 2 Resultados de la evaluación en la sección de opción múltiple 59

Tabla 3 Resultados de la evaluación en la sección de pensamiento crítico 60

Tabla 4 Resultados de la evaluación en la sección de OPVL 62

Tabla 5 Resultados de la evaluación en la sección de preguntas abiertas 64

Tabla 6 Resultados de la evaluación de la calificación total del examen 66

Tabla 7 Medidas de tendencia Central 68

v¡¡

Índice de Figuras

Figura 1 Diagrama sintetizador 44

Figura 2 Calificación total en el examen del grupo de control y grupo experimental 67

Figura 3 Percepción sobre forma de aprendizaje 69

Figura 4 Razón por la que se prefiere esa técnica de estudio 71

Figura 5 Percepción sobre la mejor forma para entender y recordar 72

Figura 6 Preferencia sobre la forma de enseñanza 74

Figura 7 Técnica de lectura 75

Figura 8 Técnica de escritura 76

Figura 9 Utilidad de competencia lecto-escrita en el desempeño académico en Historia 77

viii

Introducción

La sociedad del conocimiento plantea una demanda en específico: que el alumno

aprenda a aprender de tal suerte que sea capaz de insertarse a un mundo globalizado. El

aprendizaje significativo implica que el alumno tiene la capacidad de autorregulación y

de transferir el conocimiento a nuevas situaciones y experiencias (Díaz, 1999); es decir,

el aprendizaje significativo consiste en que el alumno aprenda a aprender. De ahí parte

la necesidad de inculcar competencia lecto- escrita que les permita aprender de manera

autodidacta y autorregulada.

Así en el primer capítulo de esta tesis se establece el planteamiento del problema:

"¿Es la asignatura de Historia un espacio que permite desarrollar la competencia de

lecto - escritura que garantice un aprendizaje significativo?"

Los objetivos se plantearon a partir de cómo las habilidades de lectura y escritura

pueden ser incentivadas a través de la asignatura de Historia y de ésta forma promover

un aprendizaje significativo en los alumnos de primer semestre de Preparatoria. Así se

buscó responder a: ¿La competencia de escritura afecta a la competencia lectora? ¿La

competencia lectora contribuye categóricamente para un aprendizaje significativo? ¿Cuál

es la importancia de la competencia lectora para el aprendizaje significativo? ¿Qué

estrategias contribuyen al desarrollo de una competencia lectora? ¿Están vinculadas la

competencia lectora y la escrita para el aprendizaje significativo?

En el segundo capítulo, Marco Teórico, se explica la competencia lecto-escrita a

través de exponer lo que la compone y mostrando porqué la competencia lectora y

ix

escrita deben ser asumidas como una unidad que se alimenta mutuamente. Para lograrlo

se recurrieron a referencias teóricas y prácticas.

Dentro de los recursos teóricos se consultó a Golder & Gaonac'h (2007),

Goodman (2007), Gutiérrez (2005), Ferreiro (2007), Harste & Burke (2007), McGinitie,

María, & Kimmel (2007), Oliver & Fonseca (2009), Ramírez (2009), Vidrio (2009)

quienes enfatizan sobre la importancia de las dos competencias y describen sus

elementos. Así un individuo demuestra tener la competencia lecto- escrita cuando:

decodifíca, comprende, infiere, predice, confirma, compara y corrige lo que lee para

generar un nuevo conocimiento que manifiesta a través de la escritura.

En lo que se refiere a las investigaciones empíricas se recurrió a Camargo & Del

Carpio (2004), Cassany (2005), Cohen (2009), Miranda (2005), Perelman (2005),

Ramírez & Rodríguez (2004), Reed (2009) y Suárez (2009) quienes plantean estrategias

para incentivar a la competencia lecto- escrita como lo son: los resúmenes, ensayos

argumentativos y diferentes tipos de discusiones. Para finalizar se presenta el escenario

mexicano, específicamente el de Monterrey, Nuevo León, en el que la competencia lecto-

escrita debe ser desarrollada arrojando preguntas que debieran ser respondidas en futuras

investigaciones.

En el tercer capítulo se alude a la metodología a seguir. El método de

investigación utilizado fue el cuantitativo debido a que el planteamiento tiene un carácter

causal; es decir, causa- efecto en donde las variables independientes es el uso de

estrategias en la asignatura de Historia y cómo ésta influye en el aprendizaje de la

misma y la variable dependiente es el aprendizaje en sí mismo.

x

La muestra fue hecha a juicio y a accidental. La primera fue para la aplicación del

primer instrumento (el examen) y la segunda para la aplicación del segundo instrumento.

E l primer instrumento consiste en un examen de conocimientos que incluye una parte de

pensamiento crítico así como preguntas abiertas- ensayo. Para su aplicación se eligieron

dos grupos de primer semestre, del programa Bicultural, del ITESM Campus Cumbres

cursando la asignatura de Historia Moderna y Contemporánea. En el grupo experimental

se aplicaron estrategias de lecto-escritura en la clase como la SQA, cuestionarios,

controles de lectura y resúmenes para los temas de la Ilustración y la Revolución

Científica; mientras que en el grupo de control se dio la clase tradicional. Ambos grupos

presentaron el mismo examen parcial.

En lo que se refiere al segundo instrumento, la encuesta, se optó por una muestra

accidental debido a que su aplicación fue aleatoria: cualquier alumno de primer semestre

cursando Historia Moderna y Contemporánea podía responderla. Además, el capítulo

incluye el procedimiento seguido para responder al planteamiento del problema.

En el cuarto capítulo, Análisis de Datos, se analizaron los resultados arrojados a

través de la estadística - específicamente medidas de tendencia central - para el examen

y figuras de porcentajes para la encuesta. Los resultados arrojados establecen la relación

positiva que existe entre el desarrollo de la competencia lecto-escrita en la asignatura de

Historia y el aprendizaje significativo.

Por último el capítulo cinco, Conclusiones y Recomendaciones, indica cómo los

objetivos fueron cumplidos y las recomendaciones para posibles futuros proyectos.

Definitivamente el camino por recorrer sigue siendo largo y por ello se hace

xi

indispensable el aplicar las técnicas durante un tiempo más prolongado para tener

resultados más consistentes.

xii

Capítulo I: Planteamiento del problema

1.1 Marco Contextual

La globalización como fenómeno económico, político y social ha modificado las

relaciones entre los estados- nación, las empresas, las de la sociedad y las del individuo.

Actualmente la sociedad ha pasado de ser industrial a una basada en el conocimiento y

ésta no sólo valora el poseer la información, sino que demanda que el individuo sepa

cómo utilizarlo a favor de su comunidad; es decir, el individuo debe demostrar

competencias que le permitan integrarse al mundo globalizado.

En este contexto la institución educativa debe dejar de ser únicamente el medio de

socialización y de enseñanza de la cultura para convertirse en una institución que abarque

los aspectos epistemológicos (del conocimiento), psicopedagógico (enseñanza-

aprendizaje) y socio cultural, de tal suerte que el estudiante aprende a aprender, a hacer,

a saber y a vivir con su entorno (Amar, 2000).

Así la educación en México también se ha ido transformando y el Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) no ha sido la excepción. E l

ITESM es un sistema educativo que cuenta con 31 campus a lo largo de la República

Mexicana y sedes en el extranjero. Esta institución ha establecido como misión 2015

Formar personas íntegras, éticas, con una visión humanística y competitiva internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales (ITESM, 2007^}).

Para lograr cumplir con ésta es indispensable que tanto el personal administrativo

como docente esté en capacitación continua de tal suerte que se estén innovando

1

estrategias basadas en la investigación empírica que incentiven un aprendizaje

significativo que se refleje en competencias.

La presente investigación se llevó a cabo en el Campus Cumbres de este sistema

que está ubicado en el área de Cumbres en Monterrey, Nuevo León. E l campus cuenta

con personal administrativo y docente, aulas equipadas: computadora para el profesor, se

cambió el pupitre tradicional por mesas ordenadas para optimizar el trabajo colaborativo,

pizarrones alrededor del salón, cañón, D V D , video y aire acondicionado y atiende

aproximadamente a 270 alumnos en tres programas diferentes: a) Bachillerato

Internacional; b) Bicultural y c) Bilingüe. Los alumnos que pertenecen al sistema del

Tecnológico de Monterrey son de un medio socio económico medio- alto o alto.

E l estudio fue realizado con alumnos que pertenecen al programa bicultural. Los

estudiantes que corresponden al bicultural tenían un promedio igual o superior en el nivel

de secundaria a 90, en el examen de admisión de la prepa Campus Cumbres obtuvieron

un puntaje mínimo de 1000 puntos, así como un puntaje en el Test of English as a

Foreign Language (TOEFL) igual o superior a 550. Por tanto, son alumnos que han

demostrado en su historial académico contar con ciertas habilidades de lectura, escritura y

aplicación lógica así como el dominio del idioma inglés. E l grupo con el que se trabajó

fue el 103 en la asignatura de Historia Moderna y Contemporánea II y es impartida en

inglés. La clase consta de 32 alumnos entre los 15 y 16 años de edad en donde 10 son

mujeres y 22 hombres. No obstante los alumnos que aprueban el examen de admisión del

sistema ITESM han demostrado ciertas habilidades que les permiten tener éxito en la

institución, la realidad es que no han sido capacitados para actividades que requieren un

proceso cognitivo complejo pues demuestran saber únicamente como utilizar el

2

conocimiento explícito enseñado y no el tácito, por lo que es indispensable desarrollar en

ellos habilidades que permitan crear un conocimiento tácito.

1.2 Antecedentes

E l aprendizaje significativo es aprender a aprender y según Díaz Barriga y

Hernández (1999), "implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y

actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso

de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones"(p.

12). De ahí la importancia de estudiar el aprendizaje significativo pero sobre todo de

diseñar estrategias que lo incentiven.

Así, Lamas (2008) sostiene que el aprendizaje significativo va más allá de que el

alumno reproduzca procesos cognitivos simples, pues éste debe ser capaz de realizar

procesos cognitivos complejos. Los procesos simples se refieren a la memorización o la

ejecución de problemas por medio de los cuales demuestra saber el conocimiento

explícito; mientras que los procesos cognitivos complejos contemplan la comprensión,

observación, vocabulario, lectura, escritura y estructuras sintácticas, elaboración de ideas,

subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas

conceptuales, exploración o experimentación, metacognición, análisis y reflexión sobre

los propios procesos y aplicación de conocimientos a nuevas situaciones. E l proceso

complejo está relacionado con el conocimiento tácito. En este sentido el demostrar

competencias de lectura y escritura es crucial puesto que a través de éstas el alumno se

adueña de la información para transformarla.

La Historia como asignatura y ciencia social siempre ha sido relacionada con la

memorización más que con la comprensión de los hechos y procesos; empero, es

3

necesario romper ese paradigma mediante estrategias de lectura y escritura que le

permitan al alumno conocer el impacto de esos eventos con su realidad. Es decir las

competencias de lectura y escritura deben contribuir a que el alumno interprete,

transforme y solucione los problemas actuales.

No obstante los alumnos del ITESM, Campus Cumbres han demostrado

habilidades para aprobar sus estudios anteriores como el examen de admisión; pero su

desempeño en la clase de Historia Moderna y Contemporánea II demuestra que existen

carencias en la comprensión lectora pues no son capaces de responder a un examen que

no sea de memoria o a explicar lo que leen. Los alumnos saben leer, pero no de forma

crítica y comprensiva; es decir, leen pero no entienden y esto se ve reflejado en el

desempeño de sus actividades puesto que no son capaces de analizar cómo un hecho

histórico está vinculado con el presente.

1.3Planteamiento del Problema

. Por lo tanto el planteamiento del problema es: "¿Es la asignatura de Historia un

espacio que permite desarrollar la competencia de lecto - escritura que garantice un

aprendizaje significativo?"

1.4 Objetivos

E l ser humano, por naturaleza, se establece metas que le permitan diseñar

estrategias para cumplirlas y así lograr crecer tanto en el ámbito personal como

profesional. La investigación no es diferente por lo que los objetivos fueron una pieza

clave para guiarla pero sobre todo para conocer la validez de los resultados.

4

1.4.1 Objetivo general

Identificar la importancia de las habilidades verbales relacionadas con la lectura,

comprensión y verbalización de la información, buscando la relación que guardan con el

aprendizaje de Historia como herramienta para comprender la realidad en alumnos de

segundo semestre de preparatoria.

1.4.2 Objetivos específicos

Los objetivos específicos están planteados en el contexto de alumnos de

preparatoria, de segundo semestre que cursan la materia de Historia Moderna y

Contemporánea.

a) Determinar si la escritura como competencia afecta a la competencia lectora.

b) Determinar si la habilidad/competencia lectora contribuye categóricamente para

un aprendizaje significativo.

c) Evaluar la importancia de la habilidad/competencia lectora para el aprendizaje

significativo.

d) Diseñar o proponer estrategias de acción para desarrollar la habilidad/competencia

lectora.

e) Determinar la relación entre la competencia lecto-escrita y el aprendizaje

significativo.

1.5 Preguntas de Investigación

a) ¿Es la asignatura de Historia un espacio que permite desarrollar la competencia

de lecto - escritura que garantice un aprendizaje significativo?

b) ¿La competencia de escritura afecta a la competencia lectora?

5

c) ¿La competencia lectora contribuye categóricamente para un aprendizaje

significativo?

d) ¿Cuál es la importancia de la competencia lectora para el aprendizaje significativo

de la materia de Historia?

e) ¿Qué estrategias contribuyen al desarrollo de una competencia lectora en la

materia de Historia?

f) ¿Están vinculadas la competencia lectora y la escrita para el aprendizaje

significativo en la materia de Historia?

g) ¿Puede la materia de Historia incentivar estrategias de lecto- escritura que

contribuyan a un aprendizaje significativo?

1.6 Justificación del Problema

La globalización ha sido un catalizador importante que ha modificado las

relaciones entre instituciones, organismos e individuo, provocando que la sociedad tenga

otras demandas más orientadas a las competencias (saber hacer) del individuo que al

simple saber. De esta forma el ser humano debe saber usar el conocimiento adquirido

para transformarlo y transferirlo en competencias que se demuestren en el ámbito

personal, laboral y ciudadano. De ahí que la escuela actualmente tenga en sus manos una

gran responsabilidad pues no sólo debe atender las tradicionales demandas (de

alfabetización y culturales) sino que debe enseñar a aprender al alumno. De acuerdo a

Buendía y Martínez (2007), entre las competencias que un ciudadano en la sociedad del

conocimiento tiene, se reconocen: democrática (toma de decisiones, participación activa

en la resolución de problemas), lectora (analizar los textos o espacios de manera crítica),

administrativa y personal. Esta investigación se enfocó en analizar la utilidad de la

6

competencia de lectura y escritura para mejorar el aprendizaje significativo; es decir,

cómo éstas pueden ser transferidas para adquirir otras competencias.

Gómez Palacios, (1996, cit. por Valencia y Montes de Oca, 2000) reconoce a la

lectura

.. .como un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto (p. 19 -20).

Es decir, según Gómez Palacios (1996, cit. por Valencia y Montes de Oca,

2000), la lectura es indispensable para establecer una relación entre el conocimiento y el

individuo siendo así que ésta sea esencial para generar nuevos aprendizajes y por tanto es

menester que sea enseñada de manera crítica. Así "la escuela tiene la oportunidad de

formar lectores críticos a pesar de sus limitaciones. Se trata de trascender el enfoque

meramente alfabetizador hacia otro que pone el acento en la interpretación crítica de los

textos" (Jurado, 2008, p. 89) de tal suerte que se desarrolle un aprendizaje significativo.

La lectura es entonces una competencia indispensable para desarrollar otras, entre

las que destaca la escritura. Según Smith (1983, citado por Fabregat 2009) ". . .la lectura

constituye la única forma viable de aprendizaje a la hora de adquirir el código escrito, sin

que esta consideración implique que todo buen lector haya ser, necesariamente un buen

escritor..." (p. 5). E l desarrollar a un buen lector no garantiza a un buen escritor; empero

si le provee mejores herramientas que le permitan demostrar una competencia

comunicativa que sirva de manera efectiva a la sociedad del conocimiento ya que "un

7

buen lector construye y reconstruye un modelo plausible que toma en consideración todos

los detalles del texto" (Braslavsky, 1983 cit. por Carrasco, 2003; p. 135).

Promover la competencia de lecto-escritura beneficia a la sociedad, a la

institución educativa y al alumno. La sociedad se ve favorecida al contar con ciudadanos

que identifican y resuelven los problemas que la aquejan de forma no sólo eficiente,

sino también asertiva, buscando la solución que busque el bien común; es decir, aquel

que beneficie a la mayor parte de la población. Empero, como se dijo anteriormente, para

lograrlo es menester la participación de la institución educativa.

La escuela como centro de aprendizaje no sólo es un espacio en el que se

desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también refleja los problemas que

la sociedad presente en menor escala por lo que al desarrollar alumnos que demuestren

una competencia de lecto-escritura también están garantizando vivir en una comunidad

escolar democrática, que involucre a todo miembro en la toma de decisiones, la

resolución de problemas y en la corresponsabilidad.

No obstante los beneficios que pueden tener tanto la sociedad como la institución

educativa, el más beneficiado del desarrollo de esta competencia es alumno pues no sólo

abre la posibilidad de aprender el saber, sino que incentiva el aprender a aprender,

sembrando el aprender a hacer, a tolerar y a responder como ciudadano.

Así la Historia es una asignatura idónea para lograrlo puesto que a través de ésta

el alumno puede identificar y analizar problemas que otra sociedad enfrentó y solucionó y

que han dejado huella en el presente, ese presente que es necesario analizar para no

repetir yerros anteriores pero sobre todo para construir uno mejor.

8

1.7 Limitaciones y Delimitaciones

1.7.1 Limitaciones

a) Una restricción para el desarrollo de la investigación fue la imposibilidad de la

realización de una investigación extensiva con grupos control y grupos

experimentales. Esto significa que no fue posible que, como parte del diseño

metodológico, se contemplara una investigación experimental en la que una

variable dependiente, en este caso la comprensión lectora o verbalización, pudiera

ser manipulada en distintas ocasiones para conocer la consistencia de los

resultados.

b) E l escaso apoyo por parte de la institución educativa en este tipo de

investigaciones.

c) E l posible desinterés por parte del alumnado para contestar con veracidad y a

conciencia los instrumentos de recolección de la información, dado que pudieron

considerar que el resultado de ellos no repercutiría en sus calificaciones parciales

y por tanto no consideraron necesario realizar el esfuerzo cognitivo que ésta

requería.

d) Los diferentes tipos de lectores a los que nos enfrentamos ya que cada uno ha

desarrollado diferentes estrategias para leer, y se involucró de diferente manera

en la lectura y solución del problema.

e) Falta de comprensión en los términos lingüísticos y/o vocabulario del idioma

inglés en el que es impartida la asignatura. Lo que interferiría para que el alumno

entienda el impacto del acontecimiento en su realidad.

9

1.7.2 Delimitaciones

a) Por las características metodológicas, en esta investigación la aplicación del

instrumento o de cada uno de los instrumentos de recolección de datos se realizó

en una sola ocasión.

b) Puesto que la investigadora únicamente tuvo un grupo de segundo semestre de

Historia Moderna y Contemporánea II se le pidió colaboración a otra maestra para

tomar su grupo como grupo de control.

c) Debido a las características de la materia se abarcó únicamente desde la

Revolución Francesa hasta la Primera Guerra Mundial.

10

Capítulo II: Marco Teórico

La revisión de literatura es una herramienta para establecer el marco referencial

sobre el cual la investigación está hecha. Para fines de esta investigación se hizo una

búsqueda en fuentes que avalaran la importancia de la competencia lecto-escrita en el

proceso cognitivo, la influencia de las habilidades de lectura y escritura para lograr un

aprendizaje significativo así como posibles estrategias que la incentiven.

Desde el punto de vista teórico se indagó en autores como Golder y Gaonac'h

(2007), Goodman (2007), Gutiérrez (2005), Ferreiro (2007), Harste y Burke (2007),

McGinitie, W., María, K . y Kimmel, S. (2007), Oliver y Fonseca (2009), Ramírez (2005),

Vidrio (2009). Sin embargo también es necesario conocer cómo promover esas

habilidades y los resultados de éstas en la práctica docente; para ello se hizo un análisis

de revistas empíricas con autores como Cassany (2005), Cohén, Krustedt y May (2009),

Miranda (2005), Perelman (2005), Reed (2009), Teberosky (2007).

2.1 Teorías o Metodologías

Así las variables para realizar esta investigación fueron: la competencia lecto -

escrita, las estrategias que la incentivan y cómo esta competencia impacta directamente

en el aprendizaje significativo del alumno. En aras de explicar cada uno de estos

elementos se recurrió a la teoría socio construc ti vista y psicolingüista.

2.1.1 Socio Constructivismo

La teoría socio constructivista arguye que el individuo es responsable de

construir su aprendizaje pero que además será más significativo en la medida que se haga

11

trabajando con y en la sociedad. Vigotsky (cit. por Ormrod, 2005) es una de los pioneros

en esta teoría al argumentar que "los procesos mentales complejos tienen su origen en

actividades sociales; a medida que los niños se desarrollan, van interiorizando

progresivamente tales procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas

que les rodean" (p. 194). Así la escuela se convierte en sólo uno de los espacios en los

que el estudiante puede construir su aprendizaje a través de la colaboración con sus

compañeros y el profesor. Vigotsky (1985) plantea tres conceptos claves en el proceso de

enseñanza- aprendizaje: a. andamiaje, b) zona de desarrollo próximo y c) mediación.

E l profesor es en esta teoría más que el mero transmisor de conocimiento, sino

que se convierte en el facilitador, fungiendo como andamiaje del aprendizaje de sus

alumnos al interrogar, corregir y obligar al alumno a explicar por sí mismo su

conocimiento. Vigotsky (cit. por Brossard, 2001) sostiene que en "el proceso de

aprendizaje, el niño llevó a cabo minuciosamente todo ese trabajo sobre los conceptos,

todo el proceso de creación de éstos, en colaboración con el adulto" (p. 217) de tal suerte

que sea capaz de transferir el conocimiento adquirido a otro tipo de situaciones o

problemáticas.

Otro de los conceptos cruciales en esta teoría es la Zona de Desarrollo Próximo

es definida por Vigotsky (1980, cit. por Meza, 2002) como la distancia entre "el nivel de

desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución

independiente de problemas" y el nivel más elevado de "desarrollo potencial y tal como

es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración

con iguales más capaces" (H). Es decir, el proceso de enseñanza- aprendizaje permite

ampliar cada vez más el conocimiento del alumno a través de las Zonas de Desarrollo

12

Próximo establecidas. De esta forma el profesor funge como facilitador y utilizará el

andamiaje para que el alumno logre interiorizar y desarrollar su zona de desarrollo

próximo (ZDP).

E l tercer concepto clave es la mediación. La mediación es indispensable para

lograr la Zona de Desarrollo Próximo puesto que involucra todas las herramientas que

pueden ser utilizadas para lograr el aprendizaje. La medición puede ser instrumental o

social.

La medición instrumental se divide en herramientas técnicas o materiales e

instrumentos psicológicos o simbólicos. Las herramientas técnicas o materiales son

aquellas que nos permiten relacionar un objeto con un aprendizaje mientras que los

instrumentos simbólicos permiten pensar, codificar o recordar. Estos últimos son los que

han permitido la transmisión cultural. (Bentolila y Clavijo, 2001; p. 82). La lecto-

escritura entra dentro de esta categoría pues es una competencia que permite codificar e

interpretar el mundo para crear un nuevo conocimiento. A este respecto dicen Bentolila y

Clavijo (2001) que "esa representación en términos de signos con significados que se

pueden descontextualizar, es lo que permitirá que le hombre vaya construyendo

significados más abstractos" (p. 83) es decir, un desarrollo cognitivo más complejo.

En lo que se refiere a la mediación social, ésta incluye el aprendizaje entre pares y

los adultos. Nuevamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo está involucrado. En

la medición entre pares Vigotsky (cit. por Ormrod, 2005) arguye que el alumno podrá

obtener mayor aprendizaje si trabaja con pares con el mismo nivel o incluso con un nivel

un poco más alto pues obligará al alumno a esforzarse por alcanzarlo. En este sentido, el

trabajo colaborativo resulta una herramienta indispensable para incentivar este tipo de

13

mediación pues los alumnos podrán aprender de las diferentes capacidades y fortalezas de

sus compañeros de equipo de tal forma que podrán construir un todo más rico. Por otro

lado, la mediación social por adultos consiste en el andamiaje o en la dirección -

apuntalamiento descrito por Brunner (cit. por Giry, 2002) en el que el profesor alimenta

la actividad del alumno primero "mediante un diálogo que permita una definición lo

bastante común de la situación, sin lo cual las intervenciones, las indicaciones

proporcionadas por tutor, serán insignificantes para el niño" (p. 18).

E l socio-constructivismo sostiene que el aprendizaje se dará a través de la

interacción del alumno con su contexto: con sus pares, profesores, maestros y el ambiente

pero que además, ese conocimiento debe poder transferirse a distintas áreas, problemas o

situaciones. De esta forma el aprendizaje es significativo y transversal.

2.1.2 Teoría Psicolingüística

La teoría psicolingüística es "el cruce interdisciplinario entre la psicología y la

lingüística, lo que supone poner en cuestión la relación fundamental entre lenguaje y

pensamiento" (Portal Educativo del Estado Argentino, 2006, H). La psicología presenta

opciones de cómo se aprende mientras que "la lingüística ofrece percepciones acerca de

los sistemas de lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlo"

(Díaz, 2000; p. 4).

A la psicolingüística se le analiza desde dos perspectivas diferentes: a) la de

Chomsky (1968, cit. por Golder y Gaonac'h, 2007) que plantea que el lenguaje es innato

y que poco influye la convivencia con la sociedad y b) la de Vigotsky (1980, cit. por

Golder y Gaonac'h, 2007) que sostiene que el aprendizaje del individuo (el lenguaje

también) se da a través de la interacción con la sociedad. En esta investigación se tomó

14

en cuenta la psicolingüística social debido a que se enmarcará dentro del socio

constructivismo.

Así, tanto la lectura como la escritura responden a una demanda social y cultural

por lo que su aprendizaje puede ser enriquecido a través de aprender de otros. Goodman

(citado por Miranda, 2005) dice al respecto: "los procesos lingüísticos son personales

porque son utilizados para satisfacer necesidades personales. Son sociales porque son

utilizados para comunicar entre personas" (p. 14).

E l aprendizaje es un proceso exclusivo de los seres humanos, del cual, el

responsable es el cerebro quien es responsable de regular las emociones, la creatividad y

la memoria. Así, el desarrollo de habilidades analíticas o creativas está determinado en

función de la actividad predominante del hemisferio ya sea derecho o izquierdo. E l

hemisferio izquierdo es el responsable de funciones de reconocimiento del lenguaje oral,

escrito o simbólico (Boletín Matemático, 2009). No obstante la naturaleza del ser

humano le permite aprender, es menester incentivar el desarrollo de competencias que

garanticen un aprendizaje significativo.

E l aprendizaje significativo es la capacidad de transferir el conocimiento a otras

áreas que favorezcan crearlo y recrearlo. Para lograr ese mecanismo es necesario

desarrollar competencias que promueven la capacidad de aprender (Miranda, 2005); es

decir, un saber en ejecución (Argudín citado por Vidrio, 2009). Ausubel (2002) dice que

el aprendizaje significativo presenta dos condiciones: a) que el material sea

potencialmente significativo y b) una actitud que permita el aprendizaje significativo.

Con respecto al material potencialmente significativo Ausubel (2002) apunta que

"la esencia del proceso... es que nuevas ideas expresadas de una manera simbólica... se

15

relacionan de una manera no arbitraria y no literal con aquello que ya sabe el estudiante"

(p. 122); es decir, el alumno debe poder relacionar el nuevo conocimiento con algún

concepto que ya tenga significación para él de tal forma que pueda asignarle un nuevo

significado a lo aprendido. Por tanto, el aprendizaje no puede ser significativo si no hay

una estructura cognitiva previa que le permita al estudiante relacionar los conceptos o la

información adquirida.

Conjuntamente con el material significativo también es importante la actitud de

aprendizaje. Esta última consiste en que el estudiante tenga una "predisposición a

relacionar el nuevo material que se va a aprender de una manera no arbitrario y no literal

con su estructura de conocimiento" (Ausubel, 2002; p. 122). A este respecto Ausubel

(2002) indica que muchas veces los alumnos muestran una actitud de aprendizaje

memorístico debido a experiencias previas desafortunadas, a que el profesor únicamente

reconocía éstas como forma de aprendizaje, al shock numérico de la calificación o para

ocultar problemas de comprensión. De ahí la importancia de incentivar un aprendizaje

basado en competencias; es decir el alumno debe demostrar que sabe hacer a través de

varias pruebas y no con un solo instrumento; por ello, se recomienda que se haga una

evaluación continua del aprendizaje.

Las competencias son, de acuerdo a Kay (1974, cit. por Chishimba, 2001)

"objetivos de conducta muy concretos, que especifican todos los conocimientos,

capacidades, valores y actitudes que se consideran necesarios para una enseñanza

efectiva...las funciones que... deben ser capaces de realizar" (p. 250). Entre las

competencias que destacan para una sociedad del conocimiento son: la ética, la

democrática, el uso de las tecnologías, la competencia lecto- escrita, entre otras (Buendía,

16

2007). Chireac, Gofii y Madariaga (2009) argumentan que la competencia lecto - escrita

es indispensable por ser una habilidad que da acceso a la información.

Así para enseñar la competencia lecto- escrita existen dos teorías: a) la teoría de

transferencia de información {bottom- up) o la teoría transaccional (top dowri). En la

primera el texto es lo más importante y por tanto su lectura es secuencial y jerárquica. En

esta teoría el lector es un ente pasivo que recibe la información por lo que únicamente se

reconocen las palabras por medio del método fónico. E l método fónico enfoca el

aprendizaje como una didáctica escolar en el que se practica la relación de los sonidos y

los símbolos (anteriormente en la primaria en México se educaba bajo este método en el

que es niño reconoce el sonido con las carretillas). Sin embargo, bajo este método no se

está incentivando la comprensión, únicamente el reconocer. De ahí que muchos puedan

leer sin comprender.

La teoría transaccional, anteriormente interactiva, propuesta por Goodman (1988)

y Smith (1990) (cit. en Díaz R., 2000), apuntan que al leer no sólo es necesario reconocer

los símbolos con el sonido, sino también el establecer relaciones con el conocimiento

previo por lo que el rol de lector es activo durante el proceso de lectura. Por tanto, la

teoría transaccional sostiene que "la comprensión del texto implica una compleja

interacción entre el texto, las estructuras cognitivas de la Autora, las estructuras

cognitivas del lector y la situación comunicativa (texto-lector-contexto)" (Díaz, 2000; p.

5). En síntesis, esta teoría da mayor importancia al significado que se crea a través de la

lectura; es decir, el nuevo conocimiento es lo que predomina. En este tenor se le puede

vincular esta teoría con lo propuesto por Ausubel (2002) pues el lector debe construir su

aprendizaje a través de vincular el conocimiento previo con el nuevo.

17

La enseñanza de la lectura a través de esta teoría se logra por medio del lenguaje

integral: se percibe lo que se lee como un todo.

E l método integral realmente.. .es una filosofía de enseñanza que estimula a los alumnos a leer y escribir. Los educadores.. .planean un currículo que se centra en el educando. (...) Los niños desarrollan primero un entendimiento global y gradualmente llegan a entender las partes. La lectura y la escritura son relacionadas con actividades significativas que se centran en unidades de interés para los alumnos. La lectura es vista como experiencia enriquecedora no como un proceso de dominio de habilidades (Freeman, 1988 cit. por Díaz, 2000; p. 5).

La lectura bajo este método es asumida como una competencia sujeta a ser

ejecutada en diferentes ambientes en los que el estudiante está dispuesto hacerlo pues la

reconoce como herramienta de aprendizaje. En este sentido se complementa con la

actitud de aprendizaje significativo descrita por Ausubel (2002).

La competencia lecto-escrita es reconocida por Giry (2002) como una.herramienta

para aprender a aprender puesto que ésta permite describir, narrar, localizar información,

identificar acontecimientos, evaluar los datos, elaborar hipótesis y comprender la

información con problemas estudiados. Este proceso logra que el alumno interprete y

reflexione lo cual, inevitablemente, se traduce en una lectura crítica y por tanto en un

pensamiento crítico.

2.2 La Competencia Lectora

La lectura debe concebirse como una competencia estratégica por el rol que juega

en el proceso cognoscitivo del alumno, pues éste es el primer paso para poder interpretar

el conocimiento y transferirlo a otra situación. Así, la comprensión lectora y la cognición

(pensamiento) son una unidad acción- reacción que favorecen el aprendizaje. Así, la

lectura debe ser entendida como "actividad de construcción de significados, como medio

18

y fin para lograr la comprensión de mensajes de distinta índole" (Carrasco, 2003; p.

129).

A pesar de que México ha reducido la tasa de analfabetismo a un 8.4% (INEGI,

2008) eso no significa que no exista un alfabetismo funcional. Vidrio (2009) habla sobre

la importancia de combatir el analfabetismo funcional, es decir, aquellos que saben leer

pero que no pueden transferir esas habilidades a otros escenarios. A esto Garrido (cit. por

Jurado, 2008) dice:

Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo - comprendiendo - a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (p. 91)

La competencia lectora logra su desarrollo real cuando se comprende lo que se

está leyendo y la comprensión es "un proceso dinámica e interactivo de construcción de

significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la información del texto,

contextualizada por la situación de la lectura (IRA cit. por Carrasco, 2001; p. 130). Por

ello es importante enseñar una comprensión lectora que estimule las capacidades de

interpretar, discriminar y juzgar la información para luego poder discutir.

Por tanto, no basta con saber leer sino saber que se comprende al leer, puesto que

la lectura es el vínculo entre el individuo y la realidad para poder apropiársela,

comprenderla e incluso poder reproducirla. Todo lo que el ser humano hace, piensa o

cree proviene de esta competencia que involucra procesos cognitivos desde la percepción,

la concentración y la memoria hasta el pensamiento y el lenguaje.

19

Asimismo Golder y Gaonac'h (2002) resaltan la importancia de aprender a leer

para aprender a ser autodidacta; sin embargo reconocen que no existe un método único de

enseñar a leer pues éste dependerá en gran medida tanto de las características del profesor

como las del alumno. Además, actualmente el reto es mayor, pues no sólo se trata de que

el alumno logre leer y adquirir conocimiento a través de la lectura demostrándolo con

exámenes memorísticos, sino que también debe ser capaz de utilizar ese conocimiento en

beneficio de la sociedad. A l respecto a la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) citado por Gutiérrez, 2005) dice que

La formación lectora de los individuos en el siglo X X I para una . participación efectiva en la sociedad de la información les demanda de un conjunto de habilidades que les permitan leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos de los textos; para reconocer los mecanismos utilizados por los escritores para transmitir sus mensajes e influir en los lectores, y la habilidad para interpretar el significado a partir de las estructuras y rasgos de los textos (p. 94)

Empero, ¿cómo se logra que el alumno lea entre líneas, reflexione, interprete o

reprocese una lectura? La respuesta parece simple pues se trata de promover una lectura

crítica del texto y para ello es necesario tanto decodificar y comprender como

comprender y decodificar.

Comprender es "la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad" (Ramírez, 2004,

s/n), es decir, requiere que el estudiante procese la información y sepa cómo ésta puede

utilizarse en otros escenarios; sin embargo, para lograrla es necesario que se desarrollen

competencias de bajo y alto nivel en el lenguaje (Golder y Gaonac'h, 2007). Las

competencias de bajo nivel se refieren a la capacidad de relacionar grafemas y fonemas, a

decodificarlos, por lo que su aprendizaje es repetitivo, tedioso y parece carecer de

20

sentido, empero es indispensable para que el individuo de significado a lo que se está

leyendo.

Por el otro lado, las de alto nivel implican la comprensión puesto que requieren

utilizar el conocimiento previo para elaborar hipótesis, hacer inferencias e interpretar.

Golder y Gaonac'h (2007) sostienen que para comprender es indispensable decodificar,

pues ésta permite que la interpretación se haga "de un modo relativamente automatizado

para permitir el funcionamiento de los procesos de alto nivel" (p. 10).

Así Goodman (2007) afirma que la lectura es un proceso en el cual el

pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas trans-acciones cuando el lector

trata de obtener sentido a partir del texto impreso" (p. 13) por lo que al leer siempre se

está buscando un significado: es decir, decodificando y comprendiendo. Los

psicolingüistas consideran a la lectura como un proceso no lineal que provee de varios

sistemas que interactúan entre sí: lingüísticos, cognitivos, sociales y pragmáticos (Cohén

et. al., 2009).

Como se puede observar las competencias del lenguaje (lectura y escritura) están

íntimamente vinculadas con las competencias del aprendizaje que plantea la Taxonomía

de Bloom (cit. por Miranda, 2005) (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,

síntesis y evaluación) pues es necesario tener un conocimiento del lenguaje (competencia

de bajo nivel) para poder pasar al siguiente nivel comprensión (alto nivel) en el que el

alumno pueda transferir y generalizar la información para que pueda realizar una lectura

crítica.

La lectura crítica es, de acuerdo a Lee, Grigg y Donahue (citado por Reed, 2009),

"la habilidad para mostrar una comprensión general del texto, incluyendo información

21

literal e inferida" (p.2). La lectura crítica dependerá de las capacidades del alumno para

ampliar las ideas del texto a través de inferencias, de establecer conclusiones y relaciones

tanto con su conocimiento previo como con sus experiencias mas no obedecerá a la

velocidad de la lectura.

No obstante, existen cursos de lectura rápida que prometen leer la mayor cantidad

de caracteres en el menor tiempo posible garantizando la comprensión, Golder y

Gaonac'h (2007) argumentan que la velocidad no va directamente ligada a la

comprensión y por tanto a la eficacia de la lectura. La eficacia de la lectura estriba en la

flexibilidad que posea el alumno para interpretar lo que lee y por tanto puede leer viendo

imágenes de los caracteres o hacer una lectura en voz silenciosa. Esta última de hecho

presenta mejores resultados en la comprensión y no afecta a la velocidad de lectura

(Golder y Gaonac'h, 2007).

2.3 Competencia Escrita

La escritura es un elemento indispensable para poder desarrollar la competencia

lectora pues ésta es lo que será leído, así que sin escritura no hay lectura. La escritura

nace de la necesidad social del ser humano por dejar un legado cultural de generación en

generación y por tanto es extra escolar. A pesar de que no se instruye hasta los 5 o 6 años

de edad, el niño comienza a relacionarse con ella a partir de que "los símbolos escritos

que ve a su alrededor.. .comienzan a decir algo, a tener algún significado" (Sinclair, 2007,

p. 102) provocando un proceso de inferencias que se traduce en una comprensión del

sistema.

En realidad hay poca documentación sobre el proceso de la competencia escrita

en adolescentes; sin embargo autores como Sinclair (2007), Ferreiro (2007) y Teberosky

22

(2007) la han estudiado a partir de observaciones en niños de 3 a 8 años. Lo que las

autores argumentan es que la escritura comienza su proceso desde temprana edad al

momento de identificar algunos símbolos e incluso al momento de copiar las letras puesto

que aun cuando no es escritura, comienza a existir una relación.

Los estudios realizados demuestran que los niños reconocen la importancia de la

escritura desde los 3 años al momento de dibujar y asignar nombres a esos dibujos.

Además en su escritura reconocen que una sola letra no constituye una palabra,

explicando, el niño sabe que si dibujo una niña y escribe únicamente la " A " ahí no dice

niña, sino sólo ni; el niño de 3 años admite que una palabra no puede considerarse como

tal si tiene menos de 3 sílabas o en su caso fonemas. Así la escritura será hecha de

acuerdo a los patrones culturales; es decir, si se está en México o en culturas occidentales,

el niño escribirá de izquierda a derecha e identifica que para que una palabra sea palabra

debe tener al menos 3 sílabas.

Sinclair (2007), Ferreiro (2007) y Teberosky (2007) demuestran que los infantes

repiten patrones culturales que están inmersos en la sociedad y que, aun cuando parece no

tener sentido, los niños comienzan a identificar el sistema escrito a muy corta edad; sin

embargo poco dicen sobre la importancia de la ortografía. En este sentido, la perspectiva

psicolingüística de Chomsky (1975, cit. por Goodman, 2007) sostiene que la instrucción

de las competencias lingüísticas basada en la ortografía, la puntuación, nombres de letras,

relación de letras- sonido no es un método eficaz para desarrollar la competencia

lingüística; sin embargo Goodman (citado por Golder & Gaonac'h, 2007) "concluía que

las palabras no se procesan por separado y que el contexto interviene de manera

considerable en la identificación de las palabras"(p. 42).

23

Los alumnos adolescentes saben escribir pues identifican los signos

indispensables para dar significado a una palabra (identifican qué grafemas y fonemas

deben estar juntos para referirse a la imagen tangible o intangible). Sin embargo, no

siempre admiten la importancia de la ortografía y la puntuación.

La ortografía es elemental - sobre todo en el español - porque identifica las

palabras homófonas, los artículos, pronombres y verbos utilizados dándole significado a

una oración. Las palabras homófonas pueden ser homógrafas o heterógrafas. Las

primeras se refieren a que la misma palabra tiene diferentes acepciones y el significado

dependerá del contexto; y las segundas son palabras que tienen la misma fonología pero

distinta ortografía y significado. Por otro lado los artículos, pronombres, sustantivos y

verbos pueden cambiar su significado de acuerdo al contexto. Por ejemplo el artículo el,

en la oración: E l premio es para él, la primera referencia está fungiendo como anunciador

de un sustantivo pero la segunda se refiere al pronombre (sujeto). En el caso de

sustantivos, la ortografía también es importante pues un acento puede hacer la diferencia:

no es lo mismo decir: sufro por la pérdida de mi mujer, a decir sufro por la perdida de mi

mujer. También en los verbos se ve reflejada la ortografía y evidencia de esto es el verbo

estar que conjugado como está con acentuación se refiere al verbo y sin acento al

pronombre o adjetivo demostrativo. De esta forma el contexto resulta no sólo importante,

sino indispensable y de que éste esté expuesto correctamente se encargará en gran medida

la puntuación.

Pero, ¿cómo incentivar una correcta ortografía y puntuación? Parece que la

respuesta es muy simple: practicando. Tanto Ferreiro (2007), Sinclair (2007), Teberosky

(2007) como Golder & Gaonac'h (2007) coinciden en la importancia de la teoría

24

socioconstructivista y la psicolingüística social. Por tanto al momento de que el alumno

realiza una decodificación correcta identificando acertadamente cada palabra en su

contexto permitirá que el alumno, a través de la competencia escrita, recree la

información que fue asimilado y transformado para construir un nuevo conocimiento.

Ergo, la estrategia elemental para lograr una competencia escrita es escribiendo de

manera paulatina y progresiva; es decir, comenzar escribiendo un párrafo, luego dos hasta

llegar a un texto con introducción, desarrollo y conclusión. Aunado a la escritura de los

textos también se puede incentivar esta competencia a través de los guiones teatrales o

representaciones de sketches en los que los alumnos interpreten el porqué de la decisión

del personaje histórico o literario.

A l escribir, los alumnos pueden defender y justificar sus ideas, conocimientos,

creencias y valores de tal modo que puedan argumentar con bases sólidas (ya sean

ejemplos, evidencias o autores), respetar y apreciar la diversidad de opiniones tanto de

sus compañeros como de autores, formular hipótesis, resolver problemas y sacar

conclusiones. Los estudiantes deben ser capaces de utilizar y demostrar diferentes

herramientas y habilidades de escritura permitiéndoles escribir acerca de cualquier tema

en el que sobresalgan las ideas profundas y significativas. Para esto, ellos deben tener: un

propósito, un asunto, información, interpretaciones, inferencias, conceptos, consecuencias

y punto de vista (Paul y Eider, 2003).

2.4 Competencia Lecto- escrita y Aprendizaje Significativo

La competencia lecto-escrita se compone de dos competencias la lectura y la

escritura las cuales son dependientes una de la otra; esto debido a que la escritura existe

por la necesidad de transmitir la información y la lectura de adquirirla. La competencia

25

lecto - escrita es, entonces, la capacidad del alumno de decodificar, interpretar, inferir,

transferir y utilizar la información para crear un nuevo conocimiento que será construido

y reconstruido para resolver problemas que aquejen a la sociedad.

Se aprende a leer y a escribir casi simultáneamente, primero se le enseña al niño

el sistema silábico y como éste expresa las imágenes ya conocidas para después construir

un significado. Aprender a leer empieza cuando existe conciencia de las funciones del

lenguaje que está escrito y por ello, a través de incentivar la escritura se estará

promoviendo a su vez la lectura. A l respecto Goodman (2007) dice: "Aprender a leer

implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de

esquemas acerca de la información que es representada en los textos. (...) Ambos

dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional" (p. 27). De ahí la

relevancia de desarrollar buenos lectores que sean capaces de autorregular su lectura; es

decir, que hagan una lectura efectiva que les permita obtener información para construir

un aprendizaje acorde a sus necesidades y edades.

E l deseo de formar buenos lectores no está en tela de juicio pero ¿Qué hace la

diferencia entre el buen lector y el mal lector? De acuerdo a varios autores - Golder y

Gaonac'h, 2007; Pikulsky y Chard, cit. por Cohén et. a l , 2009, Harste y Burke, 2009 - se

interpreta que existen elementos que influyen en la comprensión de un texto y que por

ende definen al buen lector: fluidez, predictibilidad, flexibilidad y la retención. Los

cuatro elementos influyen en la calidad de inferencias y predicciones que hacen sobre la

lectura y cómo el lector es capaz de contrastar las hipótesis iniciales con las ofrecidas por

el texto.

26

En lo que se refiere a la fluidez Pikulski y Chard (cit. por Cohén et. al., 2009) la

conceptualizan como el "puente entre la decodificación y la comprensión" (p. 102). Sin

embargo algunas otras definiciones hacen énfasis en el reconocimiento acertado de

palabras (prerrequisito) aun cuando éste pueda representar un obstáculo en la

comprensión si se exagera. En este sentido Golder Y Gaonac'h (2007) concuerdan, pues

destacan la importancia de la decodificación para que exista una comprensión del texto.

A pesar de que los psicolingüistas sostiene que la fluidez favorece la lectura no

aseguran una comprensión, puesto que para lograr una comprensión adecuada no basta

con la fluidez, sino que también el estudiante debe tener un conocimiento previo que le

permita hacer conexiones con lo que está leyendo. Así, la comprensión lectora es

influida no sólo por las capacidades del lector o las condiciones del texto, sino también

por los elementos sociales (percepciones de la lectura) y el poder recordar estructuras

narrativas que le permitan identificar las ideas principales; es decir, ser flexible ante estas

estructuras del discurso. Por ello el vocabulario que posee el lector, su capacidad de

identificar las estructuras gramaticales, su exposición a distintos tipos de textos y

géneros literarios y la entonación, le ayudarán a tener una mejor comprensión.

Tanto Cohén et. al. (2009) como Harste y Burke (2007) mencionan la

importancia de la predictibilidad como una característica del buen lector pues ésta

permite que el lector realice inferencias y las contraste con la hipótesis inicial que hizo de

la lectura.

La predictibilidad, como perspectiva para considerar la lectura, nos permite apreciar los elementos visuales y no visuales de la alfabetización. Nos permite comprender no sólo las relaciones naturales de la señalización de la escritura en su contexto, sino también la forma en que nuevas señales

27

y significados se crean personal y culturalmente (Harste y Burke, 2007, p. 64)

Es decir, la predictibilidad estará basada en lo sociocultural pero también se verá

influida por la flexibilidad del lector.

Definiendo, la flexibilidad es la capacidad del alumno de identificar las ideas

principales en cualquier estructura del texto y decidir cuándo optar por una lectura

extensiva que profundice incluso en la ortografía y cuando por una superficial (scanning)

que le proporcione datos. Esta característica es reconocida por Golder y Gaonac'h (2007)

y Harste y Burke (2007) aun cuando no de manera explícita por éstos últimos. Los

primeros destacan la importancia de la flexibilidad y consideran que es decisión del

lector la calidad de lectura que realiza; mientras que Harste y Burke (2007), no la

nombran flexibilidad, pero admiten que es un elemento esencial para una lectura crítica y

ésta está vinculada intrínsecamente con la escritura.

Acerca de los textos, es importante que el alumno tenga diversas oportunidades

de leer todo tipo de textos: narrativos, descriptivos, discursivos y persuasivos; pero que,

además, tengan distinta estructura, es decir, que los escritos no siempre tengan la idea

principal al inicio, sino que sepan identificarlas aun si está en medio del párrafo, que

reconozcan las cláusulas en las oraciones así como los diálogos (McGinitie, Maria y

Kimmel, 2007; Goodman, 2007; Cohén et. al. 2009).

Asimismo, será importante el tipo de vocabulario que posea el lector pues si es

amplio permitirá que se lea con mayor fluidez y se logre anticipar el texto, de tal suerte

que el lector aplique su conocimiento previo para dar significado al escrito. Se trata de

28

que mediante la predictibilidad y la flexibilidad el lector infiera lo que no está explícito

en el texto.

La retención es definida como "un sistema para evaluar la profundidad y la

amplitud de la comprensión que el estudiante tiene basado en la retención o

memorización de lo que acaba de leer" (Cohén et. al., 2009, p. 106). La retención es un

indicador de comprensión lectora puesto que el lector debe asimilar el contenido y

reconstruirlo para poder retener ciertos conceptos. Para lograrlo dependerá de la

capacidad del lector de hacer referencias coherentes y de distinguir ideas principales.

Asimismo Brown y Cambourne (cit. por Cohén et. al, 2009) dicen que

.. .las características de un texto que los niños deben leer y retener son interiorizadas por ellos en dos formas. La primera es a través de escritos que contengan algunos o todos los eventos, personales y significados del texto original. La segunda, dando evidencia de vocabulario similar y paráfrasis (p. 107)

Enfatizando, el buen lector es capaz de realizar hipótesis tentativas con base en su

conocimiento previo y prediciendo lo que está escrito, utiliza únicamente la información

relevante y contrasta la suposición inicial con lo que finalmente encontró en el texto

tomando una decisión para realizar inferencias e interpretaciones de lo que no es

explícito. No obstante lo simple que parezca el proceso, la realidad en México indica la

carencia de buenos lectores. Si, la tasa de alfabetización es del 91.6% (INEGI, 2007) sin

embargo, demuestran ser analfabetas funcionales; es decir, malos lectores.

Kintsch (citado por McGinitie et. al, 2007) atribuye las causas del mal lector a

deficiencias del modelo interactivo. De acuerdo a este modelo, propuesto por el mismo

Kintsch (cit. por McGinitie et. al, 2007) existen dos procesos simultáneos en la lectura:

ascendente y descendente. E l ascendente identifica las palabras y les da un significado;

29

mientras que el descendente se refiere al objetivo del lector, su conocimiento previo tanto

del tema como de la estructura del texto. Kintsch (cit. por McGinitie et. A l , 2007)

considera más importante el segundo puesto que el texto cobrará sentido en la medida en

la que tenga coherencia con su medio socio cultural.

Este es el modelo de Kintsch (cit. por McGinitie et. A l , 2007) y la forma de

explicar los procesos realizados durante la lectura; sin embargo se puede observar que,

aun cuando en diferentes palabras, los procesos ascendentes y descendentes se refieren a

los elementos que hacen a un buen lector: decodificar correctamente es parte pero es

mucho más importante el conocimiento previo que tenga y la capacidad de ser flexible al

leer para no obligar a que el texto sea lo que él desea que sea; aclarando, se trata de que

logre comparar y decidir si el texto cumplía con lo que él buscaba o pensó que

encontraría.

Así, el mal lector utiliza malas estrategias. Se identifican dos tipos de estrategias

mal aplicadas en los malos lectores: los que tienen una hipótesis fija y los que utilizan

una estrategia no acomodativa (Golder y Gaonac'h, 2007).

Los alumnos que usan como estrategia la hipótesis fija identifican correctamente

las ideas principales; sin embargo, predicen lo que dice el texto a partir de la primera idea

principal que reconocieron e intentan adaptar el resto del escrito a esa idea. Se dan cuenta

de las contradicciones pero deciden no tomarlas en cuenta y presentan mayores

dificultades cuando el texto es inductivo pues las ideas principales no se localizan al

principio del párrafo.

Por otro lado, los que ocupan una estrategia no acomodativa dependen

únicamente de su conocimiento previo. Explicando, estos alumnos adaptan lo que leen a

30

lo que ya saben y por eso es que demuestran una alta competencia en los exámenes pero

son incapaces de aprender si no les es explicado previamente la nueva información.

En los adolescentes del Tec de Monterrey, Campus Cumbres la investigadora ha

visto que se presentan ambos problemas; sin embargo, se ha observado que la mayoría

utiliza la estrategia no acomodativa pues presentan un muy buen desempeño en el

examen de admisión (más de los 980 puntos requeridos) pero no lo demuestran en las

evaluaciones parciales de la asignatura Historia Moderna y Contemporánea II. La

pregunta obligada es ¿por qué? La respuesta simple sería que por deficiencias en la

educación previa; sin embargo, hay alumnos que vienen de la misma escuela primaria y

secundaria ¿qué hizo la diferencia?

2.5 Estrategias que Incentivan la Competencia Lecto - escrita.

En aras de desarrollar una competencia lecto- escrita es importante que el alumno

tenga diversas oportunidades para practicarla y demostrarla. Es esencial asumir a la

competencia como transversal y transferible de tal suerte que sea promovida, incentivada

y desarrollada en todos los escenarios y espacios posibles. Para lograrlo se reclama el rol

del profesor como motivador y facilitador.

¿Cómo el profesor puede promover la lecto-escritura? Ramírez y Rodríguez

(2004) proponen que la lectura sea "gratuita para que sea placentera" (p. 51), es decir,

que no sea parte del porcentaje de evaluación. Se trata de que el alumno lea porque sí,

porque quiere descubrir a través de la lectura y para lograrlo el estudiante debe percibir

que el docente es capaz de reflexionar sobre su actuar, de disfrutar del proceso de lectura,

de entusiasmarse y entusiasmarlos (Ramírez y Rodríguez, 2004; Ramírez, 2005).

31

A l leer el individuo es un ente activo pues, a pesar de que pareciera que todo está

escrito, el lector puedo cuestionar, analizar, discordar con lo que está escrito, pero sobre

todo puede transformar esas reflexiones en más conocimiento al escribirlo. Calleja (cit.

por Ramírez y Rodríguez, 2004) establece cuatro puntos que promueven la competencia

lecto-escrita:

1) La lectura debe ser activa. No se debe dejar impresionar por el autor, es necesario hacer surgir las propias ideas.

2) La lectura debe ser ordenada. Se requiere la secuencia del texto para no extraviarse o dejarse llevar por las ideas secundarias o sin importancia.

3) La lectura debe ser atenta y pausada. Es decir, no acelerarse, de tal modo que se pueda seguir el ritmo de leer y pensar simultáneamente.

4) La lectura debe estar acompañada por la escritura. Es decir, anotar las ideas principales del texto a la vez que las propias reflexiones, (p. 51-52)

La escritura es vértebra medular de la lectura por lo que la competencia lecto-

escrita puede ser incentivada a través de resúmenes críticos, síntesis o ensayos

argumentativos así como discusiones (seminarios socráticos, clubes literarios o SQA) que

le permitan al alumno procesar la información pero sobre todo crear nuevas relaciones

entre el conocimiento previo y el que se está adquiriendo.

Perelman (2005) plantea al resumen escrito como una estrategia para la lectura

crítica y lo prueba en un estudio empírico en el que evalúa el impacto de los resúmenes

en el aprendizaje de alumnos de primaria en la asignatura de Historia. Los resultados

fueron positivos aun cuando la mayoría de los resúmenes eran una copia literal de lo leído

y fue modificado únicamente cuando existió una discusión en el grupo. Por ello,

Perelman (2005) sostiene que el resumen ha sido subutilizado pues se enseña como

técnica de estudio aislada y mide la comprensión de acuerdo a ciertos indicadores: uso de

palabras propias y el que el producto tenga una estructura breve, coherente y cohesiva.

32

E l resumen es la reconstrucción de conceptos que usa una forma de lenguaje con

el que transmite, a partir de esquemas interpretativos que provienen de un contexto, un

conocimiento (Perelman, 2005). En su elaboración influyen los conocimientos previos, la

comprensión lectora, práctica que tengan en otros textos, involucra lectura y escritura e

incentiva la interpretación y la producción.

Otros autores - Fayol, Schnedecker, Sprenger-Charolles y Vigner (citados por

Perelman, 2005) - consideran al resumen "no sólo como el resultado de la comprensión

lectora sino también como una actividad de escritura" (p.3). Lo llaman paráfrasis

reductora en la cual el reto es que sea un texto formalmente diferente pero que mantenga

la esencia de la fuente original. Así, el resumen pretende promover la argumentación del

alumno, pues es capaz de identificar las ideas del autor con las propias.

Además de los resúmenes, también se proponen la síntesis o ensayos

argumentativos y críticos (Cassany, 2005; Brossard, 2001). Para lograrlo Cassany (2005)

propone que el lector recurra a una lectura crítica que le permita reconstruir y reflexionar

la información. Según Cassany (2005) son cuatro cuestionamientos los que permiten

analizar críticamente un texto: a) ¿Cómo decodificar el texto? Para responder a esta

pregunta se requiere de una competencia gramatical, de decodificación, de

reconocimiento de las palabras; b) ¿Qué significa para el lector? Este cuestionamiento

atiende al significado que el texto tiene para el lector y necesita de un conocimiento

previo que pueda ser relacionado; c) ¿Qué debe hacer el lector con lo escrito? Esta

interrogación atiende a una competencia pragmática pues el alumno debe saber si el

conocimiento puede ser transferible a otras áreas; y d) ¿Cómo interviene el texto en la

realidad? Es decir, hasta qué punto la información procesada ha hecho un cambio en la

33

visión qué se tiene sobre la realidad. No obstante que los cuatro puntos desarrollados por

Cassany son muy útiles, es también necesario que el lector contraste la información con

el conocimiento previo, la evalúe y lo reflexione antes de generar un nuevo conocimiento.

Boris Sánchez (s/f) indica que la lectura crítica es indispensable para aprender

puesto que "permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito" logrando

que el alumno no sólo adquiera la información sino que la interpreta y la utilice para dar

solución a un problema. En este mismo contexto, la Universidad de Worcester, revela

que para lograr una lectura crítica el lector debe establecer un propósito de lectura, hacer

preguntas sobre lo que se está leyendo, adaptar el tipo de lectura de acuerdo a las

necesidades (profunda, skimming o scanning), ser metódico en la lectura, jerarquizar la

información y ser flexible para buscar más información que permita interpretar mejor el

conocimiento. De esta forma la lectura crítica puede ser promovida por todas las áreas;

sin embargo las Ciencias Sociales son óptimas para ejercerla por ser la lectura básica

para comprenderlas.

Además, The Open University (s/f) sostiene en la lectura y las Ciencias Sociales

se retroalimentan mutuamente, debido a que la lectura es indispensable para conocer a las

Ciencias Sociales pero también las Ciencias Sociales contribuyen a promover una

lectura crítica. Aun cuando no de manera explícita, el recurso puntualiza que la lectura se

desarrolla a través de la escritura pues el alumno debe contestar ordena y

estructuradamente las preguntas abiertas o dar solución a los problemas planteados. De

esta forma, las preguntas establecen lo que el alumno debe resolver pero paralograrlo es

necesario que lea críticamente y escriba correctamente (estructura).

34

Carrasco (2003) propone también estrategias para crear buenos lectores. A l igual

que otros autores destaca la importancia del muestreo, la predicción y la formulación de

inferencias. E l muestreo consiste en leer con un propósito definido, es decir, saber qué se

quiere encontrar en la lectura.

La predicción es "la eliminación previa de las alternativas improbables" (Smith,

1989; cit. por Carrasco, 2003; p. 133). La predicción es especialmente importante porque

alude a la capacidad de elección entre varias alternativas posibles pero sobre todo hace

menester la capacidad evaluativa del alumno. Larrea (1994, cit. por Carrasco, 2003)

sostiene que para lograr una predicción acertada el lector debe tener un conocimiento

previo sobre el tema ya que sin éste, se le dificultará entablar relaciones de coherencias,

proponer nuevo conocimiento y tenderá a asumir esa información como la única verdad

por lo que no la capacidad de evaluación e interpretación no serán incentivadas. Algunas

de las ventajas que presenta el usar el conocimiento previo son: a) es más fácil retener y

recordar; b) se relaciona con una imagen gráfica o visual; c) da a la información un

significado personal y d) permite establecer especulaciones contrastando lo que se dice

con el conocimiento previo y con la realidad que se vive. Sin embargo, apunta que es

importante no sobre utilizar esta estrategia puesto que puede impedir transferir el

conocimiento a nuevas situaciones y no ser flexible para asignar nuevos significados.

En lo que se refiere a las inferencias, éstas permiten llenar huecos del texto a

través de una interpretación logrando establecerlas se hacen relaciones entre lo que se lee

y con el conocimiento previo. Empero, ¿cómo se incentiva a los alumnos para elaborar

inferencias? Carrasco (2003) menciona dos: la movilización del texto interno y la

realización de conexiones.

35

E l movilizar el texto interno implica "generar conexiones entre varios recursos de

conocimiento" (p. 137) entre los cuales destaca el conocimiento previo y el potencial. Es

decir, el texto interno es toda aquella estructura que está en el cerebro del alumno que le

permite comprender la información y hacerla suya; son las teorías internas que

coadyuvan al interior de una persona para explicarse el mundo exterior. Así "el mismo

texto puede ser automáticamente reconfigurado, de acuerdo con cualquier número de

esquemas organizacionales posibles contenidos en el texto interno" (p. 137).

La segunda estrategia consiste en realizar conexiones entre lo que sabe, entre lo

que lee y con el mundo. Pritchard (1990 cit. por Carrasco, 2003) propone dos: a) hacer

relaciones dentro de una frase y b) hacer relaciones entre las frases. En la primera el

lector es capaz de reunir la información, parafrasearla (de manera escrita), usar el

contexto e identificar el estilo del autor para poder saber qué quiso decir y bajo qué

circunstancias lo quiso decir. Por otro lado, para hacer relaciones entre las frases es

necesario haber leído el todo del texto para poder analizar la información, relacionarla

con textos previos o diferentes pero sobre todo transferir o extrapolar esa información

para poder convertirla en conocimiento. Una vez logrado eso, el lector puede confirmar o

refutar una inferencia. Las inferencias son indispensables para crear un nuevo

conocimiento pero éstas deben ser sustentadas con pruebas. Las inferencias pueden ser

practicadas a partir de plantear hipótesis causales o correlaciónales que pueden

observarse en ensayos o proyectos que obliguen al alumno a establecer hipótesis que no

puedan ser probadas mediante la descripción o una búsqueda de información textual en la

bibliografía sino que éste debe leer, comprender e interpretar para poder probar su

hipótesis.

36

A pesar de que estas tres estrategias son muy útiles y mencionadas por varios

autores, Carrasco (2003) plantea una cuarta: automonitoreo o autocontrol. Esto resulta

interesante puesto que el autocontrol es una parte indispensable del socio constructivismo

pues éste representa la parte medular del aprendizaje del estudiante al ser "el grado en al

cual el estudiante es metacognitiva, motivacional y conductualmente un participante

activo en su propio proceso de aprendizaje" (Zimmerman, 2008).

Además de las herramientas escritas, para incentivar la lectura crítica se pueden

incluir dinámicas de discusión de ideas. Camargo y Del Carpió (2004) proponen la

estrategia denominada como SQA o KWL (por sus siglas en inglés) que significa: "S = lo

que se sabe; Q= lo que se quiere saber y A= lo que se aprendió" (f). Mediante esta

estrategia el alumno puede hacer consciente, antes de iniciar un nuevo texto, el

conocimiento previo que posee y quizá pueda buscar por el vocabulario que le pudiera

hacer falta para comprender la lectura para después determinar el objetivo de su lectura y

finalmente evaluar qué se aprendió. Aunque Camargo y Del Carpió recomienden aplicar

esta dinámica de manera grupal, los resultados pueden ser positivos si se hace tanto de

manera individual como grupal puesto que el alumno podría hacer consciente qué y para

qué de la lectura.

Otra dinámica social es la Tienda de Fieras (Suárez, 2009) que consiste en

involucrar a los cinco sentidos en la lectura. A pesar de que la estrategia fue diseñada

para niños, ésta puede ser utilizada incluso para el nivel de preparatoria por medio de

recrear el ambiente del que se está leyendo. Por ejemplo, si se lee sobre el Absolutismo

Monárquico, se puede recrear el ambiente: la música, el sonido de los animales que

vivían al interior de los palacios (como caballos, perros, aves), imágenes del castillo y de

37

los paisajes al mismo tiempo que se realiza la lectura. Con esto se pretende que el

estudiante disfrute el leer y que, a través de la lectura, se imagine la época e incluso la

viva de tal forma que pueda ser empático y analítico.

Los talleres de lectura o Clubes de lectura también pueden ser una estrategia

interesante. Oliver y Fonseca (2009) y Ramírez y Rodríguez (2004) hablan sobre la

importancia de compartir las reflexiones derivadas de lo que se lee, de crear espacios

óptimos para lectura. E l club de lectura puede fungir como el vínculo entre profesores,

padres y alumnos al discutir la literatura, que puede ser desde las novelas clásicas hasta

temas especializados. Sin embargo, para este tipo de espacios se recomienda el uso de

novelas e incluso novelas que incentiven la reflexión y la crítica.

Otras dos dinámicas que no son consideradas por los autores consultados como

motores de la lectura pero que pueden ser propulsores de la competencia lecto- escrita

son el seminario socrático y la evaluación por medio de preguntas abiertas.

E l seminario socrático consiste en que el alumno lea cuidadosamente un texto

(novela, artículo, ensayo) y se cree un juicio u opinión sobre el texto sustentado en la

teoría. En clase, el profesor planteará cuestionamientos sobre la lectura pero que

promuevan la reflexión del alumno. La dinámica pretende que el alumno fragmente la

información presentada para reconstruirla (Tredway, 1995).

Por otro lado las preguntas abiertas intentan romper con el paradigma tradicional

de que las ciencias sociales son memorísticas. Por ello la pregunta abierta busca que el

alumno relacione dos hechos, los contraste, los explique o analice el impacto de éstos en

su actualidad. A l hacerlo, se está desarrollando la competencia lecto- escrita puesto que el

38

alumno debe hacer una lectura crítica del tema y debe estructurar la respuesta de tal

forma que sea clara para el lector.

Las estrategias presentadas sostienen promover la lectura crítica si son aplicadas

multidisciplinaria y transversalmente; es decir, si éstas se usan no sólo en las asignaturas

referentes a la lengua (español o literatura), sino que también sean ocupadas por otras

materias como lo es la Historia. Además, se deben buscar nuevas técnicas que logren

contagiar a los adolescentes el placer de leer.

2.6 Escenario Mexicano

A pesar de que la sociedad del conocimiento admite que requiere que el

individuo cuente con una competencia lecto- escrita (asumiendo que tanto la competencia

lectora como escrita son interdependientes) que permita inferir y reconstruir relaciones

causales o cronológicas que deriven en hábitos autodidácticos pero que también

contribuyan a identificar y resolver problemas, la realidad es que México está lejos de

posicionarse en los primeros lugares en las evaluaciones internacionales que la evalúan.

La enseñanza en la República Mexicana en el nivel medio superior se ha ido

modificando y orientando a la educación basada en competencias por lo que toda

preparatoria, ya sea de gobierno o particular, debe promover la competencia lecto -

escrita a través de sus materias. La Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2010

publicó el mapa curricular que incluye la impartición de dos talleres de lectura y

redacción en los primeros dos semestres y dos literaturas adicionales para todo alumno

inscrito además de tomar cuatro historias. De esta forma, la SEP se asegura de que el

alumno de bachiller cumpla por lo menos con dos años de estudio en la lengua en la que

39

deben probar la competencia lecto-escrita. Sin embargo, el objetivo no queda explícito

para el resto de las materias.

De acuerdo al Index Mundi, la tasa de alfabetización en México es del 91%

(2004) del total de sus habitantes mayores de 15 años; sin embargo, ese porcentaje no se

refleja ni en la tasa de lectura por persona ni en el examen aplicado en el 2009 por el

Programa para la Evaluación Internacional (PISA). Con respecto al nivel de lectura, la

UNESCO ubica a México en el lugar 106 de 108 países y la Cámara Nacional de la

Industria Nacional sostiene que el promedio de lectura es de 1.2 libros al año por persona

mientras que en Alemania se leen un promedio de 15 libros por persona al año (Juventud

San Nicolás, 2008). Por otro lado, el examen PISA tomó como muestra a 40,000

estudiantes de 15 años, de cualquier grado y modalidad de enseñanza secundaria o

bachillerato en el que se observa que México está por debajo de 45 países, con un nivel

similar a 4 y únicamente están por debajo de México 16 países. En el plano dé la OCDE

está por debajo de la media (ver Tabla 1).

Tabla 1. Resultados de la prueba PISA (2009)

Lectura en México, lugar 46° Media 2000 2009

Media en la subescala de acceder y recuperar

402 433

Media en la subescala de integrar e interpretar

419 418

Media en la subescala de reflexionar y evaluar

446 432

Media total 422 425

Si bien es cierto que estar en el 46° sitio no provee de mayor información, es una

realidad que el estudiante mexicano no está demostrando tener las habilidades básicas

que permitan un proceso de aprendizaje significativo. En la tabla anterior, se puede 40

observar que - en el examen PISA - la competencia lectora es evaluada a través de tres

escalas: la de acceder y recuperar, integrar e interpretar y reflexionar y evaluar.

La primera subescala es la más básica pues, de acuerdo a la Taxonomía de Bloom

(cit. por Miranda, 2009), acceder y recuperar requiere de un pensamiento cognitivo

simple en el que el alumno localiza la información y contesta a preguntas específicas

sobre ella; sin embargo, las otras dos subescalas implican un pensamiento cognitivo

complejo pues el alumno debe usar la información para generar un nuevo conocimiento.

Así en la segunda categoría, integrar e interpretar, se busca que el alumno comprenda un

texto pero sobre todo que lo haga suyo, que le de un significado personal a la

información para luego pasar al tercer nivel: reflexionar y evaluar, ¿qué tan útil es? ¿qué

se puede crear o construir a partir de éste? En este tenor, se observa un decremento en el

desempeño en los alumnos mexicanos del 2000 al 2009 a pesar de los esfuerzos de la

SEP en educar con base en las competencias.

La OCDE (citado por Gutiérrez, 2005) sostiene que "los mexicanos de 15 años

de edad carecen de una suficiente capacidad lectora que les permita recuperar, interpretar,

reflexionar y valorar la información de un texto a fin de aplicarla a la resolución de las

tareas y problemas escolares". México ocupa el lugar 35° en la OCDE de 35 países y el

10° lugar de 14 países con situación similar de desarrollo (Schmelker, 2011).

En Monterrey, Nuevo León existen 1,503 escuelas de las cuáles sólo el 8.9%

(134) son bachilleratos o preparatorias. En el 2008, egresaron de este nivel académico 15,

455 alumnos de 167, 590 posibles (INEGI, 2008). La realidad es que únicamente el

9.22% está egresando de la preparatoria y esto demuestra la poca oportunidad que se

tiene para seguir desarrollando las competencias. Golder y Gaonac'h (2007) sostienen

41

que, si bien la educación primaria sienta las bases de la lectura y la escritura, el tiempo

que tienen en este nivel es muy poco para desarrollarla. La evolución de la competencia

se dará sobre todo en los 8 años siguientes; es decir en la escuela secundaria y

preparatoria.

Monterrey arroja dos problemas: a) únicamente el 30.27% de su población mayor

de 6 años terminó la primaria aun cuando sólo el 2.8% es analfabeta, 9.22% terminó la

educación preparatoria y sólo el 1.33% tiene estudios profesionales o de posgrado por

tanto hay pocas oportunidades de incentivar la competencia (INEGI, 2008) y b) a pesar

de los esfuerzos federales de incentivar la educación basada en competencias, y de que el

Estado de Nuevo León aumentó su desempeño en el examen PISA, lo cierto es que los

resultados muestran que se sigue en el nivel básico de la competencia lecto-escrita.

E l problema es serio, pues si México desea tener un desarrollo económico y no

sólo un crecimiento será necesario que la competencia lecto - escrita no sólo sea una

decisión institucional del centro educativo, sino también una decisión política de carácter

federal. Falta mucho por estudiar y analizar como la instrucción primaria y secundaria

abordan el reto: ¿Qué se está haciendo en estos espacios? ¿Existe realmente un

lincamiento qué seguir? Si lo hay, ¿se sigue tanto en las escuelas públicas como privadas?

Esta tesis sólo pretendió enfocarse a un sector muy pequeño de la educación: la

preparatoria, pero el camino sigue siendo largo.

La literatura aporta la importancia de las competencias, distingue al buen lector

del mal lector y sugiere algunas estrategias a inculcar sin definir su eficacia en una

materia en específica, la mayoría de ellas han sido aplicadas en aras del Lenguaje. Esta

tesis pretende analizar la eficacia de las estrategias propuestas pero sobre todo generar

42

nuevas herramientas que puedan ser utilizadas en la asignatura de Historia pero que

sirvan para desarrollar la competencia lecto - escrita. Se trata de que la Historia sirva

para el desarrollo de la competencia para que ésta pueda ser transferible y entonces sí se

pueda hablar de formar ciudadanos del conocimiento.

43

Figura 1. Diagrama Sintetizador

44

Capítulo III: Metodología

La selección del enfoque de investigación debe responder al planteamiento del

problema puesto que, mientras el método cualitativo hace énfasis en el proceso y las

características de los fenómenos siendo inductivo, el método cuantitativo se refiere a los

procedimientos que "buscan los hechos o causas de los fenómenos. Pueden ser números o

estadísticas. Por-lo general tienen una connotación positiva, deductiva, de ciencias

naturales. Los métodos cuantitativos consisten en información estructurada,

estandarizada, incluyendo encuestas, entrevistas cerradas y exanimaciones" (Taylor-

Powell, 2003, p. 1).

Así, la pregunta a responder en esta investigación fue: ¿Puede ser incentivada la

competencia lecto-escrita a través de la Historia en el segundo semestre de preparatoria?

Como se observa, el problema establece una relación de causa -efecto siendo una

hipótesis bivariada por lo que la investigación será hecha desde el enfoque cuantitativo.

Con respecto a este punto Cea (1998) dice que

la perspectiva cientifista/cuantitativa " defiende la existencia de un único método... al igual que el principio de causalidad y la formulación de leyes generales en el análisis de la realidad social. E l énfasis se pone en la "explicación, en la contrastación empírica y en la medición objetiva de los fenómenos sociales (cursivas del autor) (p. 44).

La perspectiva cuantitativa entonces asume un paradigma positivista en el que el

objetivo último es medir y explicar científicamente, de manera empírica, un fenómeno

por lo que los resultados no sólo son válidos sino que se pueden predecir, a través de la

generalización, relaciones de causa-efecto. (Cassell y Symon cit. por Matveev, 2002).

45

I

Las ventajas que presenta la investigación cuantitativa positivista es que los

resultados son: a) concretos y concisos; b) las variables (dependientes e independientes)

son identificadas claramente y c) las conclusiones son más objetivas y determinan las

relaciones de causalidad (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Dado la pregunta de investigación, el análisis tuvo un alcance explicativo puesto

que la hipótesis es causal bivariada; es decir, se tiene una variable independiente

(bivariate analysis) (Bryman y Ducan 1996) y una dependiente. La independiente es el

impacto de las estrategias usadas en Historia para desarrollar la competencia lecto -

escrita y cómo ésta influye en el aprendizaje de la Historia. La variable dependiente es el

aprendizaje en sí mismo.

3.1 Muestra

Los problemas de investigación requieren recoger sistemáticamente datos de la

población a la que se estudia por lo que es indispensable elegir una muestra significativa

para que los resultados arrojados tengan un impacto en la sociedad. La población que se

estudió es de carácter homogéneo puesto que "los elementos son similares en lo que se

refiere a la variable o variables estudiadas" (Hernández, Fernández y Baptista, 2006,

p. l 11). Los alumnos son del 2do semestre de preparatoria que están cursando Historia

Moderna y Contemporánea (II), teniendo similar condición intelectual, social, cultural y

económica y todos obteniendo tanto un puntaje mínimo de aprobación para ingresar a la

Prepa Tec como un promedio de secundaria superior a 90 para pertenecer al programa de

Bicultural. E l programa bicultural tiene como objetivo que el alumno pueda transferir

habilidades y demostrarlas tanto en español como en inglés por lo que más del 50% de

los cursos son impartidos en este idioma (tienen un TOEFL igual o superior a 550

46

puntos) pues los alumnos han probado su eficiencia y comprensión en ambos idiomas por

lo que todas sus clases son impartidas en inglés, incluyendo la asignatura de Historia

Moderna y Contemporánea II.

En lo que respecta a la muestra, Giroux y Tremblay (2004) sostienen que es "una

fracción de la población en estudio cuyas características se van a medir" (p. 111). En la

investigación cuantitativa la selección de la muestra está en función de lo que se quiere

lograr.

Hernández et. al. (2004) argumentan que en la metodología cuantitativa el interés

de la investigación se centra en quienes van a ser medidos por ello es que para fines de

esta investigación se realizaron dos tipos de muestreo: muestreo ajuicio y muestreo

accidental. E l primero fue utilizado como técnica principal para observar si las

habilidades de lectoescritura son desarrolladas a través de la asignatura de Historia. Se

eligió este tipo de muestreo porque es una "técnica... no probabilística en la cual los

elementos los selecciona el propio investigador porque le parecen típicos del grupo al que

pertenecen" (Giroux y Tremblay, 2004; p.270). De esta forma se pretende evitar que otras

variables, como la falta de disciplina, atención o problemas de aprendizaje, sesguen el

resultado.

Así se estudiarán dos grupos del programa de bicultural con características

similares: mismo nivel socio-económico, puntaje de admisión y de TOEFL. Sin embargo,

uno de los grupos (grupo A) es impartido por otra maestra del departamento a la que se le

pidió que no utilizara ninguna de las estrategias de lectura, mientras que en el grupo B -

el de la tesista -aplicará las estrategias de lecto-escritura. Esto con el fin de verificar el

aprendizaje significativo.

47

La profesora del grupo A imparte también la materia de Historia Moderna y

Contemporánea II con 30 alumnos. La materia consta de tres horas a la semana con

sesiones de una hora tres días diferentes de los cuales dos días se imparten en el mismo

horario (9:30 a.m.) que el grupo B pero un día la da más tarde (10:30 a.m.). Esto pudo

afectar en el rendimiento de los alumnos pues, generalmente, a las 10:30 a.m. están más

inquietos por tomar un receso o comer algo por lo que pudo afectar en su proceso de

aprendizaje.

E l muestreo accidental es de carácter "no probabilístico en la que los elementos

los selecciona el propio investigador simplemente en razón de su presencia y

disponibilidad" (p. 270). Este será utilizado para observar la importancia que un alumno

regular (sin materias reprobadas del semestre anterior) le da a las habilidades de

lectoescritura en el aprendizaje en la asignatura de Historia. Debido a obstáculos como el

tiempo y la dimensión de la población la muestra ajuicio será de 30 alumnos (15 del

grupo A y 15 del grupo B) y de 40 para el muestreo accidental.

Cada una de las muestras tuvo un instrumento diferente en función de lo que se

buscó obtener. Para la muestra ajuicio se utilizó un examen de conocimientos para

evaluar el impacto del uso de las técnicas (lectura, resumen, cuestionarios, seminarios

socráticos) y para la muestra del tipo accidental se usó una encuesta de percepción del

alumno sobre el impacto de las habilidades de lectura y escritura en su aprendizaje.

En la aplicación del primer instrumento se consideraron dos grupos de 30

alumnos cada uno de la preparatoria ITESM Campus Cumbres del programa bicultural.

De cada grupo únicamente se tomaron en cuenta 15 alumnos al azar. E l grupo de la

profesora fungió como grupo de control, en el cual se dio una clase tradicional y el otro,

48

el grupo experimental, se impartió una clase con las técnicas. A l finalizar se aplicó el

mismo examen de evaluación en ambos grupos para comparar resultados (Apéndice 4).

Con el examen se pretendió medir la relación entre las dos variables: la

competencia lecto- escrita y el aprendizaje significativo. Las variables independientes

que es la aplicación de estrategias de lectura y escritura en una sesión de clase y la

variable dependiente, que consiste en el impacto que la estrategia tuvo en el aprendizaje

de la sesión, medido a través del instrumento de evaluación (examen de conocimientos).

E l segundo instrumento es la encuesta (Apéndice 5) que, de acuerdo a García

(1997) es una investigación que se aplica en la vida cotidiana mediante el uso

esquematizado de preguntas con el propósito de obtener resultados cuantitativos de

características objetivas y subjetivas de una población. Asimismo, Lazarsfeld (1971)

arguye que "es un método utilizado para demostrar que la investigación está guiada por

opiniones, actitudes o preferencia del objeto de estudio para lograr ciertos conocimientos;

así el investigador puede explorar sistemáticamente lo que los alumnos saben, sienten o

creen" (p. 193-194).

De esta forma la encuesta permitió conocer la percepción del alumno acerca de

las estrategias de enseñanza aplicadas en la materia de Historia. En este caso, el criterio

seguido para la selección es incluir en la muestra alumnos de diferente desempeño

académico y planes de estudio que estén disponibles. E l objetivo es hacer a esta muestra

más significativa y representativa de lo que un estudiante promedio puede opinar de las

técnicas usadas para desarrollar la competencia lecto-escrita y su aprendizaje.

En ninguno de los dos instrumentos hubo deserción de los alumnos; empero hay

que puntualizar que, para el instrumento A, el examen era obligatorio para todos los

49

alumnos que estuvieran cursando la materia y que no se les dijo que serían tomados en

cuenta para una investigación hasta que se les dieron los resultados. E l motivo de hacerlo

de esta forma fue que el saber que serían parte de una investigación pudiera afectar su

rendimiento tanto positiva como negativamente (que estudiaran más o se pusieran

nerviosos). Por otro lado para el instrumento B - la encuesta - el alumno supo desde el

principio el motivo de ésta y aceptó ser parte.

3.2 Descripción de los Instrumentos.

Como se mencionó, son dos los instrumentos que se utilizarán para la recopilación

de datos: a) un examen de conocimientos (Apéndice 4) y b) una encuesta de percepción

(Apéndice 5). E l primero se seleccionó ya que se quiere medir tanto el desarrollo de la

competencia lecto - escrita como el aprendizaje que se tuvo a través de la competencia

lecto-escrita de la materia de Historia. Para lograrlo, en el grupo de control (A) se dio una

clase tradicional, sin técnicas de lectura y escritura (controles de lectura, discusiones,

SQA, etc.); mientras que en el experimental, se diseñó y aplicó, previo al instrumento,

una clase con técnicas que incentivan la competencia lecto- escrita para posteriormente

registrar el impacto tanto del desarrollo de las habilidades como del aprendizaje, siendo

éste medido por una calificación basado en una rúbrica que está incluida en el examen

(Apéndice 4). En ambos grupos - de control y experimental - se aplicó el mismo examen

para poder comparar y evaluar los resultados.

E l examen, o también conocido como cuestionario, se aplica cuando los

estudiantes tienen una similar condición psicológica e intelectual y cuando sus respuestas

pueden ser comparadas. La prueba es un formato sistematizado de preguntas en el que el

alumno demuestra su conocimiento a través de respuestas. Así, el profesor puede obtener

50

información sobre el aprendizaje del alumnado de una manera clara y concisa dando

evidencias objetivas.

E l experimento se realizó en el tema de la Era Napoleónica y el Congreso de

Viena de la materia Historia Moderna y Contemporánea II con alumnos de segundo

semestre del ITESM Campus Cumbres. Cada una de las sesiones tiene como objetivo

general que el alumno analice el impacto de estos dos eventos en la historia y su vida

actual a través de actividades y lecturas. Los temas fueron vistos en 6 clases (dos

semanas), tres clases para cada tema.

En el Apéndice 1 se puede observar una lectura sobre la Era Napoleónica, la cual

fue extraída de un Recurso Educativo Abierto (REA) del sistema Temoa. La intención de

esto fue que el alumno tuviera otra perspectiva diferente a la de su profesor y a la de su

libro de texto de tal suerte que el alumno pudiera comparar las diferentes posturas,

contrastarlas e interpretarlas para luego sintetizarlas y evaluarlas. En esta primera

actividad el trabajo fue individual y el alumno recibió su retroalimentación de manera

escrita.

Posteriormente se le pidió que hicieran un OPVL (método propuesto por el

Bachillerato Internacional en el que analizan una fuente) sobre una pintura de Delacroix

(1830) "Liberty leading the People " que representa un momento clave de la historia

francesa, y mundial, puesto que es el triunfo de los principios de la Ilustración y de la

Revolución Francesa (libertad, equidad y fraternidad) impresos en el Código

Napoleónico. La fuente es primaria y, aun cuando representa un hecho histórico, tiene un

carácter subjetivo puesto que muestra la perspectiva del pintor únicamente por lo que es

una limitante para utilizarla en trabajos de investigación. Con este análisis se buscó que el

51

alumno tuviera una visión más completa sobre el tema puesto que no sólo sabía las

causas, las características y las consecuencias teóricas, sino que también era capaz de ver

el impacto social que tuvo en las personas de ese momento y por tanto el alumno puede

transferir ese impacto en su vida diaria. Así, el alumno hace conciencia de lo que

representó la Era Napoleónica en el día de hoy a través de una discusión (Seminario

Socrático) basada tanto en las lecturas como en la pintura.

E l segundo tema que se abordó fue el del Congreso de Viena. E l acontecimiento

es importante por las consecuencias que tuvo, principalmente en Europa, pues implicó

una paz por casi un siglo y establece, además, el sistema de alianzas que es una de las

causas de la Primera Guerra Mundial para ello se necesitaron 3 horas de clases. En la

primera sesión se les pidió a los alumnos que leyeran su libro de texto y el profesor dio

una breve explicación sobre el tópico para que, posteriormente, los alumnos iniciaran con

la actividad diseñada en el Apéndice 2. La actividad consistía nuevamente en leer un

documento del sistema Temoa para luego contestar en grupos un cuestionario. La

discusión era con el objetivo de que los alumnos expresaran su punto de vista de acuerdo

a la postura de un país involucrado de tal suerte que fueran capaces de interpretar el

porqué de las decisiones y defenderlas. En la tercera sesión se discutió el tema en clase

de manera grupal.

En resumen las actividades (una para la Era Napoleónica y otra para el Congreso

de Viena) en el grupo experimental consistieron en: a) Proveer de una lectura ajena al

libro de texto sobre el tema; b) Subrayar las ideas principales y circular el nuevo

vocabulario; c) Responder un control de lectura y d) Discutir de manera grupal con base

en la lectura hecha (Apéndice del 1 al 3).

52

En cuanto a la encuesta, se le considera el representante más destacado del

método cuantitativo. La encuesta es un método de investigación que puede aplicarse junto

con otros instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista, el cuestionario,

la observación, el test, etc. (Hernández et. al, 2010). Por ello es que se usó este método

como segundo instrumento de medición (Apéndice 5).

La encuesta contó con siete reactivos de preguntas cerradas que facilitaron su

medición por delimitar la respuesta del alumno. El instrumento sirvió para conocer la

percepción del alumno con respecto a la importancia de enseñar en la materia de Historia

Moderna y Contemporánea la competencia lecto-escrita así como de su utilidad. Para ello

se establecieron preguntas sobre la técnica de estudio del alumno, el tiempo que quería

invertir en ello y los resultados que esperaba así como sus objetivos de aprendizaje. De

esta forma se conoció cómo consideraba el estudiante la relación entre la competencia

lecto-escrita y su tipo de aprendizaje (memorístico o significativo).

3.3 Procedimiento

E l procedimiento seguido en la realización del proyecto consiste en tres fases: a)

preparatoria; b) aplicación y c) análisis, que se explican a continuación.

Fase 1 - Etapa Preparatoria

1. Método.- Luego de un análisis de la literatura, de considerar ventajas y

desventajas, de definir qué tipo de resultado se quería obtener; el método de

investigación apropiado es el cuantitativo puesto que permite observar las

relaciones causales, obtener conclusiones más objetivas y realizar

generalizaciones.

53

2. Instrumentos.- Se seleccionan y diseñan dos instrumentos: a) un examen de

conocimientos para evaluar el impacto del uso de las técnicas y b) una encuesta

que permita conocer la percepción de los alumnos sobre la efectividad de las

técnicas para promover la competencia lecto- escrita así como su impacto en el

aprendizaje de la Historia.

Para delimitar el contenido con el cual se realizará la medición del instrumento A ,

se opta por los temas La Era Napoleónica y el Congreso de Viena, ya que además

de formar parte de los contenidos del curso, son temas en los que las respuestas

dadas se pueden medir de manera sencilla y así determinar el impacto de las

técnicas en el aprendizaje.

3. Muestreo.- Se establecieron muestras de acuerdo al instrumento. Para el

instrumento A (el examen) fue un muestreo ajuicio en el que se escogieron dos

grupos de alumnos de 1er semestre de Preparatoria que pertenecen a un mismo

instituto, en este caso particular el Tecnológico de Monterrey, campus Cumbres.

Los grupos pertenecen al programa bicultural y cada uno consta de 35 alumnos.

En el caso del instrumento B (la encuesta) se optó por una muestra heterogénea y

de carácter accidental. Los encuestados tenían diferentes historiales de desempeño

académico y diferentes planes de estudio aun cuando pertenecían todos al primer

semestre de preparatoria de tal suerte que el resultado fuera más rico y

generalizado.

Fase 2 - Etapa de Aplicación

Una vez determinado el proceso a seguir, se realizó la aplicación de los

instrumentos de acuerdo a lo planeado. 54

1. Uno de los grupos fungió como grupo de control (A) en el que se dieron los

temas de manera tradicional sin la aplicación de ninguna técnica que contribuya

al desarrollo de la competencia lecto-escrita. En este grupo, la clase fue impartida

por otra profesora del departamento de Ciencias Sociales quien es su titular. La

dinámica de la clase fue principalmente expositiva; sin embargo, también hubo la

aplicación de exámenes semanales y de la estrategia de OPVL. Los temas fueron

vistos en las mismas 6 sesiones, tres para cada tema (la Era Napoleónica y el

Congreso de Viena). E l grupo no sabía que sería tomado como grupo de control

para esta investigación para que los resultados no se vieran arrojados con una

actitud diferente de los estudiantes. Empero, sí se les informó posteriormente a la

aplicación del examen y se les preguntó si estaban de acuerdo en formar parte de

la investigación. En el grupo experimental, grupo B, se impartieron los temas

aplicando estrategias para el desarrollo de la competencia. En el grupo

experimental se aplicó primero la lectura del artículo y el control de lectura para

luego el resumen y la discusión (para ver la actividad detallada véase los

Apéndices del 1 a 3).

Una vez concluidos los temas, se aplicó en ambos grupos, una semana después, el

mismo examen de evaluación (instrumento A) para realizar la comparación de

resultados. Hay que destacar que los alumnos no supieron el objetivo de la

actividad y asumieron que el examen únicamente era su evaluación parcial, esto

con el fin de que no existiera predisposición alguna.

Por otro lado, el instrumento B consiste en una encuesta de percepción del

alumno sobre el impacto de las técnicas en su aprendizaje. Para su aplicación, se

55

pidió a los alumnos su consentimiento, ya que de acuerdo a Giroux y Tremblay

(2004) "se puede empezar una investigación cuando se tenga el consentimiento

informado que es la aceptación de participar en la investigación por una persona

que tiene en sus manos toda la información necesaria para tomar la decisión"

(p.30). Las encuestas fueron impresas y cada uno de los 40 estudiantes la leyó en

silencio de manera individual. El alumno pudo externar dudas sobre la encuesta y

se pudo retirar en cuanto la terminó. Este instrumento fue aplicado de manera

aleatoria; es decir, algunos de los alumnos de los grupos A y B la hicieron pero

otros no. La encuesta fue aplicada una vez que todos los alumnos de segundo

semestre habían recibido su retroalimentación sobre su desempeño en la materia.

Fase 3 - Etapa de Análisis

Después de la aplicación de cada uno de los instrumentos los resultados arrojados

se capturaron de la siguiente forma:

1. Debido a disposiciones institucionales, el examen consta de tres secciones: opción

múltiple, pensamiento crítico (se evalúa la competencia lectora crítica) y una

pregunta abierta (el alumno tuvo cuatro preguntas abiertas de los temas vistos y

ellos eligieron cual responder). Los resultados de este instrumento fueron

capturados por sección y por pregunta, para realizar así un comparativo en cada

grupo del desempeño por reactivo, así como un comparativo del desempeño de

cada grupo, a través de tablas y figuras.

2. Los resultados del instrumento B se vaciaron a una matriz de datos basada en el

manual de codificación sugerido por Giroux y Tremblay (2004), para poder ser

analizados con gráficas o tablas.

56

Una vez que se tuvieron los datos concentrados, pudo hacerse el análisis

de ellos para extraer conclusiones al respecto y establecer posibles predicciones

de ellos.

3.4 Implicaciones Eticas

La Sociedad del Conocimiento demanda la inclusión de la ética en cualquier

ámbito en el que se desenvuelva el hombre y por ello, es menester que esta investigación

la incluya. Así los resultados obtenidos son confidenciales y el alumno dio su

consentimiento para que fueran utilizados a través de una carta de consentimiento. La

carta de consentimiento que se ocupó es la sugerida por Hernández et. al. (2006) (Anexo

57

Capítulo IV Análisis de Datos

Con el fin de analizar si las técnicas de lectoescritura son estratégicas para el

aprendizaje significativo y si puede ser incentivada por la asignatura de Historia, se

utilizaron herramientas estadísticas como frecuencias, mediana, moda y media para el

primer instrumento (examen) así como porcentajes para el segundo (encuesta). El

objetivo es presentar de manera objetiva, y visual, el impacto de las estrategias en el

desempeño del alumno.

4.1 Resultados de Grupo de Control y Experimental

Para evaluar si las actividades de enseñanza basadas en técnicas de lectura y

escritura favorecen el aprendizaje significativo de la Historia, se realizó un experimento

con alumnos de segundo semestre que cursan la materia de Historia Moderna y

Contemporánea 2 en los temas la Era Napoleónica y el Congreso de Viena. De esta

población, se tomó una muestra experimental de 30 alumnos, 15 de los cuales fungieron

como el grupo de control y 15, como grupo experimental, correspondientes a los alumnos

de la preparatoria bicultural del ITESM Campus Cumbres. En el grupo de control se

impartió los temas "Era Napoleónica" y "Congreso de Viena" de la forma tradicional y

al finalizar el parcial se evaluó el aprendizaje a través de un examen que constaba de 4

partes: opción múltiple (20 puntos), pensamiento crítico (25 puntos), OPVL (33 puntos) y

pregunta abierta (22 puntos). En el grupo experimental, se dio el mismo tema mediante

actividades que incluían técnicas de lectura y escritura para después evaluar a través del

mismo examen que el grupo de control. De esta forma, la variable de respuesta consistiría

58

en la calificación obtenida en el examen de conocimientos, y que podía tener valor de 10

a 100, por lo cual se considera variable cuantitativa continua. Debido a que el examen

constaba de 4 secciones se analizarán los resultados por parte.

4.1.1 Análisis estadístico.

A continuación se interpretan los resultados de las evaluaciones de los grupos de

control y experimental a través de una tabla de frecuencias por sección del examen. Esto

es porque cada sección evalúa una habilidad diferente.

Tabla 2 Resultados de la evaluación en la sección de opción múltiple (Datos recabados por la Autora)

Sección de Opción Múltiple

Grupo 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Puntos Obtenidos 20 16 12 8 4 0 Frecuencia absoluta

4.00 6.00 9.00 6.00 2.00 0.00 0.00 2.00 0.00 1.00 0.00 0.00 Frecuencia absoluta Acumulada 4.00 6.00 13.00 12.00 15.00 12.00 15.00 14.00 15.00 15.00 15.00 15.00 Frecuencia Relativa

0.27 0.40 0.60 0.40 0.13 0.00 0.00 0.13 0.00 0.07 0.00 0.00 Frecuencia Relativa Acumulada 0.27 0.40 0.87 0.80 1.00 0.80 1.00 0.93 1.00 1.00 1.00 1.00

La Tabla 2 muestra las frecuencias obtenidas en la sección de opción múltiple por

el grupo de control (1) y el grupo experimental (2). La sección de opción múltiple evalúa

el conocimiento que adquirió el alumno pero sólo en sus niveles básicos; es decir,

únicamente observa el nivel de comprensión y adquisición (memorización) que tuvo el

estudiando de los conceptos. La Tabla 2 indica que el puntaje que obtuvo mayor

frecuencia en el grupo de control es el de 16 (4 reactivos correctos) representando el 60%

de los alumnos, seguido por 20 y 12 en orden descendente. La frecuencia absoluta de 20

59

(5 reactivos acertados de 5 posibles) es de 4, lo que significa que únicamente el 26.6% de

los alumnos de los totales lo obtuvieron como se muestra en la frecuencia relativa. La

frecuencia relativa acumulada refleja que el 86.6% de los estudiantes mostraron un buen

desempeño en esta sección.

En los resultados en el grupo experimental se puede observar el 80% de los

alumnos obtuvo 4 o 5 respuestas correctas con la misma frecuencia absoluta de 6 y

únicamente el 20% de los totales de los alumnos tuvo dos o una respuesta correcta.

Por tanto, el grupo de control mostró un desempeño más constante en las

preguntas de opción múltiple ya que si bien sólo 4 alumnos lograron el puntaje completo

de la sección no hubo ninguno que obtuviera uno menor a 12 puntos (es decir nadie tuvo

más de 3 errores en la sección). Comparado con el grupo experimental 6 alumnos

obtuvieron el puntaje perfecto pero hubo dos que tuvieron sólo dos aciertos y uno que

sólo tuvo una respuesta correcta por lo que se deduce que en esta sección se incentivan el

aprendizaje memorístico más que el significativo.

Tabla 3 Resultados de la evaluación en la sección de pensamiento crítico (Datos recabados por la Autora)

Sección de Pensamiento Crítico

Grupo 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Puntos Obtenidos 25 20 15 10 5 Frecuencia absoluta 5.00 10.00 6.00 2.00 2.00 3.00 2.00 0.00 0.00 0.00 Frecuencia absoluta acumulada 5.00 10.00 11.00 12.00 13.00 15.00 15.00 15.00 15.00 15.00 Frecuencia Relativa 0.33 0.67 0.40 0.13 0.13 0.20 0.13 0.00 0.00 0.00 Frecuencia Relativa Acumulada 0.33 0.67 0.73 0.80 0.87 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

E l pensamiento crítico es "decidir razonable y reflexivamente acerca de qué creer

y hacer" (Norris, 1985; Ennis, 2002; cit. en Hawes, 2003, p. 7) por lo que esta sección

60

evalúa la capacidad del alumno en relacionar e interpretar problemas, planteamientos,

citas o imágenes que tengan que ver con el qué hacer histórico. La Tabla 3 expresa que

la frecuencia absoluta de 25 (todos los reactivos correctos) es de 5, seguida por la de 20

(con 6 siendo el 40%), 15 y 10 (con 2 cada uno, o sea 13.3%). Por otro lado, en el grupo

experimental se observa que 10 alumnos (66.6% de frecuencia relativa) tuvieron un

desempeño excelente en la sección y que a diferencia del grupo de control, ningún

alumno tuvo menos de dos aciertos en esta parte del examen.

El pensamiento crítico es desarrollado a través de la lectura crítica; es decir como

menciona Paul y Eider (2003), Carrasco (2003) y University of Worcester (s/f) el alumno

debe tener definido un objetivo de lectura para poder extraer una muestra, predecir y

realizar inferencias que le permitan llenar los huecos que faltan en lo que está leyendo.

61

Tabla 4 Resultados de la evaluación en la sección de OPVL (Datos recabados por la Autora)

Sección de OPVL

Grupo 1 2 1 2 1 2 1 2

Puntos Obtenidos Frecuencia Absoluta

Frecuencia Absoluta Acumulada

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

33 0.00 7.00 0.00 7.00 0.00 0.47 0.00 0.47

31 2.00 3.00 2.00 10.00 0.13 0.20 0.13 0.67

30 1.00 0.00 3.00 10.00 0.07 0.00 0.20 0.67

29 1.00 3.00 4.00 13.00 0.07 0.20 0.27 0.87

28 0.00 0.00 4.00 13.00 0.00 0.00 0.27 0.87

27 0.00 1.00 4.00 14.00 0.00 0.07 0.27 0.93

26 3.00 0.00 7.00 14.00 0.20 0.00 0.47 0.93

25 1.00 0.00 8.00 14.00 0.07 0.00 0.47 0.93 24 0.00 0.00 8.00 14.00 0.00 0.00 0.47 0.93 23 2.00 0.00 10.00 14.00 0.13 0.00 0.60 0.93 22 0.00 1.00 10.00 15.00 0.00 0.07 0.60 1.00 21 1.00 0.00 11.00 15.00 0.07 0.00 0.67 1.00 20 1.00 0.00 12.00 15.00 0.07 0.00 0.73 1.00 19 1.00 0.00 13.00 15.00 0.07 0.00 0.80 1.00 18 1.00 0.00 14.00 15.00 0.07 0.00 0.87 1.00 17 0.00 0.00 14.00 15.00 0.00 0.00 0.93 1.00 16 1.00 0.00 15.00 15.00 0.07 0.00 1.00 1.00 15 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 14 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 13 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 12 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 11 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 10 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 9 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 8 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 7 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 6 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 5 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 4 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 3 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 2 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 0 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00

62

E l O P V L es una técnica didáctica aplicada generalmente en programas de

Bachillerato Internacional y consiste en analizar, interpretar y evaluar una fuente de

información ya sea primaria o secundaria. Sus siglas se refieren al origen, propósito,

validez y limitantes de la fuente permitiendo que el alumno evalúe si la información

ofrecida es confiable y viable para su aprendizaje. Así, la técnica no sólo incentiva la

competencia lecto- escrita (al realizar el OPVL es alumno debe hacer una lectura crítica

de la fuente y escribir su análisis), sino también el pensamiento crítico y la auto

regulación. Además, a través de esta estrategia didáctica, se puede observar la capacidad

del alumno de entablar relaciones con su conocimiento previo y una nueva imagen por lo

que resulta importante para verificar el aprendizaje significativo descrito por Ausubel

(2002).

En la Tabla 4 se indican las frecuencias absolutas del grupo de control. Como se

puede observar ningún alumno obtuvo la puntuación total del ejercicio y el puntaje más

alto es de 26 (de 33) con una frecuencia absoluta de 3 y una relativa del 20% de los

alumnos seguida por 31 y 23 aciertos con un porcentaje de 13.3% ambos. E l resto de los

alumnos, 53.3% mostraron un desempeño por debajo de los 23 aciertos; es decir, tuvieron

más de 4 errores en su análisis. Por otro lado, el grupo experimental indica que el 46.6%

de los alumnos (una frecuencia absoluta de 7) lograron tener todos los puntos posibles del

ejercicio (33) mientras que sólo el 6.6% estuvo por debajo de los 23 aciertos. De esta

forma, se puede ver que en el grupo experimental hubo una mejor lectura de la imagen

logrando hacer inferencias entre lo explícito y lo implícito demostrando una lectura

crítica que además logró manifestarse a través de la escritura defiendo una postura.

63

Tabla 5

Resultados de la evaluación en la sección de preguntas abiertas (Datos recabados por la Autora)

Sección de Preguntas Abiertas

Grupo 1 2 1 2 1 2 1 • 2

Puntos Obtenidos

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Absoluta Acumulada

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

22 0.00 7.00 0.00 7.00 0.00 0.47 0.00 0.47

21 0.00 0.00 0.00 7.00 0.00 0.00 0.00 0.47

20 0.00 0.00 0.00 7.00 0.00 0.00 0.00 0.47

19 2.00 1.00 2.00 8.00 0.13 0.07 0.13 0.53

18 0.00 0.00 2.00 8.00 0.00 0.00 0.13 0.53

17 2.00 0.00 4.00 8.00 0.13 0.00 0.27 0.53 16 2.00 0.00 6.00 8.00 0.13 0.00 0.40 0.53 15 0.00 1.00 6.00 9.00 0.00 0.07 0.40 0.60 14 5.00 3.00 11.00 12.00 0.33 0.20 0.73 0.80

13 3.00 1.00 14.00 13.00 0.20 0.07 0.93 0.87 12 0.00 1.00 14.00 14.00 0.00 0.07 0.93 . 0.93 11 0.00 0.00 14.00 14.00 0.00 0.00 0.93 0.93 10 1.00 1.00 15.00 15.00 0.07 0.07 1.00 1.00 9 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00

. 8 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 7 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 6 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 5 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 0 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00

La sección de preguntas abiertas consiste en que el alumno debe desarrollar un

tema visto en clase con la característica de que no sólo se trata de presentar la

información, sino de relacionarla con otro evento o evaluar el impacto de un evento

histórico en la época o en la actualidad. Así, las preguntas abiertas evalúan directamente

la competencia lecto-escrita puesto que permiten observar el grado de comprensión de los

temas y lecturas hechas así como su expresión escrita a través del formato IDC

(introducción, desarrollo y conclusión). Además las preguntas abiertas ofrecen la 64

oportunidad de evaluar la capacidad de argumentación y de interpretación del alumno.

En esta parte del examen, la máxima puntuación era de 22 puntos los cuales incluían el

desarrollo del tema y la estructura que presentaban de éste.

En el grupo de control - Tabla 5 - el puntaje con mayor frecuencia absoluta con 5

repeticiones es el de 14. De acuerdo a la rúbrica - que está incluida en el examen - quiere

decir que el alumno conoce sobre el tema pero no presentó tres argumentos como se

solicitaron o, de haberlos presentado, faltó profundidad y estructura en su respuesta. El

60% de los alumnos del grupo de control mostraron un desempeño igual o superior a este

puntaje y sólo el 13.3% (un alumno) logró 19 puntos; es decir, ese alumno se acercó a

una respuesta perfecta sin embargo hubo errores de estructura al presentar la información.

Por otro lado, en el grupo experimental, el 46.6% (7 alumnos) logró el puntaje perfecto

(22 de 22), 13.3% (dos alumnos) tuvieron 19 y 15 puntos y el otro 40% obtuvo un

puntaje igual o inferior a 14. A pesar de que se muestra claramente que los alumnos

expuestos a técnicas que incentivan la competencia lecto-escrita tuvieron un mejor

desempeño en esta área también es cierto que en ambos grupos un alumno obtuvo sólo 10

puntos de 22 posibles por lo que se puede interpretar que de haber mayor exposición a las

técnicas podría existir un mejor desempeño.

65

Tabla 6 Resultados de la evaluación en la calificación total del examen (Datos recabados por la autora)

Calificación Total del Examen

Grupo 1 2 1 2 1 2 1 2

Clase Intervalo Frecuencia Absoluta

Frecuencia Absoluta Acumulada

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

1 95-100 0.00 4.00 0.00 4.00 0.00 0.27 0.00 0.27

2 90-94 2.00 2.00 2.00 6.00 0.13 0.13 0.13 0.40

3 85-89 3.00 2.00 5.00 8.00 0.20 0.13 0.33 0.53 4 80-84 0.00 4.00 5.00 12.00 0.00 0.27 0.33 0.80

5 75-79 3.00 2.00 8.00 14.00 0.20 0.13 0.53 0.93

6 70-74 2.00 0.00 10.00 14.00 0.13 0.00 0.67 0.93

7 65-69 3.00 0.00 13.00 14.00 0.20 0.00 0.87 • 0.93

8 60-64 0.00 1.00 13.00 15.00 0.00 0.07 0.87 1.00

9 55-59 1.00 0.00 14.00 15.00 0.07 0.00 0.93 1.00 10 50-54 1.00 0.00 15.00 15.00 0.07 0.00 1.00 1.00 11 45 -49 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 12 40-44 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 13 35-39 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 14 30-35 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 15 25- 29 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 16 '20-24 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 17 15-19 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00 18 0-14 0.00 0.00 15.00 15.00 0.00 0.00 1.00 1.00

En la Tabla 6 se observa que los alumnos del grupo experimental obtuvieron una

frecuencia absoluta del 400%, comparado con el grupo de control para la calificación de

100; es decir, hubo cuatro veces más presencia del 100 y se observó el mismo fenómeno

para la calificación reprobatoria puesto que en el grupo experimental sólo hubo un

alumno con una nota inferior a 70 (entre el intervalo de 60- 64) mientras que en el grupo

de control hubo 5 (entre 54 y 69). Las técnicas fueron aplicadas únicamente por el

periodo de un parcial (3 semanas y media) por lo que se puede interpretar que ese alumno

66

de haber tenido una mayor exposición a las técnicas pudo haber obtenido un mejor

desempeño.

Figura 2. Calificación total en el examen del grupo de control y grupo experimental

(Datos recabados por la Autora)

La Figura 2 representa visualmente los puntajes acumulados del examen

(calificación de la prueba) en intervalos de cada cuatro puntos e incluyen todas las

secciones analizadas anteriormente. Como se puede observar en el grupo de control los

intervalos que más se repiten son los de 65 - 69, 75 - 70 y de 85 - 89 con una frecuencia

absoluta de 3 cada uno y representando al 60% de la población mientras que el 40% se

encuentra distribuido en un 13.3% por debajo de una calificación de 65 y el otro 26.6%

por arriba de 80. Sin embargo nadie obtuvo 100. En el grupo experimental los rangos

que presentan la mayor frecuencia absoluta (con 4 cada uno) son los de 80 - 84 y de 95 a

100 representando el 53.2% entre los dos y sólo el 20% de los alumnos tiene un

67

desempeño menor a 80 (13.3% de 15-19 y 6.6% de 60 - 64) mientras que en el grupo

de control 13.3% de los alumnos se encuentran en un rango inferior al de 60 - 64.

En cuanto al uso de medidas de tendencia central como apoyo al análisis

estadístico, se seleccionaron la mediana, la moda y la media. Los resultados se muestran

en la Tabla 7.

Tabla 7 Medidas de tendencia central. (Datos recabados por la Autora) Grupo Mediana Moda Media

Control 75 - 75.3

Experimental 85 100 86.4

Se observa que en la Tabla 7 en la mediana hay una diferencia de 10 puntos entre

ambos grupos teniendo un valor mayor en el grupo experimental con 85. Ésta representa

el dato que queda en medio de todos y significa que las calificaciones se concentran

alrededor de esta calificación. La moda, que es el dato que más se repite, no se encontró

en el grupo de control mientras que en el grupo experimental fue de 100 y la media o

promedio de los datos, fue de 75.3 en el grupo de control y se incrementó a 86.4 en el

grupo experimental. E l incremento de mediana, moda y media, refleja sin duda alguna,

una mejora en el rendimiento de los alumnos.

4.2 Resultados de las Encuestas

Las encuestas fueron aplicadas en la preparatoria del ITESM Campus Cumbres a

alumnos de Segundo semestre. La muestra fue aleatoria con el fin de que éstas arrojaran

datos que contribuyeran a elaborar una generalización sobre el impacto de la competencia

lecto-escrita en el aprendizaje de Historia Moderna y Contemporánea (Apéndice 5). A

continuación se presentan las figuras representando los resultados.

68

Figura 3. Percepción sobre forma de aprendizaje (Datos recabados por la Autora)

La primera pregunta pretende saber la percepción que tiene el alumno sobre la

mejor forma de aprender; es decir, se refiere al entendimiento de los procesos históricos

así como su capacidad de retención que garantice un aprendizaje en el largo plazo. En

este punto Golder y Gaonac'h (2007), Pikulsky y Chard, cit. por Cohén et. A L , (2009),

Harste y Burke, (2009) incluyen a la retención como uno de los elementos para el buen

lector puesto que permite que el lector pueda, posteriormente, establecer relaciones con

otro conocimiento provocando un aprendizaje significativo (Ausubel, 2002).

En la Figura 3, la respuesta con mayor porcentaje de elección fue la F, con un

25% de los alumnos encuestados quienes opinan que el aprendizaje y la retención se

lograrían a través de leer sus apuntes y la repetición oral de la información; es decir, los

alumnos consideran que es necesario leer para luego memorizar el conocimiento. Las

otras respuestas en orden descendente fueron E con 18%, H con 15%, I con 13%, B con

69

12%, G cono 8%, A con 5% y C y D con un 2% cada una (Figura 2). La opción E, H e I

incluían un proceso de análisis puesto que la E implicaba la lectura de la información y la

elaboración de resumen, en la H el alumno además de la lectura y escritura de la

información repite el conocimiento de manera oral y en la opción I el alumno, realiza las

tres acciones: lee, escribe y repite oralmente. En la opción B el estudiante únicamente

hace la lectura de la información, en la G el alumno lee y repite, en la A sólo elabora un

resumen, en la C sólo repite la información oralmente y en la D el alumno reconoce el

uso de estrategias mnemotécnicas como ideales para su aprendizaje.

De las 9 posibles opciones, la competencia lecto-escrita tomó cierta ventaja con

un 63% y posiblemente sea porque los alumnos la consideran como técnica para la

memorización, pero no necesariamente como un método de comprensión de la

información. La clase expositora en la materia de Historia es altamente practicada en

todos los niveles educativos teniendo así un modelo de enseñanza basado en el profesor

más que en los alumnos motivando el aprendizaje memorístico y contradiciendo los

principios del constructivismo. Giles J, Ryan D, Belliveau G y Casey R (2006), sostienen

que el constructivismo asume al aprendizaje como un proceso de indagación individual

que es facilitado por el profesor. Un modelo centrado en el alumno debe provocar un

mejor entendimiento, perfeccionando las habilidades de razonamiento, pensamiento

crítico, interpretación, síntesis y evaluación de información (Watson y Konicek, 1990, cit.

por Giles, Ryan, Belliveau y Casey, 2006)

Ausubel (2002) comenta que, aun cuando la memorización también implica un

aprendizaje, no lo es de manera significativa y la mayoría de las veces el alumno opta por

70

este tipo de aprendizaje por el temor al fracaso o porque considera que es la única forma

de lograr un número favorable en su boleta.

Figura 4. Razón por la que se prefiere esa técnica de estudio (Datos recabados por la Autora)

La segunda pregunta (Figura 4) se deriva de la anterior pues intenta conocer la

razón por la que el alumno prefiere esa técnica de estudio. Las opciones posibles eran: a)

Porque es la más fácil y me requiere menos tiempo aun que no comprenda bien el tema

con 7%; b) porque me gusta entender bien el tema y aprender, más que memorizar con un

73%; c) porque lo que más me interesa es pasar el examen con un 10% y d) por que es lo

que siempre he hecho y no me gusta lo complicado con 10%. Específicamente, el 73%

de los alumnos consideran que la competencia lecto-escrita les sirve sin embargo el 49%

admite utilizar técnicas de repetición que les permita memorizar el contenido más que

comprenderlo. Valiente (2008) sostiene que no es de extrañar que el alumno elija técnicas

de memorización debido a que pudo ser la técnica incentivada durante etapas previas de

71

aprendizaje (situación común en la materia de Historia), por falta de habilidades

analíticas, por poca comprensión del tema o por creer que así obtendrán mejores notas.

Paradójicamente, la mayoría de los encuestados (73%) prefieren entender y

aprender más que memorizar sin embargo en la pregunta 1 el 49% (opción B, C, D, F y

G) eligen técnicas de repetición, de lectura de apuntes o mnemotécnicas siendo resultados

contradictorios. Nuevamente se refleja la ansiedad del alumno por obtener buenos

resultados más que un aprendizaje significativo; sin embargo, como Esteve (1998)

apunta, los alumnos asisten con la intención de aprender y también está en manos del

profesor motivar ese aprendizaje.

Figura 5.Percepción sobre la mejor forma para entender y recordar

En la Figura 5, la tercera pregunta intenta reflejar qué estrategia es utilizada por

los alumnos para lograr la comprensión de un tema. E l 25% de ellos reconocen que para

entender mejor un tema buscan relaciones entre los conceptos o la información (opción

A), mientras que el 20% hace relaciones con conocimiento previo (opción C), otro 20%

72

lee y busca palabras desconocidas hasta que lo comprende (D); 17% establece relaciones

entre conceptos y con el conocimiento previo, hace inferencias y lee cuantas veces sean

necesarias (E); 10% hace inferencias (B) y 8% utiliza otra estrategia.

Las opciones A , B, C y D implicaban ciertas habilidades de la competencia lecto

- escrita (cada una era una estrategia para la lectura crítica) sin embargo la opción que

involucraba la competencia lecto-escrita era la E puesto que incluían estrategias de

relacionar lo que se leía con el conocimiento previo, buscar lo desconocido y establecer

inferencias del texto para luego escribirlas.

Asimismo, se pudo observar que únicamente el 25% utiliza estrategias de

relacionar lo que se lee con el nuevo conocimiento así como establecer inferencias. De

esta forma se da respuesta al quinto objetivo específico: "determinar la relación entre la

competencia lecto-escrita y el aprendizaje significativo", a este respecto Novak (2006)

sostiene que la retención de información aprendida de forma memorística todavía ocurre

en la memoria de largo plazo, como ocurre también con la información aprendida

significativamente; la diferencia es que en el aprendizaje memorístico... los errores de

concepto persistirán, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en aprendizajes

futuros y/o solución de problemas es poco o nulo.

73

Figura 6. Preferencia sobre la forma de enseñanza. (Datos recabados por la Autora)

La cuarta pregunta, Figura 6, consultaba sobre la forma de enseñanza predilecta.

Las respuestas posibles eran: a) Fácil y rápido: con una exposición del profesor que me

garantice una buena nota y b) con técnicas que garanticen mi aprendizaje aun cuando

requiere de más esfuerzo.

La generación a la que es dirigida esta encuesta es la denominada Z la cual se

caracteriza por su amplio dominio tecnológico, su poca capacidad de comunicación

verbal y su deseo por obtener respuestas e información prácticamente de manera

inmediata (Redacción, Zócalo Saltillo, 2009). Contrario a lo que se pudiera inferir, por el

tipo de generación que es, el 70% de los encuestados reconocen que prefieren invertir

más tiempo y esfuerzo si esto se ve reflejado en un aprendizaje significativo.

74

Figura 7. Técnica de lectura (Datos recabados por la Autora)

La Figura 7 muestra la pregunta cinco que consistía en conocer en qué técnica era

utilizada por los alumnos al leer. E l 45% de los alumnos seleccionó la opción D: palabra

por palabra en voz interna; el 23% eligió la E: palabra por palabra en voz alta; 13% optó

por la F: palabra por palabra (reconocimiento visual y mental); 10% (A) utiliza alguna

técnica de lectura rápida; 7% (C) hace skimming y el 2% (B) realiza un scanning. De

acuerdo a Golder y Gaonac'h (2007) un buen lector puede leer y comprender palabra por

palabra en voz interna, en voz alta o por reconocimiento visual y mental. Un lector es

más eficiente y mejor entre más se acerque al reconocimiento visual y mental; sin

embargo, el que el alumno lea palabra por palabra en voz interna o en voz alta no impacta

en la comprensión de lo que se lee. Así, el 81% utiliza técnicas de lectura que pueden

lograr una comprensión total del texto sin que ello signifique que así sea mientras que el

29% de los encuestados optan por vías rápidas de lectura de los cuales el 9% admiten una

lectura superficial.

75

Figura 8. Técnica de escritura (Datos recabados por la Autora)

La figura 8 refleja la sexta pregunta, Cuando escribes, ¿cómo lo haces?, pretendía

evaluar el nivel de comprensión y jerarquización de las ideas que se escriben. De acuerdo

a la Taxonomía de Bloom (cit. por Miranda, 2009) la escritura involucra un proceso

cognitivo que va desde el conocimiento del tema para lograr su comprensión, su

aplicación, su análisis y su síntesis para así poder reproducirlo en una forma distinta a la

original. En este sentido, el 70% de los estudiantes reconocieron que escriben conforme

les llegan las ideas, el 15% elabora un boceto, el 7% hace una lluvia de ideas y 8% aplica

otra estrategia. Los datos arrojados resultan paradójicos si se considera que el 69%

(opciones A , E, G, H e I) de los alumnos utilizan el resumen como una forma eficaz de

estudio puesto que esta técnica, por definición, involucra la jerarquización y organización

de ideas.

76

Figura 9. Utilidad de competencia lecto-escrita en el desempeño académico en Historia (Datos recabados por la Autora)

La séptima interrogante mostrada en la Figura 9 consistió en conocer si el

estudiante encontraba alguna relación entre la comprensión lectora, la escritura y un

mejor desempeño en la materia de Historia. Sólo había dos respuestas posibles: si o no.

E l 92% de ellos reconoce que la competencia lecto - escrita contribuye a tener un mejor

desempeño en su examen de Historia y únicamente el 8% cree que es inútil. Nuevamente

los resultados son contradictorios puesto que en la pregunta 1 (49%) y en la pregunta 3

(75%) los alumnos reconocen no utilizarla.

77

Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Conclusiones

Después de la aplicación y análisis de datos se pudo responder al problema: "¿Es

la asignatura de Historia un espacio que permite desarrollar la competencia de lecto -

escritura que garantice un aprendizaje significativo? El cual planteaba como variables la

competencia lecto escrita y el aprendizaje significativo que se demostraría en el examen.

E l ser humano, por naturaleza, se establece metas que le permitan diseñar

estrategias para cumplirlas y así lograr crecer tanto en el ámbito personal como

profesional. La investigación no es diferente por lo que los objetivos fueron una pieza

clave para guiarla pero sobre todo para conocer la validez de los resultados.

E l objetivo general fue el identificar la importancia de las habilidades verbales

relacionadas con la lectura, comprensión y verbalización de la información, buscando la

. relación que guardan con el aprendizaje de la materia de Historia como herramienta para

comprender la realidad en alumnos de segundo semestre de preparatoria. Este objetivo

fue cumplido en su totalidad puesto que los resultados en el examen (instrumento A) del

grupo experimental fueron mejores al del grupo de control. Además, en las encuestas

(instrumento B) la mayoría de los alumnos admitieron la importancia de la competencia

lecto- escrita para un aprendizaje significativo de la asignatura de Historia. Por tanto se

puede concluir que:

• Aun cuando la materia de Historia Moderna y Contemporánea se impartió en

inglés, los resultados no se vieron comprometido o afectados pues todos los

alumnos demostraron - a través del examen oficial de inglés (TOEFL) -

78

comprender el idioma pues todos cuentan con un puntaje igual o superior a 550 lo

que significa que todos tienen un dominio para leer y comprender, escribirlo y

hablarlo.

La escritura afecta positivamente la competencia lectora puesto que el alumno al

saber que debe escribir hace una lectura más enfocada buscando extraer muestras

del contenido y predecir acerca de éste. Este objetivo se determinó a través de la

pregunta abierta del examen en la cual el grupo experimental obtuvo mejores

resultados que el grupo de control.

La competencia lecto-escrita influye categóricamente en un aprendizaje

significativo de la Historia pero además ésta puede ser incentivada a través de la

asignatura. Esto se demuestra por medio de la calificación total del instrumento A

(el examen parcial) pues el grupo experimental logró un mejor rendimiento; sin

embargo es importante indicar que también en este grupo hubo dos alumnos que

no lograron el rendimiento esperado y se considera que fue por falta de tiempo o

por condiciones particulares de éstos.

En lo que se refiere al objetivo, evaluar la importancia de la

habilidad/competencia lectora para el aprendizaje significativo, éste resultó

positivo puesto que los alumnos que fueron expuestos a técnicas didácticas en las

que se promovía la competencia tuvieron un mejor desempeño pero además, los

alumnos reconocieron la importancia de ésta a través de las encuestas aplicadas.

Incluso hay que señalar que los estudiantes no sólo perciben a la competencia

lecto escrita como importante para el aprendizaje de Historia, sino en general para

todas sus materias y si observan que puede ser practicada no sólo en la asignatura

79

de Español - como es clásicamente percibido - sino también desde la materia de

Historia.

Así, se puede concluir que en relación al problema planteado, las habilidades de

lectura y escritura si son estratégicas para el aprendizaje significativo y pueden ser

incentivadas a través de la asignatura de Historia Moderna y Contemporánea II en el

segundo semestre de preparatoria ya que tienen un impacto positivo en las calificaciones

obtenidas por los alumnos, en otras palabras, existe una mejora en el desempeño grupal

cuando se introducen estrategias de verbalización y lectura en la enseñanza. Además,

contribuyó a que los alumnos con desempeño deficiente disminuyeran y se facilitara la

identificación de estudiantes con habilidades menos desarrolladas en la lectura y

escritura.

Más allá de los objetivos es importante rescatar que, a pesar de que los alumnos

reconocen no hacer uso de estrategias que incentiven la competencia lecto escrita por

convicción o por un ejercicio de autocontrol, es un aliciente que estén dispuestos a

invertir más tiempo y esfuerzo si eso garantiza un aprendizaje significativo. Asimismo,

resulta alentador que reconozcan a la competencia lecto- escrita como una forma de

lograr un mejor aprendizaje de Historia Moderna y Contemporánea II. Puede deducirse

que estos alumnos admiten la importancia de que la competencia sea desarrollada por ser

crucial para su proceso de aprendizaje y por tanto su utilidad para distintas áreas del

conocimiento o para la resolución de problemas futuros.

5.2 Recomendaciones

La recomendación entonces es que los docentes incluyan actividades que

impliquen la escritura de lo leído de tal suerte que permita que el alumno le de un

80

significado propio a lo que leyó. Por otro lado, siguió existiendo un alumno con

calificación reprobatoria aún con las técnicas de lecto- escritura por lo que se invita al

docente a seguir indagando nuevas dinámicas que favorezcan a los diferentes estilos de

aprendizajes así como que se identifiquen los distintos factores que intervienen en él.

Luego de los resultados obtenidos se pueden proponer como estrategias para

promover la competencia las siguientes:

- Hacer lectura crítica a través de los estándares intelectuales; es decir, que

el alumno, a través de preguntas elaboradas por el profesor, establezca un

objetivo de la lectura, establezca predicciones e inferencias que le

permitan argumentar una opinión tanto en los grupos de discusión como

en las preguntas abiertas.

- Permitirle al alumno practicar la escritura a través de actividades que

contengan una lectura, una respuesta a las preguntas y la elaboración de

conclusiones escritas en párrafos o en formatos de Introducción, desarrollo

y conclusión (IDC).

- Realizar seminarios Socráticos en los que el alumno deba comprender la

lectura para poder emitir una opinión argumentada con base en las

preguntas hechas por el profesor. En este sentido se debe reconocer al

profesor como guía y no como transmisor de conocimiento.

- Consentir en que el alumno haga una lectura tanto de imágenes como de

textos aludiendo a su contexto histórico analizando, e interpretando, el

porqué el personaje histórico tomó la decisión o cuáles eran los objetivos o

81

razones que lo orillaban a eso (respondiendo a preguntas de ¿por qué lo

hizo? ¿cómo lo hizo? ¿qué logro con lo que hizo?).

- La competencia lecto-escrita puede, y debe, ser incentivada en la

asignatura de Historia pues ésta contribuye positivamente en el

aprendizaje significativo del alumno. Empero, es necesario apuntar que las

estrategias que promueven la competencia lecto-escrita no necesariamente

apoyan el conocimiento específico que responden las preguntas de opción

múltiple por lo que el rendimiento de los alumnos en exámenes como el

C E N E V A L (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior,

A.C.) puede no ser tan satisfactorio pero sí tendrán un mejor rendimiento

en exámenes como PISA o E N L A C E (Evaluación Nacional del Logro

Académico en Centros Escolares) que evalúan las competencias de los

alumnos.

Asimismo, los resultados pueden ser transferidos a distintas áreas del

conocimiento y niveles educativos sin embargo una recomendación final es no

descalificar la técnica expositiva ni desechar la importancia de ejercitar la memoria del

alumno; más bien, debe buscarse que la exposición del maestro y la memorización se

integren a las técnicas didácticas que promuevan la competencia de lectura y escritura de

tal suerte que sean atendidos los diferentes estilos de aprendizaje del alumno logrando por

ende un aprendizaje significativo.

82

83

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92

Apéndice 1:

Diseño de actividad con técnica de "lectura y escritura "

93

ITESM Campus Cumbres 1 Modern and Contemporary History

The Napoleonic Era

Objective: The student will draw conclusions and inferences of the Napoleonic Era through two articles and a check -reading.

Instructions: 1. Read the article: The Napoleonic Experience

The bare facts of the life of Napoleon Bonaparte stagger the imagination and rival the plots of the most fantastic novels. Born in 1769 in Ajaccio, Corsica, just as that island was passing from the hands of the Republic of Genoa to those of France, Bonaparte attended a French military school for impoverished sons of the nobility. Unlike many French nobles, he supported the Revolution, and thanks to a combination of skill, luck, and patronage, he was given command of the Italian campaign in 1796 (at the ripe old age of 27!). He invaded Egypt in 1798, took charge of a new government in 1799, had himself named First Consul for Life in 1802, and crowned himself Emperor in 1804.

His fall from the pinnacle of power was almost as startling as his rise. In 1812 he invaded Russia, where he won most of the battles but lost an army in the process. Within two years the powers allied against him had captured Paris. Forced into exile on the island of Elba, Napoleon escaped to fight one last time. When he lost his final battle at Waterloo in Belgium in 1815, the victors sent him to the faraway island of Saint Helena, where he died in 1821. The eagle (his preferred symbol) had taken its last flight.

Napoleon created a new form of government in France, reshaped the boundaries of Europe, and influenced revolutionaries and nationalists the world over. Since his first days in power he aroused controversies that continue today. Was he a true son of the Enlightenment who modernized French government and brought the message of equality under the law wherever he went? Or was he an authoritarian military'dictator who fought incessant wars and conquered territory in order to maintain his egomaniacal grip on power? There is abundant evidence for both views. The evidence is presented here under three main headings: domestic policies; foreign policies and wars; and his legacy.

Domestic Policies

How did a young Corsican from a minor noble family, whose native language was not even French, become supreme ruler of one of the most important countries in Europe? The answer has to be sought in the impact of an expanding war on revolutionary politics. From 1792 to 1794, the French armies struggled to save the Republic from its foreign and internal enemies. In 1794 the tide turned, enabling France to go on the offensive and to carry the war to its neighbors rather than desperately fight to save itself. But war was expensive, and the Directory government (1795-99) encouraged its generals to exact tribute from the local populations they "liberated" in order to pay for the maintenance of the armies. While fighting far from France, the generals acted more and more on their own, paying their armies out of local treasure and overseeing the administration of conquered territories.

Like the other generals, Napoleon Bonaparte benefited from this system, but he stood out from them because of his remarkable talent for seizing every military opportunity. In 1796 he took a ragtag army of 40,000 soldiers and swept the Austrian armies out of their possessions in Italy. When he returned to Paris in November 1797 bearing the treaty that he himself had negotiated with the Austrians, giving France control

94

over much of Italy, Belgium, and the Rhineland, the French welcomed him as a hero. His taste of power and glory in Italy inspired him with great ambitions for the future. "I saw the world spin beneath me," he exulted, "as if I were flying through the air."

He invaded Egypt next and though trapped when the English destroyed his fleet, he escaped to France in October 1799 at a critical moment in the political affairs of the Republic. Leading members of the government secretly sought a constitutional overhaul and they needed a general to make their plot work. Napoleon appeared at just the right moment, but his arrogance and bluster nearly lost the day. He forced his way into a meeting of the deputies, who threatened to outlaw him as a would-be dictator. He and his brother Lucien, rallying some troops waiting outside, broke up the session by armed force. Napoleon was then named First Consul. The plotters in the legislature expected to control the young general (he was not old enough to hold office under the Constitution of 1795), but they soon found themselves outmaneuvered.

Napoleon steadily gained support for the new regime by promising a regime of law and order and by making peace with the Catholic Church and its head, the pope.

Although probably not motivated by personal religious conviction, he did believe that good relations with the Catholic Church were essential to maintaining order and guaranteeing his own legitimacy. Some conflicts over religion continued, but the pope had granted Napoleon more or less everything he wanted in exchange for bringing France back into the Catholic fold. Napoleon reaffirmed the principle of religious toleration for Protestants, who were organized in a number of consistories under state control. After 1804 the state paid the salaries of Protestant pastors, just as it paid those of Catholic priests. In 1806 Napoleon organized French Jews into a system of government-supervised consistories like those that regulated Protestant worship. He did everything possible to encourage Jewish assimilation to French ways. As was typical of Napoleon, he hoped to guarantee law and order by organizing all the groups in society under state control.

At the same time that these important restructurings of the state and its relations with France's main religions were taking place, Napoleon won great prestige by coming to terms first with Austria in 1801, which had resumed the struggle in 1799, and then making peace with Britain, Spain, and the Dutch Republic in 1802, ending a decade of nearly nonstop war. Peace gave him the breathing room to send an army to Saint Domingue to reestablish slavery in the colonies and capture Toussaint L'Ouverture; even though the army captured Toussaint and sent him to die in a French prison, Napoleon's army succumbed to yellow fever and to the tenacity of the former slaves, who established the Republic of Haiti and severed all connections with France. Although the peace in Europe proved short-lived too, it gave Napoleon time to have himself declared Consul for Life in a referendum in 1802.

By the end of 1802, the Republic had essentially ceased to exist and a new authoritarian state, was taking shape. Elections no longer had much meaning. Napoleon set up a Legion of Honor to reward military and bureaucratic service to his state. It was the embryo of a new nobility. Newspapers were suppressed, unruly theaters closed, and critical authors sent into exile. Finally, the new direction became clear: on 2 December 1804, Napoleon crowned himself Emperor with the pope watching. A new civil code consolidated revolutionary legislation by confirming all the sales of property undertaken since 1789 and guaranteeing equality under the law. But the Napoleonic Code also installed a more paternalistic legal system than that envisioned by the revolutionaries: husbands and fathers gained nearly complete control over their wives and children, and employers wielded great authority over their workers. Even while confirming some of the legal gains of the revolutionary decade, Napoleon labored assiduously to cultivate the loyalties of those who had suffered during the Revolution such as the old regime nobility. In some large measure, he succeeded.

Emperor Napoleon I had created a new kind of hybrid state in which certain revolutionary ideas (equality under the law, careers open to merit rather than birth, the abolition of the remains of feudalism) were combined with an authoritarian state structure and a new nobility open to those who served the state well.

As time passed, Napoleon increasingly emulated the court of the old regime monarchy. He hoped to take his place among the legitimate monarchs of Europe and even married a Habsburg to establish his credentials. Although this hybrid state enjoyed broad support among the French people, neither the state nor the popular support survived defeat in war.

Foreign Policies and War

Napoleon's dramatic rise and fall depended from beginning to end on his fortunes at war. His unexpected successes in Italy in 1796-97 made him an instant legend, both among the French people at home and among his soldiers in the Army of Italy. Yet from the very start of his ascent, overreaching ambition proved to be a potentially fatal flaw. When Napoleon returned from Italy in 1797, the Directory government wanted to send him off to invade England, mainly to get him out of town. Napoleon convinced them that an invasion of Egypt would suit their purposes better, for it would open the route to India where Great Britain had earlier expelled the French and established an important empire. Napoleon focused his ambition on Egypt because of its historical importance, not because it was a viable strategic objective: "We must go to the Orient," he insisted. "It is there that great glory has always been gained." His search for glory nearly ended his career.

Napoleon invaded Egypt in early July 1798 on the pretense that he was reasserting the Ottoman sultan's authority there against the local Mameluke rulers. In the Battle of the Pyramids outside Cairo, Napoleon's soldiers smashed the Mameluke cavalry. It was one of the few glorious moments of the Egyptian campaign. He was so confident of his ultimate success that he brought with him scores of scientists, engineers, and archaeologists to study the treasures and riches of the Orient.

But on 1 August 1798, British Admiral Horatio Nelson trapped the French fleet in Aboukir Bay off the Egyptian coast and captured or destroyed all but four of the French ships. The destruction of the French fleet left the army in Egypt cut off from France and ensured the dominance of the British in the Mediterranean. From there the situation deteriorated. Despite Napoleon's attempts to respect the Islamic religion, his occupation aroused resentment and revolt. Napoleon marched his troops into the province of Syria in early 1799 but was forced to retreat to Egypt by an outbreak of the plague and the difficulty of supplying his army. A clever stream of propaganda kept the French at home ignorant of his troubles.

Napoleon's elevation to the successive positions of First Consul, First Consul for Life, and then Emperor only enhanced his interest in the pursuit of glory through military means. Indeed, from 1800 to 1812 it seemed as if nothing could prevent him from attaining dominion over all of Europe. In seeking this goal, he received vital assistance from the divisions among his enemies, who frequently made a separate peace with Napoleon either to cut their losses or to pursue their own advantage in alliance with him. Yet Napoleon was not content with a merely European theater in his quest of greatness; he hoped to establish some kind of worldwide empire. To this end he tried to extend France's colonies in the New World by retrieving Louisiana from the Spanish and by invading Saint Domingue; eventually, he sold the one and gave up on the other. He also sent agents to Persia and India, tried to claim a part of the coast of Australia, and dispatched army officers to investigate defenses in North Africa. Most of these plans for world empire were frustrated by his inability to defeat the British at sea. In October 1805 Nelson again decimated the French fleet, this time in the Battle of Trafalgar near the Straits of Gibraltar. Nelson died but lost no ships; the French saw two-thirds of theirs sunk or destroyed.

On the continent, Napoleon's well-trained armies ensured an altogether different outcome. In 1805 a new coalition to oppose Napoleon took shape uniting Great Britain, Russia, and Austria, with Prussia threatening to join at any moment. On 2 December 1805, Napoleon routed the Austrians and Russians at the Battle of Austerlitz. The Prussians then foolishly tried to take him on by themselves and suffered a disastrous string of defeats. Napoleon seized the occasion to remake the map of the German states, joining all of them except Austria and Prussia in a Confederation of the Rhine. With this new confederation under his influence, Napoleon declared himself the true successor to Charlemagne. Seeing which way the wind

95

was blowing, Francis II had abdicated his title as Emperor of the Holy Roman Empire a few years before, becoming merely the Emperor of Austria. Napoleon then turned his ire on the Russians. After a series of hard-fought contests, Alexander I made peace. By the terms of the Tilsit Treaty, Prussia gave up one-third of its territory, and France and Russia secretly agreed to ally together against England, a promise that neither intended to keep.

Between 1806 and 1810, Napoleon reached the height of his power in Europe. He made himself king of a newly amalgamated Italy in 1805, which brought together extensive territories in northern and central Italy. He installed his brother Joseph as King of Naples in 1806 before moving him to the kingdom of Spain in 1808. He made his brother Louis King of the Netherlands in 1806. In 1807 he named his brother Jerome King of Westphalia. He could put his relatives on the thrones of Europe because he could defeat all his rivals via a straightforward land invasion except one, Great Britain. Recognizing that he could not invade the island nation, he tried to isolate Great Britain commercially through an embargo of goods called the "continental system" of 1806. The system failed because the French could not provide the same manufactured goods as Great Britain for even somewhat similar prices. Thus, despite official prohibitions, massive state intervention, and the expansion of the country to include prosperous areas in Belgium, Germany, and Italy, France could not compete with the rapidly industrializing British.

In the long run, the failure of this continental blockade spelled the beginning of the end. To make the embargo on trade more encompassing, Napoleon invaded Portugal and then occupied Spain in 1808. The Spanish rebelled and with financial and military support from Britain, they tied Napoleon's armies down in a long guerrilla war. Even Napoleon's personal intervention with 150,000 additional troops could not stabilize the French takeover. The French continued to win many battles but were gradually losing the war in Spain and Portugal. By 1813 British, Portuguese, and Spanish troops had driven out the French. In Latin America, local patriots seized the moment of turmoil in Spain to press their own demands for independence, marking an important turning point in the region's political development. Events in Latin America did nothing to help Napoleon in Europe.

Reference:

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2. Answer the check - reading and turn it in to your teacher. a. What is the main idea of the article? b. Mention 2 causes of the Napoleonic Era. Explain its relation with the French Revolution. c. Define the Napoelonic Era. d. What social & political consequences can be inferred of the Napoleonic Era ? e. What new ideas did you find in the article? f. Are they complete ideas? Are they reliable? Are they relevant? g. What is the main impact of the Napoleonic Era in your daily life? h. What is the most significant act of the Napoleonic era for the world?

96

Apéndice 2:

Diseño de actividad con técnica de "escritura" (OPVL) Era Napoleónica.

97

Apéndice 3

Diseño de actividad con técnica de "lecturay escritura" Congreso de Viena

1TESM Campus Cumbres

Modern and Contemporary History Congress of Vienna

Objective: The student will analyze the Congress of Vienna and its impact in the XIX and XXI centuries through a reading and a questionnaire.

1. You will work in teams of 2

2. The activity consists in a role play. Imagine that your team is the Congress of Vienna and each one of you represents a country (Austria, Prussia, Britain and Russia).

3. Read this temoa site: http://www.temoa.info/node/14703 to support your arguments.

4. Answer the following worksheet

a. What was the purpose of the Congress of Vienna? b. In general, what were the national goals of the five Great Powers? c. Who presided over the Congress? d. What countries had the most power in the Congress? e. How did the Congress resolve the division of the French Empire? f. What were the other decisions of the Congress? g- How did Britain's goals differ from those of the countries on the mainland of Europe? h. Explain whether the Congress of Vienna was successful in its goals. i. What are the goals of the country you represent? J- Discuss whether the decisions reached by the Congress of Vienna promoted the best interest

of your country and of Europe in general. k. Compare the Congress of Vienna and the United Nations Organization.

References:

Soucy, S. (2001) The Congress of Vienna. January 2011. http://ww2.sjc.edu/ssoucy/Worksheet.htm

98

Apéndice 4: Instrumento A

Instrumento de evaluación posterior a la aplicación de la técnica lectura y escritura en

la sesión Ilustración y Revolución Industrial

(Examen)

99

ITESM Campus Cumbres

Modern and Contemporary History II First Partial Exam

Name: ID:

Section I. Multiple Choice (20 points') Instructions: Answer the following multiple choice questions. Circle only ONE answer for each of the choices provided. Learning process: application, synthesis and evaluation.

1. The Reign of Terror set up revolutionary courts to prosecute a. Austrian prisoners b. The sans-culottes c. Counterrevolutionaries and Girondins. d. Robespierre's followers. e. English prisoners.

2. Napoleon's agreement with the Catholic Church did all of the following EXCEPT a. Recognize Catholicism as the majority religion of France. b. Return church lands to the pope and clergy c. Make those who had purchased church land his supporters d. Restore some stability to France e. All are correct.

3. The peace settlement that followed the defeat of Napoleon was developed at the a. Second Republic b. Frankfurt Assembly c. Congress of Vienna d. Germanic Confederation e. Concert of Europe

4. Mettemich claimed, after Napoleon's defeat, that a. Lawful monarchs should be restored. b. All monarchies should be abolished. c. Liberal ideas should be encouraged d. Napoleon had the correct vision. e. Nationalism should be encouraged.

5. Which of the following is the belief that people should be as free as possible from government restraints?

a. Conservationism b. Nationalism c. Monoculturalism d. Industrial capitalism e. Liberalism

100

101

102

Instructions: Select and answer only ONE of the following questions in paragraph form. You must include the double T chart (3 points) and three arguments to answer it. (Learning process: analysis, synthesis and evaluation).

1. Explain the process of the French Revolution. 2. Explain three actions of the Napoleonic Era that have an impact today. 3. Explain the consequences of the Congress of Vienna. 4. What did Metternich represent in the Congress of Vienna? 5. Explain the differences between Liberalists, Conservators and Nationalists.

Brainstorming Variables or Arguments Explanation of each argument

You will be evaluated using the following rubric: • 1 — 3 points: the student doesn't know about the topic. The answer has no structure. It has spelling errors. • 4-8 points: the student slightly knows about the topic, but he doesn't justify his arguments with the information seen at class. The answer has no structure. It has spelling errors.

9-12 points: the student knows about the topic and justifies his answer with only TWO arguments from information seen at class. The answer has no structure. It has spelling errors. • 13-16 points: the student knows about the topic and justifies his answer with THREE arguments from information seen at class. The answer has some structure. It has spelling errors. • 17-20 points: the student knows about the topic and justifies his answer with THREE arguments. The answer has structure and no spelling errors.

Apéndice 5: Instrumento B

Segundo instrumento de evaluación "Encuesta "

Encuesta Edad: Semestre que cursas:

En el aprendizaje, es necesario desarrollar diferentes competencias. Una de ellas es la competencia lecto- escrita que puede promoverse en diversas asignaturas como Español, Inglés e Historia. Te pido que contestes esta encuesta con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas. La duración aproximada para contestar esta encuesta es de 20 minutos. Instrucciones:

a. . Por favor contestar los datos generales que se solicitan. b. Responder a cada pregunta de forma objetiva.

1. Cuando presentas un examen de historia ¿qué técnica utilizas para estudiar?

a. Elaboras un resumen

b. Lees la información escrita en tus apuntes o en el libro

c. Repites la información de manera oral

d. Utilizas mnemotécnicas (estrategias para ejercitar la memoria)

e. A y B

f. B y C

g. A y C

h. A, B y C

i. Todas las anteriores 2. ¿Por qué razón prefieres esa técnica de estudio?

a. Porque es la más fácil y me requiere menos tiempo aunque no comprenda bien el tema. b. Porque me gusta entender bien el tema y aprender, más que memorizar. c. Porque lo que más me interesa es pasar el examen. d. Porque es lo que siempre he hecho y no me gusta lo complicado.

3. Para comprender un tema ¿qué estrategia utilizas?

a. Buscas relaciones entre los conceptos o la información.

b. Haces inferencias de la información

103

104

c. Haces relaciones con el conocimiento previo

d. Lees y relees cuidadosamente la investigación,' investigando las palabras que desconoces.

e. Todas las anteriores

f. Otra:

4. ¿Qué forma de enseñanza de la Historia prefieres que tu profesor utilice?

a. Fácil y rápido: con una exposición del profesor que me garantice una buena nota.

b. Con técnicas que garantizaran mi aprendizaje aun cuando requiriera más esfuerzo.

5. Para leer, ¿qué técnica ocupas?

a. Algún método de lectura rápida

b. Scanning (lectura superficial de manera horizontal)

c. Skimming (lectura superficial, vertical y buscando información específica)

d. Palabra por palabra con voz interna (existe una voz adentro de tu cerebro)

e. Palabra por palabra con voz alta.

/ Palabra por palabra.

6. Cuando escribes , ¿cómo lo haces?

a. Realizas un boceto (esquema) sobre lo que quieres escribir siguiendo un orden.

b. Haces una lluvia de ideas.

c. Escribes conforme las ideas se te vienen a la mente.

d. Otra:

7. Encuentras una relación entre la comprensión lectora, la escritura y un mejor desempeño en tu examen de historia? a <?i a. o l

b. No ¡Muchas gracias por tu colaboración!

Implicaciones Éticas

Apéndice 6

105

Monterrey, N.L. a 4 de noviembre de 2010

Buenos días: Estoy trabajando en un estudio que servirá para conocer si la competencia lecto-escrita

(habilidades de lectura y escritura) son desarrolladas a través de la Historia y si esta competencia resulta útil para el aprendizaje de historia en tu primer grado de preparatoria.

La información recolectada en este instrumento será trabajada de manera confidencial y para propósitos estrictamente de investigación. Las personas que fueron seleccionadas para la investigación no se eligieron por su nombre sino al azar y las opiniones de todos los encuestados serán sumadas e incluidas en el reporte de la investigación, pero nunca se comunicarán datos individuales.

Por esta razón quisiéramos pedir tu ayuda para que contestes algunas preguntas que no te llevarán mucho tiempo. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas.

Firma de consentimiento del entrevistado