UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS...
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1 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE LA ORALIDAD PARA FORTALECER LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI PRESENTA: SERGIO IVÁN GARZÓN CASALLAS UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA E.B.E HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ DC 2018
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE LA ORALIDAD PARA FORTALECER LA
ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI
PRESENTA:
SERGIO IVÁN GARZÓN CASALLAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA E.B.E HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ DC
2018
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE LA ORALIDAD PARA FORTALECER LA
ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI
SERGIO IVÁN GARZÓN CASALLAS
20122160024
PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
DIRECTORA DE TRABAJO DE GRADO:
DRA. MARGOTH GUZMAN MUNAR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA E.B.E HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ DC
2018
3
Nota de aceptación
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Presidente del jurado
_________________________________________
Jurado
_________________________________________
Coordinador académico del proyecto de Lic. E.B.E. humanidades y lengua
castellana
________________________________________
Decano Facultad de Ciencias y Educación
________________________________________
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Título:
Estrategias didácticas desde la oralidad para fortalecer la escritura en estudiantes
de educación media de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
Resumen:
Reflexionar en torno a las dimensiones de la comunicación oral dentro del aula
escolar, se constituye para el docente del área de lenguaje un imperativo que
debe problematizar dentro de sus intervenciones pedagógicas, dentro de esta
investigación se resaltan las diferentes estrategias y herramientas que permiten a
la oralidad repercutir en la lectura y la escritura. Por ello, en el taller de lectura,
escritura y oralidad I implementado en la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori.
Abstract:
Reflecting on the dimensions of oral communication within the classroom, the
teacher of the language area is an imperative that must be problematized within its
pedagogical interventions, within this research the different strategies and tools
that allow the orality reverberate in reading and writing. Therefore, in the workshop
of reading, writing and orality I implemented at the Escuela Normal Superior
Distrital María Montessori.
Palabras Clave:
Oralidad, estrategias didácticas, educación, paradigma socio-crítico, investigación-
acción, cultura lecto-escritora.
Keywords:
Orality, didactic strategies, education, socio-critical paradigm, action research,
literary-writer culture.
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AGRADECIMIENTOS
A todas aquellas personas que desde sus posibilidades aportaron a la
construcción de esta investigación. En ese orden de ideas, primero a mi directora
de trabajo de grado, Dr. Margoth Guzmán Munar, quien desde el inicio orientó esta
investigación de la mejor manera posible donde primó la comprensión, el diálogo y
el respeto, entendiendo cada etapa del proceso como una experiencia vital que
contribuye a la adquisición de hábitos investigativos y al mejoramiento continuo en
el quehacer docente.
A la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori por abrirme las puertas y
hacerme parte activa en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Al equipo
docente del cual hice parte, en especial Dr. Yolima Gutiérrez, por sus enseñanzas
en la investigación y ejercicio docente, por la paciencia y orientación hacia una
posición crítica y firme dentro de la educación.
Al grupo de estudiantes que me brindó la oportunidad de realizar mi intervención
pedagógica, por la disposición frente a las actividades propuestas, su energía en
los días difíciles y su interés por mejorar día a día.
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RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO
RAE:
ASPECTOS FORMALES:
TIPO DE DOCUMENTO: Informe de pasantía.
TIPO DE IMPESIÓN: Impresión digital formato A4.
ACCESO AL
DOCUMENTO: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
TÍTULO:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESDE LA
ORALIDAD PARA FORTALECER LA ESCRITURA
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL
MARÍA MONTESSORI
AUTOR: GARZÓN CASALLAS, Sergio Iván
DIRECTORA: GUZMAN MUNAR, Margoth
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES Oralidad, estrategias didácticas, educación,
paradigma socio-crítico, investigación-acción,
cultura lecto-escritora.
DESCRIPCION Reflexionar en torno a las dimensiones de la
comunicación oral dentro del aula escolar, se
constituye para el docente del área de lenguaje un
imperativo que debe problematizar dentro de sus
intervenciones pedagógicas, dentro de esta
investigación se resaltan las diferentes estrategias y
herramientas que permiten a la oralidad repercutir
en la lectura y la escritura. Por ello, en el taller de
lectura, escritura y oralidad I implementado en la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
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FUENTES Para la fundamentación teórica, los antecedentes,
el análisis de la información y demás se emplearon
aproximadamente 23 fuente bibliográficas que
sustentan el desarrollo de la investigación.
CONTENIDOS El presente informe de pasantía está dividido en
seis capítulos para atender al problema identificado,
en el primer capítulo se hace una caracterización
del centro educativo, de la población con quien se
interviene y el análisis de una encuesta; el segundo
capítulo concerniente al área problemática,
describe el problema de la investigación, la
formulación de la pregunta, los objetivos que guían
el proceso investigativo y la justificación de este; en
el tercer capítulo se plantean los antecedentes
respondiendo a la pregunta ¿qué se ha hecho?;
dentro del cuarto capítulo se plantea el horizonte
metodológico, partiendo del paradigma socio-
crítico, pasando por el enfoque cualitativo hasta
llegar al modelo de la investigación -acción; el
quinto capítulo analiza el desarrollo de la
investigación, entendida como el quehacer docente
durante la pasantía; y, finalmente se presentan
algunas conclusiones relacionadas con el proceso
investigativo. Bibliografía y anexos.
METODOLOGÍA Investigación (informe de pasantía) desarrollada
bajo el paradigma socio-crítico por su relación con
el objeto de estudio propios de esta investigación,
desde un enfoque cualitativo por la población
educativa y social, y desde un modelo de la
investigación – acción, donde el docente –
investigador tiene la posibilidad de modificar
activamente la situación escolar.
CONCLUSIONES Se concluye que la experiencia fue satisfactoria, ya
que por un lado el proceso de indagación en
diversas fuentes amplia la concepción sobre las
competencias comunicativas (lectura, escritura y
oralidad) y por otro lado permite hacer una reflexión
sobre las prácticas docente.
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TABLA DE CONTENIDO
1. CONTEXTUALIZACIÓN. ............................................................................... 11
1.1 Caracterización del centro educativo. ......................................................... 11
1.2 Caracterización de la población. ................................................................ 12
1.3 Encuesta diagnóstica. ................................................................................ 13
2. ÁREA PROBLEMÁTICA. ............................................................................... 15
2.1 Descripción del problema. ......................................................................... 15
2.2 Formulación de pregunta. .......................................................................... 16
2.3 Objetivos. .................................................................................................. 17
2.3.1 General. ............................................................................................ 17
2.3.2 Específico. ........................................................................................ 17
2.4 Justificación. .............................................................................................. 18
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ................................................................... 20
3.1 Antecedentes. ................................................................................................ 20
4. DISEÑO METODOLÓGICO........................................................................... 48
4.1 Componente pedagógico y didáctico ......................................................... 49
4.2 Paradigma socio-crítico. ............................................................................ 51
4.3 Estrategias. ............................................................................................... 54
4.3.1 Taller escritura. ................................................................................. 54
4.3.2 Tertulias dialógicas literarias (TDL) ................................................... 55
4.3.3 Conversatorio. .................................................................................. 58
5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ................................................................. 59
5.1 Plan académico ......................................................................................... 60
6 CONSIDERACIONES FINALES .................................................................... 71
6.1 Logros y avances del Taller de lectura, escritura y oralidad (TLEO I) ............ 71
9
7. BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 74
8 ANEXOS........................................................................................................ 77
8.1 Anexo 01. Encuesta diagnóstica prácticas de lectura, escritura y oralidad. ... 77
8.2 Anexo 02. Guía: Subrayar para comprender .................................................. 86
8.3 Anexo 03. Cómo hacer un artículo de reflexión ............................................. 89
8.4 Anexo 04. Guía para el conversatorio: aprender a conversar en clase .......... 91
8.5 Anexo 05. Plan académico LEO I 2017-1 ...................................................... 94
8.6 Anexo 06. Taller texto expositivo .................................................................. 102
8.7 Anexo 07. Rejilla de valoración .................................................................... 104
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como propósito fundamental diseñar y aplicar
estrategias para favorecer el desarrollo de la oralidad en estudiantes de Educación
Media de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Para ello, se opta
por el paradigma socio-crítico y la investigación-acción como método que vincula a
los participantes en la toma de decisiones para transformar problemáticas
comunes.
El presente informe de pasantía está dividido en seis capítulos para atender al
problema identificado, en el primer capítulo se hace una caracterización del centro
educativo, de la población con quien se interviene y el análisis de una encuesta; el
segundo capítulo concerniente al área problemática, describe el problema de la
investigación, la formulación de la pregunta, los objetivos que guían el proceso
investigativo y la justificación de este; en el tercer capítulo se plantean los
antecedentes respondiendo a la pregunta ¿qué se ha hecho?; dentro del cuarto
capítulo se plantea el horizonte metodológico, partiendo del paradigma socio-
crítico, pasando por el enfoque cualitativo hasta llegar al modelo de la
investigación -acción; el quinto capítulo analiza el desarrollo de la investigación,
entendida como el quehacer docente durante la pasantía; y, finalmente se
presentan algunas conclusiones relacionadas con el proceso investigativo.
Bibliografía y anexos.
El trabajo aquí formulado sigue al acuerdo N°038 del 28 de julio de 2015, capítulo
II, artículo 04 que establece la modalidad de Pasantía como modalidad de grado
dentro de una entidad nacional, en este caso la Escuela Normal Superior Distrital
María Montessori, donde se asumió un carácter de practica tipo social, cultural y
de introducción al quehacer docente de manera profesional.
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1. CONTEXTUALIZACIÓN.
1.1 Caracterización del centro educativo.
La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori es un centro educativo que
se encuentra ubicado en Ak. 14 #Calle 14 barrio Restrepo dentro de la localidad
Antonio Nariño, cuenta con dos sedes: en la sede A se encuentran las aulas de la
educación preescolar, básica primaria y educación media (grado noveno a grado
once) además de la formación complementaria que forja normalistas superiores; y
la sede B en la que se encuentran aulas correspondientes a los grados sexto,
séptimo y octavo de formación básica secundaria.
La escuela desde su proyecto educativo institucional (PEI), se proyecta como una
institución educativa de formación de maestros y maestras desde la visión
pedagógica del docente investigador y crítico. Además, tiene como misión desde
una perspectiva pedagógica “la formación integral de maestros con pensamiento
crítico investigativo, capaces de actuar y transformar responsable y creativamente
sobre el entorno con calidad y pertinencia” y el perfil de los montessorianos tiene
estrecha relación con “la formación integral de maestras y maestros con
pensamiento crítico, investigativo, capaces de actuar y transformar responsable y
creativamente su contexto educativo con calidad y pertinencia. Nuestros
bachilleres y normalistas son personas formadas para la convivencia ética y
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ecológicamente responsables, comprometidos con los derechos y las capacidades
humanas.
El proceso de investigación se llevó a cabo en la sede A de la ENSDMM, sede
principal que cuenta con aulas destinadas para primaria, preescolar, educación
media y el ciclo complementario, sumado a ello dispone de dos salas de
informática dotadas de equipos para los estudiantes, un salón especializado para
danza, teatro, artes plásticas, viajes pedagógicos, biblioteca con amplio material,
un amplio auditorio, laboratorio de física, química y aulas audiovisuales para que
el aprendizaje de sus estudiantes sea integral.
1.2 Caracterización de la población.
La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, es una institución con un
enfoque pedagógico comprometido en la formación de maestros y maestras desde
los primeros ciclos de su formación académica. La experiencia con pedagogía
empieza en el ciclo profesional, es decir, a partir del grado noveno y luego en la
educación media (décimo y once), desde donde se constituye la formación inicial
para maestros; comprende espacios académicos como el taller de lectura,
escritura y oralidad y el taller de literatura, estas dos con un enfoque hacia las
habilidades de la comunicación, el lenguaje y la pedagogía.
En décimo grado durante el primer semestre del año 2017 se realizó el Taller de
lectura, escritura y oralidad I (TLEO I) como complemento para la formación de los
y las estudiantes; en el segundo semestre se lleva a cabo el Taller de literatura I
desde donde se proyecta el espacio para la participación de los estudiantes como
lectores, escritores y maestros en formación, donde se posibiliten ejercicios
críticos y propositivos en torno a un tema central. En el grado décimo logró
acercarse a estrategias que posibilitan la compresión lectora, la escritura, la
oralidad y la escucha a través del TLEO I, mediante la presentación de guías que
surgen del proceso de investigación-acción llevado a cabo dentro del escenario
educativo; en este sentido, los estudiantes desarrollan desde un texto expositivo
(proceso de escritura, planeación, redacción y reescritura) hasta tertulias
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dialógicas literarias (TDL; normas para la participación en clase, formas de
argumentar sus puntos de vista).
Así entonces, es fundamental el papel activo por parte de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y consolidación de habilidades comunicativas y del
lenguaje, por un lado la lectura permite abrir el entendimiento de nuevas
posibilidades de ser y estar en el mundo; el debate oral organizado desde los
distintos conversatorios y las tertulias dialógicas literarias (TDL) configura el
escenario para escucharse y reconocerse como sujeto autónomo, y finalmente la
planeación, escritura y reescritura de texto acerca a los estudiantes a través de
reflexiones críticas que son orientadas mediante las guías presentadas.
Asumir como reto el estudio de la lectura, escritura y oralidad (LEO) y las diversas
situaciones discursivas que dentro del escenario del aula escolar logran percibirse,
requiere de inicialmente dos ejes fundamentales a los que busca atender esta
investigación (informe de pasantía): por un lado, un proceso de indagación en
diversas fuentes que permite la construcción de un marco referencial capaz de
soportar y dar respuesta a las observaciones encontradas dentro del aula de
clase; y un segundo momento al que se espera llegar con un ejercicio de
investigación-acción donde el enfoque etnográfico permite dar cuenta de
fenómenos en el escenario escolar sobre la lectura, escritura y oralidad.
1.3 Encuesta diagnóstica.
El equipo docente encargado del espacio académico Taller de lectura, escritura y
oralidad I (TLEO I) dentro del núcleo de sociedad y cultura, diseñó una encuesta
con el propósito de indagar en las prácticas de lectura, escritura y oralidad de cada
estudiante, ello incluye desde el lugar de residencia, los familiares que allí residen,
estudios realizados hasta algunas prácticas sobre la lectura, la escritura y la
oralidad del núcleo donde vive. (Ver anexo 01)
Posteriormente, se explora específicamente la experiencia con la lectura a través
de enunciados que se enfocan en la comprensión de lectura, las dificultades y
fortalezas, el modo en que se realiza la lectura, (textos digitales o físicos), los
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hábitos de lectura, los tipos de texto que lee para la escuela o en tiempo libre
(narrativos, argumentativos, expositivos, conversacionales, literarios, etc.…) y para
finalizar, el uso que se le da a las estrategias para la comprensión de textos, antes
(centrar la atención), durante (analizar) y después (organizar y elaborar), de este
modo se presenta a grandes rasgos las particularidades en torno a la lectura y su
incidencia en cada estudiante, ello para concebir el impacto y la orientación del
taller.
Adicional a lo anterior, se suman las prácticas de escritura del grupo de
estudiantes donde se interroga sobre el uso de estrategias o herramientas que
faciliten la escritura, las dificultades que puede llegar a representar y la frecuencia
con que escribe, desde los textos físicos (cuentos, crónicas, ensayos, informes,
resúmenes) hasta textos digitales (correos electrónicos, mensajes, foros, etc.…)
además de ello, la frecuencia con que escriben en casa o para la escuela
diferentes tipos de texto (narrativo, argumentativo, expositivo, conversacional) y la
estrategias que usa para escribir textos, antes (planeación), durante (producción y
después (edición); con lo anterior, se pueden compilar las prácticas de escritura de
cada estudiante, lo que permite adecuar el TLEO I al contexto del salón para que
sea pertinente y significativo siendo así las dinámicas del escenario escolar mucho
más acertadas.
Finalmente, se recopila la información sobre las prácticas de oralidad en este
apartado por medio de interrogantes acerca de normas de conversación, modos
de expresión de ideas, uso del diálogo para la solución de conflictos, las fortalezas
y falencias en el proceso comunicativo y oral, expresión ordenada de idea sólidas,
críticas y argumentadas, sumado a ello se indaga sobre el uso de distintos
géneros orales (narrativo, argumentativo, explicativo, conversacional) las acciones
realizadas al escuchar y hablar y las estrategias empleadas para fortalecer la
oralidad como estudiante, antes (planeación), durante (interacción oral) y después
(análisis de la interacción social). De este modo se reúnen a grandes rasgos las
particularidades que emergen en la oralidad y que hacen del taller LEO I un
espacio académico que se preocupa por las dimensiones comunicativas del grupo.
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2. ÁREA PROBLEMÁTICA.
2.1 Descripción del problema.
Nuestro sistema educativo se enfrenta a grandes retos y cambios
transformacionales en la actual sociedad, éste, afronta un mundo globalizado que
evoluciona a pasos agigantados, una sociedad del conocimiento y de la
información en donde el docente cumple un papel de guía, acompañante y
orientador en el proceso de enseñanza - aprendizaje (E-A) (Quiroga, 2016, p.24),
el estudiante a su vez es considerado como el eje central de la educación, y es
aquí donde recae la responsabilidad de las instituciones educativas y del gobierno,
educar y preparar al estudiante para la vida, teniendo en cuenta sus expectativas,
intereses y el contexto que le rodea.
Dentro del aula convergen diferentes estrategias que buscan ser llamativas a los
estudiantes para que los conocimientos adquiridos resulten útiles en su quehacer
cotidiano, sin embargo, ante el riguroso camino del aprendizaje aparecen factores
que impiden su pleno desarrollo, la baja motivación de los estudiantes por
aprender en la escuela, la falta de materiales didácticos que fortalecen la
experiencia educativa, los contenidos curriculares que son ajenos al interés
estudiantil y alguna que otra distracción generada por la sobrecarga de la
tecnología; por ello, es importante fortalecer en las instituciones educativas del
país desde una perspectiva de innovación curricular, con el fin de contribuir en la
mejora de la calidad de la educación y obtener mejores ambientes escolares,
donde se cumpla con las expectativas que demandan los estudiantes y la
sociedad actual.
Adicionalmente, es importante esta investigación (informe de pasantía) para la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori ya que se centra en la
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implementación de estrategias didácticas que promueven el ejercicio guiado en los
procesos de lectura, escritura y oralidad, optando por innovar en la metodología de
enseñanza – aprendizaje que requieren los estudiantes de la educación media
para acoger una actitud crítica y propositiva en su participación como ciudadanos.
Así mismo, se pretende renovar el concepto que se viene reproduciendo sobre los
procesos de lectura, escritura y oralidad, abrir dentro de la clase un espacio que
promueva actitudes hacia el placer, la comprensión y la facilidad por la lectura, la
escritura creativa y potenciada desde referentes bibliográficos que afinan las
capacidades de proponer y el fortalecimiento de procesos de oralidad que parten
desde diversas narrativas vinculadas con la subjetividad del estudiante en busca
de un incrementar la argumentación como estrategia de aprehender el contexto
específico.
2.2 Formulación de pregunta.
A diario aumentan estudios e investigaciones relacionadas con el campo de la
oralidad y la preocupación por desarrollar destrezas pedagógicas, didácticas y
teóricas que permitan analizar las dimensiones que allí convergen, además, se
buscar proyectar la misma importancia académica al campo de la oralidad como
ha sucedido con las competencias de lectura y escritura, así, es necesario que
dentro de la escuela según Gutiérrez (2008) “desarrolle y amplíe la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua oral, otorgándole igual importancia que a la lengua
escrita dada su incidencia en la formación de ciudadanos”(p.24)
Es por ello, que el informe está orientado hacia el diseño y la aplicación de
estrategias que potencian la participación activa en clase, mediante guías en el
taller de lectura, escritura y oralidad I dentro del aula de décimo grado de la
ENSDMM y su incidencia en la formación de ciudadanos críticos y participativos
del contexto local además desarrolle capacidades comunicativas; se espera poder
vincular la situación específica del aula: las experiencias propias de cada
estudiante relacionadas con los contenidos propuestos, junto con los referentes
conceptuales examinados para que el análisis incluya la complejidad de la lectura,
escritura y oralidad (LEO) contextualizada.
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Para atender a lo expuesto anteriormente, las preguntas orientadoras tienen que
ver con, ¿De qué manera se puede potenciar la participación activa dentro del
escenario de la oralidad orientada por el docente?, y ¿Qué tipos de estrategias
didácticas promueven un ambiente de confianza para las interacciones de lecto-
escritura y oralidad dentro del aula escolar?
2.3 Objetivos.
2.3.1 General.
Analizar estrategias didácticas para favorecer desde la oralidad la
escritura en estudiantes de Educación Media de la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori.
2.3.2 Específico.
Identificar características e implicaciones de estrategias didácticas que
potencias desde la oralidad los procesos de escritura en grado décimo
de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
Describir las prácticas de oralidad de estudiantes de Educación Media
de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori
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2.4 Justificación.
En esta investigación, atender a la lectura, escritura y oralidad (LEO) en espacios
académicos implica interesarse por las diferentes intervenciones que puedan fluir
espontáneamente en el entorno del aula de clase, como también por las diferentes
estrategias que motivan al estudiante a expresar verbalmente sus opiniones y
juicios de valor, ya sea de algún tema en particular, o una situación contextual
durante la clase. Interesa recoger una serie de reflexiones frente al uso de la
lectura, escritura y oralidad (LEO) que se espera logren dar cuenta de las
dinámicas del lenguaje en el aula de clase, desde las que se atiende al aprender a
“ser” y a “hacer”.
Estas dinámicas dentro del escenario escolar, están relacionadas con la puesta en
escena de diferentes rasgos de la personalidad donde convergen el rol del
orientador y del estudiante ubicados en una temporalidad, espacio y disposición.
Entendido éste como el lugar en el que se genera interacción entre estudiantes
que se forman como sujetos políticos en el ejercicio de construir estrategias
comunicativas a través de un adecuado uso del discurso y las experiencias que el
docente – investigador a través de su metodología en el aula logra transmitir, allí
está abierto al contexto y a sus maneras de apropiarse del mundo desde una
participación discursiva.
Así mismo, es necesario como licenciado en humanidades y lengua castellana,
familiarizarse con las diferentes problemáticas en torno al proceso de
comunicación que se presentar en un entorno escolar, para de esta manera
propender hacia soluciones reales, que permitan hacer de su práctica formativa
una experiencia valiosa, como del mismo espacio educativo, un lugar cada vez
más adecuado para la educación. Allí, son beneficiados cada uno de los inmersos
19
en el proceso, los estudiantes, reciben un plan académico preciso diseñado
mediante guias y actividades para mejorar procesos concernientes a la lectura, la
escritura y la oralidad, es necesario para el sujeto en formación tener un
acercamiento a los procesos comunicativos que le permitan explorar el mundo y
reflexionar sobre las estructuras propias de un texto y cómo proyectar su visión del
mundo ya sea de manera oral o escrita.
Por otro lado, el equipo docente tiene la oportunidad de innovar dentro de las
dinámicas que se proponen para la clase, ya que permite poner en escena
discursos actuales sobre estrategias comunicativas, allí se incluyen tertulias
dialógicas literarias (TDL), conversatorios, guías de escritura, lecturas guiadas,
entre otras; y lo que es más relevante del proyecto está relacionado con la
formulación de materiales didácticos y uso de herramientas para potenciar en los
estudiantes las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se proyectan dentro
del campo educativo como una propuesta de mejora desde la perspectiva de la
investigación – acción.
Adicional a lo anterior, esta investigación (informe de pasantía) parte del interés
como licenciado en humanidades y lengua castellana por ahondar en temas afines
en la formación, descubriendo territorios que van más allá de la teoría adquirida y
que permite realizar un contraste entre los supuestos vistos y los discursos propios
que surgen de poner en práctica la labor docente; conseguir un bagaje de
experiencias, situaciones y elementos discursivos profesionales es un interés
prioritario que guía la intervención pedagógica realizada en la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori y que nutre el proceso como docente –
investigador.
Finalmente, las prácticas de lectura, escritura y oralidad se presentan como un
desafío personal desde donde se proyectan futuras investigaciones, que
identifiquen los principales puntos para la intervención como docente y permitan
continuar con el arduo proceso académico que requiere la escuela
contemporánea; además, el reto que representa la oralidad y las vertientes que
desde allí emergen simbolizan una constate inquietud, ya que desde allí es posible
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mejorar dentro del individuo la imaginación que promueva los espacios de
aprendizaje y enseñanza, así mismo, los procesos de argumentación y
sustentación oral que garantizan un pleno ejercicio de comunicación manifestando
las ideas claramente y en un contexto especifico.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
3.1 Antecedentes.
“Y cuando pasa algo raro, cuando dentro del zapato encontramos una araña o al
respirar se siente como un vidrio roto, entonces hay que contar lo que pasa,
contarlo a los muchachos de la oficina o al médico. Ay, doctor, cada vez que
respiro… siempre contarlo” Las babas de diablo, Julio Cortázar.
Libro No. 1:
Título Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación
media colombiana.
Año 2014
Autor(es) Mirta Yolima Gutiérrez Ríos
Áreas del
conocimiento Educación, pedagogía, didáctica, oralidad.
RAE
La profesora Yolima Gutiérrez, inicia su documento aclarando
la estrecha relación entre hablar y escuchar, por ello “el acto de
narrar a viva voz, pone de relieve la asimetría entre hablar y
escuchar. Oír que nos narran significa recobrar la propia voz
en boca del otro, y escuchar la voz de este, implica asumir la
propia escucha como prefiguración de la experiencia narrativa
del otro” (Gutiérrez, Concepciones y prácticas sobre la oralidad
en la educación media colombiana, 2014, pág. 8) desde que el
individuo nace se expone a una interacción verbal que le
permite incluirse dentro diversos ámbitos que garanticen su
participación social, donde cada interlocutor posee un bagaje
21
culturas distinto desde su construcción propia de la realidad .
Además, hace un fuerte énfasis en que dentro de la sociedad y
escuela contemporánea hay un desequilibrio notorio de la
lengua oral frente a la escrita.
Adicionalmente, el marco educativo colombiano carece de una
reforma curricular que articule la enseñanza de la oralidad, por
lo cual se hace indispensable para los docentes del área de
lengua castellana acercarse a las concepciones disciplinares y
didácticas en torno a la enseñanza de la oralidad dentro del
escenario educativo para posicionarla como objeto de estudio
– enseñanza.
La oralidad actualmente desde una perspectiva sociocultural
está encaminada hacia el desarrollo como competencia
discursiva, que le permite a un sujeto validar sus
representaciones lingüísticas en un contexto que en ocasiones
se presenta como hostil, así entonces, “el lenguaje ratifica su
papel como mediador en la representación que los sujetos
hacen de su entorno, en las interrelaciones con el otro y en la
estructuración de las operaciones de razonamiento” (Gutiérrez,
Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación
media colombiana, 2014, pág. 26), por lo que se hace
necesario que dentro del ambiente escolar se incida en
fortalecer el lenguaje como herramienta para la solución de
conflictos, para empoderarse del contexto que le rodea y para
adquirir destrezas en el uso de este; la escuela por sí misma
tiende a renovarse e interrogarse por la función que
desempeña dentro de la sociedad y la legitimación de
discursos de diversa índole, así entonces, es desde el campo
de la oralidad que el sujeto construye una identidad y se
desarrolla personalmente aprendiendo a comunicar y dominar
aquellos esquemas que construye mediante la interacción. Por
22
ellos, es que la propuesta para el docente de lengua castellana
está dirigida hacia la enseñanza de la lengua oral donde la
interacción permite validar los distintos contextos.
En Colombia, dentro de las prácticas educativas de los
docentes del área de lenguaje hay una marcada distancia
entre la teoría y la práctica pedagógica, es por ello que para el
entorno de la escuela su función es “«enseñar a leer y a
escribir», lo cual indica que no se reconoce ampliamente la
necesidad de desarrollar el uso, la función y la comprensión de
la lengua oral en los contextos escolares y no escolares”
(Gutiérrez, Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la
educación media colombiana, 2014, pág. 37), sin embargo,
entender la oralidad como objeto de enseñanza y aprendizaje,
es lo que permite al docente de lenguaje construir un marco
referencial donde la actividad oral esté fundamentada y
contextualizada para el mayor aprovechamiento de los sujetos
orientado hacia la reflexión, comprensión y proposición de
otras formas de construir su realidad discursiva.
El documento de la profesora Yolima, presenta el enfoque
interaccionista sociodiscursivo, dentro del cual una de sus
características fundamentales es que “las prácticas
socioculturales y semióticas de los sujetos, además de generar
obras y hechos colectivos, contribuyen al surgimiento y a la
transformación permanente de las capacidades psicológicas
individuales” (Gutiérrez, Concepciones y prácticas sobre la
oralidad en la educación media colombiana, 2014, pág. 45) y
se hace un análisis desde: 1. la dimensión de la vida social
(actividades sociales, colectivas y verbales); 2. Los procesos
de mediación formativa (control y evaluación de actos
verbales); y, 3. Efectos de las transacciones sociales
(adquisición, reproducción y transformación de construcciones
23
sociales); y surge como respuesta epistemológica para abordar
las dimensiones de la enseñanza de la lengua y el rol que
desempeña la mediación discursiva en el ejercicio de
construcción personal.
Siguiendo a la profesora Yolima (2014) el lenguaje, entonces,
implica un acto comunicativo verbal que se presenta mediante
signos ordenados (texto/discurso) y le permite realizar un acto
verbal que contribuye a hacer efectivo el proceso comunicativo.
Desde donde emergen dos elementos transcendentales: 1. los
mundos formales del conocimiento, el cual propone al lenguaje
situado en un contexto, bien sea el mundo objetivo, el mundo
social o el mundo subjetivo, así entonces, la acción
comunicativa del sujeto está orientada hacia la intervención
válida en uno de los tres mundos; y, 2. Los textos/discursos,
concebidos como unidades comunicativas, las cuales se
construyen desde el uso del lenguaje en situaciones
específicas.
Por tanto, los géneros discursivos (géneros de texto), aparecen
como una situación comunicativa que resiste a clasificaciones
textuales por su capacidad de mutar dependiendo del acto
locutivo que se esté llevando a cabo, además se hace una
distinción de los géneros discursivos en: primarios, relativos a
las interacciones orales espontáneas e informales; y,
secundarios, entendidos como intervenciones más complejas
ya que incluyen un carácter reflexivo.
El interaccionismo sociodiscursivo, plantea un análisis desde
tres dimensiones:
1. Infraestructura textual: nivel profundo, que se constituye
por el plan de texto, los tipos de discurso y eventuales
secuencias.
2. Los mecanismos de textualización, nivel intermedio,
24
referido al análisis de coherencia, cohesión,
indispensables para la articulación del texto y las
transiciones entre tipos de discurso y enunciados.
3. Los mecanismos de asunción de la responsabilidad
comunicativa, relativo a la coherencia pragmática o
interactiva del texto.
Y desde allí emerge la caracterización de las secuencias desde
cinco tipos: 1. Secuencia narrativa, real o ficticia que incluye
unos personajes vinculados a acontecimientos, articula
además fases: situación inicial, transformación y situación final;
2. Secuencia descriptiva, se insertan de manera jerárquica o
vertical, constituida por fases de anclaje, aspectualización y de
puesta en relación; 3. Secuencia argumentativa, donde se
incluyen razonamientos, argumentos o contraargumentos en
torno a una tesis que pretende ser debatida; 4. Secuencia
explicativa, surge de la explicación de un fenómeno que
requiere ser desarrollado, ello desde fases de constatación
inicial, problematización, resolución y conclusión – evaluación;
y, 5. Secuencia dialogal, vista en segmentos discursivos
interactivos dialogados, estructurada en turnos de habla desde
tres fases: de apertura, transaccional y de cierre. (Gutiérrez,
Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación
media colombiana, 2014, pág. 50)
Para efectos de este RAE, finalmente las estrategias de
enseñanza de la oralidad que se presentan vienen dadas:
Desde el discurso, que atraviesa tres fases para su
ejercicio: 1. El primer nivel identificado en el discurso de
los profesores: “en la enseñanza de la lengua oral se
deben contemplar estrategias y técnicas para desarrollar
habilidades de memorización” (Gutiérrez, Concepciones
y prácticas sobre la oralidad en la educación media
25
colombiana, 2014, pág. 145) (ejercicios de retención y
metacognición, explicación del por qué y hacer auto-
reflexión sobre la posibilidad de expresión); 2. Nivel
intermedio, “en la enseñanza ocasional de la lengua oral
se deben contemplar estrategias para adquirir y/o
desarrollar habilidades metacognitivas, procedimentales
y socio-afectivas” (Gutiérrez, Concepciones y prácticas
sobre la oralidad en la educación media colombiana,
2014, pág. 146) (diferentes técnicas como el debate,
conversatorio para expresarse y escuchar): y, 3. Nivel
deseable, “en la enseñanza sistemática de la lengua
oral se debe contemplar la interrelación de estrategias
metacognitivas, procedimentales y socio-afectivas”
(Gutiérrez, Concepciones y prácticas sobre la oralidad
en la educación media colombiana, 2014, pág. 146)
(concepciones verisímiles e interpretaciones).
La enseñanza de la oralidad está estrechamente
relacionada con la ejecución de técnicas, estrategias y
recursos que promuevan la comunicación oral
proyectadas hacia la especificidad, la construcción, la
cooperatividad y el reconocimiento de diferencias que
elaboren discursos cada vez más elaborados.
Desde la acción didáctica, donde se entiende la
categoría de secuencia didáctica como instrumento de
recolección, análisis, interpretación de información y
estrategia didáctica en sí misma, donde cada docente
de manera autónoma y organizada proyecta una serie
de acciones para alcanzar un conjunto de conocimientos
haciendo dinámico el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Allí, los docentes organizan mediante una serie de
26
técnicas a modo de estrategias los actos comunicativos
más eficaces, entre ellos se mencionan: actividades
grupales (asignación de pequeños grupos para la
interacción), disposición del aula (organización
estratégica, mesa redonda, asamblea), simulación de
situaciones orales (actividades orales, conversar,
debatir, entrevistar, lectura en voz alta), uso de técnicas
orales (intercambio de ideas), uso de la pregunta
(fomenta la interacción comunicativa), uso de la
consigna (responsabilidad de tareas de aprendizaje),
uso de materiales curriculares y diseño de instrumentos
(textos de lectura e instrumentos para facilitar el
aprendizaje), y planeación de sesiones de clase
(propósitos, actividades y formas de evaluar). (Gutiérrez,
Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la
educación media colombiana, 2014, pág. 153)
Palabras
Claves
Prácticas discursivas, enseñanza – aprendizaje, estrategias
didácticas, escuela.
No. De
páginas 199
Libro No. 2:
Título Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso
Año 2002
Autor(es) Helena Calsamiglia Blancáfort
Amparo Tusón Valls
Áreas del
conocimiento Análisis del discurso, géneros discursivos, lectura – escritura.
RAE Del documento de Calsamiglia y Tusón (2002), se entiende la
27
oralidad como una actividad natural al ser humano el cual es
producido en y desde el cuerpo como tal, allí convergen desde
el sistema respiratorio pasando por labios, fosas nasales,
movimientos de los ojos, expresiones faciales hasta las
vocalizaciones y otros ruidos emitidos intencionalmente o no.
La escritura se muestra como una invención social del ser
humano donde “los órganos del habla se sustituyen (…) por
instrumentos como el punzón, la caña, la pluma o el teclado
guiados por la mano” (Calsamiglia & Tusón Valls, 2002, pág.
28).
No toda interacción oral es de carácter natural, pues aparece
en escena las intervenciones con un propósito (conferencia,
debate) donde la comunicación oral requiere de una
preparación, ejecución y posterior reflexión, allí se inscribe la
educación lingüística y es un ejercicio trabajado durante años
(retórica y oratoria), de ahí que, la lengua oral sea anterior al
trabajo de la lengua escrita, como resultado de la interacción
entre factores biológicos y culturales.
La oralidad, desde sus primeros esbozos de análisis, se
relaciona con la escritura en su función social de recibir y dar
información además de propiciar el escenario para las
relaciones sociales; es mediante el acto de hablar que se
puede intervenir para modificar el contexto del cual hace parte,
por ello Calsamiglia y Tusón (2002) entienden el habla como:
“El habla es en sí misma acción, una actividad que nos hace
personas, seres sociales, diferentes a otras especies animales;
a través de la palabra somos capaces de llevar a cabo la
mayoría de nuestras actividades cotidianas: desde las más
sencillas, como comprar la comida o chismorrear, hasta las
más comprometidas, como declarar nuestro amor o pedir
trabajo” (Calsamiglia & Tusón Valls, 2002, pág. 29)
28
El acto de hablar establece un contacto con la realidad y las
personas que intervienen allí, desde los oficios de enseñanza
hasta actos jurídicos o políticos tiene su fundamento en la
palabra dicha. En otro sentido, la oralidad cumple una función
estética y lúdica, a través de relatos como las leyendas, los
mitos, canciones, refranes, chistes, entre otros, inclusive la
representaciones dramáticas y cinematográficas parten del uso
de la palabra para proyectar su intención. Actualmente, la
palabra dicha, a través de los medios de comunicación
adquiere una dimensión diferente ya que permite la expansión
de un discurso, incluso la posibilidad de grabar e inmortalizar
cierto conjunto de actos locutivos. En consecuencia, las
representaciones de que tienen comunidades orales son
distinta a las de comunidades donde converge la oralidad y el
sistema de escritura, ello desde las distintas maneras de
cultivar la memoria cultural.
Generalmente la situación de enunciación está compuesta por
los siguientes elementos: 1. Interlocutores, entendidos como
aquellos que participan simultáneamente en modalidad de
receptor o emisor; 2. Una interacción cara a cara, es decir,
presencia simultánea de los participantes desde un espacio y
un tiempo; y, 3. Por medio de una relación psicosocial e
interpersonal, los interlocutores generan una interacción donde
activan, construyen y negocian discursos orales. Dentro de la
modalidad oral se encuentran registros desde la interacción,
desde las formas más típicas o dialogadas (plurigestionadas)
hasta los registros más formales (monogestionadas); sin
embargo, la situación comunicativa prototípica en la actualidad,
presenta alteraciones a causa de la tecnología y los medios de
comunicación circulando actos de locución de manera
simultánea, indirecta, atemporal y virtual.
29
Dentro de la investigación se entiende la conversación
espontánea como la forma principal y global en que se muestra
la oralidad, es desde allí que el ser humano realiza sus
actividades cotidianas como ser social. “No consideramos la
conversación espontánea como un tipo de texto, aunque como
secuencia «dialogal» pueda aparecer en diferentes géneros o
«textos»” (Calsamiglia & Tusón Valls, 2002, pág. 32) sumado a
ello, dentro de la conversación hay inmersos otros procesos
discursivos: argumentación, polémicas, relatos, exposición,
descripción, narración, etc.
Estudios dedicados a la conversación espontánea analizan una
serie de particularidades interlocutivas que se generan dentro
de los intercambios discursivos: - la conversación tiende a ser
dialogal, generalmente hay turnos para la intervención, los
solapamientos (dos o más hablantes simultáneos) son
comunes pero breves, las transiciones entre un uso de la
palabra y otro se producen en un breve espacio, no hay un
orden fijo de la palabra, no hay un límite en la intervención, una
conversación no tiene una duración fija o específica, carece de
previa disposición por parte de los interlocutores, pueden variar
la cantidad de hablantes. Por lo anterior, es notorio que una
conversación espontánea presenta dentro de sus
características indefinición e improvisación en el juego de
poderes que se está llevando a cabo por el dominio discursivo;
para que una conversación se lleve a cabo debe haber,
primero, un acuerdo común acerca de lo que se va a poner en
escena, posteriormente, generar la interacción desde el tema
en común, y luego, una negociación constante entre cambios
de tópicos, tonos y manifestaciones kinésicas desde donde se
construye un cuerpo del diálogo.
Existen, según Calsamiglia & Tusón Valls (2002), dos
30
mecanismos para regir el cambio de turnos:
1. Heteroselección, quien tiene el uso de la palabra en la
interlocución selecciona al próximo participante.
2. Y, autoselección, entendido como aquel interlocutor que
se toma la palabra sin tener en cuenta el rumbo de la
conversación.
Estos mecanismos comúnmente son efectivos gracias al
reconocimiento de los lugares apropiados para la transición
(LAT); “un LAT puede estar señalado por una pregunta, por
una
entonación descendente seguida de pausa, por un gesto, por
ejemplo” (Calsamiglia & Tusón Valls, 2002, pág. 33) y las
intervenciones indeseadas se entienden como interrupciones o
solapamientos.
Las marcas interactivas, permiten a quien reflexiona sobre la
dialogicidad dada en una conversación, descubrir los usos de
la palabra, las veces, forma y tiempo empleado para la
interacción, lo cual aporta información de primera mano para
entrever los juegos de poder, dominación o solidaridad dentro
de la conversación.
Otro aspecto que es importante en esta investigación tiene que
ver con:
Elementos no verbales de la oralidad: aquí se incluyen
en la actividad verbal gestos, posturas, la distancia entre
las personas que participan en el acato comunicativo,
calidad de voz y vocalización, todos estos factores de
manera consciente e inconsciente participan en la
interacción discursiva, para poder comprender el
discurso en toda su complejidad debe tenerse en cuenta
“lo que se dice, cómo lo dice y cómo lo movemos”, el
cual desde la retórica clásica se estudiaba al referirse al
31
actio.
Por otra parte, también hay elementos proxémicos que
modifican el acto comunicativo y este se refiere al
espacio individual y socialmente, las posibilidades de
movilidad en un intercambio comunicativo; no sólo de
manera física, sino que también de manera simbólica, y
esto clasifica en gestos de esferas como el espacio
informal (íntimo, casual – personal, social – consultivo,
público).
Elementos paraverbales de la comunicación: dentro de
este apartado se trabajan eventos que intervienen en el
acto oral pero que no se incluyen en la lingüística: por
un lado, la voz, determina desde la intensidad y el
timbre el sexo, edad, condiciones físicas, estados de
ánimo, relajación, etc... por esta razón, un mensaje
permite ser modificado desde la voz al emitirse
mediante gritos, susurro, ironía, formalidad; y a su vez la
calidad de voz impacta y genera confianza o
desconfianza; por otro lado, las vocalizaciones, que la
define como “los sonidos o ruidos que salen por la boca,
que no son «palabras», pero que desempeñan
funciones comunicativas importantes” (Calsamiglia &
Tusón Valls, 2002, pág. 54) y, conjuntamente con la
kinésica dan a entender aprobación, disgusto,
impaciencia, admiración, decepción, entre ellos las
autoras Calsamiglia & Tusón Valls (2002) relacionan:
inhalaciones, exhalaciones (suspiros), silbidos,
charrasqueos, eructos, risas, llantos y onomatopeyas.
Palabras
Claves
Discurso oral, discurso escrito, enunciación, polifonía, textura
discursiva.
No. De 120
32
páginas
Libro No. 3:
Título Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Año 2003
Autor(es) Delia Lerner
Áreas del
conocimiento
Práctica docente, competencias comunicativas, enseñanza de
la lectura y la escritura.
RAE
El libro de la profesora Lerner pretende poner en tensión las
practicas docentes en torno a la lectura y la escritura, esto para
incluir a los estudiantes en la cultura de lectura y escritura.
Este estricto ejercicio implica apoderarse de una tradición de
lectura y escritura, adoptar una herencia cultural y poner en
práctica estrategias para la producción de dichos procesos.
Aclara la Lerner (2003) que: “Lo necesario es hacer de la
escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando respuesta para los problemas que necesitan
resolver” (Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario., 2003, pág. 26) lo cual se logra desde la
problematización pedagógica de su entorno, entendiendo su
contexto como un objeto de estudio, al cual un sujeto puede
dar respuesta, a partir de allí, el ejercicio de lectura y posterior
escrita estará orientado a construir argumentos que solidifiquen
sus ideas, allí convergen, dialogo con otros autores, otros
puntos de vista y así construye una nueva forma de emplear el
lenguaje. Por dicha razón, Lerner (2003) creer que lo necesario
es que la escuela configure a sus estudiantes como escritores
de textos propios e influyan en su contexto inmediato, haciendo
de la lectura y la escritura un ejercicio ameno y cotidiano para
re-interpretar el mundo y sus relaciones; lo real, es que poner
33
en marcha los discursos y propuestas de lo necesario es una
ardua tarea para la escuela, de ahí que, sea indispensable
conocer las dificultares – falencias y comprender su dimensión,
para ello Lerner enuncia ciertas tareas que representan
dificultad para el docente en la escuela: 1, las prácticas de
lectura y escritura dentro de la escuela tienden a ser
dificultosas; 2, los procesos de lectura y escritura dentro de la
escuela no corresponde a los que se llevan fuera de ella; 3, la
distribución de los contenidos puede parcializar el objeto de
enseñanza; 4, el interés por evaluar los procesos relega la
intención como comunidad lecto-escritora; 5, “la manera en
que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el
maestro y los alumnos determina cuáles son los
conocimientos y estrategias que los niños tienen o no
tienen oportunidad de ejercer” (Lerner, Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario., 2003, pág. 27). El
ejercicio del docente del área del lenguaje presenta tensiones
desde el objeto de enseñanza, por ser una práctica que debe
ser desarrollada a diferencia de otros saberes que son
secuenciales y explícitos.
La escuela, según Lerner, tiene como función “comunicar
saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la
lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y
aprendidas” (Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario., 2003, pág. 29). Y es que hay una
distancia entre la lectura y escritura entendida como una
estrategia para interactuar con otros y expresar puntos de
vista, a partir de allí, se presenta una situación incomprensible
ya que por un lado la escuela configura la lectura y la escritura
para cumplir con situaciones escolares pero los estudiantes no
conciben este ejercicio más allá de la escuela.
34
La enseñanza de la escritura se ve afectada por la
temporalidad y la parcialización de los saberes, ya que se
transmiten conocimientos de ciertos tipos de texto sin que se
logre una articulación entre ellos; y es que, lejos de que el
aprendizaje de la escritura sea acumulativo y lineal, se instaura
más bien, como un proceso cognitivo que se construye desde
diferentes perspectivas dando lugar a correcciones,
reorganizaciones que constantemente están resignificando el
sentido de las prácticas de lectura y escritura.
Dada la característica de la escuela de controlar el aprendizaje,
de evaluar los procesos que se accionan en sus espacios para
la enseñanza, emerge un nuevo desafío para el docente, esto,
porque debe leerse entonces aquello que está disponible a ser
evaluado y en ese sentido, se establecen jerarquías para la
enseñanza, por ello es planteado un conflicto desde la
enseñanza y el control porque “si se pone en primer plano la
enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone
en primer plano el control de los aprendizajes, hay que
renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas
de lectura y escritura” (Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario., 2003, pág. 31).
Para completar la triada del título, aparece lo posible, a modo
de exhortación hacia el docente del área de lenguaje,
presentado como el esfuerzo por articular la formación
compleja de lecto-escritores y las prácticas institucionales, se
trata de poner en acción estrategias reales, aún con las
dificultades ya mencionadas, que estén más próximas a los
sujetos y den cuenta de la realidad que les rodeen.
El punto de partida debe ser desde el diseño de contenidos
curriculares, aquí han de incluirse desde los saberes
lingüísticos hasta los quehaceres del lecto-escritor (comentar y
35
compartir la experiencia de lectura, comparar con otros textos,
recomendar, contrastar datos, seguir una línea de lectura, leer
textos complejos para poder tomar notas, planificar la escritura,
activar conocimientos previos); a continuación, propone los
proyectos de producción-interpretación, para sanar la brecha
que se abre entre los textos que se leen para la escuela y lo
que se leen fuera de ella, donde a partir de una necesidad
personal el estudiante logra activar las herramientas adquiridas
en clase para dar solución a ella, produciendo un texto
argumentado, sumado a ello, los proyectos permiten una
interacción dentro del aula con nuevas formas de ver la
investigación y los saberes compartidos, desarrolla estrategias
de regulación de la lectura y la escritura; debe permitirse a los
estudiantes ser activos en su proceso de evaluación, revisar
los escritos mediante borradores permite que el estudiante
identifique sus falencias y pueda volver en sí mismo y re-
pensar su habilidad escritora, la profesora deja un mensaje
conciso para el docente encargado de liderar esta difícil tarea
de consolidar una cultura de lectura y escritura: “analizar y
enfrentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible
cuando se ha asumido la decisión de hacer todo lo que es
posible para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos
como practicantes de la cultura escrita” (Lerner, Leer y escribir
en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario., 2003, pág. 37)
Adicional a lo anterior, debe prestarse atención al abismo que
hay entre las practicas escolares y las prácticas sociales dentro
de la lectura y escritura, en el marco escolar se lee y se escribe
para dar cuenta de un proceso valorable, en ese sentido la
escuela parece trasgredir en sí mismo el proceso. Para dar una
posible articulación entre estas vertientes aparece el concepto
de transposición didáctica, entendida como el saber construido
36
desde diversas instituciones (escuela, familia) el cual se
modifica desde el aquí y el ahora de la situación en que se
produce; para la escuela es menester comunicar saberes que
apoyen el sentido de la sociedad construida, por ello debe
convertirse en objeto de enseñanza y allí es donde el saber y
la práctica deben modificarse para articularse al aparato
sociocultural del sujeto, “la necesidad de comunicar el
conocimiento lleva a modificarlo” (Lerner, Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario., 2003, pág. 51)
La graduación del conocimiento lleva a que este se parcialice,
por ejemplo, dentro de la lectura, inicialmente es mecánica y
posteriormente se hará comprensiva si se ejercita; la
transposición didáctica es inevitable por la naturaleza de la
escuela de comunicar saberes a través de un objeto de
enseñanza, y el acercamiento que se dé entorno a la lectura y
la escritura debe ser similar tanto en la escuela como fuera de
ella, es así, que es misión de cada docente pensar dinámicas
que articulen el objeto de enseñanza con la realidad social
específica.
Al construir actividades que lleven a desarrollar el objeto de
enseñanza, debe atenderse prioritariamente a los contenidos
que serán seleccionados para su transmisión, y se da una
construcción de contenidos:
1. Lo primero es seleccionar aquello pertinente
(transformación).
2. Al realizar esta selección emerge une jerarquización de
lo que se transmite.
Un espacio académico para el lenguaje lecto-escritor deberá
estar enfocado hacia el ejercicio de cultura escrita, y, “el objeto
de enseñanza debe definirse tomando como referencia
fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura”
37
(Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario., 2003, pág. 85).
Dentro de los quehaceres del lector, la autora, reflexiona en
torno a dos tensiones específicas:
1. Elegir qué leer, cómo, dónde y cuándo leer, en la
escuela las dimensiones de la lectura y la escritura se
ven alteradas por la obligatoriedad, la cual va en
contravía con la naturaleza del ejercicio de leer y
escribir; socialmente se lee por interés, para la escuela
ha de leerse solamente aquello que se puede comentar.
Para dar solución a esta dualidad, la inserción de
proyectos permite que la lectura aparezca como una
elección personal y sus dimensiones tome otro matiz;
2. Atreverse a leer textos difíciles, partiendo de la idea de
que un clasificar a un texto como difícil es subjetivo, sin
embargo, es necesario que la escuela prepare lectores
capaces de enfrentarse a la vida académica y su
rigurosidad, es común que las lecturas que se propones
estén dirigidas hacia ellos, pero resulta interesante
enfrentarse a lecturas que del campo académico, lo que
resulta provechoso al momento de consolidad un cultura
lecto-escritora con bases sólidas, “no se aprende a
leer textos difíciles leyendo textos fáciles; los textos
fáciles sólo habilitan para seguir leyendo textos fáciles”
(Delia, 2003, pág. 108).
Palabras
Claves
Interlocución, escritura, lectura, conocimiento didáctico,
currículo.
No. De
páginas 193
Trabajo No. 4:
38
Título En defensa de la palabra: Oralidad formal en ciclo quinto.
Año 2016
Autor(es) Claudia Patricia Quiroga Carrillo
Áreas del
conocimiento Investigación, argumentación, oralidad.
RAE
La investigación parte de la necesidad de abordar la
enseñanza desde perspectivas teóricas, pedagógicas y
didácticas que transformen el funcionamiento de la escuela
contemporánea, además entiende la oralidad como objeto de
enseñanza desde herramientas y estructuras que requieren
reflexión como imperativo para abordar el lenguaje.
Por otro lado, el documento surge como resultado de una
intervención pedagógica en torno al desarrollo de la oralidad
desde la estrategia del debate con un grupo estudiantil de ciclo
V al interior de un colegio público de Bogotá, donde se
desarrolla la evolución investigativa de la lectura y la oralidad
par así contrastar las prácticas pedagógicas con la teoría
consultada acerca de lengua oral formal y argumentación.
Siguiendo con lo anterior, para integrar los supuestos tratados
se incluye la categoría de interacción argumentativa, la cual
encuentra fundamento desde los planteamientos de Plantin,
Cros y Weston; por otro lado, el debate se fundamenta desde
Palou y Bosch.
Desde la modalidad oral de la lengua (MOL) se aborda una
investigación orientada hacia la perspectiva lingüístico –
discursiva, la cual permite el análisis de sus elementos
“retóricos, enunciativos y lingüísticos de la lengua oral, así
como al funcionamiento y clasificación de sus textos y
discursos” (Quiroga, 2016, pág. 34) desde donde la oralidad
implica la consolidación de elementos sociales, culturales,
psicológicos y pedagógicos.
Desde diversas disciplinas se ha examinado el tema de la
39
oralidad, entre ellas, la educación, que permite materializar el
pensamiento y la comunicación efectiva, por ello se referencian
los tipos de oralidad según Ong: primario, entendido como la
capacidad de comunicación entre culturas, a través del acto
locutivo y la memoria; y, el secundario, como la comunicación
en masa, la interacción modernizada y que conjuntamente con
la escritura dota de una estructura social al sujeto.
Además, parte de los géneros orales propuestos por
Calsamiglia y Tusón, para hacer énfasis en la argumentación,
categoría que se profundiza en Plantin, desde el diálogo como
posibilidad argumentativa, que concibe como “el conjunto de
técnicas de legitimación de las creencias y de los
comportamientos. La argumentación intentar influir,
transformar o reforzar las creencias o los comportamientos de
la persona o personas que constituyen su objetivo” Plantin,
citado por (Quiroga, 2016, pág. 37) estrategia ideal para el
trabajo oral en clase por la posibilidad de persuadir y/o
convencer al auditorio en el que está inmerso; y Cros, resalta
la importancia del contexto que rodea la situación comunicativa
donde está encaminada hacia la influencia de creencias y
formas de concebir el mundo para modificarlos según la
intención del locutor, por lo tanto, esta acción comunicativa
puede darse de manera cotidiana o en un ámbito académico,
allí determina el contexto, y está orientada hacia traer la
opinión del otro a la de quien enuncia; así entonces, dentro de
la escuela este acto comunicativo debe incluir las distintas
formas y usos del discurso y de lingüística.
Siguiendo el planteamiento de la autora, incluye los tipos de
argumentación de Weston:
Argumento mediante ejemplos, entendido como la
defensa de un punto de vista desde la presentación de
40
ejemplos afines con la idea trabajada.
Argumento mediante analogía, que se da cuando el
sujeto logra identificar semejanzas entre dos elementos
específicos.
Argumento de autoridad, usado para apoyar un
planteamiento desde un experto o cita que sustenta lo
que se trabaja.
Argumento de causa, donde se establecen relaciones
entre dos situaciones discursivas o planteamientos
enunciados.
Dentro del auditorio discursivo convergen distintos emisores de
discurso, los cuales se conciben como roles argumentativos,
donde siguiendo a Plantin se pueden identificar: el rol de
“proponente (defiende su punto de vista), de oponente
(con quien se confronta el punto de vista), y de tercero
(quien aún no ha tomado posición)” (Quiroga, 2016, pág. 37)
dentro de la puesta en escena de un debate un participante en
busca de convencer y defender su posición puede adoptar los
distintos roles que se describen.
Siguiendo en el plano de la argumentación, la autora trabaja el
género argumentativo desde Bajtín, allí según el autor, se
origina una interacción verbal en el marco de una interacción
verbal social, los géneros son vistos como enunciados
específicos que se dan desde el uso de la lengua y estos
atienden a estructuras que determinan la clasificación de cada
uno, por ello se incluyen en: 1, género discursivos primarios o
simples, generados en la comunicación inmediata; y, 2,
géneros discursivos secundarios o complejos, dados en
situaciones comunicativas culturales y más complejas.
Dentro del marco del género discursivo aparece el debate
como un diálogo entre dos o más personas desde un tema
41
controversial; la autora incluye la definición de Palou y Bosch,
“una discusión organizada en la cual se contrastan opiniones, a
propósito de un tema concreto” (Quiroga, 2016, pág. 39)
además, antes del ejercicio deben aclararse la duración, el
orden de intervención, los participantes y moderador, incluir en
el aula escolar estas situaciones permite que los estudiantes
articulen sus conocimientos y den cuenta oralmente de una
defensa o refutación a la puesta en escena del auditorio.
Palabras
Claves
Argumentación, debate, oralidad, interacción argumentativa,
investigación – acción.
No. De
páginas 142
Trabajo No. 5:
Título
Los juegos del lenguaje: manifestaciones y contribuciones al
Fortalecimiento de la comunicación oral en el ciclo IV de tres
Colegios de Bogotá DC
Año 2015
Autor(es)
César Augusto García
Diego Fernando Pérez
Maira Isabel Cadena
Áreas del
conocimiento Oralidad, diálogo, aula escolar.
RAE
La investigación realizada sobre los juegos del lenguaje se
aplica a tres colegios de la ciudad de Bogotá: - el Colegio
SedeviSchool, la IED Fabio Lozano Simonelli y la IED San
Rafael, donde preocupados por la ausencia del desarrollo de la
comunicación oral en los jóvenes estudiantes, para ello
establecen una relación entre juegos del lenguaje y
comunicación oral, desde este punto, se analizan situaciones
de comunicación cotidianas desde un contexto especifico, allí
se centra una gran parte de la investigación.
42
Es por ello, que el equipo encargado de la investigación parte
del concepto de filosofía del lenguaje según Wittgenstein, para
introducir hacia los juegos del lenguaje, allí se centra en los
pensamientos que son transmitidos a través del lenguaje, para
el autor, hay una relación directa entre juegos y lenguaje desde
sus propiedades y características universales. Sumado a ello,
se hace un recorrido por el lenguaje situado, es decir, el
lenguaje que cierta comunidad adquiere desde una dimensión
socio-cultural. No obstante, en la incorporación de las
estructuras necesarias para la adecuación de la lengua
materna hay un constante intercambio entre el lenguaje y las
acciones que le rodean. Plantea, que “tanto el lenguaje como
el significado corresponden a un cálculo o a una imagen
mental de los individuos” (García Currea, Pérez Trujillo, &
Cadena Sánchez, 2015, pág. 47), es por ello, que para el autor
el concepto de lenguaje es concebido de una manera más
flexible, complejo y diverso enfocado hacia su empleo.
Un juego del lenguaje, es concebido como aquella actividad
que se da en un contexto especifico donde hay un uso
adecuado de las expresiones que tienen lugar, es por ello, que
dependiendo donde se da la actividad comunicativa es válido o
no para su legitimidad, dado que “cada juego de lenguaje es
parte de lo que él llama una forma de vida, un espacio público
e intersubjetivo que provee el marco de validez y los límites del
lenguaje” (García Currea, Pérez Trujillo, & Cadena Sánchez,
2015, pág. 48), para continuar con la argumentación que se
viene dando desde los planteamientos de Wittgenstein, se
agrega la categoría de Bajtín de secuencias enunciativas y
discursos organizados para evidenciar la pluralidad que hay
dentro de los juegos del lenguaje. En este punto, se plantea
una incertidumbre acerca de la dimensión lúdica de los juegos
43
del lenguaje, entendiendo la lúdica, como una propiedad del
desarrollo que enriquece los procesos comunicativos que entre
otras cosas, sirve para que un sujeto pueda establecer
comunicación, expresión y transmitir sentimientos enfocados
hacia la diversión, entretenimiento y descanso donde brotan
emociones propias del ser humano. Es por ello, que los juegos
del lenguaje se inclinan más hacia la representación
fenomenológica del mundo y las distintas maneras de
interacción social que surgen, y no hacia la relación con el
poder y el entretenimiento espontáneo.
Ahora, plantea los actos de habla siguiendo a Austin, definidos
como la realización de un acto comunicativo donde se recurre
a oraciones y palabras determinadas para un contexto, allí
desde un panorama estructurado propone lo que se dice (acto
locutivo), la intención con que se dice (ilocutivo), y la intención
que tiene quien emite el enunciado (perlocutivo).
Las representaciones de los diversos juegos del lenguaje
tienen lugar dentro del discurso, este, es considerado como la
selección de los elementos que ha adquirido en su experiencia
con el mundo y con su comunidad frente a una situación
comunicativa específica, refiere también al uso social y
comunicativo del lenguaje. Para nutrir el concepto de discurso,
se trabaja desde Van Dijk, quien incluye componentes tales
como: quien, cómo, por qué y cuándo hace uso del lenguaje
siguiendo la línea que se trabaja, es válido hacer el contraste
con los juegos del lenguaje atendiendo a las características
anteriormente mencionadas. Además, Van Dijk, incluye en su
definición de discurso aspectos y funciones comunicativas que
transmiten ideas, formas de ver y entender el mundo desde
sucesos socialmente complejos, un proceso de interacción
verbal.
44
Sumado a lo anterior, destaca tres escenarios posibles: 1, uso
del lenguaje; 2, comunicación de ideas, pensamientos,
sistemas de creencias, entre otros; 3, interacción social. Para
ahondar en las propiedades que circundan al discurso se
incluye la categoría de secuencias discursivas, es decir,
aquellos “conjuntos organizados y lógicos de actos de habla y,
por consiguiente, de juegos del lenguaje” (García Currea,
Pérez Trujillo, & Cadena Sánchez, 2015, pág. 58) los autores
incluyen la clasificación de dichas secuencias desde Adams,
así:
Secuencias narrativas, las más comunes allí convergen
los cuentos o situaciones que se comparten
cotidianamente; dentro de su estructura hay evidencia
de uno o más participantes que realizan una acción en
un tiempo y lugar específico; para ejemplificar e instruir
deleitando este tipo de secuencias es un recurso
didáctico prioritario.
Secuencias descriptivas, que tiene como base: nombrar,
localizar, situar y calificar. A partir de un referente,
tiende a resaltar y evidenciar sus componentes.
Secuencias argumentativas, su principal propósito es la
persuasión del(os) otro(s) y su estructura incluye
premisas y conclusiones; parte de la identificación de
una situación problemática y su solución verosímil.
Secuencia explicativa, para su ejecución requiere de un
primer momento de proposición problemática mediante
un ¿por qué? Que conlleva inmediatamente a la
formulación de un porque, aquí los enunciados
mantienen una constante relación entre sí mismos,
núcleo indispensable para la transmisión y construcción
del conocimiento.
45
Secuencias conversacionales, con una estructura
menos rígida y heterogénea, ya que implican múltiples
subestructuras dependiendo de la acción dialógica en
que se presenta.
Secuencias instructivas, aquí se incluye la transmisión
de órdenes que llegan a los estudiantes con una
finalidad específica, tienen como objetivo orientar
procedimientos que se llevan a cabo desde dos
funcionalidades: 1, orientan en la ejecución de cierto
sistema; y, 2, explican el modo de realizar alguna
ejecución.
Palabras
Claves
Comunicación oral, etnografía educativa, juegos del lenguaje,
interacción.
No. De
páginas 135
Trabajo No. 6:
Título Movilización de las concepciones docentes sobre la enseñanza
de la oralidad en el aula de lengua castellana.
Año 2015
Autor(es) Carlos Arturo Vanegas Téllez
Áreas del
conocimiento Didáctica de la oralidad, pedagogía, oralidad.
RAE
Este informe de investigación se realiza en un colegio privado
de Bogotá, desde donde parte de la perspectiva lingüístico –
discursiva de la oralidad para poder modificar las prácticas
epistemológicas y pedagógicas de los docentes de lengua
castellana del centro educativo desde un contraste entre el
discurso (lo que se dice) y la acción didáctica (lo que se hace).
El autor, parte de la idea de que la principal herramienta de
comunicación entre estudiantes y docentes es la lengua oral;
46
realizar un estudio sobre la oralidad requiere que diversas
disciplinas intervengan dada la complejidad, sin embargo para
analizar algunas falencias en el ámbito educativo se limita a la
perspectiva lingüístico – discursiva, partiendo del
reconocimiento, según Núñez, de otras posibilidades de
análisis como: “la individual; la social o colectiva; la técnica; la
humanística; la lingüístico -discursiva; la pedagógica; la
curricular; y la cultural o antropológica” (Vanegas Téllez, 2015,
pág. 41)
El autor identifica nuevas concepciones que permiten avanzar
en la construcción efectiva de un análisis sobre las prácticas de
oralidad en la escuela, por ello, desde la perspectiva lingüístico
– discursiva la oralidad como objeto de enseñanza implica
tener en cuenta desde elementos lingüísticos (prosodia,
paralingüística), coherencia y cohesión discursiva, géneros
discursivos hasta las estrategias o intención del acto
comunicativo.
Por otra parte, Vanegas (2015) al referirse a la didáctica de la
oralidad, trabaja los antecedentes desde este objeto de
estudio, así referencia a Núñez, con propuestas como
enfocarse en los usos formales de la lengua oral, ejecutar un
modelo de competencia oral, configurar objetivos lingüístico –
discursivos, contextuales y estratégicos – retóricos, planificar
intervenciones orales y propiciar y evaluar las actividades
orales; por otra parte, incluye la posición de la profesora Vilá,
quien incluye en su propuesta la construcción de secuencias
didácticas para la enseñanza de la lengua oral, centrarse en
estrategias discursivas concretas, incluir los géneros
discursivos orales intermedios y secundarios (exposiciones,
narraciones, discusiones) y, gestionar, dialogar y evaluar la
competencia oral dentro de los escenarios destinados a las
47
intervenciones sobre oralidad ; y, finalmente, la profesora
Gutiérrez, desarrollar la oralidad mediante las dimensiones
contextual, discursiva, metalingüística, cognitiva e
interdisciplinar y ejecutar secuencias didácticas que sean
acordes a las necesidades de cada comunidad.
Para abordar los géneros discursivos orales como desafío en
la construcción de un currículo que dé cuenta de la oralidad,
parte del concepto de Bajtín (géneros primario y secundarios) y
desde Vilá, quien atribuye una dimensión formal en las
prácticas que se llevan a cabo en la escuela, es decir, el
discurso que se elabora previamente para dar cuenta de un
conocimiento adquirido (exposición, debates) y se aleja del
género informal (conversación) y presenta para la enseñanza
de la oralidad desde secuencias didácticas (SD), los
principales componentes que se deben incluir:
Articulación de secuencias cortas que se enfoquen en
una tarea; objetivos concretos y compartidos; que
incluyan habilidades comunicativas (hablar, leer,
escuchar, escribir); que tenga en cuenta el contexto
comunicativo (pragmática); diversidad en el proceso
evaluativo; pautas de observación para el análisis del
discurso; y, una duración entre 6 y 10 horas de clase.
La secuencia es indiferente al componente oral o
escrito; se elabora distintamente a partir de un género
textual o un tipo de discurso; de un corpus textual
auténtico; la SD se compone de tres fases: 1, borrador
que registra las falencias y fortalezas de los estudiantes:
2, diseño de talleres sobres las dimensiones textuales;
y, 3, elaboración de un documento final donde estén las
particularidades del grupo en específico; reconoce las
dificultades del grupo como posibilidad para generar
48
nuevos diseños; y por último, requiere de adaptación al
contexto.
Propone también, al taller como estrategia para el análisis de
las prácticas discursivas en la escuela, que permite a los
docentes reflexionar sobres sus propios actos pedagógicos y
argumentativos, para poner en crisis como posibilidad, las
concepciones que se tienen en torno a la oralidad es por ello
que en interés fundamental de la investigación requería que los
conocimientos previos de cada docente fuesen re – evaluados
“con su propia experiencia de enseñanza, en la necesidad
de reflexionarlo, apropiarlo y legitimarlo; todo ello para
proponer y evaluar finalmente nuevas formas de enseñanza
desde el dinamismo de las prácticas lingüístico - discursivas
de lo oral” (Vanegas Téllez, 2015, pág. 48)
Palabras
Claves
Géneros discursivos, concepción sobre oralidad, discurso,
didáctica.
No. De
páginas 134
4. DISEÑO METODOLÓGICO.
Desde la perspectiva de investigación cualitativa, este informe está orientado por
la investigación-acción, para poder vincular un ejercicio etnográfico en el aula de
clase con una propuesta didáctica que sea capaz de atender a las necesidades de
la oralidad y la comunicación oral como objeto de estudio específicas del taller de
lectura, escritura y oralidad (TLEO I).
Para el desarrollo de esta investigación (informe de pasantía) fue pertinente la
ejecución desde tres etapas fundamentales: etapa de observación y
reconocimiento de escenarios de participación, durante esta etapa fue
indispensable recolectar experiencias en el aula que dieron cuenta los actos
comunicativos orales en algunas actividades realizadas con los grupos durante el
taller lectura, escritura y oralidad I con los estudiantes de décimo grado de la
educación media.
49
Es indispensable mencionar el uso del instrumento para la recolección de datos:
encuesta; empleada para explorar las distintas prácticas en torno a la lectura,
escritura y oralidad abordando su contexto (familiar, local) y sus interacciones
escolares, que a la vez permitieron atender a los retos, desafíos y fortalezas a
partir de una situación real y específica, estos datos obtenidos fueron
sistematizados mediante grupos donde se realizó un ejercicio de reflexión, allí
fueron evidentes las tensiones propias del grupo local.
Una segunda etapa apunta hacia el ejercicio de rastrear diversos referentes
conceptuales que den cuenta del proceso de interacción, en este caso, los que
competen al espacio académico del aula de clase. Por esta razón se recogieron
autores desde tres niveles diferentes; nivel didáctico, nivel pedagógico y nivel
disciplinario. Por un lado, el nivel didáctico permitió reconocer el lugar de la
oralidad en el desarrollo y concepción de la convivencia humana desde la variedad
de injerencias que se han realizado dentro de este campo disciplinar; un segundo
nivel en el que se enmarca la participación del docente en formación, a través de
una serie de disposiciones didácticas que llevan al aula estrategias para la
consolidación de un trabajo de investigación, que nace del interés individual de los
estudiantes, pero que es impulsado desde actividades que encuentra relación con
el trabajo en equipo; finalmente, un tercer nivel disciplinario que encarna las
dinámicas de operación y función del lenguaje oral por medio del discurso
epidíctico y sus formas de enunciarse en el espacio del aula de clase. Así pues,
este análisis dará principal importancia a las interacciones orales antes, durante y
al finalizar una clase.
4.1 Componente pedagógico y didáctico
Ya que en cada sesión de clase las dinámicas varían de acuerdo a la temática y a
la disposición didáctica de los contenidos a abordar, existen perspectivas que
organizan y disponen el escenario del aula de clase; y por tal, las dinámicas de
participación e interacciones que surgen. Las formas de proceder del docente en
el espacio del aula de clase en este caso se adaptan a las características
50
propuestas desde el proyecto pedagógico. El proyecto investigativo parte de la
categoría de taller, entendida, como un espacio que indica un lugar donde se
trabaja, que elabora y transforma un contenido para ser utilizado; sin duda esta
perspectiva demanda una actitud hacia donde el proceso enseñanza – aprendizaje
esté en constante movimiento, mediante la realización de un propósito que se
desarrolla en común acuerdo.
De esta manera el aprendizaje llevado a cabo desde la observación y desde la
acción, es un proceso formador, culturizado y vigorizante que difiere de aquel que
se da únicamente a través de la comunicación verbal de ideas. Así pues, surge la
necesidad de adquirir habilidades como promotor de lectura, ya que una lectura
bien dirigida no solo alcanza una comprensión detallada del escenario político
nacional actual, sino que además permite entre otras cosas atender mejor a la
condición del ser humano.
Para el docente del área de lenguaje es necesario dotarse de actitudes concretas,
es por esto que el maestro mediador de lectura debe recurrir a una serie de
preguntas reflexivas que orienten su actuar docente. ¿De qué modo valoro el
hecho de leerles en voz alta a los jóvenes? ¿Mientras leo en voz alta invito a los
estudiantes a hacer predicciones e inferencias? ¿He enseñado la estrategia de
anticipación, predicción y regresión? ¿Considero que estas estrategias les han
ayudado a comprender mejor el texto?
Finalmente se reflexionó a partir de las disertaciones que presenta el profesor
Fernando Vásquez en su artículo “Alicia en el país de las didácticas” desde el que
se abordan una serie de indecisiones y dilemas del profesor de literatura, algunas
de estas permitieron visualizar mejor el panorama en el que se debe acercar a los
estudiantes a los textos literarios. La libertad de escoger un modelo nos lleva a
detenernos precisamente en las características de la clase de literatura, ¿hay
claridad o al menos voluntad de estudiar y comprender las relaciones entre
enseñanza de la literatura y desarrollo de procesos cognitivos? ¿Enseñamos o
conocemos en verdad las implicaciones que tiene la memoria para el aprendizaje?
¿Hemos meditado en cómo los géneros en cuanto a formas, condensan
51
tradiciones, posturas sobre el tiempo, la subjetividad y una manera de ver la
sociedad?
4.2 Paradigma socio-crítico.
Para Gonzáles (2003) la categoría de paradigma es trabajada desde los
planteamientos de Khun, donde se entiende como aquel esbozo de un objeto de
estudio, allí incluye las particularidades que deben estudiarse, las preguntas a las
cuales debe atenderse, los problemas que se enmarcan y las reglas que orientan
el proceso de interpretación de los resultados obtenidos. “un paradigma significa
una cosmovisión del mundo compartida por una comunidad científica; un modelo
para situarse ante la realidad, interpretarla y darles solución a los problemas que
en ella se presentan” (Gonzáles Morales, 2003, pág. 1) ; es a través del paradigma
que se diferencian ciertas comunidades con teorías y técnicas de otras.
Es por ello, que los paradigmas, según el autor, atienden a principios básicos tales
como:
1. Supuesto ontológico, entendida como la naturaleza de la investigación y la
creencia que persiste en el marco de visión de mundo del investigador en
contraste con la realidad en la que interviene.
2. Supuesto epistemológico, que se da en la correspondencia entre quien
investiga y lo que investiga, la forma de adaptar los conocimientos
necesarios. Allí, el investigador puede partir desde una perspectiva objetiva
o subjetiva de los acontecimientos a los que se enfrenta.
3. Supuesto metodológico, atiende al cómo es obtenida la información de la
realidad que investiga, incluye perspectiva, métodos y técnicas de
investigación empleados por cada investigador.
El autor, siguiendo los planteamientos de Patton, sintetiza las funciones de los
paradigmas de la siguiente manera:
52
Función coordinadora, es la que orienta los procesos de lo adjuntos a tal
paradigma en su interpretación por la realidad, allí se favorece la
constitución de líneas o escuelas de pensamiento.
Función estabilizadora, caracterizada por mantener el carácter dogmático
de una perspectiva, se cierra la posibilidad de refutación o nuevas ideas
que afecten con las particularidades preestablecidas. Inmutable.
Función integradora, permite la posibilidad de renovar los marcos
conceptuales, lenguaje e integradores.
Función organizadora, aquella donde se abre la oportunidad para la
creación de criterios o normas que conllevan a la elección de los problemas
de investigación, aquí hay innovación en el diseño de métodos, técnicas e
instrumentos para la interpretación del objeto de estudio.
Para apoyar lo anterior, el paradigma socio-crítico, emerge como reacción al
“reduccionismo del paradigma positivista con su excesivo objetivismo y carácter
conservador, y la propensión al subjetivismo del interpretativo” (Gonzáles Morales,
2003, pág. 9) dentro de este paradigma, hace una introducción explicita de las
ideologías que allí convergen, por su parte, se esfuerza en desenmascarar la
ideologías y la experiencia del presente originando una conciencia emancipadora
y de allí propone como consigna que el conocimiento es una camino para la
liberación del hombre, es por ello que la investigación se ve desde una posición de
emancipación y transformación.
Para el paradigma socio-crítico, hay tres modelos fundamentales en su manera de
accionar: 1, la investigación – acción; 2, la investigación colaborativa; y, 3, la
investigación participativa. Por lo anterior, es notorio que la participación activa es
un pilar de este paradigma, la reflexión sobre los comportamientos y actividades
propias del ser humano configura el horizonte a seguir. Para argumentar, el autor
referencia a Colás Bravo, desde los métodos cualitativos en función de generar un
cambio en la comunidad que se interviene, se mencionan los pilares del enfoque
cualitativo, así: acción, práctica y cambio. Estos se unen desde:
53
Se fundamenta en la ciencia de la acción, en este punto se identifican las
teorías que guían en el modo de realizar cada sujeto que interviene en la
educación y logra identificar sus consecuencias, evidentes en la reflexión
emergente en la acción.
El conocimiento se enraíza en y para la acción, no está centrada en el
desarrollo de una ciencia aplicada, sino que opta por ser una ciencia
centrada en la acción, incluye una comprobación sistemática.
“La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la
acción reflexiva de las personas y las comunidades” (Gonzáles Morales,
2003, pág. 10)
Es bastante relevante el conocimiento que surge desde la experiencia y la
interacción que se da con los otros.
Por su parte Sampieri, Collado y Lucio (2003), definen el enfoque cualitativo desde
la “recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas
de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación
(pág. 4) desde este enfoque tiene como objeto de estudio la familia, las
comunidades, las ocupaciones y el fenómeno urbano. Además, es un enfoque
deductivo que tiene como instrumentos de recolección de experiencias o datos:
encuestas, experimentación, patrones, preguntas e hipótesis y recolección de
datos.
Adicional a lo anterior, Latorre (2005, entiende la investigación – acción, como el
accionar de los profesores con fines tales como: “el desarrollo curricular, su
autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de
planificación o la política de desarrollo” (pág. 25) y comparten estrategias de
recolección de información como, la observación, la reflexión y el cambio, se
concibe como un instrumento para generar cambios y reconocimiento de las
particularidades educativas y sociales. Para ampliar el concepto de investigación -
acción, parte desde Elliot, quien entiende a la investigación – acción como un
estudio de una particularidad social con el propósito de mejorar la acción dentro de
sí misma, también, es un espacio para generar reflexiones acerca de los
54
comportamientos humanos y algunas condicione humanas que tienen como
finalidad la comprensión en sus dimensiones, el modo de acción del investigador
es de modificar para poder ahondar más en la comprensión definitiva de la
situación local.
Adicionalmente, Latorre (2005) incluye el triángulo de Lewin, el cual establece los
elementos esenciales del desarrollo profesional: investigación, acción y formación,
allí debe primar una interacción constante que permita la dimensión reflexiva. Las
características de la investigación – acción, son dadas desde la definición de
Kemmis y McTaggart: participativa (los participantes mejoran sus propias prácticas
desde la planificación, acción, observación y reflexión), colaborativa (realizada en
grupos), crea comunidades autocríticas (personas que participan y colaboran
integralmente en la investigación), es un proceso sistemático de aprendizaje
(enfocado hacia el accionar crítico), promueve la profundización teórica de la
práctica, está en constante prueba de prácticas y suposiciones, requiere que
constantemente se hagan registros, recopilaciones, análisis de los
acontecimientos y reflexiones que se dan, implica un desarrollo crítico de las
reflexiones que se dan, se da inicio con pequeñas planeaciones, acciones,
observaciones y reflexiones avanzando hacia construcciones mucho más
complejas de análisis y recolección de información.
La investigación - acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas
y los discursos. Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación-acción: 1,
mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una
mejor comprensión de dicha práctica; 2, articular de manera permanente la
investigación, la acción y la formación; 3, acercarse a la realidad: vinculando el
cambio y el conocimiento; y, hacer protagonistas de la investigación al
profesorado. (Latorre, 2005, pág. 29)
4.3 Estrategias.
4.3.1 Taller escritura.
55
El equipo de docentes a cargo del taller de lectura, escritura y oralidad I (TLEO I)
formuló los distintos talleres que se llevaron a cabo y se sintetizan en dos
componentes fundamentales que tuvieron lugar en el desarrollo de la investigación
(informe de pasantía) por un lado una guía previa a la escritura que se denominó
“subrayar para comprender” (véase anexo 02), donde se dieron instrucciones
acerca de la lectura y como resultado la escritura de notas al margen, estrategias
que facilitan la re-lectura y posteriormente la escritura; y por otro lado, una guia
diseñada para la escritura de un artículo de reflexión sobre la obra seleccionada
para trabajar durante el semestre con los estudiantes (véase anexo 03) a la que se
llamó “cómo hacer un artículo de reflexión”.
Por otra parte, se trabajó desde el texto expositivo procesos de escritura, para
Álvarez (2011), el texto expositivo, cumple con las siguientes características;
desarrollar el pensamiento del autor, conocer y ampliar conocimientos, saber
explicar a otros, ideas o conceptos, dar cuenta de lo que se sabe y despertar
interés por un tema. Es importante en este punto del ejercicio de reescritura, que
el estudiante tenga clara la intención de su texto, si bien, es posible que no cumpla
con todas las características anteriormente mencionadas es posible que cumpla
con una y sea esa la particularidad a desarrollar durante el ejercicio escritor. El
texto expositivo es una clase de texto cuya finalidad es informar sobre un tema
determinado con estructura determinada y jerarquizada. La noción de texto
expositivo, está ligado al discurso académico, destinado a la información y
comunicación de conocimientos. Dentro del marco correspondiente.
4.3.2 Tertulias dialógicas literarias (TDL)
En los años 80´s en España, bajo la modalidad de aprendizaje dialógico y como
respuesta a necesidades que la educación con adultos presentaba surgen las
tertulias literarias dialógicas, rompen con el elitismo cultural y además permiten el
acercamiento al goce de la literatura, así citando a Ramón Flecha por a Martín &
Jiménez, entendidas como:
56
“La Tertulia Literaria Dialógica es una medida de éxito que, mediante el
diálogo igualitario, permite a los participantes el intercambio de ideas, el
gusto por la lectura, la expresión de sentimientos y el fomento del espíritu crítico,
además favorece el incremento del nivel de competencia lingüística, acelera el
aprendizaje instrumental y mejora la convivencia al promover transformaciones
personales, culturales y sociales” (Martín & Jiménez, 2013, pág. 4)
Las tertulias literarias dialógicas consideran el diálogo como su mayor
herramienta, es por medio del diálogo que se da la construcción del conocimiento,
inicialmente un diálogo con el autor de la obra leída y posteriormente con los
lectores participantes de la tertulia literaria, así en palabras del profesor Miguel
Loza, las tertulias literarias dialógicas buscan:
“Continuar la construcción del conocimiento a través del diálogo que inició el autor
al escribir su obra, primero de una forma individual autor-lector–, para pasar
después a enriquecerlo aún más a través de un diálogo colectivo autor-lector-
lectores–que encierra y supera al anterior al producir más y mejores aprendizajes.”
(Loza, pág. 67)
Es característica de las TLD el aprendizaje dialógico, construido conjuntamente
mediante el uso de la palabra y la argumentación, rompiendo con la barrera que
excluye a personas sin formación académica acercarse a literatura universal, es
así que con esta estrategia “lectores y lectoras fomentan la compresión,
profundizan en sus interpretaciones literarias y reflexionan críticamente sobre la
vida y la sociedad a través del diálogo igualitario con otros lectores” (Loza) en
nuestro caso específico la reflexión gira en torno a reconocer las voces de los
niños en medio de una guerra que en Colombia ha sido cruel y fría.
En el análisis realizado por las profesoras Cristina Pulido y Brigita Zepa sobre el
papel de los actos comunicativos en las tertulias literarias y la superación de las
interacciones de poder en escenarios educativos tradicionales, busca reivindicar la
postura del estudiante frente a dinámicas de exclusión dialógica dentro del aula;
así entonces, citado por Pulido & Zepa, Chomsky, aporta que la capacidad del
lenguaje es innata en el ser humano, y por ende cualquier sujeto puede
57
desarrollarla y mejorarla constantemente, además de hacer una interpretación y
valoración autónoma. Eco, piensa que cualquier obra además de contar con un
contenido formal cuenta con una interpretación por parte del lector, y que esta
puede ser tan diversa como la cantidad de lectores de la obra. Bakhtin y Flecha,
plantean que “el texto puede recoger tantas interpretaciones como visiones del
mundo tengan los lectores que se acerquen a él” (Pulido & Zepa, 2010, pág. 4),
según Bakhtin la diversidad de interpretaciones es lo que hace que el diálogo sea
provechoso construyendo significados relacionados con un contexto específico.
Por ello, “las tertulias literarias se caracterizan principalmente porque a partir
de los actos comunicativos dialógicos que se generan, se va sustituyendo
progresivamente las interacciones de poder por las dialógicas, siendo estas
últimas las que más predominan en este espacio.” (Pulido & Zepa, 2010, pág. 5) y
es que las TLD, permiten transformar la visión de la realidad, ampliando su visión
del mundo a través del acto de escucha a los compañeros que participan, el acto
comunicativo que se gesta dentro de las TLD empodera a los participantes en un
ejercicio lingüístico y critico-reflexivo en las diversas situaciones a las que se
enfrenta tanto académicas como de la vida fuera de la escuela.
Las palabras de Galeano, refiriéndose a las TLD, citado por Pulido & Zepa, tienen
que ver con el papel que juega el lector activo, ese que a su vez es gestor del
diálogo, que participa activamente en la TLD,
“si no fuese por el lector, que da vida a la voz del escritor, el libro no sería más que
una cosa muda, un objeto muerto. Y estoy seguro que Onetti y Joyce están muy
contentos de estar aquí, hablando con vosotros, vivos en las palabras que
escribieron y en los libros que dejaron” (Pulido & Zepa, 2010, pág. 14)
Finalmente, ¿cómo se lleva a cabo una TLD?, según el manual de tertulias
literarias dialógicas:
1. Entre todos los participantes se llega a un común acuerdo sobre el libro que
se va a leer y a su vez servir para el posterior diálogo, alguien puede
58
proponer una obra y justificar el porqué. Además, se acuerda el número de
páginas o capítulo/s que se leerán.
2. La lectura se desarrolla en casa, biblioteca, etc.… deben resaltarse párrafos
o fragmentos que sean de interés, por estar de acuerdo o en desacuerdo,
porque gusta o no desde un punto de vista estético, social, cultural, político,
religioso, porque hace recordar un evento familiar, de la infancia, porque
crea resonancia en la vida, refiere a una problemática social, entre muchas
otras…
3. Cada persona por turnos aginados por un moderador, tiene la oportunidad
de compartir su selección y explicar por qué hizo la elección, luego de ello
se abre el diálogo con los demás participantes acerca de la resonancia que
tuvo para cada quien. (CONFAPEA)
4.3.3 Conversatorio.
Una de las principales estrategias que se desarrollaron a lo largo del TLEO I, fue
el conversatorio ya que este permite la interacción entre el docente – investigador,
los estudiantes y sus experiencias que se convierten en material primario para la
construcción de una nueva escuela y unas nuevas voces didácticas. El equipo
docente diseño una guía donde se manifiestan algunas pautas para un buen
ejercicio y algunos elementos para tener en cuenta. (Véase anexo 04)
El conversatorio parte de la narración, y aquí hay una notoria co-relación entre
hablar y escuchar, por ello Gutiérrez (2014) piensa que dentro de esta dimensión
“Oír que nos narran significa recobrar la propia voz en boca del otro, y escuchar la
voz de este, implica asumir la propia escucha como prefiguración de la experiencia
narrativa del otro” (pág. 8), desde esta perspectiva el acto de conversar implica
reconocerse dentro del otro como locutor e interlocutor.
Sumado a ello, el conversatorio requiere de una organización que dé cuenta de un
proceso formal y académico, ha de ser una discusión organizada, allí tendrá lugar
el contraste de opiniones en torno a un tema que previamente ha sido
consensuado, es por ello que, “para el desarrollo de un debate, se establecen
59
algunas pautas de realización como la duración, el orden de intervenciones, la
cualidad de los participantes, un moderador y el público” (Quiroga, 2016, pág. 39)
Otro aspecto a tener en cuenta, es que la discusión debe incluir una negociación
por parte de los locutores para reconocer la importancia de establecer normas que
rigen los actos locutivos que tienen lugar, por ello Calsamiglia & Tusón Valls
(2002) proponen para dar inicio al conversatorio un previo acuerdo y “tienen que
decidir conversar, iniciar la interacción, iniciar un tema de común acuerdo. A partir
de ahí, tienen que ir negociando el mantenimiento o el cambio de tema, de tono,
de papeles, tienen que ir construyendo el desarrollo del «cuerpo» del diálogo”
(pág. 33).
5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La propuesta a realizar pretende hacer que los estudiantes encuentren dentro de
la lectura literaria una posibilidad para comprender no solo el texto escrito sino la
diversidad de discursos (comunicación oral) que en el mundo existen. Además, es
60
importante crear en el estudiante una cultura lecto-escritora propicia que impulse
sus gustos e intereses al nivel de futuros sujeto críticos. Haciendo que las
concepciones sobre lectura y escritura cambien y se transformen, pasando de un
elemento alfabetizador a la posibilidad de crear mundos posibles y/o competencias
fundamentales que permiten al ser actuar preguntándose por el sentido, así
Vásquez propone que,
“No se trata sólo de volver a mirar la enseñanza o los modos de aprender a leer
tan asociados a la escuela inicial-, sino de reconocer que la lectura es una de las
competencias fundamentales para lograr superar el orden de lo dado y alcanzar el
nivel de lo comprendido. O, lo que es lo mismo, con la lectura se adquiere una
nueva herramienta para operar de manera simbólica. Quien aprender a leer
empieza a preguntarse por el sentido. No se queda en lo inmediato, trasciende; no
le basta lo dado, inventa; no asume con facilidad lo oído, diverge” (Vásquez, 2006,
pág. 186)
Como menciona Vásquez los estudiantes deben pasar de la lectura que informa
(mecánica) a una lectura que permita comprender un más allá de las palabras,
donde relacionen sus experiencias con la lectura y lo que surge desde allí, en ese
sentido, la experiencia con la lectura y la escritura marcan la vida de un sujeto
lector y cobra vida. Este ejercicio es fundamental, teniendo en cuenta que los
estudiantes se forman para formar, entonces el docente – investigador debe
proporcionar a los estudiantes, herramientas y espacios que les permitan
trascender de lo dado y cuestionarse por sus propios intereses y maneras de
reaccionar ante los diversos cambios o propuestas de la vida.
5.1 Plan académico
Para poder relacionar la información obtenida durante la etapa de indagación en
fuentes y establecer una reflexión se adjunta el plan académico (véase anexo 05)
61
y se subdivide desde los núcleos que fueron trabajados de la siguiente manera
para dar respuesta al ejercicio de reflexión:
Niñ
os,
cu
ltu
ras
y es
cuel
as
¿De qué manera el dominio de estrategias descriptivas y expositivas favorece, la lectura del contexto escolar y de otro tipo de textos; ¿además, la escritura de textos propios relacionados con mi participación en el campo de la educación, la cultura y la infancia? ¿Qué implicaciones tiene aprender a leer, escribir escuchar y hablar críticamente en mi formación académica y mi participación en el campo de la educación, cultura e infancia?
Semanas 1.2.3.4
26 enero
– 17 febrero
Taller No 1
1. Pacto de aula (negociación y publicación) y actualización carné red de bibliotecas públicas.
2. Diagnóstico de las prácticas de LEO de los estudiantes de grado décimo de la ENSDMM mediante encuesta semiestructurada. 3. Sistematización de las prácticas LEO.
4. Exploración de saberes y experiencias con la lectura, escritura y oralidad.
5. Orientaciones para la toma de apuntes y el subrayado como estrategias de comprensión lectora.
Revisión de la toma de apuntes en el cuaderno según la técnica de Cornell.
6. Lectura dialógica de un texto sobre prácticas LEO.
7. Pautas para hacer un conversatorio.
1. Pacto de aula Yolima –Felisa
2. Aplicación de encuesta mediante dinámica interactiva. Felisa Barreto y Yolima Gutiérrez Ver anexo No 1 Encuesta
3. Trabajo en equipo: Sistematización, análisis e interpretación de las encuestas. Estudiantes de décimo.
4. Toma de apuntes y subrayado de los textos ejercitación. (Anexo No 2) taller y presentación
www.youtube.com/watch?v=A4LiQwIoeSQ
www.youtube.com/watch?v=N5RIqghPjqw
www.youtube.com/watch?v=ZBWBPl4q7RQ
www.youtube.com/watch?v=bCS-SwhK3qM
www.youtube.com/watch?v=8jn5Oe68kyk
5. Observación de videos: Jurado, F.
-Qué tan importante es formar lectores críticos?
-Cuál es la importancia de la lectura y la escritura como habilidades que debe desarrollar el ciudadano del siglo XXI? En Revista en Educación. Santillana.
Lectura dialógica del texto:
- Guzmán, R. (2012). Escritura académica en la Universidad. El proceso de escritura y la producción de textos” PP. 25-36.
6. Pautas para hacer un conversatorio. Presentación.
https://www.youtube.com/watch?v=FdjcL9LjrsU
6. Resultado del aprendizaje: Conversatorio sobre el estado actual de las prácticas LEO de los estudiantes de décimo grado de la ENSDMM.
-Identificar e implementar estrategias de comprensión lectora (Toma de apuntes y subrayado).
-Análisis de resultados de cuestionarios sobre prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de 10.
62
La primera parte del taller de lectura, escritura y oralidad I inicia con el pacto de
aula, el cual se encuentra al final del plan académico, allí se proyectan una serie
de acuerdos para el desarrollo de la clase que pretenden, por un lado, establecer
las pautas que rigen el ambiente escolar a lo largo del desarrollo del taller, incluye
desde lo académico y lo convivencial, las sanciones y contravenciones que un
estudiante puede adquirir, las condiciones de entrega de trabajos, fechas
destinadas para las actividades, asistencia requerida, porte formal como
estudiante y los cuidados para los materiales del centro educativo; y, por otro lado,
es el primer espacio que permite la interacción oral de los estudiantes con el
equipo docente, allí manifiestan sus puntos de vista en torno a las propuestas
realizadas, expresan sus inquietudes y marcos de visión de mundo, por ello “el
diálogo es mediador en la construcción, participación y encuentro entre
profesores y estudiantes y se logra un reconocimiento y respeto mutuo para
proponer, disentir, argumentar, interpelar y generar una dinámica escolar en
una convivencia democrática” (Gutiérrez, Repensar el papel del diálogo para la
inclusión social, la responsabilidad política y la educación dialógica, pág. 11).
En un segundo momento de la primera parte del plan académico, se aplica la
encuesta (véase anexo 01) orientada a recolectar los datos relativos a las
prácticas de lectura, escritura y oralidad de los estudiantes, esto permite identificar
la falencias, fortalezas y puntos de atención de cada grupo en específico,
atendiendo a las particularidades, así las cosas, el taller LEO I puede intervenir de
manera precisa en la solución de los problemas que emergen en el aula escolar,
creando en los estudiantes una cultura lecto-escritora que favorece las
competencias ciudadanas; por otra parte, atiende al principio de investigación –
acción, propuesto por Elliot, donde parte de un acontecimiento relacionado de
carácter social o educativo “la investigación – acción interpreta “lo que ocurre”
desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema,
por ejemplo profesores y alumnos” (Elliott, 2000), es así que la encuesta se
convierte en un elemento indispensable de análisis y reflexión acerca de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad; otro aspecto, que se desarrolla en este
63
segundo momento tiene que ver con la sistematización y posterior comunicación
de este proceso por parte de los estudiantes, quienes de manera grupal realizan el
compendio de respuestas concernientes a cada práctica.
Dentro de este mismo aspecto, se realiza la presentación de la primer guía (véase
anexo 02) orientada a la toma de apuntes y el subrayado como estrategias para
adquisición de conocimientos, la organización previa al proceso de escritura y la
estructuración cognitiva propia de este proceso, para ampliar la información
Zamora (2011) plantea algunas ventajas del subrayado: pasa de un ámbito pasivo
de la lectura a una dimensión activa permitiendo la concentración mental; al
contrastar con el resto del documento fortalece la atención perceptiva de lo que se
lee; evita distracciones durante la lectura; al ordenar las ideas en fuerza y
secundarias, facilita la comprensión del documento; al seleccionar la información
más importante durante el repaso de ideas se evita la lectura del documento
completo; potencia la lectura crítica; estrategia acertada si se desea elaborar un
esquema a partir de la lectura; y, promueve el desarrollo de la memorización
debido a la realización sistémica de selección de enunciados. Es por ello, que se
presenta la guía de subrayado y mediante ejercicios de lectura dialógica y
posterior escritura logra interiorizarse en los estudiantes.
Para finalizar con la primera parte del plan académico, se incorpora la lectura
dialógica, por parte del equipo docente acerca de las prácticas de lectura, escritura
y oralidad que favorecen en la educación; el conversatorio es un espacio que
permite el intercambio de ideas en torno a un tema común. Se construye a través
del diálogo y/o la conversación, donde hay un libre ejercicio de intercambio de
64
argumentos, opiniones, puntos de vista, etc.… Dentro de este espacio académico
aparece la lectura dialógica, entendida como un “proceso intersubjetivo de leer y
comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus
interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto” (Valls,
Soler, & Fleca, 2008). La lectura dialógica busca fortalecer la comprensión de
lectura desde la intersubjetividad de actores que intervienen en el aula escolar. Al
concluir este primer ciclo se realiza un conversatorio sobre los desafíos que
representa adoptar una cultura lecto-escritora en el marco de la escuela
contemporánea.
Semana 5,6,7
febrero 20-17 de marzo
1. Presentación del vídeo jóvenes investigadores.
2. Estrategia de reflexión el viaje. ¿A partir del análisis del vídeo s e invita a los estudiantes a imaginar un posible viaje al mundo de la investigación qué se llevará en el equipaje, y que se deja? Se invita a escribir los elementos que llevarán y los colocan en un muro y los elementos que se dejarán se escriben y se rompen.
3. Abordaje del texto expositivo: Educación, etnografía y educación.
4. Lectura en voz alta 5. Ejercicios de paratextos. 6. Ejercitación de subrayado y notas al margen.
Se trabajan varios párrafos de texto con todo el grupo y luego se invita a realizar en grupos de tres el subrayado de las otras partes del texto, sacando las ideas principales.
7. Construcción de ficha de lectura. 8. Explicación estructura de la ficha de lectura.
Abordaje de las preguntas de la ficha: -Propósito de la lectura: ¿para qué leo este texto?
- Tipo de texto: ¿qué tipo de texto es y acercamiento y lectura inicial del texto: ¿qué estrategias usaré para acercarme a la lectura del texto? cómo lo identifico?
- Relectura del texto: ¿Qué estrategias usaré para releer el texto?
-Datos bibliográficos del texto consultado Escribo la referencia del texto siguiendo normas
1. Video: Jóvenes investigadores. “https://www.youtube.com/watch?v=EBM-W64mcYE
2. Juego el viaje. Papeles recortados en cuadros pequeños.
3. Lectura del texto Educación etnografía y educación. Cita XXXX Presentación y taller de subrayado ver en:
www.youtube.com/watch?v=ZBWBPl4q7RQ
www.youtube.com/watch?v=bCS-SwhK3qM
www.youtube.com/watch?v=8jn5Oe68kyk
-Trabajo autónomo sobre subrayado del texto. Rejilla de evaluación Anexo No 4 Rejilla de evaluación subrayado y notas al margen.
4. Formato ficha de lectura comprensiva: Anexo No 5.
-Rejilla evaluación de ficha de lectura
Resultado de aprendizaje: Implementa estrategias de comprensión de textos.
-Reconoce la estructura de un texto expositivo. -Diseño de la ficha de lectura aplicando estrategias.
65
La segunda parte, que comprende las semanas 5, 6 y 7 tiene un momento de
apertura a través de una presentación audiovisual enfocada a la introducción de la
investigación, vale la pena resaltar en este punto, que la intervención pedagógico
– investigativa del docente está en permanente interacción con los estudiantes
mediante preguntas orientadoras que permiten la manifestación de actos
discursivos de parte y parte por medio de pequeños debates la pregunta-
respuesta, los estudiantes-investigadores tienden a desarrollar habilidades que le
facilitan la comprensión y la aprehensión del entorno emergente que les rodea, las
cuales mediante una actitud reflexiva y posición crítica logran apoderarse del
mundo inmediato. Así entonces, en palabras del profesor Carlos Guevara: “El
mundo se convierte en un asunto problemático y paradójico para cualquier
individuo que, en actitud reflexiva, se pregunte por el sentido que tienen sus
experiencias” (Amórtegui, 2014).
Sumado a ello, se brinda la lectura “investigación, etnografía y educación” la cual
permite que se desarrollen constantes participaciones orales debido a la
naturaleza del texto, que presenta enunciados problemáticos y que guiados con
preguntas orientadoras resulta rico en participaciones orales y proposiciones por
parte de algunos estudiantes, ahora, mediante grupos de trabajo realizan la lectura
y el subrayado del texto mencionado, esto permite ver las estructuras cognitivas
adquiridas durante la intervención anterior, las ideas principales resultan ser
innovadoras y abren participaciones orales que fortalecen la interacción discursiva.
Es en el marco del desarrollo de habilidades comunicativas a las que se hace
referencia, donde ha de solidificarse la oralidad como herramienta fundamental
para el docente - investigador, entendiendo oralidad desde la perspectiva de la
profesora Yolima Gutiérrez “como manifestación de la lengua y actividad del
lenguaje, potente y mediadora en la comunicación, recreación, interacción y
APA institucionales.
-Discusión grupal a partir de las ideas centrales del texto. Diligenciar la ficha con la síntesis de la discusión oral colocando las conclusiones.
66
constitución del sujeto” (Gutiérrez, 2014); es por medio de la oralidad que se
vincula al otro como “otro”, como sujeto en construcción, es por medio del lenguaje
que se descubre que no está solo, que las palabras están acompañadas de
gestos, de miradas, de emociones particulares tras las palabras, de angustias
específicas, etc.… en la interacción, el orador descubre que sus palabras
producen efectos, que por medio de la conversación pertenece a un grupo, es
una característica social del individuo (Roa, Pérez, Isaza, Alonso, & Aragón,
2014)
Llegado a este punto y siguiendo a Delia Lerner, “participar en la cultura escrita
supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una
herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos
y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre
ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y sus
contextos...” (Lerner, D. 2001) En este sentido llevar a los estudiantes por el
camino de la escritura demandará una propuesta clara y especifica frente a todas
las competencias que intervienen cuando escribimos; es por ello, que reciben una
guía (véase anexo 06) donde identifican los tipos de párrafo y de argumentos,
mediante este taller y a través de la estrategia de equipo colaborativos, los
estudiantes pueden intercambiar ideas y puntos de vista en torno a sus pre-
conceptos del texto expositivo en contraste con la información que es suministrada
por el equipo docente.
Marzo 20-31 Producción de un texto expositivo. Exploración de saberes sobre tipos de texto. Características y estructura del texto expositivo. Taller de lectura de textos expositivos con distintos patrones de organización. Planeación, textualización y edición de un texto expositivo corto. Evaluación mediante lista de chequeo.
Trabajo en equipo: Lectura e identificación de patrones de organización del texto expositivo. Trabajo autónomo: proceso de escritura y edición de un texto expositivo corto. Resultado del aprendizaje: Producción de un texto
expositivo corto evaluado por las áreas de pedagógica y
lengua castellana.
67
Además, los estudiantes elaboran un artículo expositivo donde dan respuesta a la
pregunta orientadora (¿qué importancia tiene la educación en la configuración de
una sociedad?) planteada por el equipo docente, cada estudiante tiene a su
disposición la guía de elaboración donde articula los documentos que han sido
leídos en clase y en casa para dar cuenta mediante argumentos, el equipo
docente es muy cuidadoso con el proceso de revisión y calificación de cada
trabajo, por ello diseña un rejilla de evaluación (véase anexo 07) y se hace un
proceso de devolución de documentos, para realizar correcciones a través del
borrador.
2-14 mayo
Acercamiento a la infancia en distintas culturas.
CINE-FORO
Presentación de pequeños vídeos que visibilizan
la infancia en diferentes contextos.
-Los niños en la India.
-Los niños de la guerra
-Voces inocentes.
-Los niños Wayú
2. Cine-foro se invita a los estudiantes a
observar las pautas para la realización de un
Cine-foro.
3. A partir de varias preguntas se analizan la
relación infancia-cultura y educación.
4. Notas al margen y trabajo de mapeos.
. Trabajo en equipo: ver vídeos:
-Los niños en la India.
-Los niños de la guerra
-Voces inocentes.
-Los niños Wayú
- Lyon
2. Organizar un Cine-foro?
Vídeo en:
https://www.youtube.com/watch?v=HH7jOoH5ToE
3. Resultado esperado: Analizar e identificar las relaciones
existentes entre la infancia, su contexto y la cultura.
-Desarrollar competencias argumentativas.
4. Rejilla de evaluación de CINE-FORO
3-28 abril
Estrategias para leer y resumir los textos.
Selección de textos de infancia en diversas
culturas.
Trabajo en equipo: Uso de estrategias cognitivas para mejorar
la comprensión lectora.
Trabajo autónomo: proceso de lectura de diversos textos.
Resultado del aprendizaje: Conversatorio sobre los textos
leídos.
68
Se emplea la estrategia del cine-foro el cual de la mano con las TDL constituyen
una herramienta discursiva capaz de dar cuenta de las experiencias en torno a lo
leído, lo visto y lo vivido; De este modo las estrategias que serán utilizadas para el
desarrollo del taller son en un primer momento el cine foro y la que tendrá mayor
fuerza será la Tertulia Dialógica Literaria (TDL).
“El cine no es sólo un poderoso mecanismo de la imaginación, no es
únicamente una “fábrica de sueños”, como se ha venido afirmando desde sus
orígenes; es, también, junto a esta labor de la fantasía, un ejercicio de captación
de la realidad circundante, un reflejo en muchísimas ocasiones de los entresijos
de la sociedad, una forma singular de la imaginación de mostrar al espectador
que se mueve entre la trama de la vida” (Tornel, J, 2007)
Es por esto que el cine es considerado importante para llevarlo a la escuela por
medio del cine foro como herramienta educativa que permite conversar alrededor
de una película, este recurso posibilita visibilizar las diferentes posiciones de los
estudiantes frente a los temas de mayor importancia que encuentran en la película
presentada, lo cual permite volver a las escenas más significativas y resaltar los
aspectos socioculturales en los que se enmarca la obra.
Se trabaja la obra literaria de Ana María Machado “Mensaje para ti” donde se
centra gran parte de la investigación y del accionar del equipo docente, ya que por
un lado desde esta obra literaria se generan conversatorios sobre las
particularidades que emergen a través de la lectura, hay discusiones de tipo
histórico, psicológico, emotivo, político y académico; luego se trabaja previo a la
semana del lenguaje las primeras tertulias dialógicas literarias (TDL), dentro de la
cual inicialmente presenta poca asistencia, malos índices de lectura y compromiso
por parte del auditorio, sin embargo, a medida que avanzas las sesiones de TDL,
el auditorio se integra más, generando así interacción entre experiencias de
69
lectura, de vida y en torno a la educación, cumpliendo con las características
propias de esta, organización, participación, delegación de roles, contrastación
entre la experiencia de lectura y la experiencia de vida.
Finalmente, el ciclo cierra en la actividad del día del idioma donde algunos
estudiantes de manera voluntaria deciden participar en una tertulia dialógica
literaria general (TDL) del colegio con bases vistas en clase y los demás
estudiantes, quienes de la mano del equipo de docentes organizan un
performance que emerge desde la experiencia de lectura, en este proceso son los
mismos estudiantes quienes lideran el proceso de escritura de guiones, ensayos
extraescolares, preparación musical y se apropian notoriamente del evento
dramático, al finaliza el performance es presentado ante todo el colegio con alto
grado de preparación.
70
Finalmente, el plan académico cumple con las necesidades de los estudiantes de
educación media de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, el
último ejercicio realizado con los estudiantes es la producción de un texto reflexivo
que ha sido fortalecido mediante borradores, asesorías personalizadas frente al
ejercicio de la escritura, re-edición y pautas de re-escritura para que sus
documentos finales cumplan con los parámetros establecidos para la valoración.
Es por ello, que expertos en el tema como Álvarez (2011) concibe la fase de
revisión y reescritura del texto como primordial y de gran importancia ya que se
convierte en un momento provechoso de aprendizaje en tanto que permite
comprender la escritura como una herramienta necesaria y pertinente para adquirir
conocimiento enmarcada en un contexto ya identificado. Durante el proceso de
edición, se requiere una lectura literal, inferencial y crítica frente al ejercicio textual
que se pretende reescribir; es así entonces, posible identificar los problemas
evidentes de lectura, corregir los errores relacionados con puntuación, coherencia,
cohesión y demás. Por añadidura, la travesía de escribir y de reescribir un texto,
tiene implicaciones de orden retórico y le permite al autor, evidenciar un proceso
como el de pensar en cambios, pulir detalles, realizar modificaciones pertinentes y
trabajar en cada palabra antes de que el lector llegue a ellas. Sumado a ello,
requiere diagnosticar errores, incorreciones, inexactitudes, lagunas de información
entre otras, para aplicar los mecanismos lingüísticos correspondientes para
mejorar el texto.
2-14 mayo
Evaluación de las prácticas de lectura, escritura
y oralidad., a través de la socialización de la
experiencia interdisciplinar de aprendizaje en
las áreas de pedagogía y lengua castellana.
1. Trabajo autónomo: Uso de estrategias metacognitivas para
autorregular la lectura.
Resultado del aprendizaje: Producción de un texto reflexivo
acordado conjuntamente con los profesores de pedagogía.
71
6 CONSIDERACIONES FINALES
6.1 Logros y avances del Taller de lectura, escritura y oralidad (TLEO I)
El espacio académico del taller de lectura, escritura y oralidad I en los cursos I-01
a I-05 estuvo centrado en la comprensión y producción de textos expositivos y
conversacionales, de ahí su relevancia en la acción investigativa y el desarrollo de
competencias discursivas. Este objetivo se alcanza desde el TLEO I cuando los
estudiantes incorporan una cultura enfocada hacia la lectura, escritura y oralidad y
la formación de una actitud investigativa en torno a las problemáticas de su
contexto familiar, escolar y social.
Durante el primer corte se logró la toma de conciencia sobre la necesidad de
formar una actitud investigativa desde la relación entre escritura, lectura y oralidad,
sumado a ello brindaron, elementos teóricos, metodológicos y experienciales.
Desde una visión general, los estudiantes están dispuestos e interesados para el
proceso que se presenta dada la interacción que se genera entre docente -
estudiante; sin embargo, se presentan algunos estudiantes con dificultades de
comprensión lectora y producción escrita de textos debido a factores como
desmotivación para abordar la lectura y escritura, ausencia de hábitos y
estrategias para leer los textos, falta de responsabilidad y compromiso frente a su
proceso académico, entre otros; Otros estudiantes adoptan las estrategias de
lectura y escritura propuestas quienes mejoran en sus formas de interacción y
organización de apuntes y material de lectura.
El equipo docente emplea distintas estrategias donde se potencian los procesos
cognitivos que desarrollan los estudiantes, entre ellas se mencionan algunas,
como:
1. Conversatorio, a través de la interacción dialógica los estudiantes y el
equipo docente logra articular un discurso que da cuenta de las ideas,
formas de pensar, argumentar y generar estructuras cognitivas, suscitando
un canal comunicativo eficaz donde se dan interlocuciones precisas.
2. Tertulia Dialógica Literaria, esta estrategia permite expresar oralmente la
experiencia con la lectura junto con la experiencia social y personal, desde
72
allí, la lectura se hace más provechosa tornándose significativa en la
experiencia académica de los estudiantes.
3. Cine-foro, debido a su característica audiovisual, presenta una buena
recepción en los estudiantes, allí convergen marcos de visión de mundo
desde un diálogo atemporal, en el momento de la interlocución los alumnos
oralmente y a través de preguntas orientadoras exponen sus ideas y las
experiencias que logra recrear.
4. Escritura por medio de guias, el arduo proceso de escritura que deviene
inmediato a la lectura, se facilita en los estudiantes cuando se presenta de
manera estructurada y guiada, el docente presta atención a las falencias y
fortalezas para generar un hábito lecto-escritor.
Ahora bien, el proceso que se implementó con la lectura en el taller atendió a la
creación de andamiajes que facilitaron la comprensión y la comunicación oral o
escrita desde lo aprendido. Es así, como se propuso desde las actividades una
forma cooperativa de leer y al mismo tiempo de guiar la comprensión de lo que se
lee, ello mediante la lectura dialógica que tiene su fundamento en las preguntas
orientadoras que el docente debe preparar con anticipación, el primer paso es
considerar la comunicación oral, ¿Qué comprendieron de ese texto? y lo siguiente,
pensar que los textos dicen más de lo que parece, un texto, para ser entendido,
debe relacionarse con otros textos; el lector juega un papel activo y determinante
en la construcción de su significado y es el docente – investigador quien da la
oportunidad de experimentar y descubrir nuevos mundos disponibles para los
estudiantes.
Adicionalmente, las estrategias para la lectura están en constante movimiento a
partir de tres elementos considerables: el antes, el durante y el después de cada
proceso cognitivo al que se hace referencia, donde implica: activar conocimientos
previos; establecer objetivos de lectura (mediante preguntas problemáticas);
anticipar los contenidos del texto; resumir lo leído (construir el sentido global del
texto); hacer preguntas que no estén respondidas en el texto y que reflejen el
espíritu crítico del lector (preguntas situacionales).
73
Sumado a lo anterior, para generar un hábito lecto-escritor, se atendió a tres fases
de escritura: La primera fase refiere a la relación inicial, donde se problematiza la
realidad y el contexto desde una perspectiva investigadora, allí el mundo se
presenta como un desafío al cual se le dan respuestas y así mismo se originan
nuevos interrogantes; una segunda fase en la que se selecciona el material a
tratar; las preguntas con las que se hace un acercamiento hacia los referentes
conceptuales, teóricos y metodológicos identificando la intención y el propósito
discursivo de la investigación reflejada en la argumentación. De esta manera se
exhortó a dar un uso académico al lenguaje con que se atenderían tantos los
conversatorios como los artículos de reflexión; Así pues, se organizó desde una
plataforma digital (correos electrónicos) los archivos de cada uno de los
estudiantes, donde ellos realizaban y entregaban sus respectivos borradores, así
al realizar sugerencias, correcciones y comentario el estudiante de manera remota
puede interactuar con quien dirige el proceso escritor y así continuar avanzando
en la construcción de sus productos textuales.
Para terminar, la labor docente que está en permanente construcción tiene como
horizonte actualizar y poner en crisis las categorías que intervienen en la
educación, generar una cultura lecto-escritora y desarrollar competencias
discursivas tiende a ser una constante que se mantiene a lo largo del quehacer
docente, sin embargo, el docente - investigador tiene la obligación de innovar y
ajustar los contenidos para que sus estudiantes puedan adquirir un andamiaje
propicio para su contexto.
74
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77
8 ANEXOS
8.1 Anexo 01. Encuesta diagnóstica prácticas de lectura, escritura y oralidad.
CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA
A continuación, vamos a hacer algunas preguntas sobre sus prácticas cotidianas de lectura, escritura y oralidad. Es
importante contar con su actitud dispuesta e interesada y, sobre todo, con respuestas sinceras y bien razonadas. Intente no
dejar ninguna pregunta sin contestar pues son fáciles y tiene tiempo suficiente. I. INFORMACIÓN PERSONAL Y FAMILIAR
1. ¿Quién es usted? Género: a. Hombre____ b. Mujer ____ c. Edad: _______ años cumplidos d. Vive en la localidad: _____________________ e. En el barrio: ____________________ 2. ¿Con qué personas vive? Señale la opción que más se acerque a su caso
a. Ambos padres b. Sólo papá c. Sólo mamá d. Mamá o papá y padrastro o madrastra e. Sola/lo f. Con padres y hermanos
g. Con padres y parientes h. Solo con hermanos i. Otra ¿cuál? _________________
3. Tipo de vivienda: a. Casa b. Apartamento c. Cuarto
d. Finca
4. Tenencia: a. Propia b. Arrendada c. Otra ¿Cuál? ___________
e. ¿Cuántas personas viven en la vivienda? ______ 5. Estudios y profesión de los padres Estudios de la madre Profesión Estudios del padre Profesión
Nivel Educativo GRADO O SEMESTRE Nivel Educativo
GRADO O SEMESTRE
a Ninguno a
Ninguno
b Primaria 1. 2. 3. 4. 5. b
Primaria 1. 2. 3. 4. 5.
c Secundaria 6. 7. 8. 9. 10. 11. c
Secundaria 6. 7. 8. 9. 10. 11.
d Técnica 1. 2. 3. 4. 5. 6. d
Técnica 1. 2. 3. 4. 5. 6.
e Universitario 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10
e Universitario
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10
6. Nivel máximo de formación académica que usted aspira alcanzar
78
a. Bachillerato b. Técnico c. Tecnólogo
d. Pregrado e. Postgrado 7. Carrera, curso o diplomado que desea estudiar: ______________________ 8. ¿Quién o quiénes leen en su familia?
a. Madre/madrastra b. Padre/padrastro c. Hermano/a d. Abuelo/a e. Tíos f. Ninguno
¿Quién o quiénes escriben diversos tipos de texto en su familia?
b. Madre/madrastra b. Padre/padrastro c. Hermano/a
d. Abuelo/a e. Tíos f. Ninguno ¿Quién o quiénes se expresan oralmente con fluidez y facilidad en su familia?
c. Madre/madrastra b. Padre/padrastro c. Hermano/a d. Abuelo/a e. Tíos f. Ninguno
INFORMACIÓN SOBRE PRÁCTICAS DE LECTURA
1. Con qué frecuencia vive las siguientes situaciones: Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ACCIONES 1 2 3 4
a Comprendo generalmente lo que leo b Tengo dificultad con la comprensión de algunas lecturas c He tenido experiencias positivas respecto al aprendizaje de la lectura d Hago lecturas adicionales a las tareas e Comparto lo que leo con mis padres, hermanos y/o familiares f Relaciono lo que leo con situaciones reales o experiencias personales g Compro libros y los leo completos h Compro libros y después no los leo i Pido libros prestados j Descargo libros y textos de internet k Leo libros a la mitad l Leo libros saltando páginas m Leo fotocopias de libros, capítulos de libro o artículos n Leo con la TV prendida o Leo escuchando música p Leo para aprender (entender, obtener información, seguir instrucciones) q Leo por gusto (placer, entretenimiento)
2. Con qué frecuencia lee en clase y en casa. Marque: 1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
79
Libros o textos que leo en la escuela 1 2 3 4 Libros o textos que leo en mi tiempo libre
1 2 3 4
NA
RR
ATI
VO
S a Historietas
LITE
RR
AR
IOS
a Historietas
b Cuentos b Cuentos
c Novelas c Novelas
d Fábulas d Fábulas
e Mitos e Mitos
f Leyendas f Leyendas
g Piezas teatrales g Piezas teatrales
h Películas h Películas
i Poesía i Poesía
j Canciones j Canciones
k Crónicas k Crónicas
l Biografías o autobiografías l Biografías o autobiografías
AR
GU
MEN
TA
TIV
O
ll Reseñas
AR
GU
MEN
TA
TIV
O
ll Reseñas
m Textos de opinión m Textos de opinión
n Ensayos n Ensayos
ñ Obras filosóficas ñ Obras filosóficas
EXP
OSI
TIV
OS-
EXP
LIC
ATI
-IN
FOR
MA
o Libros de texto o guias para trabajar en clase
EXP
OSI
TIV
OS
o Libros de texto o guias para trabajar en clase
p Textos de referencia (atlas, diccionarios, enciclopedias, resúmenes, imágenes, dibujos, gráficos, esquemas, tablas, fotografías, etc.…)
p Textos de referencia (atlas, diccionarios, enciclopedias, resúmenes, imágenes, dibujos, gráficos, esquemas, tablas, fotografías, etc.…)
q Artículos de investigación o textos que exponen o explican temáticas especializadas
q Artículos de investigación o textos que exponen o explican temáticas especializadas
r Textos históricos r Textos históricos
s Recetas s Recetas
t Guias de viajes t Guias de viajes
u Video juegos u Video juegos
v Noticias, entrevistas, reportajes v Noticias, entrevistas, reportajes
w Imágenes, videos, animaciones, sonidos…
w Imágenes, videos, animaciones, sonidos…
x Redes sociales y chat
x Redes sociales y chat y Correos electrónicos y mensajes de
texto y Correos electrónicos y mensajes de
texto
z Entrevistas, conferencias… z Entrevistas, conferencias…
3. Con qué frecuencia usa estrategias para comprender los textos. Marque: 1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER LOS TEXTOS
Acciones que realizo cuando leo
1 2 3 4
Selecciono o busco el texto y los materiales necesarios para realizar la lectura. Adecúo el espacio y me dispongo para leer. Leo el título, los subtítulos, las imágenes, me fijo en la organización del texto y en el número de páginas.
80
Identifico el tipo de texto que voy a leer (narrativo, expositivo-explicativo-informativo, argumentativo, conversacional).
Me imagino de qué va a tratar el texto. Me planteo algunas preguntas sobre lo que voy a leer. Me planteo algunos objetivos. Selecciono algunas estrategias para comprender el texto.
Realizó una primera lectura general y luego una lectura detenida. A medida que leo, subrayo ideas principales, centrales o claves. A medida que leo, planteo preguntas al texto mediante notas al margen. A medida que leo, añado explicaciones y puntos de vista mediante notas al margen. A medida que leo, busco el significado de palabras desconocidas. A medida que leo, busco deducir o inferir el significado de palabras o expresiones desconocidas releyendo el párrafo.
A medida que leo, realizo comparaciones o asociaciones. Releo partes del texto para verificar lo comprendido. A medida que leo, tomo apuntes. A medida que leo, busco dialogar o comentar el texto con otro lector.
Elaboro una secuencia de ideas clave, a partir del texto leído. Escribo paráfrasis de algunos planteamientos. Extraigo citas textuales de algunos planteamientos. Resumo el texto leído. Saco concusiones sobre el texto leído. Organizo el texto leído mediante distintos recursos gráficos o esquemáticos (ideograma, mapa conceptual, cuadro sinóptico, cuadro comparativo, mentefacto).
Elaboro fichas de lectura o Resúmenes Analíticos Educativos (RAE) sobre el texto leído. Elaboro, reseñas, textos de opinión o ensayos sobre el texto leído. Busco dialogar o comentar el texto leído con otro lector. Expongo o explico el texto leído de manera oral. Asumo una postura reflexiva o crítica sobre el texto leído. Comparo planteamientos leídos con los de otros textos
Tomado de “Mis apuntes de clase”. Yolima Gutiérrez Ríos.
INFORMACIÓN SOBRE PRÁCTICAS DE ESCRITURA
1. Con qué frecuencia vive las siguientes situaciones: Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ACCIONES 1 2 3 4
a Tengo dificultad con la escritura de algunos textos b Puedo distinguir los tipos de texto c Uso estrategias para escribir determinado tipo de texto
81
d Uso herramientas para sistematizar determinado tipo de texto e Se me facilita escribir textos narrativos f Se me facilita escribir textos expositivos g Se me facilita escribir textos argumentativos h Se me facilita escribir textos conversacionales i Escribo para diseñar un proyecto j Escribo para responder a una evaluación escrita k Escribo para tomar apuntes l Escribo poemas o canciones m Escribo cuentos n Escribo crónicas o Escribo textos de opinión p Escribo ensayos q Escribo informes r Escribo ensayos s Escribo resúmenes t Diferencio una cita textual de una paráfrasis
2. Con qué frecuencia escribe en clase y en casa. Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
Textos que creo o produzco 1 2 3 4
a Historietas b Cuentos c Novelas d Fábulas e Mitos f Leyendas g Piezas teatrales h Películas i Poesías j Canciones k Crónicas l Biografías o autobiografías
Il Reseñas m Textos de opinión n Ensayos ñ Obras filosóficas
o
Libros de textos o guías para trabajar en clase
82
p
Textos de referencia (atlas, diccionarios, enciclopedias, resúmenes, imágenes, dibujos, gráficos, esquemas, tablas, fotografías…)
q Artículos de investigación o textos que exponen o explican temáticas especializadas
r Textos históricos s Recetas t Guías de viajes u Video juegos, v Noticias, entrevistas, reportajes w Imágenes, videos, animaciones,
sonidos…
x Redes sociales y chat y Correos electrónicos y mensajes de
texto
z Entrevistas, conferencias…
3. Con qué frecuencia usa estrategias para escribir textos de su autoría. Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ESTRATEGIAS PARA ESCRIBIR TEXTOS
Acciones que realizo cuando escribo
1 2 3 4
Identifico la estructura del tipo de texto que voy a escribir. Reconozco el propósito, audiencia, tema, fin del texto. Utilizo lluvias de ideas para organizar el texto que voy a escribir. Defino temas y subtemas para organizar el texto que voy a escribir. Leo diferentes textos que me permitan comprender el tema sobre el que voy a escribir. Resumo los textos leídos mediante alguna herramienta (mapa de ideas, ficha de lectura, RAE, etc.)
Elaboro mapeos, mapas conceptuales, secuencia de idea, etc., para organizar el texto que voy a escribir.
Utilizo la radiografía textual para organizar el texto que voy a escribir. Planteo una tesis o una pregunta a partir de la cual escribo el texto.
Desarrollo el plan de escritura. Desarrollo las ideas planeadas mediante párrafos. Reconozco los conectores que debo usar para unir las ideas y los párrafos. A medida que escribo, releo o leo en voz alta. Escribo la primera versión del texto.
83
Releo el texto y amplio los planteamientos o completo ideas. Diferencio las ideas propias de las de los autores consultados Reviso la secuencia del texto y suprimo palabras o ideas. Voy reescribiendo la segunda versión del texto a medida que lo voy leyendo Reviso la ortografía del texto escrito. Reviso la puntuación del texto. Reviso la concordancia y los aspectos verbales del texto construido. Realizo los ajustes finales del texto. Presento la versión final del texto.
INFORMACIÓN SOBRE PRÁCTICAS DE ORALIDAD
1. Con qué frecuencia vive las siguientes situaciones: Marque: 1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ACCIONES 1 2 3 4
a Generalmente expreso lo que pienso, siento y/o conozco. b Tengo dificultad para expresar con claridad ante los demás, lo que pienso, siento y/o conozco. c Cuando expongo o participo en clase, siento inseguridad, nervios y miedo a la crítica o al fracaso. d He tenido experiencias positivas respecto al aprendizaje de la oralidad e Converso con mis padres, hermanos y/o familiares de diversos temas y sin temor a equivocarme. f Converso con mis amigos y compañeros de manera fluida e interesante. g Me gusta escuchar a otros. h Prefiero hablar, más que escuchar. i Pido y respeto el uso de la palabra. j Pregunto y realizo cuestionamientos. k Sigo instrucciones. l Me fijo en cómo hablan las personas y trato de imitarlas. m Me gusta usar palabras o expresiones nuevas. n Busco las palabras o expresiones adecuadas para hacerme entender. o Hablo con seguridad y de manera pausada. p Hablo con cierta inseguridad y rápido para terminar pronto. q Hablo en clase cuando tengo que exponer, brindar información o dar cuenta de mis tareas. r Hablo por gusto (placer, entretenimiento). s Acudo al diálogo para solucionar problemas, solicitar permisos o convencer a otros. t Utilizo el diálogo cotidiano para entretenerme y aprender de otros. u Encuentro en el diálogo reflexivo una vía para tomar conciencia y hacerme más crítico. 2. Con qué frecuencia usa distintos géneros orales. Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca Géneros Discurso
Géneros orales 1 2 3 4
N a Relato oral
84
A R R A T I V O
b Cuento oral c Biografía o autobiografía d Poesía oral e Canción a capela f Chiste g Copla, trova, trabalenguas h Décima i Obra de teatro j Monólogo
k Debate l Juicio oral II Soliloquio m Conferencia n Arenga ñ Lección inaugural
o Exposición oral p Informe oral q Examen oral r Clase magistral
s Charla informal t Diálogo u Conversatorio v Mesa redonda, foro, panel,
coloquio, tertulia…
w Entrevista x Conferencia, ponencia
3. Con qué frecuencia usa estrategias para fortalecer su oralidad. Marque:
1. Siempre 2. Algunas veces 3. Pocas veces 4. Nunca
ESTRATEGIAS PARA HABLAR Y ESCUCHAR
Acciones que realizo cuando hablo y escucho
1 2 3 4
Pla
nif
icar
,
inte
ract
uar
y
anal
izar
Pienso acerca de lo que voy a decir o planeo mi intervención oral, teniendo en cuenta el propósito, el contenido, el contexto y las características de los interlocutores.
De ser necesario selecciono la información relevante, la leo y organizo mi discurso previamente.
Identifico el género o modo de discurso que voy a usar (narrativo, expositivo-explicativo informativo, argumentativo, conversacional).
Organizo mi intervención oral de manera progresiva: introducción, desarrollo y conclusiones. Organizo mi intervención oral de manera relacional: causa-efecto, comparación, enumeración…
85
Realizo simulaciones orales, teniendo en cuenta elementos lingüísticos (palabras, frases y expresiones adecuadas al contexto), paralingüísticos (gestos, miradas y expresión corporal), fórmulas de cortesía (saludo, ceder el turno de la palabra…) y elementos retóricos (preguntas, acotaciones…).
Diseño ayudas visuales o materiales cuyo contenido complementa, amplía y aclara aspectos relacionados con los tópicos de mi intervención oral.
Realizo intervenciones orales claras, argumentadas e interesantes. Uso de estrategias orales para llamar la atención de mis interlocutores. Adecúo mi discurso oral al contexto académico en el que me encuentro. Uso reglas sociales: saludo, escucha atenta, turnos de la palabra, uso moderado del tiempo de intervención, modos de decir, pronunciar, entonar y proyectar la voz.
Escucho atentamente las intervenciones de mis interlocutores y busco interpelar, ampliar y/o ejemplificar sus puntos de vista.
Utilizo algunas palabras y expresiones que cotidianamente no uso. Acompaño mi intervención oral con gestos, miradas y ademanes, a fin de hacerme entender. Busco que mis puntos de vista sean claros a través ejemplos y comparaciones con situaciones reales o experiencias personales.
Apoyo mis ideas o argumentos con voces de autores o personas que hayan hablado sobre el tema.
Busco dialogar con mis interlocutores.
AN
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N S
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IAL
Identifico la secuencia del discurso oral: introducción, desarrollo y cierre. Reconozco cuando el interlocutor narrar, describe, argumenta o da instrucciones. Identifico expresiones que buscan llamar la atención del interlocutor y adquieren una función fáctica o de contacto.
Identifico el uso de palabras o expresiones que refieren persona, tiempo y lugar. Identifico el uso de conectores discursivos que explican, ejemplifican, contradicen, sintetizan…
Reconozco el empleo recursos retóricos para llamar la atención del interlocutor tales como: preguntas retóricas., armonía entre la expresión verbal (lo que dice) y no verbal (gestos, movimientos, miradas).
Identifico el uso de estrategias como: la definición, la reformulación, los ejemplos, las citas, las analogías…
Reconozco una elocuencia y fluidez verbal caracterizada por un tono formal y objetivo propio del discurso académico oral, matizado con repeticiones, preguntas retóricas, silencios y demás recursos propios de la oralidad espontánea.
Las preguntas del auditorio dejan ver la comprensión e interés en torno a los aspectos planteados
Tomado de “Mis apuntes de clase”. Yolima Gutiérrez Ríos.
86
8.2 Anexo 02. Guía: Subrayar para comprender
SUBRAYAR PARA COMPRENDER
Guía para su elaboración1
1. ¿Qué es?
Subrayar es destacar ciertas frases esenciales o palabras claves en determinado
texto. Consiste en poner en relieve, bien sea, palabras-clave que recojan ideas fuerza
o también, ideas fundamentales (las conocemos como “principales”, “secundarias” y “terciarias”); es decir, aquellas que nos parezcan interesantes, ya sea porque nos
impactan o porque no estamos de acuerdo con ellas. Cuando subrayamos,
realizamos un trazo debajo de la palabra-clave o idea que queremos realzar,
acentuar o señalar. Así, podríamos decir que los textos escritos se subrayan con
líneas y los textos orales se subrayan con énfasis o fuerza entonativa.
2. ¿Qué no es?
Subrayar es más que trazar líneas cortas o largas en un texto; es decir, va más allá
de una técnica mecánica y repetitiva. Tampoco el subrayado es resaltar o tachar, y,
menos aún, sombrear el texto, con lo cual solo conseguiremos cambiar el color de la
página.
3. ¿Cuál es su importancia?
El subrayado, como estrategia orientada a discriminar la información y guiar el
proceso de comprensión, es importante porque permite, entre otras cosas:
a) Entender que leer no es pasar los ojos por las hojas, sino entablar un diálogo con
el autor, lo cual implica una negociación de significados.
b) Asumir la lectura como un proceso permanente de reconstrucción de sentidos
por parte del lector.
c) Tomar conciencia del uso de estrategias para desarrollar la comprensión lectora.
d) Comprender en profundidad el sentido del texto.
e) Identificar el tema central y la intención del autor del texto.
f) Reconstruir la información y reorganizarla a fin de comprenderla.
g) Aclarar dudas que pueden obstaculizar el aprendizaje.
h) Aprender a distinguir ideas fuerza de ideas complementarias.
i) Aprender a pensar mediante ideas.
j) Formarse como lector autorregulado y crítico.
4. ¿Cómo se realiza?
Cuando empezamos a usar el subrayado en los textos que cotidianamente leemos,
entramos en una fase de lector novato o principiante, donde resulta muy útil tener
presente que “una idea-fuerza opera como un dispositivo de pensamiento que invita
1 “El principio básico de una guía es el de orientar o servir de referencia para otro” (Vásquez, 2005, p. 171). Desde esta idea, el TLEO (Taller de Lectura, Escritura y Oralidad) comparte una serie de materiales didácticos orientados a servir de
“compañeros de camino” en las distintas rutas de aprendizaje que a diario emprendemos.
87
a la reflexión y no como una proposición meramente descriptiva. Las ideas-fuerza
son enunciados que suscitan la adhesión o la repulsa” (Vásquez, 2007, p. 20). Tenga
en cuenta los siguientes pasos:
Primer paso. Realice el subrayado en la segunda lectura. La primera lectura del
texto con un propósito claro, posibilita el diálogo entre el lector, autor y contexto; la
relectura facilita identificar, comparar, clasificar, inferir, organizar, resumir, etc.
Segundo paso. Use colores primarios2 para estructurar las ideas fuerza. El color
rojo para las frases esenciales o palabras-clave (aquellas que dan sentido al texto), el
color azul para subrayar las frases o palabras complementarias y el color verde para
los detalles que acompañan a las frases o palabras complementarias (ejemplos,
cualidades o características).
Tercer paso. Use la auto-pregunta. Para identificar la palabra clave o frase esencial,
pregúntese, ¿de qué o de quién habla?, y, subráyelo con color rojo; luego,
pregúntese, ¿qué se dice?, y subráyelo con azul; finalmente, si se mencionan
algunas cualidades, ejemplos o detalles subráyelos con color verde.
Cuarto paso. Verifique que ha construido ideas fuerza. Relea las palabras clave o
frases esenciales, usando los conectores que sean necesarios para darle sentido.
Quinto paso. Elabore organizadores gráficos. Relacione las palabras-claves e ideas
esenciales mediante un gráfico que le permita identificar su estructura o patrón de
organización3: definición, relación causa-efecto, comparación, problema-solución,
generalización, etc. Además, podrá argumentar o explicar la representación gráfica
de las ideas subrayadas.
2 Los colores rojo, azul y verde son los mejor memorizan el cerebro, pues generan alerta o atención. 3 Se usan los organizadores gráficos especialmente para comprender textos expositivos, dado su nivel de complejidad:
88
No olvide, también resulta útil, además del subrayado, agregar notas y comentarios
al margen; distintos códigos, palabras resumen, flechas, círculos y convenciones
para destacar ideas o datos fundamentales. Por ejemplo, en un texto de
argumentación resulta ventajoso indicar al lado palabras tales como premisas, tesis,
afirmaciones, conclusiones, ejemplos.
Para lectores autónomos. Una vez domine los colores y quiera subrayar solo con
color negro. Reemplace el color rojo por una línea doble, (para las frases esenciales
o palabras-clave), el color azul por una sola línea (para subrayar las frases o
palabras complementarias) y el color verde, reemplácelo por una línea punteada
(para detalles que acompañan a las frases o palabras complementarias).
LISTA DE COTEJO PARA ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN DE TEXTO
SUBRAYADO
Estudiante: Curso:
LECTOR PRINCIPIANTE
CRITERIO Muy
bien
Por
mejorar
Sugerencias
1. Lee el texto antes de realizar el subrayado.
2. Relee y subraya ideas fuerza del texto con color rojo.
3. Identifica ideas complementarias con color azul.
4. Identifica ideas explicativas o detalles con color verde.
5. Identifica o deduce el significado del vocabulario
desconocido.
6. Utiliza distintos códigos, palabras resumen, flechas,
círculos y convenciones para destacar ideas o datos
fundamentales.
7. Relee las ideas subrayadas para añadir o corregir alguna
palabra.
8. Aplica la estrategia del subrayado, logrando comprender
el texto.
9. Comprende la importancia de la estrategia de subrayar y
su diferencia con resaltar.
10. Argumenta o explica la representación gráfica de las
ideas subrayadas.
Observaciones generales:
89
8.3 Anexo 03. Cómo hacer un artículo de reflexión
Artículo de reflexión
Título: Datos bibliográficos
4:
autor, título del libro, conferencia, ponencia, artículo o película; editorial, ciudad, fecha y número de páginas o tiempo de filmación.
CONTEXTUALIZACIÓN Presenta la pregunta problema, y el propósito fundamental del escrito. Ubica al lector en la obra, se presentan elementos relevantes.
PREGUNTA Es la pregunta que orienta el desarrollo del texto y se responde a partir de sus componentes y de su relación con el tema seleccionado. En este caso la pregunta tiene cuatro componentes a desarrollar: histórico, cultural, social y escolar.
HISTÓRICO5
Da cuenta de un aspecto relacionado con un lugar, un personaje o una circunstancia memorable en la obra que aporta a responder la pregunta. Se
4 Los datos bibliográficos se presentan según las normas APA institucionalizadas: Apellido autor, Iniciales nombre autor, (Año), Título en cursiva, Ciudad y país, Editorial. Ej.: Rodríguez, E. (2007). Teatro bogotano. Bogotá: Paidós. 5 Para el desarrollo de las ideas que se van a argumentar o sustentar, debe seguirse el modelo de citación según APA, acompañado de la relación entre la cita y el contenido del escrito. Ejemplo: Cuando se investiga necesariamente se acude a la lectura, en este sentido, Ugarriza (2006) explica lo siguiente: La lectura es la clave para formar investigadores y el lector que se desarrolla en este ámbito requiere cierta competencia que le permita realizar un trabajo respetable, ya que la investigación demanda lectores eficientes, que formulen hipótesis, generen soluciones, comparen, analicen y describan hechos y procesos, clasifiquen, narren, categoricen y reflexionen en los conocimientos adquiridos y los nuevos. Todas éstas son operaciones que se realizan desde la observación y la experiencia, pero en mayor medida desde la información que se lee (p. 32). Lo anterior significa que el investigador fortalece su capacidad de análisis e interpretación….
90
selecciona uno, se presenta y se expresan las razones por las cuales es relevante; para tal fin, se apoya en una cita textual, a partir de la cual el planteamiento se enriquece.
CULTURAL Da cuenta de un aspecto relacionado con saberes, creencias, comportamientos, etc., que dentro de la obra aportan a responder la pregunta. También se apoya en una cita textual, a partir de la cual el planteamiento se enriquece.
SOCIAL Resalta las dimensiones sociales que se muestran en la obra y que permiten mejorar la calidad del escrito.
ESCOLAR Relaciona la obra con el contexto propio de cada estudiante y su relación con las situaciones presentadas en la obra.
CONCLUSIÓN Una de las conclusiones debe responder a la pregunta planteada al inicio del documento; precisando la respuesta a partir de la articulación de los cuatro componentes desarrollados.
OTRAS CONCLUSIONES Incluyen la opinión de
quien escribe vinculando experiencias, comentarios,
puntos de vista, etc.…
Yolima Gutiérrez R.
91
8.4 Anexo 04. Guía para el conversatorio: aprender a conversar en clase
APRENDER A CONVERSAR EN CLASE Claves para comunicarse en contextos formales
6
5. ¿Qué es?
Conversar es interactuar con las ideas de nuestros interlocutores en torno a un tema
común. Es una práctica oral y escrita, una actividad social de compartir y ser en
comunidad. Cuando conversamos alternamos el uso de la palabra y la acompañamos
de formas lingüísticas (silencios, repeticiones, interrupciones, mantenimiento y
cambio de tema), elementos kinésicos (gestos, miradas) y proxémicos (lugares que
ocupan y distancia que mantienen los interlocutores) que dan sentido a la intención
comunicativa y determinan el carácter informal o formal de la conversación y pone
en evidencia la necesidad de comunicarnos con otros. Conversar proviene del latín
conversare que significa convivir. La conversación es dialógica si está precedida
por una escucha comprensiva y una reflexión crítica; por tanto, es una exigencia
existencial porque a través de ella, nos constituimos como seres sociales,
construimos nuestras identidades y damos sentido al mundo que nos rodea (Tusón,
1995; Calsamiglia & Tusón, 1999; Gutiérrez-Ríos, 2016).
6. ¿Qué no es?
Conversar no es hablar; va más allá de decir y escuchar a los que nos rodean y no se
limita a preguntar o pactar. Tampoco es una actividad oral donde el que más sabe
tiene el poder de la palabra.
7. ¿Cuál es su importancia?
La conversación académica desde una perspectiva dialógica del aprendizaje supone
construcción de saberes e intercambio de experiencias. La conversación como
género oral posibilita la creación de nuevos significados y sentidos sobre un tema en
cuestión. Su importancia radica en:
a) Conversar posibilita generar pensamiento creativo y crítico.
b) Intervenir de manera organizada y con argumentos propios de la clase permite al
auditorio comprender lo que se quiere decir.
c) Construir un discurso con elementos que son propios del conversatorio.
d) Escuchar atentamente la voz de los demás reconoce al auditorio como igual.
e) Intercambiar ideas propias sobre un tema en común.
6 “El principio básico de una guía es el de orientar o servir de referencia para otro” (Vásquez, 2005, p. 171). Desde esta idea, el TLEO (Taller de Lectura, Escritura y Oralidad) comparte una serie de materiales didácticos orientados a servir de
“compañeros de camino” en las distintas rutas de aprendizaje que a diario emprendemos.
92
8. ¿Cómo se realiza?
Cuando planeamos participar en una conversación académica, un conversatorio o
discusión en clase, debemos tener en cuenta que:
Hay algunos tips llevarán al pleno desarrollo del conversatorio dentro del aula
escolar que responden a la pregunta: ¿Cómo conversar en clase?:
1. Conocer el tema de conversación. El auditorio deberá indagar en fuentes que
permitan al conversatorio diversidad de argumentos e intervenciones en torno al eje
de conocimientos.
2. Generar el ambiente propicio para la conversación. El respeto por los argumentos
de los demás, la organización en la participación (extensión y duración), el uso del
tipo de lenguaje correspondiente al conversatorio.
3. Solicitar el turno de la palabra. Para reconocer que hay otras argumentaciones que
aportan al conversatorio, así los estudiantes intercambian interpretaciones y puntos
de vista de manera organizada.
4. Realizar una intervención oral de argumentada. El estudiante deberá dar cuenta de
un proceso de lectura crítica que junto con la relación de su contexto inmediato hará
visible la capacidad de trasladar el texto a su contexto.
Para ello, siguiendo a Fernando Vásquez, (Vásquez, Fernando Vásquez Rodríguez,
2014) se echará mano del contrapunto, el cual facilita al estudiante configurar la
intervención que hará al conversatorio, dando algunas indicaciones sobre el tipo de
intervención pertinente; para comprender el contrapunto se tomará un ejemplo de
texto donde se utilizará el contrapunto:
Texto ejemplo:
“Por su parte, el texto expositivo, también conocido como informativo, tiene como
propósito informar o persuadir al lector acerca de diferentes tópicos.” (Gil-García &
Cañizales, 2004)
a. Amplificar, desde donde se pueden agregar elementos, consecuencias, causas y
ampliar citas desde el texto que promueven el diálogo en el conversatorio.
- Además, es importante resaltar que el texto expositivo tiene otras
características que son el uso de la tercera persona verbal y el empleo de
ejemplos y citas.
- Conectores discursivos, también, además, incluso, adicionalmente, es más,
asimismo, de hecho.
b. Contradecir, que permite al estudiante manifestar su voz de rechazo o desacuerdo
por el argumento o planteamiento expuesto en el conversatorio, dará uso de distintas
estrategias discursivas para apoyar su discurso.
93
- Sin embargo, las citas no deberían ser textuales ya que los estudiantes se
encuentran limitados a las palabras que el autor enuncia y a la rigurosidad
del texto.
- Conectores discursivos, no estoy de acuerdo con, pero, en cambio, sin
embargo, aunque.
c. Contrastar, donde se busca comparar argumentos en pro de destacar las cualidades
discrepantes, es decir, establecer una relación de comparación entre dos o más
argumentos o puntos que dentro de la conversación surjan,
- Parecido al texto argumentativo, donde también debe haber argumentación,
aunque difiere en el modo de exponer los argumentos.
- Conectores discursivos, igual que, así como, parecido a.
d. Ejemplificar, explora desde sus experiencias relaciones que permiten ejemplificar
la intervención para hacer mayor claridad en los enunciados.
- Por ejemplo, los ensayos, artículos periodísticos, artículos de divulgación
científica, memorias, ponencias, etc.…
- Conectores discursivos, por ejemplo, así, de hecho, en otras palabras, mejor
dicho.
Pese a que Fernando Vásquez plantea otros contrapuntos, para efectos del
conversatorio se destacan los más importantes que apoyan el proceso de
intervención argumentada.
9. Saber escuchar comprensivamente al otro. El auditorio debe estar presto a los
aportes que se hacen para poder refutar o intervenir en el conversatorio, la escucha
permite la ilación o continuidad del tema que se está tratando. Hay una preferencia
por la participación subjetiva de cada lector que dentro del aula enuncia la
complejidad subjetiva de su mundo.
Referencias
Valls, R., Soler, M., & Fleca, R. (2008). Lectura dialògica: Interacciones que mejoran y
aceleran la lectura. Revista Iberoamericana de educaciòn , Pág.17.
Casanoca, C. (2012, 07 de abril). ¿qué es un conversatorio? Blog Plangesco, Recuperado
de: http://plangesco.blogspot.com.co/2008/06/qu-es-un-conversatorio.html
Márquez, G. G. (1993). Un país al alcance de los niños. En G. G. Márquez, Pensamiento
Latinoamericano. Bogotá.
Vásquez, F. (14 de Marzo de 2014). Fernando Vásquez Rodríguez. Obtenido de
Contrapunto en siete variaciones:
https://fernandovasquezrodriguez.wordpress.com/2014/03/22/contrapunto-en-siete-
variaciones/
94
8.5 Anexo 05. Plan académico LEO I 2017-1
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI
Formando maestros y maestras para la infancia
PLAN ACADEMICO CICLO PROFESIONAL
Programa: Formación inicial Núcleo: Sociedad y Cultura Espacio académico: Taller de Lectura, Escritura y Oralidad I
Semestre: I - 2017 Grupo: I-01, I-02, I-03, I0-4, I-05 y I-06
Profesoras titulares: Yolima Gutiérrez y Felisa Barreto Profesores en formación:
Créditos: Horas presenciales: 4HRS. Horas independientes: 4HRS.
Horario: Salón:
“Las dificultades de los estudiantes para acceder a los textos académicos y a las tareas de redacción suelen atribuirse a las falencias de la educación básica y secundaria y a la subsecuente carencia de conocimientos básicos para enfrentar las nuevas tareas” (Carlino, 2007; Marucco, 2005; Lea y Street, 1998).
El Taller de Lectura, Escritura y Oralidad I (en adelante TLEO I) surge de la importancia dada en la Escuela Normal Superior María Montessori al tipo de lectores, escritores e interlocutores que requiere la educación superior o el contexto laboral y por tanto, el tipo de estudiante que debe formar. Sin duda, en el contexto universitario o laboral se asume que la práctica de leer, escribir e interactuar con otros es responsabilidad exclusiva del estudiante. La pregunta es ¿cómo hacerlo?, ¿cómo aprovechar la formación en pedagogía que inician los estudiantes de media de nuestra ENSM?, de tal forma, que las prácticas de lectura, escritura y oralidad se constituyan en mediaciones fundamentales en la construcción de sentidos y en la vivencia de experiencias significativas, tanto en la vida académica como personal y social. Para tal fin, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las estrategias y herramientas de Lectura, Escritura y Oralidad que favorecen el desempeño académico de los estudiantes y su proceso de comprensión en el campo de la educación, la cultura y la infancia?
¿Por qué centrar el TLEO en brindar estrategias de lectura? porque son acciones planificadas que tienen como propósito que comprendamos lo leído, que podamos obtener la información necesaria e incluso que podamos asumir una postura interpretativa y crítica. Las estrategias de lectura no solo permiten leer para comprender y aprender, sino también para disfrutar la experiencia lectora. Y, ¿por qué son importantes las herramientas de lectura? Porque nos ayudan en el proceso de comprensión del texto que leemos, es decir, permiten plasmar ideas, sintetizarlas, analizarlas, etc.
Ahora bien, vivimos en la sociedad de la información y, por tanto, somos usuarios permanentes de una diversidad de textos, especialmente de textos de naturaleza expositiva, tanto en formato papel como electrónico: periódicos, revistas, blogs, formularios, prospectos, publicidad, textos científicos, etc. Un ejemplo, en la Web este tipo de textos supone aproximadamente el 96% del total de documentos publicados (Duke, 2003), y en la Educación Media y Superior, más del 80% de las lecturas y los exámenes que los estudiantes realizan son de tipo informativo-expositivo. En las pruebas saber y en las pruebas internacionales, el 50% de los textos que se utilizan son informativos-expositivos.
Sin duda, el desarrollo cognitivo personal, la integración y el éxito de muchos estudiantes y adultos en el medio académico, laboral y social de nuestra época, depende de sus habilidades en la búsqueda de información y, sobre todo, de su capacidad de comprensión de este tipo de materiales escritos, más difíciles de leer que los textos narrativos, y una de las competencias lectoras que menos se enseña en la escuela. Dado que los textos académicos expositivos son los que más se usan en el mundo académico, requieren mayor apropiación por parte de los estudiantes porque es donde más se presentan problemas de comprensión. Esto nos llevó a reflexionar sobre la necesidad de brindar estrategias que permitan cualificar las prácticas de lectura, escritura y oralidad especialmente con textos expositivos, aunque también abordaremos otros tipos de texto como el texto descriptivo y el conversacional.
Para ello contarás con el acompañamiento permanente de dos profesoras, quienes te brindarán una serie de estrategias y herramientas de lectura, escritura y oralidad necesarias para que puedas desempeñarte con éxito en los demás espacios académicos, especialmente en el área de pedagogía, énfasis de nuestra ENSDMM. Los avances y logros alcanzados en esta experiencia de formar
95
jóvenes lectores, escritores e interlocutores críticos en educación media, serán publicados en el número nueve (11) revista virtual estudiantil ACESS Nuestra Imagen, una oportunidad muy valiosa en tu oficio como estudiante y como futuro profesional.
Este año participarán en esta experiencia de aprendizaje un promedio de 230 estudiantes distribuidos en seis cursos de décimo grado o primer semestre de Ciclo Profesional de la ENSDMM y un equipo de profesores en formación de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad Distrital, quienes realizan su práctica pedagógica en calidad de coinvestigadores.
Esperamos que al finalizar los Talleres de Lectura y Escritura I puedas responder las siguientes preguntas:
¿De qué manera el dominio de estrategias descriptivas y expositivas favorece, la lectura del contexto escolar y de otro tipo de textos; ¿además, la escritura de textos propios relacionados con mi participación en el campo de la educación, la cultura y la infancia?
¿Qué implicaciones tiene aprender a leer, escribir escuchar y hablar críticamente en mi formación académica y mi participación en el campo de la educación, cultura e infancia?
Esperamos que al finalizar los Talleres de Lectura y Escritura I y II estés en condición de responder a la siguiente pregunta del ciclo:
¿Por qué razones la lectura, la escritura y la oralidad deben ser prácticas discursivas académicas fundamentales en mi formación pedagógica y en mi participación activa en el campo de la educación, la sociedad y la cultura?
Propósito General
Apropiar estrategias y herramientas para fortalecer las prácticas de lectura, escritura y oralidad de textos descriptivos y expositivos, a partir de la profundización en el campo de la educación, cultura e infancia.
Propósito(s) específicos
Evidenciar una actitud comprensiva y propositiva frente a los planteamientos que circulan en los diversos textos relacionados
con en el campo de la educación, cultura e infancia.
Asumir una postura sensible, creativa y crítica frente a los diferentes lenguajes del mundo contemporáneo.
Demostrar dominio de la lectura, la escritura y la oralidad para comprender las intenciones y el sentido subyacente en los
diferentes discursos e interactuar de manera crítica y propositiva en diferentes espacios socioculturales.
Apropiar estrategias y herramientas para el fortalecimiento de las prácticas de lectura., escritura y oralidad.
Fomentar el trabajo en equipo y la interacción grupal con conciencia de comunidad.
Serie de los Conceptos
Lectura: Proceso unitario y global de interpretación y construcción, que involucra tanto al texto y a los conocimientos previos del lector, como a los objetivos que lo mueven a leer. (Solé, I. 2.001)
Escritura: Escribir es un acto complejo porque impone demandas simultáneas sobre el escritor. […]Estas demandas se pueden agrupar en exigencias relacionadas con: a) contenido, b) propósito, c) estructura del texto.
Oralidad: Entidad socio-cultural y en consecuencia actividad lingüística, materializada en la lengua oral. Por ello, hacemos uso oral o escrito de la lengua. Entonces, la lengua oral es una actividad del lenguaje que implica procesos de producción o habla o discurso, comprensión o escucha o recepción; reconocimiento de sí mismo y del otro, interacción grupal y co-construcción de saberes.
SERIE
DE LOS CUER
POS
TEMAS O PROBLEMAS
FECHAS SERIE DE LAS ACCIONES
FUENTES Y RECURSOS BIBLIOGRAFICOS
Niñ
os,
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s
¿De qué manera el
Semanas 1.2.3.4
Taller No 1
1. Pacto de aula (negociación y publicación) y actualización carné red
1. Pacto de aula Yolima –Felisa
2. Aplicación de encuesta mediante dinámica interactiva. Felisa Barreto y Yolima Gutiérrez
96
dominio de estrategias descriptivas y expositivas favorece, la lectura del contexto escolar y de otro tipo de textos; además, la escritura de textos propios relacionados con mi participación en el campo de la educación, la cultura y la infancia?
26 enero
– 17 febrero
de bibliotecas públicas.
2. Diagnóstico de las prácticas de LEO de los estudiantes de grado décimo de la ENSDMM mediante encuesta semiestructurada. 3. Sistematización de las prácticas LEO.
4. Exploración de saberes y experiencias con la lectura, escritura y oralidad.
5. Orientaciones para la toma de apuntes y el subrayado como estrategias de comprensión lectora.
Revisión de la toma de apuntes en el cuaderno según la técnica de Cornell.
6. Lectura dialógica de un texto sobre prácticas LEO.
7. Pautas para hacer un conversatorio.
Ver anexo No 1 Encuesta
3. Trabajo en equipo: Sistematización, análisis e interpretación de las encuestas. Estudiantes de décimo.
4. Toma de apuntes y subrayado de los textos ejercitación. (Anexo No 2) taller y presentación
www.youtube.com/watch?v=A4LiQwIoeSQ
www.youtube.com/watch?v=N5RIqghPjqw
www.youtube.com/watch?v=ZBWBPl4q7RQ
www.youtube.com/watch?v=bCS-SwhK3qM
www.youtube.com/watch?v=8jn5Oe68kyk
5. Observación de videos: Jurado, F.
-Qué tan importante es formar lectores críticos?
-Cuál es la importancia de la lectura y la escritura como habilidades que debe desarrollar el ciudadano del siglo XXI? En Revista en Educación. Santillana.
Lectura dialógica del texto:
- Guzmán, R. (2012). Escritura académica en la Universidad. El proceso de escritura y la producción de textos” PP. 25-36.
6. Pautas para hacer un conversatorio. Presentación.
https://www.youtube.com/watch?v=FdjcL9LjrsU
6. Resultado del aprendizaje: Conversatorio sobre el estado actual de las prácticas LEO de los estudiantes de décimo grado de la ENSDMM.
-Identificar e implementar estrategias de comprensión lectora (Toma de apuntes y subrayado).
-Análisis de resultados de cuestionarios sobre prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de 10.
Semana 5,6,7
febrero 20-17 de
9. Presentación del vídeo jóvenes investigadores.
10. Estrategia de reflexión el viaje. A partir del análisis del vídeo s e invita a los estudiantes a imaginar un posible viaje al mundo de la investigación qué se llevará en el equipaje, ¿y que se deja? Se invita a escribir los elementos que
4. Video: Jóvenes investigadores. “https://www.youtube.com/watch?v=EBM-W64mcYE
5. Juego el viaje. Papeles recortados en cuadros pequeños.
6. Lectura del texto Educación etnografía y educación. Cita XXXX Presentación y taller de subrayado ver
97
¿Qué implicaciones tiene aprender a leer, escribir escuchar y hablar críticamente en mi formación
marzo llevarán y los colocan en un muro y los elementos que se dejarán se escriben y se rompen.
11. Abordaje del texto expositivo: Educación, etnografía y educación.
12. Lectura en voz alta 13. Ejercicios de paratextos. 14. Ejercitación de subrayado y
notas al margen. Se trabajan varios párrafos de texto con todo el grupo y luego se invita a realizar en grupos de tres el subrayado de las otras partes del texto, sacando las ideas principales.
15. Construcción de ficha de lectura.
16. Explicación estructura de la ficha de lectura. Abordaje de las preguntas de la ficha:
-Propósito de la lectura: ¿para qué leo este texto?
- Tipo de texto: ¿qué tipo de texto es y acercamiento y lectura inicial del texto: ¿qué estrategias usaré para acercarme a la lectura del texto? cómo lo identifico?
- Relectura del texto: ¿Qué estrategias usaré para releer el texto?
-Datos bibliográficos del texto consultado Escribo la referencia del texto siguiendo normas APA institucionales.
-Discusión grupal a partir de las ideas centrales del texto. Diligenciar la ficha con la síntesis de la discusión oral colocando las conclusiones.
en:
www.youtube.com/watch?v=ZBWBPl4q7RQ
www.youtube.com/watch?v=bCS-SwhK3qM
www.youtube.com/watch?v=8jn5Oe68kyk
-Trabajo autónomo sobre subrayado del texto. Rejilla de evaluación Anexo No 4 Rejilla de evaluación subrayado y notas al margen.
4. Formato ficha de lectura comprensiva: Anexo No 5.
-Rejilla evaluación de ficha de lectura
Resultado de aprendizaje: Implementa estrategias de comprensión de textos.
-Reconoce la estructura de un texto expositivo. -Diseño de la ficha de lectura aplicando estrategias.
Marzo 20-31
Producción de un texto expositivo.
Exploración de saberes sobre tipos de texto.
Características y estructura del texto expositivo.
Taller de lectura de textos expositivos con distintos patrones de
Trabajo en equipo: Lectura e identificación de patrones de organización del texto expositivo.
Trabajo autónomo: proceso de escritura y edición de un texto expositivo corto.
Resultado del aprendizaje: Producción de un texto expositivo corto evaluado por las áreas de pedagógica y lengua castellana.
98
académica y mi participación en el campo de la educación, cultura e infancia?
organización.
Planeación, textualización y edición de un texto expositivo corto.
Evaluación mediante lista de chequeo.
2-14 mayo
Acercamiento a la infancia en distintas culturas.
CINE-FORO
Presentación de pequeños vídeos que visibilizan la infancia en diferentes contextos.
-Los niños en la India.
-Los niños de la guerra
-Voces inocentes.
-Los niños Wayú
2. Cine-foro se invita a los estudiantes a observar las pautas para la realización de un Cine-foro.
3. A partir de varias preguntas se analizan la relación infancia-cultura y educación.
4. Notas al margen y trabajo de mapeos.
. Trabajo en equipo: ver vídeos:
-Los niños en la India.
-Los niños de la guerra
-Voces inocentes.
-Los niños Wayú
- Lyon
2. Organizar un Cine-foro?
Vídeo en:
https://www.youtube.com/watch?v=HH7jOoH5ToE
3. Resultado esperado: Analizar e identificar las relaciones existentes entre la infancia, su contexto y la cultura.
-Desarrollar competencias argumentativas.
4. Rejilla de evaluación de CINE-FORO
:
3-28 abril
Estrategias para leer y resumir los textos.
Selección de textos de infancia en diversas culturas.
Trabajo en equipo: Uso de estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora.
Trabajo autónomo: proceso de lectura de diversos textos.
Resultado del aprendizaje: Conversatorio sobre los textos leídos.
99
Serie de las Acciones
Este espacio académico asume como estrategia didáctica el Taller y como estrategia de análisis de la producción literaria, la
Semiótica-hermenéutica desde las características expuestas por Vásquez (2006):
Se concibe el taller como un espacio en el cual se desarrolla una metodología particular que integre, tanto la teoría como la práctica.
Elementos esenciales del taller corresponden a la investigación, trabajo en equipo, (aporte de los participantes en el mismo),
además del acopio de material especializado para el tema en particular a tratar y la elaboración de un producto (tangible) final.
Una de las primeras características del taller es la mimesis. El taller se basa en la imitación; es un aprendizaje articulado desde el
modelaje. La imitación busca que el aprendiz, teniendo como referencia unos modelos, unos patrones, vaya encontrando su propio
estilo, sus marcas personales de hacer; cuando esto ocurre, la mimesis cesa para volverse verdadera poiesis. El taller parte de la
imitación con el fin de que el aprendiz interiorice unos modelos; después de interiorizarlos, la imitación cede su puesto a otro
modelaje: el del propio creador.
Un segundo rasgo: La poiesis. Creación, producción. No hay verdadero taller donde no se produzca algo. El taller reclama para sí al
artífice; es una práctica educativa focalizada más en el hacer que en el simple hablar.
La tekhné. Tiene que ver con un saber aplicado. Se refiere a las reglas del oficio, de los cuidados y alcances de las herramientas, de
un conocimiento organizado en etapas y momentos, de las minucias que identifican al conocedor del oficio.
Los instrumentum. Todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles diseñados especialmente para cada oficio. Las
herramientas deben estar al lado, junto al aprendiz, en el mismo espacio. Los útiles forman parte del ambiente del taller y es
necesario aprender a distinguirlos, conocer su utilidad, su pertinencia, su eficacia. Son herramientas claves los diccionarios, son
herramientas útiles la música, el cine, las pinturas, el cine.
El ritus. Está relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente, con una proxémica
ajustada a las necesidades y objetivos que se quieren alcanzar. Hay que planear qué objetos vamos a utilizar, en qué tiempos, cuál
es la puesta en escena y cómo intervendrán los actores. El ritus también apunta a que en el taller se trabaja con otros; es una obra
conjunta. Y el que está al lado, mi par, se puede convertir en mi zona de desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo.
2-14 mayo
Evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad., a través de la socialización de la experiencia interdisciplinar de aprendizaje en las áreas de pedagogía y lengua castellana.
1. Trabajo autónomo: Uso de estrategias metacognitivas para autorregular la lectura.
Resultado del aprendizaje: Producción de un texto reflexivo acordado conjuntamente con los profesores de pedagogía.
100
En el ritus todos participamos, somos hermanos de un mismo propósito. El ritus sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar
rutinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio”.
Serie de la Evaluación
Teniendo en cuenta que se trata de una experiencia pedagógica innovadora, se realiza un proceso de reflexión permanente sobre
las acciones y actitudes individuales y grupales, en pro de transformar las prácticas evaluativas en el aula de lenguaje con una visión
formativa y auténtica. Esta propuesta de evaluación formativa y auténtica se encamina a mejorar los procesos de aprendizaje
garantizando que todos los estudiantes aprendan. Tanto los profesores como los estudiantes reflexionamos frente a las fortalezas y
dificultades que se van presentado con el propósito de adelantar nuevas estrategias y acciones de mejoramiento. Por tanto, es parte
integral de la investigación como estrategia didáctica y obliga a la reflexión constante sobre las prácticas de los docentes y los
procesos adelantados por los estudiantes en situaciones significativas.
PRIMER CORTE 50%
DESEMPEÑO ESTRATEGIA FECHA %
Primer Parcial Construcción del concepto de conflicto a partir de conceptos previos y los textos de fundamentación.
Lectura comprensiva y crítica de los distintos textos propuestos para la etapa de exploración (crónicas, poemas, cuentos, películas, pinturas, etc.)
Participación en conversatorios en los que se analizan y confrontan las interpretaciones individuales y grupales.
Febrero 25%
Segundo Parcial Diseño de entrevistas para recolectar información.
Elaboración de comentarios literarios escritos que presentan la lectura interpretativa e intertextual de las obras leídas.
Participación en conversatorios en los que se analizan y confrontan las interpretaciones individuales.
Participación activa en los ejercicios y prácticas de escritura creativa.
Marzo 25%
SEGUNDO CORTE 50%
DESEMPEÑO ESTRATEGIA FECHA %
Primer Parcial Revisión y edición de la crónica literaria elaborada.
Elaboración de comentarios literarios orales y escritos que exteriorizan la comprensión del lenguaje simbólico de la poesía y fortalecen la capacidad interpretativa de las intencionalidades y significados de la poesía.
Mayo
25%
Segundo Parcial Participación en conversatorios en los que se ponen en interacción las interpretaciones, reflexiones y posturas individuales.
Construcción de organizadores gráficos y textos explicativos que muestren la apropiación de elementos literarios característicos de la poesía.
Presentación de los segundos avances de su proyecto personal de literatura.
Junio
25%
Fuentes de Información
Lecturas Guía
101
Gutiérrez, Yolima. Punto y contrapunto. Bogotá: Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (ENSDMM). 2015
Ospina. William. Lo que entregan los libros.
Plan académico Taller de Literatura I. Profesores titulares y en formación.
Eagleton, T. (1994). Una introducción a la teoría literaria. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
Eisner, E. W. (2013). Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria. Folios, 37, 167-183
Lecturas Complementarias
Silva, G. (2008). La teoría del conflicto. Un marco teórico necesario. Prolegómenos. Derechos y Valores, 11(22), pp. 29-43.
Revistas, Direcciones de Internet y Bases de Datos
“La niña mala”. Video Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6lpGtjxvGi4
“Marco para la convivencia escolar”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=fdaSu65QH3M
“Primer día de clase de un profesor”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=gG8icHfUcQI
Fecha de entrega: Firma profesor(a):
Comentarios
Fecha revisión: Coordinadora:
PACTO DE AULA
ACADÉMICO CONVIVENCIAL
INTERACCIÓN ORAL Y VIRTUAL ASISTENCIA Y PERMANENCIA EN EL AULA
Acuerdo: El ambiente de la clase girará en torno a la
interacción respetuosa y cordial y a la confrontación
argumentada. El diálogo será un mediador
permanente, como también la comunicación virtual.
Sanción: Llamado de atención verbal del grupo y/o
los profesores o disculpa pública a quien rompa el
acuerdo.
Acuerdo de puntualidad y asistencia: Los estudiantes se comprometen a cumplir con los
horarios dispuestos para la asignatura, lo cual se reflejará en la nota de asistencia.
Sanción de puntualidad y asistencia: Después de cinco minutos de iniciada la clase, se hará el
llamado a lista, posterior a este llamado, no se quita el retardo. Dos retardos equivalen a una
falla y ésta equivale la disminución de media unidad en la nota de asistencia.
Acuerdo de permanencia dentro del aula: Los estudiantes pueden ir al baño sin pedir permiso,
siempre y cuando hagan uso responsable dicho permiso pactado con anterioridad.
Sanción de permanencia dentro del aula: En caso de no asumir el permiso de manera adecuada,
se retirará dicho permiso en primera instancia al directo infractor y en caso de reincidencia a
todo el grupo.
TRABAJO INDIVIDUAL Y EN EQUIPO PORTE DE UNIFORME Y USO DE ACCESORIOS Y DE APARATOS TECNOLÓGICOS
Acuerdo: El trabajo de grupo, siempre será mediante
roles y responsabilidades individuales.
Sanción: En un primer momento, se hará un llamado
de atención verbal del grupo al estudiante que no
asuma responsablemente su rol, en caso de persistir
el incumplimiento, el estudiante deberá asumir todo
el proceso solo.
Acuerdo de uso del uniforme: Los estudiantes se comprometen a llevar el uniforme de diario los
días correspondientes.
Sanción de uso de uniforme: En caso de no hacerlo, se someterán al conducto regular que se
sigue en la Normal y para el caso del Taller, disminuye el valor de la autoevaluación del primer o
el segundo corte.
Acuerdo de uso de aparatos tecnológicos:
Los estudiantes podrán contestar llamadas siempre y cuando sean de carácter urgente y soliciten
el permiso para contestar fuera del salón. Este permiso debe asumirse de manera responsable.
Cabe señalar que no se permite el uso de auriculares en clase.
Sanción por uso de aparatos tecnológicos: En caso de no cumplir el anterior acuerdo, se
cancelará el permiso para contestar llamadas, en primera instancia al directo infractor y en
segunda instancia a todo el grupo. Respecto al uso indebido de auriculares, éstos serán
102
decomisados y entregados a Coordinación de Convivencia.
ENTREGA DE INFORMES, TRABAJOS Y TAREAS CUIDADOS DE ESPACIOS, MATERIALES Y ELEMENTOS REQUERIDOS PARA EL TALLER
Acuerdo: Cada estudiante debe estar afiliado a la Red
Capital de Bibliotecas Publica (Bibliored).
La nota de los trabajos, tareas e informes dependerá
de la puntualidad en la fecha acordada, cuya
valoración se realizará sobre cinco (5.0).
Sanción: Si se entrega en la siguiente sesión a la fecha
acordada se evaluará sobre cuatro (4.0). No se
recibirá ningún trabajo después de que haya sido
revisado, evaluado y discutido en el taller.
Acuerdo: Los estudiantes se comprometen a aportar los materiales requeridos y darle un uso
adecuado a los materiales y espacios empleados para el Taller.
Sanción: En caso de que algún elemento se dañe o desaparezca, deberán responder de manera
individual (en caso de saber quién es el responsable) o grupalmente (en caso de no aparecer un
responsable específico).
8.6 Anexo 06. Taller texto expositivo
103
Taller de lectura, escritura y oralidad
Yolima Gutiérrez R. Análisis estructural de un texto expositivo
Consigna. Lea los fragmentos de texto que a continuación se presentan e identifique su estructura o la unidad
de lectura (por enumeración, secuencia, confrontación /contraste, desarrollo por ampliación de un concepto,
por enunciación /resolución de un problema y por causa/efecto). Subraye sus partes constitutivas según
corresponda y luego comente cuál de esas formas de organización es la que más se le facilita comprender y
cuál no.
Sócrates y los sofistas tienen en común el amor por
la palabra y la habilidad de la discusión. Sin
embargo, existen notables diferencias entre ellos.
Sócrates es el maestro que se propone ayudar al
discípulo a conocerse a sí mismo, a encontrar por
medio del diálogo conocimientos que ya estaban
implícitos en su interior, aunque ocultos; mientras
que los sofistas se proponen como finalidad el
enseñar a hablar bien sobre no importa qué tema.
El diálogo Socrático estimula a buscar la verdad y
el bien, en tanto que los sofistas enseñan
habilidades oratorias útiles para conseguir el éxito
en la vida de la Polis. El conocimiento del bien
tiene como consecuencia, para Sócrates, un
comportamiento éticamente correcto, mientras que
los sofistas no se plantean el problema de la moral.
Unidad de lectura: ________________________
“Ya basta”, rescatemos a Colombia de las
garras de la delincuencia clamó la población
colombiana. La sociedad civil en Colombia
gritó en la marcha del silencio su impotencia
y hartazgo, su dolor y angustia derivados de la
inseguridad, la impunidad, la corrupción y el
desdén de las autoridades de todos los niveles,
locales y estatales para combatir la
delincuencia.
Unidad de lectura: ____________________
En el renacimiento recibieron un gran impulso
los viajes marítimos a largas distancias, que
llevaron al descubrimiento del nuevo mundo.
Los viajes y las exploraciones, cuyos
principales promotores fueron los portugueses
y los españoles, se vieron estimulados por la
renovada confianza del hombre en sus
capacidades. A esta sed de aventura se
añadieron otras razones más concretas: la
necesidad de mercados más amplios, la política
expansionista de los nuevos estados nacionales
y la caída de Constantinopla en manos de los
turcos, que significaba una amenaza para la vía
tradicional del tráfico con el Oriente.
Unidad de lectura: _____________________
También un recién nacido tiene emociones.
Sabe distinguir los estímulos visuales,
sonoros y táctiles; interactúa con el
ambiente y con los padres. Recientemente,
un pionero de las investigaciones sobre la
infancia, Daniel Stern, ha escrito “El diario
de un niño” desde los cero a los cuatro
años, reconstruyendo lo que ve, lo que
siente y lo que piensa.
Unidad de lectura: __________________
En primavera algunas personas padecen una
forma particular de alergia, llamada
comúnmente fiebre del heno. ¿Cómo deben
comportarse? Para resolver sus problemas de
forma radical, tendrían que trasladarse a una
zona en la que no se diera en esa estación la
difusión del polen nocivo. Dado que tal
solución resulta difícil en la práctica, para
disminuir las molestias pueden: a) evitar la
exposición prolongada al aire libre; b) tomar
fármacos (antihistamínicos).
Unidad de lectura:
___________________________
Instrucciones para una persona que está en la
ciudad de Villavicencio que quiera llegar a mi casa
en la ciudad de Bogotá:
1. Abordar un autobús en el terminal de transportes
directo de Villavicencio a la ciudad de Bogotá.
2. Cuando llegues a Bogotá (terminal de
transportes de Bogotá), Subes a un taxi y le indicas
la siguiente dirección: Calle 172 A No 22ª-17.
3. Localizar el conjunto residencial la Uribe y en
especial el apartamento 105 interior 2.
4. En el interior 2 hay tres timbres, tocar el
superior.
5. En el portón de la casa, hay letrero que dice
“Eres bienvenido”.
Unidad de lectura: ________________________
104
8.7 Anexo 07. Rejilla de valoración
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTE SSORI
REJILLA EVALUACIÓN PRIMER BORRADOR
TEXTO REFLEXIVO
NOMBRE:
Observaciones generales:
CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN VALORACIÓN
ESPERADA
VALORACIÓN
OBTENIDA
ESTRUCTURA DEL TEXTO REFLEXIVO
Contiene un título llamativo que da cuenta del contenido. 0,5
En la introducción se presenta con claridad la intención del
texto y se plantea la pregunta que se responderá.
0,5
El desarrollo del texto se estructura en párrafos
interdependientes, es decir, se acude a marcadores discursivos
(conectores, enlaces, nexos, deícticos y signos de puntuación)
para establecer conexiones lógicas entre un párrafo y otro.
0,5
La conclusión responde de manera concisa a la pregunta de
partida.
0,5
El texto en su conjunto es legible y su distribución en la página
es adecuada. 0,5
CONTENIDO DEL TEXTO
La pregunta planteada se desarrolla mediante un texto
argumentativo que presenta una introducción (incluye la
pregunta y el punto de vista de partida), un desarrollo
argumentativo y un cierre o conclusión.
0,5
Presenta diferentes argumentos o razones que se articulan entre
sí y apoyan el punto de vista de partida. 0,5
Cada argumento se sustenta, complementa e ilustra a partir
ejemplos, experiencias personales o citas textuales que a su vez
se explican de manera clara y se usan según la Norma APA.
0,5
Las conclusiones responden a la pregunta orientadora y además
incluyen opiniones y/o valoraciones sobre los textos trabajados. 0,5
El texto presenta una ortografía acentual y literal apropiada. 0,5
Nota parcial 5,0
