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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE, BIOLOGÍA Y QUÍMICA

CARÁTULA

Gamificación en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato general

unificado en el colegio municipal Cotocollao, 2019-2020

Proyecto de investigación previo a la obtención del título de Licenciatura en

Ciencias de la Educación, Mención: Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y

Química.

AUTORA: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth

TUTOR: MSc. Héctor Alfonso, Simbaña Cabrera

Quito, 2020

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo, MELIZA LISBETH TASIPANTA SINCHE, en calidad de autora y titular de los derechos

morales y patrimoniales del trabajo de GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL

COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020, modalidad presencial, de

conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE

LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la

Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el

uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor

todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización

y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por

cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad

de toda responsabilidad.

Firma:

Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche

C.C. 200008548-6

Correo electrónico: [email protected]

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS

Yo, Héctor Alfonso Simbaña Cabrera en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,

modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche;

cuyo título es: GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL

BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”,

2019-2020, previo a la obtención de Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación

mención: Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química, considero que el mismo

reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para

ser sometido a la evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe, por lo que

APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación

determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de enero del 2020.

MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera

DOCENTE-TUTOR

C.C. 171073276-7

iv

DEDICATORIA

Esta tesis está dedicada a mis familiares más cercanos en especial a mis padres Segundo

Tasipanta y Digna Sinche quienes con amor, cooperación y apoyo incondicional me han

permitido seguir adelante y cumplir un objetivo más en mi vida.

A todas las personas que me han ayudado con sus conocimientos y consejos para que

este proyecto se haya llevado a cabo con éxito.


v

AGRADECIMIENTO

Agradezco en primer lugar a Dios por brindarme salud, sabiduría y bendiciones para

guiarme en los momentos difíciles hacia el camino del bien.

A mis padres, por el esfuerzo dedicado en mí, por confiar en esta etapa de mi vida e

inculcarme valores y principios para ser mejor persona, y a mi compañero de vida por la

inmensa paciencia que tuvo frente a lo largo de la carrera universitaria.

A mis amigos, futuros colegas, por todos los momentos compartidos y las experiencias

ganadas durante la formación académica.

A mi tutor Héctor Simbaña, por haberme colaborado y guiado con conocimientos e

información necesaria para desarrollar y finalizar este proyecto.

Así mismo, quiero agradecer a la Universidad Central del Ecuador y a los docentes

quienes la conforman por abrirme las puertas hacia el conocimiento.


vi

INDICE DE CONTENIDO

Pág.

CARÁTULA ................................................................................................................... i

DERECHOS DE AUTOR .............................................................................................. ii

APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS ........................................................................ iii

DEDICATORIA ............................................................................................................ iv

AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... v

INDICE DE CONTENIDO ............................................................................................ vi

INDICE DE ANEXOS .................................................................................................. viii

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... ix

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... xii

RESUMEN .................................................................................................................. xv

ABSTRACT ................................................................................................................ xvi

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

CAPÍTULO I EL PROBLEMA ........................................................................................ 4

Planteamiento del problema ......................................................................................... 4

Formulación del problema ............................................................................................ 5

Preguntas directrices .................................................................................................... 5

OBJETIVO GENERAL .................................................................................................. 5

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 5

JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 6

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO.................................................................................. 8

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ............................................................................ 8

FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICO .............................................................. 10

FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA ............................................................................. 12

Historia de la gamificación .......................................................................................... 12

Definición de gamificación y su relación con la motivación ......................................... 14

vii

Definición de educación .............................................................................................. 16

La gamificación en la educación. ................................................................................ 17

Gamificación en el aula. .............................................................................................. 19

Importancia de la gamificación en el aula. .................................................................. 24

Ventajas y desventajas de la gamificación. ................................................................. 26

El aprendizaje basado en el juego, juegos serios y gamificación. ............................... 27

Elementos de la gamificación. .................................................................................... 29

Mecánicas del juego en la gamificación. ..................................................................... 29

Dinámicas del juego en la gamificación. ..................................................................... 30

Estética. ...................................................................................................................... 31

Componentes de la gamificación ................................................................................ 32

La Gamificación como metodología. ........................................................................... 33

Recursos y herramientas de gamificación ................................................................... 36

Definición de enseñanza. ............................................................................................ 37

Elementos del proceso de enseñanza de la Química. ................................................. 39

Características del proceso enseñanza de la Química. ............................................... 40

Importancia del proceso enseñanza de la Química. .................................................... 43

Función del docente.................................................................................................... 45

Planificación curricular en la enseñanza de la Química. ............................................. 47

Relación de la gamificación con el proceso de enseñanza de la Química. .................. 50

FUNDAMENTACIÓN LEGAL ...................................................................................... 51

Constitución de la República del Ecuador. .................................................................. 51

Plan Nacional Del Buen Vivir. ..................................................................................... 53

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ......................................................... 53

Acuerdos Ministeriales ................................................................................................ 55

Definición de términos básicos ................................................................................... 56

Caracterización de las variables de la investigación ................................................... 58

CAPÍTULO III METODOLOGÍA .................................................................................. 60

Enfoque de la investigación ........................................................................................ 60

viii

TIPOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 60

Métodos de la investigación ........................................................................................ 61

POBLACIÓN ............................................................................................................... 61

Cuadro de Operabilidad de variables (COV) ............................................................... 63

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ................................................ 66

Validez de los instrumentos ........................................................................................ 67

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos................................................... 67

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .................. 68

Encuesta aplicada a primero y segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio

Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. ............................................................................. 68

RESULTADOS DE LA ENCUESTA .......................................................................... 113

Hallazgos de la encuesta .......................................................................................... 118

Resultados de la entrevista ....................................................................................... 128

Hallazgos de la entrevista ......................................................................................... 130

Triangulación de resultados/Resultado global ........................................................... 132

CAPÍTULO V CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES ........................................... 138

CAPÍTULO VI PROPUESTA ..................................................................................... 140

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS/NETGRÁFICAS ................................................ 205

ix

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Dominios de aprendizaje y técnicas de instrucción y gamificación asociadas. . 22

Tabla 2. Tabla de análisis comparativo entre aprendizaje basado en el juego, juegos serios

y gamificación ................................................................................................................. 27

Tabla 3. Población ......................................................................................................... 62

Tabla 4. Cuadro de Operabilidad de variables ............................................................... 63

Tabla 5. Conocimiento del término Gamificación en la Población 1ero de Bachillerato. .. 68

Tabla 6. Conocimiento del término Gamificación en la Población 2do de Bachillerato. ... 69

Tabla 7. Frecuencia del uso de la gamificación dentro de las clases químicas (Población

1ero de Bachillerato). ...................................................................................................... 71


2do de Bachillerato). ....................................................................................................... 72

Tabla 9. Frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en las clases de química

(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................... 73


(Población 2do de bachillerato). ...................................................................................... 75

Tabla 11. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 1ero de

Bachillerato). ................................................................................................................... 76

Tabla 12. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 2do de

Bachillerato). ................................................................................................................... 78

Tabla 13. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 1ero

de bachillerato). .............................................................................................................. 79

Tabla 14. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 2do de

bachillerato). ................................................................................................................... 81

Tabla 15. Consulta del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química mediante

mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato). ................................. 82


mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato). .................................. 84

Tabla 17. Consulta sobre el asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población

1ero de bachillerato). ...................................................................................................... 85


2do de bachillerato). ....................................................................................................... 86

Tabla 19. Consulta sobre el asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población


x



Tabla 21. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de

bachillerato). ................................................................................................................... 90

Tabla 22. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de

bachillerato). ................................................................................................................... 92

Tabla 23. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 1ero

de bachillerato). .............................................................................................................. 93

Tabla 24. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 2do

de bachillerato). .............................................................................................................. 95

Tabla 25. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero

de bachillerato). .............................................................................................................. 96

Tabla 26. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do de

bachillerato). ................................................................................................................... 97

Tabla 27. Consulta sobre la motivación del docente para dictar la asignatura Química



(Población 2do de bachillerato). .................................................................................... 100

Tabla 29. Consulta del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química

(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................. 101



Tabla 31. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).

..................................................................................................................................... 104

Tabla 32. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 2do de bachillerato). 106

Tabla 33. Consulta sobre la relación entre los involucrados durante una clase (Población

1ero de bachillerato). .................................................................................................... 107


2do de bachillerato). ..................................................................................................... 108

Tabla 35. Resultado: Satisfacción con el desempeño del docente (Población 1ero de

bachillerato). ................................................................................................................. 110

Tabla 36. Consulta de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del docente


Tabla 37. Resultados de la entrevista aplicada a docentes del Colegio Municipal

“Cotocollao” y de la Universidad Central del Ecuador. .................................................. 119

xi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Adaptación de los tipos de jugador en Gamificación. ....................................... 34

Figura 2. Procedimiento para diseñar una clase basada en la estrategia de juegos ....... 35

Figura 3. Esquema del modelo de procesamiento de información .................................. 40

Figura 4. Características del aprendizaje significativo ..................................................... 42

Figura 5. Elementos que integran la clase creativa ......................................................... 43

Figura 6. Objetivos específicos en la asignatura de Química .......................................... 48

Figura 7. Unidad 1 del micro currículo de química .......................................................... 49

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Resultado de la pregunta sobre el conocimiento del término Gamificación

(Población 1er de bachillerato) ....................................................................................... 69


(Población 2do de bachillerato) ....................................................................................... 70

Gráfico 3. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de gamificación en las

clases (Población 1ero de bachillerato) .......................................................................... 71

Gráfico 4. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de Gamificación en las

clases (Población 2do de bachillerato) ............................................................................ 72

Gráfico 5. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas en clases de Química

(Población 1ero de bachillerato) ..................................................................................... 74

Gráfico 6. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en clases de

Química (Población 2do de bachillerato)......................................................................... 75

Gráfico 7. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química (Población

1ero de bachillerato) ....................................................................................................... 77

Gráfico 8. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química (Población

2do de bachillerato) ........................................................................................................ 78

Gráfico 9. Resultado de las metodologías usadas en la enseñanza de la Química

(Población 1ero de bachillerato) ..................................................................................... 80


(Población 2do de bachillerato) ....................................................................................... 81

Gráfico 11. Resultado del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química

mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato). ................. 83


mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato). .................. 84

Gráfico 13. Resultado del asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población




Gráfico 15. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población 1ero

de bachillerato). .............................................................................................................. 88

Gráfico 16. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población 2do

de bachillerato). .............................................................................................................. 89

Gráfico 17. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de

bachillerato). ................................................................................................................... 91

xiii

Gráfico 18. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de

bachillerato). ................................................................................................................... 92

Gráfico 19. Resultado de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población




Gráfico 21. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero

de bachillerato). .............................................................................................................. 97

Gráfico 22. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do

de bachillerato). .............................................................................................................. 98

Gráfico 23. Resultado de la motivación del docente para dictar la asignatura Química




Gráfico 25. Resultado del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química




Gráfico 27. Resultado: Interés en los modelos de aprendizaje (Población 1ero de

bachillerato). ................................................................................................................. 105

Gráfico 28. Resultado de los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).

..................................................................................................................................... 106

Gráfico 29. Resultado de la relación entre los involucrados durante una clase (Población

1ero de bachillerato). .................................................................................................... 108


2do de bachillerato). ..................................................................................................... 109

Gráfico 31. Resultado de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del

docente (Población 1ero de bachillerato). ..................................................................... 110


docente (Población 2do de bachillerato). ...................................................................... 111

xiv

INDICE DE ANEXOS

Anexo A: Constancia del Colegio Municipal "Cotocollao" donde se realizó la investigación

..................................................................................................................................... 212

Anexo B: Validación de los instrumentos-MSc. Rodrigo Toapanta ................................ 213

Anexo C: Validación de los instrumentos-MSc. Patricio Cazar ...................................... 220

Anexo D: Validación de los instrumentos-MSc. Iván Ordoñez ....................................... 227

Anexo E: Modelo de la encuesta .................................................................................. 234

Anexo F: Modelo de la entrevista .................................................................................. 237

Anexo G: Análisis del Urkund ....................................................................................... 239

xv

TEMA: Gamificación en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato

general unificado en el colegio municipal “Cotocollao”, 2019-2020.

Autor: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche

Tutor: MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo promover la gamificación en el proceso de

enseñanza de la Química del bachillerato general unificado en el Colegio Municipal

“Cotocollao”, en el primero y segundo año del bachillerato general unificado. El diseño de

la investigación fue no experimental, con un enfoque cualitativo-cuantitativo, de tipo

descriptivo, de campo y bibliográfico, además se utilizó la encuesta y la entrevista como

técnica y el cuestionario como instrumento de investigación. Los resultados evidencian que

el uso de enfoques de enseñanza innovadores con el uso de la tecnología sigue siendo

bastante limitado provocando un retraso en el desarrollo del proceso de enseñanza dentro

de los marcos nacionales, y en el caso puntual de la materia de química impartida en

estudiantes de bachillerato. Así mismo, muestran que la incorporación de metodologías

innovadoras como la gamificación en el proceso de enseñanza puede cambiar la visión del

estudiante con respecto a la materia y en consecuencia modificar su proceso de

aprendizaje haciéndolo más eficiente y desarrollar habilidades que los harán competitivos

en la fuerza laboral. Por lo tanto, se concluye que la gamificación como herramienta

metodológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuye a mejorar la eficiencia

del proceso mediante la motivación para la ampliación del contenido educativo. Así pues,

se propone diseñar una planificación curricular para el proceso de enseñanza de la

Química, enfocada a un método gamificado, a través de la tecnología, con la intención de

mejorar la calidad educativa.

PALABRAS CLAVE: GAMIFICACIÓN / METODOLOGÍAS INNOVADORAS / PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE / CALIDAD EDUCATIVA.

xvi

THEME: Gamification in the teaching process about the chemistry at the unified

general baccalaureate on the “Cotocollao” municipal school 2019-2020.

Author: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche


ABSTRACT

This present research aimed to promote gamification in the teaching process about the

Chemistry at the unified general baccalaureate at the "Cotocollao” Municipal School, in the

first and second year of the unified general baccalaureate. The investigation design was

not experimental, with un-quantitative qualitative approach type descriptive, field and

bibliographic or also the survey and interview as technical and questionnaire was used as

an instrument research. The results show that the use of innovative teaching approaches

with the use of technology, it is still quite limited, causing a delay in the development of the

teaching process within the national frameworks, and in the specific case of the chemistry

subject taught in high school students. Likewise, they show that the innovative incorporation

of methodologies such as gamification in the teaching process can change the student's

vision regarding the subject and consequently modify their learning process making it more

efficient and develop skills that will make them competitive in the force labor. Therefore, it

is concluded that the gamification as a methodological tool in the process of teaching and

learning helps improve the efficiency of the process by the motivation for the expansion of

educational content. Thus, it is proposed to design a curricular planning for the chemistry

teaching process, focused on a gamified method, through technology, with the intention of

improving the educational quality.

KEY WORDS: GAMIFICATION, INNOVATIVE METHODOLOGIES, LEARNING

TEACHING PROCESS, EDUCATIONAL QUALITY.

1

INTRODUCCIÓN

A nivel mundial la educación ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de un

país y en la actualidad se habla de un término que se lo está considerando de moda, y es

la innovación en la educación con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza

aprendizaje; en este sentido, (Morduchowicz, 2008) establece que:

“Los jóvenes de hoy son la generación multimedia, no solo por la variada oferta

mediática de que disponen, sino por el uso en simultaneo que ejercen de ella, es

decir que mientras miran televisión hacen la tarea, escuchan música, hablan por

teléfono y navegan por Internet” (p. 1).

Esto da a entender que los jóvenes de hoy en día están apegados a la tecnología porque

les permite descubrir nuevas cosas de manera interactiva y es por esto que la educación

está perdiendo su interés debido a que se sigue aplicando metodologías tradicionales, que

no es malo, pero si llega a un punto de aburrimiento para los estudiantes. Hoy en día se

habla de la tecnología en la educación como una innovación con la finalidad de llamar la

atención del estudiante haciendo que las aulas sean de un ambiente de enseñanza y

aprendizaje mucho más divertido, es decir, que mientras se juega, también se aprende y

estudia.

En América, existen instituciones que se encuentran innovando la educación como es el

caso de (Altitude Learning, 2019), el cual es un centro educativo de San Francisco, EEUU,

cuya visión es permitir que todos los niños alcancen su potencial:

“…Nuestros equipos de tecnología y diseño han creado una plataforma para

soportar entornos que se centran alrededor del estudiante. Nuestra tecnología

ayuda a los educadores de la red AltSchool a comprender profundamente a sus

alumnos como individuos y a crear experiencias de aprendizaje personalizadas y

basadas en proyectos centradas en el desarrollo integral del niño” (p. 3).

Esta institución fomenta el aprendizaje tanto individualizado como tecnológico con el fin de

romper fronteras sobre un currículo abierto, flexible y sobre todo experimental. Y ¿Por qué

no? también realizar esos cambios en instituciones educativas de Ecuador sobre todo en

la capital del país.

Las instituciones educativas de la capital del Ecuador se han visto retraídas en relación al

mundo, dado que actualmente el principal proceso de enseñanza corresponde al

tradicional, el cual se desarrolla un aprendizaje superficial que trae como consecuencia el

desinterés de los estudiantes, por lo que, la innovación en este campo ayudaría a la

2

consolidación del proceso de enseñanza, al crear y mantener competitividad a nivel

sectorial, regional, nacional e internacional.

En función a lo expuesto previamente, la educación es considerada un medio de

interacción para la adquisición de conocimientos que van estar englobados en el proceso

de enseñanza aprendizaje, según (Meneses, 2007): “La enseñanza no puede entenderse

más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos

vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender” (p. 2). El proceso de

enseñanza-aprendizaje es un tema muy importante y complejo a la vez, dado que los

docentes se enfocan en enseñar teóricamente y no consideran la importancia de la forma

en que se enseña, para que los estudiantes adquieran ese nuevo conocimiento, es decir

la metodología, para que la adquisición de ese nuevo conocimiento sea útil y se convierta

en un aprendizaje significativo.

Para llegar al aprendizaje se necesita el desarrollo de nuevas metodologías utilizando a la

tecnología, como la inserción del método lúdico para conseguir un ambiente agradable y

llamativo, teniendo en cuenta que los juegos no solo permiten retroalimentar contenidos

sino también permite enseñar.

En este trabajo se pretende tratar una metodología asociativa, es decir, aplicar en las aulas

la metodología lúdica junto con las TIC, permitiendo llamar la atención de los estudiantes

debido a que, por sí sola, la tecnología permite la motivación y el cambio de actitudes, es

decir, crea un entorno de aprendizaje que va más allá del aula de clases.

Esta innovación lúdica está dirigida a estudiantes que cursan el BGU en la asignatura de

Química, ya que se ha visto un cierto grado de dificultad debido a diversos factores como,

por ejemplo, el método de enseñanza que el docente aplica y que para los estudiantes

resulta poco llamativo, que por lo contrario la Química da mucho que hablar asociándola a

la cotidianidad y se la puede hacer atractiva mediante juegos.

Por otro lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace mucho más factible y eficiente

porque se utiliza un método didáctico en donde los estudiantes se encuentran intrigados

por las actividades recreativas.

El presente proyecto se encuentra conformado por los siguientes capítulos:

EL CAPÍTULO I: Contiene el planteamiento y formulación del problema, preguntas

directrices, objetivos de investigación y justificación.

3

EL CAPÍTULO II: Consta del marco teórico, comprende los antecedentes de la

investigación, fundamentación teórica y legal, definición de términos básicos y

caracterización de variables.

EL CAPÍTULO III: Contiene la metodología, que abarca el enfoque, paradigma, tipos,

métodos, técnicas e instrumentos de la investigación, a sí mismo, la población con la que

se trabaja, y la operabilidad de variables para la recopilación de datos.

EL CAPÍTULO IV: Incluye los resultados obtenidos de los datos recopilados.

CAPÍTULO V: Abarca las conclusiones y recomendaciones que se obtuvo de la

investigación.

Y por último, en el CAPÍTULO VI: Se visualiza la propuesta curricular de la gamificación

en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato general unificado en el colegio

municipal “Cotocollao”, 2019-2020.

4

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La educación se ha intentado mejorar con la inserción de la ciencia y la tecnología al

servicio de los estudiantes y maestros ya que con esa dupla se quiere atraer y llamar la

atención de los estudiantes, que en la actualidad se ve su desinterés por estudiar. Sin

embargo, existen muchos planteles educativos que no presentan innovaciones en la

enseñanza de la Química para llegar a un aprendizaje positivo (metodología educativa)

haciendo que la educación se torne algo ambiguo, lo que ha generado consecuencias

negativas para los estudiantes, ya que es una tarea muy difícil mantener la atención en

clases. Por ejemplo, para salir a flote superando los problemas, se puede considerar

actividades con carácter lúdico donde el estudiante cree nuevas destrezas, habilidades,

etc. Con el fin de desarrollar capacidades que se permita resolver problemas. Frente a esto

se quiere dar mayor énfasis a la gamificación y la tecnología, para que sean tomadas en

cuenta como algo fundamental en el ámbito educativo y sobre todo para la socialización.

El proceso de enseñanza de la Química se ha visto afectada de manera negativa porque

no se encuentra un método educativo que llegue a los estudiantes y finalizar el proceso

con un aprendizaje significativo, por el contrario, se utiliza métodos tradicionales que lo que

provocan es la distracción y el desdén de la materia.

En Ecuador se cuenta con el plan decenal del 2016-2025 con políticas educativas

destinadas a mejorar la calidad educativa de miles de estudiantes y todos los que

conforman la comunidad educativa. Sin embargo, en instituciones educativas se sigue

teniendo dificultades en la enseñanza por ende también en el aprendizaje y éstas a su vez

van en aumento. Los docentes quizás por tener todos los requerimientos de documentos

para cumplir las exigencias que conlleva ser docente, están dejando a un lado el enseñar

y solo están transmitiendo información en donde los estudiantes no alcanzan a un

aprendizaje significativo.

Por ello, es preciso levantar esta investigación respecto a promover la gamificación en el

proceso de enseñanza de la Química del bachillerato general unificado en el Colegio

Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. Para el mejoramiento de las metodologías propuestas

por los docentes y facilitar el aprendizaje con el fin de seguir abriendo camino al desarrollo

del país. De esta forma se integra planificaciones curriculares con una metodología

gamificada.

5

Formulación del problema

¿Cuáles son los aportes de la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del

bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020?

Preguntas directrices

¿Cuáles son las características de la gamificación como recurso metodológico de la

enseñanza?

¿Qué características presenta el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato

general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”?

¿Cuáles son las características que debería tener una planificación curricular con

gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato general unificado

en el Colegio Municipal “Cotocollao”?

OBJETIVO GENERAL

Promover la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato

general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir las características de la gamificación como recurso metodológico de la

enseñanza

Identificar cómo se desarrolla el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato

general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”.

Diseñar una planificación curricular con gamificación en el proceso de enseñanza de la

Química del bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”.

6

JUSTIFICACIÓN

El presente proyecto de investigación surge de la necesidad de reconocer la importancia

de las innovaciones en el proceso de enseñanza, para el desarrollo de la educación, ya

que, como resultado del estudio, ésta permite adquirir nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas, etc., por ende, desarrolla al país.

El ser humano desde tiempos remotos ha ido adquiriendo nuevas destrezas,

conocimientos, etc. Que luego han sido transmitidos de generación en generación hasta la

actualidad como una manera de supervivencia, es decir, que el proceso enseñanza

aprendizaje ha surgido con el hombre y que se ha ido puliendo y modificando de acuerdo

a las necesidades de las personas, pero para poder entender este proceso es preciso

diferenciar del aprendizaje en el proceso.

El aprendizaje es dinámico y permanente ya que, a lo largo de la vida se va adquiriendo

nuevas destrezas, conocimientos, etc. A partir de un proceso de capacidades propias como

lo es la experiencia y así mismo modificando su conducta. Mientras que enseñar es

transmitir algo nuevo a alguien más y que este nuevo conocimiento sirva como base para

otros, es decir, que tenga un valor utilitario.

De acuerdo a todo lo expuesto anteriormente, se puede decir entonces que el proceso de

enseñanza aprendizaje nunca acabará y que va a ser útil para el ser humano ya que

permite evolucionar como especie, quizás no físicamente, pero si psicológicamente.

El proceso de enseñanza junto con el aprendizaje es trascendental ya que requiere de

ciertos elementos útiles para que pueda desarrollarse y llegar al éxito. Como por ejemplo

la metodología que es utilizada por el docente. Pero no cualquier metodología tradicional

sino más bien innovarla haciéndola más atractiva para los estudiantes y que en realidad

se llegue al aprendizaje. Por esto, dentro del proceso de enseñanza se debe recurrir a

aplicar una metodología adecuada para la asignatura de Química, en especial para los

estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado. En este caso

sería la incorporación de la gamificación.

La Gamificación hace referencia dos cosas, primero el uso de la mecánica del juego en el

ámbito educativo; esto entendiéndose que el docente puede enseñar mediante los

elementos o componentes que se requiere en un juego, por ejemplo, las reglas, la

acumulación de puntos, los niveles, entre otras, y segundo, es que la mecánica del juego

puede realizarse mediante el uso de la tecnología. Así el docente puede enseñar de una

manera más didáctica y entretenida las destrezas de la asignatura de Química, ya que se

7

enfoca en los juegos, y no solamente al juego como retroalimentación sino también como

una manera de enseñar debido a que se puede dar a conocer algo a través de éste con la

utilización de las TIC, como herramienta que facilita el aprendizaje.

La presente investigación, es autogestionada, sin ayuda de entidades externas a la

Universidad Central del Ecuador a más de las tutorías presentadas por el docente tutor y

de la institución educativa de investigación. El estudio es de carácter cualitativo y

cuantitativo, puesto que se toma en cuenta la colaboración de encuestas y entrevistas

realizadas a los estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado,

así mismo a los docentes tanto del bachillerato como universitario, también de revistas

científicas, libros, y documentos a fines al tema. La gamificación pretende aprender

haciendo por medio de la tecnología provocando un aprendizaje más propio y significativo.

Por su importancia se establece promover este tipo de metodología innovadora a los

estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado quienes se verán

beneficiados, puesto que contará con una planificación enfocada al uso de gamificación

tecnológica para mayor atracción de las destrezas desarrolladas en química.

8

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Para la realización del presente trabajo se han revisado varias bibliografías, existiendo una

investigación cuyo título es: “Los juegos didácticos como alternativa en el proceso de

enseñanza aprendizaje de ciencias naturales en los estudiantes de octavo año de

educación básica en la unidad educativa Eloy Alfaro en el periodo lectivo 2015-2016”; Cuya

autoría es (Lema, 2016) desarrollada en la carrera de Ciencias Naturales y Del Ambiente,

Biología y Química de la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

perteneciente a la Universidad Central del Ecuador, de cuyas conclusiones se destaca:

Lema Sandra para el desarrollo de su trabajo utilizó en la metodología un enfoque

cualitativo-cuantitativo en donde como resultado se dio que los juegos didácticos ayudan

a los estudiantes a estar predispuestos a aprender y sobre todo a participar sin exclusión.

(p. 95)

Existe otra investigación cuyo título es: “Patrones en gamificación y juegos serios,

aplicados a la educación”, cuya autoría es (Loján, 2017), desarrollada en Maestría en

informática educativa de la facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, perteneciente

a la Universidad Técnica de Ambato, de cuyas conclusiones se destaca:

Para el desarrollo de su trabajo utilizó en la metodología un enfoque cualitativo-cuantitativo

para determinar cuan eficiente son los juegos en el proceso de enseñanza aprendizaje

llegando a concluir que los juegos influyen positivamente en los estudiantes ayudando a

su desarrollo, mientras que en los docentes se requiere más capacitación sobre juegos

serios en las aulas. (p. 105)

Por último, se ha considerado una investigación cuyo título es: “Actividades lúdicas a través

de las TIC, en el desarrollo de habilidades comunicativas en la asignatura de inglés en los

estudiantes de Educación General Básica”, cuya autoría es (Vera, 2016), desarrollada en

la Pontifica Universidad Católica del Ecuador sede Esmeraldas, de cuyas conclusiones se

destaca:

Para el desarrollo de su trabajo se fundamentó en el constructivismo y en una metodología

cuanti-cualitativa, cuya modalidad es la del Proyecto Socio Educativo, en donde pudo

concluir que las actividades lúdicas a través de las TIC son muy atractivas para el

9

desarrollo de los estudiantes tanto para el aprendizaje como una manera divertida de

relacionarse con compañeros. (p. 87)

De acuerdo con todos los autores citados anteriormente, el estudiante requiere de

innovaciones que llamen la atención y así mismo ayuden al aprendizaje, por ende, una

enseñanza fortalecida como lo son los juegos que ayudan a la distracción del estudiante

pero también a aprehender y aprender del mismo ya que el juego puede ser variado para

enseñar distintos temas de preferencia, y convirtiéndose mucho más atractivo si la lúdica

es a través de las TIC, ya que éste desarrolla diferentes capacidades en el estudiante,

como la inteligencia cognitiva, la creatividad, etc.

10

FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICO

La siguiente investigación se fundamenta en el modelo pedagógico denominado

constructivismo; con las aportaciones de Vygotsky y J. Piaget, cuyas teorías son enfocadas

al desarrollo cognitivo de niños, donde se incluye la interacción social y cultural, las que a

su vez se conjugan con el conectivismo; con la aportación de G. Siemens, los cuales

contribuyen con una gran importancia de la lúdica en el desarrollo de los estudiantes en la

era tecnológica. En este sentido, (Vygotsky, 1924) establece que:

“Los juegos permiten a los estudiantes descubrir nuevas facetas de su imaginación,

pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes formas

y estilos de pensamiento y favorecer el cambio de comportamiento que se

enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasía infantil

y el espíritu tan común en la infancia que permite que surja curiosidad, fascinación,

asombro, espontaneidad y autenticidad (p: 2). Esta concepción hace referencia a

que el juego forma parte de nuestra cultura, que nos ayuda a socializar con los

demás provocando que los estudiantes aprendan significativamente desarrollando

la creatividad, imaginación y relación comunicativa” (p. 1).

Según (Piaget, 1956) hace referencia que: “los juegos tienen muchas consecuencias en el

cerebro, y la mayoría no son obvios: suceden a un nivel que los comportamientos abiertos

no reflejan inmediatamente, en este sentido, estableció que los juegos pueden enseñar

habilidades … Es a través de las experiencias que los niños adquieren conocimiento y

entienden” (p: 3). La teoría Piagetiana explica la importancia de las experiencias ya que

mientras los estudiantes juegan e interactúan van adquiriendo experiencias que luego se

convierten en conocimientos. Todo esto de acuerdo a la evolución cognitiva de los

estudiantes.

(Siemens, 2010) establece que el aprendizaje no se puede considerar como una actividad

de naturaleza individual, es un proceso colectivo que se transmite a través de las redes

debido a las tecnologías actuales y el desarrollo de la sociedad en general. Lo que Siemens

trata de explicar es que el aprendizaje hoy en día a sufrido cambios debido a la era en

digital en la se encuentra, es decir, el aprendizaje se ha convertido en algo colaborativo,

universal que se distribuye por redes y es en ese punto en donde también se puede llegar

al aprendizaje.

Por lo tanto, las actividades lúdicas que podrían ser globalizadas como gamificación

generan mayor grado de aprendizaje puesto que combina la distracción del estudiante

11

basándose en el entretenimiento cotidiano para empaparlo de conocimientos. El

aprendizaje se vuelve mucho más efectivo cuando se lo realiza de manera colectiva,

interpretando la lógica y mecanismo de los juegos ya que su relación empieza con la

comunicación para terminar con la absorción de información bajo el efecto tecnológico.

Los juegos en general son una gran alternativa para atraer la atención de niños, jóvenes y

hasta adultos, pero la mecánica del juego puede ser utilizado en la educación,

específicamente en la enseñanza ya que dentro del proceso educativo se requiere un

método llamativo y atractivo para los estudiantes y mejor aun cuando se entrelaza con la

tecnología, puesto que se podría decir que se está en la era tecnológica donde cada día,

ésta evoluciona y consigo el entorno.

12

FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA

Historia de la gamificación

Pese a que la gamificación es un término reciente, éste ha aparecido aproximadamente

hace un siglo, es decir ha ido evolucionando de acuerdo a su terminología. La gamificación

nació en un principio como una estrategia empresarial y que luego se desvió hacia el

ámbito educativo con el concepto de enseñar mediante juegos.

Gamificación es una palabra que se ha convertido en sinónimo de recompensas, por lo

que, la mayoría de los sistemas de gamificación se centran en agregar puntos, niveles,

tablas de clasificación, logros o insignias a una configuración del mundo real para atraer a

las personas a interactuar con el mundo real para ganar estas recompensas, en este

sentido, las recompensas se han utilizado durante siglos para cambiar el comportamiento;

los niños y las mascotas son entrenados a través de recompensas y castigos, los soldados

son recompensados por sus logros a través de rangos e insignias, y las escuelas usan las

calificaciones para atraer a los estudiantes a hacer el trabajo escolar (Kim, Song, Lockee,

& Burton, 2018).

En muchos casos, es difícil rastrear el origen preciso de un concepto. Con esto en mente,

hay muchas ideas sobre el origen de la gamificación. Es posible que algunos puedan

argumentar que los sistemas de recompensa en un reino de hace miles de años podrían

ser una versión temprana de la ramificación (Niman, 2014).

En general, la gamificación se aplica en contextos diferentes al entorno educativo en el que

se enfoca el presente documento, por lo tanto, se realiza una recopilación de este tipo de

dinámica en el proceso educativo.

Sperry & Hutchinson (S&H) dio un paso significativo en el uso de la gamificación en

Estados Unidos; la compañía comenzó un negocio de sellos en 1896. Las tiendas de

comestibles, las estaciones de servicio y otros minoristas distribuyeron los sellos de S&H

a sus clientes en función de la cantidad de dinero que los clientes gastaron en sus

productos. Luego, los clientes podrían cambiar los sellos recolectados por productos como

varios artículos para el hogar. El negocio de sellos de S&H puede ser un ejemplo de

gamificación, particularmente con el propósito de mejorar la lealtad de los clientes (Reiners

& Wood, 2015).

13

En la década de 1980, American Airlines (AA) proporcionó otro ejemplo del uso de la

gamificación en los negocios a través de su programa de viajero frecuente, iniciado en

1981. El objetivo de este programa era alentar a los nuevos clientes y retener a los

antiguos. Siguiendo el programa de AA, en 1983, Holiday Inn comenzó un programa de

lealtad similar para alentar a los viajeros a alojarse en Holiday Inns en los Estados Unidos.

En referencia a fines educativos, juegos como The Oregon Trail y limonada Stand se

produjeron en la década de 1970. En la década de 1980, se hicieron más esfuerzos para

utilizar la gamificación para la educación (Reiners & Wood, 2015).

Las últimas dos décadas han experimentado un avance tecnológico sin precedentes,

incluso en el campo de la educación. La tecnología educativa, como el aprendizaje en línea

y el aprendizaje móvil, ayuda a los instructores en la educación superior a satisfacer mejor

las diversas necesidades de los alumnos, por lo que cada vez más instructores usan

software de colaboración en línea para compartir materiales de aprendizaje y

complementarios con los estudiantes, como Wikis y sistemas de gestión de aprendizaje

(LMS) (Gulinna, 2016).

En este gran entorno, la teoría de los juegos, que es el estudio de la toma de decisiones

estratégicas, también se ha adoptado en contextos educativos para atraer a los alumnos,

aunque los juegos de computadora y las simulaciones se han implementado en entornos

de aprendizaje e instrucción durante bastante tiempo, la gamificación educativa es un

concepto relativamente nuevo, que se refiere a la aplicación de factores del juego en

actividades no relacionadas con el juego en la educación. Este enfoque innovador está

conectado a la tecnología educativa ya que los factores de juego de la gamificación se

logran a través de software de computadora y / o complementos de sitios web. Además de

la teoría de juegos, también hay algunas teorías de aprendizaje y teorías pedagógicas

detrás de la gamificación educativa (Bishop, 2014).

En resumen, la gamificación es un proceso que se ha desarrollado a lo largo de los años,

se ha transformado de forma tal, que en la actualidad se puede aplicar a múltiples

situaciones, el origen de la gamificación no está claro, sin embargo, en el ámbito de la

educación su aplicación formal se inicia en el año 2010, evolucionando hasta ser en la

actualidad una herramienta de gran importancia en el contexto educativo.

14

Definición de gamificación y su relación con la motivación

El término gamificación o también llamado por ciertos autores como ludificación presenta

diversos conceptos, pero con una visión generalizada como, por ejemplo:

Según (Zichermann & Linder, 2013) afirman que “la gamificación se refiere a los juegos,

no al juego (o al concepto de juego), que puede entenderse como una categoría más

amplia y flexible que contiene juegos a la vez que es diferente de ellos” (p. 35).

Lo que da entender los autores anteriormente expuestos, es que la gamificación no es

jugar un juego, valga la redundancia, sino extraer la parte mecánica de los juegos en

general (mecánica hace referencia a la estructura y reglas de los juegos) y aplicar los

conocimientos en ellos, para poder enseñar de una manera más didáctica.

Según (Martí, Seguí, & Seguí, Teachers’ Attitude towards and Actual Use of Gamification,

2016) la gamificación es “una estrategia al mismo tiempo que se considera una

metodología y un proceso, se sustenta en las características propias de juego lo que lo

convierte en una técnica muy interesante para ser aplicado en un entorno diferente”(p. 3).

Según las autoras, gamificación es extraer todos los elementos que hacen que el juego

sea atractivo y que llame la atención, es decir, en la gamificación se crea un diseño lúdico

de acuerdo al contexto que se requiera, utilizando la estructura de los juegos, por tal motivo

es que la gamificación puede ser tomada como una técnica, método o estrategia, ya

dependiendo de lo que se necesita, logrando así la motivación.

La gamificación es cambiar algo que no es un juego a través de un juego o sus elementos

(Van Grove, 2011). La gamificación puede ser un medio para involucrar a los empleados

en las tareas o promover la colaboración (Reeves & Read, 2009) o mejorar la motivación

(Zichermann & Linder, 2013). (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011), sugirieron definir

"gamificación" como "el uso de elementos de diseño de juegos en contextos ajenos al

juego" (p. 9).

La gamificación se refiere a un proceso de mejora de un servicio con posibilidades de

experiencias de juego para apoyar la creación de valor general de los usuarios, la

gamificación podría entenderse más ampliamente como un proceso en el que el

'gamificador' está tratando de aumentar la probabilidad de que surjan experiencias de juego

al impartir al servicio posibilidades para ese propósito.

La gamificación es un conjunto de actividades y procesos, que presenta las siguientes

características (Kim, Song, Lockee, & Burton, 2018):

15

La gamificación no es una actividad única, sino un conjunto de actividades

relevantes y procesos sistemáticos.

La gamificación debe tener el propósito de resolver problemas específicos.

El simple uso de la mecánica del juego, como insignias y puntos, no debe

considerarse gamificación.

La gamificación debe basarse en las características de los elementos del

juego (p. 26).

En este contexto, se establece que en la gamificación se tiene ciertos elementos que deben

cumplirse para que estar frente a un proceso gamificado, no cualquier juego entra dentro

del término de gamificación, en general, hay un elemento de relevancia referido a las

características de la gamificación, el mismo debe ser diseñado de forma tal que la finalidad

de las actividades sea la resolución de algún conflicto que le permita al usuario la

adquisición de conocimientos.

La motivación es uno de los factores más importantes que pueden influir en el éxito de la

gamificación (Sailer, Hense, Mandl, & Klevers, 2017). La motivación se refiere al estado

mental o emocional que despierta el cambio de comportamiento o psicológico de un

individuo; se puede dividir en dos tipos: motivación intrínseca y extrínseca. La motivación

intrínseca es un tipo de motivación que puede ser causada por el propio placer, curiosidad

o interés de un individuo. (Ryan & Deci, 2000), definen la motivación intrínseca como "la

realización de una actividad por sus satisfacciones inherentes más que por alguna

consecuencia separable" (p. 56).

En términos simples, la motivación intrínseca es un impulso innato para hacer algo (o su

búsqueda de actividades que son gratificantes en sí mismas). La investigación sobre la

efectividad de la gamificación ha proliferado en los últimos años, pero los mecanismos de

motivación subyacentes se han convertido recientemente en objeto de investigación en la

actualidad. El objetivo de la gamificación es influir en el comportamiento del usuario a

través de la motivación y que estos comportamientos deseados emergen específicamente

de experiencias intrínsecamente motivadoras. Se ha sugerido que los elementos de

gamificación, como puntos, niveles y tablas de clasificación, pueden generar sentimientos

de competencia y, por lo tanto, mejorar la motivación intrínseca y promover el aumento del

rendimiento.

(Taylor et al., 2014) han encontrado que la motivación intrínseca es más importante que la

motivación extrínseca en el rendimiento académico. La motivación extrínseca está

influenciada por factores ambientales y externos, como recompensas, presión o castigo.

16

Según (Ryan & Deci, 2000), la motivación extrínseca es "una construcción que pertenece

cada vez que se realiza una actividad para lograr un resultado separable" (p. 6). No todos

los estudiantes están intrínsecamente motivados en ciertas situaciones de aprendizaje.

Debido a este problema práctico, los educadores deberían considerar el uso de estrategias

para la motivación extrínseca. Es necesario tener cuidado al diseñar para la motivación

extrínseca debido a sus efectos secundarios inherentes. Primero, la motivación de un

estudiante puede no continuar cuando desaparece el factor ambiental o externo. En

segundo lugar, la motivación extrínseca puede disminuir la motivación intrínseca (Vallerand

& Reid, 2014).

De manera que, la motivación extrínseca implica hacer algo por sus recompensas

externas, como dinero, elogios u otra cosa tangible. Para las personas con motivación

extrínseca, no es la acción o el comportamiento en sí lo que les gusta, sino el resultado.

En el contexto del aprendizaje, esto significa que los alumnos pueden no disfrutar

aprendiendo cosas nuevas, pero están motivados para continuar haciéndolo debido a la

promesa de una recompensa al final del proceso.

Los estudios de la escuela primaria han demostrado que la presión ejercida sobre los

estudiantes en la escuela moderna significa que simplemente carecen de la motivación

para trabajar por más que una calificación mínimamente aceptable. Si se enfrentan con el

resultado del aprendizaje sin la sensación suficiente de que todos sus esfuerzos, por

pequeños que sean, resultarán en algún tipo de recompensa, completarán esos resultados

con el menor esfuerzo posible (Niman, 2014).

En base a lo expuesto previamente, se puede concluir que la aplicación de la gamificación

en un contexto pedagógico proporciona un remedio para muchos estudiantes que se

sienten extraviados por los métodos tradicionales de instrucción. El uso de la gamificación

podría proporcionar una solución parcial a la disminución de la motivación y el compromiso

de los alumnos que enfrenta el sistema escolar hoy en día.

Definición de educación

La educación se ha definido como un proceso de desarrollo en el que consiste el paso del

Ser humano desde la infancia hasta la madurez, el proceso por el cual se adopta

gradualmente de diversas maneras a su entorno físico y espiritual (Karen & Thomason,

2012). En esta definición, la capacidad social de adaptación significa el desarrollo de

17

cualidades sociales como la cooperación, la coordinación entre grupos sociales y

comunidades.

De hecho, es difícil definir la educación, en el sentido más amplio es cualquier acto o

experiencia que tenga un efecto formativo en la mente, el carácter o la capacidad física de

un individuo. En su sentido técnico, la educación es un proceso por el cual la sociedad

transmite deliberadamente sus conocimientos, habilidades y valores acumulados de una

generación a otra. La educación es la base para el desarrollo y el empoderamiento de

todas las naciones. Desempeña un papel vital en la comprensión y participación en las

actividades cotidianas del mundo de hoy. Construye el carácter de uno y juega un papel

importante en la transmisión de su cultura, creencias y valores a los demás en la sociedad.

Ayuda a crear innovaciones y satisfacer las crecientes necesidades de cada nación

(Gauthier, Dembélé, Bissonnette, & Richard, 2015).

(Leon, 2007), establece:

Que la educación es un proceso continuo y a la vez biológico y cultural. Cada

individuo funciona dentro de un complejo sistema de desarrollo, cognitivo, físico,

social y cultural. El aprendizaje también cambia el cerebro a lo largo de la vida, la

evidencia muestra que el desarrollo y la cognición del cerebro están guiados y

organizados por experiencias culturales, sociales, emocionales y fisiológicas que

contribuyen a la variabilidad individual y relacionada con la edad en el aprendizaje

(p. 596).

En función de las definiciones previas, se puede concluir que la educación es un término

de carácter universal, que representa un sinfín de situaciones, actividades y

características, con objetivos cambiantes y que regularmente se adaptan a nuevas

condiciones, ampliando su definición para abarcar nuevas necesidades.

La gamificación en la educación.

En el pasado, los educadores han intentado utilizar una variedad de intervenciones,

incluido el uso de estrategias motivacionales. Sin embargo, el efecto de la intervención

duró solo un corto período de tiempo, debido a su naturaleza divertida y lúdica, la

gamificación puede ser una buena solución para ayudar a resolver los problemas de

participación del alumno en el aula (Antin & Churchill, 2011). La gamificación puede ser útil

para el aprendizaje y la instrucción porque puede promover la participación del alumno. El

18

hecho de que muchos educadores enfrenten problemas relacionados con el interés y la

participación de los estudiantes en sus aulas no es nuevo para la educación.

En la actualidad se aplica la estrategia de la gamificación en muchos ámbitos de la

sociedad y se espera que esta técnica se extienda también a las escuelas, por lo que esta

metodología será parte de las estrategias de educación para los próximos años, por lo que

se debe diseñar los proceso de enseñanza de forma que sean efectivos en la incorporación

de los elementos del juego y que logre motivar a los estudiantes para que obtengan un

aprendizaje significativo convirtiéndose en ganadores de la vida real (Reiners & Wood,

2015).

Según lo expuesto previamente, la gamificación desde el punto de vista del contexto

educativo, se está aplicando como una herramienta para la adquisición de conocimientos,

en diferentes entornos del proceso educativo, de igual forma, influye en el desarrollo de

comportamientos y actitudes de los estudiantes hacia la colaboración durante la

enseñanza.

Las nuevas tecnologías han traído consigo numerosos avances a nivel social y empresarial

pero también nos han sumergido en profundos procesos de cambio. El sector educativo

no es ajeno a esta cuestión por lo que está evolucionando para poder adecuarse a estas

nuevas condiciones, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son

elementos ya naturales en la vida cotidiana, así como los videojuegos resultan potentes

estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje significativo y constructivo

(Contreras & Eguia, Experiencias de gamificación en aulas, 2017). Por lo que a partir de

esta tendencia se ha generado un sinnúmero de plataformas con el fin de que sean

utilizadas por los usuarios del entorno educativo, considerando que son de uso fácil y

accesible, permiten planificar las lecciones en base a retos individuales y grupales, así

como establecer mecánicas de manera individualizada para el alumno y sus procesos de

asimilación de comportamientos y conocimientos.

Los expertos en gamificación plantean una serie de beneficios o ventajas para el

aprendizaje, que podemos resumir en (Torres & Romero, 2018):

• Despierta la curiosidad por aprender, por conocer, por descubrir

• Refuerza la autoestima de los estudiantes

• Aumenta la motivación de los estudiantes y de los docentes

• Favorece el desarrollo de la creatividad docente y discente

• Facilita la adquisición de contenidos a partir de la experiencia

• Favorece el desarrollo de competencias y habilidades

19

• Potencia el desarrollo de habilidades sociales

• Modifica el comportamiento de los estudiantes

• Favorece el disfrute de las actividades realizadas

• Garantiza un aprendizaje significativo y extrapolable a otros ámbitos.

Como se observa, son variados e importantes los beneficios que ofrece la gamificación

aplicada en el ámbito educativo, no solo desde el punto de vista académico mejorando la

motivación y habilidades en general de los estudiantes, si no que influye incluso en la

personalidad y carácter de los individuos que participan en este tipo de actividad,

demostrando que sus ventajas no solo se refieren al aula de estudio, sino que repercuten

incluso en la vida diaria.

Gamificación en el aula.

La gamificación en el aula no es más que aplicarlo en el sistema educativo para lograr

objetivos mucho más satisfactorios de alguna materia o asignatura de las que por ahora

se resulta, provocando que el proceso de enseñanza aprendizaje sea de calidad.

(Scolari, 2013) afirma que “la comunidad educativa está viendo su mirada en la vinculación

de la tecnología con la educación y ha empezado a valorar el potencial de la gamificación

como un elemento auxiliar de la renovación metodológica del profesorado del siglo XXI” (p.

35).

Lo que afirma Scolari es muy importante ya que la comunidad educativa debe innovarse

de tal manera que satisfaga las necesidades en las que se desarrolla la institución y las

perspectivas que presentan sus estudiantes. Hoy en día los jóvenes están viviendo una

era considerada como tecnológica, por tal motivo se requiere la implementación en la

educación, una alternativa es la gamificación, que puede ayudar en el aprendizaje y en la

enseñanza por parte de los docentes para alcanzar logros establecidos e incrementar los

altos rendimientos académicos.

Aplicar la gamificación en el sistema educativo no es un proceso reciente, esto se realiza

desde hace mucho tiempo, en este sentido, los docentes se han apalancado en las

técnicas de gamificación para motivar a los estudiantes a través de premios como puntos,

según los niveles de desarrollo de los estudiantes en diferentes actividades, por lo que la

evolución a la actualidad lo representa la inclusión de las mecánicas de juegos y de los

videojuegos, siendo estos últimos los responsable del término (Contreras & Eguia,

Experiencias de gamificación en aulas, 2017).

20

En este sentido, se establece que la gamificación en la educación no es un proceso nuevo,

pero si se ha transformado mediante la incorporación de nuevas estrategias y

metodologías que han aportado las tecnologías de información y el desarrollo tecnológico

en el contexto educativo.

El juego como metodología eficaz en el ámbito educativo adquiere un papel preponderante

especialmente en la etapa de Educación Infantil. Las maestras y maestros de esta etapa

son conscientes de la relevancia del juego en el aprendizaje infantil, de los beneficios que

aporta, de las ventajas que supone en su práctica profesional para dinamizar las

experiencias de aula.

Según Torres y Romero (2018), pedagogos y expertos en Educación Infantil, como

Montessori, Freinet, Magaluzzi, han realizado verdaderas aportaciones al juego como

elemento vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje en las primeras edades. Sin

embargo, a medida que la edad de los estudiantes aumenta y van avanzando por las

diferentes etapas del sistema educativo, el juego pierde su reconocimiento, incluso llega a

considerarse un elemento distractor y se relega únicamente a momentos de ocio y de

descanso, limitándose a su disfrute en los recreos o recesos escolares. Esto es un error

gravísimo que supone uno de los principales obstáculos para implementar la gamificación

en las prácticas docentes.

Por consiguiente, un sinfín de estudios independientes ratifican el efecto beneficioso de la

aplicación de la gamificación en la educación desde el principio de los cursos educativos,

hasta los estudios universitarios, incluso estableciendo que a medida que el individuo crece

requiere mayores estímulos para sentirse motivado frente a los procesos educativos.

(McGonigal, 2011) establece que la razón por la que la gamificación tiene éxito en el aula

es su simplicidad. La gamificación aplica dinámicas modernas de juego al viaje de

aprendizaje que, a su vez, atrae a los estudiantes a la experiencia, de la misma manera

que se sienten atraídos por otros juegos; la gamificación efectiva en el aula incluye:

• retroalimentación inmediata

• una opción para fallar e intentar nuevamente

• progreso observable en el juego / lecciones

• historias narrativas interesantes

• y participación de los maestros.

De acuerdo con McGonigal, el éxito de la gamificación en el aula se basa en que los

estudiantes sienten atracción por los juegos, y lo que se busca es trasladar ese interés a

21

la educación y al proceso de aprendizaje mediante el trasfondo del juego como herramienta

educativa.

El maestro se convierte en el "Maestro del juego" y controla el ritmo del juego, el progreso

de cada individuo o equipo y es el guardián de los registros. Más que esto, el maestro debe

estar dispuesto a participar tanto en el "juego" como el resto de la clase. Puede alejar a

muchos maestros del uso de la gamificación, ya que se trata de un cambio de la visión

tradicional de la mecánica del aula y, admitámoslo, coloca a muchos maestros fuera de su

zona de confort jugando un "Game Master" (Zichermann & Cunningham, 2011).

En este contexto, la efectividad de la gamificación como herramienta de enseñanza se

encuentra en la forma como los profesores lo aplican en el proceso educativo, la mayor

responsabilidad del éxito de la gamificación es por parte del maestro. En la tabla 1, se

muestran las estrategias mediante gamificación en función del tipo de conocimiento a

desarrollar.

22

Tabla 1.

Dominios de aprendizaje y técnicas de instrucción y gamificación asociadas.

Tipo de

conocimiento

Definición Estrategias

Instruccionales

Elementos de

Gamificación

Conocimiento

declarativo

Asociación entre dos o

más elementos.

Normalmente hechos,

jerga y acrónimos.

Deben ser

memorizados.

Elaboración,

organización,

asociación y

repetición.

Narrativa,

clasificación, juego

en compañía,

Conocimiento

Conceptual

Un grupo de ideas

conectadas, eventos u

objetos que tienen un

atributo o grupo de

ellos en común.

Dispositivos

metafóricos

(metáforas dentro del

juego), ejemplos

(correctos e

incorrectos) y una

clasificación por

atributos.

Juego en

compañía y

clasificaciones y

experimentación

del concepto

Conocimiento

basado en

reglas

Declaración que

expresa las relaciones

entre los conceptos.

Son reglas que

proporcionan

parámetros que fijan

aquellas conductas

deseables con

resultados predecibles

Proporcionar ejemplos

y juego de roles

Experimentar las

consecuencias

Conocimiento

de procesos

Una serie de pasos

que deben ser

seguidos en un orden

establecido

previamente para

llegar a un resultado

específico.

Empezar por una

visión general de lo

que se pretende

abordar. Enseñar el

“cómo” y el “por qué”

Desafíos ante el

software y práctica

23

Habilidades

básicas

Directrices no

secuenciales para

hacer frente a las

interacciones sociales.

Las cuales incluyen

habilidades de

negación, habilidades

de liderazgo y

habilidades de venta.

Analogías y Juego de

roles

Simulador social

Conocimiento

afectivo

Conocimiento sobre

actitudes, intereses,

valores, creencias y

emociones.

Alentar a la

participación, creer en

el éxito y apoyo.

Inmersión, éxito y

estímulos y/o

apoyos sociales

(juego cooperativo)

Dominio

Psicomotor

La intersección entre

habilidades físicas y

conocimiento

cognitivo.

Observación y

práctica.

Demostración y

dispositivos que

excluyen la

sensación táctil

(apticos).

Fuente: (Kapp, 2012)

24

Importancia de la gamificación en el aula.

A través de la gamificación las personas pueden mejorar su aprendizaje a través de la

acción, lo que en última instancia mejora los procesos y los resultados (Gulinna, 2016).

Los participantes disfrutan de la libertad de fracasar mientras experimentan en un entorno

no amenazante, además los alumnos pueden experimentar emociones como la frustración,

el asombro, el misterio y la diversión, cada uno de los cuales proporciona una conexión

personal con el juego u otros que juegan (Lee & Hammer, 2011). En síntesis, la

gamificación permite que los estudiantes diseñen el proceso de aprendizaje según sus

propios requerimientos, proporcionando un aprendizaje autónomo.

Se sabe que los beneficios de la gamificación son fisiológicos (McGonigal, 2011). Los

científicos han medido la mayor liberación de los químicos norepinefrina, epinefrina y

dopamina en el cerebro que no solo provocan "buenos sentimientos", nos hacen más

receptivos al aprendizaje (Gulinna, 2016). El neurocientífico Gregory Burns ve la dopamina

no necesariamente como una recompensa, sino como un químico que nos permite

aprender adecuadamente (Reiners & Wood, 2015). Los investigadores del cerebro han

demostrado que el aprendizaje requiere conexiones neuronales en el cerebro para

almacenar información en la memoria y, con frecuencia, el aprendizaje proviene de la

respuesta a un evento real. El cerebro no distingue entre eventos reales y simulados (Van

Grove, 2011). Por lo tanto, si "aprendemos" simulando tales condiciones y demostrando la

habilidad, la respuesta adecuada se almacena y cuando experimentamos un evento real,

nuestra respuesta aprendida entrará en juego.

Según Dicheva, et. al. (2015), las siguientes áreas relacionadas con el aprendizaje se

pueden mejorar a través de la gamificación:

• Motivación: la gamificación es un gran motivador, las tareas desafiantes se vuelven

más interesantes y algo que vencer para avanzar más en el juego. Los estudiantes

comienzan a esforzarse más a medida que el miedo al fracaso se desvanece y están

dispuestos a esforzarse más para superar los obstáculos.

• Comparación social: Como seres humanos, determinamos nuestro propio valor social

y personal en función de los demás. Evaluamos qué tan bien nos comparamos con los

demás y juzgamos si lo estamos haciendo mejor o peor que ellos. Para ellos, miran a

aquellos entre su grupo de pares que comparten ciertos atributos relacionados, pero

25

que siempre se desempeñan mejor que ellos. En el caso de los estudiantes, se

esfuerzan por desempeñarse mejor y en realidad forman sentimientos negativos hacia

un auto concepto académico más bajo. La gamificación solidifica esto al apelar a los

centros de recompensa del cerebro cuando se alcanza el éxito, pero lo más importante,

cuando los estudiantes fallan en una tarea saben que a través del juego siempre hay

una segunda oportunidad para intentarlo nuevamente.

• Satisfacción de los estudiantes: Los objetivos, las reglas, los comentarios y la

participación voluntaria son cuatro elementos que todos los buenos juegos tienen en

común. Las mejores unidades y lecciones en un aula son divertidas, pero también

satisfactorias. No existe una forma mágica de llenar el medidor de diversión para los

estudiantes, pero puede aumentar el disfrute y la satisfacción involucrados en

completar proyectos más grandes, marcar elementos en una lista y realizar un trabajo

evaluable. Sin embargo, es importante que la naturaleza competitiva de la gamificación

no desaliente a los alumnos menos competitivos a participar. Como profesor, debe

considerar cuidadosamente el perfil de aprendizaje de la clase cuando se considere

implementar la gamificación en el aula.

• Empoderamiento del alumno: Un buen maestro de gamificación necesita maximizar la

participación, las habilidades críticas que se enseñan capacitarán a los estudiantes

para que participen, y el compromiso motiva a los estudiantes a esforzarse para

aprender habilidades más críticas. Un buen maestro sabe que el trabajo realizado por

otros estudiantes a menudo es más motivador que una tarea asignada por el maestro.

Cuando un estudiante ve la calidad del trabajo y la satisfacción que otros obtienen al

emprender una tarea, es más probable que tenga éxito.

• Desempeño académico: La gamificación no es el principio y el fin de todo en un aula,

es otra herramienta más en el arsenal de un maestro. Como tal, cuando la gamificación

funciona, aumentará el rendimiento académico, al igual que cualquier otra herramienta

que el maestro use de manera efectiva. Donde la gamificación es exitosa es cuando

se observa que los estudiantes aprenden más rápido y transfieren el conocimiento

aprendido a otros. Esto crea un aumento en el número de estudiantes que obtienen las

calificaciones más altas, así como una disminución en la diferencia entre las

calificaciones más bajas y más altas. Sin embargo, esto no significa que siempre

funcionará. Habrá muchos casos en los que la gamificación no es adecuada y podría

conducir a niveles bajos de participación en los estudiantes. Esto, a su vez, significaría

que los estudiantes no progresarían con éxito en una lección o unidad (p. 57).

26

En definitiva, la gamificación es una herramienta adecuada para ser aplicada en los

procesos educativos, es un cambio en las metodologías tradicionales de enseñanza y se

ajusta a las necesidades y experiencias de los estudiantes afines a las tecnologías de

información actual.

Ventajas y desventajas de la gamificación.

Los puntos fuertes de la gamificación y las escuelas pueden ser complementarios, pero no

necesariamente lo son. Hay formas significativas en que la gamificación y las escuelas

podrían empeorar la una a la otra. La gamificación puede motivar a los estudiantes a

participar en el aula, brindarles a los maestros mejores herramientas para guiar y

recompensar a los estudiantes, y lograr que los estudiantes se esfuercen por lograr el

aprendizaje. Puede mostrarles las formas en que la educación puede ser una experiencia

alegre, y la difuminación de los límites entre el aprendizaje informal y el formal puede

inspirar a los estudiantes a aprender de maneras profundas y de por vida (Lee & Hammer,

2011). En este contexto, Lee y Hammer establecen que la gamificacion tiene que ser

correctamente aplicada, para que sea exitosa como herramienta de aprendizaje, no dudan

de los beneficios que representa su uso en las aulas, sin embargo reconocen que no

siempre se pueden lograr mejorias en los procesos en los que interviene.

Los desafíos, sin embargo, también son significativos y deben considerarse. La

gamificación podría absorber los recursos del maestro o condicionar el aprendizaje de los

estudiantes únicamente cuando se ofrece algún tipo de recompensa, además por las

características propias de las metodologías del juego, se requiere libertad para cometer

errores, experimentar, explorar y vivir sus propias experiencias (Klopfer, Osterweil, &

Salen, 2011). En efecto, como instrumento tecnológico, la aplicación de la gamificación

puede conllevar a los mismos riesgos que representa el uso de elementos de esta

naturaleza, generando dependencia y un consumo excesivo de la atención del usuario.

Al hacer que el juego sea obligatorio, la gamificación pierde su objetivo y se vuelve parte

de los procesos de la educación, haciendo que los estudiantes pierdan interés (Herranz,

2013). En resumen, se puede establecer que no todos los proyectos de gamificación serán

exitosos, no es un remedio mágico, sin embargo, para mejorar las perspectivas de éxito se

deben considerar los elementos del proyecto con el fin de abordar los desafíos que se

27

presentan en el entorno educativo, sustentadas en investigaciones realizadas en este

campo y considerando los posibles riesgos relacionados al juego.

El aprendizaje basado en el juego, juegos serios y gamificación.

Los serious games o juegos serios son estrategias desarrolladas para producir un

aprendizaje, se aplican en diversas áreas educativas; se representan como una simulación

de realidad, pero con elementos propios de los juegos. Estas técnicas fueron las

predecesoras del proceso de gamificación (Gobron, 2016). La Tabla 2 ayuda a distinguir

aún más la gamificación y el aprendizaje basado en juegos:

Tabla 2.

Tabla de análisis comparativo entre aprendizaje basado en el juego, juegos serios y

gamificación

Puntos de

comparación

Gamificación en

educación

Aprendizaje

basado en juegos

Juego educativo

Concepto La gamificación es

la idea de agregar

elementos de juego

de una situación

que no sea de

juego.

Recompensan a los

usuarios por ciertos

comportamientos

Uso de juegos para

mejorar la

experiencia de

aprendizaje.

Están diseñados

para ayudar a las

personas a

aprender sobre un

determinado tema,

ampliar el concepto,

reforzar el

desarrollo,

comprender

eventos históricos o

cultura.

Objetivo

Aprende una

motivación del juego

Para lograr en el

juego motivar a los

estudiantes

Para enseñar la

materia básica y

cierta

Técnicas

1. Progresando a

diferentes niveles

2. Puntuaciones

1. Motivación

2. Práctica relevante

3. Oportunidad

1. Aprendizaje

2. Solución de

problemas

28

3. Avatares

4. Monedas

virtuales 5.

Competición con

amigos

específica

4. Historia,

emocional

5. Objetivos de

juego, desafíos

3. Adaptación

4. Interacción

5. disfrute y placer.

Beneficios

1 Mejor experiencia

de aprendizaje

2.Mejor entorno de

aprendizaje

3. Comentarios

instantáneos 4.

Promover el cambio

de comportamiento

5. Se puede aplicar

para la mayoría de

las necesidades de

aprendizaje

1. Incrementa la

capacidad de

memoria de un niño

2.Ordenador,

fluidez de

simulación

3. Ayuda con el

pensamiento

estratégico rápido,

la resolución de

problemas

4.Desarrolla la

coordinación mano-

ojo

5. Construcción de

habilidades (por

ejemplo, lectura de

mapas)

1. Habilidades

motoras

2. Desarrollo social

3. Enfoque y

memoria 4.

Autoestima

5. creatividad

Ejemplos

Joanne Chen,

Lifesaver, Ashi

Tandon, Alphonso

Hendricks, Bob

Kaart, Christina

Stephenson, Nick

Russell

SimCity,

Civilization, World of

Warcraft, Mineraft y

Portal,

Partes del cuerpo,

reactor de color,

Dragon Box,

hechizos de código

Fuente: (Azawi, 2016)

29

En la tabla 2 se muestran las diferencias entre los términos relacionados al uso de juegos

en los procesos educativos, la diferencia significativa consiste en que en el aprendizaje

basado en juegos y los juegos educativos en el contexto en el que se aplican, siempre

manteniendo su esencia como juegos, en cambio la gamificación utiliza elementos de juego

en un contexto diferente.

Elementos de la gamificación.

Gamificar un proceso es la respuesta a una necesidad donde se busca trabajar unos

contenidos educativos proporcionando experiencias. De manera general, se define una

necesidad, una dinámica, mecánicas, etc. pero esto también puede variar. (Zichermann &

Cunningham, 2011), sugieren categorizar los elementos de un juego en 3 grupos:

mecánica, dinámicas y estética.

Mecánicas del juego en la gamificación.

Se refiere a las pautas o normas que sustentan el juego y a través de las cuales se ofrece

sensaciones al jugador, como emoción, aventura, satisfacción, desafío, superación, etc.

Para que el juego sea exitoso, las emociones deben llegar de forma pausada al jugador a

través de desafíos, retos y diferentes elementos (Marczewski, 2013).

Las cinco mecánicas de juego más utilizadas, identificadas por (Zichermann & Linder,

2013) son las siguientes:

• Puntos: los puntos están en todas partes, y a menudo se usan en aplicaciones

que no son del juego como una forma de denotar logros. Los puntos también

miden los logros del usuario en relación con los demás y trabajan para mantener

al usuario motivado para la próxima recompensa o nivel. Incluso pueden

duplicarse como moneda relacionada con la acción.

• Insignias: Si bien las insignias tienen su origen en el mundo físico, Foursquare

popularizó la variedad digital con su conjunto tan inteligente de insignias de

mérito de la vida real que van desde fácil (las insignias de novato se otorgan a

los usuarios en su primer registro) hasta casi- imposible de desbloquear.

• Niveles: Zynga usa niveles para hacer que la tarea aparentemente mundana de

cuidar los cultivos sea aún más atractiva, y LevelUp alienta a los usuarios de

30

dispositivos móviles a subir de nivel y obtener mejores descuentos para

convertirse en clientes más leales.

• Tablas de clasificación: clasifican a los usuarios y trabajan para motivarlos y

alentarlos a convertirse en jugadores. Foursquare comenzó con tablas de

clasificación centradas en la ciudad, pero ahora pone el énfasis en clasificar a

los usuarios frente a sus amigos.

• Desafíos: Estos van desde lo simple a lo complejo y a menudo involucran

actividades comunales o juegos grupales. Priebatsch gamificó su discurso

principal de South by Southwest Interactive con un desafío grupal que requería

que todos los asistentes trabajaran juntos en filas. Se utilizó una donación de $

10,000 a la National Wildlife Foundation para endulzar el acuerdo (pp. 85-86).

En definitiva, la mecánica es la parte más visible de la gamificación y tiende a ser el foco

principal de la mayoría de los proyectos de gamificación, deben etiquetarse más como

recompensas u observaciones, es algo que puedes hacer o un límite, son acciones o reglas

simples con resultados definidos Del mismo modo, la aplicación exitosa de la mecánica del

juego depende de una estrategia de gamificación bien diseñada basada en una buena

comprensión del jugador, la misión y la motivación humana.

Dinámicas del juego en la gamificación.

Perteneces a los jugadores a través de sus propios deseos y motivaciones necesarias para

cumplir los retos establecidos en la metodología de gamificación, en este sentido, el juego

debe ser diseñado de forma consistente para conducir a los jugadores a una progresión

en sus acciones que sean tangibles (Herranz, 2013).

(Contreras & Eguia, 2017), establecen que las dinámicas del sistema gamificado son:

Recompensa. Recompensar una acción.

Estatus. Motivación referida al posicionamiento sobre otros miembros de un

grupo.

Logros. Superación de retos, metas u objetivos

Autoexpresión. Configura la identidad propia del jugador respecto al resto.

Competición. Comparación de resultados con los demás miembros de un

grupo.

31

Altruismo. Afán cooperativo mutuo que se produce entre jugadores de un

grupo (p. 28).

Según (Werbach, 2014), hay tres elementos típicos dentro de la dinámica de gamificación.

Esos son 1) Restricciones, 2) Emociones y 3) La narrativa. Básicamente, estos son más

elementos orientados a la estructura detrás de escena dentro de un juego que ayudan a

conducirlo.

Restricciones: todos sabemos que los juegos tienen reglas que los jugadores deben

seguir. Al tener un juego gamificado, tiene sus propias reglas y límites determinados

que se han establecido dentro del diseño. Se presentan opciones significativas para

que el alumno elija y, en última instancia, puede alterar el camino o el curso del

juego.

Emociones: tratamos las emociones con bastante frecuencia en nuestra vida

cotidiana y las emociones también se experimentan en los juegos. El espectro

completo de la emoción puede variar desde puro disfrute hasta infelicidad; desde

sentir una sensación de logro por la elección correcta tomada hasta una mala

decisión que resulta en un resultado terrible a través del juego.

Narrativa: esto es lo que teje la historia detrás del juego, la narrativa puede ayudar

a crear experiencias gráficas para que el alumno experimente y retenga el material

que se presenta (pp. 42-43).

Además de las tres dinámicas de gamificación típicas anteriores, también puede considerar

las relaciones en las que el jugador participa, ya sea al interactuar con personajes que no

son jugadores o en un entorno simulado en tiempo real. También hay un nivel de

progresión que atraviesa el jugador a medida que se desarrolla el juego.

Estética.

Es la interrelación entre la dinámica y la mecánica en los juegos, considerado como la parte

artística de la gamificación cuyo objetivo es desarrollar las emociones en los jugadores, se

incluyen en la estética todos los elementos visuales del juego (Contreras & Eguia,

Experiencias de gamificación en aulas, 2017). Bajo la categoría de estética están la

sensación (juego como placer sensorial), fantasía (juego como fantasía), narrativa (juego

como drama), desafío (juego como carrera de obstáculos), compañerismo (juego como

32

marco social), descubrimiento (juego como territorio desconocido), expresión (juego como

autodescubrimiento) y sumisión (juego como pasatiempo) (Gulinna, 2016).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la estética se puede entender como diferentes

objetivos de los juegos, corresponden a los impulsos emocionales y psicológicos

subyacentes que atraen al jugador y lo mantienen comprometido con el juego. Este es el

deseo del jugador de superar su puntaje más alto anterior, o su curiosidad sobre lo que

sucederá después en una historia, o la comunidad que crean con sus compañeros en un

juego multijugador.

Componentes de la gamificación

Los componentes forman el último y más específico nivel. Estas son las instancias

específicas de elementos que han sido elegidos niveles anteriores.

• Logros

• Tablas de clasificación

• Avatares

• Niveles

• Insignias

• Puntos

• Peleas jefe

• Misiones

• Colecciones

• Gráfico social

• Combate

• Equipos

• Desbloqueo de contenido

• Bienes virtuales

• Obsequio

En contexto, los componentes de la gamificación se refieren a la implementación detallada

de la mecánicas y dinámicas del juego, la cantidad y forma de aplicación de estos modelos,

es infinita y depende en esencia del objetivo de la gamificación y el usuario, la creatividad

y la innovación juegan un papel fundamental en el diseño de los juegos mediante la

gamificación.

33

La Gamificación como metodología.

La gamificación como metodología tiene por objetivo principal incrementar la motivación

de los estudiantes para que se encuentren activos en clases.

Diseño de la gamificación.

Según (Werbach, 2014), para lograr gamificar cualquier proceso se requiere realizar seis

actividades fundamentales, a continuación, se desarrolló la propuesta del auto dirigido

hacia el entorno educativo de cualquier nivel:

• Establecer las competencias y objetivos a lograr a través de la gamificación.

• Suponer cuáles serán los comportamientos de los individuos involucrados en el

proceso, en este caso serán estudiantes y docentes.

• A partir de los comportamientos supuestos se diseñan a los personajes que

participarán en el juego.

• Establecer actividades en forma de bucles.

• Desarrollar actividades que resulten interesantes y divertidas para los

participantes.

• Incluir los mecanismos necesarios para el éxito de cada actividad (p.26).

La gamificación se ha convertido en una de las principales tendencias de tecnología y

software. Sin embargo, la gamificación también se ha considerado como una de las áreas

más desafiantes de la ingeniería de software, dado que más allá de los requisitos de diseño

de software tradicionales, el diseño de gamificación requiere el dominio de disciplinas como

la psicología (motivacional / conductual), el diseño de juegos y la narratología, lo que hace

que el desarrollo de software gamificado sea un desafío para los desarrolladores de

software tradicionales.

Para decidir cómo diseñar el sistema gamificado, es necesario saber quiénes serán los

jugadores. Después de todo, un niño de 10 años tiene otros intereses que un adulto de 40

años. Hay muchos elementos que pueden afectar qué elementos del juego son los más

adecuados para aplicar en el sistema gamificado. Por ejemplo, aspectos culturales, el

grado de la capacidad de innovación de una persona y la clase social a la que pertenece,

evaluar la segmentación demográfica, psicográfica, socioeconómica, etc. (Zichermann &

Cunningham, 2011).

34

Richard Bartle ha desarrollado una segmentación de tipo jugador; esta segmentación se

desarrolló por primera vez para describir a los jugadores de World of Warcraft, pero ha

demostrado ser generalmente útil en el diseño del juego, el modelo tipo jugador de Bartle

existe para 4 jugadores (Blohm & Leimeister, 2015).

Figura 1. Adaptación de los tipos de jugador en Gamificación.

Fuente: (Contreras & Eguia, Experiencias de gamificación en aulas, 2017)

Hacer que la gente juegue un juego o ingrese a un sistema gamificado una vez es una

cosa, pero mantenerlos interesados durante un largo período de tiempo es otra cosa. Para

lograr esto, un sistema gamificado debe tener bucles de compromiso. Esto alienta a los

jugadores a recompensar cuando se muestra un comportamiento específico y los alienta a

seguir mostrando este comportamiento una y otra vez (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke,

2011).

(Hassan, 2018), establece que existe un bucle de compromiso de 3 componentes y puede

repetirse infinitamente. Integrado por:

1. Motivación

35

2. Acción

3. Retroalimentación

En base a esta premisa, se establece que primero tiene que haber una motivación para

mostrar un comportamiento específico. Si esta motivación no está presente, se puede

generar con una ventana emergente o un mensaje en el sistema gamificado. La acción

debe ser lo más fácil posible, y la retroalimentación debe ser instantánea y específica. Esto

da como resultado una mayor motivación para mostrar el comportamiento objetivo una y

otra vez. En este sentido, (Vargas, García, & Género, 2017), han establecido un

procedimiento básico que tiene como fin servir de guía a los docentes que desean

incorporar estas estrategias didácticas en sus clases.

Figura 2. Procedimiento para diseñar una clase basada en la estrategia de juegos

Fuente: (Vargas, García, & Género, 2017)

La gamificación es difícil de diseñar por una variedad de razones, la más destacada de las

cuales es que: Los juegos son complejos, multifacéticos y, por lo tanto, difíciles de diseñar

en general y mucho menos de transferir a otros entornos, la gamificación implica la

ingeniería del sistema de información motivacional que implica la comprensión de una gran

cantidad de psicología (motivacional) y requiere competencias apropiadas en el equipo de

desarrollo.

36

Recursos y herramientas de gamificación

Hay muchas herramientas para la gamificación, algunos de ellos están basados en la web

(servicios en la nube) y no requieren instalación de software especial, además permiten el

acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar. Entre las herramientas de

gamificación más populares se encuentran: Socrative, ¡Kahoot!, FlipQuiz, Duolingo,

Ribbon Hero, ClassDojo y Goalbook. BadgeOS ™ y su complemento BadgeStack es un

complemento gratuito para WordPress que crea automáticamente diferentes tipos de

logros y páginas necesarias para configurar el sistema de credenciales. Mozilla Open

Badges Project es un proyecto cuyo objetivo es permitir la identificación de los

conocimientos y habilidades adquiridos de los estudiantes fuera del aula: resultados del

aprendizaje informal (Dicheva, Dichev, Agre, & Angelova, 2015).

En este contexto, se puede establecer que las herramientas de la gamificación son

aquellos elementos relacionados con las tecnologías de información (TIC’s) diseñados

como instrumentos o plataformas para aplicar la mecánica del juego a contextos ajenos al

juego con el fin de impulsar el compromiso y los resultados finales exitosos, en especial

para el ámbito educativo.

Las instituciones educativas usan el Learning Management System (LMS), el cual es un

sistema que actúa como una plataforma integrada para la gestión del proceso de

aprendizaje utilizado para facilitar el proceso de comunicación entre estudiantes e

instructores y ofrece una variedad de cursos electrónicos con recursos y actividades de

aprendizaje. LMS permite la integración de herramientas Web 2.0 mejorando su

funcionalidad y respondiendo a los nuevos paradigmas educativos (Marczewski, 2013).

Los LMS son entornos adecuados para la gamificación porque tienen herramientas para el

seguimiento automático de los resultados y el progreso de los estudiantes, en el mismo se

alienta a los alumnos a participar activamente en las discusiones, foros y blogs, para

participar en el desarrollo de contenidos de aprendizaje.

Moodle es una de las plataformas de aprendizaje más populares que permite a los

profesores gestionar el aprendizaje en línea. Moodle se encuentra entre los LMS que

desarrollan y ofrecen características destinadas a facilitar la gamificación del proceso de

aprendizaje (McGonigal, 2011). Algunas de las capacidades de gamificación de Moodle

son (Kapp, 2012):

37

Imagen / avatar del usuario. Los perfiles de usuario contienen un campo para cargar

una foto, por lo que los estudiantes pueden agregar una foto o avatar a su perfil.

Visibilidad del progreso de los estudiantes. El progreso ayuda a los usuarios a

comprender que sus acciones, que inicialmente pueden parecer pequeñas y sin

relación, están conectadas en un todo y conducen al logro de un objetivo

determinado.

La barra de progreso es un complemento Moodle y visualmente muestra qué

actividades o recursos tienen que completar los estudiantes y su progreso en el

curso.

Visualización de resultados de cuestionarios. Los resultados de las pruebas o

tareas que miden el nivel de conocimiento y habilidades adquiridas por los

estudiantes se pueden visualizar en un bloque adicional en el curso.

Niveles ¡Sube de nivel!: El bloque muestra el nivel actual de estudiantes en los

cursos y el progreso hacia los siguientes niveles.

¡Elevar al mismo nivel! es un complemento de Moodle que captura y atribuye

automáticamente puntos de experiencia a las acciones de los estudiantes de

acuerdo con reglas predefinidas. Los maestros pueden establecer el número de

niveles, la experiencia requerida para llegar a ellos, la cantidad de puntos de

experiencia ganados por evento.

Insignias: Se pueden entregar insignias a los alumnos al completar una serie de

actividades o para alcanzar un cierto nivel de conocimiento y competencia, se

pueden usar para mostrar los logros de los estudiantes (pp. 23-24).

Moodle es una herramienta extraordinaria para la gamificación, dado su flexibilidad y su

estructura modular, el sistema es totalmente personalizable, y el sistema central es

extensible por más de mil módulos externos descargables. Este tipo de recursos son los

que le permiten a los estudiantes progresar en la adquisición de conocimientos en

diferentes ramas de la educación.

Definición de enseñanza.

Se han dado varias definiciones a la enseñanza. Según (Nilsen & Albertalli, 2002), la

enseñanza en su sentido más amplio es el proceso mediante el cual un maestro guía a un

alumno o un grupo de alumnos a un nivel más alto de conocimiento o habilidades.

38

(Desforges, 2005), define la enseñanza como la gestión de la experiencia de los alumnos,

principalmente en las aulas con la intención deliberada de promover su aprendizaje.

(Schlecty, 2004) define la enseñanza como un arte de inducir a los estudiantes a

comportarse de formas que se supone que conducen al aprendizaje, incluido un intento de

inducir a los estudiantes a comportarse de esa manera.

Lo que Schlechty quiso decir con la enseñanza de ser "un arte" es que el maestro debe

crear situaciones para facilitar el aprendizaje y luego motivar a los alumnos a tener interés

en lo que se les transmite.

(Melby, 1994), también afirma que la enseñanza no es simplemente la distribución de

asignaturas o lecciones, sino un arte que involucra al estudiante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje donde se le da la oportunidad de participar plenamente en el

proceso, que el maestro acepta cada alumno y tiene una actitud favorable hacia las

diferencias individuales. (Thring, 2001), dice que derramar conocimiento no es enseñar,

escuchar lecciones no es enseñar; en su opinión enseñar es llegar al corazón y a la mente

para que el alumno valore el aprendizaje y crea que el aprendizaje es posible en su propio

caso.

(Perrot, 2008), ve la enseñanza como el proceso de llevar a cabo actividades que la

experiencia ha demostrado ser efectivas para que los estudiantes aprendan. Continúa

diciendo que la enseñanza es lo que da como resultado el aprendizaje: el aprendizaje es

responsabilidad del maestro y que, si los estudiantes no aprenden, es culpa del maestro.

Limitó sus declaraciones sobre la enseñanza al afirmar que la enseñanza es emprender

ciertas tareas o actividades éticas, cuya intención es inducir el aprendizaje. (Farrant, 2006),

simplemente definió la enseñanza como un proceso que facilita el aprendizaje mediante el

cual un maestro imparte conocimientos, habilidades, actitudes y valores a un alumno o

grupo de alumnos de una manera que respeta la integridad intelectual y la capacidad de

los alumnos con el objetivo de cambiar el comportamiento del alumno. A partir de esta

definición, se puede decir que la enseñanza implica no solo cómo la información llega del

maestro al alumno, sino también cómo el alumno la usa, interactúa con ella, recibe

orientación y finalmente recibe retroalimentación (p. 97).

En base a lo anteriormente expuesto sobre la enseñanza, se puede suponer que hay dos

tipos principales de enseñanza institucionalizada: estos son (a) la enseñanza formal en la

que el maestro dirige el proceso de aprendizaje de la enseñanza con una participación

mínima del estudiante y (b) la enseñanza informal en la que el maestro sirve como guía,

39

facilitador, consejero o motivador y la participación estudiantil es muy alta. De las

discusiones anteriores, podemos inferir que la enseñanza y el aprendizaje están unidos y

que el objetivo principal de la enseñanza es que el maestro se asegure de que los alumnos

aprendan lo que se les ha enseñado. Por lo tanto, corresponde al maestro enseñar de tal

manera que promueva el aprendizaje.

Elementos del proceso de enseñanza de la Química.

El aprendizaje de la química a menudo implica la representación de conceptos en tres

niveles (Johnstone, 2006):

Macro (físico): se describe las propiedades observables de la materia.

Submicro (particulado): la materia está representada por los átomos, moléculas e

iones constituyentes.

Simbólico: relacionado con los símbolos y modelos químicos (p.67)

La idea de que el conocimiento químico puede representarse de tres maneras principales:

macro, submicro y simbólico conocido como el triplete de química se ha convertido en

paradigmático en la educación química y científica. Ha servido tanto como la base de

marcos teóricos que guían la investigación en educación química y como una idea central

en los proyectos curriculares.

Basándose en el modelo de representación de conocimiento en tres etapas (Lin, 2015)

sugirió que los maestros pueden apoyar a los alumnos mediante el diseño de actividades

escalonadas:

actividades activas (donde los alumnos se benefician de participar en tareas

físicas),

actividades icónicas (donde los alumnos se benefician de participar con

representaciones visuales)

actividades simbólicas (donde los alumnos están listos para trabajar con términos

abstractos y sistemas de símbolos) (p. 45).

El desarrollo de actividades como parte fundamental del proceso educativo, en especial en

las ciencias como la química ha sido firmemente establecido por el estado ecuatoriano y

el Ministerio de Educación, el desarrollo de actividades aporta habilidades a los

40

estudiantes, les permite poner a prueba sus teorías mediante estrategias, teniendo un rol

activo en el proceso de aprendizaje.

(Mahaffy, 2004) agregó el componente de influencia humana a la representación de tres

componentes anterior, modificándola a una representación tetraédrica de cuatro

componentes. Afirmó que la enseñanza y el aprendizaje de la química dependen de

diversas influencias de la sociedad y el entorno de vida que nos rodea. El cambio

involuntario de conceptos de un nivel a otro por parte de los maestros dificulta que los

estudiantes conecten los tres niveles para poder entender el concepto.

Figura 3. Esquema del modelo de procesamiento de información

Fuente: (Mahaffy, 2004)

Características del proceso enseñanza de la Química.

El predominio del modelo de enseñanza tradicional en la asignatura de Química, se traduce

en un aprendizaje basado sólo en la reproducción de los contenidos dados por el docente,

lo cual favorece en los estudiantes la memorización, situación que no se corresponde con

las nuevas teorías de aprendizaje en las cuales se concibe al estudiante como un

procesador activo de la información, debido a que, la transforma y estructura, generándose

un aprendizaje significativo, no memorístico (Castillo, Marina, & González, 2013).

El aprendizaje basado en la memorización de conceptos e información, ha demostrado no

ser efectivo en muchas áreas de la educación, incluyendo en la asignatura de química,

41

razón por la cual el estado ecuatoriano ha desarrollado estrategias que permitan modificar

están metodologías obsoletas a fin de favorecer el proceso de aprendizaje que en la

actualidad se da en las instituciones del país.

La "Teoría del aprendizaje constructivista social" implica que los estudiantes aprenden

mejor a través de la actividad e interacciones con sus compañeros en lugar de escuchar

conferencias (American Chemical Society (ACS), 2012). La razón del constructivismo

social es que a través de las interacciones entre compañeros, los estudiantes pueden

procesar nueva información de una manera que les sea comprensible, lo que conduce a

un pensamiento de orden superior (Barthlow & Watson, 2014). Las pedagogías basadas

en la ciencia que respaldan la "Teoría del aprendizaje constructivista social" son el

aprendizaje basado en problemas (PBL), la investigación guiada orientada a procesos

(POGIL) y el aprendizaje basado en proyectos (PjBL) (Eberlein, Kampmeier, Minderhout,

& Moog, 2008).

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que describe cómo los alumnos se basan

en el conocimiento existente o anterior para incorporar nuevos conocimientos, basados en

sus experiencias de aprendizaje. La teoría se basa en el principio de que el conocimiento

no se "descubre", sino que se construye en la mente del alumno. En la educación química,

el constructivismo juega un papel importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje

en química y desarrollar el área de investigación en educación química. Las estrategias de

enseñanza que informan el constructivismo son poderosas para crear el proceso de

aprendizaje significativo en química.

La Teoría del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel en el año de 1963,

según (Rodríguez, 2004), es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Es

psicológica, pues se ocupa de los procesos que el individuo pone en juego para aprender,

haciendo referencia a lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden: la

naturaleza de dicho aprendizaje, el conjunto de condiciones necesarias para que se dé;

sus resultados, y consecuente mente, su evolución (p.19).

42

Figura 4. Características del aprendizaje significativo

Fuente: (De Zubiría, 2007)

El proceso de aprendizaje significativo ayudará a los estudiantes a comprender los

conceptos de química a través del proceso de aprendizaje activo. Además, las diversas

áreas de investigación se pueden desarrollar a través de esta visión del aprendizaje. Como

resultado, los estudios de investigación podrían ser aplicables en el aula.

La clase creativa se aplica frecuentemente en las actividades educativas debido a los

beneficios que ofrece a los estudiantes, mejorando sus capacidades de atención, síntesis

y comprensión del material pedagógico, esta metodología de enseñanza toma fuerza

mediante la aplicación de tecnologías modernas como son las TIC, abriendo un abanico

de posibilidades para la preparación y desarrollo de estas tácticas metodológicas de

educación (Jaramillo, 2019).

43

Figura 5. Elementos que integran la clase creativa

Fuente: (Gonzalez J. , 2015, pág. 2)

Importancia del proceso enseñanza de la Química.

La enseñanza de la química es importante en las escuelas, ya que juega un papel

importante en la comprensión de la vida diaria. (Duvarci, 2010) declaro en su estudio que

el papel importante del curso de la química es el siguiente:

"La química desarrolla la forma de pensar de los estudiantes de una manera

que utilizan el método científico. Luego, pueden usar estas habilidades de

pensamiento que obtuvieron en la clase de química en cualquier problema en

su vida. Además, la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes puede

mejorarse mediante la química. Por estas razones, la química debe enseñarse"

(p. 2510).

La educación de química es una de las principales bases para la transformación de la

sociedad y la economía de un país, dado que, a través del conocimiento fundamental sobre

el universo, permite a los estudiantes proponer cambios importantes en su medio ambiente,

desarrollan en ellos habilidades y capacidades cognitivas y de naturaleza constructivista,

lo cual finalmente formarán ciudadanos capaces científicamente.

Muchas publicaciones enfatizan la relevancia de la educación científica (y la educación

química en particular) para mantener la riqueza económica de las sociedades modernas,

justificando así las habilidades científicas entre la generación joven como esenciales para

44

la prosperidad continua en nuestro futuro (Eilks & Hofstein, 2015). Muchas fuentes afirman

que las sociedades modernas necesitan invertir activamente una cantidad suficiente de

sus recursos educativos en estudiantes que potencialmente se embarcarán en carreras en

ciencias y tecnología y en motivarlos a hacerlo (King, 2012). En la actualidad, todos los

países desarrollados y emergentes necesitan más científicos para lograr desarrollos

científicos y tecnológicos adicionales y para mantener los estándares económicos de vida

futuros (Bennett & Lubben, 2006).

Sobre esta base, es razonable suponer que todos los estudiantes necesitan un cierto nivel

de conocimiento científico y habilidades relacionadas para convertirse en ciudadanos

científicos. La educación científica es más efectiva y relevante, desde una perspectiva

pedagógica diferente a partir de la política educativa, la planificación curricular científica,

el desarrollo y la implementación de una reforma educativa.

(Eilks & Hofstein, 2015), sugieren tres dimensiones básicas relacionadas con la relevancia

de la educación científica, cada una con un espectro desde el presente hasta el futuro, y

desde puntos de vista intrínsecos a extrínsecos:

• La dimensión individual: abarca la coincidencia de la curiosidad e intereses de los

alumnos, proporcionando las habilidades necesarias y útiles para hacer frente a su vida

cotidiana hoy y en el futuro, y contribuyendo al desarrollo de habilidades intelectuales.

• La dimensión social: se centra en la preparación de los alumnos para la

autodeterminación y una vida responsable en la sociedad mediante la comprensión de

la interdependencia e interacción de la ciencia y la sociedad, el desarrollo de

habilidades para la participación social y las competencias para contribuir al desarrollo

sostenible de la sociedad.

• La dimensión vocacional: se compone de ofrecer orientación para futuras profesiones

y carreras, preparación para una mayor formación académica o vocacional y abrir

oportunidades formales de carrera (por ejemplo, al tener suficientes cursos y logros

para ingresar en cualquier programa de estudio de educación superior). (p. 25)

Estas dimensiones no son necesariamente independientes; están interrelacionadas y en

forma general dependen del nivel que cursa el estudiante, por lo cual la dimensión

individual podría ser la más importante en el nivel primario, la dimensión social puede ser

muy importante en el nivel secundario, sin embargo, en conclusión la importancia de la

educación científica en especial la química, se sustenta en estos criterios, por lo que se

45

debería ajustar el currículo y las prácticas de enseñanza en base a las diferentes

dimensiones de relevancia.

Función del docente.

La función de los docentes en el proceso de enseñanza es fundamental, entre las

principales características de los educadores, (Sirhan, 2007) establece que:

El profesor tiene que decidir qué deben aprender los alumnos. Los estudiantes

pueden participar en esta decisión, pero todos se guían por el mismo principio:

es el trabajo que las personas tienen que hacer, lo que determina lo que deben

aprender. Tienen que aprender todos los conocimientos, habilidades y actitudes

que necesitan para realizar un trabajo específico.

El profesor tiene que ayudar a los alumnos a aprender, lo que significa que la

primera preocupación del maestro debe ser que los estudiantes aprendan lo

mejor posible. Las sesiones o clases de enseñanza deben planificarse

cuidadosamente, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, el idioma y los

antecedentes de los estudiantes. En resumen, los maestros deben estar

centrados en el alumno, no centrados en el maestro.

El maestro tiene que asegurarse de que los alumnos hayan aprendido; tiene que

evaluarlos. La evaluación ayuda a los maestros y estudiantes a ver qué tan bien

están progresando los estudiantes, para que puedan atender cualquier debilidad.

El profesor tiene que cuidar el bienestar de sus alumnos. Los estudiantes

estresados e infelices no aprenden bien. Los buenos maestros tratan de

garantizar que las condiciones generales de vida y el entorno de sus alumnos

sean adecuados. También brindan oportunidades de asesoramiento personal

para ellos. Los maestros necesitan cultivar una relación abierta y de confianza

con sus alumnos.

Es vital que el maestro sepa lo que los alumnos ya saben y cómo llegaron a

adquirir el conocimiento. Muchos estudiantes vienen a una clase con ideas

equivocadas, ideas confusas o incluso una falta total de conocimientos previos.

Se deben ofrecer experiencias de aprendizaje para preparar a los estudiantes

para que comprendan material nuevo aclarando o corrigiendo conceptos

anteriores o proporcionando instrucción fundamental sobre dichos conceptos.

46

El profesor debe saber que el proceso de aprendizaje debe permitir el desarrollo

de vínculos entre "islas" de conocimiento. El profesor debe vincular conceptos

para que el alumno pueda hacer un conjunto coherente de las ideas clave.

Las actitudes y la motivación son aspectos importantes para el proceso de

aprendizaje. Los dos factores principales que influyen en las actitudes hacia una

materia son la calidad del maestro y la calidad del currículo. (pp. 47-48)

En resumen, los docentes desempeñan papeles vitales en la vida de los estudiantes en

sus aulas, crean el ambiente adecuado para el proceso de aprendizaje además de ser el

encargado de crear un modelo integrado y exitoso de enseñanza, desempeñan roles de

naturaleza didáctica, pedagógica y humana, en cumplimiento de los estándares y objetivos

establecidos por el Ministerio de Educación.

El cambio en el contexto de las metodologías de aprendizaje ha desarrollado nuevas

funciones para el docente, estableciendo nuevas responsabilidades, tales como (Barba,

Billorou, & Varela, 2010):

Funciones de re significación del currículo: la tarea del diseño curricular es

concebida como parte de la función docente a partir de lineamientos o bases

curriculares propuestas o provistas por el nivel central. El profesional docente ha

de tomar decisiones y seleccionar los contenidos, actividades y materiales más

apropiados a su contexto y a sus propósitos, pues no es un mero ejecutor que

implementa mecánicamente un diseño suministrado por un organismo central.

Funciones de gestión institucional: consiste en diseñar y llevar a cabo, variadas

propuestas formativas, trabajar en su ajuste y evaluación, integrar el trabajo que

cada docente realiza en forma individual.

Funciones de diseño e implementación de situaciones de enseñanza y aprendizaje:

Esta función se refiere principalmente a la etapa interactiva de la tarea docente en

la cual se comunican los propósitos, las expectativas y las actividades; se

distribuyen y asignan tareas a individuos y grupos; y se realiza el seguimiento de

las actividades. Para su realización, es imprescindible que los docentes adapten,

adecuen sus propuestas de trabajo, tanto a partir de los resultados del seguimiento

como a partir de cuestiones que puedan surgir en la misma situación. (p. 109)

Los instructores de química que pueden reconocer los conceptos erróneos iniciales de los

estudiantes pueden diseñar a propósito actividades de aprendizaje que incorporen

recursos tecnológicos y físicos contextualizados, demostraciones y andamios de

47

aprendizaje icónicos y simbólicos por etapas que satisfagan las necesidades de sus

alumnos. Para llevar a cabo sistemáticamente este enfoque complejo de la enseñanza, los

instructores deben ser capaces de construir puentes entre la comprensión profunda de las

construcciones de química (experiencia disciplinaria) y la praxiológica (teoría en práctica /

experiencia en procesos) para apoyar a los estudiantes de química en la superación de

conceptos erróneos.

Planificación curricular en la enseñanza de la Química.

El currículo es la expresión del proyecto educativo en donde se plasman en mayor o menor

medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u

orientaciones de una forma sólida, técnico, coherente y ajustado a las necesidades de

aprendizaje de la sociedad garantizando la enseñanza y aprendizaje de calidad (Inciarte &

Canquiz, 2009). Asimismo, se entiende por integración curricular, el proceso a través del

cual se unifican los distintos temas relacionados a una cátedra en particular, considerando

los principios educativos de la pedagogía con el fin de lograr el aprendizaje por parte del

estudiante (Sánchez, 2002, p. 20).

En base a lo expuesto, en Ecuador, el currículo de bachillerato General Unificado se

estableció con el fin de modificar las estrategias de aprendizaje antiguas, en la cual la

educación estaba basada en la repetición y la mecánica como forma de aprendizaje básico,

el nuevo enfoque curricular establece cambios profundos en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, incorporando diversidad en las estrategias educativas, innovación de

herramientas en función de la realidad actual y evolución de las tecnologías.

En la actualidad la enseñanza de la química busca contribuir a la formación de una cultura

científica y a la motivación del estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias. Para este

propósito se han establecido diferentes estrategias didácticas, dentro y fuera del aula, que

permiten, por una parte, revelar cómo esta asignatura está relacionada con todos los

aspectos de la existencia humana y por otra parte minimizar el rechazo de nuestros

alumnos hacia la asignatura, por estar comúnmente sobrecargas de material teórico

(SNNA, 2014).

Según lo indicado previamente, se utilizan varios métodos y técnicas en la enseñanza de

la química para facilitar el aprendizaje y la comprensión de varios temas por parte de los

alumnos. En la actualidad los enfoques de enseñanza centrados en el alumno,

48

específicamente la enseñanza asistida por actividades, tienen muchas ventajas para la

educación de los temas de química, dado que los estudiantes son participantes activos de

su aprendizaje y el papel del maestro es principalmente el de facilitador en los enfoques

en este tipo de modelo de aprendizaje.

Se observa que la base de la educación de la cátedra de química en Ecuador, se basa en

resolver problemas centrándose en el método científico, la organización del conocimiento

surge de los principios, teorías y leyes, sin embargo, se le otorga

relevancia a los procesos y métodos para la obtención del conocimiento. En base a este

concepto, los objetivos específicos establecidos en el currículo de química por el Ministerio

de Educación, son los siguientes:

Figura 6. Objetivos específicos en la asignatura de Química

Fuente: (Ministerio de Educación y Cultura, 2016, pág. 559)

49

Como se puede observar, la planificación relacionada a la asignatura de química para el

bachillerato fomenta que el estudiante debe poseer un papel más activo y dinámico dentro

del proceso de aprendizaje, evita el exceso de información sobre temas de poca

importancia en el campo de la química, establece actividades como método del proceso

de formación, y finalmente busca atraer la atención del estudiante mediante las posibles

aplicaciones de la química en las actividades diarias. En la figura 7, se muestra la unidad

1 del micro currículo de química en el que se establecen los conocimientos, habilidades y

actitudes y las actividades evaluativas:

Figura 7. Unidad 1 del micro currículo de química

Fuente: (SNNA, 2014)

Como se podrá observar a continuación, en el detalle de la planificación curricular de la

asignatura de química se establecen actividades como medio de evaluación, cuya finalidad

es promover una actitud participativa en el proceso de investigación por parte del

estudiante, produciendo el desarrollo de la motivación por la adquisición de conocimientos,

de igual forma, se fomenta el uso de las tecnologías de información (TIC s) como parte de

los recursos para el aprendizaje científico.

50

Relación de la gamificación con el proceso de enseñanza de la Química.

La gamificación consisten en la renovación de las metodologías aplicadas en la educación,

es decir, aplicar una metodología innovadora en donde exista la inserción del método lúdico

y éste sea expresado a través de la tecnología como un recurso didáctico de los docente,

para impartir una clase atractiva e interactiva con la finalidad de que los estudiantes capten

lo que imparte el docente y en base a la experiencia obtenida se pueda lograr una mejor

comprensión de los contenidos adquiriendo un aprendizaje activo y significativo no solo

para un momento en específico como el aula sino más bien un aprendizaje que perdure.

El proceso de enseñanza por parte de los docentes se encuentra inmiscuido en el proceso

de enseñanza aprendizaje que juegan dos componentes esenciales, para que se efectivice

las metas u objetivos propuestos; por un lado, el docente es el ente que

transmite información mediante un método específico que mejor se adapte a las

necesidades de su entorno; por otro lado, el estudiante es el ente receptor de esa

información presentada por el docente, y será quien compruebe si se dio o no un óptimo

aprendizaje. Este proceso debe funcionar sistemáticamente debido a que la Química

requiere que se interrelacionen los contenidos por parte de los docentes para que así los

estudiantes puedan captar la importancia tanto personal, como, por ejemplo, para el

desarrollo de la calidad de vida, y global como puede ser el desarrollo del entorno, de la

naturaleza, la cotidianidad o de la sociedad.

Al combinar las dos variables, gamificación con el proceso de enseñanza de la Química,

se llega a un aprendizaje óptimo de la Química, con la aplicación del juego y su mecánica

a través de la tecnología, en el cual consiste en realizar juegos en equipos de trabajo de

manera didáctica con la motivación pertinente hacia los estudiantes. Esta investigación es

abierta, es decir, no es solo para la materia investigada sino también para las demás

materias educativas institucionales que la requieran, debido a que si se lo aplica en todo

el centro educativo el estudiante estará acostumbrado a ese sistema de enseñanza

aprendizaje.

En la asignatura de Química se recomienda realizar diferentes tipos de juegos obviamente

con distintos tipos de mecanismos, para que no se torne aburrido, acorde al tema a tratar

ya que ciertos juegos pueden ser útiles para unos temas y para otros no, también depende

mucho del grupo de estudiantes de trabajo, todo esto será tomado en cuenta para poder

gamificar en clases.

51

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

En el sistema educativo establecido en el Ecuador, el bachillerato corresponde al segundo

nivel académico, el cual esta sostenido por leyes que tienen como finalidad garantizar este

derecho constitucional, el marco normativo ecuatoriano regula todo lo referente a la

organización, estructura, responsabilidades y obligaciones de los actores y de las

instituciones educativas, entre las principales regulaciones vigentes tenemos:

Constitución de la República del Ecuador.

Artículo. 26. Del Capítulo II. Sección Quinta: Educación: La educación es un derecho de

las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado.

Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la

igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las

familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso

educativo (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).

La Constitución de Ecuador establece que la educación en un derecho de carácter

ineludible, a través del cual la sociedad podrá evolucionar mediante la formación de sus

ciudadanos y es el Estado el encargado de hacer cumplir este derecho, asegurando que

todo individuo tenga acceso al sistema de educación y que este sea de calidad y adecuado

a los tiempos actuales.

Artículo. 27. Del Capítulo II. Sección Quinta: Educación: La educación se centrará en el ser

humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos

humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,

intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad

de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura

física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades

para crear y trabajar (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).

En este artículo, el estado ecuatoriano determina las características que debe tener la

educación en el país, estableciendo los elementos que sostienen esta actividad

fundamental para el desarrollo individual y colectivo, reafirmando su interés en que la

52

misma aporte competencias en los estudiantes que les permita un futuro activo en la

construcción de la economía y la sociedad ecuatoriana.

Artículo 343. Título VII. Régimen Del Buen Vivir. Sección Primera: Educación: Establecer

un sistema nacional de educación que tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades

y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje y

la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema

tendrá como centro al sujeto que aprende y funcionará de manera flexible y dinámica,

incluyente, eficaz y eficiente (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).

En este artículo, es importante destacar que el estado ecuatoriano establece que el

desarrollo del sistema educativo debe centrarse en el estudiante, fundamentando el

cambio de la metodología que se ha estado aplicando para el aprendizaje y vinculando el

sistema a nuevos métodos o estrategias que permitan dinamizar el proceso de enseñanza.

Art. 347. Título VII. Régimen Del Buen Vivir. Sección Primera: Será responsabilidad del

Estado (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008):

Inciso 1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento

permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el

equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.

Inciso 8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso

educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales.

En estos incisos se establece la obligación por parte de las instituciones educativas sin

importar su naturaleza en apalancar e impulsar el proceso educativo mediante la

incorporación de metodologías afines a la actualidad moderna de las tecnologías de la

comunicación.

El estado ecuatoriano establece a través de la constitución los objetivos de la educación,

indicando que el aprendizaje debe ser direccionado a la formación de ciudadanos en

diversos ámbitos tanto científico como cultural, utilizando para tal fin herramientas y

métodos acordes a la realidad actual; de igual forma establece que los docentes deben

estar capacitados, para potenciar el aprendizaje y este proceso de capacitación debe ser

continuo y con visión innovadora.

53

Plan Nacional Del Buen Vivir.

Objetivo 4. Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía (Republica de

Ecuador, 2017):

4.1. Alcanzar la universalización en el acceso a la educación inicial, básica y bachillerato,

y democratizar el acceso a la educación superior

4.1. c. Dotar o repotenciar la infraestructura, el equipamiento, la conectividad y el uso de

TIC, recursos educativos y mobiliarios de los establecimientos de educación pública, bajo

estándares de calidad, adaptabilidad y accesibilidad, según corresponda.

4.2 Promover la culminación de los estudios en todos los niveles educativos

4.2. c. Consolidar y profundizar los procesos de alfabetización, pos alfabetización y

alfabetización digital de la población en situación de analfabetismo, puro y funcional (por

desuso), tomando en cuenta recursos pedagógicos por edad.

4.4. j. Crear y fortalecer infraestructura, equipamiento y tecnologías que, junto al talento

humano capacitado, promuevan el desarrollo de las capacidades creativas, cognitivas y de

innovación a lo largo de la educación, en todos los niveles, con criterios de inclusión y

pertinencia cultural.

El plan nacional de buen vivir tiene como objetivo fundamental la universalización de la

educación, dando prioridad a las tecnologías de información y comunicación (TIC)

aplicadas como recursos educativos necesarios para el desarrollo del conocimiento de la

población estudiantil, establece como obligación del sistema de educación proveer a los

estudiantes de herramientas y recursos tecnológicos que permitan mejorar el rendimiento

académico, lo que a largo plazo representara beneficios para el desarrollo social y

económico de Ecuador.

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

Artículo. 2. inciso h) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece que: el

multi aprendizaje y el inter aprendizaje son instrumentos para potenciar las capacidades

humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus tecnologías,

la comunicación y el conocimiento (Ministerio de Educacion, 2011).

54

Este artículo permite establecer los mecanismos a través de los cuales, el estado

determina que se lograra con éxito el aprendizaje por parte de los estudiantes, destacando

entre estos elementos las tecnologías de la información (TIC’s) como componente

aceptado y avalado dentro del proceso de enseñanza educativo actual.

Artículo. 6. Inciso j) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEi) establece que:

Garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y

comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las

actividades productivas o sociales (Ministerio de Educacion, 2011).

A través de este artículo nuevamente el estado ecuatoriano respalda el uso de TIC’s

incluso establece como obligatorio su incorporación al proceso de enseñanza.

Artículo 36. Inciso h) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEi) establece que:

Apoyar la provisión de sistemas de acceso a las tecnologías de la información y

comunicaciones; y, i) Dar mantenimiento de redes de bibliotecas, hemerotecas y centros

de información, cultura y arte vinculadas con las necesidades del sistema educativo

(Ministerio de Educacion, 2011).

Una vez que el estado ecuatoriano establece como obligatorio la incorporación de las TIC’s

al sistema educativo, a través del artículo 36, determina la incorporación de los

mecanismos o medios (dispositivos, equipos, etc.) a través del cual se logre el uso y

aplicación de tecnologías en los institutos educativos.

Artículo 43. Nivel de educación bachillerato. - El bachillerato general unificado comprende

tres años de educación obligatoria a continuación de la educación general básica. Tiene

como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación

interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a

la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los y

las estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y

los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior

(Ministerio de Educacion, 2011).

La creación del BGU tiene como finalidad realizar cambios importantes en la metodología

de educación tradicional, buscando el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades

en los estudiantes mediante técnicas y estrategias innovadoras, en el cual es docente se

presente como un orientador o guía de los aprendizajes, mientras que el rol del estudiante

55

sea más activo, centrándose en los alumnos el protagonismo en la adquisición de

conocimientos.

Acuerdos Ministeriales

Los siguientes acuerdos ministeriales soportan el marco legal relacionado con el proceso

de enseñanza en el BGU (Ministerio de Educacion del Ecuador (MinEduc), 2017):

Acuerdo Ministerial No. 484 - 12, de 28 de noviembre de 2012: Dispone a las

coordinaciones zonales y subsecretarías, la organización en las Direcciones

Zonales Interculturales Bilingües de equipos técnicos pedagógicos

correspondientes a los pueblos y nacionalidades indígenas de sus territorios,

de acuerdo a su realidad étnica.

Acuerdo Ministerial Nro. 440 -13, de 05 de diciembre de 2013: Fortalece e

implementa el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, en el marco

del Nuevo Modelo del Estado Constitucional de Derechos, Justicia, Intercultural y

Plurinacional.

Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A, de 17 de febrero de 2016:

Expide los Currículos de Educación General Básica para los subniveles de

preparatoria, elemental, media y superior; y, el currículo de nivel de Bachillerato

General Unificado, con sus respectivas cargas horarias, para el Sistema Nacional

de Educación.

Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-2017-00017-A de 23 de febrero de 2017:

Expide los Currículos Nacionales Interculturales Bilingües de las Nacionalidades

para los procesos EIFC, IPS, FCAP, DDTE, PAI y nivel de Bachillerato del Sistema

de Educación Intercultural Bilingüe y sus respectivas cargas horarias.

56

Definición de términos básicos

Aprendizaje: El Aprendizaje es la adquisición de nuevas conductas de un ser vivo a partir

de experiencias previas, con el fin de conseguir una mejor adaptación al medio físico y

social en el que se desenvuelve. Algunos lo conciben como un cambio relativamente

permanente de la conducta, que tiene lugar como resultado de la práctica (Real Academia

española, 2018).

Cognitiva: está relacionado con el proceso de adquisición de conocimiento (cognición)

mediante la información recibida por el ambiente, el aprendizaje (WordReference, 2018).

Didáctica: Es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía, inscrita en

las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la intervención en el proceso

enseñanza-aprendizaje (Real Academia española, 2018).

Educación: La educación es un proceso que implica un camino hacia otro estado y en la

práctica esto se ve representado por el aprendizaje que un individuo puede obtener al ser

educado (Editorial Definición MX, 2014).

Enseñar: Enseñar es presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos no

poseen. Esos conocimientos no se confunden con cualquier tipo de informaciones, que

serían igualmente nuevas para los alumnos. Se distinguen de estas porque tienen un valor

utilitario (útiles para la adquisición de otros conocimientos) y cultural (útiles para la

formación del espíritu de quienes los adquieren) (Real Academia española, 2018).

Estudiante: Persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza.

Gamificación: Se entiende por gamificación en marketing digital una técnica orientada a

aumentar la participación de la audiencia, mediante la aplicación de las denominadas

mecánicas de juego. Por su parte, se entiende por mecánicas de juego, proponer a los

usuarios la superación de determinado retos o desafíos, con algún tipo de incentivo o

recompensa (Gonzalez A. , 2018).

Habilidades: La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta

una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u

oficio (Real Academia española, 2018).

57

Innovación: La innovación consiste en utilizar conocimiento para construir un nuevo

camino que lleve a una determinada meta. Cada proceso de innovación es específico para

cada caso, y muy probablemente no sirva para abordar otros retos (Palaci, 2015).

Influencia: La influencia es la acción y efecto de influir. Este verbo se refiere a los efectos

que una cosa produce sobre otra o al predominio que ejerce una persona (WordReference,

2018)

Juego: El término juego proviene del latín iocus, que significa algo así como broma, y es

entendida como una actividad realizada por seres humanos (y en cierta forma también

algunos animales), que involucra el desenvolvimiento de la mente y el cuerpo, con un

sentido lúdico, de distracción, de diversión y aprendizaje (Raffino, 2019).

Metodología: El término metodología se define como el grupo de mecanismos o

procedimientos racionales, empleados para el logro de un objetivo, o serie de objetivos que

dirige una investigación científica. Este término se encuentra vinculado directamente con

la ciencia, sin embargo, la metodología puede presentarse en otras áreas como la

educativa (Real Academia española, 2018).

Motivación: La motivación es la acción y efecto de motivar. Es el motivo o la razón que

provoca la realización o la omisión de una acción. Se trata de un componente psicológico

que orienta, mantiene y determina la conducta de una persona. Se forma con la palabra

latina motivus ('movimiento') y el sufijo-ción ('acción', 'efecto') (Real Academia española,

2018).

Lúdica: Es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la

adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama

de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento

(Jiménez, 2002).

Proceso: Es un conjunto o encadenamiento de fenómenos, asociados al ser humano o a

la naturaleza, que se desarrollan en un periodo de tiempo finito o infinito y cuyas fases

sucesivas suelen conducir hacia un fin (Real Academia española, 2018).

Química: Es una de las ciencias más importantes que existen ya que es la responsable

en gran medida del avance que ha experimentado la humanidad, conforme empezó a

avanzar en su desarrollo. Sus trabajos, por cierto, cuentan con muchísimas aplicaciones.

Por nombrar algunos de los campos que más la aplican: ingeniería, medicina, biología,

farmacia, geología e higiene, entre otros (Ucha, 2014).

58

Retroalimentación: La retroalimentación es un fenómeno de la comunicación. Se podría

definir como aquella información de vuelta en una comunicación efectiva. En todo proceso

de comunicación hay dos elementos protagonistas: un emisor y un receptor. Entre ambos

se produce una retroalimentación cuando el receptor responde al emisor (Navarro, 2015).

Técnica: Como técnica se define la manera en que un conjunto de procedimientos,

materiales o intelectuales, es aplicado en una tarea específica, con base en el

conocimiento de una ciencia o arte, para obtener un resultado (Real Academia española,

2018).

Tecnología: La Tecnología es el conjunto de conocimientos y técnicas que se aplican de

manera ordenada para alcanzar un determinado objetivo o resolver un problema (Roldan,

2018).

TIC: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son todos aquellos

recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compartir

la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como: computadoras,

teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles de audio y video o consolas de

juego (Universidad Nacional Autonoma de Mexico, 2018).

Variable: Es un adjetivo que significa que algo o alguien varía o puede variar. También

significa 'inestable', 'mudable' e 'inconstante' (WordReference, 2018).

Caracterización de las variables de la investigación

Variable independiente

Gamificación: Es una metodología que utiliza los mecanismos y dinámicas del juego para

involucrarlas en la educación con el uso de la tecnología, provocando cambios o

renovaciones en la metodología educativa con un fin beneficioso, atrayente para los

estudiantes y que a partir de éste adquieran nuevas formas de generar conocimientos.

Variable dependiente

Proceso de enseñanza: Es un conjunto de procedimientos a seguir por parte del docente

con el fin de crear habilidades y conocimientos, quienes lo organizan de cierta manera con

tal motivación para que los estudiantes sean atraídos a experimentar cosas nuevas, la

enseñanza forma parte del proceso educativo, junto con el aprendizaje, que es un elemento

59

esencial en la educación ya que depende de éste para verificar su efectividad, a éste

proceso unificado de enseñanza aprendizaje se lo conoce como un flujo de información.

60

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Enfoque de la investigación

La siguiente investigación tiene un enfoque cuantitativo, por que mide las variables a través

de análisis estadísticos, siguiendo un orden secuencial y probatorio para obtener

resultados y llegar a una conclusión, así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista,

2014):

Enfoque cuantitativo Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base

en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de

comportamiento y probar teorías (p. 6).

A demás la investigación presenta características cualitativas debido a la vinculación de la

teoría con el desarrollo del proyecto, así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista,

2014):

Enfoque cualitativo Utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las

preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de

interpretación (p. 7).

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de carácter descriptiva, de campo, y bibliográfica, debido a:

La investigación es de tipo descriptiva, porque se observa y describe las características de

las variables tanto independiente como dependiente, para así recolectar datos importantes

con el objetivo de elaborar planificaciones curriculares con metodología de gamificación en

el proceso de enseñanza de la Química en el Colegio Municipal “Cotocollao”,2019-2020,

así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista, 2014):

Estudios descriptivos Busca especificar propiedades y características importantes

de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o

población (p. 92).

La investigación es de campo, debido a que se estudia un área específica, en este caso la

institución educativa que va a estar directamente relacionada con los estudiantes y docente

61

a encuestar, y por medio de la observación tan de cerca que se tiene a la población, se

podría detectar algunos elementos que puedan pasarse por alto y alterar los datos.

La investigación es considerada de tipo bibliográfica, ya que se requiere de una amplia

información del tema para basarse y seguir sin complicaciones en la investigación, se

indaga temas sobre la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química en el

Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. Las búsquedas de información se dan por

medio de libros, revistas científicas, trabajos/artículos publicados, etc.

Métodos de la investigación

La presente investigación se desarrolla con el método analítico-sintético, inductivo-

deductivo para el análisis de fundamentos teóricos, conclusiones y recomendaciones,

también se utiliza el método matemático-estadístico en el análisis de resultados y discusión

de resultados que se desarrollan el capítulo IV, finalmente se utiliza el método de

modelación para la ejecución de la propuesta.

POBLACIÓN

La población de la investigación es de 73 estudiantes del área de CCNN en la asignatura

de Química, que se ordena del primero del Bachillerato General Unificado al segundo del

Bachillerato General Unificado, también se incluye a dos docentes, que imparten la

asignatura de Química, del Colegio Municipal “Cotocollao” (Única docente de la institución)

y de la Universidad Central del Ecuador.

La población se encuentra estratificada de la siguiente manera: el primero del Bachillerato

General Unificado con un total de 41 estudiantes, el segundo del Bachillerato General

Unificado, 30 estudiantes, para la asignatura Química.

62

Tabla 3.

Población

COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”

Asignatura de Química

ESTRATO POBLACIÓN %

TÉCNICA/INSTRUMENTO

ESTUDIANTES 127

1ro

BGU

F

15 20,55%

Técnica: Encuesta

Instrumento: Cuestionario

M 26 35,62

2do

BGU

F

14 19,18%

M 16 21,91%

DOCENTES 2 2,74%

Técnica: Entrevista

Instrumento: Cuestionario

TOTAL 73 100%

Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).

Fuente: Inspección General y Coordinación del área de Ciencias Naturales del Colegio

Municipal “Cotocollao”, período 2019-2020.

63

Cuadro de Operabilidad de variables (COV)

Tabla 4.

Cuadro de Operabilidad de variables

VARIABLES CARACTERIZACIÓN DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS

TÉCNICAS/INST

RUMENTOS

Est. Prof. Est. Prof.

Es una metodología que

utiliza los mecanismos y

dinámicas del juego para

involucrarlas en la

educación con el uso de la

tecnología, provocando

cambios o renovaciones en

la metodología educativa

con un fin beneficioso,

atrayente para los

estudiantes y que a partir de

éste adquieran nuevas

Metodología de

la gamificación

Definición 1

1

Aplicación a la enseñanza de la

química 2

Tecnología Uso de las TIC 3 2

Dinámica

educativa

Flexibilidad 4 3

Metodologías

educativas

Aula invertida

5 4

ABP (aprendizaje basado en

proyectos)

ABP (aprendizaje basado en

problemas)

ABJ (aprendizaje basado en

juegos)

Té

cnic

a:

En

tre

vis

ta

Instr

um

ento

: C

uestio

na

rio

Té

cnic

a:

En

cue

sta

Instr

um

ento

: C

uestio

na

rio

Va

riab

le ind

ep

en

die

nte

:

Ga

mific

ació

n

64

formas de generar

conocimientos.

ERCA

Elementos de la

gamificación

Mecánicas (Preguntar,

competir, compartir, comentar,

construir) 6 5

Dinámicas (Escucha activa,

reflexión, integración, debate,

participación)

Es un conjunto de

procedimientos a seguir por

parte del docente con el fin

de crear habilidades y

conocimientos, quienes lo

organizan de cierta manera

con tal motivación para que

los estudiantes sean

atraídos a experimentar

cosas nuevas, la enseñanza

forma parte del proceso

educativo, junto con el

aprendizaje, que es un

elemento esencial en la

Proceso

enseñanza

Metodología 7 6

Técnicas 8 7

Recursos Innovación 9 8

Efectividad Evaluación 10

9

Motivación

Concepto 11

Estrategia del docente 12

Actitud del estudiante 13

Proceso de

aprendizaje

Modelos de aprendizaje

(aprendizaje significativo,

cooperativo, colaborativo,

experiencial y por

descubrimiento)

14

Componente

afectivo Relación docente-alumno 15 10

Va

riab

le d

ep

en

die

nte

:

Pro

ceso

de e

nse

ña

nza

de

la

Qu

ímic

a

Té

cnic

a:

En

cue

sta

Instr

um

ento

: C

uestio

na

rio

Té

cnic

a:

En

tre

vis

ta

Instr

um

ento

: C

uestio

na

rio

65

Elaborado: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).

Fuente: Estructuración propia

educación ya que depende

de éste para verificar su

efectividad, a éste proceso

unificado de enseñanza

aprendizaje se lo conoce

como un flujo de

información.

Flujo de

información

Rol docente

16 11

Rol estudiante

66

Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

La presente investigación utilizó la encuesta como técnica de recolección de datos escritos,

mediante el uso del cuestionario, que consta de una serie de preguntas que son expuestas

para obtener información directa del objeto de estudio, así lo afirma: (Casas, . Repullo, &

Donado, 2003)

La técnica de encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de

investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz (p.

1).

(Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández, & Varela-Ruiz, 2013) afirman que la

entrevista se define como “una conversación que se propone con un fin determinado

distinto al simple hecho de conversar”. Es un instrumento técnico de gran utilidad en la

investigación cualitativa, para recabar datos (p. 162).

En la presente investigación, se aplicó la técnica de la encuesta con su instrumento el

cuestionario, para la obtención de datos, fue aplicada a los estudiantes de primero y

segundo año del bachillerato general unificado, con el fin de obtener información sobre el

desarrollo de las clases de química, la misma que consta de 16 preguntas de acuerdo al

cuadro de operacionalización de variables y considerando las variables, tanto

independiente “Gamificación” como la dependiente “Proceso de enseñanza de la Química”.

De igual manera en la investigación se utilizó la técnica de la entrevista, que consta de 13

preguntas, que se aplicó a dos docentes tanto del Colegio Municipal “Cotocollao” como de

la Universidad Central del Ecuador, acerca de la gamificación en el proceso de enseñanza

de la química con el fin de conocer que tan involucrado se encuentra la gamificación en la

enseñanza, es así que mediante la aplicación de estos dos instrumentos, permitieron

conocer de forma cualitativa, las características del proceso de enseñanza de la química

67

Validez de los instrumentos

Para garantizar la validez y la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos se

tomo en cuenta a tres docentes de la Universidad Central del Ecuador, de la carrera de

Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química, específicamente de las asignaturas

de pedagogía, EVA y evaluación de aprendizajes.

Los docentes que aportaron con la validación de las técnicas e instrumentos para la

realización del estudio son los siguientes:

MSc. Rodrigo Toapanta docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente

Biología y Química.

MSc. Patricio Cazar docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente


MSc. Iván Ordóñez docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente


Por último, para constatar esta actividad se procedió a realizar una rubrica de evaluación,

la cual detalla los criterios de evaluación como, la calidad del lenguaje y redacción; y la

calidad técnica y representatividad. (la rúbrica se detalla en el Anexo B).

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos

Culminada la obtención de datos a través de las encuestas aplicadas, se procedió a utilizar

el programa Excel para el procesamiento de datos, debido a que es de fácil utilidad y

permite analizar datos numéricos con la intervención de gráficos y tablas para su mejor

comprensión en el momento de la interpretación de los datos.

68

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el siguiente capítulo se muestra el análisis e interpretación de los instrumentos de la

investigación, tanto la encuesta como la entrevista en el Colegio Municipal “Cotocollao” y

en la Universidad Central del Ecuador.

El instrumento de la investigación fue aplicado en estudiantes del primero y segundo del

Bachillerato General Unificado, con un cuestionario de 16 preguntas cerradas distribuidas

en cuatro hojas, por otro lado, la entrevista fue dirigida a dos docentes, tanto del Colegio

Municipal “Cotocollao”, como de la Universidad Central del Ecuador, con un cuestionario

de 13 preguntas abiertas.

Encuesta aplicada a primero y segundo del Bachillerato General Unificado del

Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020.

Pregunta 1: ¿Ha escuchado el término “GAMIFICACIÓN”?

Tabla 5. Conocimiento del término Gamificación en la Población 1ero de Bachillerato.


Fuente: Encuesta realizada a primero del Bachillerato General Unificado del Colegio

Municipal “Cotocollao”.

PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO

Alternativa Frecuencia %

Si 9 21.95

No 32 78.05

TOTAL 41 100

69


(Población 1er de bachillerato)


Fuente: Encuesta realizada al segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio


Análisis: De acuerdo a la población encuestada se obtiene los siguientes resultados:

Los estudiantes en su mayoría optan por la opción NO, que respalda el 78.05%, frente a

la opción SI, que alcanza el 21.95%, siendo ésta la minoría.

Tabla 6. Conocimiento del término Gamificación en la Población 2do de Bachillerato.


Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio

Municipal “Cotocollao

SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO


Si 3 10

No 27 90

TOTAL 30 100

Si21,95%

No78,05%

Pregunta 1: ¿ha escuchado el término

“GAMIFICACIÓN”? 1ro BGU

Si No

70


(Población 2do de bachillerato)



Municipal “Cotocollao

Análisis: De acuerdo a la población encuestada se obtiene los siguientes resultados: Los

estudiantes en su mayoría optan por la opción NO, que respalda el 90%, frente a la opción

SI, que alcanza solo el 10%, siendo ésta la minoría.

Interpretación: En los estudiantes encontramos una concordancia entre primero y

segundo de bachillerato general unificado de no haber escuchado el término

“gamificación”, por ende, no presentan conocimiento alguno del tema. Con una totalidad

de 59 estudiantes.

10%

90%

Pregunta 1: ¿ha escuchado el término

“GAMIFICACIÓN”?

2do BGU

Si No

71

Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN dentro de las clases de química?


1ero de Bachillerato).


Alternativa Frecuencia % Tendencia

Siempre 4 9.76 Positivo 26.83%

Casi Siempre 7 17.07

A veces 17 41.46

Negativo 73.17% Casi Nunca 3 7.32

Nunca 10 24.39

TOTAL 41 100




Gráfico 3. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de gamificación en las

clases (Población 1ero de bachillerato)




Siempre9,76%

Casi Siempre17,07%

A veces41,46%Casi Nunca

7,32%

Nunca24,39%

Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN

dentro de las clases de química? 1ro BGU

Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca

72

Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes

resultados:

Los estudiantes mayoritariamente con un 73.17%, presentan una tendencia negativa,

complementado por la alternativa a veces con el 41.46%, más el 7.32% de casi nunca y el

24.39% con la alternativa nunca. Sin embargo, existe un 26.83%, que corresponde a la

alternativa siempre con el 9,76% y casi siempre con el 17.07%.


2do de Bachillerato).



Siempre 0 0 Positivo 10%

Casi Siempre 3 10

A veces 10 33.33

Negativo 90% Casi Nunca 7 23.33

Nunca 10 33.33

TOTAL 30 100




Gráfico 4. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de Gamificación en las

clases (Población 2do de bachillerato)


Siempre0,00%

Casi Siempre10,00%

A veces33,33%

Casi Nunca23,33%

Nunca33,33%

Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN

dentro de las clases de química? 2do BGU


73



Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes

resultados:

Los estudiantes mayoritariamente con un 90%, presentan una tendencia negativa,

complementado por la alternativa a veces con el 33.33%, más el 23.33% de casi nunca y

el 33.33% con la alternativa nunca. Sin embargo, existe un 10%, que corresponde a la

alternativa siempre con el 0% y casi siempre con el 10%.

Interpretación: Encontramos que 57 estudiantes tanto de primero como segundo del

bachillerato general unificado acuerdan que en el desarrollo de las clases de Química no

existe la implementación de la gamificación, lo cual nos lleva a deducir que no hay un

manejo de la lúdica ni de la tecnología cuando se imparte clases de química.

Pregunta 3: ¿En las clases de química se utiliza herramientas tecnológicas?


(Población 1ero de bachillerato).





A veces 12 29.27


Nunca 10 24.39

TOTAL 41 100




74

Gráfico 5. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas en clases de Química

(Población 1ero de bachillerato)




Análisis: De los estudiantes encuestados se obtuvieron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia negativa con respecto al uso de herramientas

tecnológicas con el 63.41% (a veces 29.27%, casi nunca 9.76 % y nunca 24.39%), frente

a la tendencia positiva del 36.59% (siempre 24.39% y 12.20% perteneciente a casi

siempre).

Siempre24,39%

Casi Siempre12,20%

A veces29,27%

Casi Nunca9,76%

Nunca24,39%

Pregunta 3: ¿En las clases de química se

utiliza herramientas tecnológicas? 1ro BGU


75


(Población 2do de bachillerato).




Casi Siempre 3 10

A veces 14 46.67


Nunca 1 3.33

TOTAL 30 100




Gráfico 6. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en clases de

Química (Población 2do de bachillerato)




Siempre3,33% Casi Siempre

10,00%

A veces46,67%

Casi Nunca36,67%

Nunca3,33%

Pregunta 3: ¿En las clases de química se

utiliza herramientas tecnológicas? 2do BGU


76

Análisis: De los estudiantes encuestados se obtuvieron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia negativa con respecto al uso de herramientas

tecnológicas con el 86.67% (a veces 46.67%, casi nunca 36.67% y nunca 3.33%), frente a

la tendencia positiva del 13.33% (siempre 3.33% y 10% perteneciente a casi siempre).

Interpretación: Encontramos que 52 estudiantes afirman que dentro de las clases de

química no utilizan herramientas tecnológicas, lo que nos lleva a concluir que existe una

básica utilización de la tecnología.

Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la química se desarrolla con flexibilidad?

Tabla 11. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 1ero de

Bachillerato).





A veces 11 26.83


Nunca 2 4.88

TOTAL 41 100




77

Gráfico 7. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química





Análisis: De acuerdo a los 41 estudiantes encuestados, éstos presentaron los siguientes

resultados:

Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 58.54% (siempre 21.95% y casi

siempre 36.59%), mientras que la tendencia negativa es de 41.88% (a veces 26.83%, casi

nunca 9.76% y nunca con el 4.88%).

Siempre21,95%

Casi Siempre36,59%

A veces26,83%

Casi Nunca9,76%

Nunca4,88%

Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la

química se desarrolla con flexibilidad? 1ro BGU


78

Tabla 12. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 2do de

Bachillerato).



Siempre 6 20 Positivo 43.33%


A veces 14 46.67

Negativo 56.67% Casi Nunca 3 10

Nunca 0 0

TOTAL 30 100

Gráfico 8. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química





Siempre20,00%

Casi Siempre23,33%

A veces46,67%

Casi Nunca10,00%

Nunca0,00%

Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la

química se desarrolla con flexibilidad? 2do BGU



Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal

“Cotocollao”.

79

Análisis: De acuerdo a los 30 estudiantes encuestados, éstos presentaron los siguientes

resultados:

Los estudiantes presentaron una tendencia negativa con el 56.67% (a veces 46.67%, casi

nunca 10% y nunca 0%), mientras que la tendencia positiva es de 43.33% (siempre 20%,

casi siempre 23.33%).

Interpretación: En los estudiantes encontramos una diferencia entre la tendencia del

primero de bachillerato general unificado quienes afirman que existe flexibilidad en la

enseñanza de química, mientras que, Los estudiantes de segundo de bachillerato general

unificado afirman que no existe flexibilidad, lo cual nos lleva a deducir que el docente utiliza

metodologías distintas entre un curso y el otro.

Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de

química?

Tabla 13. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 1ero

de bachillerato).



Aula invertida 5 12.20

Aprendizaje basado en proyectos 18 43.90

Aprendizaje basado en

problemas 9 21.95

Aprendizaje basado en juegos 2 4.88

ERCA 7 17.07

TOTAL 41 100




80






Análisis: Según los estudiantes encuestados se llegó a los siguientes resultados:

Los estudiantes decidieron en su mayoría optar con un 43.90% por el aprendizaje basado

en proyectos, siguiendo del aprendizaje basado en problemas con el 21.95%, la

metodología ERCA con el 17.07%, aula invertida con el 12.20% y por último el aprendizaje

basado en juegos con el 4.88%

12,20%

43,90%

21,95%

4,88%

17,07%

Aula invertida

Aprendizaje basado en…


Aprendizaje basado en juegos

ERCA

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases

de química? 1ro BGU

Pregunta 5: ¿Qué metodologíacree usted que su docente aplicaen las clases de química?

81

Tabla 14. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 2do de

bachillerato).



Aula invertida 2 6.67

Aprendizaje basado en proyectos 9 30

Aprendizaje basado en

problemas 14 46.67

Aprendizaje basado en juegos 2 6.67

ERCA 3 10

TOTAL 30 100









6,67%

30%

46,67%

6,67%

10%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Aula invertida



Aprendizaje basado en juegos

ERCA

Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de

química? 2do BGU

Pregunta 5: ¿Qué metodologíacree usted que su docente aplicaen las clases de química?

82

Análisis: Según los estudiantes encuestados se llegó a los siguientes resultados:

Los estudiantes decidieron en su mayoría optar con un 46.67% por el aprendizaje basado

en problemas, siguiendo del aprendizaje basado en proyectos con el 30%, la metodología

ERCA con el 10%, y por último el aula invertida y el aprendizaje basado en juegos con el

6.67%.

Interpretación: Los estudiantes creen que la metodología que emplea su docente de

química es el aprendizaje basado en problemas ya que se refiere a la investigación para

la resolución de problemas, los estudiantes suelen confundir las indagaciones que la

docente dirige con el objetivo de que presenten conocimientos previos a la clase. Cabe

recalcar que la docente de química utiliza la metodología ERCA, que puede tener algún

fallo en la ejecución del mismo, puesto que a los estudiantes les presenta confusión.

Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química mediante mecánicas y

dinámicas de juegos?


mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato).




PRIMERO DEL BACHILLERATO

GENERAL UNIFICADO


Si 37 90.24

No 4 9.76

TOTAL 41 100

83


mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato).




Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se encuentran los siguientes

resultados:

Los estudiantes en su mayoría optan por la alternativa si, con un 90.24%, mientras que la

alternativa no, alcanza el 9.76%.

Si90,24%

No9,76%

Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química

mediante mecánicas y dinámicas

de juegos? 1ro BGU

Si No

84


mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato).





mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato).




Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se encuentran los siguientes

resultados:

Los estudiantes en su totalidad optan por la alternativa si, con un 100%, mientras que

ningún estudiante optó por la alternativa no que alcanza el 0%.

SEGUNDO DEL BACHILLERATO

GENERAL UNIFICADO


Si 30 100

No 0 0

TOTAL 30 100

Si100%

No0%

Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química

mediante mecánicas y dinámicas

de juegos? 2do BGU

Si No

85

Interpretación: en los estudiantes encontramos que mayoritariamente con el 100% de

aceptación en el primero de bachillerato general unificado, y el 90.24% de estudiantes del

segundo del bachillerato general unificado, persisten en aprender química mediante los

elementos del juego, tales como las mecánicas y dinámicas, permitiendo así tener mejores

resultados de aprendizaje en el aula.

Pregunta 7: ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la

metodología de enseñanza para el desarrollo de sus clases?


1ero de bachillerato).





GENERAL UNIFICADO


Si 39 95.12

No 2 4.88

TOTAL 41 100

86






Análisis: Según la población encuestada, se presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentaron una percepción positiva optando por la alternativa si, con un

95.12%, mientras que la alternativa no alcanza el 4.88%.


2do de bachillerato).





GENERAL UNIFICADO


Si 23 76.67

No 7 23.33

TOTAL 30 100

Si95,12%

No4,88%


metodología de enseñanza para el

desarrollo de sus clases? 1ro BGU

Si No

87






Análisis: Según la población encuestada, se presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentaron una percepción positiva optando por la alternativa si, con un

76.67%, mientras que la alternativa no alcanza el 23.33%.

Interpretación: En los estudiantes encontramos una semejanza en los resultados de 62

de ellos, persistiendo que en las clases de Química la docente responsable aplica de

manera correcta la metodología de enseñanza, todo lo contrario, a la pregunta 5 que

presenta relación con la pregunta, en donde hacía referencia al tipo de metodología

utilizado por la docente, y que fue errónea. Es decir, los estudiantes presentan dudas en

la parte metodológica que imparte la docente o se aplica de manera errónea en la

asignatura de química.

Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo

aprendizaje en clases?

Si76,67%

No23,33%


metodología de enseñanza para el

desarrollo de sus clases? 1ro BGU

Si No

88







A veces 1 2.44


Nunca 0 0

TOTAL 41 100




Gráfico 15. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población





Siempre65,85%

Casi Siempre29,27%

A veces2,44% Casi Nunca

2,44%Nunca0,00%

Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el

óptimo aprendizaje en clases? 1ro BGU


89

Análisis: De los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva con un alcance del 95.12% (alternativa

siempre 65.85% y casi siempre 29.27%), mientras con la tendencia negativa que figura el

4.88% (alternativa a veces y casi nunca con el 2.44%, y nunca con 0%).





Siempre 14 46.67 Positivo 80%


A veces 4 13.33

Negativo 20% Casi Nunca 2 6.67

Nunca 0 0

TOTAL 30 100




Gráfico 16. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población





Siempre46,67%Casi Siempre

33,33%

A veces13,33%

Casi Nunca6,67%

Nunca0,00%

Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo

aprendizaje en clases? 2do BGU


90

Análisis: De los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva con un alcance del 80% (alternativa

siempre 46.67% y casi siempre 33.33%), mientras con la tendencia negativa que figura el

20% (alternativa a veces 13.33, casi nunca con el 6.67%, y nunca con 0%).

Interpretación: De los datos obtenidos se puede constatar que el docente integra técnicas

apropiadas en las clases de química con el objetivo de obtener el óptimo aprendizaje.

Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de química con recursos innovadores?

Tabla 21. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de

bachillerato).





A veces 16 39.02


Nunca 1 2.44

TOTAL 41 100




91

Gráfico 17. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de

bachillerato).




Análisis: De los estudiantes encuestados, se arrojan los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 56.09% (a veces 39.02%, casi

nunca 14.63% y nunca con el 2.44%), mientras que la tendencia positiva llega al 43.90%

(siempre 24.39 y casi siempre con el 19.51%).

Siempre24,39%

Casi Siempre19,51%

A veces39,02%

Casi Nunca14,63%

Nunca2,44%

Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de

química con recursos innovadores? 1ro BGU


92

Tabla 22. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de

bachillerato).



Siempre 0 0 Positivo 30%

Casi Siempre 9 30

A veces 14 46.67

Negativo 70% Casi Nunca 6 20

Nunca 1 3.33

TOTAL 30 100




Gráfico 18. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de

bachillerato).




Siempre0,00% Casi Siempre

30,00%

A veces46,67%

Casi Nunca20,00%

Nunca3,33%

Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de

química con recursos innovadores? 2do BGU


93

Análisis: De los estudiantes encuestados, se arrojan los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 70% (a veces 46.67%, casi nunca

20% y nunca con el 3.33%), mientras que la tendencia positiva llega al 30% (siempre 0%

y casi siempre con el 30%).

Interpretación: En los estudiantes encontramos una semejanza entre la tendencia del

primero y segundo del bachillerato general unificado con 44 estudiantes a favor afirmando

que en clases de química no se utiliza recursos innovadores, lo cual nos lleva a concluir

que en química aún existe la implementación tradicional de la enseñanza y que éste no

ayuda a reforzar la asignatura para una enseñanza y aprendizaje efectivo.

Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso educativo constantemente?

Tabla 23. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 1ero

de bachillerato).





A veces 6 14.63


Nunca 1 2.44

TOTAL 41 100




94






Análisis: Según los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva a la pregunta expuesta con el 80.48%

(siempre 41.46% y casi siempre 39.02%), mientras que la tendencia negativa alcanza el

19.51% (a veces 14.63%, casi nunca y nunca con el 2.44%).

Siempre41,46%

Casi Siempre39,02%

A veces14,63%

Casi Nunca2,44%

Nunca2,44%

Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso

educativo constantemente? 1ro BGU


95

Tabla 24. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 2do

de bachillerato).





A veces 9 30


Nunca 0 0

TOTAL 30 100









Siempre40,00%

Casi Siempre23,33%

A veces30,00%

Casi Nunca6,67%

Nunca0,00%

Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso

educativo constantemente? 2do BGU


96

Análisis: Según los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva a la pregunta expuesta con el 63.33%

(siempre 40% y casi siempre 23.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el

36.67% (a veces 30%, casi nunca 6.67% y nunca con el 0%).

Interpretación: en los estudiantes encontramos una similitud en su tendencia de 52

estudiantes que afirman que la docente de química aplica un constante seguimiento al

proceso educativo, lo cual lleva a concluir, que existen progresivas evaluaciones de los

temas de la asignatura de química que ayuda a mejorar el desempeño de los estudiantes.

Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es importante para el aprendizaje?

Tabla 25. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero

de bachillerato).





GENERAL UNIFICADO


Si 40 97.56

No 1 2.44

TOTAL 41 100

97

Gráfico 21. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje





Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados estos fueron los resultados:

Los estudiantes optan con el 97.56% por la alternativa si, mientras que la alternativa no,

llega apenas al 2.44%.

Tabla 26. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do de

bachillerato).





GENERAL UNIFICADO


Si 30 100

No 0 0

TOTAL 30 100

Si97,56%

No2,44%

Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es

importante para el

aprendizaje? 1ro BGU

Si No

98

Gráfico 22. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población





Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados estos fueron los resultados:

Los estudiantes optan en su totalidad por la alternativa si con el 100% por la alternativa si,

mientras que la alternativa no, no es optada por ningún estudiante, resultando el 0%.

Interpretación: en los estudiantes encontramos un resultado positivo del casi 100% con

excepción de un estudiante del primero del bachillerato general unificado, que conocen

sobre la importancia de la motivación en las clases de química, lo cual se llega a deducir

que los estudiantes consideran que la motivación es un elemento muy importante para el

óptimo aprendizaje de la asignatura de química.

Si100%

No0%

Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es

importante para el aprendizaje?

2do BGU

Si No

99

Pregunta 12: ¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de

química?







A veces 8 19.51


Nunca 1 2.44

TOTAL 41 100









Siempre60,98%

Casi Siempre12,20%

A veces19,51%

Casi Nunca4,88%

Nunca2,44%


química? 1ro BGU


100

Análisis: Los estudiantes encuestados presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 73.18% (siempre 60.98% y casi

siempre 12.20%), mientras que la negativa alcanza el 26.83% (a veces 19.51%, casi nunca

4.88% y nunca con el 2.44%).






Casi Siempre 9 30

A veces 11 36.67


Nunca 1 3.33

TOTAL 30 100









Siempre16,67%

Casi Siempre30,00%

A veces36,67%

Casi Nunca13,33%

Nunca3,33%


química? 2do BGU


101

Análisis: Los estudiantes encuestados presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 53.33% (a veces 36.67%, casi

nunca 13.33% y nunca 3.33%), mientras que la positiva alcanza el 46.67% (siempre

16.67% y casi siempre 30%).

Interpretación: En los estudiantes encontramos una diferencia entre la tendencia del

primero de bachillerato general unificado quienes afirman que existe suficiente motivación

por parte del docente en las clases de química, mientras que, Los estudiantes de segundo

de bachillerato general unificado afirman que no existe tal motivación, lo cual nos lleva a

concluir que este resultado puede ser por que el docente utiliza diferentes técnicas de

enseñanza entre los distinto cursos.

Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en las clases de química?







A veces 11 26.83

Negativo 26.83% Casi Nunca 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 41 100




102






Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes

resultados:


siempre 46.34%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 26.83% (a veces 26.83%,

casi nunca y nunca con el 0%).

Siempre26,83%

Casi Siempre46,34%

A veces26,83%

Casi Nunca0,00%

Nunca0,00%

Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en las

clases de química? 1ro BGU


103






Casi Siempre 12 40

A veces 10 33.33


Nunca 0 0

TOTAL 30 100









Siempre23,33%

Casi Siempre40,00%

A veces33,33%

Casi Nunca3,33%

Nunca0,00%

Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en

las clases de química? 2do BGU


104

Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes

resultados:


siempre 33.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 36.66% (a veces 33.33%,

casi nunca 3.33% y nunca con el 0%).

Interpretación: en los estudiantes encontramos una similitud de tendencias tanto del

primero como del segundo del bachillerato general unificado con un resultado positivo de

49 estudiantes que afirman prestar mucha atención en las clases de química, lo que lleva

a concluir que los estudiantes se adaptan muy bien a la metodología propuesta por la

docente con el fin de llegar a un aprendizaje significativo, puesto que la atención es

sinónimo de aprendizaje.

Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?

Tabla 31. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).



Aprendizaje significativo 7 17.07

Aprendizaje cooperativo 9 21.95

Aprendizaje colaborativo 10 24.39

Aprendizaje por descubrimiento 5 12.20

Aprendizaje experiencial 10 24.39

TOTAL 41 100




105

Gráfico 27. Resultado: Interés en los modelos de aprendizaje (Población 1ero de

bachillerato).




Análisis: Los estudiantes encuestados, presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes optan con el 24.39% por el aprendizaje colaborativo y aprendizaje

experiencial, mientras que el aprendizaje cooperativo alcanza el 21.95% y por último el

aprendizaje significativo y por descubrimiento llegan al 17.07% y 12.20%

consecutivamente.

17,07%

21,95%

24,39%

12,20%

24,39%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Aprendizaje significativo

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje experiencial

Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se

identifica? 1ro BGU

Pregunta 14: De los siguientesmodelos de aprendizaje ¿Con cuálusted se identifica?

106

Tabla 32. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 2do de bachillerato).



Aprendizaje significativo 10 33.33

Aprendizaje cooperativo 2 6.67

Aprendizaje colaborativo 5 16.67

Aprendizaje por descubrimiento 0 0

Aprendizaje experiencial 13 43.33

TOTAL 30 100




Gráfico 28. Resultado de los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).




33,33%

6,67%

16,67%

0,00%

43,33%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Aprendizaje significativo

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje por…

Aprendizaje experiencial

Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál

usted se identifica? 2do BGU

Pregunta 14: De los siguientesmodelos de aprendizaje ¿Concuál usted se identifica?

107

Análisis: Los estudiantes encuestados, presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes optan con el 43.33% por el aprendizaje experiencial, el aprendizaje

significativo 33.33%, mientras que el aprendizaje colaborativo alcanza el 16.67% y por

último el aprendizaje cooperativo con el 6.67% y el aprendizaje por descubrimiento con el

0%.

Interpretación: en los estudiantes encontramos una distinta percepción del tipo de

aprendizaje que manejan, el primero del bachillerato general unificado se identifica con el

aprendizaje colaborativo y experiencial con 20 estudiantes a favor, mientras que el

segundo del bachillerato general unificado se identifican con el aprendizaje experiencial

con 13 estudiantes a favor, lo que nos lleva a deducir que los estudiantes aprenden en

base a la experiencia y al aprendizaje práctico, aparte de crear conocimiento con la

colaboración de sus integrantes.

Pregunta 15: ¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-

estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenido, durante clase?







A veces 8 19.51


Nunca 1 2.44

TOTAL 41 100




108






Análisis: Según de los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:


siempre con el 41.46%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 26.83% (a veces

19.51%, casi nunca 4.88% y nunca con el 2.44%).







A veces 8 26.67


Nunca 1 3.33

TOTAL 30 100


Siempre31,71%

Casi Siempre41,46%

A veces19,51%

Casi Nunca4,88%

Nunca2,44%


estudiante, estudiante-estudiante y

estudiante-contenido, durante clase? 1ro BGU


109








Análisis: Según de los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:

Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 63.33% (siempre 40% y casi

siempre con el 23.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 36.67% (a veces

26.67%, casi nunca 6.67% y nunca con el 3.33%).

Interpretación: en los estudiantes se pudo encontrar una similitud de tendencia tanto para

primero como para segundo del bachillerato general unificado, con 30 y 19 estudiantes

consecutivamente a favor, Los estudiantes persisten en que existe una buena relación

(comunicación y diálogo) entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-

contenido, durante las clases de química, lo cual se llega a concluir que la comunicación

entre los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje es muy buena para que exista

una interdependencia positiva entre los estudiantes.

Siempre40,00%

Casi Siempre23,33%

A veces26,67%

Casi Nunca6,67%

Nunca3,33%


estudiante, estudiante-estudiante y

estudiante-contenido, durante clase? 2do BGU


110

Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de su docente?

Tabla 35. Resultado: Satisfacción con el desempeño del docente (Población 1ero de

bachillerato).





docente (Población 1ero de bachillerato).




Análisis: Según los estudiantes encuestados, estos fueron los resultados:

Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 92.68% optando por la

alternativa si, mientras que la alternativa no, alcanzó el 7.32%.


GENERAL UNIFICADO


Si 38 92.68

No 3 7.32

TOTAL 41 100

Si92,68%

No7,32%

Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de

su docente? 1ro BGU

Si No

111

Si; 83,33%

No; 16,67%

Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de

su docente? 2do BGU

Si No

Tabla 36. Consulta de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del docente






docente (Población 2do de bachillerato).




Análisis: Según los estudiantes encuestados, estos fueron los resultados:

Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 83.33% optando por la

alternativa si, mientras que la alternativa no, alcanzó un 16.67%.


GENERAL UNIFICADO


Si 25 83.33

No 5 16.67

TOTAL 30 100

112

Interpretación: en los estudiantes encontramos una aceptación positiva con 63

estudiantes a favor y 8 en contra, entre el primero y segundo del bachillerato general

unificado, que se encuentran conformes con el rol de su docente de química, por lo cual

lleva a concluir que la docente guía de manera correcta el proceso de enseñanza

aprendizaje ya sea esta una enseñanza tradicional.

113

RESULTADOS DE LA ENCUESTA

¿Ha escuchado el término “GAMIFICACIÓN”?

La primera pregunta del cuestionario aplicado a los estudiantes, tiene como finalidad

determinar si los encuestados conocen la palabra “gamificación” obteniendo un resultado

positivo de 21,85% para el primero de bachillerato y de 10% en el segundo de bachillerato

alcanzando en promedio entre ambas aulas un 83.10 % de los estudiantes que admiten no

conocer el termino; lo que indica que en su mayoría los estudiantes no han escuchado

acerca de la gamificación, se interpreta además que esta situación está relacionado con el

hecho de que este tipo de recursos didácticos no son empleados en la institución como

herramienta académica para transmitir o motivar a los estudiantes en la adquisición de

conocimientos y contenidos educativos.

¿Se aplica la GAMIFICACIÓN dentro de las clases de química?

A través de esta consulta se pudo conocer la percepción del estudiante sobre las

estrategias que aplican los profesores para la transmisión de conocimientos, los resultados

obtenidos muestran que en primero de bachillerato existe una tendencia negativa la cual

integra las alternativas a veces, casi nunca y nunca con el 73,17% de los estudiantes

respondiendo afirmativamente la consulta realizada, y en el caso de los resultados

obtenidos en el segundo de bachillerato se determinó que la tendencia negativa

correspondía al 90%, lo que indica de forma contundente, que los estudiantes reconocen

que estrategias relacionadas al uso de juegos como herramientas educativas no forman

parte de las metodologías que se aplican en las aulas, este hecho contrasta con la

promoción que el estado ecuatoriano realiza sobre el uso de estas técnicas como

mecanismo de enseñanza, soportado en la incorporación de tecnologías en el ámbito

educativo.

¿En las clases de química se utiliza herramientas tecnológicas?

Los resultados que se obtuvieron con respecto al uso de herramientas de tipo tecnológico

dentro de las metodologías de enseñanza muestran de forma general que los estudiantes

opinan que existe una tendencia negativa del 63,41% para el primero de bachillerato y de

86,67% para el segundo de bachillerato en relación al uso de estrategias sustentadas en

tecnologías como mecanismo de aprendizaje, indicando que los estudiantes tienen una

percepción baja relacionada a la integración de tecnología en el proceso de enseñanza de

la química, en general esta situación tiene su origen en la intención por parte del

profesorado de integrar o de evolucionar en sus técnicas de enseñanza, dado que es una

114

responsabilidad del profesor utilizar y adaptar nuevas estrategias en la materia, es

recomendable analizar los resultados relacionados a aspectos como rendimiento

académico o motivación en función de soportar con datos estadísticos la viabilidad de una

técnica en particular.

¿El proceso de enseñanza de la química se desarrolla con flexibilidad?

El resultado obtenido con respecto al nivel de flexibilidad con la cual se dicta la materia de

química, muestra que la mayoría de los estudiantes tanto de primero de bachillerato

(58.54%) y del segundo de bachillerato (56.67%) consideran que es flexible, estos

resultados muestran la opinión de los estudiantes sobre la forma o manera particular en

que el profesor dicta la materia, que corresponde de forma implícita a una falta de

rigurosidad que no necesariamente es contraproducente, en el ámbito educativo para un

adecuado proceso de enseñanza es necesario que el estudiante respete y reconozca al

profesor como un individuo de carácter, por lo que la flexibilidad se puede interpretar como

una debilidad que en muchos casos puede afectar la relación profesor-estudiante.

¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de química?

La finalidad de la siguiente consulta permite identificar según la perspectiva del estudiante

la metodología que aplica el docente, obteniendo que un 46.67 % considera que el

aprendizaje basado en problemas, es la principal metodología sustentado en el tipo de

actividades que se realizan en clase en la cual el docente verifica el proceso de adquisición

de conocimientos a través de la resolución de problemas, mientras que el 30% de los

estudiantes consideran que el aprendizaje basado en proyectos es el mecanismo a través

del cual la docente imparte las clases, y solo el 10% reconoce la metodología ERCA, estos

resultados muestran que existe un evidente error en la percepción por parte del estudiante

de la metodología aplicada por la docente, esta situación puede originarse por una mala

ejecución de la metodología por parte del profesor.

¿Cómo estudiante le gustaría aprender química mediante mecánicas y dinámicas de

juegos?

A través de la pregunta anterior, se indaga acerca de la actitud del estudiante ante nuevas

estrategias didácticas incluida la gamificación, al proponerle a los estudiantes si les

gustaría aprender química a través de juegos la respuesta fue impactante, obteniendo en

el caso del primero de bachillerato un 90% y para el segundo de bachillerato el 100% de

aceptación. No existe resistencia por parte de los estudiantes a probar esta estrategia de

aprendizaje, les resulta interesante y motivacional y en base a la psicología y estudios

previos se ha demostrado que esta estrategia influye en los resultados académicos debido

115

a sus características propias, motiva al aprendizaje, en particular de la química dado que

esta materia no es por lo general del agrado de todos los estudiantes, además de poseer

cierta dificultad debido a sus conceptos.

¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la metodología de

enseñanza para el desarrollo de sus clases?

Nuevamente al consultar la percepción del estudiante sobre la metodología que aplica la

docente la mayoría de los estudiantes respondieron afirmativamente, sin embargo, se ha

comprobado que la metodóloga que reconocen los estudiantes como la utilizada por el

docente no corresponde a la que alega el docente estar aplicando en clase,

adicionalmente los resultados académicos de los estudiantes muestran un bajo

rendimiento, lo que implica que no es eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje. No

obstante, se observa una apreciación positiva por parte de los estudiantes sobre el

desempeño del docente, lo cual desde el punto de vista académico es positivo lo que indica

una relación afectiva profesor –estudiante.

¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo aprendizaje en

clases?

Los resultados relacionados a la consulta indicada, muestra nuevamente una grado alto

de aceptación por parte del estudiante sobre la técnica aplicada por el docente, obteniendo

una puntuación positiva para más del 90 de los estudiantes consultados; aun cuando los

estudiantes no comprenden claramente sobre metodologías, técnicas y estrategias

educativas muestran nuevamente la aceptación a la docente y la forma en que imparte la

materia.

¿Se imparte las clases de química con recursos innovadores?

Ante la consulta de la aplicación de recursos innovadores se destaca una tendencia

negativa, los estudiantes consideran que tanto la técnica como la metodología que aplica

la docente no se incluyen nuevos métodos, es importante destacar que la nueva tecnología

educativa puede ser una herramienta efectiva de enseñanza y aprendizaje en este mundo

tecnológico que cambia rápidamente y puede ser parte de un sistema integral para la

educación permanente. La tecnología para la educación promueve el aprendizaje

individual, tanto los maestros como los estudiantes se benefician de esta nueva estrategia

para la educación; los estudiantes pueden aprender desde cualquier lugar y los maestros

pueden comunicarse fácilmente con sus estudiantes. La tecnología está ayudando a

cambiar la educación de una manera positiva mejorando las calificaciones de los

estudiantes y preparándolos para el futuro.

116

¿El docente evalúa el proceso educativo constantemente?

Con relación a la evaluación constante en el proceso educativo, la respuesta de los

estudiantes consultados corresponde a una percepción positiva, lo que permite concluir

que la docente aplica de forma constante y regular mecanismos de evaluación para

determinar el nivel de adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes, no

obstante, que se apliquen evaluaciones no significa que el proceso de educación se está

realizando de forma eficiente, de hecho, los resultados académicos referente a la materia

de química en general muestran valores bajos en los estudiantes, lo que infiere que el

proceso de enseñanza-aprendizaje no es efectivo, puede darse a cabalidad incluyendo las

evaluaciones correspondientes pero los resultados muestran que el rendimiento

académico estudiantil es bajo, incluso estudios han demostrado que el tipo de evaluación

que se aplica en la actualidad no es adecuado, el término evaluación se refiere a la amplia

variedad de métodos o herramientas que los educadores usan para evaluar, medir y

documentar la preparación académica, el progreso del aprendizaje, la adquisición de

habilidades o las necesidades educativas de los estudiantes, es común encontrar que el

tipo de evaluación aplicada por el docente no se adecua a la naturaleza del aprendizaje

actual del estudiante.

¿Usted cree que la motivación en clases es importante para el aprendizaje?

La motivación es un elemento fundamental en el desempeño estudiantil; la consulta con

los estudiantes permitió determinar que la mayoría de los encuestados consideran que la

motivación es un factor importante en el proceso de aprendizaje, este hecho ha sido

verificado en múltiples estudios, no obstante, la práctica tradicional del diseño educacional

no establece su enfoque en la motivación, un estudiante motivado muestra curiosidad

intelectual, encuentra el aprendizaje agradable y continúen buscando conocimiento

después de que su instrucción formal haya terminado, lo cual debe ser considerado un

objetivo de la educación.

¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de química?

Con relación al nivel de motivación que ofrece la docente en la asignatura de química, se

observó que en los estudiantes del primero de bachillerato la respuesta positiva fue del

73% mientras que para los estudiantes del segundo de bachillerato consideran que la

respuesta es positiva en un 47% otorgando la mayoría a las opciones negativas, mostrando

una opinión dividida. Considerando que motivar a alguien para que aprenda es

proporcionarle un incentivo para participar en el acto de adquirir conocimiento. En caso

que la docente este realizando algunas actividades con el fin de motivar a los estudiantes,

117

los estudiantes no lo perciben como motivación, por lo que se debe revisar el enfoque de

la estrategia motivacional que desarrolla la docente en el aula.

¿Presta mucha atención en las clases de química?

Ante la consulta sobre el nivel de atención que el estudiante considera que aplica en la

clase de química, se obtuvo en ambos casos que los estudiantes respondieron

afirmativamente en su mayoría, en esta consulta se evalúa la percepción del estudiante

sobre su comportamiento y actitud ante el proceso de enseñanza, al indicar prestar

atención a la clase, se entiende que el mismo se encuentra motivado, puede resultarle

interesante el tema de estudio o entiende su responsabilidad y la necesidad de adquirir

conocimientos con el fin de aprobar las posteriores evaluaciones, no obstante, es una

actitud positiva y favorece el proceso de aprendizaje.

De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?

Los resultados de la consulta sobre la identificación del estudiante con los modelos de

aprendizaje permiten evaluar los criterios afines del estudiante, obteniendo como resultado

que el 43.33% se siente identificado con el aprendizaje experiencial, el 33.33% indica el

aprendizaje significativo mientras que el aprendizaje colaborativo alcanza el 16.67% y por

último el aprendizaje cooperativo con el 6.67% y el aprendizaje por descubrimiento con el

0%. En base a estos resultados se puede identificar un rechazo contundente por parte de

los estudiantes del aprendizaje por descubrimiento y el cooperativo, dando prioridad al

aprendizaje basado en experiencia y el significativo, esto indica que el mecanismo de

aprendizaje predilecto corresponde al aprender-haciendo, reconociendo que a través de la

experiencia se realiza una mejor adquisición de conocimientos, aumentando la eficiencia

en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-estudiante,

estudiante-estudiante y estudiante-contenido, durante clase?

Ante la consulta sobre la relación entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y

estudiante-contenido, la mayoría la percibe de forma positiva considerando que la misma

se encuentra entre siempre y casi siempre, la comunicación es el elemento vital para crear

un ambiente en el aula que contribuya significativamente a las actitudes y la motivación del

aprendizaje de los estudiantes.

¿Está conforme con el rol de su docente?

Ante la consulta los estudiantes respondieron de forma afirmativa, lo que indica que la

mayoría de los encuestados están de acuerdo con el rol del docente en clase, estos

118

resultados se encuentran acorde a la percepción general positiva que tienen los

estudiantes sobre la docente, este elemento es fundamental para un efectivo proceso de

aprendizaje

Hallazgos de la encuesta

a.- Desde la percepción de los estudiantes, la docente que imparte la clase de química no

utiliza herramientas tecnológicas ni recursos innovadores como instrumentos educativos,

lo que nos lleva a concluir que los estudiantes reconocen que la metodología que utiliza la

docente no se ajusta a su necesidad de aprendizaje.

b.- En relación a la metodología aplicada la misma no corresponde con la visión de la

docente, lo cual nos permiten identificar que el aprendizaje del estudiante se realiza

mediante la experiencia, así como el aprendizaje significativo, a través de una metodología

de aprendizaje basado en problemas.

c.- Finalmente, el tema de la motivación y la relación estudiante – docente aportaron

elementos interesantes a la presente investigación, aun cuando los resultados académicos

relacionados con la materia de química no son elevados, existe una buena opinión de los

estudiantes con relación al rol y desempeño en forma general de la docente, lo cual resulta

beneficioso para la integración de nuevas estrategias académicas en el aula, como parte

de la enseñanza, además los estudiantes tiene una percepción positiva sobre su propio

comportamiento y actitud frente al aprendizaje considerando que en su mayoría presta

atención a la clase y reconociendo que se encuentran motivados, incluyendo la gran

aprobación obtenida con relación a la incorporación de la gamificación como metodología

de enseñanza; todos estos elementos facilitan el proceso de aprendizaje y permiten

incorporar cambios que puedan resultar en mejoras académicas.

119

Tabla 37. Resultados de la entrevista aplicada a docentes del Colegio Municipal “Cotocollao” y de la Universidad Central del Ecuador.

N° PREGUNTAS

DOCENTE DEL COLEGIO

MUNICIPAL “COTOCOLLAO”

DOCENTE DE LA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL

ECUADOR

ANÁLISIS

1

¿Qué es para usted el término

GAMIFICACIÓN o

LUDIFICACIÓN? ¿Lo aplica en

sus clases?

Tengo entendido que son

estrategias lúdicas para un mejor

proceso de enseñanza

aprendizaje, y se aplica en

determinados temas que se da

en el área de Ciencias Naturales.

Es una técnica que se basa en

la aplicación de la lúdica, utilizar

juegos en el ámbito educativo

que tiene la finalidad de mejorar

el desempeño académico,

despertar el interés por el

aprendizaje y conseguir mejores

resultados

Los docentes consultados

conocen el término, no

obstante, ninguno

reconoce su aplicación

actual en el proceso de

enseñanza-aprendizaje

del que son responsables.

2

¿Cómo aplica las TIC en la

ejecución de sus clases de

química?

Las Tics en todas las áreas son

muy necesarias para desarrollar

un mejor aprendizaje significativo

en los estudiantes, en el caso

específico de Química se realiza

la proyección de videos,

presentación de temas a tratar,

se les presenta una aplicación de

preguntas, etc.

Las TIC que son herramientas

tecnológicas fundamentales en

el proceso de enseñanza-

aprendizaje, son aplicadas

como apoyo significativo en la

revisión de contenidos mediante

la presentación de diapositivas o

videos educativos además de

investigaciones referentes a la

materia, haciendo más activa su

Los encuestados

reconocen la importancia

de la incorporación de

estas herramientas en el

proceso de aprendizaje y

utilizan el mismo tipo de

elementos, como

diapositivas y videos

educativos.

120

participación y respuesta, y de

adquisición de aprendizajes por

otros medios y a través del

desarrollo de otras habilidades.

3

¿Qué tan flexible es el proceso

de enseñanza de la química?

De acuerdo a mi experiencia

docente el trabajar

conjuntamente la teoría (clases)

y la práctica (laboratorio) permite

un mejor acercamiento al

conocimiento.

El proceso de enseñanza-

aprendizaje de las ciencias

exactas es por lo general

considerado como difícil y

descontextualizado, por eso

surge la necesidad de diseñar e

implementar metodologías

orientadas a propiciar la

motivación en la construcción

del conocimiento en química,

mismo que debe ser flexible en

la aplicación de diversas

técnicas de enseñanza que

aporten a mejorar la calidad de

la educación.

Los docentes reconocen la

necesidad de utilizar

estrategias diferentes

debido a la naturaleza

propia de la materia y la

complejidad presente en el

proceso de aprendizaje y

concluyen que el proceso

debe ser flexible para

facilitar la adquisición de

conocimiento.

4

¿Qué metodología educativa

aplica para el desarrollo de su

cátedra?

Se utiliza generalmente el

método inductivo y deductivo en

ciertas ocasiones el método

comparativo.

Se aplica la clase magistral

participativa, aprendizaje

basado en problemas,

aprendizaje basado en

Los resultados obtenidos

en relación a la

metodología aplicada por

121

proyectos, exposiciones, uso de

tic con la utilización de videos

educativos, diapositivas para

ciertas temáticas y la relación de

la teoría con la práctica en los

laboratorios de química.

cada docente, muestran

diferencias significativas.

5

¿Qué piensa sobre innovar en

sus clases a través del uso de

la lúdica y la tecnología?

Es bastante gratificante el estar

siempre en constante

actualización y el usar tecnología

acorde a la generación que

tenemos es importante para que

se sientan motivados a aprender.

El juego es una actividad que ha

aportado a la construcción del

individuo y a la sociedad. Es una

actividad inherente al ser

humano, su importancia en el

proceso de enseñanza y

aprendizaje se enmarca en una

actividad didáctica que potencia

el desarrollo cognitivo, afectivo y

comunicativo, el juego favorece

la creatividad, el espíritu

investigativo y despierta la

curiosidad por lo desconocido,

lo cual es fundamental a la hora

de generar preguntas. Sería

fundamental para todos

nosotros como docentes, incluir

En la consulta, ambos

docentes están de

acuerdo en la

incorporación de cualquier

estrategia académica que

motive a los estudiantes y

optimice el proceso de

enseñanza.

122

en las clases de química la

lúdica y mejorar el uso de la

tecnología a través de la

capacitación.

6

¿De qué forma considera Ud.,

que aplica la metodología

propuesta en la planificación

para el desarrollo del proceso

de enseñanza?

Siguiendo la planificación

curricular anual y el plan de

unidad didáctica.

La planificación es prever

acciones, organizar el quehacer

docente para lograr los

resultados esperados utilizando

los elementos que se dispone.

En este contexto al iniciar el

semestre se elabora el silabo

que es una herramienta de

planificación y organización de

las actividades que un docente

espera llevar a cabo durante un

semestre, por ello, es obligación

del maestro socializarlo y aplicar

las actividades y metodologías

propuestas como son los

talleres individuales, grupales,

ejercicios de aplicación, entre

otros, para cada uno de los

La opinión del docente,

permite determinar el

grado de afinidad en

relación con la

metodología

recomendada por los

entes educativos. En

ambos casos, reconocen

ajustarse a lo establecido

en la planificación

curricular de la materia.

123

contenidos programáticos de la

disciplina científica.

7

¿Qué tipos de técnicas utiliza

para la ejecución de sus clases

de Química?

La Química es una ciencia que

permite interactuar lo teórico con

lo experimental lo que permite

facilitar la actividad cognitiva de

los alumnos de forma creativa.

La demostración, resolución de

problemas, laboratorio de

química, expositiva, diálogos

simultáneos, lluvias de ideas,

preguntas y respuestas.

Los docentes encuestados

determinan el uso del

laboratorio como actividad

experimental para reforzar

conocimiento.

8

Por lo general, ¿Qué tipo de

recursos utiliza para impartir

sus clases de Química?

Recursos humanos

Recursos materiales

Recursos digitales

Recursos de aula

Creo que, desde hace muchos

años, la pizarra ha sido uno de

los recursos didácticos más

utilizados por los docentes y así

lo seguirá siendo, ya que pienso

constituye un excelente recurso

didáctico y siempre el docente

está dispuesto a utilizarla.

Además, recursos impresos,

audiovisuales o informáticos y la

biblioteca.

A través de la presente

consulta se determinó que

tipo de recursos utilizan los

docentes, observando

que, en ambos casos, se

utilizan recursos

convencionales.

9

¿Qué tipo de evaluación aplica

en el proceso de enseñanza?

Evaluaciones escritas, orales,

prácticas, etc.

Se aplica las pruebas escritas,

lecciones orales, participación

en clase en resolución de

El tipo de evaluación

aplicadas por ambos

docentes son las mismas,

124

ejercicios, participación en

exposiciones, talleres

individuales y grupales,

deberes, informes de laboratorio

de química y los exámenes

hemisemestrales y remedial.

incluyendo exámenes

escritos e informes

10

¿De qué manera motiva a sus

estudiantes para llamar su

atención?

Se indica al inicio del año escolar

las normas y la metodología de

trabajo en la asignatura

Con notas extras o adicionales

que promuevan la atención del

estudiante al momento de

obtener una nota más alta

Los docentes consultados

conocen la importancia de

la recompensa como parte

de la motivación en clases

y que suele ser indicado al

inicio del año escolar como

parte de la metodología

propuesta en la

asignatura.

11

¿qué modelo de aprendizaje

desarrolla en clases de

química?

Se desarrolla el modelo

pedagógico constructivista donde

se fomenta que el estudiante sea

quien elabore su propio

conocimiento y el docente es

quien facilita y guía este proceso.

En base al constructivismo ya

que en este modelo los

estudiantes aprenden cuando

pueden controlar su aprendizaje

y están al corriente del control

que poseen.

En la consulta, ambos

docentes están de

acuerdo en desarrollar en

clases el modelo de

aprendizaje

constructivista, en donde

al estudiante se le

proporciona toda

125

herramienta necesaria

para que sea el encargado

de su proceso de

enseñanza aprendizaje y

pueda resolver problemas.

12

¿Cómo es la relación docente-

estudiante, estudiante-

estudiante y estudiante-

contenido, dentro de sus clases

de Química?

Docente-estudiante:

Comunicativo /

Flexible / Amigable / Asertivo

Estudiante-estudiante:

Compañerismo / Cooperación

Estudiante-contenido: Motivación

/

Interés

La relación docente-estudiante

en el marco de la consideración

y el respeto, pero brindando la

confianza para que puedan

solicitar ayuda en caso de

necesitarle en tutorías

académicas. La relación

estudiante-estudiante: se

procura que exista el respeto

entre compañeros en todas sus

actuaciones dentro de la

construcción del conocimiento.

La relación estudiante–

contenido: en la clase se

identifica los estudiantes que

son responsables de su

obligación en el cumplimiento de

sus actividades, así como otros

Los resultados obtenidos

por los docentes son que,

para ambos, el elemento

principal de una adecuada

relación entre profesor y

estudiantes corresponde a

la confianza mientras entre

estudiantes se hace

referencia a una

cordialidad y respeto, y en

ambos casos indican que

la motivación es el

elemento debe relacionar

al estudiante con el

contenido.

126

que demuestran un bajo

desempeño académico y a

quienes se debe motivar a

tiempo.

13

¿Cómo describe el rol que

cumple el estudiante durante

las clases?

Participativo

Critico

Autónomo

El alumno actual se caracteriza

por ser interactivo, espontaneo,

inquieto, resuelto, critico, hábil

en el uso de tecnologías y ávido

de experiencias; por

consiguiente, su rol en el aula ya

no es el de un simple espectador

al contrario, el estudiante actual

genera su propio conocimiento

solo con la ayuda de profesor,

aunando y relacionando

productivamente el cumulo de

informaciones que posee,

encauzando estas en pro de su

beneficio personal, es decir,

creando un aprendizaje

significativo para su vida y para

su entorno social; en otras

palabras, es el propio educando

A partir de los resultados

ofrecidos por los docentes

consultados, se observa

que el rol de los

estudiantes es

fundamental,

considerando que la

participación es una de las

principales actitudes frente

al proceso de enseñanza.

127

quien produce su aprendizaje y

quien dirige, en definitiva el

proceso de enseñanza-

aprendizaje.


Fuente: Entrevista realizada a docentes del Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal “Cotocollao” y la Universidad Central.

128

Resultados de la entrevista

Los docentes conocen la palabra gamificación y la relacionan de forma directa con el

término lúdico, sin embargo, en el caso del docente perteneciente al colegio, el concepto

lo reduce a la aplicación de ciertos temas de ciencias naturales, aun cuando, en la

actualidad la gamificación se aplica a cualquier asignatura y tema en el ámbito educativo,

caso contrario la respuesta proporcionada por la docente de la universidad presenta una

definición amplia incluido los objetivos y beneficios relacionado a su uso, sin embargo, en

ambos casos no reconocieron incluir este tipo de estrategia entre sus metodologías

educativas.

El uso de TIC’s en el ámbito educativo ha sido ampliamente estudiando, y sus beneficios

sustentados en las diversas investigaciones, en el caso de estudio, los docentes tanto en

el ámbito escolar como a nivel universitario reconocen la importancia de estos elementos

y en ambos casos, utilizan como TIC el uso de diapositivas y videos.

En relación a la flexibilidad en el proceso de enseñanza, las docentes desde sus propias

experiencias, establecen la necesidad de ser flexibles para que el proceso de enseñanza

sea eficiente, reconocen que debido a las características propias de la materia incorporar

estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza es fundamental, esta actitud y el

reconocimiento de flexibilidad es necesario en los docentes para facilitar la incorporación

de estrategias dinámicas como la gamificación.

La pregunta sobre el tipo de metodología aplicada por los docentes, mostró resultados

diferentes, en el que se observa que la docente del colegio indica una metodología más

simple en comparación con la aplicada por la docente universitaria, no obstante, ambos

elementos son de naturaleza moderna, aun cuando su eficiencia ha sido probada en el

pasado, no se observa la incorporación de metodologías innovadoras más ajustadas a las

condiciones actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con relación a la incorporación de tecnologías innovadoras en el proceso de enseñanza

de la química, ambos docentes estuvieron de acuerdo en que resulta beneficioso aplicar

herramientas académicas modernas, que permitan motivar a los estudiantes y mejorar el

proceso de enseñanza–aprendizaje.

En este contexto, se consultó a los docentes sobre si la metodología que aplican

corresponde a la establecida en la planificación, obteniendo como resultado que en ambos

129

casos es positivo, lo que significa que a partir de la planificación curricular de la materia se

desarrolla la metodología aplicada en clases.

Con relación a la pregunta efectuada sobre el tipo de técnicas que utilizan los docentes en

la ejecución de sus clases de química, se observó que ambas respuestas son similares,

reconociendo la incorporación de experimentos en el proceso de enseñanza aprendizaje

para el fortalecimiento de los conocimientos relacionados a la materia.

En relación a los recursos, los docentes reconocen sustentar el desarrollo de las clases en

herramientas convencionales, incluso valorando en el caso de la docente universitaria el

pizarrón como elemento fundamental para la transmisión de información.

De acuerdo con la motivación en clases, Los docentes consultados conocen la importancia

de la recompensa como parte de la motivación en clases y que suele ser indicado al inicio

del año escolar como parte de la metodología propuesta en la asignatura.

En la consulta, ambos docentes están de acuerdo en desarrollar en clases el modelo de

aprendizaje constructivista, en donde al estudiante se le proporciona toda herramienta

necesaria para que sea el encargado de su proceso de enseñanza aprendizaje y pueda

resolver problemas.

La evaluación de la materia química para ambos ambientes evaluados (bachillerato y

universitario) es la misma y corresponde a la aplicación de exámenes escritos y orales, así

como deberes, informes y talleres.

Los resultados obtenidos por los docentes entrevistados sobre el tipo de relación que debe

formarse entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenido, permitió

observar que ambos docentes consideran que su relación con el estudiante debe provenir

de la buena fe de ambos, considerando la confianza como elemento fundamental para una

adecuada comunicación, para la relación entre estudiantes ambos indicaron que el respeto

y el compañerismo debe ser la base que sustente este contacto y finalmente la motivación

debe ser el medio que conecta al estudiante con el contenido de la materia.

Con relación al rol que desempeña el estudiante en el proceso de aprendizaje, ambos

docentes consideran que la participación es el elemento fundamental en la actitud del

estudiante, así como su capacidad crítica y su autonomía.

130

Hallazgos de la entrevista

a.- El principal hallazgo obtenido a partir de las entrevistas aplicadas a los docentes es que

en ninguno de los dos casos se ha incorporado actualmente la gamificación en el proceso

de enseñanza, aun cuando, existen variedad de estudios científicos que demuestran la

importancia y efectividad del uso de este recurso metodológico en el proceso educativo y

más aún en la asignatura de química.

b.- Según se destaca de las entrevistas, ambos docentes reconocen el uso de TIC’s en

sus procesos de enseñanza, sin embargo, se reducen únicamente a la incorporación de

videos y diapositivas, siendo estos elementos muy básicos en relación a la variedad de

dispositivos, plataformas virtuales y herramientas desarrollados en el campo de la

tecnología de información que pueden ser incorporadas al proceso de enseñanza.

c.- A partir de las encuestas realizadas, se observó que los docentes reconocen la

importancia de utilizar metodologías, técnicas y recursos modernos en el proceso de

enseñanza, aceptan también que ser flexibles e incorporar estrategias innovadoras para

un aprendizaje constructivista, puede mejorar el interés de los estudiantes en la adquisición

de nuevos conocimientos, optimizando así el proceso de enseñanza, pero, su interés no

se materializa en hechos, teniendo en ambos casos un bajo nivel de innovación en la forma

en la que imparten la materia de química tanto a nivel universitario como bachillerato.

d.- La competencia de los docentes en la enseñanza y el aprendizaje es un factor

importante para determinar el éxito en el proceso de impartir conocimientos, la capacidad

para desarrollar las actividades de aprendizaje tendrá un impacto directo en la participación

activa de los estudiantes. Por lo tanto, el desarrollo de la competencia de los docentes

implica los esfuerzos de fomentar actitudes positivas con el fin de fortalecer la profesión y

garantizar el desarrollo de la calidad educativa. En el contexto ecuatoriano, el gobierno ha

establecido estándares específicos para determinar la implementación de una educación

de calidad de acuerdo con las leyes de educación relacionadas con el currículum

educativo, la competencia de los docentes, la infraestructura educativa, la organización de

actividades de aprendizaje y la evaluación educativa; todo está interconectado para

garantizar el estándar de calidad.

e.- En particular se presta atención a la calidad de las asignaturas de ciencias para crear

un ciudadano con mentalidad científica, este tipo de materias requiere formación práctica

y estudios teóricos. Por lo tanto, para ser competentes, los docentes deben ser eficientes

en el diseño, planificación e implementación de cada una de las lecciones, las actitudes

positivas hacia la ciencia y las actividades científicas que serán monitoreadas mediante

131

experimentos y la evaluación continua de actividades prácticas. Por lo tanto, la

incorporación de la gamificación en el proceso educativo de la química, será de beneficio

para los estudiantes y docentes, dado que proporcionará un impacto significativo en el

proceso de enseñanza e influirá en gran medida en los estudiantes para cambiar sus

comportamientos educativos.

132

Triangulación de resultados

El plan de estudios nacional se ha reformado en los últimos años para enfatizar el

desarrollo de competencias complejas como pensamiento crítico, creatividad, resolución

de problemas, comunicación, alfabetización en TIC, así como habilidades colaborativas,

sociales y ciudadanas en lugar de un enfoque limitado en el conocimiento, con el fin de

superar los enfoques educativos tradicionales centrados principalmente en la transmisión

de conocimientos y la adquisición de habilidades básicas. El objetivo actual es promover

un modelo de aprendizaje más amplio que comprenda una integración compleja de

conocimientos, habilidades, actitudes y acciones para llevar a cabo una tarea con éxito en

contextos de la vida real.

Como resultado, gran parte de la investigación en este campo se ha centrado en la

enseñanza innovadora y "auténtica" que podrían capturar el tipo de aprendizaje que se

valora en las sociedades actuales. Los entornos de aprendizaje mejorados por la

tecnología pueden proporcionar herramientas y sistemas que recrean situaciones de

aprendizaje que requieren estrategias complejas de pensamiento, resolución de problemas

y colaboración y, por lo tanto, permiten la evaluación de tales competencias (American

Chemical Society (ACS), 2012). Por lo que, en este contexto, la gamificación podría jugar

un papel fundamental como herramienta para desarrollar estás habilidades en los

estudiantes.

Sin embargo, a pesar de un alto grado de interés en la enseñanza de nuevas formas de

aprendizaje, la información recopilada a través del presente trabajo muestra que el uso de

enfoques de enseñanza innovadores sigue siendo bastante limitado dentro de los marcos

nacionales, y en el caso puntual de la materia de química impartida en bachillerato y a nivel

universitario.

El uso de herramientas tecnológicas es fundamental en el ámbito educativo, considerando

que en la actualidad vivimos en una sociedad impulsada por el conocimiento en la que el

desarrollo tecnológico ha convertido al mundo en una aldea global. Los cambios y el

desarrollo que tienen lugar en la sociedad se infiltran en el sistema escolar e influyen en

las acciones y actividades en el sistema. La llegada de las nuevas tecnologías,

particularmente las tecnologías de la información y la comunicación, tiene un impacto

significativo en la cultura de las personas, las formas de pensar y hacer las cosas, el

desarrollo de la tecnología moderna ha traído prácticas innovadoras en el gobierno, los

negocios y por supuesto en la educación.

133

Los desarrollos tecnológicos recientes proporcionan enfoques innovadores para enseñar

química y visualizar fenómenos químicos. La capacidad mejorada de los usuarios finales

para cargar información en línea permite la integración de varios modelos pedagógicos y

teorías de aprendizaje. En el año 2015 se realizó un estudio sobre la Integración de

recursos educativos abiertos en la enseñanza de química de pregrado, obteniendo como

resultado que la mayoría de los profesores de química que fueron entrevistados integran

materiales de aprendizaje innovadores, como simulaciones, videos y ejercicios que se

encuentran en línea en su enseñanza, pero no utilizan la web 2.0 que permite el

intercambio de contenido y el aprendizaje colaborativo. Con respecto a la selección de

materiales de aprendizaje basados en la web, descubrimos que los profesores

entrevistados tendían a seleccionar recursos educativos abiertos (REA) de forma intuitiva,

principalmente teniendo en cuenta la fiabilidad de la información, los problemas

pedagógicos y la contribución visual, prestando menos atención al aprendizaje colaborativo

y al intercambio de contenidos (Feldman, Roma, & Tuvi, 2016).

En este contexto, la principal responsabilidad de incluir la tecnología como herramienta

educacional es del docente y del estado, de acuerdo al gobierno ecuatoriano, éste ha

impulsado esta premisa en sus normativas y leyes, consiente de la importancia y beneficios

que representa para la población estudiantil este tipo de actividades, no obstante, para

alcanzar este objetivo se requiere en primer lugar capacitar al docente en el uso de estas

tecnologías para que posteriormente se pueda incluir al aula de clases, en base a esta

idea, el gobierno australiano presento una iniciativa, Teaching Teachers for the Future

(TTF), la cual fue una respuesta específica para mejorar la preparación de los futuros

maestros con la integración de la tecnología en su práctica, en este proyecto participaron

28 maestros en servicio que emprendieron una unidad de estudios de química que adoptó

un enfoque tecnológico, los resultados mostraron que el conocimiento tecnológico aumentó

el conocimiento pedagógico fundamental necesario para enseñar el contenido de la

química. Todos los maestros de pre-servicio demostraron una comprensión del papel de

la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje y reportaron un mayor nivel de habilidades

en una variedad de tecnologías (Chittleborough, 2017). Finalmente, exponer a los

estudiantes a la tecnología mientras enseñan química aumentará su conocimiento y los

ayudará a desarrollar habilidades que los harán competitivos en la fuerza laboral (Saba,

2017).

Del caso en estudio, se determinó a través de la aplicación de las encuestas que las

técnicas, metodologías y herramientas que utiliza la docente en el proceso de enseñanza

no son claramente recibidas por los estudiantes, durante la consulta se realizaron las

siguientes interrogantes: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases

134

de química?, ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la

metodología de enseñanza para el desarrollo de sus clases?, ¿Su docente de química

imparte técnicas apropiadas para el óptimo aprendizaje en clases? y de los siguientes

modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?; los resultados obtenidos permiten

determinar en primer lugar que los estudiantes se encuentran conformes con la

metodología y técnicas de enseñanza aplicadas por la docente aun cuando no es clara

cuales son específicamente y en segundo lugar permite identificar cuáles son los

elementos que percibe el estudiante como adecuados para el proceso de enseñanza de la

química.

(Cobern, Schuster, & Adams, 2010), destacaron que el ambiente de aprendizaje auténtico

y práctico proporcionado en el aula de clase es un escenario totalmente diferente al entorno

real y, por lo tanto, motivar a los estudiantes a desarrollar interés en el aprendizaje de las

ciencias especialmente la química, se logra a través de metodologías que se ajusten a la

realidad y que incluyan innovación y experimentación permitiendo a los estudiantes

desarrollar las habilidades científicas.

Por otra parte, (Tabago, 2011), explicó que las habilidades cognitivas, meta cognitivas,

prácticas, el comportamiento y el interés en la química, puede ser mejorado si se eligen

actividades académicas adecuadas, por otro lado, se encontró que el principal inhibidor

para los estudiantes que aprenden conceptos y habilidades durante el proceso de

enseñanza no es el tema en sí, sino de cómo los mismos docentes llevan a cabo el proceso

de enseñanza y qué metodología aplicaron para enseñar el tema.

En este contexto, se hace evidente la influencia de la metodología y las técnicas que aplica

el docente para la comprensión del estudiante, y en consecuencia en los resultados

académicos finales, es por este motivo que es fundamental mejorar la estrategia

académica que se aplica en la clase de química que se imparte en El Colegio Municipal

“Cotocollao” incorporando técnicas relacionadas con la innovación y nuevas tecnologías

como es el caso de la gamificación.

Los docentes aprueban un papel clave en la introducción de innovaciones pedagógicas en

el aula, especialmente las innovaciones relacionadas con la tecnología (Bressler & Bodzin,

2013). En este contexto, el hecho que en la actualidad los docentes no estén aplicando la

gamificación ni a nivel de bachillerato ni universitario representa un retraso en el desarrollo

del proceso de enseñanza, en el mismo sentido (Martí, Seguí, & Seguí, 2016), se han

realizado estudios para determinar la actitud de los docentes en las instituciones de

educación superior hacia la gamificación, obteniendo como resultados que solo un

pequeño porcentaje de docentes (11,30%) usa la gamificación de forma regular en sus

135

cursos, aunque la actitud de los docentes hacia la gamificación es positiva y alta. Los

resultados no muestran diferencias en el uso de la gamificación por edad, género o tipo de

institución (pública o privada). Sin embargo, existe una actitud significativamente más

positiva hacia la gamificación para los docentes que prestan servicios en universidades

privadas que en universidades públicas. Los resultados no revelaron diferencias de edad

en el uso o la actitud hacia la gamificación.

De igual forma (Mellor, Coish, & Brooks, 2018), realizaron una investigación durante el

curso 2014–2015 con alumnos de 4º de ESO para la aplicación de la gamificación en la

materia de Física y Química. Este proyecto se basó en el empleo de diversas estrategias

de gamificación aplicadas a la asignatura de Física y Química. Se ha escogido esta

temática por los beneficios pedagógicos de los juegos, por la atracción que ejercen sobre

los estudiantes y por el desarrollo de su automotivación. Los alumnos participaron de

manera individual, por parejas y por equipos. Los juegos empleados han sido “fórmulas

químicas a la carrera”, “championship de fórmulas químicas”, “la ruleta de la Física y

Química”, “el tesoro sumergido” y “problemas desafío”. Los alumnos también han

elaborado un juego basado en la temática de las ondas y varios equipos lo hicieron usando

Scratch. Finalmente, se ha observado un incremento en el rendimiento académico de la

asignatura. La experiencia ha sido un éxito según los resultados obtenidos en la evaluación

realizada por los alumnos. Han destacado el torneo de fórmulas, el tesoro sumergido y la

realización del juego basado en ondas. Como conclusiones se destacan que gamificar no

se limita a emplear videojuegos únicamente, se puede gamificar con poca tecnología, se

desarrollan competencias personales, sociales e intelectuales y el método empleado es

extrapolable a otras asignaturas y cursos.

En este contexto, aunque la oferta de nuevas herramientas que utilizan la tecnología de la

información y la comunicación (TIC) en la enseñanza ha crecido en los últimos años, sus

usos prácticos en el aula siguen siendo poco comunes en la enseñanza de la química en

los niveles de secundaria y a nivel universitario, La forma en que la tecnología puede

aumentar los procesos cognitivos y sociales de la comprensión científica y el aprendizaje

ha sido ampliamente comentada y estudiada, por lo que su incorporación al aprendizaje

de la química, deben ser obligatorios para todos los profesores de ciencias en todos los

niveles de educación, en particular en los institutos de formación docente.

Un elemento fundamental para permitir la incorporación de nuevas estrategias en el ámbito

educativo es una buena relación estudiante-docente, este elemento se cumple según los

resultados observados en la encuesta, en la cual los estudiantes aprueban el rol del

docente, sus técnicas y metodologías además de reconocer que existe motivación y

136

atención a la clase, la percepción del estudiante sobre el comportamiento del docente

impacta la relación. Los estudiantes que sienten que su docente no los apoya, tienen

menos interés en aprender y están menos involucrados en el aula (Jung-Sook, 2012).

Además, los estudiantes y los docentes se influyen mutuamente. Cuando un estudiante

percibe que es bienvenido y deseado en el aula, es más probable que se involucre y se

motive. Por lo tanto, el papel que desempeña el docente en el aula afecta la percepción

que tiene el estudiante sobre la relación y el entorno del aula, lo que en última instancia

contribuye al logro. Los estudiantes que perciben que sus docentes son más solidarios

tienen mejores resultados de rendimiento en exámenes estandarizados de matemáticas y

calificaciones de inglés (Gehlbach, Brinkworth, & Harris, 2012). Por lo tanto, es esencial

las buenas relaciones docente-estudiante, dado que pueden impactar positivamente los

comportamientos de los estudiantes en el aula. El entorno de aprendizaje desempeña un

papel importante en el desarrollo de la motivación de un estudiante para aprender, y las

relaciones positivas pueden ayudar a mantener el interés y la participación activa en el

aprendizaje (Maulana, Opdenakker, Stroet, & Bosker, 2013).

En relación con el tema del tipo de evaluación aplicada en la enseñanza de la química, se

entiende que la misma tiene como finalidad medir el progreso y el desempeño de los

estudiantes individuales, planificar pasos adicionales para mejorar la enseñanza y el

aprendizaje y compartir información con las partes interesadas relevantes (Chittleborough,

2017). No obstante, en la práctica los propósitos de los diferentes enfoques de evaluación

no siempre están claramente establecidos; existe una gran cantidad de investigaciones

que muestran un fuerte impacto de diferentes tipos de evaluación en los resultados de

aprendizaje de los estudiantes. La evidencia sobre diferentes enfoques indica que la

evaluación puede apoyar o disminuir la motivación y el rendimiento de los estudiantes

dependiendo de la forma en que se diseña, implementa y utiliza (Leon, 2007). En otras

palabras, las evaluaciones que no están bien diseñadas e implementadas pueden

contribuir a alejar a los estudiantes (y docentes) del sistema educativo, y en consecuencia

disminuir el rendimiento educativo.

En este contexto, para que la evaluación sea significativa, debe estar bien alineada con el

tipo de aprendizaje que se valora. Por ejemplo, las pruebas de conocimiento factual (refiere

a datos) son adecuadas para evaluar los resultados de los enfoques de enseñanza

tradicionales basados en el aprendizaje de memoria y la transferencia de conocimiento.

Pero tales pruebas son menos adecuadas cuando se trata de evaluar competencias

complejas (Karen & Thomason, 2012). En base a esta situación, se hace necesario

estudiar el proceso evaluativo que se aplica en la actualidad por los docentes de la materia

137

de química, a fin de que determinar si están alineadas con los objetivos de aprendizaje y

colocan a los estudiantes en el centro del proceso.

El desarrollo de actitudes positivas de los estudiantes con respecto a la ciencia como

materia escolar es una de las principales responsabilidades de cada docente de ciencias.

Desafortunadamente, las investigaciones ha revelado que gran parte de lo que sucede en

las aulas de ciencias no es particularmente atractivo para estudiantes de todas las edades,

en este contexto, (Abulude, 2016) ha concluido que se han identificado varios factores

relacionados con la actitud de los estudiantes hacia la química; tales factores incluyen:

métodos de enseñanza, actitud del maestro, influencia de los padres, género, edad, estilos

cognitivos de los alumnos, interés profesional, visión social de la ciencia y los científicos,

implicación social de la ciencia (química) y rendimiento.

Este estudio sugirió que existe una relación entre actitud y los métodos de instrucción y

también entre actitud y el logro del estudiante, estos dos elementos muestran que la

incorporación de metodologías innovadoras como la gamificación en el proceso de

enseñanza puede afectar la visión del estudiante con respecto a la materia y en

consecuencia modificar su proceso de aprendizaje haciéndolo más eficiente.

138

CAPÍTULO V

CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES

De la investigación realizada llegamos a las siguientes conclusiones:

De acuerdo a la investigación se ha identificado que aplicar plataformas de juego modernas

y programas educativos gamificados en el proceso de enseñanza como una herramienta

metodológica contribuye a mejorar la eficiencia del proceso mediante la ampliación del

contenido educativo; la individualización del aprendizaje; la incorporación de nuevos tipos

de actividades educativas y de herramientas para mejorar la actividad cognitiva y la

participación del estudiante; cambiando así la dirección y la calidad entre los participantes

del proceso educativo.

De igual forma, se establece que la metodología de gamificación en la enseñanza; tiene

como finalidad principal la motivación a los estudiantes para ser más activos en el proceso

de aprendizaje, utilizando como medio el juego para crear una conexión social entre los

estudiantes y así generar un enfoque mental que ayuda a la retención del conocimiento,

también desarrolla habilidades a través de una experiencia lúdica como son las

competencias que ayudan a medir el progreso mediante el grado de dificultad que

contengan, teniendo en cuenta las características específicas de la materia para

involucrarlas en este sentido con objetivos, niveles, intervención y estética. A través de la

gamificación se puede cambiar las técnicas y métodos de enseñanza en las escuelas,

mejorando así los programas de capacitación convencionales incluidos la planificación

curricular para la enseñanza de la química.

En el Colegio Municipal “Cotocollao”, el proceso de enseñanza de la Química para el

bachillerato general unificado, es de carácter convencional lo cual implica que la

metodología y las técnicas aplicadas corresponden a un enfoque educativo centrado en el

desarrollo de las habilidades básicas del estudiante, mientras que el docente muestra una

actitud positiva hacia la gamificación, no hay un uso intenso en su curso. En este contexto,

se observa una aplicación muy básica de las TIC´S dentro de sus herramientas de

enseñanza.

La planificación curricular a través de la gamificación para la enseñanza de la Química del

bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao” se centra en un enfoque

de competencias y la influencia dominante de la tecnología, permitiendo la autonomía

docente de métodos, metas, técnicas, pero fomentando la incorporación de estrategias

innovadoras cuyos resultados puedan ser medibles en términos de rendimiento académico

y motivación estudiantil.

139

Recomendaciones:

Del presente estudio se recomienda:

Proponer a la institución educativa, Colegio Municipal “Cotocollao”, realizar una

actualización en la elaboración de las planificaciones curriculares para la enseñanza

eficiente y de calidad de las clases de química, con el uso de las TIC´s como medio

interactivo para inculcar la gamificación, y, de esta manera, los docentes preparen clases

motivadoras para que los estudiantes construyan un conocimiento significativo con la

capacidad de resolver problemas.

Que la institución educativa brinde espacios físicos con accesibilidad a plataformas

virtuales para que el docente pueda desarrollar sus clases de manera interactiva y

motivadora para llamar la atención e incluir a los estudiantes dentro de la clase.

Que el docente sea flexible con la inclusión de diferentes herramientas y actividades de las

cuales no está acostumbrada pero que son atractivas para la era digital de los estudiantes,

con el fin de entretener y enseñar, a la misma vez, para un aprendizaje significativo con un

beneficio para todos los participantes de la comunidad educativa.

140

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE, BIOLOGÍA Y QUÍMICA

PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL

COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020.

Autora: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche


Quito, 2020

141

DATOS INFORMATIVOS

TÍTULO DE LA PROPUESTA: PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON GAMIFICACIÓN EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL

UNIFICADO EN EL COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020.

FICHA TÉCNICA

DATOS INSTITUCIÓN

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN Colegio Municipal “Cotocollao”

ÁREA Ciencias Naturales

UBICACIÓN GEOGRÁFICA Las lagunas s/n y de los escultores Sector

Agua Clara

NOMBRE DEL RESPONSABLE DE LA

INSTITUCIÓN

MSc. Juan Proaño Vaca

TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN Periodo 2019 – 2020

BENEFICIARIOS

DIRECTOS Estudiantes de Primero y Segundo de

Bachillerato General Unificado del Colegio

Municipal “Cotocollao”

INDIRECTOS - Docente del área de Ciencias

Naturales

TUTOR

NOMBRE DEL TUTOR MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera

142

INTRODUCCIÓN

Hoy en día el reto que tienen los docentes para motivar a los estudiantes que se encuentran

en una época tecnológica muy fuerte, es innovar sus clases de acuerdo al entorno, al

ambiente y al ritmo con que los estudiantes se manejan dentro del aula, todo esto se

convierte en un desafío para los docentes, puesto que existen metodología ambiguas que

aun son implantadas en la educación, y que provoca el aburrimiento y desinterés por parte

de los estudiantes con consecuencias muy notables como es el bajo rendimiento

académico y peor aún no crean un conocimiento significativo.

La gamificación como recurso metodológico es un término novedoso, pero no extraño para

algunos, ya que el juego siempre ha existido en el ámbito educativo si no que los docentes

han olvidado el valor que representa en los estudiantes como un recurso didáctico y

llamativo, aparte de ser divertido porque utiliza sistemas de recompensas, insignias, entre

otras.

Por ello, la elaboración de planificaciones curriculares que incluya la gamificación como

recurso metodológico llama mucho la atención si lo que se quiere es que los estudiantes

se involucren más en su propio proceso de aprendizaje, aparte de que es muy útil para los

docentes porque mantiene motivada las clases, en este caso en la asignatura de química.

Todo esto con el fin de ser usada como un ejemplo de apoyo para los docentes que quieran

abrir sus horizontes a nivel educativo e innovar sus clases de manera interactiva.

143

OBJETIVOS

Objetivo General

Implementar la gamificación mediante la aplicación de planificaciones curriculares para la

enseñanza de la asignatura de química, en estudiantes del primero y segundo del

Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal “Cotocollao”.

Objetivos Específicos

Desarrollar dos planificaciones curriculares anuales con contenidos de la

asignatura de química, usando las bases teóricas del ministerio de educación e

innovando la metodología con el uso de la gamificación, para el proceso de

enseñanza- aprendizaje.

Realizar la planificación curricular anual del primero de bachillerato general

unificado.

Realizar la planificación curricular anual del segundo de bachillerato general

unificado.

144

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

2019 - 2020

PLAN CURRICULAR ANUAL

1. DATOS INFORMATIVOS

Área: Ciencias Naturales Asignatura: Química

Docente(s): Meliza Tasipanta

Grado/curso: 1° Año de Bachillerato General Unificado Nivel

Educativo:

Bachillerato

2. TIEMPO

Carga horaria

semanal

No. Semanas de

trabajo

Evaluación del aprendizaje e imprevistos Total, de semanas

clases

Total, de periodos

4 40 4 36 72

3. OBJETIVOS GENERALES

Objetivos del área Objetivos del grado/curso

OG.CN.1. Desarrollar habilidades de pensamiento científico con el

fin de lograr flexibilidad intelectual, espíritu indagador y pensamiento

crítico; demostrar curiosidad por explorar el medio que les rodea y

valorar la naturaleza como resultado de la comprensión de las

interacciones entre los seres vivos y el ambiente físico.

OG.CN.2. Comprender el punto de vista de la ciencia sobre la

naturaleza de los seres vivos, su diversidad, interrelaciones y

O.CN.Q.5.1. Reconocer la importancia de la Química dentro de la

Ciencia y su impacto en la sociedad industrial y tecnológica, para

promover y fomentar el Buen Vivir asumiendo responsabilidad social.

O.CN.Q.5.2. Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos

esenciales, conceptos, principios, teorías y leyes relacionadas con la

Química a partir de la curiosidad científica, generando un compromiso

potencial con la sociedad.

145

evolución; sobre la Tierra, sus cambios y su lugar en el Universo, y

sobre los procesos, físicos y químicos, que se producen en la

materia.

OG.CN.3. Integrar los conceptos de las ciencias biológicas,

químicas, físicas, geológicas y astronómicas, para comprender la

ciencia, la tecnología y la sociedad, ligadas a la capacidad de

inventar, innovar y dar soluciones a la crisis socio ambiental.

OG.CN.4. Reconocer y valorar los aportes de la ciencia para

comprender los aspectos básicos de la estructura y el

funcionamiento de su cuerpo, con el fin de aplicar medidas de

promoción, protección y prevención de la salud integral.

OG.CN.5. Resolver problemas de la ciencia mediante el método

científico, a partir de la identificación de problemas, la búsqueda

crítica de información, la elaboración de conjeturas, el diseño de

actividades experimentales, el análisis y la comunicación de

resultados confiables y éticos.

OG.CN.6. Usar las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) como herramientas para la búsqueda crítica de información, el

análisis y la comunicación de sus experiencias y conclusiones sobre

los fenómenos y hechos naturales y sociales.

OG.CN.7. Utilizar el lenguaje oral y el escrito con propiedad, así

como otros sistemas de notación y representación, cuando se

requiera.

O.CN.Q.5.3. Interpretar la estructura atómica y molecular, desarrollar

configuraciones electrónicas y explicar su valor predictivo en el estudio

de las propiedades químicas de los elementos y compuestos,

impulsando un trabajo colaborativo, ético y honesto.

O.CN.Q.5.4. Reconocer, a partir de la curiosidad intelectual y la

indagación, los factores que dan origen a las transformaciones de la

materia, comprender que esta se conserva y proceder con respeto

hacia la naturaleza para evidenciar los cambios de estado.

O.CN.Q.5.5. Identificar los elementos químicos y sus compuestos

principales desde la perspectiva de su importancia económica,

industrial, medioambiental y en la vida diaria.

O.CN.Q.5.6. Optimizar el uso de la información de la tabla periódica

sobre las propiedades de los elementos químicos y utilizar la variación

periódica como guía para cualquier trabajo de investigación científica,

sea individual o colectivo.

O.CN.Q.5.7. Relacionar las propiedades de los elementos y de sus

compuestos con la naturaleza de su enlace y con su estructura

generando así iniciativas propias en la formación de conocimientos con

responsabilidad social.

O.CN.Q.5.8. Obtener por síntesis diferentes compuestos inorgánicos u

orgánicos que requieren procedimientos experimentales básicos y

específicos, actuando con ética y responsabilidad.

146

OG.CN.8. Comunicar información científica, resultados y

conclusiones de sus indagaciones a diferentes interlocutores,

mediante diversas técnicas y recursos, la argumentación crítica y

reflexiva y la justificación con pruebas y evidencias.

OG.CN.9. Comprender y valorar los saberes ancestrales y la historia

del desarrollo científico, tecnológico y cultural, considerando la

acción que estos ejercen en la vida personal y social.

OG.CN.10. Apreciar la importancia de la formación científica, los

valores y actitudes propios del pensamiento científico, y, adoptar

una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que

hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.

O.CN.Q.5.9. Reconocer diversos tipos de sistemas dispersos según el

estado de agregación de sus componentes y el tamaño de las partículas

de su fase dispersa, sus propiedades y aplicaciones tecnológicas y

preparar diversos tipos de disoluciones de concentraciones conocidas

en un entorno de trabajo colaborativo

utilizando todos los recursos físicos e intelectuales disponibles.

O.CN.Q.5.10. Manipular con seguridad materiales y reactivos químicos

teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas, considerando

la leyenda de los pictogramas y cualquier peligro específico asociado

con su uso, actuando de manera responsable con el ambiente.

O.CN.Q.5.11. Evaluar, interpretar y sintetizar datos e información sobre

las propiedades físicas y las características estructurales de los

compuestos químicos para construir nuestra identidad y cultura de

investigación científica.

4. EJES TRANSVERSALES:

La interculturalidad.

La formación de una ciudadanía democrática.

La protección del medioambiente.

5. DESARROLLO DE UNIDADES DE PLANIFICACIÓN

147

N.º Título de la unidad

de planificación

Objetivos específicos

de la unidad de

planificación

Contenidos Orientaciones

metodológicas

Evaluación Duración en

semanas

1. MODELO

ATÓMICO

Demostrar

conocimiento y

comprensión de los

hechos esenciales,

conceptos, principios,

teorías y leyes

relacionadas con la

Química a través de la

curiosidad científica

generando un

compromiso potencial

con la sociedad.

Interpretar la

estructura atómica y

molecular, desarrollar

configuraciones

electrónicas, y

explicar su valor

predictivo en el

CN.Q.5.1.3. Observar

y comparar la teoría de

Bohr con las teorías

atómicas de

Demócrito, Dalton,

Thompson,

Rutherford, mediante

el análisis de los

postulados

precedentes.

CN.Q.5.1.4. Deducir y

comunicar que la

teoría de Bohr del

átomo de hidrógeno

explica la estructura

lineal de los espectros

de los elementos

químicos partiendo de

la observación,

comparación y

Gamificación

Antes de clases

0.- objetivo y elección

del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

diferencien los

modelos atómicos,

Elige ChemCaper y

Kahoot.

Durante la clase

1.-Contenido a tratar y

dinámica:

- teoría de Bohr

- teoría de Demócrito

- teoría de Dalton

- teoría de Thompson

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.2.

Analiza la estructura

del átomo en función

de la comparación

de las teorías

atómicas de Bohr

(explica los

espectros de los

elementos

químicos),

Demócrito, Dalton,

Thompson y

Rutherford y realiza

ejercicios de la

configuración

electrónica desde el

modelo mecánico-

6

148

estudio de las

propiedades químicas

de los elementos y

compuestos

impulsando un trabajo

colaborativo, ético y

honesto.

Desarrollar

habilidades de

pensamiento

científico a fin de

lograr flexibilidad

intelectual, espíritu

indagador y

pensamiento crítico,

demostrar curiosidad

por explorar el medio

que les rodea y

valorar la naturaleza

como resultado de la

comprensión de las

interacciones entre

aplicación de los

espectros de

absorción y emisión

con información

obtenida a partir de las

TIC.


y aplicar la teoría de

Bohr con las teorías

atómicas de

Demócrito, Dalton,

Thompson, Rutherford

de la materia en la

estructuración de la

configuración

electrónica de los

átomos considerando

la dualidad del

electrón, los números

cuánticos, los tipos de

orbitales, la regla de

Hund.

- teoría de Rutherford

- teoría del átomo de

hidrógeno.

- modelo mecánico-

cuántico.

Dinámica de

ChemCaper y Kahoot.

2.-Regla y tiempo de

la dinámica:

- se divide en grupos a

los estudiantes

- se forma equipos de

acuerdo a los grupos

anteriormente

formados

- se contestará

preguntas virtuales

- tiempo: 1 ½ minuto.

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

cuántico de la

materia.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.2.1 Analiza

la estructura del

átomo comparando

las teorías atómicas

de Bohr (explica los

espectros de los

elementos

químicos),

Demócrito, Dalton,

Thompson y

Rutherford, y realiza

ejercicios de la

configuración

electrónica desde el

modelo mecánico-

cuántico de la

materia. (I.2)

149

los seres vivos y el

ambiente físico.

Integrar los

conceptos de las

ciencias biológicas,

químicas, físicas,

geológicas y

astronómicas, para

comprender la

ciencia, la tecnología

y la sociedad, ligadas

a la capacidad de

inventar, innovar y dar

soluciones a la crisis

socio ambiental.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda

crítica de información,

- Dinámica: Logro

El equipo que genere

más puntos en

respuestas correctas,

conseguirá ser el

ganador.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

150

el análisis y la

comunicación de sus

experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y

valorar la historia del

desarrollo científico,

tecnológico y cultural

relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la

formación científica,

los valores y actitudes

propios del

pensamiento

científico, y adoptar

151

una actitud crítica y

fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

2. LOS ÁTOMOS Y

LA TABLA

PERIÓDICA

Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre

CN.Q.5.1.6.

Relacionar la

estructura electrónica

de los átomos con la

posición en la Tabla

periódica, para

deducir las

propiedades químicas

de los elementos.

CN.Q.5.1.7.

Comprobar y

experimentar con

base a prácticas de

laboratorio y

revisiones

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

conceptualicen al

átomo e identifiquen

la tabla periódica,

Elige Brainscape.

Durante la clase

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.3.


electrónica de los

átomos a partir de la

posición en la tabla

periódica, la

variación periódica y

sus propiedades

físicas y químicas,

por medio de

experimentos

sencillos.

6

152


ambiente físico.

Optimizar el

uso de la información

de la Tabla Periódica

sobre las propiedades

de los elementos

químicos y utilizar la

variación periódica

como guía para

cualquier trabajo de

investigación

científica sea

individual o colectivo.

Manipular con

seguridad materiales

y reactivos químicos

teniendo en cuenta

sus propiedades

físicas y químicas;

considerando la

leyenda de los

bibliográficas la

variación periódica de

las propiedades

físicas y químicas de

los elementos

químicos en

dependencia de la


de sus átomos.


dinámica:

- estructura

electrónica de los

átomos

- propiedades físicas y

químicas de la tabla

periódica

Dinámica de

Brainscape.


la dinámica:

- trabajo individual

- se contestará

preguntas virtuales a

través de tarjetas

- tiempo: 1 minuto.

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.3.1.


electrónica de los

átomos a partir de la

posición en la tabla

periódica, la

variación periódica y

sus propiedades

físicas y químicas,

por medio de

experimentos

sencillos. (I.2.)

153

pictogramas y

cualquier peligro

específico asociado

con su uso actuando

de manera

responsable con el

ambiente.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socio ambiental.

Usar las

tecnologías de la

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante que

genere más puntos en

respuestas correctas,

conseguirá ser

recompensado con

una nota de 10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

154

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la

155



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

3. EL ENLACE

QUÍMICO

Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y





explicar la unión de

átomos por su

tendencia de donar,

recibir o compartir

electrones para

alcanzar la estabilidad

del gas noble más

cercano, según la

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

diferencien los tipos

de enlace químico,

Elige Minecraft.

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.4.

Argumenta con

fundamento

científico que los

átomos se unen

debido a diferentes

tipos de enlaces y

fuerzas

6

156

que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el

punto de vista de la

ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y

evolución; sobre la

Tierra, sus cambios y

su lugar en el

universo, y sobre los

procesos tanto físicos

como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Teoría de Kössel y

Lewis.


y clasificar el tipo de

enlaces químicos y su

fuerza partiendo del

análisis de la relación

existente entre la

capacidad de

transferir y compartir

electrones y la

configuración

electrónica; en base a

los valores de la

electronegatividad.

CN.Q.5.1.10. Deducir

y explicar las

propiedades físicas de

compuestos iónicos y

covalentes

desde el análisis de su

estructura y el tipo de

enlace que une a los

Durante la clase


dinámica:

- representación de

Lewis

- energía y estabilidad

- formación de iones

- Enlace químico

- clases de enlaces

- compuestos iónicos

- compuestos

covalentes

- fuerzas de atracción

intermolecular

- enlace metálico

Dinámica de

Minecraft.


la dinámica:


intermoleculares y

que tienen la

capacidad de

relacionarse de

acuerdo a sus

propiedades al ceder

o ganar electrones.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.4.1.

Argumenta con

fundamento

científico que los

átomos se unen

debido a diferentes

tipos de enlaces y

fuerzas

intermoleculares, y

que tienen la

capacidad de

relacionarse de

acuerdo a sus

157

Relacionar las

propiedades de los

elementos y de sus

compuestos con la

naturaleza de su

enlace y con su

estructura generando

así iniciativas propias

en la formación de

conocimientos con

responsabilidad

social.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de

átomos, así como de

la comparación de las

propiedades de

sustancias

comúnmente

conocidas.

CN.Q.5.1.11.

Establecer y

diferenciar las fuerzas

intermoleculares

partiendo de la

descripción del puente

de hidrógeno, fuerzas

de London y de Van

der Walls, dipolo-

dipolo.

- tiempo: 1h aprox.

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante que

genere más puntos en

acciones correctas,

conseguirá ser

recompensado con

una nota de 10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

propiedades al ceder

o ganar electrones.

(I.2.)

158



socio ambiental.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

159

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

4. FORMACIÓN DE

COMPUESTOS

QUÍMICOS

Desarrollar

habilidades de

pensamiento científico

a fin de lograr

flexibilidad intelectual,


y predecir la

posibilidad de

formación de

compuestos químicos,

Gamificación

Antes de clases


del juego:

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.5.

Plantea, mediante el

trabajo cooperativo,

6

160

espíritu indagador y




que les rodea y valorar

la naturaleza como

resultado de la

comprensión de las

interacciones entre los

seres vivos y el

ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el



en base al estado

natural de los

elementos, su


y su ubicación en la

Tabla Periódica.

CN.Q.5.2.3. Examinar

y clasificar la

composición,

formulación y

nomenclatura de los

óxidos, así como el

método a seguir para

su obtención (vía

directa o indirecta), en

base a la identificación

del estado natural de

los elementos a

combinar y la


de los mismos.


y clasificar la

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen y formen

compuestos

químicos, Elige

ClassDojo.

Durante la clase


dinámica:

- símbolos de los

elementos químicos

- fórmulas químicas

- valencia y número de

oxidación

- compuestos binarios

- compuestos

ternarios y

cuaternarios

- función óxido básico

u óxidos metálicos

- función óxido ácido

la formación de

posibles compuestos

químicos binarios y

ternarios (óxidos,

hidróxidos, ácidos,

sales e hidruros) de

acuerdo a su

afinidad, enlace

químico, número de

oxidación,

composición,

formulación y

nomenclatura.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.5.1.

Plantea, mediante el

trabajo cooperativo,

la formación

de posibles

compuestos

químicos binarios y

161

como químicos que se

producen en los seres

vivos y en la materia.

Identificar los

elementos químicos y

sus compuestos

principales desde la

perspectiva de su

importancia

económica, industrial,

medioambiental y en

la vida diaria.

Evaluar,

interpretar y sintetizar

datos e información

sobre las propiedades

físicas y las

características

estructurales de los

compuestos químicos

construyendo nuestra

identidad y cultura de

composición,

formulación y

nomenclatura de los

hidróxidos;

ácidos hidrácidos y

oxácidos; sales e

hidrocarburos y

diferenciar los

métodos de obtención

de los hidróxidos de

los metales alcalinos

del resto de metales e

identificar la función de

estos compuestos

según la teoría de

Brönsted-Lowry.

- función hidróxido

- óxidos dobles o

salinos

- función ácido

- función sal

- función hidruro

- función peróxido

Dinámica de

ClassDojo.


la dinámica:


- tiempo: duración de

la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos

ternarios (óxidos,

hidróxidos, ácidos,

sales e hidruros) de

acuerdo a su

afinidad, estructura

electrónica, enlace

químico, número de

oxidación,

composición,

formulación y

nomenclatura. (I.2.,

S.4.)

162

investigación

científica.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la ciencia,

la tecnología y la

sociedad, ligadas a la

capacidad de inventar,

innovar y dar


socio ambiental.

Resolver

problemas de la

ciencia mediante el

método científico, con

la identificación de

problemas, la

búsqueda crítica de

mediante la

participación activa en

la clase virtual, al final

de la unidad el

estudiante conseguirá

ser recompensado

con una nota de

10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

163

información, la

elaboración de

conjeturas, el diseño

de actividades

experimentales, el

análisis y la

comunicación de

resultados confiables

y éticos. Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre los

fenómenos y hechos

naturales y sociales.

Comprender y


164



relacionado con la

acción que este ejerce

en la vida personal y

social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes problemas

que hoy plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

5. LAS

REACCIONES

Desarrollar

habilidades de

pensamiento

CN.Q.5.1.14.

Comparar los tipos de

reacciones químicas:

Gamificación

Antes de clases

Criterio de

evaluación:

6

165

QUÍMICAS Y SUS

ECUACIONES


lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



combinación, de

descomposición, de

desplazamiento,

exotérmicas y

endotérmicas

partiendo de la

experimentación,

análisis e

interpretación de los

datos registrados y la

complementación de

información

bibliográfica y TIC.

CN.Q.5.1.24.

Interpretar y analizar

las reacciones de

oxidación y reducción

como la transferencia

de electrones que

experimentan los

elementos al perder o

ganar electrones.


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen las

reacciones químicas y

ajusten ecuaciones

químicas, Elige Pear

Deck.

Durante la clase


dinámica:

- reacción química y

ecuación

- tipos de reacciones

químicas

- balanceo o ajuste de

ecuaciones químicas

- masa atómica y

molecular

- el mol

CE.CN.Q.5.6.

Deduce la

posibilidad de que se

efectúen las

reacciones químicas

de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;

clasifica los tipos de

reacciones y

reconoce los

estados de oxidación

de los elementos y

compuestos, y la

actividad de los

metales; y efectúa la

igualación de


con distintos

métodos,

166

su lugar en el



como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socioambiental.

Reconocer los

factores que dan


comunicar que las

ecuaciones químicas

son las

representaciones

escritas de las


que expresan todos

los fenómenos y

transformaciones que

se producen.

CN.Q.5.2.13.

Examinar y aplicar el

método más

apropiado para

balancear las

ecuaciones químicas,

basándose en la

escritura correcta de

las fórmulas químicas

y el conocimiento del

rol que desempeñan

los coeficientes y

- número de Avogadro

- masa molar

- cálculos

estequiométrico.

Dinámica de Pear

Deck.


la dinámica:


- concentración en las

presentaciones


la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos

mediante la

cumpliendo con la

ley de la

conservación de la

masa y la energía

para balancear las

ecuaciones.

CE.CN.Q.5.10.

Argumenta mediante

la experimentación

el cumplimiento de

las leyes de

transformación de la

materia, realizando

cálculos de masa

molecular de

compuestos simples

a partir de la masa

atómica y el número

de Avogadro, para

determinar la masa

molar y la

composición

porcentual de los

167

origen a las

transformaciones de

la materia, a través de

la curiosidad

intelectual y proceder

con respeto hacia la

naturaleza para

evidenciar los

cambios de estado.

Obtener por

síntesis diferentes

compuestos

inorgánicos u

orgánicos que

requieren

procedimientos

experimentales

básicos y específicos,

actuando con ética y

responsabilidad.

Usar las

tecnologías de la

subíndices para

utilizarlos o

modificarlos

correctamente

CN.Q.5.2.10. Calcular

y establecer la masa

molecular de

compuestos simples

con base a la masa

atómica de sus

componentes, para

evidenciar que son

inmanejables en la

práctica y la necesidad

de usar unidades de

medida, mayores,

como la Mol, que

permitan su uso.

CN.Q.5.2.11. Utilizar

el número de

Avogadro en la

determinación de la

masa molar (Mol) de



de la unidad el


ser recompensado

con una nota de

10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

compuestos

químicos.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.6.1.

Deduce la

posibilidad de que se

efectúen las


de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;


reacciones y

reconoce los

estados de oxidación

de los elementos y

compuestos, y la

actividad de los

168

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

varios elementos y

compuestos químicos;

establecer la

diferencia con la masa

de un átomo y una

molécula.

CN.Q.5.2.12.

Examinar y clasificar la

composición

porcentual de los


con base a sus

relaciones

moleculares.


igualación de


con distintos

métodos,

cumpliendo con la

ley de la

conservación de la

masa y la energía

para balancear las

ecuaciones. (I.2.)

I.CN.Q.5.10.1.

Justifica desde la

experimentación el

cumplimiento de las

leyes de


materia, mediante el

cálculo de la masa

molecular, la masa

molar (aplicando

número de

Avogadro) y la

169

composición

porcentual de los

compuestos

químicos. (I.2.)

6. QUÍMICA DE

DISOLUCIONES Y

SISTEMAS

DISPERSOS

Reconocer y

valorar los aportes de

la ciencia para

comprender los

aspectos básicos de

la estructura y el

funcionamiento de su

propio cuerpo, con el

fin de aplicar medidas

de promoción,

protección y

prevención de la

salud integral.

Reconocer

diversos tipos de

sistemas dispersos

según el estado de

agregación de sus


y clasificar las

características de los

distintos tipos de

sistemas dispersos

según el estado de

agregación de sus

componentes y el

tamaño de las

partículas de la fase

dispersa.

CN.Q.5.3.3.

Determinar y examinar

la importancia de las

reacciones ácido base

en la vida cotidiana.


comunicar la

importancia del pH a

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen los

diferentes sistemas

dispersos en la

química, Elige

Classgraft.

Durante la clase


dinámica:

- sistemas dispersos

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.11.

Analiza las


sistemas dispersos

según su estado de

agregación y

compara las

disoluciones de

diferente

concentración en las

soluciones de uso

cotidiano a través de

la experimentación

sencilla.

CE.CN.Q.5.12.

Explica la

importancia de las

6

170

componentes, y el

tamaño de las

partículas de su fase

dispersa; sus

propiedades,

aplicaciones

tecnológicas.

Preparar diversos

tipos de disoluciones

de concentraciones

conocidas bajo un

trabajo colaborativo

utilizando todos los

recursos físicos e

intelectuales.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la

través de la medición

de este parámetro en

varias soluciones de

uso diario.

- soluciones o

disoluciones

- ácidos y bases

- pH

- acidosis y alcalosis

- neutralización

Dinámica de

Classgraft.


la dinámica:

- formar grupos de

trabajos

- formar equipos de

trabajo


la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

reacciones ácido-

base en la vida

cotidiana, repecto al

significado de la

acidez,

la forma de su

determinación y su

importancia en

diferentes ámbitos

de la vida y la

determinación del

pH a través de la

medición de este

parámetro en varias

soluciones de uso

diario y experimenta

el proceso de

desalinización en su

hogar o en su

comunidad como

estrategia de

obtención de agua

dulce.

171


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

El estudiante va

acumulando puntos

mediante la



de la unidad el


ser recompensado

con una nota de

10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.11.1.

Explica las


sistemas dispersos

según su estado de

agregación y

compara las

disoluciones de

diferente


soluciones de

uso cotidiano, a

través de la

realización de

experimentos

sencillos. (I.2., I.4.)

I.CN.Q.5.12.1.

Determina y explica


reacciones ácido-

172

base y de la acidez

en la vida cotidiana,

y experimenta con el

balance del pH en

soluciones comunes

y con la de

desalinización del

agua. (I.2., J.3.)

I.CN.Q.5.12.2.

Explica desde la

ejecución de

sencillos

experimentos el

proceso de

desalinización y

emite su importancia

para la comunidad.

(J.3., I.2.)

6. BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA (Utilizar normas APA VI edición) 7. OBSERVACIONES

Bibliografía:

173

Basado en el libro del ministerio de educación del primero de bachillerato general unificado

Basado en el libro del ministerio de educación del segundo de bachillerato general unificado

ELABORADO REVISADO APROBADO

Docente: Lic. Meliza Tasipanta Coordinador/a del área: Rector/a:

Firma: Firma: Firma:

Fecha: Fecha:

174

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

2019 - 2020

PLAN CURRICULAR ANUAL

1. DATOS INFORMATIVOS

Área: Ciencias Naturales Asignatura: Química

Docente: Meliza Tasipanta

Grado/curso: 2° Año de Bachillerato General Unificado Nivel

Educativo:

Bachillerato

2. TIEMPO

Carga horaria

semanal

No. Semanas de

trabajo

Evaluación del aprendizaje e imprevistos Total, de semanas

clases

Total, de periodos

4 40 4 36 108

3. OBJETIVOS GENERALES

Objetivos del área Objetivos del grado/curso

OG.CN.1. Desarrollar habilidades de pensamiento científico con el

fin de lograr flexibilidad intelectual, espíritu indagador y pensamiento

crítico; demostrar curiosidad por explorar el medio que les rodea y

valorar la naturaleza como resultado de la comprensión de las

interacciones entre los seres vivos y el ambiente físico.

OG.CN.2. Comprender el punto de vista de la ciencia sobre la

naturaleza de los seres vivos, su diversidad, interrelaciones y

evolución; sobre la Tierra, sus cambios y su lugar en el Universo, y

O.CN.Q.5.1. Reconocer la importancia de la Química dentro de la

Ciencia y su impacto en la sociedad industrial y tecnológica, para

promover y fomentar el Buen Vivir asumiendo responsabilidad social.

O.CN.Q.5.2. Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos

esenciales, conceptos, principios, teorías y leyes relacionadas con la

Química a partir de la curiosidad científica, generando un compromiso

potencial con la sociedad.

175

sobre los procesos, físicos y químicos, que se producen en la

materia.

OG.CN.3. Integrar los conceptos de las ciencias biológicas,

químicas, físicas, geológicas y astronómicas, para comprender la

ciencia, la tecnología y la sociedad, ligadas a la capacidad de

inventar, innovar y dar soluciones a la crisis socioambiental.

OG.CN.4. Reconocer y valorar los aportes de la ciencia para

comprender los aspectos básicos de la estructura y el

funcionamiento de su cuerpo, con el fin de aplicar medidas de

promoción, protección y prevención de la salud integral.

OG.CN.5. Resolver problemas de la ciencia mediante el método

científico, a partir de la identificación de problemas, la búsqueda

crítica de información, la elaboración de conjeturas, el diseño de

actividades experimentales, el análisis y la comunicación de

resultados confiables y éticos.

OG.CN.6. Usar las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) como herramientas para la búsqueda crítica de información, el

análisis y la comunicación de sus experiencias y conclusiones sobre

los fenómenos y hechos naturales y sociales.

OG.CN.7. Utilizar el lenguaje oral y el escrito con propiedad, así

como otros sistemas de notación y representación, cuando se

requiera.

O.CN.Q.5.3. Interpretar la estructura atómica y molecular, desarrollar

configuraciones electrónicas y explicar su valor predictivo en el estudio

de las propiedades químicas de los elementos y compuestos,

impulsando un trabajo colaborativo, ético y honesto.

O.CN.Q.5.4. Reconocer, a partir de la curiosidad intelectual y la

indagación, los factores que dan origen a las transformaciones de la

materia, comprender que esta se conserva y proceder con respeto

hacia la naturaleza para evidenciar los cambios de estado.

O.CN.Q.5.5. Identificar los elementos químicos y sus compuestos

principales desde la perspectiva de su importancia económica,

industrial, medioambiental y en la vida diaria.

O.CN.Q.5.6. Optimizar el uso de la información de la tabla periódica

sobre las propiedades de los elementos químicos y utilizar la variación

periódica como guía para cualquier trabajo de investigación científica,

sea individual o colectivo.

O.CN.Q.5.7. Relacionar las propiedades de los elementos y de sus

compuestos con la naturaleza de su enlace y con su estructura

generando así iniciativas propias en la formación de conocimientos con

responsabilidad social.

O.CN.Q.5.8. Obtener por síntesis diferentes compuestos inorgánicos u

orgánicos que requieren procedimientos experimentales básicos y

específicos, actuando con ética y responsabilidad.

176

OG.CN.8. Comunicar información científica, resultados y

conclusiones de sus indagaciones a diferentes interlocutores,

mediante diversas técnicas y recursos, la argumentación crítica y

reflexiva y la justificación con pruebas y evidencias.

OG.CN.9. Comprender y valorar los saberes ancestrales y la historia

del desarrollo científico, tecnológico y cultural, considerando la

acción que estos ejercen en la vida personal y social.

OG.CN.10. Apreciar la importancia de la formación científica, los

valores y actitudes propios del pensamiento científico, y, adoptar

una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que

hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.

O.CN.Q.5.9. Reconocer diversos tipos de sistemas dispersos según el

estado de agregación de sus componentes y el tamaño de las partículas

de su fase dispersa, sus propiedades y aplicaciones tecnológicas y

preparar diversos tipos de disoluciones de concentraciones conocidas

en un entorno de trabajo colaborativo

utilizando todos los recursos físicos e intelectuales disponibles.

O.CN.Q.5.10. Manipular con seguridad materiales y reactivos químicos

teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas, considerando

la leyenda de los pictogramas y cualquier peligro específico asociado

con su uso, actuando de manera responsable con el ambiente.

O.CN.Q.5.11. Evaluar, interpretar y sintetizar datos e información sobre

las propiedades físicas y las características estructurales de los

compuestos químicos para construir nuestra identidad y cultura de

investigación científica.

4. EJES TRANSVERSALES:

La interculturalidad.

La formación de una ciudadanía democrática.

La protección del medioambiente.

7. DESARROLLO DE UNIDADES DE PLANIFICACIÓN

177

N.º Título de la unidad

de planificación

Objetivos específicos

de la unidad de

planificación

Contenidos Orientaciones

metodológicas

Evaluación Duración en

semanas

1. REACCIONES

QUÍMICAS Y SUS

ECUACIONES

Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


CN.Q.5.2.9.

Experimentar y

deducir el

cumplimiento de las

leyes de


materia: leyes

ponderales y de la

conservación de la

materia, que rigen la

formación de

compuestos químicos.

CN.Q.5.2.10. Calcular

y establecer la masa

molecular de

compuestos simples

con base en la masa

atómica de sus

componentes, para

evidenciar que son

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen las

reacciones químicas y

ajusten ecuaciones

químicas, Elige

Edmodo.

Durante la clase


dinámica:

- masa atómica y

Avogadro

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.10.

Argumenta

mediante la

experimentación el

cumplimiento de las

leyes de


materia, realizando

cálculos de masa

molecular de

compuestos simples

a partir de la masa

atómica y el número

de Avogadro, para

determinar la masa

molar y la

composición

porcentual de los

6

178

ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

universo; sobre los


como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



inmanejables en la

práctica y la necesidad

de usar unidades de

medida, mayores,

como la mol, que

permitan su uso.

CN.Q.5.2.11. Utilizar

el número de

Avogadro en la

determinación de la

masa molar (mol) de

varios elementos y


y establecer la

diferencia con la masa

de un átomo y una

molécula.

CN.Q.5.2.12.

Examinar y clasificar la

composición

porcentual de los


con base en sus

- masa molecular y

Avogadro

- composición

porcentual

- fórmula empírica y

molecular

- balanceo de

ecuaciones

- estequiometría de las

ecuaciones

- reactivo limitante y

reactivo en exceso

- rendimiento de

reacción

Dinámica de Edmodo.


la dinámica:



la unidad

compuestos

químicos.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.10.1.

Justifica desde la

experimentación el

cumplimiento de las

leyes de


materia, mediante el

cálculo de la masa

molecular, la masa

molar (aplicando

número de

Avogadro) y la

composición

porcentual de los

compuestos

químicos. (I.2.)

179

a la capacidad de



socioambiental.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

relaciones

moleculares.

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos y

ganando insignias

mediante la



de la unidad el


ser recompensado

con una nota de 10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas

180

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

2. SOLUCIONES

ACUOSAS Y SUS

REACCIONES

Desarrollar

habilidades de

pensamiento


CN.Q.5.1.14.

Comparar los tipos de

reacciones químicas:

combinación,

Gamificación

Antes de clases

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.6.

Deduce la

6

181

lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

descomposición,

desplazamiento,

exotérmicas y

endotérmicas

partiendo de la

experimentación,

análisis e

interpretación de los

datos registrados y la

complementación de

información

bibliográfica y TIC.

CN.Q.5.1.24.

Interpretar y analizar

las reacciones de

oxidación y reducción

como la transferencia

de electrones que

experimentan los

elementos al perder o

ganar electrones.


el número o índice de


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen las

soluciones acuosas y

sus reacciones, Elige

Quizlet.

Durante la clase


dinámica:

- reacciones de

precipitación

- número de oxidación

de elementos y

compuestos

- cálculos

estequiométricos de

reacciones óxido

reducción

- celdas galvánicas

posibilidad de que

se efectúen las


de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;


reacciones y

reconoce los

estados de

oxidación de los

elementos y

compuestos, y la

actividad de los


igualación de


con distintos

métodos,

cumpliendo con la

182

universo; sobre los


como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socioambiental.

Comprender y



oxidación de cada

elemento que forma

parte del compuesto

químico e interpretar

las reglas establecidas

para determinar el

número de oxidación.

CN.Q.5.1.26. Aplicar y

experimentar

diferentes métodos de

igualación de

ecuaciones tomando

en cuenta el

cumplimiento de la ley

de la conservación de

la masa y la energía,

así como las reglas de

número de oxidación

en la igualación de las

ecuaciones de óxido-

reducción.

CN.Q.5.2.13.

Examinar y aplicar el

electrólisis

Dinámica de Quizlet.


la dinámica:


- concentración en las

presentaciones


la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos

mediante la



de la unidad el


ley de la

conservación de la

masa y la energía

para balancear las

ecuaciones.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.6.1.

Deduce la

posibilidad de que

se efectúen las


de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;


reacciones y

reconoce los

estados de

183


relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

método más

apropiado para

balancear las

ecuaciones químicas,

basándose en la

escritura correcta de

las fórmulas químicas

y el conocimiento del

rol que desempeñan

los coeficientes y

subíndices para

utilizarlos o

modificarlos

correctamente.

ser recompensado


4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas

oxidación de los

elementos y

compuestos, y la

actividad de los


igualación de


con distintos

métodos,

cumpliendo con la

ley de la

conservación de la

masa y la energía

para balancear las

ecuaciones. (I.2.)

184

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Interpretar las


como la

reorganización y

recombinación de los

átomos con

transferencia de

energía, con la

observación y

cuantificación de

átomos que participan

185

en los reactivos y en

los productos.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

3. DISOLUCIONES Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



y clasificar las


distintos tipos de

sistemas dispersos

según el estado de

agregación de sus

componentes y el

tamaño de las

partículas de la fase

dispersa.

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen las

disoluciones, Elige

Play Brighter.

Durante la clase

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.11.

Analiza las

características de

los sistemas

dispersos según su

estado de

agregación y

compara las

disoluciones de

diferente

6

186


comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

universo; sobre los


como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

CN.Q.5.3.2. Comparar

y analizar disoluciones

de diferente

concentración,

mediante la

elaboración de

soluciones de uso

común.


dinámica:

- tipos de disoluciones

- porcentaje en masa

- partes por millón

- molaridad

- molalidad

- normalidad

- Fracción molar

- elevación del punto

de ebullición

- disminución del

punto de congelación.

Dinámica de Play

Brighter.


la dinámica:

- trabajo en parejas

- concentración en el

universo configurado


soluciones de uso

cotidiano a través de

la experimentación

sencilla.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.11.1.

Explica las

características de

los sistemas

dispersos según su

estado de

agregación y

compara las

disoluciones de

diferente


soluciones de

uso cotidiano, a

través de la

realización de

187

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socioambiental.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.


la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Misiones

- Dinámica:

logro/Recompensa

El estudiante va

superando las

misiones, hasta

alcanzar el logro de

ganador. Al final de la

unidad el estudiante

conseguirá ser

recompensado con

una nota de 10/10.

4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

experimentos

sencillos. (I.2., I.4.)

188

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la

189


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Resolver

problemas de la

ciencia mediante el

método científico, con

la identificación de

problemas, la

búsqueda crítica de

información, la

190

elaboración de

conjeturas, el diseño

de actividades

experimentales, el

análisis y la

comunicación de

resultados confiables

y éticos.

4. GASES Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y




que les rodea y



comprensión de las

CN.Q.5.1.1. Analizar y

clasificar las

propiedades de los

gases que se generan

en la industria y

aquellos que son más

comunes en la vida

que inciden en la salud

y el ambiente.


y experimentar las

leyes de los gases que

los rigen desde el

análisis experimental y

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

identifiquen los gases,

Elige Genially.

Durante la clase


dinámica:

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.1.

Explica las

propiedades y las

leyes de los gases,

reconoce los gases

más cotidianos,

identifica los

procesos físicos y su

incidencia en la

salud y en el

ambiente.

6

191

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

universo; sobre los


como químicos que

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Integrar los

conceptos de las


la interpretación de

resultados, para

reconocer los

procesos físicos que

ocurren en la

cotidianidad.

- propiedades de los

gases

- leyes de los gases

- ecuación del gas

ideal

- densidad y masa

molecular de un gas

- estequiometría de

gases

- presiones parciales

- velocidad molecular

promedio.

Dinámica de Play

Genially.


la dinámica:

- trabajo en parejas

- concentración en el

universo configurado


la unidad

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.1.1.

Explica las

propiedades y leyes

de los gases,

reconoce los gases

cotidianos, identifica

los procesos físicos

y su incidencia en la

salud y el ambiente.

(J.3., I.2.)

192


geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socioambiental.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos

durante las clases al

final de la unidad el


ser recompensado


4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas

193

propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

194

hechos naturales y

sociales.

Reconocer y


la ciencia para

comprender los


la estructura y el




de promoción,

protección y

prevención de la

salud integral.

5. CINÉTICA Y

EQUILIBRIO

QUÍMICO

Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y

CN.Q.5.1.28.

Determinar y

comparar la velocidad

de las reacciones

químicas mediante la

variación de factores

como concentración

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.6.

Deduce la

posibilidad de que

se efectúen las


6

195




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

universo; sobre los


como químicos que

de uno de los

reactivos, el

incremento de

temperatura y el uso

de algún catalizador,

para deducir su

importancia.

CN.Q.5.1.29.

Comparar y examinar

las reacciones

reversibles e

irreversibles en

función del equilibrio

químico y la

diferenciación del tipo

de electrolitos que

constituyen los


reaccionantes y los

productos.

definan y describan a

la cinética y equilibrio

químico, Elige

ClassFlow.

Durante la clase


dinámica:

- rapidez de reacción

- ley de rapidez

- catálisis

- equilibrio químico

- la constante de

equilibrio Kp

- equilibrios

heterogéneos

- equilibrios múltiples.

Dinámica de

ClassFlow.


la dinámica:

de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;


reacciones y

reconoce los

estados de

oxidación de los

elementos y

compuestos, y la

actividad de los


igualación de


con distintos

métodos,

cumpliendo con la

ley de la

conservación de la

masa y la energía

196

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy



la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos

con el fin de al final de

la unidad conseguirá

ser recompensado


4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

para balancear las

ecuaciones.

Indicadores para la

evaluación:

I.CN.Q.5.6.1.

Deduce la

posibilidad de que

se efectúen las


de acuerdo a la

transferencia de

energía y a la

presencia de

diferentes

catalizadores;


reacciones y

reconoce los

estados de

oxidación de los

elementos y

compuestos, y la

197

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

actividad de los


igualación de


con distintos

métodos,

cumpliendo con la

ley de la

conservación de la

masa y la energía

para balancear las

ecuaciones. (I.2.)

198

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Relacionar las

propiedades de los

elementos y de sus

compuestos con la

naturaleza de su

enlace y con su



en la formación de

conocimientos con

responsabilidad

social.

8. ÁCIDOS Y BASES Desarrollar

habilidades de

pensamiento


lograr flexibilidad


indagador y

CN.Q.5.3.3.

Determinar y examinar


reacciones ácido-base

en la vida cotidiana.

CN.Q.5.3.4. Analizar y

deducir respecto al

Gamificación

Antes de clases


del juego:

El docente requiere

que sus estudiantes

Criterio de

evaluación:

CE.CN.Q.5.12.

Explica la

importancia de las

reacciones ácido-

base en la vida

6

199




que les rodea y



comprensión de las

interacciones entre


ambiente físico.

Comprender el


ciencia sobre la

naturaleza de los

seres vivos, su

diversidad,

interrelaciones y



su lugar en el

universo; sobre los


como químicos que

significado de la

acidez, la forma de su

determinación y su

importancia en

diferentes ámbitos de

la vida como la

aplicación de los

antiácidos y el balance

del pH estomacal con

ayuda de las TIC.


comunicar la

importancia del pH a

través de la medición

de este parámetro en

varias soluciones de

uso diario.

CN.Q.5.3.6. Diseñar y

experimentar el

proceso de


hogar o en su

comunidad como

identifiquen los ácidos

y las bases, Elige

EDpuzzle.

Durante la clase


dinámica:

- propiedades de

ácidos y bases

- teorías de ácidos y

bases

- valoraciones ácido-

base

- indicadores ácido-

base.

Dinámica de

EDpuzzle.


la dinámica:

- trabajo individuañ

cotidiana, respecto

al significado de la

acidez, la forma de

su determinación y

su importancia en

diferentes ámbitos

de la vida y la

determinación del

pH a través de la

medición de este

parámetro en varias

soluciones de uso

diario y experimenta

el proceso de


hogar o en su

comunidad como

estrategia de

obtención de agua

dulce.

Indicadores para la

evaluación:

200

se producen en los

seres vivos y en la

materia.

Integrar los

conceptos de las



geológicas y

astronómicas, para

comprender la



a la capacidad de



socioambiental.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

estrategia de

obtención de agua

dulce.

- concentración en los

videos


la unidad

3.-Sistema de

recompensa:

- Mecánica: Puntos

- Dinámica:

Recompensa

El estudiante va

acumulando puntos,

con la finalidad de que

al final de la unidad el


ser recompensado


4.-Retroalimentar a

quienes se han

equivocado en las

respuestas.

I.CN.Q.5.12.1.

Determina y explica


reacciones ácido-

base y de la acidez

en la vida cotidiana,

y experimenta con el

balance del pH en

soluciones comunes

y con la de

desalinización del

agua. (I.2., J.3.)

I.CN.Q.5.12.2.

Explica desde la

ejecución de

sencillos

experimentos el

proceso de

desalinización y

emite su importancia

para la comunidad.

(J.3., I.2.)

201

ejerce en la vida

personal y social.

Apreciar la

importancia de la



propios del

pensamiento



fundamentada ante

los grandes

problemas que hoy

plantean las

relaciones entre

ciencia y sociedad.

Usar las

tecnologías de la

información y la

comunicación (TIC)

como herramientas

para la búsqueda

202


el análisis y la


experiencias y

conclusiones sobre

los fenómenos y

hechos naturales y

sociales.

Comprender y




relacionado con la

acción que este

ejerce en la vida

personal y social.

Reconocer y


la ciencia para

comprender los


la estructura y el

203




de promoción,

protección y

prevención de la

salud integral.

Relacionar las

propiedades de los

elementos y de sus

compuestos con la

naturaleza de su

enlace y con su



en la formación de

conocimientos con

responsabilidad

social.

6. BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA (Utilizar normas APA VI edición) 7. OBSERVACIONES

Bibliografía:

204

Basado en el libro del ministerio de educación del primero de bachillerato general unificado

Basado en el libro del ministerio de educación del segundo de bachillerato general unificado

ELABORADO REVISADO APROBADO

Docente: Lic. Meliza Tasipanta Coordinador/a del área: Rector/a:

Firma: Firma: Firma:

Fecha: Fecha:

205

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212

ANEXOS

Anexo A: Constancia del Colegio Municipal "Cotocollao" donde se realizó la

investigación

213

Anexo B: Validación de los instrumentos-MSc. Rodrigo Toapanta

220

Anexo C: Validación de los instrumentos-MSc. Patricio Cazar

227

Anexo D: Validación de los instrumentos-MSc. Iván Ordoñez

234

Anexo E: Modelo de la encuesta

237

Anexo F: Modelo de la entrevista

239

Anexo G: Análisis del Urkund

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