UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y …€¦ · Lingüística y...
132
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO DE POSTGRADO La Webquest en el Desarrollo de la Producción Escrita de los Estudiantes del Segundo de Bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes en el Año Lectivo 2016-2017 Trabajo de titulación previo a la obtención del título de magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros AUTOR: Vega Aguaiza Raúl TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán Quito, Noviembre 2017
Transcript of UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y …€¦ · Lingüística y...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
La Webquest en el Desarrollo de la Producción Escrita de los Estudiantes del
Segundo de Bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes
en el Año Lectivo 2016-2017
Trabajo de titulación previo a la obtención del título de magíster en
Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
AUTOR: Vega Aguaiza Raúl
TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán
Quito, Noviembre 2017
ii
AGRADECIMIENTOS
Quiero dejar constancia de mi agradecimiento a todas las personas que
estuvieron involucradas durante el proceso y culminación de este logro
académico; como son las autoridades y docentes del Instituto de Postgrado de
la Universidad Central del Ecuador quienes compartieron sus conocimientos,
y nos motivaron a seguir innovando, creciendo y a cumplir con
responsabilidad la tarea que hemos elegido, la de ser maestros.
Al M.Sc. Galo Palacios, tutor de mi trabajo de investigación, por guiar cada
paso de la misma hasta su consecución.
A mis amigos y compañeros con quienes hemos compartido gratos momentos
y también momentos no gratos; gracias por sus consejos, por su apoyo y por
estar siempre conmigo, Según mi creencia, que el ser supremo los bendiga en
sus caminos.
Raúl Vega A.
iii
DEDICATORIA
A la memoria de Manuel Vega, padre ejemplar que supo inculcar en mi persona el valor
del trabajo y del estudio, y más aún el valor de la palabra, que como el mencionaba no
existe un papel escrito que reemplace el honor de la misma.
A la figura cultural y encarnecida de Encarnación como una amalgama de cariño en todos
mis aciertos y fracasos.
A la educación de mi país “Ecuador”, cuyos rieles del conocimiento se deben fundamentar
en el esfuerzo y en el amor a la patria.
Raúl Vega A.
iv
AUTORIZACIÓN DEL AUTOR Y SU PUBLICACIÓN
Yo, Raúl Vega Aguaiza, en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación previo a la obtención del grado de magister,
modalidad Semipresencial, de conformidad con el Art. 114 del CODIGO ORGÁNICO DE
LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN, concedernos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia
gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra “LA
WEBQUEST EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017” con
fines estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de
autor sobre la obra, establecidos en la norma citada.
Así mismo, autorizo/autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que
realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual,
de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
__________________
Lic. Raúl Vega Aguaiza
C.I. 171538149-5
v
APROBACIÓN TUTOR
En mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo presentado por la Sr. Raúl Vega
Aguaiza para optar por el Grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de
Idiomas Extranjeros; cuyo título es: “LA WEBQUEST EN EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO DE
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES
EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017” Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido en la presentación pública y evaluación por parte del
tribunal examinador que se digne.
En la ciudad de Quito a los 18 días del mes de noviembre
_____________________
Dr. Galo Palacios M.Sc.
DOCENTE – TUTOR
C.C. 170776820-4
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... ii
DEDICATORIA ................................................................................................................... iii
AUTORIZACIÓN DEL AUTOR Y SU PUBLICACIÓN .................................................. iv
APROBACIÓN TUTOR ....................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi
LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................... xi
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... xii
LISTA DE TABLAS .......................................................................................................... xiii
LISTA DE GRÁFICOS ...................................................................................................... xiv
RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................... 3
Planteamiento del Problema .................................................................................................. 3
Formulación del Problema..................................................................................................... 5
Objetivos ................................................................................................................................ 5
Objetivo General.................................................................................................................... 5
Objetivos Específicos ............................................................................................................ 6
Hipótesis ................................................................................................................................ 6
Hipótesis Alterna ( Ho ) ........................................................................................................ 6
Hipótesis Nula (Hx ) .............................................................................................................. 6
Justificación ........................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 9
Antecedentes de la Investigación .......................................................................................... 9
vii
Fundamentación Teórica ..................................................................................................... 11
La Webquest ........................................................................................................................ 11
Tipos de Webquest .............................................................................................................. 13
Webquest a Corto Plazo ...................................................................................................... 13
Webquest a Largo Plazo ...................................................................................................... 13
Componentes de una Webquest ........................................................................................... 14
Recurso Tecnológico ........................................................................................................... 17
Comunicación Sincrónica .................................................................................................... 19
Ventajas y Desventajas de la Comunicación Sincrónica ..................................................... 20
Comunicación Asincrónica ................................................................................................. 21
Ventajas y Desventajas de la Comunicación Asincrónica................................................... 22
Tipos de Aprendizaje ........................................................................................................... 23
Aprendizaje por Descubrimiento ......................................................................................... 25
Aprendizaje Significativo .................................................................................................... 25
Aprendizaje Cooperativo ..................................................................................................... 26
Actividades Didácticas ........................................................................................................ 28
Actividades Escritas ............................................................................................................ 29
Actividades Audiovisuales .................................................................................................. 29
Actividades Digitales ........................................................................................................... 30
Producción Escrita ............................................................................................................... 30
Competencia Comunicativa ................................................................................................. 33
Léxico .................................................................................................................................. 34
Semántico ............................................................................................................................ 35
Sintáctico ............................................................................................................................. 36
Procesos en el desarrollo de la escritura .............................................................................. 36
Lluvia de Ideas..................................................................................................................... 38
viii
La planificación ................................................................................................................... 39
Ejecución ............................................................................................................................. 40
Revisión ............................................................................................................................... 40
Edición ................................................................................................................................. 41
Documento .......................................................................................................................... 41
Párrafos ................................................................................................................................ 41
Emails .................................................................................................................................. 42
Fundamentación Legal ........................................................................................................ 43
Definición de Términos Básicos.......................................................................................... 44
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 46
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 46
Diseño de la investigación ................................................................................................... 46
Tipo de investigación .......................................................................................................... 47
Población ............................................................................................................................. 47
Instrumentos de Investigación ............................................................................................. 48
Técnicas de recolección de datos......................................................................................... 48
Análisis e Interpretación de Resultados............................................................................... 48
Sistema de Operacionalización de Variables....................................................................... 49
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ................................... 50
Variable Independiente: La Webquest ................................................................................ 50
Variable Dependiente: Desarrollo de la Producción Escrita ............................................... 51
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 52
ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE RESULTADOS ................................................. 52
Presentación y Análisis de Resultados ................................................................................ 52
PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LA DIFERENCIACIÓN
DE DOS MEDIDAS CON MUESTRAS RELACIONADAS O POR PAREJAS ............. 62
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 66
ix
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 66
Conclusiones ........................................................................................................................ 66
Recomendaciones ................................................................................................................ 67
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 68
PROPOSAL ......................................................................................................................... 68
Rational ................................................................................................................................ 69
Proposal Feature .................................................................................................................. 69
Proposal Type ...................................................................................................................... 70
Figure 5. Budget .................................................................................................................. 72
Objetives .............................................................................................................................. 72
General Objective ................................................................................................................ 72
Specific Objectives .............................................................................................................. 72
Theoretical Foundation ........................................................................................................ 73
Types of Webquest .............................................................................................................. 74
Short term Webquest ........................................................................................................... 74
Long term Webquest ........................................................................................................... 74
Components of a Webquest ................................................................................................. 74
The Introduction .................................................................................................................. 75
The Task .............................................................................................................................. 75
The Process .......................................................................................................................... 76
The Resources ..................................................................................................................... 76
The Evaluation ..................................................................................................................... 76
The Conclusion .................................................................................................................... 77
Advantages of a Webquest .................................................................................................. 77
Students´ Motivation and Authenticity ............................................................................... 78
Cooperative Learning .......................................................................................................... 78
x
Writing ................................................................................................................................. 79
Collaborative Writing .......................................................................................................... 79
The Stages of Writing .......................................................................................................... 80
Brainstorming ...................................................................................................................... 81
Planning ............................................................................................................................... 81
First Drafting ....................................................................................................................... 81
Revising ............................................................................................................................... 82
Editing ................................................................................................................................. 82
DEFINITION OF PROPOSAL BASIC TERMS ................................................................ 82
WORKSHOP PROCEDURE .............................................................................................. 84
THE CONSTRUCTION OF A WEBQUEST ..................................................................... 92
ANEXOS ........................................................................................................................... 102
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 1
REFERENCIAS NET GRÁFICAS ....................................................................................... 3
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Pre test Experimental ......................................................................................... 103
Anexo 2. Post test Experimental........................................................................................ 104
Anexo 3. Pre test Control .................................................................................................. 105
Anexo 4. Post test Control ................................................................................................. 106
Anexo 5. Matriz de Operacionalización de Variables ....................................................... 107
Anexo 6. Encuesta Dirigida a los Profesores .................................................................... 109
Anexo7. Pre-and Post Test ................................................................................................ 110
Anexo 8. Rubrica para Evaluar Párrafos ........................................................................... 111
xii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Componentes de una Webquest ........................................................................... 15
Figura 2. Etapas de la escritura ............................................................................................ 38
Figure3. Proposal Stages ..................................................................................................... 71
Figure4. Timetable .............................................................................................................. 71
Figure5. Budget ................................................................................................................... 72
Figure6. Process of a Webquest Guidance .......................................................................... 74
Figure7. Stages of the writing.............................................................................................. 80
Figure 8. General Objective Graphic Organizer .................................................................. 87
Figure 9. Specific Objectives Graphic Organizer ................................................................ 87
Figure 10. Problems Settings About Writing Production .................................................... 88
Figure 11. Principal Problems of Writing ........................................................................... 88
Figure 12.Webquest Definition ........................................................................................... 89
Figure 13. Structure of the Webquest .................................................................................. 89
Figure 14.Webquest Advantages ......................................................................................... 90
Figure 15.Webquest to Develop Writing Skills .................................................................. 90
Figure 16. Designing of TheWebquest ................................................................................ 91
xiii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias Entre Grupo y Equipo ........................................................................ 27
Tabla 2. Proceso de la Escritura .......................................................................................... 37
Tabla3. Writing Process ...................................................................................................... 53
Tabla4. Topic Sentence ....................................................................................................... 54
Tabla5. Content ................................................................................................................... 55
Tabla6. Organization ........................................................................................................... 56
Tabla7. Spelling ................................................................................................................... 57
Tabla8. Grammar y Punctuation .......................................................................................... 58
Tabla9.Prueba de Hipotesis ................................................................................................. 62
Tabla 10. Varianza y Desviación Estándar .......................................................................... 63
xiv
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico1.Writing Process Result ......................................................................................... 53
Gráfico 2. TopicSentence .................................................................................................... 54
Gráfico 3.Organization ........................................................................................................ 56
Gráfico 4. Spelling ............................................................................................................... 57
Gráfico 5.Grammar y Punctuation....................................................................................... 58
Gráfico 6. Análisis Grupo de Control .................................................................................. 59
Gráfico7. Análisis Grupo Experimental .............................................................................. 60
Gráfico8.ComparaciónPromedio ......................................................................................... 60
Gráfico 9. Comparación de Variación de Notas .................................................................. 61
Gráfico 10. Comparación de la Desviación Estándar de las Notas ..................................... 62
xv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
“LA WEBQUEST EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017”
AUTOR: Lic. Raúl Vega Aguaiza
TUTOR: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc.
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación cuasi-experimental determinó la incidencia del uso de la
Webquest en el desarrollo de la producción escrita del idioma inglés. Los principales
problemas dentro de la destreza de la escritura han sido el bajo conocimiento de los
estudiantes en la estructura gramatical, por otro lado, las pocas oportunidades en aplicar
métodos actualizados en el desarrollo de la escritura por los profesores y el inapropiado
uso de los recursos tecnológicos. Los sujetos que participaron en la investigación fueron
dos grupos de 20 estudiantes de segundo de bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de
Ciencias y Artes, de los cuales 20 estudiantes pertenecieron al grupo experimental quienes
desarrollaron la destreza de la escritura con el uso de una Webquest y 20 estudiantes del
grupo de control con el método tradicional. El instrumento utilizado fue el pre- and post-
test y los resultados demostraron que los estudiantes que aplicaron la Webquest en el
desarrollo de la escritura alcanzaron puntajes superiores a los que estudiaron con el método
tradicional. Los resultados del puntaje Z indicaron una marcada diferencia estadística entre
ambos grupos, logrando así un aprendizaje más significativo. Esta tesis planteó la
importancia del uso de la Webquest en el desarrollo de la expresión escrita en el idioma
inglés como una herramienta tecnológica que impulsa a mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje de la escritura.
PALABRAS CLAVES: WEBQUEST, PRODUCCIÓN ESCRITA, APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO, RECURSO TECNOLÓGICO.
xvi
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
"THE WEBQUEST IN THE DEVELOPMENT OF THE WRITTEN PRODUCTION OF
THE STUDENTS OF THE SECOND SENIOR HIHG AT UNIDAD EDUCATIVEA
LICEO DE CIENCIAS Y ARTES DURING TH SCHOOL YEAR 2016-2017"
AUTOR: Lic. Raúl Vega Aguaiza
TUTOR: Dr. Galo Palacios Terán M.Sc.
ABSTRACT
The present quasi-experimental research determined the incidence of the use of a
Webquest on the development of the writing progress in the English language. The main
problems within the writing process have been the lack of knowledge of students in
grammar structures. On the other hand, teachers have few opportunities to apply updated
methods on the development of the writing skill, and the inadequate use of technological
resources. The participants that took part in this research were two groups conformed by
twenty students each one of second senior high, belonging to Liceo de Ciencias y Artes
high school, where twenty students belonged to the experimental group who developed the
writing skill with the use of a Webquest, and twenty of them, were from the control group
by using the traditional method. The instrument used was the pre- and post-test, and the
results showed that, the students who applied the Webquest in the development of the
writing obtained upper grades than the ones who used the traditional method. The results of
the Z score, showed a high statistical difference between both groups, obtaining a more
significant learning. This thesis raised the importance of the use of a Webquest on the
development of writing process in the English language as a technological tool which
encourage enhancing the teaching learning process in writing skill.
Key words: WEBQUEST, PRODUCTION WRITING, MEANINGFUL LEARNING,
TECHNOLOGICAL RESOURCES.
1
INTRODUCCIÓN
El cuarto de los 17 objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la
Organización de Naciones Unidas señala que “hay que garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos” es decir, que una buena educación es el pilar para mejorar la calidad de vida de las
personas y el desarrollo sostenible, proporcionando un acceso técnico y tecnológico,
equitativo e igualitario. Bajo este precepto, el conocimiento y dominio del idioma inglés y
el uso de las tecnologías de la comunicación se han convertido en un requisito
indispensable en todos los campos del ser humano.
Según la constitución de la República del Ecuador en su art.- 26 establece que “la
educación es un derecho de las personas y un deber ineludible e inexcusable del estado”
Por lo tanto, el ente encargado de la educación y las nuevas reformas a la educación
ecuatoriana, especialmente para la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés, toman la
referencia del Marco Común Europeo para las lenguas, de esta manera, se exige una
transformación en cuanto a la metodología ya que esta debe estar enfocado al uso adecuado
del lenguaje que se enmarque en un contexto comunicativo basado en una diversidad de
temas de interés local, social, cultural y científico.
Es necesario resaltar que el desarrollo apropiado y efectivo de la producción escrita
se hace presente en cada uno de los centros de educación sea este nivel inicial, medio o
superior. El desarrollo de la escritura de una forma fluida, expresiva, y convincente aparece
como una de las habilidades productivas de la lengua inglesa más complejas de enseñar,
puesto que la escritura no es una habilidad natural, sino que tiene que ser enseñada y
aprendida paulatinamente.
El trabajo de investigación LA WEBQUEST EN EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO DE
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES
EN EL AÑO LECTIVO 2016-2017, es una alternativa para el mejoramiento de la destreza
comunicativa escrita; el uso de la Webquest como recurso y metodología de trabajo, se
presenta como una alternativa donde integra tanto al estudiante como al docente a
desempeñar un rol más dinámico y productivo de lo que ha sido con las clases tradicionales
o magistrales. Como lo señala Adell (2004) una Webquest es una actividad didáctica que
2
propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla,
durante el cual los estudiantes pueden desarrollar actividades como analizar, sintetizar,
comprender, transformar, crear nueva información, valorar, compartir y publicar. Hay que
tomar en cuenta que la práctica de la escritura en contexto nos acerca a la autenticidad de la
tarea a ser realizada, de esta manera, los estudiantes enmarcan su producción escrita con
más realidad, minimizando así el impacto del desarrollo de la escritura como una simple
actividad áulica con la cual hay que cumplir.
Este trabajo de investigación presenta 6 capítulos que se detallan a continuación:
En el Capítulo I, se hace referencia a la investigación del problema planteado, su
contextualización, formulación y delimitación del problema, la justificación y el
planteamiento de los objetivos General y Específicos.
En el Capítulo II, se detallan los antecedentes de la investigación, la
fundamentación teórica de las variables dependiente e independiente y las hipótesis de
trabajo y nula.
En el Capítulo III, se detallan las características de la investigación como son:
nivel, tipo, población y muestra, operacionalización de variables y recolección de
información.
En el Capítulo IV, se realiza el análisis e interpretación de resultados para la
verificación de la hipótesis.
En el Capítulo V, se detallan las conclusiones y recomendaciones que surgen de la
aplicación de las evaluaciones pre-test y post-test.
Finalmente, el Capítulo VI, se refiere a la propuesta que se surge de la
investigación y de los resultados obtenidos; este capítulo contiene datos informativos,
antecedente, justificación, objetivos para dar respuesta a las recomendaciones planteadas
anteriormente.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la sociedad contemporánea actual, la relevancia del aprendizaje del idioma
inglés es reconocida en todos los ámbitos, esta puede ser por su aporte educativo, social,
profesional, cultural, entre otros. El aprendizaje del idioma inglés se ha convertido en una
herramienta comunicacional global y una vía de acceso a mayores conocimientos, a una
amplia gama de información y a las tecnologías actuales, que permiten enfrentar las
demandas del entorno y la sociedad.
Para la adquisición del idioma inglés se necesita mucha dedicación por parte del
estudiante para que el dominio del idioma logre altos niveles y para que el docente
desarrolle una enseñanza efectiva y que este a su vez pueda vencer barreras lingüísticas
que son propias de cada idioma. A tal efecto, el docente debe apoyarse en metodologías
más activas y estrategias más confiables con el fin de alcanzar el éxito esperado en el
desarrollo de las destrezas productivas del idioma, poniendo un mayor énfasis en la
producción escrita, ya que esta destreza presenta mucha dificultad en su desarrollo si no se
cuenta con una metodología que motive al estudiante a un apropiado manejo.
Para los países en donde el estudio del idioma inglés como lengua extranjera se
hace cada vez más necesaria, este, presenta su problemática especialmente en el desarrollo
de la producción escrita debido a varios factores como los pocos espacios que se generan
dentro de las mismas horas de clases para la creación de textos propios en el idioma inglés
como lengua extranjera. Así mismo, la escritura se limita a redactar oraciones o
simplemente actividades para completar (fill the gaps) que simplemente conducen a la
memorización de tiempos verbales provocando una escasa relación pensamiento lenguaje,
al no existir desarrollo de ideas.
Otro de los factores que inciden en la poca producción escrita es la inadecuada
preparación de los estudiantes en relación con la motivación de la actividad, el tema, la
creatividad, los conocimientos lingüísticos y culturales adquiridos. Vigotsky define que
“[…] la escritura debería poseer un cierto significado […], debería despertar una inquietud
intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida” Bajo esta
4
perspectiva, uno de los principios en el desarrollo de la escritura debe ser el carácter
práctico y reflexivo, que despierte una motivación de la actividad porque la producción del
texto escrito debe ser un proceso consciente, moderado, afectivo y organizado.
En el Ecuador se ha evidenciado una mayor importancia en el aprendizaje del
Idioma Inglés de hecho el Ministerio de Educación y Cultura ha establecido como política
de estado incentivar el aprendizaje del mismo, ubicándolo con especial jerarquía en el
nuevo currículum de la educación Básica y bachillerato. Se contempla cinco horas
semanales, en la básica elemental, media y superior y una progresión a futuro de 10 horas
en la básica superior y bachillerato, con este antecedente el Ministerio de Educación y
Cultura, considera al inglés como una herramienta de trabajo para los futuros profesionales
que hoy se preparan en las aulas convirtiéndose así en uno de los elementos importantes en
su formación integral. Sin embargo, todavía no se evidencia resultados óptimos en el
desarrollo de las destrezas productivas.
En la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes de la ciudad de Quito el pensum
de estudios en la asignatura de Inglés es de diez horas semanales, desde la básica
elemental, media y superior hasta el término del bachillerato, tiempo suficiente para poder
alcanzar óptimos resultados en todas las destrezas, si a esto lo comparamos con el número
de horas que dispone el Ministerio de Educación y Cultura, sin embargo, el desarrollo de la
producción escrita se ha visto limitada, de hecho los métodos y técnicas que han sido
empleados por los docentes no han sido los más efectivos, y que se han limitado
únicamente a una mecánica de repetición, utilizando modelos de textos ya
predeterminados, creando así un escaso grado de significatividad en el desarrollo de la
escritura.
Otros de los factores que ha incidido a un inadecuado desarrollo de la escritura es la
baja frecuencia con lo que se trabaja esta destreza en las horas de clase, si a esto se
considera que para el desarrollo de un texto se necesita un tiempo considerable puesto que
involucra una de las habilidades lingüísticas más difíciles de adquirir debido a la
complejidad cognitiva que esta presenta.
Otro aspecto que se ha identificado es la poca motivación de los estudiantes hacia la
escritura. Durante el desarrollo de tareas sobre textos, únicamente se ha limitado al uso del
cuaderno u hojas, o actividades que están dentro de los textos y que muchas de ellas no
5
están acorde a la realidad de los estudiantes. Si bien es cierto hoy en día la mayoría de
docentes en el área de inglés son titulados, la metodología o estrategias utilizadas son
escasas. Por ejemplo, el uso del componente tecnológico aún es deficiente para la
enseñanza del idioma inglés dentro de la institución o el empleo de ejes transversales es
decir el aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera, denominado en inglés por
sus siglas CLIL (Content and Language Integrated Learning), es decir ver el aprendizaje
del idioma inglés como una herramienta de comunicación mas no como una simple
asignatura.
La carencia de las tecnologías de la comunicación como medio motivacional en el
desarrollo de la escritura, la falta de espacios para un mejor acompañamiento, y la no
aplicación de técnicas adecuadas para la enseñanza hacen que los estudiantes de segundo
año de bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes tenga falencias en su
escritura y los problemas a futuro serán mucho más complejos sino se hacen los
correctivos necesarios, es decir, continuará la problemática y los estudiantes se verán
limitados en su capacidad de comunicarse en forma escrita. Así mismo, el aprendizaje será
visto como de forma obligatoria con pocos aprendizajes significativos mas no como un
aprendizaje cuyo propósito es hacer un uso adecuado de las herramientas lingüísticas con
el fin de mantener abierto el canal de comunicación, la organización de ideas, la utilización
de elementos gramaticales a nivel de coherencia y cohesión, y la superación de ciertos
factores actitudinales como la confianza y la motivación que puedan facilitar el desarrollo
de la producción escrita.
Formulación del Problema
¿Cómo la Webquest influye en el desarrollo de la producción escrita del idioma Inglés en
los estudiantes del segundo año de bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y
Artes?
Objetivos
Objetivo General
Analizar la influencia de la Webquest en la producción escrita del idioma inglés en
los estudiantes del segundo año de bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de
Ciencias y Artes.
6
Objetivos Específicos
1. Identificar el nivel de producción escrita de los estudiantes de segundo de bachillerato
de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes
2. Determinar las características de una Webquest para el desarrollo de la producción
escrita.
3. Conocer la funcionalidad de las herramientas de la Webquest como apoyo para el
desarrollo de la producción escrita
4. Diseñar una propuesta factible tendiente a la solución del tema de investigación
planteado
Hipótesis
La hipótesis como una posible solución del problema. La hipótesis no es solamente
la explicación o comprensión del vínculo que se establece entre los elementos inmersos en
un problema, es también el planteamiento de una posible solución al mismo.
Hipótesis Alterna ( Ho )
El empleo de la Webquest si incide positivamente en el desarrollo de producción
escrita del idioma inglés en los estudiantes de segundo año de bachillerato de la Unidad
Educativa Liceo de Ciencias y Artes.
Hipótesis Nula (Hx )
El empleo de la Webquest no incide en el desarrollo de producción escrita del
idioma inglés en los estudiantes de segundo año de bachillerato de la Unidad Educativa
Liceo de Ciencias y Artes.
Justificación
Hoy en día la educación en general y en especial el aprendizaje del idioma Inglés
necesita de una estrecha relación con el componente tecnológico, por ende el uso de una
Webquest se constituye en una de las herramientas de la informática que ayudará al
desarrollo de la producción escrita, pues este medio contribuye a un aprendizaje
fundamentalmente basado en los recursos que proporciona la Internet y que incitan a los
estudiantes a investigar, potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de
7
decisiones que ayuden a transformar los conocimiento adquiridos en situaciones comunes
de la comunicación escrita, en las diferentes facetas y roles de la vida del estudiante en el
aprendizaje del idioma Inglés.
El desarrollo la producción escrita es una de las destrezas más complejas que
necesita tener mayor práctica dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje de una
lengua extranjera, por lo tanto, la presente investigación busca analizar como incide el uso
de una herramienta tecnológica en este caso una Webquest en la habilidad comunicativa de
la escritura en los estudiantes del segundo año de bachillerato de la Unidad Educativa
Liceo de Ciencias y Artes en el idioma Inglés dentro y fuera del aula.
La investigación y aplicación del uso de la Webquest en el desarrollo de la
producción escrita es de importancia ya que esta actúa como una poderosa estrategia
didáctica y práctica en el que el estudiante mejora la escritura poniendo énfasis al uso de
las estructuras gramaticales, vocabulario, spelling, puntuación, coherencia y contenido. Por
otro lado, su grado de importancia como herramienta ideal en la transferencia de
conocimiento a la práctica ya que se proponen al estudiante tareas del mundo real y con
sentido, es decir como lo manifiesta Osicka (2013) la Webquest enfatiza la interacción y
transformación de la información en vez de la mera copia, fortaleciendo la autonomía de
aprender a aprender, ofreciendo así una alternativa para la continuidad del aprendizaje.
El tema de investigación es de interés porque el estudiantado participará en la
solución de problemas de su entorno, permitiéndoles desarrollar su pensamiento reflexivo,
crítico y creativo a través del uso adecuado del vocabulario y estructuras gramaticales que
conlleven al desarrollo de párrafos con mayor sentido, coherencia y cohesión; el aporte
académico será el desarrollo de la competencia escrita en la comunicación.
El proyecto de investigación es factible debido a que se cuenta con el
consentimiento de las autoridades de la institución y el apoyo del personal docente y
estudiantado de la institución educativa.
La investigación beneficiará en primera instancia al estudiantado ya que
contribuirá a mejorar la destreza en la producción escrita enfocado a la elaboración de
párrafos y emails mediante el uso de una Webquest, que como componente tecnológico
fomentará un aprendizaje más interactivo en los estudiantes de la Unidad Educativa Liceo
8
de Ciencias y Artes de la ciudad de Quito, puesto que saber comunicarse de forma escrita
va más allá de representar los sonidos en la grafía, es la competencia para expresar el
pensamiento con el objetivo de crear un espacio comunicativo. Por otro lado, esta
investigación servirá de apoyo a los compañeros docentes de la institución que mediante un
taller sobre el uso de la Webquest podrán conocer las bondades de la misma y utilizar
dentro de su planificación para desarrollar la destreza de la escritura con sus estudiantes, a
la vez esto ayudará al crecimiento profesional enfocado a las Tics de cada uno de ellos.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Las referencias del uso de la Webquest para el desarrollo de la producción escrita
han sido analizadas por varios autores en sus trabajos de licenciaturas, maestrías y
doctorados. Por lo tanto, para el desarrollo de esta investigación se realizó un recorrido a
través de trabajos previos sobre el uso de la Webquest en el desarrollo de la escritura. Se
revisaron proyectos que fueran pertinentes ya sea por sus objetivos planteados, o por su
metodología. A continuación, se resumen los trabajos más relevantes.
A nivel internacional en el trabajo de investigación realizado por Tan Ooi Leng
Choo en su investigación sobre The Use of Web QLM to Enhance Writing performance in
Argumentative Writing en el año 2014, se basó en el desarrollo de un aprendizaje basado
en la web constructivista, herramienta conocida como Webquest Learning Module o
WebQLM, en donde señala que existió una mejoría en la escritura argumentativa de los
estudiantes debido a que utilizaron una Webquest a corto plazo y que esta herramienta
presentaba una alta motivación para los estudiantes, y que ayudó a desarrollar una buena
ética de trabajo, así como la colaboración activa en todas las tareas de la Webquest.
Otro estudio realizado por Wesan Ebrahim Al Shanti en el 2015 sobre The Effect of
a Guided Weebquest on Enhancing Writing Skills among Ninth Graders at UNRWA
schools concluye que el use de la Webquest son útiles para fomentar la producción escrita,
para esto, la Webquest debe ser guiado por el profesor y seguido de manera apropiada por
los estudiantes. Esto ayudó que a casi todos los miembros del grupo experimental
obtuvieran una mejoría en su escritura. Así que la investigadora señala que la Webquest
alcanzó sus metas según los siguientes puntos: que los estudiantes son llevados a un nivel
de pensamiento más alto para procesar información, mediante un uso eficiente de la red, ya
que el internet es una puerta de entrada a vastas fuentes de información. Por otro lado, la
Webquest ayudó a desarrollar un aprendizaje cooperativo.
De igual manera, Almasri (2014) en su trabajo de investigación realizado en la
Universidad de King Saud Arabia Saudita sobre A preliminary Study of the Effect of the
10
Webquest on the Writing Performance of Saudi Female EFL Elementary School Students,
concluye que en el grupo experimental, el rendimiento estudiantil mostró una diferencia en
términos de escritura. Las implicaciones pedagógicas sobre el uso de la Webquest,
involucra a los estudiantes en una mayor interacción en el aula mediante un trabajo más
colaborativo y con una mayor motivación en desarrollo de la escritura en contraste al
método tradicional. El estudio también demostró la importancia de usar Webquest y
revistas electrónicas para mejorar sus habilidades de escritura.
A nivel regional, en Bogotá-Colombia existe un trabajo de investigación realizado
en el 2015 sobre Webquest para promover la competencia comunicativa en lectura y
escritura, cuya autora Alicia Yaneth Carrillo Pérez concluye que las herramientas
Webquest permitió una lectura guiada por actividades de análisis, comprensión y
producción escrita con lo cual se promovió la competencia comunicativa. A demás, la
participación de los estudiantes fue óptima al desarrollar su trabajo de forma no tradicional,
lo que generó interés al acceder a los diferentes enlaces de los recursos propuestos por la
Webquest.
Adicional a esto, Janneth González and Juliet Ramírez en el 2016, en su trabajo de
investigación sobre Promoting Writing Skills through Webquest determinan que el uso de
una Webquest se constituye en una herramienta pedagógica que fomenta la producción
escrita de los estudiantes a través de diferentes elementos integrados en el desarrollo de la
Webquest. Además, la Webquest contribuye al proceso de escritura no solo de los
estudiantes sino también de los profesores, ya que esto permite a los docentes descubrir y
aprender a crear nuevas y creativas herramientas que motiven a los estudiantes a aprender
utilizando los recursos que el mundo actual ofrece en el internet de manera adecuada. De
esta manera, los estudiantes avanzan en su tarea porque en la Webquest pueden leer, ver
videos, buscar información, utilizar vocabulario nuevo, tomar notas que ayudan a
desarrollar estrategias de escritura, permitiendo analizar y organizar la información e ideas
que incluirán en sus trabajos escritos.
A nivel nacional, únicamente se encontraron dos trabajos sobre el uso de la
Webquest para desarrollar la producción escrita, la primera se halló en el repositorio de la
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE cuyas autoras Doris Adriana Luguaña Gualoto
y Maricela Andrea Benavides Fernández en el 2015, en su trabajo de investigación sobre
11
The Incidence of the Webquest to improve writing skill development in an English foreign
language classroom with students of ninth year of basic eduction level at “Geroge
Washington” High School concluyen que el uso de una Webquest tuvo un impacto positivo
en el grupo experimental, puesto que de principio en el pre-test los estudiantes mostraron
un uso inadecuado de la gramática, por lo tanto la Webquest ayudó en el manejo de
estructuras gramaticales, que permitieron a los estudiantes identificar de mejor manera los
tiempos gramaticales y los pasos básicos para desarrollar un párrafo.
Finalmente, en el repositorio de la Universidad Estatal Península de Santa Elena se
encontró un investigación realizada por la autora Silvia Lorena Moreno Rivera en el 2015,
cuyo trabajo sobre Interaction in Webquest to improve accuracy in writing skills in
students of third grade at Escuela de Educación Básica en la ciudad de Salina concluye que
en la comparación del promedio de la prueba diagnóstica (50%) y la prueba final (90%), la
interacción en la Webquest fue un andamio importante para los estudiantes para mejorar
sus habilidades de escritura. Por otro lado, los estudiantes utilizaron los diferentes recursos
de la Webquest adecuadamente, haciéndolos más autónomos e independientes, así, los
estudiantes desarrollaron su inteligencia múltiple con el uso de la Webquest.
Fundamentación Teórica
La Webquest
Las Webquest forman parte de las denominadas Tecnologías de la Educación o
también llamadas TIC’s y que se fundamenta en las corrientes constructivistas y el
aprendizaje colaborativo. La Webquest se convierte así en una estrategia didáctica, ideada
para que los estudiantes potencialicen el pensamiento crítico y la creatividad, por otro lado,
los estudiantes se convierten en entes autosuficientes en el uso y el desarrollo de
actividades de aprendizaje empleando la tecnológica, con un alto grado de motivación para
un mejor desarrollo cognitivo.
El origen de la Webquest empezó en la década de los años noventa con Bernie
Dodge en la Universidad de San Diego (1995; 1998; 1999), para luego este concepto ser
desarrollado por Tom March (1998; 2000) que en un principio tenía el propósito de que los
estudiantes naveguen por Internet para seleccionar datos que les ayuden a desarrollar las
habilidades del pensamiento crítico. De esta manera las Webquest se fueron convirtiendo
12
en una metodología de aprendizaje que emplea recursos que proporciona la Internet,
ayudando así a propiciar la investigación, el trabajo cooperativo y la creatividad.
Por su parte, March (2003-2004), define que las Webquest son “estructuras de
aprendizaje andamiada que utilizan enlaces a recursos esenciales de la World Wide Web y
proponen tareas auténticas para motivar al alumnado a que investigue una pregunta central
de respuesta.” (p.42). Por otro lado, Rodríguez (2006) menciona que las Webquest “han
sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se enfoquen en utilizar
información más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los
niveles de análisis, síntesis y evaluación.” (p.5). Bajo estas dos perspectivas las Webquest
se convierte en una herramienta metodológica que aprovecha la enorme variedad de
recursos que ofrece el internet y fomenta un aprendizaje motivador en donde prevalece
procesos de análisis, síntesis y evaluación.
A este respecto, de acuerdo con la Unesco (2004), “la Webquest está diseñada para
que el estudiante haga buen uso de su tiempo, concentrándose en usar la información más
que buscarla, y para apoyar los procesos de análisis, síntesis y evaluación de los alumnos”
(pag. 67) La Webquest proporciona recursos que motivan al estudiante a investigar, lo cual
potencia su pensamiento, contribuye a desarrollar diferentes capacidades y los lleva a
transformar sus propios conocimientos.
Por otra parte, bajo el criterio de Barba (2005) las Webquest ayudan a desarrollar
actividades de carácter investigativo, guiados con recursos del internet, incorporando
vínculos de la World Wide Web. Esta actividad fomenta un trabajo más cooperativo,
priorizando la transformación de la información con un sentido de mejor productividad en
el estudiante. Así, los estudiantes realmente construyen el conocimiento, trabajando de
manera individual, en parejas, o en grupos.
Bajo el criterio de Temprano (2009) las Webquest son una investigación guiada en
donde se plantea varios componentes para que los estudiantes ejecuten una tarea que será
el producto principal. Los recursos con los que cuenta el estudiante deben ser totalmente
sacados de la WWW.
13
El trabajo dentro de una Webquest se enfoca en la elaboración de un producto que
va desde una simple presentación, o un documento hasta una escenificación teatral, un
artículo de opinión entre otros, los que pueden ajustarse a las más posibles necesidades del
estudiante y del maestro.
Tipos de Webquest
Las Webquest proporcionan un modelo tanto para los maestros como para el
estudiante, estas buscan la forma de integrar Internet en el aula. Cada Webquest tiene una
tarea o un problema específico, por lo tanto, las Webquest se dividen en dos grupos siendo
estos:
Webquest a Corto Plazo
La meta que busca es la adquisición e integración del conocimiento de un
determinado contenido de una o varias materias y que se diseñan para ser terminadas de
uno a tres periodos de clase.
Webquest a Largo Plazo
Son diseñadas para trabajarla en una semana o un mes de clase. Generalmente
poseen un mayor número de tareas que culminan con una presentación con una
herramienta informática de presentación en página web.
Las Webquest, así permiten al profesorado integrar las TIC’s en el proceso
educativo, utilizar sus propias ideas en el tema a enseñar, de una forma creativa. Por otro
lado, este recurso permite una mayor interacción del discente, así, este fomenta relaciones
vivenciales, el intercambio de ideas y el trabajo en grupo, fomentando la
interdisciplinariedad y favoreciendo un modo de aprendizaje global.
Bajo la perspectiva de Dolores (2012) una Webquest aporta al estudiante el
desarrollo de muchas capacidades, siendo estas en el siguiente orden:
a. Comparar, identificar, establecer diferencias y semejanzas’
b. Clasificar: Agrupar elementos en categorías preestablecidas o no, basándose en sus
características o partes constituyentes.
14
c. Inducir: Extraer una generalización o un principio o atendiendo a la observación o
análisis de diversos elementos.
d. Deducción: Desprender consecuencias o posibles resultados de un principio de
generalización.
e. Analizar errores: Identificar y, buscar y ofrecer soluciones a errores propios o
ajenos.
f. Abstracción: Extraer el tema principal subyacente en una o varias cuestiones o de
una información dada.
g. Analizar perspectivas: Realizar un análisis crítico de diferentes puntos de vista o
perspectivas personales.
Una Webquest debe contribuir e incrementar en los estudiantes el desarrollo de sus
capacidades intelectuales. Por lo tanto, una Webquest debe estar diseñada de tal forma que
los estudiantes sepan con exactitud qué se espera de ellos, ¿Qué tipo de trabajo van a
elaborar?, ¿Cómo van a organizar para trabajar se individual o en grupo? Así, el docente
debe proponer actividades o tareas que sean de dificultad accesible tomando en cuenta
siempre los conocimientos previos del estudiante.
Componentes de una Webquest
Según Dodge (1995) y retomados por Temprano (2009) una Webquest se compone
de seis partes esenciales: Introducción, que proporcione la información necesaria para
iniciar la actividad; tarea, que debe ser interesante y concreta; proceso, que se utilizará las
pautas para la tarea y así organizar la información adquirida; recursos, que son los sitios
web fundamentalmente para encontrar la información necesaria; evaluación, que indica los
parámetros de evaluación y la conclusión que ayuda a reflexionar sobre el trabajo
desarrollado por los estudiantes.
15
Figura 1. Componentes de una Webquest
Fuente:https://manarea.webs.ull.es/materiales/webquest/componentes.htm
Introducción. - La meta de la introducción es hacer la actividad clara, atractiva y divertida
con el fin de motivar y mantener el interés a lo largo de la actividad. En este paso los
estudiantes deben comprender claramente cuál es la idea central del tema, los objetivos y la
actividad a ser desarrollada.
Tarea. –Es una descripción clara para que el estudiante realice la tarea a través de una
serie de pasos planteados. Se debe verificar que la tarea se ajuste al tiempo y los recursos
con los que cuenta el estudiante. Es el producto en sí de una Webquest. Dicho producto
puede ser una presentación multimedia, una exposición verbal, o escrita.
Proceso. –Se describen los pasos que deben seguir los estudiantes para ejecutar el trabajo.
La descripción de dicha tarea debe ser concisa, corta y clara, con todos los enlaces de
internet incluidos en cada paso. También es factible que especifique el rol que cada
estudiante debe desempeñar en el caso de que el trabajo sea grupal.
16
Recursos. –Son todos los sitios Web que el docente ha delimitado para que el estudiante
pueda completar la tarea, los mismos que son seleccionados, previos a un análisis de la
información más relevante para su utilización. Se deben ofrecer varios sitios web de la
misma información con el fin de que el estudiante pueda contrastar, analizar, sintetizar y
obtener un mejor producto. Por otro lado, pueden existir otro tipo de recursos como libros
y enciclopedias, folletos, videos, u otras aplicaciones informáticas.
Evaluación. – Se especifica de manera detallada cuáles son los criterios de valoración con
los que se va a calificar o evaluar el trabajo, por lo general se utilizan tipos de rubricas
según el objetivo de la tarea.
Conclusiones. – Resume la experiencia acerca del proceso, es la parte donde el estudiante
reflexiona sobre lo aprendido y aporta con sugerencias sobre la actividad para enriquecer
futuros trabajos. Por otro lado, se debe verificar que lo planteado en las conclusiones tenga
una correspondencia con los objetivos propuestos para la Webquest.
Tomando en cuenta estos componentes de una Webquest, la construcción de la
misma consiste básicamente en que el docente identifique y plantee un tópico o problema
para que el estudiante desarrolle y mejore su conocimiento y destreza. Por consiguiente, el
uso de una Webquest es de fácil acceso para el profesorado, solo se necesita saber navegar
por la WWW, saber manejar los motores de búsqueda de información adecuadamente,
dominar el contenido y conocimiento básico de una Webquest. Como lo estipula Adell
(2002) una Webquest es:
una actividad didáctica atractiva en la que se trata de hacer algo con información:
analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea
debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o
conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha” (p2).
Por lo tanto, una Webquest debe enriquecer y motivar la didáctica de la enseñanza
buscando siempre el análisis, la síntesis, la valoración, lo lúdico y que esto ayude a
transformar los procesos de aprendizaje en la educación.
17
Recurso Tecnológico
De acuerdo a Pérez y Merino (2010) un recurso tecnológico es un medio o una
herramienta que se vale de la tecnología para permitir satisfacer necesidades o alcanzar
objetivos y que ayudan a optimizar procesos, tiempo y el recurso humano.
En la actualidad, los recursos tecnológicos constituyen un aparte imprescindible de
las empresas, de los hogares y en especial del campo educativo. Así, el medio tecnológico
se ha convertido en un recurso esencial en todo proceso educativo, por lo que todo docente
debe estar actualizado para poder desarrollar competencias tecnológicas aptas para
llevarlas al aula de clases y ponerlas en práctica con los estudiantes.
Lowe y Anderson (1999) citado en Cabrero (2003) mencionan que mediante el
apoyo de las Tic’s se puede alcanzar una construcción del conocimiento que permite
compartir y comparar información, descubrir y explorar disonancias o inconsistencias de
las ideas, construcción cooperativa del conocimiento, aplicar nuevos significados,
compartir experiencias personales es decir generar espacios para la socialización. Por
consiguiente, los recursos tecnológicos se convierten en caminos valiosos para el ámbito
educativo, ya que con su uso enriquecen los procesos de enseñanza aprendizaje. A todo
esto, hay que tener conciencia de que las tecnologías de la información (Tic’s) siguen
cambiando la forma de adquirir, elaborar y trasmitir los conocimientos, a tal efecto, los
sistemas educativos se ven en la necesidad de adaptarse a una sociedad que cada día está
más sumergida en las tecnologías de la información y comunicación.
De acuerdo ahttp://recursostecnologicosparalaeducacion.blogspot.com/ (2010) los
recursos tecnológicos garantizan y promueven el mejoramiento del aprendizaje, solo
mediante prácticas pedagógicas adecuadas que permitan al estudiante la comprensión, el
desarrollo de capacidades y la construcción del conocimiento. Así, los recursos
tecnológicos cumplen con funciones específicas en el proceso de enseñanza aprendizaje,
por ejemplo:
Dinamizar la enseñanza
18
Poner al estudiante en contacto con realidades y producciones lejanas en tiempo y
espacio
Vincular a los estudiantes con diversos lenguajes expresivos y comunicativos que
circulan socialmente.
Favorecer el acceso a distintos grados de información estructurada.
Propiciar diferentes herramientas para la indagación, producción y sistematización
de la información.
Además de esto se puede mencionar que como características generales de un recurso
tecnológico según Cabrero (2003) estas contribuyen a:
La Interconexión. - Permitiendo conectar y ampliar las posibilidades para construir
nuevos medios de comunicación, integrando imagen, sonido y texto en uno solo.
La Interactividad. -Ahorra tiempo, existe un bajo costo, incrementa la motivación y
ayuda a un mejor control de su propio aprendizaje.
La instantaneidad. – Rompe las barreras espaciales al existir un contacto más
directo y de manera inmediata con otras personas.
Nuevos Códigos de Lenguaje. - Permiten realidades expresivas diferentes.
De esta manera los recursos tecnológicos se convierten en medios que ayudan a
transformar los aprendizajes de manera más significativa y motivadora de hecho el
aprendizaje de idiomas necesita indudablemente de diferentes tipos de recursos que
favorezcan el proceso, relacionando la realidad del contexto de la lengua extranjera con el
estudiante que inicia la adquisición de ese valioso conocimiento. Por lo tanto, un recurso
tecnológico va a beneficiar substancialmente el aprendizaje en el estudiante.
En este contexto, los usos de la Webquest repuntan como un recurso tecnológico
didáctico, práctico e innovador desde las primeras etapas educativas donde la Metodología
por Indagación o Descubrimiento, así como el Aprendizaje Cooperativo están presentes de
una forma clara en la Webquest. Por otro lado, los conceptos de entretenimiento y
diversión están presentes en una Webquest y es un reto continuo para que los alumnos
además de observar y analizar el entorno puedan realizar razonamientos inductivos y
19
deductivos, construir y aplicar estrategias cognitivas de manera organizada que conduzcan
a alcanzar competencias de alto nivel intelectual.
Comunicación Sincrónica
En todo proceso de enseñanza aprendizaje son fundamentales los mecanismos de
comunicación que se establecen entre las distintas partes tanto estudiantes como docentes,
es decir a la comunicación la entendemos como el intercambio de información que se
realiza en un tiempo determinado.
De acuerdo a la página web http://am-37.blogspot.com/p/actividadesde-aprendizaje-
2.html, la comunicación sincrónica se refiere al acceso inmediato, en tiempo real de
información u otros datos, a la vez generan un medio dinámico en el intercambio de una
conversación a tiempo real. Por otro lado, este tipo de comunicación no genera ningún
costo ya que se lo ejecuta con el internet donde la comunicación se produce entre dos o
más personas que pueden encontrarse físicamente ubicados en contextos distintos, e
incluso que pueden compartir el mismo espacio.
La comunicación sincrónica está caracterizada por los siguientes rasgos que la hacen
peculiar y que habitualmente no están presentes en la comunicación presencial. Petisco
(2009) afirma que la comunicación sincrónica se caracteriza por:
Es independiente del lugar. – Se produce cuando la comunicación es entre dos o más
personas que pueden encontrarse ubicados en contextos distintos, e incluso pueden
compartir el mismo espacio. El ejemplo más práctico es los usuarios de un chat que están
en mismo lugar como en un aula de informática o un cibercafé.
Es Temporal Dependiente. - Esto significa que para que este tipo de comunicación tenga
lugar, es importante que las personas coincidan en un mismo tiempo.
Es decir que la comunicación sincrónica se manifiesta en un espacio independiente
como dependiente del lugar entre dos o más personas. Dicha comunicación puede ser
grupal o individual.
20
Ventajas y Desventajas de la Comunicación Sincrónica
Ventajas
Aporta libertad respecto a las restricciones de espacios
Todas las conversaciones e interpretaciones que se produzcan pueden ser
almacenadas y recuperadas en los sistemas que soportan este tipo de comunicación.
Facilita la participación de personas, con culturas diferentes, que se encuentran en
diferentes partes del mundo.
Desventajas
Ausencia de expresiones físicas al no haber interacción personal.
Problemas sincrónicos, es decir dificulta el seguir la pista del progreso de una
conversación.
Aumento de la interacción.
Problemas en la moderación
Al ser un medio que se caracteriza por la comunicación que se estable en tiempo real y
en el que coinciden profesor-estudiante, utiliza los siguientes medios tecnológicos para su
aplicación:
Chat. – Es un sistema mediante el cual dos o más personas pueden comunicarse aq
través de Internet, en forma simultánea o en tiempo real, por medio de texto, audio o video
sin importar el factor lugar.
Pizarra Electrónica. – Es una herramienta informática que presenta al estudiante
un entorno gráfico a través del cual el profesor va desarrollando explicaciones como lo
realizaría sobre una pizarra en aula real.
Video Conferencia. - Es un medio tecnológico que proporciona un sistema de
comunicación bidireccional de audio, video y datos que permiten que las sedes receptoras
y emisoras mantengan una comunicación simultánea e interactiva en tiempo real. A esto,
21
las técnicas más empleadas cuando se trabaja con una videoconferencia son: El debate, la
simulación, el juego de roles, el estudio del caso, las discusiones grupales, los proyectos de
grupo, entre otros.
En la comunicación sincrónica el aprendizaje es más fluido y ayuda a resolver
dudas en el instante o por lo menos plantearlas permitiendo así, mantener el hilo de la clase
y más aún el aprendizaje.
Comunicación Asincrónica
Denominada a la comunicación que ocurre cuando no se toma en cuenta el tiempo en la
comunicación. Es decir que el acceso a la información entre usuarios/as es de manera no
simultánea, la misma que puede ser por texto, sonido, o videoconferencia.
Los primeros investigadores que se centraron en el estudio de la comunicación
asincrónica en función del conocimiento y el aprendizaje, se destaca el estudio de Henri
(1992) quien desarrolló un sistema de categorías que permiten analizar los foros
asincrónicos a través de cinco dimensiones, siendo estas: Participativa, Social, Interactiva,
Cognitiva y Meta cognitiva.
Mejía, Castro y Valencia (2011) en su trabajo referente a la comunicación asincrónica
señalan que “son aquellas en las que la comunicación no se produce a tiempo real, es decir,
en las que los participantes no están conectados en el mismo espacio de tiempo” (pag. 2).
De la misma manera bajo la perspectiva de Porto (2016) la comunicación asincrónica es un
proceso comunicacional en donde no existe la coincidencia temporal, es decir la emisión y
la recepción de los mensajes están separados por un cierto periodo de tiempo.
De acuerdo con estas dos perspectivas la comunicación asincrónica no necesita
determinar un tiempo en el que emisor y receptor coincidan en la transferencia
comunicacional y al ser un modelo en que no coincide en la dimensión del tiempo
estudiante profesor, Petisco (2009) atribuye las siguientes características.
22
Es Independiente del Lugar. –Es decir se produce entre dos o más personas que pueden o
no encontrarse físicamente ubicadas en contextos distintos.
Es Temporalmente Independiente. – Para que la comunicación tenga lugar, no es
necesario que los participantes coincidan en el mismo tiempo. Por ejemplo, un estudiante
envía un mensaje al foro o un correo electrónico y este no tiene por qué ser leído al
instante.
Ventajas y Desventajas de la Comunicación Asincrónica
Ventajas
La información que se envía al foro permanece guardada para poder utilizarla en
cualquier momento.
Es un medio muy adecuado para fomentar la comunicación y el diálogo.
Se puede crear tantos foros como tema de debate surgidos.
Ayuda al aprendizaje colaborativo
Ayuda a la comunicación entre profesores y estudiantes, y estudiantes y sus pares\.
Desventajas
Si los temas no están bien organizados, estos resultan confusos y obstaculiza la
participación de los estudiantes.
El profesor no puede asegurase que los mensajes enviados van a ser leídos por los
participantes.
Al ser un medio que se caracteriza por la comunicación no simultánea, utiliza los
siguientes medios tecnológicos para su aplicación:
Correo Electrónico. -Posibilitan el envió de mensajes a uno o muchos participantes. Por
ejemplo, se pueden enviar textos, videos, imágenes entre otros.
23
Foros. - Es una página web donde se coloca alguna pregunta sobre un tema en especial,
esperando que alguna persona que navega y necesita pueda ingresar y participar.
Wiki. - Es una página web que nos facilita información que múltiples usuarios pueden
editar la información suministrada.
Blogs. – Es una página web en el uno o varios autores publican cronológicamente textos o
artículos.
Grupos Virtuales. –Son páginas web que nos permiten tener una comunicación entre
varias personas.
Las Paginas www.- Donde la información es ilimitada y el usuario puede hacer uso de la
mismo cuando él lo necesite.
Las Webquest emplean tanto la comunicación sincrónica y asincrónica y se
convierten así en una herramienta eficaz de enseñanza y comunicación, diferente a la
educación tradicional. Ambos medios de comunicación tienen como objetivo potencializar
el intercambio de información y mejorar las características de la comunicación y más aún
desarrollar un aprendizaje más colaborativo y significativo.
Tipos de Aprendizaje
Para Bruner (1961) cada generación da nueva forma a las aspiraciones de
aprendizaje en el ámbito educativo y esta debe generar una preocupación por la calidad de
la educación, ya que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien
equilibrados para una mejor democracia. Por lo tanto, el aprendizaje es el proceso de
interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia
antiguas, ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.
24
Perez, Gomez (1988) define el aprendizaje como “los procesos subjetivos de
captación incorporación, retención y utilización de la información que el individuo recibe
en su intercambio continuo con el medio”
Mientras tanto Zabalza (1991) considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente
de tres dimensiones como constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los
profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir en el aprendizaje”
Asimismo, Knowles y otros (2001) se fundamentan en la definición de Gagne, para
manifestar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero
distinguen entre: el aprendizaje como un producto, como proceso y como función.
Gallegos y Ongallo (2003) sostienen que el aprendizaje no es un concepto
reservado a profesores, pedagogos, andragogos, o cualquier profesional de la educación ya
que todos en algún momento de la vida organizativa debemos enseñar a otro y aprender de
otros.
Bajo estos criterios el aprendizaje es un proceso que actúa sobre el ser humano a lo
largo de toda su vida y el que permite un cambio relativamente permanente en el
comportamiento con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida, de la
misma forma, el aprendizaje ayuda a la adquisición de conocimientos o habilidades
mediante la experiencia, en donde impera la asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta.
Por lo tanto, las Webquest a más de ser una herramienta, se convierte en un modelo
de aprendizaje dentro de un marco constructivista y de trabajo cooperativo y que genera un
cambio conductual en la adquisición de nuevos conocimientos con la ayuda de la
tecnología, convirtiendo al aprendizaje más motivacional y significativo. Así, las Webquest
contribuyen a desarrollar varios tipos de aprendizajes siendo estos:
25
Aprendizaje por Descubrimiento
Denominado también como aprendizaje Heurístico y cuya característica principal es
que el estudiante tiene una gran participación autónoma en la adquisición del
conocimiento. Es decir, el instructor presenta todas las herramientas necesarias al individuo
para que este descubra por sí mismo lo que se desea aprender resultando un aprendizaje
bastante útil ya que asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de
investigación y rigor en los estudiantes.
Según Bruner (1960,1966) considera que los estudiantes deben aprender por medio
de un descubrimiento guiado y que motive una exploración por la curiosidad. En este
sentido en vez de explicar el problema o de dar el contenido terminado, el profesor
proporciona el material adecuado también denominado por Bruner como andamiaje y
estimula a los estudiantes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis se
semejanzas y diferencias lleguen a descubrir cómo funciona algo de modo activo y
constructivo. Dentro de los beneficios del aprendizaje por descubrimiento están los
siguientes:
Ayuda a superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.
Estimula a los estudiantes a pensar por sí mismos, plantear hipótesis.
Potencializa las estrategias meta cognitivas, es decir, aprende a aprender.
Estimula la autoestima y la seguridad.
Ayuda substancialmente al aprendizaje de idiomas.
Aprendizaje Significativo
Es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos y como este se adapte al contexto con el fin de que su funcionalidad
sea importante en algún momento determinado de la vida del individuo.
Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano,
por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
26
informaciones representadas en cualquier campo del conocimiento. La no-
arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje
significativo. No arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente
significativo se relaciona de manera no arbitraria con el conocimiento ya existente
en la estructura cognitiva del aprendizaje.
Es decir, el aprendizaje significativo está dado por la estructura cognitiva previa, la
misma que se relaciona con la nueva información de manera no arbitraria (no al pie de la
letra). Pero este proceso se genera si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, siendo estos, ideas proposiciones, estables y definidos para que la nueva
información pueda interactuar con la anterior.
Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo se basa en el trabajo en equipo de los estudiantes y en la
que se permite determinar objetivos comunes de los que son responsables todos los
miembros del equipo. Este tipo de aprendizaje contribuye a promover la educación
considerando aspectos como las solidaridad, cooperación y colaboración, conceptos que
permitan fortalecer las relaciones personales entre estudiantes, es decir se conjugan los
mismos derechos y obligaciones.
Kagan (1994) el aprendizaje cooperativo se refiere a “una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre
algún tema, como parte integral del proceso de aprendizaje” (p. 2-10) Es decir que a los
estudiantes se les otorga un papel principal como actores principales de su proceso de
aprendizaje.
Melero y Fernández (1995) señalan que el aprendizaje cooperativo es un amplio y
heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados, aquí los estudiantes
trabajan mediante grupos o equipos para el desarrollo de tareas académicas.
La definición de Díaz Aguado (2003) citado en (Trujillo & Ariza, 2006), menciona
que las condiciones para que se produzca un aprendizaje cooperativo en el aula es dividir al
27
grupo en equipos de aprendizaje, con el objetivo que exista una ayuda recíproca entre ellos
sobre la tarea encomendada. Estas condiciones crean un ambiente de participación
continua, es decir aprenden y comparten conocimientos. Por lo tanto, los docentes solo
cumplen el papel de moderadores y son los educandos quienes se adueñan de los espacios
educativos.
Bajo estos postulados las Webquest contribuyen a un aprendizaje cooperativo pues
propone al estudiante la realización de un trabajo o de un proyecto en grupo, a partir del
uso de información ubicada básicamente en Internet, la cual ha sido preseleccionada para
garantizar la calidad del trabajo grupal. A más de esto, el aprendizaje cooperativo utilizado
desde una Webquest representa una ocasión privilegiada para alcanzar objetivos de
aprendizaje muy diversos orientados al desarrollo de habilidades y destrezas
interpersonales, con claros beneficios para el aprendizaje de los estudiantes. Prieto (2007).
Siendo estas las siguientes:
Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.
Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.
Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
Resolución creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
Desempeño de roles, liderazgo y organización.
Expresión oral y escrita, esta última en mejorar estructuras, deletrear, vocabulario.
Tabla 1. Diferencias Entre Grupo y Equipo
Grupo y Equipo
Grupo
1. Tiende hacia la homogeneidad
y suele formarse de manera
azarosa.
2. Suelen tener vida corta.
Equipo
1. El docente participa en su formación,
con los criterios específicos. Se
busca la heterogeneidad.
2. Suelen tener larga vida.
28
3. Con líderes y sin control. El
líder suele dominar al resto de
miembros, que pueden
inhibirse. No hay control sobre
la aportación individual a las
tareas.
4. Heteroevaluación. El docente
valora el producto final del
trabajo de los individuos y del
grupo.
5. Sin formación, entrenamiento
ni seguimiento. Se presupone
que los individuos y el grupo ya
saben trabajar juntos.
3. Tareas y equipos organizados, sin
líderes y con control. Cada aprendiz
asume una responsabilidad
individual (rol o función) en cada
tarea.
4. Autoevaluación. Cada aprendiz y el
equipo evalúan el producto y el
proceso de su propio trabajo.
5. Formación y entrenamiento. El grupo
sigue un proceso y un entrenamiento
específicos para poder convertirse en
equipo.
Fuente:http://www.nebrija.com/revista-linguistica/un-caso-extremo-de-clase-plurilingue-y-heterogenea
Actividades Didácticas
Las actividades didácticas son un sistema de ejercicios independientes e
interrelacionas planificados por el profesor cuya función se basa en el desarrollo de las
habilidades y en la adquisición de los conocimientos según el nivel de aprendizaje
propuesto, por lo tanto, las actividades didácticas se encuentran presentes en cada
momento del proceso de enseñanza aprendizaje.
Bajo la perspectiva de Daley, Acosta y Carballosa (2009) las actividades didácticas
se caracterizan por ser flexibles, relativas, versátiles, sencillas o complejas, y que deben
cumplir con objetivos formativos en los estudiantes. Las actividades didácticas están
presentes en lo curricular y extra curricular y estas deben abarcar las actuaciones del
docente y del estudiante de forma interactiva. Por lo tanto, las actividades didácticas deben
estar inmersas en los procesos didácticos cuyo fin es de contribuir al logro de destrezas y
competencias.
Bajo estos preceptos de actividades didácticas, se pueden generar un sin número de
actividades dentro de una Webquest primero, para optimizar el trabajo y tiempo de los
29
estudiantes, centrándolos en el procesamiento de la información en lugar de su búsqueda,
transformándose así la actividad didáctica en un medio motivador y atractivo extraído del
mundo real.
Actividades Escritas
Este tipo de actividades aumenta las posibilidades expresivas y la complejidad gramatical,
sintáctica y léxica, para un mejor manejo del lenguaje escrito, esto permite que los
estudiantes desarrollen la imaginación y creatividad, dándole un estilo personal e
intencionalidad de entender. De este modo, se puede incorporar el desarrollo de la
producción escrita en una Webquest. Por lo tanto y como bien lo menciona Vygotsky
(2000) las actividades escritas deben poseer un verdadero significado que despierte en el
estudiante la curiosidad intrínseca que sea incorporada a una tarea básica para la vida. Es
así, que las actividades escritas se conviertan en una herramienta de comunicación y
conocimiento que transforme internamente el pensamiento de los sujetos y de la palabra
misma.
Actividades Audiovisuales
Son los recursos que comprenden imágenes y/o sonidos reproductibles integrados
en un soporte y que se caracterizan por el hecho de que su grabación, transmisión,
percepción, y comprensión requieren habitualmente de un dispositivo tecnológico. Por lo
tanto, se constituyen en los componentes operacionales del proceso de enseñanza
aprendizaje. Las actividades audiovisuales motivan el aprendizaje y activan las funciones
intelectuales para la adquisición del conocimiento, de esta forma, el estudiante se convierte
en un sujeto activo de su propio aprendizaje y a su vez la aplicación de los conocimientos
adquiridos. Por ejemplo, mediante videos, podemos conseguir introducir de manera más
divertida cualquier tema en el mundo audiovisual convirtiendo así el aprendizaje en una
forma más participativa y significativa.
Es importante resaltar que la actividad audiovisual es fundamental en los procesos
de aprendizaje pues la mayor parte de la información que reciben las personas se lo hace
30
mediante los sentidos de la vista y del oído; que resultan en procesos motivadores que
sensibilizan y estimulan un mayor interés por parte de los estudiantes hacia un tema
determinado.
Actividades Digitales
Las actividades digitales son materiales compuestos por medios digitales y
producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Una
actividad digital es adecuada para el aprendizaje si esta ayuda al aprendizaje de contenidos
conceptuales ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar a la persona
en actitudes y valores. Así, las actividades digitales constituyen nuevas formas de
representación multimedia que están enriquecidas con imágenes, sonidos, y videos
digitales, para lo cual se necesita un computador o un dispositivo móvil y conexión a
internet.
Mediante una Webquest se pueden realizar actividades digitales como medio
interactivo y de fácil acceso para el logro de aprendizajes significativos. Por lo tanto, el
docente debe conocer ampliamente el tema y la actividad que se tratara, saber plantear el
objetivo de aprendizaje y los contenidos y destrezas que el estudiante debe desarrollar,
saber definir los medios y procedimientos que facilitan la aproximación de los estudiantes
al objeto de estudio.
Producción Escrita
La producción escrita es una destreza lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de
organización, estructuración y distribución en donde se exteriorizan las ideas, información, o
sentimientos para su función comunicativa.
Según Acosta (1991), la escritura es una representación gráfica del habla, es decir,
los sonidos que uno produce al hablar. Las palabras tienen que ser organizadas para formar
así las oraciones y estas a su vez se unen de tal manera que forman un texto acerca de un
tema. La escritura incluye la decodificación de un mensaje para alguien que no está
31
físicamente presente, por lo tanto, el escritor tiene que asegurarse que lo que escribe se va a
entender con éxito.
La producción escrita es una actividad compleja y muy diferente a la producción
oral. En toda la literatura sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, la escritura
aparece como una de las habilidades productivas. Por lo tanto, escribir en forma fluida,
expresiva y convincente es considerada la más compleja de las macro habilidades que se
desarrollan en una lengua sea esta materna o extranjera (White and Luppi, 2010)
Cuando escribimos plasmamos en el texto nuestros pensamientos, creencias,
deseos, sentimientos, entre otros y esto se evidencia aún más en el proceso de escritura de
un idioma extranjero para lo cual es necesario haber desarrollado un dominio mismo del
idioma para poder ejecutar la escritura.
Así, bajo el criterio de Manchón (2005) si la escritura es compleja en la lengua
materna, lo es aún más en una lengua extranjera. Por lo tanto, la escritura es una habilidad
lingüística que necesita constante práctica pues se debe desarrollar capacidades de
organización, estructuración y distribución de las ideas para ser aplicadas en las funciones
retóricas tales como la definición, la explicación, la ejemplificación, la ilustración, la
comparación, la integración, la generalización de hipótesis y la crítica siempre y cuando
esta sea constructiva.
Rubio (2011) define a la destreza de la escritura como “un proceso que permite que
los escritores encuentren su propia voz para expresarse en forma auténtica y libre”. Así el proceso
de la escritura ayuda a plasmar las ideas del autor para trasmitirlas. Así mismo, permite al
estudiante aprender nuevas expresiones y perfeccionar lo que ya ha aprendido.
Spratt, Pulverness & Williams (2011) definen que:
Writing involves communicating a message by making signs on a page. To write
we need to have something to communicate, and usually someone to communicate
it to. We also need to be able to form letters and words, to join these together to
make sentences or series of sentences that link together and to communicate our
message in such a way as to get our message across. (pag. 37)
32
Esta definición involucra que la escritura parte de un signo lingüístico para
construir palabras, luego oraciones que permitan transmitir nuestros mensajes de una forma
clara y coherente.
Es así como, Tribble (1996) menciona que los elementos que el escritor ha de tomar
en cuenta para que el propósito comunicativo del texto sea efectivo son:
Conocimiento del contenido, es decir, conocimientos de los conceptos propios del
tema en cuestión.
Conocimiento del contexto, es decir, el contexto social en el que el texto se leerá
incluyendo las expectativas del lector.
Conocimiento del sistema lingüístico, es decir, el léxico, la sintaxis, y demás
aspectos del sistema lingüístico, y
Conocimiento del proceso de escritura, es decir, conocimiento de la forma más
apropiada de escribir un texto determinado.
Como ya lo menciona Hedge (1988) un buen escritor es aquel que posee un sentido de
finalidad, un sentido de lector, y un sentido de dirección en el proceso de escritura. Por
lo tanto, en la enseñanza de la producción escrita hay que fomentar que los estudiantes
sigan un proceso de planificación, organización, composición y revisión.
Perder la oportunidad de escribir, es quedar excluido de una amplia gama de roles
sociales, incluidos aquellos que la mayoría de la gente en la sociedad industrializada
asocian con el poder y el prestigio (Tribble, 1996; Hylan, 2002). De igual forma sin la
capacidad de escribir de forma correcta y apropiada, los estudiantes de segundas lenguas
no tendrán acceso a ciertas oportunidades que de otro modo hubieran tenido, como por
ejemplo el uso del inglés en una comunidad internacional en la que esta lengua se utiliza
para cualquier actividad dentro del mundo laboral o académico (Scarcella y Oxford, 1992;
Tribble 1996)
Según Hedge (1988) escribir de forma efectiva requiere de varios aspectos como:
Un alto grado de organización en el desarrollo de ideas y de información.
Un alto grado de precisión que evite cualquier grado de ambigüedad.
El uso de una serie de recursos gramaticales.
33
Una determinada selección en el vocabulario, estructuras gramaticales, y tipo de
oraciones para desarrollar un estilo apropiado al tema del texto y a los posibles
lectores del mismo.
Competencia Comunicativa
La escritura se constituye en una competencia comunicativa que se la desarrolla en
situaciones concretas y cuyos objetivos deben ser claros. Producir un texto escrito surge
por la necesidad de comunicarse ya sea para relacionarse con otro, expresar ideas y
sentimientos. Hymes (1972) define a la competencia comunicativa como “la capacidad que
el discente adquiere de saber usar con propiedad una lengua llevándole a distinguir las
diversas situaciones sociales posibles” es decir, usar las funciones de la lengua en
situaciones comunicativas sociales.
Otros autores como Gongora, Martinez, Pérez, Rodríguez y Miras (2008) afirman
que la competencia comunicativa se refiere:
a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación tanto oral como
escrita, como instrumento de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, como instrumento de construcción y de comunicación del conocimiento y
como instrumento de organización y de autorregulación del pensamiento, de las
emociones y de la conducta, y tiene como objetivo final el dominio de la lengua
oral y escrita en números contextos. (pag. 4).
De esta manera, la competencia comunicativa es usada para ordenar nuestro
pensamiento (Comprensión), usada para expresar nuestro mundo interior (Expresión) y
usada para relacionarnos en la sociedad (Relación).
Bajo el criterio Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma
efectiva hay que dominar los cuatro componentes de la competencia comunicativa
siendo estos:
Competencia Gramatical. - el uso de la gramática (morfología y sintaxis),
vocabulario y ciertos mecanismos como la puntuación o la ortografía.
34
Competencia Sociolingüística. - permite variar el uso de la lengua con
respecto al tema, genero, lector y finalidad del texto.
Competencia Discursiva. - que es organizar el texto para que tenga coherencia
y cohesión.
Competencia Estratégica. - se utilizan estrategias como planificar, componer o
revisar el texto.
A más de lo mencionado, el estudiante necesita conocer el objetivo o finalidad de la
escritura, conocer cuál es la intención que se tiene al escribir un texto, por consiguiente, es
necesario que el estudiante se familiarice con el tipo de texto a ser desarrollado y utilizado
antes de practicar las destrezas implicadas en la ejecución de la escritura. Es así, que
cualquier aspecto se enseñe debe primero presentarse bajo un modelo existente que sirva
de guía o imitación como parámetro de apoyo para el desarrollo de esta destreza
productiva.
En la enseñanza de la escritura según Pincas (1988) se destacan tres destrezas
básicas para la escritura, siendo estas: la comunicación, la composición, y el estilo, a tal
efecto, para enseñar a escribir se deben aislar ejemplos concretos de cada una de estas
destrezas y trabajarlas gradualmente y agrupándolas todas para conseguir una competencia
completa de escritura y que se adapte a las necesidades, nivel del estudiante y el estilo a
ser empleado, como bien lo manifiesta (Tribble, 1996) el emisor del mensaje ha de valorar
a qué tipo de necesidades sociales responde su mensaje para utilizar un estilo u otro.
Léxico
El léxico es conocido como el inventario de las unidades que conforman una
lengua. Al hablar de vocabulario de una lengua se está refiriendo al conjunto total de
palabras que hay en ésta, en otras palabras, a su léxico, el cual se usa como término en el
estudio de la lingüística y sus formas para definir el modo de hablar de las personas. Por lo
tanto, los léxicos son formas de expresión de la lengua en un determinado grupo social y
que esta se enriquece con nuevas palabras bien sea porque los habitantes de esas lenguas
las inventan o porque se las toman prestadas de otras lenguas. El léxico de una lengua
cambia rápida o lentamente de acuerdo con los cambios geográficos políticos o culturales
en que los hablantes participan.
35
En tal sentido, Cassany (1998) define al léxico como “el dominio del vocabulario
que consiste tanto en el dominio de las palabras como de los conceptos a los que se
refieren, como en las diversas estrategias para usarlos con eficacia y adecuación” es decir,
es la expresión de la lengua en el que los conocimientos, habilidades y actitudes van
relacionados con el vocabulario.
Por otro lado, el MCERl (Marco Común Europeo de Referencias para la Lenguas)
(2002) plantea que la competencia léxica es “el conocimiento del vocabulario de una
lengua y de la capacidad de utilizarlo; se compone de elementos léxicos y elementos
gramaticales” es decir, que los niveles de competencia léxica se basan en la riqueza del
vocabulario que va desde un repertorio básica de palabras que correspondería al nivel A1,
hasta un léxico muy amplio, con expresiones idiomáticas coloquiales propias del nivel C2,
así como también su dominio.
El léxico no ha podido quedar al margen del proceso de globalización que hoy en
día nuestro mundo experimenta y que se ha visto magnificado en sus alcances como
consecuencia de las nuevas tecnologías que facilitan el intercambio entre diversas culturas.
Es decir, como lo manifestaron Blecua, Jacobson & (1973) “el léxico de una lengua no es
un conjunto cerrado, sino un inventario abierto donde constantemente aparecen palabras
nuevas y desaparecen otras” que pasan parte cotidiana del léxico propiamente de una
determinada lengua.
Semántico
Lo semántico se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación de
signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales con
el material real o abstracto que trata la elaboración de una frase.
Según Saeed (2003) la semántica es el estudio de los significados de palabras y
oraciones, es decir, un significado lingüístico. Para Payne (2004) la semántica es el arte de
determinar si dos conceptos son idénticos o no. De la misma forma, bajo estas dos
perspectivas, la semántica estudia la relación entre los sonidos y estructuras, y los
significados y conceptos que se comunican.
36
Según el Marco Común Europeo de Referencias para la Lenguas (2002)
“comprende la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el
alumno” (pag. 112) es decir lo sintáctico se fundamenta en el significado con que visualiza
el estudiante. Para Niño (2004) la sintáctica “se manifiesta en el predominio y combinación
de los significados básicos de acuerdo con las grandes funciones…. y con los niveles de
significación. (pag. 139) es decir los códigos lingüísticos son la base en la estructuración
de la palabra y su significado por lo tanto cuando enseñamos una lengua extranjera
también enseñamos un conjunto de códigos lingüísticos del idioma que representan las
costumbres, creencias de una comunidad que habla esa lengua.
Sintáctico
Lo sintáctico es una parte de la gramática que se encarga de estudiar la
combinación y el orden de los vocablos en las oraciones. Describe la estructura del
lenguaje que incluyen reglas para combinar palabras en la formación de frases. La sintaxis
tiene su importancia en la comunicación, se basa en que orienta la construcción adecuada
de oraciones, dando como resultado una expresión coherente.
Según el Marco Común Europeo la Sintaxis se ocupa de la “organización de
palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las
estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de
conjunto de reglas” A su vez el autor Zeccheto (2002) coincide con este definición y
manifiesta que la Sintaxis se “interesa por los sistemas formales (llamados “gramáticas”)
diseñados para analizar el lenguaje” bajo estas dos perspectivas la Sintaxis estudia la
combinación de las palabras, así como la posición en la que estas se ubican dentro de una
oración determinada. Es decir, el orden concreto que deben tener las palabras en una frase
para que este correctamente realizada.
Procesos en el desarrollo de la escritura
Como todo proceso, el proceso de la escritura requiere de ciertos pasos para formar
una redacción que tenga buena estructura y coherencia. El proceso de la escritura cuando
es observado como un producto final obliga a quien lo escribe a seguir un proceso
detallado y así alcanzar trabajos escritos de excelencia.
37
Podemos señalar que según el Marco Común Europeo de Referencias para la
Lenguas (2001) este propone cuatro etapas para el desarrolla de la escritura, los mismos
que permiten estructurar de manera adecuada el proceso de esta destreza productiva;
siendo estos: Planificación, Ejecución, Evaluación y Corrección. Sin embargo, Stevens
(2003) señala en su trabajo de investigación sobre el proceso de la escritura que existen
cinco componentes en este proceso “Planificación, Ejecución, Revisión, Edición, y
elaboración de un borrador final” (pag. 147) en vista de que para un buen proceso en el
desarrollo de la escritura se debe escribir varias veces el texto hasta lograr un producto de
calidad.
Por otro lado, para Manosalvas (2004) los procesos de la escritura deben seguir
ciertos pasos como:
Tabla 2. Proceso de la Escritura
ETAPA DEFINICIÓN
1. Punto de partida o
Planificación Esta etapa se refiere a la elección del tema, el mismo que
debe ser de interés del escritor y a la vez de los lectores a
quienes va dirigido el trabajo, para que de esta manera se
pueda alcanzar las metas señaladas
2. Pre-escritura o
Planificación
En esta etapa el escritor debe comenzar con una lluvia de
ideas para que el contexto del tema que se va a escribir sea
muy amplio, esto será de gran ayuda para la escritura ya que
obtendrá muchos detalles que luego plasmara en la redacción.
3. Recopilación de la
Información o
Planificación
Es una etapa fundamental en vista que es aquí cuando el
escritor recolecta toda la información necesaria para el
desarrollo del trabajo escrito.
4. Organización
De la Información
O Planificación
Determina las diferentes categorías que puede tener el tema
del cual se está tratando, facilitando su desarrollo.
5. Escribir el primer
Borrador o Ejecución Permite detectar algunos errores que deben ser corregidos
para que el trabajo general sea óptimo.
6. Revisar y reescribir
O Revisión
Permite colocar algunos ejemplos del trabajo explicando
detalladamente de qué se trata.
38
7. Reescribir o
Edición
Corrige en forma general toda la información en cuanto a
gramática y signos de puntuación.
Fuente: Jara, G (2016) Trabajo de investigación sobre el Desarrollo de la Escritura.
Realización: Raúl Vega.
Por otra parte, Seow (2007) presenta cinco etapas básicas en el proceso de la
escritura que de alguna manera se asemeja con las propuestas de Steven y la presentada por
el Marco Común Europeo y la misma que es tomado como referencia para la estructura
misma de la escritura en esta investigación, es así que dicho autor lo estructura de la
siguiente manera: “Lluvia de Ideas, Planificación, Ejecución, Revisión y Edición” (pag.
316) cuya explicación se lo grafica de la siguiente forma:
Figura 2. Etapas de la escritura
Fuente:Tomado de Seow 2007 p136 (traducido por el autor)
Lluvia de Ideas
El proceso denominado como lluvia de ideas también muy conocido en inglés como
brainstorming, es un proceso didáctico y práctico que ayuda a generar la creatividad mental
de manera espontánea en ideas, conceptos o palabras que se puedan relacionar con tema
Etapas de la escritura
Lluvia de Ideas
Planificación
Ejecución Revisión
Edición
39
previamente definido. La generación de ideas funciona como un mecanismo de estímulo
inicial al proceso de escritura, ya que brinda al estudiante la motivación necesaria para
empezar a escribir. Este proceso fue ideado en 1941 por Alex Orborn y en el que señala
que la lluvia de ideas implica usar el “cerebro para solucionar problemas de forma creativa
individual o grupal” e. definitiva la lluvia de ideas ayuda a introducirnos de manera más
organiza a un proceso de escritura.
La planificación
La planificación del texto es donde se formula los propósitos de la escritura para
comunicar lo que se quiere decir. Esta etapa es fundamental para que el proceso de la
escritura tenga sentido. Es la etapa en donde se discute el tema a desarrollarse, se aclaran
las ideas, se organiza el tiempo y el documento a escribirse. En la planificación se debe
generar preguntas como: ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con un tarea o
trabajo? ¿Para convencer a alguien? ¿Para responder a algo que se ha leído? ¿Para dar una
opinión? Algunas ocasiones existe más de una razón para hacerlo, estas deben reconocerse
y tenerse en cuenta durante el proceso de la escritura. De hecho, Figueroa y Simón (2007)
establecen que para el desarrollo de la escritura en la etapa de la planificación de deben
tomar en cuenta el por qué, el para qué y él para quién se escribe.
Esta etapa también es conocida como pre-writing y se refiere a cualquier actividad
que motive a los estudiantes a iniciar el proceso de escritura y que puede ser ideas que se
discuten en grupos de estudiantes, palabras que se agrupen del vocabulario provisto por el
maestro durante un periodo de clase, palabras sueltas y frases acerca de un tema, preguntas
informativas que los estudiantes generan acerca del tema e inclusive algunas ideas pueden
ser tomadas del internet, material escrito, entrevistas, videos, películas, etc. (Seow 2005)
Una buena planificación requiere un punteo o esquema que ayuda a generar ideas, a
recuperar información de lo que se ha leído, a organizar dicha información, a adaptarla al
género que se utilizará, a jerarquizarla; a determinar objetivos, incluso de disposición del
tiempo con el que se cuenta para realizar el trabajo.
40
Ejecución
Es la etapa del primer borrador donde se pone en consideración los aspectos de la
situación comunicativa (para quién escribe, de qué se escribe, en qué género, en qué
contexto y con qué propósito), así como las propiedades textuales (adecuación, coherencia,
cohesión, aspectos gramaticales, léxicos, y ortográficos)
García (2006) citando a Flower y Hayes (1996) sostiene que en esta etapa se
representa de forma jerárquica las ideas y objetivos , es decir, en dar forma al cuerpo del
escrito, quién escribe o textualiza pone en práctica sus competencias lingüísticas y
pragmáticas: El escritor tiene que atender a la coherencia temática del escrito, a la armonía
estilística, a la ortografía, a la puntuación, a la sintaxis impecable, a los vocablos precisos,
a los títulos adecuados, a las reglas de concordancia y a la estructuración de los textos y de
los mismos párrafos.
Revisión
La revisión tiene por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo.
En este paso se corrigen los errores y se suprime lo que no es apropiado. Se organizan
algunas partes, por ejemplo, llevando párrafos de un lugar a otro, y agrupándolos mejor,
para que el significado sea más claro o más interesante.
Para Pérez (1999) al revisar un texto se debe considerar elementos como fluidez de
las ideas, la articulación de los párrafos, comprobar si el nivel del lenguaje es el apropiado
en función de la audiencia.
Para Seow (2007) no es una etapa en la cual únicamente se dedica a corregir
errores, también se debe poner atención al contenido en general, a la organización del
texto, a la claridad de las ideas, a las transiciones. Este proceso puede repetirse más de una
vez hasta lograr un producto terminado de calidad. De hecho, el repetir los textos, tomando
en cuenta las sugerencias del docente es un proceso fundamental de la escritura y aunque
esta actividad demande mucho tiempo para el docente en la corrección se debe realizar
meticulosamente para alcanzar los resultados esperados. Como bien lo menciona
Garachana (2002) mientras más se adopte la revisión, más elaborados serán los textos que
se realicen otorgándole mayor sentido y claridad al mismo.
41
Edición
Consiste en examinar y releer el texto hasta lograr una versión final que sea
satisfactoria, para editar es necesario primero pasar por la fase de revisión, que es donde se
visualizan las posibles fallas o elementos que se consideran inadecuados en el texto. Luego
de esto se procede a editar o modificar hasta que lo escrito diga lo que se quiere transmitir.
Para que este proceso sea efectivo se debe dar a conocer a los estudiantes los criterios de
evaluación con anticipación, para finalmente de acuerdo al propósito que tenga la
evaluación se asigne una apreciación cualitativa o cuantitativa. Además, como un
complemento de esta etapa según Seow (2007) tenemos al post-writing que motiva a los
estudiantes a continuar en el proceso de la escritura lo cual se lo puede realizar a través de
la publicación de los trabajos finales en una revista del colegio o en una cartelera.
Documento
Es el testimonio material de un hecho o acto realizado en el ejercicio de sus
funciones por instituciones o personas físicas, jurídicas, públicas o privadas, la cual e
registrado en una unidad de información en cualquier tipo de soporte sea este papel, cintas,
discos magnéticos, páginas web, blogs, entre otros.
Párrafos
El párrafo es una unidad de discurso en texto escrito que expresa una idea o un
argumento. Está integrado por un conjunto de oraciones que se encuentran relacionadas
entre sí por el tema que trata y por su organización lógica y significado.
Para Baily (2011) Un párrafo contiene un conjunto de información relacionado a
un mismo tema, su longitud dependerá de la relevancia del tema, sin embargo, este no
puede ser menos de cinco oraciones, generalmente la primera oración introduce el tema y
las demás se encargan de proveer ejemplos, información extra y resumen, además cada
párrafo está vinculado por conectores.
Carvajal (2013) define al párrafo como:
Una unidad lógica de pensamiento que utiliza el texto, para expresar, argumentar y
demostrar conceptos, juicios e ideas.
El párrafo contiene una idea principal y varias ideas secundarias.
42
El párrafo es una unidad textual más compleja que la oración. Un artículo está
compuesto por párrafos, un párrafo está compuesto de oraciones.
Tomando en cuenta estos postulados el párrafo es una unidad de texto superior a la
oración, al igual que un texto está formado por párrafos, el párrafo está formado por
oraciones.
Un párrafo es estructurado por:
La idea central o también denominada en Ingles Topic Sentence, que se utiliza para
plantear la tesis o el problema que se va a tratar y para anunciar el desarrollo
posterior.
El desarrollo o conocido en Ingles como Supporting Sentence, que por lo general
son varios párrafos, que pueden construirse mediante el comentario de un hecho, la
enumeración de los diversos aspectos de un problema o bien mediante la
ejemplificación, la demostración, la argumentación, o la explicación de un
procedimiento.
La conclusión o también denominado en Ingles Concluding sentence que
comprende un párrafo final de un escrito y se emplea para resumir las ideas
principales o bien para realizar el comentario final de un escrito. Esto se explica en
el siguiente gráfico.
Emails
También conocido en español como correo electrónico, es un texto escrito que para
escribirlo de manera exitosa se debe tomar en cuenta lo siguiente aspectos para su correcta
elaboración:
Asunto de email. - en donde se indica el asunto del correo con información precisa
desconocida se puede utilizar (buenos días).
Presentación. - Si se está escribiendo un correo a alguien que no se conoce, es
importante que se en la casilla correspondiente.
43
Saludo inicial. - el correo empieza con un saludo. El nivel de formalidad y de
confianza permitirá establecer qué tipo de saludo es el adecuado. Por ejemplo, si es
una persona desconocida se puede emplear (Estimado), si es una persona presente
con el nombre completo, cargo u ocupación con el fin de que la persona pueda
ubicar quien está escribiendo el email.
Propósito del correo. - el cual debe ser enunciado con claridad y de la forma más
breve posible.
Despedida. - se agradece al lector por la información que está a punto de ser
facilitada y por su ayuda. Como, por ejemplo, “Saludos cordiales”, Cordialmente,
etc. Finalmente se termina escribiendo el nombre de quien escribe el email.
El escribir constituye fundamentalmente una competencia que se realiza en
situaciones concretas y con propósito claros. Producir un texto escrito es complejo y más
aún en una lengua extranjera como el inglés, pero esto debe surgir de la necesidad de
comunicarse cuyo fin es la comunicación, expresar ideas y sentimientos, crear, informar,
investigar o aprender. Por lo tanto, el rol del profesor es no limitarse a dar únicamente un
tema para escribir, se debe procurar entregar a los estudiantes aquellos instrumentos tanto
funcionales como lingüísticos que sean necesarios, es decir, hay que tener presente todo el
proceso de escritura de principio a fin.
Fundamentación Legal
La constitución Política del Ecuador en su último registro oficial del 2011, en el art.
26 señala que:
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política
pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad y condición indispensable
para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo (pag. 17).
En su artículo 27 estipula que:
44
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente, y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, solidaridad
y la paz; estimulará el sentido crítico […..] la educación es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la constitución de un país soberano, y
constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (pag 17)
Bajo estos dos preceptos, el estado ecuatoriano garantizará una educación integral
que toda persona tiene derecho y en igualdad de condiciones, y que esto contribuya a un
mejor desarrollo nacional en todos los campos. Por lo tanto, el objetivo de este proyecto
pretende mejorar la competencia comunicativa, básicamente la producción escrita en el
idioma Inglés como lengua extranjera, mediante el uso del recurso tecnológico
denominado Webquest que contribuirá a un aprendizaje más dinámico y motivador dentro
de la web, y así, alcanzar los estándares propuestos por el Marco Común Europeo de
referencia para las lenguas, el mismo que ha sido adoptado por el Ministerio de Educación,
y que establecen los siguientes perfiles de salida del Bachillerato Ecuatoriano:
El Nivel A2: Al finalizar el primer año de Bachillerato y,
El Nivel B1: Al finalizar el Tercero de Bachillerato.
El Art. 385 de la Constitución de la República del Ecuador señala que el sistema
nacional de ciencia, tecnología y saberes ancestrales tendrá como finalidad generar, adaptar
y difundir conocimientos científicos y tecnológicos, bajo este criterio, el uso de la
Webquest como componente tecnológico en el desarrollo de la producción escrita del
idioma Inglés tendrá un importante y apropiado impacto, permitiendo desarrollar y
fortalecer la destreza de la escritura y que los estudiantes aprendan a comunicare en forma
escrita correctamente, puesto que se aspira un perfil de salida con un estándar B1 de
acuerdo al Marco Común Europeo, cuyo nivel permite al estudiante ser capaz de
interactuar con hablantes de habla inglesa con fluidez y principalmente mediante el uso de
textos escritos.
Definición de Términos Básicos
Como términos básicos en esta investigación se definen los siguientes:
45
Análisis: Examen detallado de una cosa para conocer sus características o cualidades, o su
estado, y extraer conclusiones, que se realizan separando o considerando por separado las
partes que la constituyen.
Aprendizaje: Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
Webquest: Es una herramienta tecnológica didáctica y a la vez atractiva para los
estudiantes en la que las actividades están orientadas a la investigación en la que la mayor
parte de la información que se debe usar esta en la web. Esta ayuda a desarrollar procesos
de análisis, síntesis, comprensión, y un aprendizaje más colaborativo.
Aprendizaje significativo: Según el teórico norteamericano David Ausubel, se da cuando
una nueva información se relaciona con un concepto ya existente, por lo que la nueva idea
podrá ser aprendida si la idea precedente se ha entendido de manera clara y coherente, es
decir, esta teoría plantea que los nuevos conocimientos estarán basados en los
conocimientos anteriores previos que tenga el individuo.
Trabajo colaborativo: Es el trabajo en grupo, el trabajo colaborativo es sin duda, una
herramienta fundamental para el desarrollo de actividades efectivas y productivas, tanto en
el sector educativo como empresarial.
Competencia: Capacidad para el desarrollo de algo.
Producción Escrita: Habilidad lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de
organización, estructuración, y distribución de las ideas, pensamientos y sentimientos.
Sintaxis: Rama de la gramática que ofrece pautas creadas para saber cómo unir y
relacionar palabras a fin de elaborar oraciones y expresar conceptos de modo coherente.
Párrafo: Es la mínima unidad de redacción que explica y desarrolla el significado de una
idea. Un párrafo generalmente tiene diversas oraciones, todas ellas contienen la misma
palabra clave o idea clave que controla la información en el resto del párrafo.
46
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
El presente trabajo de investigación titulado “La Webquest en el Desarrollo de la
Producción Escrita de los Estudiantes del Segundo de Bachillerato de la Unidad Educativa
Liceo de Ciencias y Artes en el Año Lectivo 2016-2017”, es un proyecto sustentado en la
investigación de campo, ya que se lo realizó en el lugar donde se produjo el fenómeno de
estudio. Entendiendo como investigación de campo el análisis sistemático de problemas en
la realidad cuyo propósito permite describir, interpretar, entender, explicar sus causas y
efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de
los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo.
El presente trabajo de investigación cuenta con un grupo de control y otro
experimental. Para ambos grupos se les administró un pre-test y un post-test. Así, en el
grupo control, se trabajó con una metodología tradicional; en tanto que el grupo
experimental, se trabajó utilizando el componente tecnológico a través del uso de una
Webquest.
Además, esta investigación es de carácter bibliográfica porque el marco teórico se
construye con el análisis de varios autores que hacen referencia al tema de estudio, de los
cuales se obtendrá información, ejemplificaciones y metodologías.
El enfoque de la presente investigación es cuali-cuantitativo porque la variable
dependiente (producción escrita) se lo construyó desde una perspectiva cuantitativa,
además en dicha variable se midió el pres y post test donde se encontró datos cuantitativos,
y la variable independiente (utilización de la Webquest) con una perspectiva cualitativa en
donde se desarrolló el plan de intervención, por tal motivo dicho enfoque es cuali-
cuantitativo.
El enfoque cuantitativo, parte del estudio de análisis de datos numéricos, mediante
la estadística con el fin de dar solución a las preguntas de investigación o para verificar o
refutar la hipótesis planteada.
47
El enfoque cualitativo, parte del estudio de métodos de recolección de datos de tipo
descriptivo y de observaciones para descubrir categorías conceptuales.
Tipo de investigación
Se trató de una investigación correlacional porque lo que se buscó establecer es la
relación entre las variables independiente utilización de laWebquest y la variable
dependiente producción escrita en un grupo de 20 estudiantes del segundo año de
bachillerato de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes.
En un estudio correlacional según Kalla (2011) determina si existen o no dos
variables correlacionadas. Por otro lado, esta investigación también es de carácter
documental porque se utilizó información documental, bibliográfica de varios autores
referentes al tema, y de campo porque la investigación se lo desarrolló en el lugar donde se
encontró el problema.
La investigación fue cuasi-experimental y de carácter seccional o transversal
porque son datos que se tomaron tanto del grupo experimental como de control por única
vez en el primer semestre del 2017.
Población
Para Andino (2000) la población o universo se refiere a la totalidad de individuos
(personas o instituciones) involucradas en la investigación.
Par el desarrollo de la investigación, como población se consideró a todos los
estudiantes de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes de la ciudad de Quito, del
segundo año de bachillerato unificado nivel intermedio paralelo “A” que estuvieron
conformados por 19 estudiantes; cuenta con 7 hombres y 12 mujeres y a quienes se
denominará Grupo Control y a todos los estudiantes del paralelo “B” que cuenta con 20
estudiantes; 11 hombres y 10 mujeres a quienes los llamamos Grupo Experimental. Por
consiguiente, la muestra es el grupo interviniente.
48
Instrumentos de Investigación
En todo trabajo de investigación se hace uso de instrumentos técnicamente
elaborados para que, aplicados de una forma apropiada, proporcionen información
verídica, confiable y válida del problema planteado
Para el efecto, en la investigación realizada, el instrumento que se consideró más
apropiado fue un cuestionario que guiará a la elaboración de un párrafo y que permitió
obtener información de la realidad actual, de las actividades de los estudiantes
involucrados en la investigación. Los aspectos para la elaboración del párrafo fueron
estructurados tomando en cuenta los indicadores de la matriz de variables.
Técnicas de recolección de datos
La técnica utilizada en la recolección de datos fue la elaboración de un párrafo
denominado pre-test y post-test y a la vez se empleó una rúbrica dirigida a los estudiantes
de los grupos experimental y de control del segundo año de bachillerato unificado de la
Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes de la ciudad de Quito, cuyo objetivo permitió
diagnosticar los indicadores para conocer la situación actual de los mismos.
Análisis e Interpretación de Resultados
Se procedió de la siguiente manera:
1. Recolección de la información
a. Aplicación del instrumento
2. Tratamiento de la información
a. Codificación
b. Tabulación
3. Uso de técnicas estadísticas
a. Porcentajes
b. Campana de Gauss
c. Estadígrafo punto Z
4. Presentación de la información
a. Representación gráfica en pasteles
b. Análisis escrito de cada pregunta
49
Elaboración de la propuesta
Al término de la investigación se elaboró un Workshop o Taller para desarrollar la
destreza productiva escrita, la misma que tendrá un enfoque constructivista y significativo
para mejorar el idioma inglés.
Sistema de Operacionalización de Variables
VARIABLE INDEPENDIENTE: Webquest.
VARIABLE DEPENDIENTE: Producción escrita.
50
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable Independiente: La Webquest
VARIABLE INDEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
LA WEBQUEST
La Webquest es un recurso
tecnológicode aprendizaje, que
emplea actividades didácticas de la
web, que contempla el trabajo
cooperativo y la responsabilidad
individualpara que el alumno se
convierta en constructor del
conocimiento.
Tipos de Webquest
Componentes de
una Webquest
Recurso
Tecnológico
Tipos de
Aprendizaje
Actividades
Didácticas
Webquest a Corto Plazo
Webquest a Largo Plazo
Introducción
Tarea
Proceso
Recurso
Evaluación
Conclusión
Comunicación Sincrónica
Comunicación Asincrónica
Aprendizaje por
Descubrimiento
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Cooperativo
Escritas
Audiovisuales
Digitales
E
N
C
U
E
S
T
A
Cuestionario a
Docentes
51
Variable Dependiente: Desarrollo de la Producción Escrita
VARIABLE DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA
Es un proceso de la competencia
comunicativa que permite organizar,
estructurar y producir ideas que son
plasmadas en un documento.
Competencia
Comunicativa
Proceso de Escritura
Documento
Léxico
Semántico
Sintáctico
Lluvia de Ideas
Planificación
Ejecución
Revisión
Edición
Párrafos
Writing process
Topic Sentence
Content
Organization
Spelling
Grammar and
Punctuation
O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó
N
Rúbrica
Pre test
Post test
Elaborado por: Raúl Vega A.
52
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE RESULTADOS
Presentación y Análisis de Resultados
La interpretación y análisis de datos obtenidos de la aplicación del pre-test y post-
test a los grupos experimental y control es un elemento necesario en el proceso
investigativo ya que se los interpreta de forma estadística para conocer el porcentaje de
incidencia positiva o negativa en los grupos de intervención.
A continuación, se analizan los resultados obtenidos del Pre-test y Post-test
aplicados a los grupos Experimental y Control en los estudiantes de Segundo de
bachillerato paralelos A y B de la Unidad Educativa Liceo de Ciencias y Artes y se
comprueba cuál ha sido la incidencia del uso de la Webquest en el desarrollo de la
producción escrita en el grupo de intervención.
Los resultados que se obtuvieron después de aplicar el Pre-test y Post-testen los dos
grupos, se registraron en tablas de frecuencias y porcentajes; y se procedió al análisis de la
información obtenida.
Los aspectos que fueron evaluados son:
1. WritingProcess
2. TopicSentence
3. Content
4. Organization
5. Spelling
6. Grammar, Punctuation and Capitalization.
A continuación, se detallan los resultados que se obtuvieron de la aplicación del Pre-
test y Post-test a los grupos de Experimental y Control en los siguientes cuadros analíticos.
53
Tabla3. Writing Process
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Análisis e interpretación de resultados
Una vez aplicado el Pre-test al grupo control y experimental se obtiene un
porcentaje de entre el 19 y 21%, esto significa que al iniciar la investigación ambos grupos
se encontraban en similares condiciones con respecto al proceso de escritura; una vez
realizada la intervención se obtuvo que el grupo control alcanzó un 27% en el proceso de
escritura, mientras que el grupo experimental alcanzó un 33% de manera lógica y correcta
WRITING PROCESS
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,85
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 2,1
Grupo de Control Evaluación Final 2,65
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,22
Grupo de Control Evaluación Inicial
19%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial
21% Grupo de Control Evaluación Final
27%
Grupo de Experimentación Evaluación Final
33%
WRITING PROCESS
Gráfico1.Writing Process Result
54
en el proceso de escritura. Se puede observar que tanto el grupo control como el experimental
tuvieron un incremento en su calificación final; sin embargo el grupo experimental presentó un
incremento mayoritario con una diferencia de 1.12 puntos con respecto a la pre prueba; mientras
que el grupo control incrementó en 0.80 puntos.
Tabla4. Topic Sentence
TOPIC SENTENCE
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,85
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1.97
Grupo de Control Evaluación Final 2,35
Grupo de Experimentación Evaluación Final 2,95
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
Gráfico 2. Topic Sentence
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
Análisis e interpretación de resultados
Los resultados Pre-test, en la oración central temática muestran que los estudiantes
de los dos grupos de investigación tienen similares características entre el 20 y 22%; una
Grupo de Control Evaluación Inicial
20%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial
22% Grupo de Control Evaluación Final
26%
Grupo de Experimentación Evaluación Final
32%
TOPIC SENTENCE
55
vez realizada la intervención se demuestra que el grupo control alcanzó un 26% y el grupo
experimental un 32% mostrando un incremento en ambos grupos en la elaboración de la
oración central temática. Bajo este análisis se puede observar que tanto el grupo control como
el experimental mejoraron en su calificación final; sin embargo, el grupo experimental presentó un
incremento mayoritario con una diferencia de 0.98 puntos con respecto a la pre prueba; mientras
que el grupo control incrementó en 0.50 puntos.
Tabla5. Content
CONTENT
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,85
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,97
Grupo de Control Evaluación Final 2,65
Grupo de Experimentación Evaluación Final 2,95
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Análisis e interpretación de resultados
En cuanto al contenido se puede mencionar que el grupo control – Pre-test alcanzó
un 20% y el grupo experimental alcanzó un 21%, lo que significa que ambos grupos
Grupo de Control Evaluación Inicial
20%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial
21% Grupo de Control Evaluación Final
28%
Grupo de Experimentación Evaluación Final
31%
CONTENT
56
presentaron similitud; realizada la intervención se puede observar que el grupo control
presentó un 28%, mientras que el grupo experimental obtuvo un 31% en el desarrollo del
contenido. De este análisis se puede observar que tanto el grupo control como el experimental
presentaron un incremento en su calificación final. El grupo experimental obtuvo un incremento de
0.98 puntos con respecto a la pre prueba; mientras que el del grupo control fue en un 0.80 puntos.
Es decir, el incremento es mínimo en este aspecto para ambos grupos.
Tabla6. Organization
ORGANIZATION
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,85
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,97
Grupo de Control Evaluación Final 2,25
Grupo de Experimentación Evaluación Final 2,87
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
Gráfico 3.Organization
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Grupo de Control Evaluación Inicial
21%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial
22% Grupo de Control Evaluación Final
25%
Grupo de Experimentación Evaluación Final
32%
ORGANIZATION
57
Análisis e interpretación de resultados
En cuanto a la organización, en el Pre-test, el grupo control alcanzó un porcentaje
del 21% y el grupo experimental el 22%; la diferencia es mínima pero una vez aplicada la
intervención, se obtiene que el grupo control post-test alcanzó un 25%, mientras que en el
grupo experimental se evidencia un 32%. Bajo este análisis se puede observar que tanto el
grupo control como el experimental mejoraron en su calificación final; sin embargo, el grupo
experimental presentó un incremento mayoritario con una diferencia de 0.90 puntos con respecto a
la pre prueba; mientras que el grupo control incrementó en 0.40 puntos.
Tabla7. Spelling
SPELLING
Grupo de Control Evaluación Inicial 2,35
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 2,4
Grupo de Control Evaluación Final 3,1
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,42
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Gráfico 4. Spelling
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Grupo de Control Evaluación Inicial
21%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial
21% Grupo de Control Evaluación Final
28%
Grupo de Experimentación Evaluación Final
30%
SPELLING
58
Análisis e interpretación de resultados
En cuanto al deletreo los resultados muestran que en la evaluación Pre-test tanto el
grupo control como el grupo experimental alcanzaron un porcentaje igualitario del 21%;
pero a través de la intervención cambiaron los resultados obteniendo para el grupo control
– Post-test un 28%, y para el grupo experimental un 30%. En este análisis se puede observar
que tanto el grupo control como el experimental mejoraron en su calificación final; sin embargo, el
grupo experimental presentó un incremento significativo de 1.02 puntos con respecto a la pre
prueba; mientras que el grupo control incrementó en 0.75 puntos.
Tabla8. Grammar y Punctuation
GRAMMAR Y PUNCTUATION
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,85
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,92
Grupo de Control Evaluación Final 2,5
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Gráfico 5.Grammar y Punctuation
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
Grupo de Control Evaluación Inicial;
20%
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial;
21%
Grupo de Control Evaluación Final; 27%
Grupo de Experimentación
Evaluación Final; 32%
GRAMMAR Y PUNCTUATION
59
Análisis e interpretación de resultados
En el aspecto gramatical y puntuación los resultados en el Pre-test de los
estudiantes del grupo control fue de un 20%, y en el grupo experimental un 21%; una vez
realizada la intervención se obtuvo que el grupo control alcanzó un 27%; mientras que el
grupo experimental un 32%. Bajo este análisis se puede observar que tanto el grupo control
como el experimental mejoraron en su calificación final; sin embargo, el grupo
experimental presentó un incremento mayoritario con una diferencia de 1.08 puntos con
respecto a la pre prueba; mientras que el grupo control incrementó en 0.65 puntos.
Gráfico 6. Análisis Grupo de Control
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
WRITING PROCESS
TOPIC SENTENCE
CONTENT
ORGANIZATION
SPELLING
GRAMMAR Y PUNCTUATION
Grupo de Control
postest pretest
60
Gráfico7. Análisis Grupo Experimental
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Comparación del promedio de la nota final obtenida en ambos grupos antes y después
del examen.
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaborado: Raúl Vega
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
WRITING PROCESS
TOPIC SENTENCE
CONTENT
ORGANIZATION
SPELLING
GRAMMAR Y PUNCTUATION
Grupo Experimental
postest pretest
pretest control pretest experimental postest control postest experimental
Serie 1 1,91 1,9 2,51 3,06
Serie 2 2 2,5 3 3,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Comparación Promedio
Serie 1 Serie 2 Lineal (Serie 2)
Gráfico8.ComparaciónPromedio
61
Análisis e interpretación de resultados
Los resultados de esta tabla estadística, muestra que el Grupo de Experimentación y
Control se encontraban en situaciones similares en cuanto al desarrollo de la Producción
escrita al iniciar la investigación; una vez aplicada la WEBQUES, se puede observar que
los resultados de la intervención fueron favorables ya que el Grupo de Experimentación y
Control cambiaron su promedio de la siguiente manera:
En la evaluación inicial: Pre-test, el Grupo de Experimentación tiene un cambio de
1,91 a 2 y en la evaluación final: Post-test cambió de 2,51 a 3; el incremento porcentual es
de 0, 67, y; el Grupo de Control en el Evaluación Inicial: Pre-test cambia su promedio de
1,9 a 2,5 y en la evaluación final: Post-test cambió de 3,06 a 3,5, su incremento es 0,54.
Es decir, que, al realizar la intervención, en el Grupo de Control y Experimental se
evidenciaron cambios que contribuyen positivamente a la producción escrita.
Comparación de la varianza de las notas, obtenidas en ambos grupos antes y después
del examen
Gráfico 9. Comparación de Variación de Notas
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
Pretest Control Pretest Experimental Postest Control postest Experimental
Serie 1 1,91 1,9 2,51 3,06
1,91 1,9
2,51
3,06
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
62
Comparación de la desviación estándar de las notas, obtenidas en ambos grupos antes
y después del examen
Gráfico 10. Comparación de la Desviación Estándar de las Notas
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LA
DIFERENCIACIÓN DE DOS MEDIDAS CON MUESTRAS RELACIONADAS O
POR PAREJAS
Los datos que a continuación se detallan se refieren a la prueba de diferencia por parejas;
ya que se desea conocer si la intervención aplicada incidió positivamente en el puntaje de
rendimiento para el desarrollo de la Producción escrita en un grupo de 20 estudiantes en
cada grupo de investigación.
Tabla9.Prueba de Hipótesis
Xi Yi Xi – Yi (Xi - Yi)2
20 20 0 0
20 14 -2 4
20 20 -1 1
20 20 0 0
Pretest Control Pretest Experimental Postest Control postest Experimental
Serie 1 1,91 1,9 2,51 3,06
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
63
20 19 -1 1
16 16 0 0
18 18 0 0
12 12 0 0
20 19 -1 1
19 19 0 0
20 18 -1 1
17 17 0 0
27 21 -6 26
18 20 4 16
20 19 2 4
20 20 4 16
20 19 2 4
15 19 4 16
20 20 3 9
19 20 4 16
20 17 -10 100
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
La varianza y la desviación estándar de las diferencias de las notas de las evaluaciones
Evaluación Inicial y post-test obtenidas tanto en el Grupo de Experimentación y Control
previa a las sesiones de clase: Xi YiXi -Yi
Tabla 10. Varianza y Desviación Estándar
Promedio de las diferencias Xi - Yi 3,06
Varianza de las diferencias Xi – Yi 2,11
Desviación de las diferencias Xi – Yi
1,9
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final Elaborado: Raúl Vega
a. ESTIMADORES:
Promedio Muestral: µ
Varianza Muestral: S2
64
b. HIPÓTESIS
Hipótesis Nula Hx:
La aplicación de las Webquest favorece significativamente al desarrollo de la producción
escrita los estudiantes del segundo de bachillerato de la unidad educativa Liceo de Ciencias
y Artes
Hipótesis Alterna Ho:
La aplicación de las Webquest no favorece significativamente al desarrollo de la
Producción escrita en los estudiantes del segundo de bachillerato de la Unidad Educativa
Liceo de Ciencias y Artes.
Analizados los resultados obtenidos de las evaluaciones aplicadas tanto al grupo de control
y experimental se deduce que se acepta la hipótesis de trabajo y se manifiesta que la
aplicación de la Webquest para el desarrollo de la producción escrita tuvo significatividad
media en los estudiantes del grupo experimental del segundo de bachillerato de la Unidad
Educativa Liceo de Ciencias y Artes.
c. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:
α=0,05
d. ESTADÍSTICO DE PRUEBA
( )
√
( )
√
( )
√
65
e. REGIÓN DE RECHAZO:
( )
f. DECISIÓN:
Se rechaza Ho cuando:
( )
Como:
( )
En base a los resultados obtenidos y al análisis realizado, se rechaza la Hipótesis Nula y se
acepta la Hipótesis Alternativa.
En base a las descripciones anteriormente señaladas se rechaza la Hipótesis Nula y se
acepta la Hipótesis Alterna Hxcon un grado de aceptación y significatividad del 4%; esto
muestra que sí ocurrió una variación positiva en los resultados obtenidos por los
estudiantes del grupo Experimental conformado por 20 estudiantes, antes y después de la
Evaluación Inicial y post-test.
Cálculo
√
Remplazando
U1= 2,22
U2= 1,91
S12= 2,5
S22= 3,12
n= 20
Z = 2.1
66
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El uso de la Webquest prueba ser efectiva en el desarrollo de la producción escrita
del idioma inglés. Los estudiantes que participaron en actividades desarrolladas en
la Webquest mejoraron sus habilidades de producción escrita; es decir, que su
incidencia marcó una tendencia muy positiva para mejorar estructuras gramaticales,
a más de eso crean un ambiente positivo dentro del aula.
Al iniciar esta investigación tanto el grupo control como experimental se
encontraban desmotivados y presentaban dificultad en el desarrollo de la escritura
debido al método monótono empleado por el docente en realizar cualquier ejercicio
de escritura y también por el poco tiempo que se destinaba al desarrollo de esta
destreza dentro y fuera del aula. Una vez terminada la etapa de intervención
pedagógica en el grupo experimental, más el análisis de los resultados estadísticos
se concluyó que el uso de la Webquest como recurso tecnológico guiadas por el
docente, despertó un alto interés en los estudiantes para desarrollar actividades de
escritura de forma divertida y con una mejor coherencia y cohesión en sus párrafos.
La Webquest al ser un recurso de aprendizaje didáctico, dota al profesorado de las
herramientas necesarias para usar las tecnologías de la información en beneficio de
los procesos de enseñanza aprendizaje del idioma inglés, más aún en el desarrollo
de la escritura, es decir, ayuda al profesor a planear y a estructurar de manera más
creativa el desarrollo y aprendizaje de esta destreza. Esto permite, al docente,
promover un trabajo colaborativo e interdisciplinario, potencializando en los
estudiantes el desarrollo de sus capacidades de una forma más significativa.
Para una adecuada funcionalidad de la Webquest en el desarrollar de la producción
escrita, esta debe ser guiada por el profesor y debe ser seguido adecuadamente por
los estudiantes en todas las etapas y secciones de la Webquest. En especial, los
elementos como la tarea y el proceso deben ser elaborados minuciosamente y de
67
manera precisa. La Webquest es útil si el profesor sabe cómo gestionarlas y si los
estudiantes aprender a utilizar las herramientas que proporciona la Webquest.
Recomendaciones
En virtud a los resultados que se alcanzaron en el desarrollo de la producción
escrita, el uso de la Webquest debería ser utilizado en la planificación semanal en la
enseñanza de esta destreza productiva y así afianzar un mejor nivel de
comunicación escrita.
El desarrollo de la habilidad lingüística de la escritura en los estudiantes depende de
los recursos y estrategias que los profesores usan en el aula, es muy importante
trabajar con herramientas tecnológicas, para que los estudiantes muestren interés en
aprender y adquirir nuevos conocimientos en el idioma inglés de manera más
significativa.
Es necesario que los profesores se familiaricen con el componente tecnológico y
pierdan el miedo en el uso de los mismos.
Implementar un taller para los profesores de inglés con el objetivo de capacitarles
en el uso de la Webquest y exponer sus ventajas en el desarrollo no solo de la
producción escrita sino también de las demás destrezas en el aprendizaje del idioma
inglés. Pues será el responsable de que poner en práctica en la institución.
68
CAPÍTULO VI
PROPOSAL
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
Proposal: A WORKSHOP FOR TEACHERS TO DEVELOP AND TO
IMPLEMENT THE WEBQUEST IN ORDER TO ENHANCE THE WRITING
SKILL AT UNIDAD EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES
Author: Lic. Raúl Vega
C.I: 1715381495
Tutor: Dr. Galo Palacios, M.Sc.
Quito, November 2017
69
Rational
In the educational area, a change of epoch is evidenced, among other aspects, in the
way of grasping, understanding, linking and recreating reality (Chapela, 2007) Therefore,
education has to deal with new perspectives in the teaching learning process which allow
students to develop their communicative abilities and the development of computer skills
more appropriately within their society. In response to this issue, teachers have to integrate
new strategies into their teaching methods such as Computer Assistance Language
Learning (CALL) in order to facilitate students, the learning process.
EFL students rarely can communicate with native speakers so the use of a
Webquest as A Computer Assistance Language learning can help them to improve their
writing skills. Thus, the use of a Webquest, which is described by Dodge (1997) as an
inquiry-oriented activity, allows students to interact with relevant resources on the internet
during class time. Furthermore, the use of a Webquest as an internet based learning tool
have a great effect on improving student´s skills of writing and critical thinking.
Because of the lack students´ interest in developing writing, the use of a Webquest
contributes to increasing student motivation due to the fact that a Webquest is designed to
address problems or issues that exist in the real world. Therefore, students must cope with
more authentic writing tasks.
Proposal Feature
This interactive workshop is a tool that presents how to create and implement a
Webquest in the education process step by step with the purpose of using technology as an
interactive tool during the English teaching learning process; mainly it will be focused on
developing writing skills. Taking into account some definitions of workshop, Cambridge
dictionary says that a workshop is “a meeting of people to discuss and/or perform practical
works in a subject or activity” Therefore, the process of a workshop combines elements of
qualitative research, brainstorming and problem solving which will catch participants
attention.
Besides, a workshop is defined as assembled group of 10 to 25 people who share a
common interest or problem. Basically, it is focused on helping participants to improve
70
their individual and skill of a subject through intensive study, research, practice and
discussion. Therefore, this workshop will allow teachers to update about how a Webquest
helps in education.
Proposal Type
This interactive workshop is a useful tool for those teachers who will develop
writing production through the use of a Webquest in the English teaching learning process.
The use of a Webquest instead of traditional writing teaching method will increase
student´s motivation. Therefore, teacher will find in a Webquest the appropriate path to
develop writing skills.
This workshop allows teachers to familiarize with a better and easier technological
tool, which help them to use in developing writing activities. Basically, this Webquest
workshop is designed to address problems or issues that exist in real situation, making the
task authentic. Thus, teacher will realize that a Webquest contributes to motivating
students to put more emphasis on their writing assignments because writing is one the
skills that mark the success in language learning. According to Yunus (2009) effective
writing skill is very important for academic success in a school system, so having the skill
to write appropriate English is not only a option, it is a necessity. However, the main
problem faced by English teachers is how to motivate students to enjoy writing a
document. The ability of students to write a paragraph is still considerably insufficient.
That is why, the objective to develop a workshop for teacher to enhance and gain better
results about their students’ writing process.
The development of the workshop, activities, and implementation of a Webquest,
are provided in a workshop matrix in order to take advantage better teacher´s time. Before,
participants come to the workshop; each workshop participant is curious and hopeful. As
soon as they step into the workshop, the participants either explore the environment
reactively or practically.
The evaluation aspects can be covered from the beginning of the activities of the
workshop because the process demands an active participation of the participants. To avoid
71
any doubts on teachers there will be a checklist if they whether or not achieve the whole
process of creating a Webquest. Therefore, it is expected that this checklist facilitates not
only a quantitative assessment but also a qualitative one.
Figure3. Proposal Stages
By:Raúl Vega
Figure4. Timetable
STAGES TIME ( IN WEEKS )
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagnostic X
Intervention 1 X ,
Intervention 2 X
Intervention 3 X
Intervention 4 X
Intervention 5 X
Intervention 6 X
Pronostic X
By:Raúl Vega
DESIGNING OF
THE WEBQUE
ST
SELEC A TOPIC
APPROPRIATE FOR THE
WEBQUEST
SELECT A
DESIGN
DESCRIBE HOW
PARTICIPANTS WILL BE
EVALUATED
DESIGN THE
PROCESS
72
Implementing
The present workshop was implemented in a procedural way, according to the schedule
established for that effect, based on the analysis of the data obtained in the initial
evaluation on writing production executed by the researcher and analyzed statistically.
With the previous results obtained, the implementation of a workshop will benefit in a first
phase to teachers who will be in charge of implementing the use of a Webquest in their
teaching process for writing skill.
Figure5. Budget
Activity Amount
Internet 25,00
Printings 5,00
Commuting 30,00
Break 15,00
TOTAL $70,00.
By:Raúl Vega
Objetives
General Objective
To train teachers in using a technological tool called Webquest with the purpose of
improving their students´ writing skill.
SpecificObjectives
• To design a theoretical and practical workshop about the use of a Webquest.
• To encourage teachers to deal with technology in their writing teaching learning
process.
• To explain step by step how to design a Webquest through a Gmail account.
• To offer possibilities of cooperative work.
73
Theoretical Foundation
An interesting teaching strategy that allows teachers to combine English and
Technology is through the application of a Webquest, which is a constructive learning
activity based on tasks and learning materials in order to run a project that foster
independent and cooperative work, and contribute to a meaningful learning mainly.
Bernie Dodge, the founder of Webquest, defines it as a strategy-oriented activity
that some or all the data integrated with the students derived from sources on the internet.
It means that students have the opportunity of becoming the principal protagonist of their
own learning, developing inquiry abilities, allowing them to summarize and adapt
information from the Internet in order to develop a task.
Adell (2004) states that “a Webquest is defined as a dynamic activity, based on a
constructivism learning and the teaching based on techniques of group work by projects
and in the investigation as basic activities of learning and teaching” (pag. 1) It means that a
Webquest involves a constructivism learning. Therefore, learners construct their own
knowledge from their experience and ideas. Nevertheless, the teacher is always a guide in
the teaching learning process because he is the one who gives their students adequate tools
that will help students to develop argumentative, interpretive, critical and analytical
thinking.
Under the perspective of March (2004) it is imperative to realize that a Webquest
should not be taught as single path, it should be connected to the curriculum and other
activities that are developed in the classroom. A Webquest is designed as a method to
integrate technology; however, the use of technology should not be the single purpose of
the Webquest. On the other hand, March (2008), reconceptualized the definition of
Webquest by saying that a Webquest is a scaffold learning structures that uses links to
essential resources on the World Wide Web and an authentic task to motivate student´s
investigation of a central, open-ended question, development of individual expertise. Thus,
learners transform newly acquired information into a more sophisticated understanding. In
addition, a Webquest allows students to cope with real world of learning and reflect on
their own meta cognitive process.
74
Types of Webquest
Short term Webquest. - It usually requires one to three class periods where the thinking,
skills knowledge, acquisition, and integration are more readily used.
Long term Webquest. - It is usually completed in one to four weeks. In this long term
Webquest involves synthesis, analysis, and evaluation. The researcher in this study adopt
the short-term Webquest.
Components of a Webquest
There are six critical components of a Webquest which are designed to make
effective instructional practices which allow the researcher to contextualize the use and the
creation of the writing Webquest designed to develop the current study.
Figure6. Process of a Webquest Guidance
Source: http://www.aula21.net/tercera/estructura.htm
PROCESS OF A WEBQEST
INTRODUCTION
TASK
PROCESS
RESOURCES
EVALUATION
CONCLUSION
75
The Introduction
The introduction is usually a short paragraph that introduces the activity to the
students. Also, it is the most essential part of the work as it is the place where students are
interested in the subject. Moreover, this section provides background information and
motivational scenarios whose goal is to make the activity desirable and fun for students.
The introduction should give students a welcome with a theme or major problem
that may be of interest to you, which will play a central role and develop an interesting
activity. For an introduction to be effective and relevant, it should include:
General information about the item to work.
Information that gets the attention of the learner, familiarize yourself with the
problematic of the Webquest justify the importance of the topic and the activity to
develop. Resources such as: current news, statistics, daily life situations related to
the topic, etc.
The objectives that teachers want the student scope with the development of the
Webquest.
A brief account of the activities that the student is going to perform during the
development of the Webquest.
The Task
This section of the Webquest explains clearly and precisely what the learners will
have to do as they work their through the Webquest. The task must be highly motivating
and interesting for the learners. The task explains to the student what the end product
should be. It will describe the activities the student will assume. The activities need to be
well structured and planned out in order for students to receive the most benefit from the
Webquest.
76
The Process
The process gives strategies or advice to students on how to complete product. The
process should have clear and concise steps to instruct students how to go through the
Webquest. The section of a Webquest process must include the following information:
Detailed description of each of the subtasks in clearly stating that the student should
do and how they should do it (individually or in groups, playing a role, etc).
Identify strategies to properly manage the information from the given resources that
take us to the solution of each subtask.
Aspects in which the student should concentrate his/her attention to resolve with
success each subtask.
Appropriated strategies to properly manage the information from the resources that
will enable the student to conduct with success each subtask.
The Resources
The resources have website titles and links that the students can use during the
Webquest. Besides, in this component, there can be resources not only from the internet
but also files such as worksheets or books. The resources are generally divided according
to each subtask as described in the process, or according to the different student groups or
specific roles that have been presented to develop the Webquest. This allows students to
access easily to the information and do a task successfully. Therefore, there resources must
be panned out so that students can have the most benefit possible from the activities.
The Evaluation
The evaluation measures the results of the activity through a rubric. Therefore, the
rubric must give specific information to the students about expectations of the end product
and which aspect will be evaluated. On the other hand, the evaluation implies that the
77
teacher should give feedback to the student during each step of the process, and do not wait
for this delivered the final work. In addition, teachers must bear in mind that in order for an
evaluation to be effective it is necessary to have absolute clarity on the learning objectives
that are initially raised and make sure to establish, on the basis of these. Carballo&Calero,
(2008)
The Conclusion
This step allows for reflection by the students and summation by the teacher. The
conclusion explains what the student should have accomplished and learned while
completing the Webquest.
All the elements above must be planned appropriately, and teacher should realize
the value of a Webquest as a pedagogical strategy and the benefit that it can provide to
students in order to develop writing skills. The value of a Webquest is that the teachers
chooses adequate web sites and guides inquiry around them. Thus, students are encouraged
to submit web sites to the teacher for possible solution. In fact, Dudeney (2003) recognizes
the Webquest as a potential pedagogical tool by pointing out several advantages. For
example, a Webquest provides an easy way to incorporate the internet into the language
classroom, to encourage critical thinking, to lead to more communicative and interaction
through group activities, and eliciting greater encouragement through interdisciplinary
studies and real-life task.
Advantages of a Webquest
According to Blazer (2007) among the most important advantages of using a
Webquest are:
Sequential structure that helps to save time and resources in the classroom.
Motivation of the students is based on the use of material, autonomous and team
work.
Collaboration and cooperation with other students increase individual responsibility
and team work skills.
78
Cognitive processes in the brain of the students, and the capacity for analysis,
organization, comparison, induction and evaluation in order to lead to something
new.
To sum up, the Webquest advantages allows students to have a didactic process and
interactive learning. Therefore, students can take owner ship of the information,
interpret and exploit their capacities in order to a more critical attitude in the writing
process.
Students´ Motivation and Authenticity
To March (1998) some of the means to motivate students to learn are the use of
authentic task, where students are asked to understand, hypothesize, or problem-solve an
issue that face the real world. Consequently, the use of real resources such as newspapers,
magazines, articles among others allow students to build an answer by using their cognitive
abilities as well as working collaborative. Also, the use of authentic assessment encourages
students to do their best.
Denhardt (2008, pag. 146) cites that Motivation is “an internal state that causes people to
behave in a particular way to accomplish particular goals and purpose. Based on this quote,
the use of a Webquest becomes into a motivational tool for students that allows them to
facilitate more advanced thinking and enhance their attitude to develop writing tasks.
Cooperative Learning
March (1998) describes the cooperative learning in the Webquest, because it gives
the opportunity to learners to work in small groups, so it permits students to take roles to
develop a task or give a solution to a problem proposed by the Webquest. Moreover,
students help and develop their knowledge each other and they are more aware about how
their individual work and participation influences in the end product.
Johnson & Johnson (1989-1999), in the ideal classroom, all students would learn
how to work cooperatively with others, compete for fun and enjoyment, and work
79
autonomously on their own. The teacher decides which goal structure to implement within
each lesson. The most important goal structure, and the one that should be used the
majority of the time in learning situations, is cooperation.
Writing
Writing is an essential skill for students who are learning English as a foreign
language and the development of adequate reading abilities will greatly help them progress
in other academic areas. On the other hand, writing allows students to write their feeling,
thoughts and ideas on paper, by organizing their knowledge and beliefs.
Oluwadia (1992) defines the writing process as a continuous process to discover the
most effective form of language to communicate the individual thoughts and feelings to
others. Also "Writing gives you the illusion of control, and then you realize it's just an
illusion that people are going to bring their own stuff into it."
Sedaris (2007) & Fuentes (2005) mention that "Writing is a struggle against
silence."
Septiani (2014) states that “Through writing, people can express their ideas,
experiences, thoughts, and feelings. Moreover, through writing, people can communicate
over long distance and period” (p,13). It means that it is really imperative to know how to
write because it can cause a difficult understanding when they use the written language.
Therefore, it is important for English learners to develop writing skills in a second
language by learning how to communicate in another language through written texts.
However, it must be clear that writing skill does not work alone, it needs some inputs
mainly reading in order to enrich with vocabulary, idioms, grammar, fluency, among
others.
Collaborative Writing
Williams (2003) cites that “the cooperation required in group activities appears to
lead students to work harder and to discover more than they do when they perform tasks on
an individual, competitive basis”, (p.123). He also suggests that in a work group, students
80
that are strongly motivated to work encourage those students that do not feel motivated.
Moreover, he mentions that writing is a social interaction between writers and readers,
where they have opportunities to talk about their writings and in this way, they will
improve each other.
According to Harmer (2004) students have the ability to learn from each other when
they write collaboratively since they have the opportunity to access to their classmate`s
mind and knowledge. It also allows students to develop their tasks with a sense of shared
goals, where at the end of the task they share their results whether good or bad instead of
keeping them for themselves individually, so they know their responsibility about what
they produce.
The Stages of Writing
Seow (2007) mentions five stages in the writing process. They are: Brainstorming,
Planning, Drafting, Revising, Editing as it shows in the next illustration.
Figure7. Stages of the writing
Taken from:Seow 2007 p136.
STAGES OF WRITING
BRAINSTORMING
PLANNING
DRAFTING REVISING
EDITING
81
Brainstorming
The brainstorming is a didactic and practical process that helps writer to generate
mental creativity spontaneously in ideas, concepts or words that can be related to a
previously defined theme. The generation of ideas works as an initial stimulus to the
writing processbecause it provides the student with the necessary motivation to start
writing. Furthermore, Osborn (1941) says that brainstorming is “a conference technique by
which a group attempts to find a solution for a specific problem by amassing all the ideas
spontaneously by its members” so it means that brainstorming helps students to come up
with ideas for any topic.
Planning
Planning is sequence of action steps in order to achieve some specific goal.
Therefore, in the planning stage is where the purposes of writing are formulated to
communicate what is meant. This stage is fundamental for the writing process so as to
make sense. In this stage, students discuss about the theme which be developed, ideas are
clarified, and time is organized. In planning, one should generate questions such as: What
is the reason to write? To fulfill a task or work?, To convince someone?, To respond to
something that has been read? To give an opinion? sometimes there is more than one
reason for doing so. In fact, Figueroa and Simón (2007) establish that for the development
of the writing in the planning stage it is imperative to take into account Why, what for, and
for whom a text is written.
First Drafting
It focuses on content only and writer forgets about the language and mechanical
aspects such as grammar, spelling, and punctuation. One must write freely and try to find
the best way to communicate ideas. Besides, it is the stage where the aspect of the
communication situation (for whom it writes, about what it writes, in what genre, in what
context and for which purpose) are taken into consideration.
82
Revising
In this stage, writer reviews, modifies, and reorganizeshis work by rearranging,
adding, or deleting content, and by making the tone, style, and content adequate for the
audience. The main goal of this phase of the writing process is to enhance the draft.
Under Pérez perspective (1999) when reviewing a text is important to consider
some elements such as: fluency of ideas, the articulation of paragraphs, if the level of
language is appropriated in terms of the audience. Hence, the more the revision is adopted,
the more elaborated a text will be allowing the writer to improve in meaning and in clarity.
Editing
At this point in the writing process, writers proofread and correct errors in grammar
and mechanics, and edit to improve not only style but also clarity. Also, it consists of
examining and rereading the text to achieve a final version that is satisfactory. To edit it is
necessary to first go through the review phase, which is where the possible faults or
elements that are considered inappropriate in the text are displayed. After this, writer
proceeds to edit or modify until the writing says what we want to transmit.
DEFINITION OF PROPOSAL BASIC TERMS
Workshop: It is a brief intensive educational program for a relatively small of participants
that focuses especially on techniques and skills in a particular field.
Webquest: It is an inquiry-oriented interactive tool in which some or all of the information
that learners interact with comes from resources on the internet.
Cooperative Learning: It is a teaching method where students are arranged into groups
and rewarding according to the group´s success, rather than the success of individual
member.
Communicative Skills: Capacity to feel by sensorial perception what another person
transmits, understands the message, this aspect, demands to be aware of the possibilities of
83
misrepresentation of the messages, allowing him to evaluate the importance of what is
heard, responding rightly to the interlocutor.
Writing Production: It is the process of using symbols (letters of the alphabet,
punctuation and spaces) to communicate thoughts, feeling and ideas in readable form.
Rubrics: The rubrics are precise guides that value learning and products made. These are
tables that break down the performance levels of students in one aspect determined, with
specific performance criteria. Indicate achievement of curricular objectives and the
expectations of teachers.
Language Awareness: explicit knowledge about language, and conscious perception and
sensitivity in language learning, language teaching and language use. It covers a wide
spectrum of fields. For example, Language Awareness issues include exploring the benefits
that can be derived from developing a good knowledge about language, a conscious
understanding of how languages work, of how people learn them and use them.
84
UNIDAD EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTE
WORKSHOP PROCEDURE
WORKSHOP MATRIX
II. INFORMATIVE DATE
1.1 Event: A WORKSHOP FOR TEACHERS TO DEVELOP AND TO IMPLEMENT THE WEBQUEST IN ORDER TO ENHANCE THE
WRITING SKILL
1.2 Participants: Facilitator and English teachers
1.3 Organizer: English Area
1.4 Date: July 20th
and 21st , 2017.
1.5 Schedule: 8:00 – 12:00
1.6 Place: Infocus Room 1
1.7 Duration: 7 hours Two Sessions
II.- OBJETIVES:
General Objective
2.1 To train teachers in using a technological tool called Webquest with the purpose of improving their students´ writing skill.
Specific Objectives
2.2 To design a theoretical and practical workshop about the use of a Webquest
2.3 To encourage teachers to deal with technology in their writing teaching learning process.
2.4 To explain step by step how to design a Webquest through a Gmail account
2.5 To offer possibilities of cooperative work.
85
III.-CONTENTS
3.1 Problem setting: Research Problem Identification about writing skill
3.2 Low English Writing Skill Development issues
3.2.1 Writing demotivation
3.2.2 Insufficient students´ technological strategies in writing skill development
3.2.3 Low Grammar structure knowledge
3.3.4 Teachers few opportunities to apply writing methods
3.3.5 Inappropriate resources and technological tools use
3.3 Theoretical Framework
3.1Webquest, Elements of a Webquest, Advantages (some Authors)
3.2 Writing Process
3.3. Stages of writing process
3.4 Implement a Webquest by using Gmail account.
3.4.1 Process of creating a Webquest step by step.
3.5 Evaluation of the Workshop (Rubric-Check list)
IV.- AGENDA
4.1 SESSION: Thursday 20th, Agosto, 2017
HOUR TOPIC ACTIVITY RESPONSIBLE OBSERVATION
8:00- 8:15 Welcome Greetingtothe English teachers
Warm up: By using a tic-tac-toe dynamic students
talk about writing problems during the scholl year
2016-2017
Lic. Raúl Vega
8:15-10:00 Problem Low English Writing Skill Development issues
Writing demotivation
Lic. Raúl Vega
86
setting
Research
Problem
Identification
about writing
skill
Insufficient students´ technological strategies in
writing skill development
Low Grammar structure knowledge
Teachers few opportunities to apply writing methods
Inappropriate resources and technological tools use
10:00 – 10:30 BREAK
10:30- 12:30 Theoretical
Framework
Webquest, Elements of a Webquest, Advantages
(some Authors)
Writing Process
Stages of writing process
Lic. Raúl Vega
4.1 SESSION: Friday 21st, Agosto, 2017
HOUR TOPIC ACTIVITY RESPONSIBLE OBSERVATION
8:00- 8:15 Reviewpreviou
s sesión
Warm up: By using a questionnaire, participants
answer son questions about the previous session.
Lic. Raúl Vega
8:15-10:00 Practical work Implement a Webquest by using Gmail account
Process of creating a Webquest step by step.
Lic. Raúl Vega
10:00 – 10:30 BREAK
10:30- 11:00 Evaluation Evaluation of the workshop. Lic. Raúl Vega and
authorities.
Sala de computación
87
PROCEDURE OF THE WORKSHOP
Figure 8. General Objective Graphic Organizer
By:Raúl Vega
Figure 9. Specific Objectives Graphic Organizer
By: Raúl Vega
TO TRAIN TEACHERS IN USING A TECHNOLOGICAL TOOL CALLED WEBQUEST WITH THE PURPOSE OF IMPROVING THEIR STUDENTS´ WRITING SKILL
To design a theoretical and
practical workshop about the use of
a Webquest
To encourage teachers to deal with
technology in their writing teaching
learning process.
To explain step by step how to design a
Webquest through a Gmail account
To offer possibilities of cooperative
work.
GENERAL OBJECTIVE
specific OBJECTIVES
88
SESSION I
Figure 10. Problems Settings About Writing Production
Taken from: Luguaña, D. & Benavides, A. (2015)
Figure 11. Principal Problems of Writing
Taken from: Luguaña, D. & Benavides, A. (2015)
LOW ENGLISH WRITING
Low gramar structure
knowledge
Low academic
performance
Few opportunities
to apply writing
update methods
in teachers
Inappropriate resources and technological tools use in class
Writing
demotivation
Insufficient
students’
technological
strategies in
writing skill
Causes
Effects
PRINCIPAL PROBLEMS OF WRITING
89
THEORETICAL FRAMEWORK.
Figure 12.Webquest Definition
By:Raúl Vega
Figure 13. Structure of the Webquest
By: Raúl Vega
WebQuests are designed to use the time of students, to focus on using information rather than looking for, and to support the students' thinking at the levels of analysis, synthesis and evaluation. (Dodge, 1997)
Learningmethodology.
90
Figure 14.Webquest Advantages
By: Raúl Vega
Figure 15.Webquest to Develop Writing Skills
Writing is an essential skill for students who are learning English as a foreign language and the development of adequate reading abilities will greatly help them progress in other academic areas. On the other hand, writing allows students to write their feeling, thoughts and ideas on paper, by organizing their knowledge and beliefs.
WEBQUEST ADVANTAGES
Sequential
Collaboratio
Cognitive
Motivation
WRITING SKILL
91
By: Raúl Vega
SESSION II
Figure 16. Designing of The Webquest
Source:https://www.slideshare.net/CatherineGarbin/designing-a-web-quest-53717029
The WebQuest helps students to develop writing at the beginning of learning, in
the next stage the students test their linguistic hypotheses to finish with the written
production acquired in the target language
DESIGNING OF THE
WEBQUEST
DESIGNING OF
THE WEBQUEST
Select a topic appropriate for the WebQuest
Select a design
Describe how the learners will be evaluated
Design the
process
DEVELOP WRITING SKILLS
92
THE CONSTRUCTION OF A WEBQUEST
Step One: We Go To Google.
Step Two: Open the Gmail Account.
93
Step Three: Click on this Icon .
Step Four: Click in this Icon which says Sites .
94
Step Five: Click in this Icon which says Volver a la versiónclásica de Sites .
Step Six: Click in this Icon which says CREATE .
95
Step Seven: Click in this Icon which says in classic Sites .
Step Eight: Select a template to use Blank template andin this partyou must write the name of
your Webquest. It must be original.
96
Step Nine: Click on any of these themes you like.
Step Ten: Click on this Icon . And create your Webquest.
97
Step Eleven: You have your own Webquest.
Step Twelve: To start designing your own Webquest you do the following. Click here in this Icon
and you can edit. So, you start creating the main elements of a Webquest.
98
Step Thirteen: Once you finish creating all the componets of the Webquest you will see in this way.
99
EVALUATION SESSION CHECK LIST AND QUESTIONNAIRE
SAMPLE WORKSHOP EVALUATION QUESTIONNAIRE
Workshop Name: ____________________________________ Training Location: ____________________________________ Participant Name (optional): ___________________________ Date: _______________ Job Title: __________________________________________
Years in present position? <1 1-3 3-5 5+
INSTRUCTIONS
Please circle your response to the items. Rate aspects of the workshop on a 1 to 5 scale:
1 = "Strongly disagree," or the lowest, most negative impression
3 = "Neither agree nor disagree," or an adequate impression
5 = "strongly agree," or the highest, most positive impression
Choose N/A if the item is not appropriate or not applicable to this workshop. Your feedback is
sincerely appreciated. Thank you.
-------------------------------------------------------------------------------------- WORKSHOP
CONTENT (Circle your response to each item.)
1=Strongly disagree 2=Disagree 3=Neither agree nor disagree 4=Agree 5=Stronglyagree
N/A=Notapplicable
1. I was well informed about the objectives 1 2 3 4 5 N/A
ofthisworkshop.
2. This workshop lived up to my expectations. 1 2 3 4 5 N/A
100
3. The content is relevant to my job. 1 2 3 4 5 N/A
WORKSHOP DESIGN (Circle your response to each item.)
4. The workshop objectives were clear to me. 1 2 3 4 5 N/A
5. The workshop activities stimulated my learning. 1 2 3 4 5 N/A
6. The activities in this workshop gave me sufficient 1 2 3 4 5 N/A
practice and feedback.
7. The difficulty level of this workshop was 1 2 3 4 5 N/A
appropriate.
8. The pace of this workshop was appropriate. 1 2 3 4 5 N/A
WORKSHOP INSTRUCTOR (FACILITATOR) (Circle your response to each item.)
9. The instructor was well prepared. 1 2 3 4 5 N/A
10. The instructor washelpful. 1 2 3 4 5 N/A
WORKSHOP RESULTS (Circle your response to each item.)
11. I accomplished the objectives of this workshop. 1 2 3 4 5 N/A
12. I will be able to use what I learned in this 1 2 3 4 5 N/A
workshop.
SELF-PACED DELIVERY (Circle your response to each item.)
13. The workshop was a good way for me to 1 2 3 4 5 N/A
learnthiscontent.
101
14. How would you improve this workshop? (Checkallthatapply.)
___Provide better information before the workshop.
___Clarify the workshop objectives.
___Reduce the content covered in the workshop.
___Increase the content covered in the workshop.
___Update the content covered in the workshop.
___Improve the instructional methods.
___Make workshop activities more stimulating.
___Improve workshop organization.
___Make the workshop less difficult.
___Make the workshop more difficult.
15. What other improvements would you recommend in this workshop?
16. What is least valuable about this workshop?
17. What is most valuable about this workshop?
Are you interested in receiving other educational materials/workshops from [your organization
or partner name here] or e-mail updates about this project?
Yes No
If so, please write your name, address, e-mail, phone number, and the subject(s) and grade level(s) you work with most.
Source: http://enhancinged.wgbh.org/pdfs/wkshop_evaluation.pdf
102
ANEXOS
103
Anexo 1. Pre test Experimental
Unidad Educativa “Liceo de Ciencias y Artes”
Curso: Segundo de Bachillerato
Paralelo: A
Grupo: 1 English in Mind 4
Dictadopor: Lic. Raúl Vega
No. CODES
WR
ITIN
G
PR
OC
ES
S
TO
PIC
SE
NT
EN
CE
CO
NT
EN
T
OR
GA
NIZ
AT
ION
SP
EL
LIN
G
GR
AM
MA
R &
PU
NT
UA
TIO
N
1. 0160 2 2 2 3 3 2 2.33
2. 0161 2 2 2 2 2 2 2.00
3. 0162 1 1 1 1 2 1 1.17
4. 0163 3 3 2 3 3 3 2.83
5. 0164 2 2 1 2 3 2 2.00
6. 0165 3 3 2 3 3 3 2.83
7. 0166 2 3 2 2 3 3 2.50
8. 0167 2 2 1 2 3 2 2.00
9. 0168 1 2 1 1 1 1 1.17
10. 0169 3 3 2 2 3 3 2.67
11. 0170 1 1 1 1 2 1 1.17
12. 0171 2 2 1 2 2 2 1.83
13. 0172 3 3 3 3 3 3 3.00
14. 0173 1 1 1 1 2 1 1.17
15. 0174 3 3 2 3 3 2 2.67
16. 0175 3 3 3 3 3 4 3.17
17. 0176 2 2 1 2 1 2 1.67
18. 0177 2 2 2 2 2 2 2.00
19. 0178 1 1 1 1 2 1 1.17
20. 0179 3 2 2 3 3 3 2.67
2.10 2.15 1.65 2.10 2.45 2.15 2.10
Fuente: Grupo Experimental: Pretest
Elaboración:Raúl Vega
104
Anexo 2. Post test Experimental
Unidad Educativa “Liceo de Ciencias y Artes”
Curso: Segundo de Bachillerato
Paralelo: A
Grupo: 1 English in Mind 4
Dictadopor: Lic. Raúl Vega
No. CODES
WR
ITIN
G
PR
OC
ES
S
TO
PIC
SE
NT
EN
CE
CO
NT
EN
T
OR
GA
NIZ
AT
ION
SP
EL
LIN
G
GR
AM
MA
R &
PU
NT
UA
TIO
N
1. 0160 4 3 4 3 4 3 3.50
2. 0161 4 3 4 4 4 4 3.83
3. 0162 4 3 4 3 4 3 3.50
4. 0163 4 4 4 4 4 3 3.83
5. 0164 4 4 3 4 4 4 3.83
6. 0165 3 4 4 4 4 4 3.83
7. 0166 4 4 4 4 4 3 3.83
8. 0167 4 3 3 4 4 4 3.67
9. 0168 4 4 3 3 3 3 3.33
10. 0169 4 4 4 4 4 4 4.00
11. 0170 3 3 3 3 3 3 3.00
12. 0171 4 3 3 3 4 3 3.33
13. 0172 4 4 4 4 4 4 4.00
14. 0173 3 3 3 3 4 4 3.33
15. 0174 4 4 4 3 4 4 3.83
16. 0175 4 4 4 4 4 4 4.00
17. 0176 4 3 3 3 3 3 3.17
18. 0177 4 3 4 3 3 3 3.33
19. 0178 3 3 2 3 3 3 2.83
20. 0179 4 4 4 4 4 4 4.00
3.80 3.50 3.55 3.50 3.75 3.50 3.60
Fuente: Grupo Experimental: Post test
Elaboración:Raúl Vega
105
Anexo 3. Pre test Control
Unidad Educativa “Liceo de Ciencias y Artes”
Curso: Segundo de Bachillerato
Paralelo: B
Grupo: 1 English in Mind 4
Dictadopor: Lic. Raúl Vega
No. CODES
WR
ITIN
G
PR
OC
ES
S
TO
PIC
SE
NT
EN
CE
CO
NT
EN
T
OR
GA
NIZ
AT
ION
SP
EL
LIN
G
GR
AM
MA
R &
PU
NT
UA
TIO
N
1. 0180 1 1 1 1 1 1 1.00
2. 0181 2 2 2 2 3 2 2.17
3. 0182 2 2 1 2 2 2 1.83
4. 0183 2 2 2 2 2 2 2.00
5. 0184 2 2 2 2 2 2 2.00
6. 0185 3 3 2 3 3 3 2.83
7. 0186 2 2 2 2 3 2 2.17
8. 0187 2 2 2 2 3 2 2.17
9. 0188 3 3 3 3 3 3 3.00
10. 0189 3 3 3 3 4 3 3.17
11. 0190 1 1 1 1 2 1 1.17
12. 0191 2 1 1 1 1 2 1.33
13. 0192 1 1 2 2 2 2 1.67
14. 0193 1 1 1 1 2 1 1.17
15. 0194 3 3 3 3 4 3 3.17
16. 0195 2 2 2 2 3 2 2.17
17. 0196 1 1 1 1 2 1 1.17
18. 0197 2 2 2 2 1 2 1.83
19. 0198 1 1 1 1 2 1 1.17
20. 0199 1 1 1 1 2 1 1.17
1.85 1.80 1.75 1.85 2.35 1.90 1.92
Fuente: Grupo Control: Pre test
Elaboración:Raúl Vega
106
Anexo 4. Post test Control
Unidad Educativa “Liceo de Ciencias y Artes”
Curso: Segundo de Bachillerato
Paralelo: B
Grupo: 1 English in Mind 4
Dictadopor: Lic. Raúl Vega
No. CODES
WR
ITIN
G
PR
OC
ES
S
TO
PIC
SE
NT
EN
CE
CO
NT
EN
T
OR
GA
NIZ
AT
ION
SP
EL
LIN
G
GR
AM
MA
R &
PU
NT
UA
TIO
N
1. 0180 3 2 3 2 4 3 2.83
2. 0181 3 2 2 2 3 3 2.50
3. 0182 3 3 3 3 4 3 3.17
4. 0183 2 2 2 2 3 2 2.17
5. 0184 3 3 3 2 4 3 3.00
6. 0185 3 3 2 3 3 3 2.83
7. 0186 2 1 2 1 2 2 1.67
8. 0187 3 2 2 2 3 3 2.50
9. 0188 3 4 3 3 4 3 3.33
10. 0189 4 3 3 3 4 3 3.33
11. 0190 2 2 1 2 3 2 2.00
12. 0191 3 3 3 3 4 3 3.17
13. 0192 2 1 2 2 2 2 1.83
14. 0193 2 2 1 1 2 1 1.50
15. 0194 3 2 3 3 4 3 3.00
16. 0195 2 3 2 2 2 2 2.17
17. 0196 2 3 2 3 3 3 2.67
18. 0197 3 2 2 2 3 2 2.33
19. 0198 3 2 2 2 2 2 2.17
20. 0199 2 2 2 2 3 2 2.17
2.65 2.35 2.25 2.25 3.10 2.50 2.52
Fuente: Grupo Control: Post test
Elaboración:Raúl Vega
107
Anexo 5. Matriz de Operacionalización de Variables
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
LA WEBQUEST
La Webquest es un recurso
tecnológicode aprendizaje, que
emplea actividades didácticas de la
web, que contempla el trabajo
cooperativo y la responsabilidad
individualpara que el alumno se
convierta en constructor del
conocimiento.
Tipos de Webquest
Componentes de
una Webquest
Recurso
Tecnológico
Tipos de
Aprendizaje
Actividades
Didácticas
Webquest a Corto Plazo
Webquest a Largo Plazo
Introducción
Tarea
Proceso
Recurso
Evaluación
Conclusión
Comunicación Sincrónica
Comunicación Asincrónica
Aprendizaje por
Descubrimiento
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Cooperativo
Escritas
Audiovisuales
Digitales
E
N
C
U
E
S
T
A
Cuestionario a
Docentes
108
Variable Dependiente: Desarrollo de la Producción Escrita
VARIABLE DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA
Es un proceso de la competencia
comunicativa que permite organizar,
estructurar y producir ideas que son
plasmadas en un documento.
Competencia
Comunicativa
Proceso de Escritura
Documento
Léxico
Semántico
Sintáctico
Lluvia de Ideas
Planificación
Ejecución
Revisión
Edición
Párrafos
Writing process
Topic Sentence
Content
Organization
Spelling
Grammar and
Punctuation
O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó
N
Rúbrica
Pre test
Post test
Elaborado por: Raúl Vega A
109
Anexo 6. Encuesta Dirigida a los Profesores
ENCUESTA
Encuesta dirigida a los señores docentes de Inglés de la Unidad Educativa Liceo de
Ciencias y Artes
Objetivo: Obtener información sobre el Uso de la Webquest y la producción escrita del
idioma inglés.
De las siguientes alternativas elija la que más se acerca a su realidad de acuerdo a la
siguiente escala de valoración.
Siempre = 5 Casi siempre = 4 a veces = 3 pocas veces = 2 nunca = 1
ITEMS
5
4
3
2
1
1. ¿Dentro el aula de clases emplea algún recurso tecnológico? 2. 3. 4. 5. 6.
2. ¿Considera usted importante el uso del componente tecnológico
para mejorar las destrezas de la escritura?
3. 4. 5. 6. 7.
3. ¿Cuán a menudo usted emplea actividades para desarrollar la
escritura dentro del aula?
4. 5. 6. 7. 8.
4. ¿Cuán a menudo usted emplea actividades para desarrollar la
escritura fuera del aula?
5. 6. 7. 8. 9.
5. ¿Determina usted un plan a seguir para mejorar la destreza de la
escritura en sus estudiantes?
6. 7. 8. 9. 10.
7. ¿Proporciona a sus estudiantes lineamientos específicos para
optimizar sus trabajos escritos?
8. 9. 10. 11. 12.
8. ¿Antes de redactar un texto sus estudiantes tienen un espacio para
planificarlo?
6. 7. 8. 9. 10.
9. ¿Monitorea a sus estudiantes mientras realizan sus tareas
escritas?
10. 11. 12. 13. 14.
11. ¿Realiza la retroalimentación de los resultados de los textos
escritos con
con sus estudiantes?
15. 16. 17. 18. 19.
12. ¿Fomenta usted la evaluación en pares de la producción escrita en
su
aula de clase?
10. 11. 12. 13. 14.
13. ¿Notifica a sus estudiantes con anticipación la forma como
evaluará sus trabajos escritos?
14. 15. 16. 17. 18.
13 ¿Emplea usted una rúbrica específica para evaluar los trabajos
escritos de sus estudiantes?
14 15 16 17 18
14 ¿Provee a sus estudiantes una lista o permite que ellos escojan los
temas sobre los cuales desean escribir?
15 16 17 18 19
Muchas gracias
110
Anexo7. Pre-and Post Test
UNIDAD EDUCATIVA LICEO DE CIENCIAS Y ARTES
DEPARTAMENTO DE INGLES
2016-2017
Objective: Assess basic knowledge and skills in usage and mechanics (punctuation, basic
grammar, spelling and usage, coherence and cohesion, and sentence structure) as well as
more rhetorical skills such as writing process, organization, and style.
Introduction:
This evaluation has been designed to assess students’ level in writing process
This document is uploaded in a Webquest.
Task 1.
Look at the picture and answer the given questions. Then write an 80-word paragraph.
What are the people doing now?
Which are the names of the sports?
In which locations are these sports practiced?
Do you like these sports?
What is your favorite sport and why?
Taken from: Luguaña, D. y Benavides, and Adapted by Raúl Vega
PRE-AND POST WRITING TEST
STUDENT’S NAME____________________ YEAR BGU_________________
DATE:_______________________________
111
Anexo 8. Rubrica para Evaluar Párrafos
1
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Universidad de Alicante (2014) La Webquest como estrategia didáctica.
Puente, E. (2014) El uso de las Webquest y su incidencia en el mejoramiento del
aprendizaje de matemáticas. (Tesis de Licenciatura) Universidad Tecnológica
Equinoccial.
Velandia y Bustamante (2015). Uso de las Webquest para la enseñanza del inglés en -
estudiantes de secundaria. (Tesis de maestría) Universidad de San Buena
Ventura, Bogotá Colombia.
Moreno, S. (2015) INTERACTION IN WEBQUEST TO IMPROVE ACCURACY IN
WRITING SKILLS. IN STUDENTS OF THIRD GRADE AT ESCUELA DE
EDUCACIÓN BÁSICA EDUCA, SALINAS, PROVINCE OF SANTA ELENA
SCHOOL YEAR 2014-2015. (Tésis de Licenciatura) Universidad Estatal
Península De Santa Elena
Velandia y Bustamante (2015). Uso de las Webquest para la enseñanza del inglés
en estudiantes de secundaria. (Tesis de maestría) Universidad de San Buena
Ventura, Bogotá - Colombia.
Luguaña, D. y Benavides, M. (2015) THE INCIDENCE OF THE WEBQUEST
TO.IMPROVE WRITING SKILL DEVELOPMENT IN AN ENGLISH
FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM WITH STUDENTS OF NINTH
YEAR OF BASIC EDUCATION LEVEL AT “GEORGE WASHINGTON”
HIGH SCHOOL,
DURING THE SCHOOL YEAR 2014-2015.(Tésis de Licenciatura) Universidad de
las Fuerzas Armadas ESP.
GUILAR, M. E. (2009) Las Ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva” a la “revolución
cultural” Mérida -Venezuela
Vallejos, V. (2016) “El Aprendizaje Cooperativo y su Incidencia en el Desarrollo de la
Producción Oral en Inglés de los Estudiantes de Primer y Segundo Nivel de la
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. Octubre-noviembre 2015” Tesis de
Maestría. Universidad Central. Quito-Ecuador
Quintana, J. & Higueras, E. (2009) Las Webquest, una metodología de aprendizaje.
Cooperativo, basada en el acceso y el uso de la información de la Red. Barcelona-
España. Editorial. Octaedro.
White, E., Luppi, S., (2010) La producción escrita en la lengua extranjera. Buenos Aires
Argentina.
Corpas, M., y Madrid, D., (2007) Desarrollo de la producción escrita en el inglés al termina
de la educación secundaria obligatoria española. Madrid-España
2
Spratt, M., Pulverness, A., Williams, M. (2011) TKT Teaching Knowledge Test.
Cambridge - United Kingdom. Editorial Ultra.
Padilla, D., Martínez, M., Pérez, T., y Rodríguez M. (2008) La Competencia lingüística
como base del aprendizaje. Madrid-España. Editorial INFAD.
De Castelli, E., y Beke, R. (2007) La escritura: Desarrollo de un proceso. Madrid-España.
Constitución Política del Ecuador. [Const.], (2008) Artículos 26 y 27 [Título II] Art. 385
[Título VII] Última reforma julio 2011.
3
REFERENCIAS NET GRÁFICAS
Msinio, L. (2010) las Webquest-definición. Recuperado de
http://www.lauramassimino.com/proyectos/webquest/2-2-las-webquest-definicion
Dolores, M. (2012) Las Webquest: Una herramienta para introducir las tecnologías de la
información y la comunicación en el aula. Málaga-España. Didáctica y educación.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4228671.pdf
Area, M. Webquest. (s.a) Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basado en el .
uso de internet. Laboratorio de educación y nuevas tecnologías-Universidad de la
Laguna.Recuperado.de
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArti
culo I . U.descarga&tipo=PDF&articulo_id=7374
Pérez, P. y Marino, María (2010) Actualizado (2013). Definición de recursos tecnológicos.
. Recopilado de http://definicion.de/recursos-tecnologicos/Recursos Tecnológicos.
(2010. Recursos tecnológicos educativos. Recuperado de
http://recursostecnologicosparalaeducacion.blogspot.com/
Goig, M. (2011) El Uso de la Webquest como recurso didáctico innovador en el 2do Ciclo
de. Educación Infantil. Revista 7. Pp.78-89. Recuperado de
http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n7/REID7art4.pdf
(s.a), Ana, (2012) Recursos didácticos tecnológicos [mensaje en un blog] Recuperado de
http://recursosdidacticos-anamaria.blogspot.com/2012/03/recursos-didacticos-
tecnologicos.html?view=classic
América, A. (2013) Comunicación Sincrónica y Asincrónica [Mensaje en un blog]. .
Recuperado de http://am-37.blogspot.com/
Petisco (2009) Características de la comunicación sincrónica y asincrónica [Mensaje en un
blog] Recuperado de
http://herramientastutor.blogspot.com.es/2009/05/caracteristicas-de-la-.
comunicion.html
Porto, J. (2016) Definición de Asincrónico. Recuperado de http://definicion.de/asincronico/
Mejía, L., Castro, L., y Valencia J. (2011) Herramientas sincrónicas y asincrónicas
[Mensaje en un Blog] Recuperado de http://leidy-matias.blogspot.com/
Santander, A. (2010) Modelo sincrónico y asincrónico. Web site sobre ambientes virtuales.
. Nariño, Colombia. Recuperado de
https://sites.google.com/site/websitealfonsoheber/home
4
Martínez, E., y Sánchez, S. (2010) La Concepción del aprendizaje según J. Bruner.
Recuperado de
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm
(s.a.) (2013) Definición de aprendizaje. Recopilado dehttps://prezi.com/n7lprblg-
o2l/definiciones-de-. aprendizaje/
Porto, F Julián, P y Gardey, A. (2008) Definiciones de aprendizaje [Consulta 20 de
febrero de 2017] Recuperado de http://definicion.de/aprendizaje/
Bernilla, E. (2010) Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Recuperado de
http://berpenachi.blogspot.com/2010/08/teoria-del-aprendizaje-por.html
Aulaneo (2017) Teorías y técnicas de aprendizaje. Recuperado de
https://aulaneo.wordpress.com/teorias-y-tecincas-de-aprendizaje/
Palomino, L. (2008) Teoría del aprendizaje significativo de David Ausbel. Monografías. .
com. [Consulta 20 de febrero de 2017] Recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
Daley, C., Acosta, A. y Carballosa, M. (2009) Reflexiones alrededor del concepto
actividades didácticas [Consulta 21 de febrero de 2017] Recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos104/reflexiones-alrededor-del-concepto-.
actividad-didactica/reflexiones-alrededor-del-concepto-actividad-didactica.shtml
Cañizales, O. (s.f) Actividades didácticas. [Consulta 21 de febrero] Recuperado de
https://www.scribd.com/doc/59395208/ACTIVIDADES-DIDACTICAS
Herminia, A. (2009) Actividades audiovisuales, recursos tecnológicos. [Consulta 22 de
febrero del 2017] http://recursostecnologicosparalaeducacion.blogspot.com/
Zapata, M. (2012) Recursos educativos digitales. [Consulta 22 de febrero de 2017]
Recuperado de www.recursosdigitales.com
Gutiérrez (s a) La producción Escrita en la Educación Superior, Aspectos que obstaculizan
subdesarrollo. [Consulta 23 de febrero de 2017] Recuperado de
http://relinguistica.azc.uam.mx/no003/articulos/art01.html}
Alejandro, D. (2012) Estrategias para desarrollar competencias lingüísticas y
comunicativas. [Mensaje de un blog] Recuperado de
http://espaciosparatomarlapalabra.blogspot.com/
(s.a.) (2013) Lingüística aplicada la lectura capítulo cuatro. Recopilado de
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10435/cap4.pdf;sequence=7
(s.a) (2014) Definición de Léxico. Recuperado de http://conceptodefinicion.de/lexico/
Definición ABC, (s.a) Definición de léxico. Recuperado de
https://www.definicionabc.com/comunicacion/lexico.php
Scrib (2002) El proceso de la escritura. Recopilado de
https://es.scribd.com/doc/3229118/EL-. PROCESO-DE-ESCRITURA
5
SlideShare (2009) Etapas de la escritura. Recopilado de. https://es.slideshare.net
http://www.lizardo- carvajal.com/que-es-el-parrafo//CarlaPineda/proceso-de-
escritura-1545288
Monografías.com (s.a.) La escritura académica como proceso. Recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos85/escritura-academica-como- .
proceso/escritura-. académica-. como-proceso.shtml
Carvajal, L. (2013) ¿Qué es el párrafo? Recuperado
Enciclopedia de tareas, (2015) Diferentes conceptos de párrafos. [Mensaje en un blog]
Recuperado de http://www.enciclopediadetareas.net/2014/02/diferentes-
conceptos-de-parrafo.html
Vialfa, C. (2017) Estructura del correo electrónico cuerpo y encabezado. [Mensaje en un
blog] Recuperado de http://es.ccm.net/contents/116-estrcutura-del-correo-
electrónico-cuerpo-y-encabezado
