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U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L Unidad Ajusco SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. LAS ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Y SUS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN, LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DE LA REGIÓN AYUUJK T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PRESENTA: DAMIÁN DOSITELO MARTÍNEZ VÁSQUEZ ASESORA DE TESIS: MTRA. MARCELA TOVAR GÓMEZ MÉXICO, D.F. ABRIL 2012
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U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L Unidad Ajusco
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
LAS ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Y SUS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN, LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DE LA REGIÓN AYUUJK
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
PRESENTA:
DAMIÁN DOSITELO MARTÍNEZ VÁSQUEZ
ASESORA DE TESIS:
MTRA. MARCELA TOVAR GÓMEZ
MÉXICO, D.F. ABRIL 2012
D E D I C A T O R I A
A mi angelito, Mijaíl Raúl Ipx’yuujkpë Martínez González †
Te olvidaré cuando estemos juntos.
A mi tsyak’mänk: pujx tow, Room †
Tus saludos y tus sonrisas siempre me acompañan.
En especial a mi compañera y amiga: Estela
Por el dolor compartido
Por luchar un mundo mejor a pesar de las adversidades
Por su sacrificio en construir lo que somos
Por aguantar mi terquedad.
A G R A D E C I M I E N T O S
A mis padres: María Vásquez Cortés y Raúl Martínez Vargas, les agradezco
por enseñarme a ser humano.
A mis Hermanos: Teodomiro, Barsimeo, Romeo y Godofredo: por ser su
lotsk.
Un agradecimiento profundo a mis Primos: Heriberto y su esposa Patricia,
Alejandro, Crisóforo. Mario, Bulfrano y a mi Tío Jaime, por haberme
ayudado en el momento más difícil de mi vida y en la lucha por salvar una vida.
A mis cuñad@s: Arsenio, Odilón, Pepe, Adela y su esposo Santiago, por
estar al pendiente de nosotros y no dejar sola a su hermana.
Yris… Gracias por tu amistad y por tu solidaridad.
A mi amigo y hermano Ángel y sus hermanos “Matías” Por compartir sus
sueños y su sentido humano. Gracias.
Temo, Pepe y Xëëw. Gracias por su amistad y por ser diferentes.
Agradezco a todos los compañeros: con quienes compartí sueños, anhelos y
preocupaciones y que si los nombro llenaría toda la tesis, este esfuerzo es para
todos ustedes.
Agradezco a mis lectores, Dr. Arturo Ruíz López (IIS-UABJO), Dr. Saúl
Velasco Cruz (UPN), Dra. Dalia Ruíz Ávila (UPN) y Mtra. Mercela Tovar
Gómez (UPN). Por leer mi tesis y sus aportaciones.
Agradezco a la Madre Tierra dador de la vida por permitirme estar aquí.
Contenido Portada
Dedicatoria Agradecimientos
Introducción .......................................................................................................... 7 Las organizaciones comunitarias como sujetos colectivos ............................................................. 10 Metodología: Técnica e instrumento de investigación ....................................................................... 22
CAPÍTULO I ......................................................................................................... 26
La Región Ayuujk ............................................................................................... 26 1.1. El pueblo Ayuujk .............................................................................................................................................. 26
1.1.1. Condiciones de vida de los ayuujk jää’y .................................................................................. 28 1.1.2. La tierra ........................................................................................................................................................ 30
1.2. Ubicación geográfica del pueblo ayuujk ............................................................................................ 31 1.3. Historia del pueblo ayuujk..................................................................................................................... 33 1.3.1. Kamapytë, (“Los jamás conquistados”) ................................................................................... 35 1.3.2. La educación en el pueblo ayuujk ............................................................................................... 37
1.4. Las formas organizativas en el pueblo ayuujk .............................................................................. 39 1.4.1. Las autoridades municipales de los pueblos Mixes y el sistema de cargos ..... 41
1.4.2. Nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec ..................................... 44 1.4.2.2. Segunda asamblea de nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec ......................................................................................................................................................... 46 1.4.2.3. Tercera asamblea de nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec ......................................................................................................................................................... 48
1.4.3. La asamblea comunitaria ....................................................................................................................... 49 1.4.4. La asamblea regional intercomunitaria del pueblo ayuujk ................................................. 50 1.4.5. Consejo de Ancianos, Principales y Caracterizados............................................................. 51 1.4.6. Organización de los comuneros (sociedad civil indígena) ................................................ 52 1.4.7. Actores educativos ..................................................................................................................................... 53
CAPÍTULO II ........................................................................................................ 55
Organizaciones Indígenas y Políticas en la Región Ayuujk ......................... 55 2.1. Breve historia de los procesos de organización en la región ayuujk............................... 55 2.1. Iniciativas comunitarias referidas a problemas locales y regionales del pueblo ayuujk................................................................................................................................................................................ 56 2.2.1. Las organizaciones creadas por el pueblo ayuujk, Comité de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales, Humanos y Culturales Mixes CODREMI ............. 59
2.2.1.1. Objetivos sociales y fines específicos del CODREMI................................................. 63 2.2.1.2. Logros y debilidades del CODREMI ...................................................................................... 64
2.2.2. Instrumentación de la Educación Básica Mixe (IEBM) ........................................................ 66 2.2.2.1. La alfabetización Mixe .................................................................................................................... 67 2.2.2.2. La Castellanización .......................................................................................................................... 69 2.2.2.3. Las veinte palabras del sistema de alfabetización-castellanización Mixe...... 72
2.2.3. Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM) ............................................................................. 73 2.2.3. Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural de Tlahuitoltepec (COPROSCUT) .. 76
2.2.3.1. Las iniciativas y propuestas del COPROSCUT para la comunidad................... 80 2.2.4. Proyecto de educación básica indígena e intercultural de Tlahuitoltepec. Comunidad de Maestros Indígenas de Educación Básica (COMUN) ...................................... 81
2.2.4.1. Fundamentación pedagógica, filosófica y jurídica ........................................................ 81
2.2.4.2. Los objetivos y metas de la COMUN .................................................................................... 82 2.2.4.3. Programa de educación bilingüe e intercultural ............................................................. 83 2.2.4.4. Estructura funcional de proyecto ............................................................................................. 84
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 85
Las concepciones educativas de las organizaciones indígenas ayuujk ... 85 3.1. Proyecto: Ideas para una Educación Mixe ...................................................................................... 85
3.1.1. El impacto de la educación en Tlahuitoltepec...................................................................... 86 3.1.2. Perspectiva de una educación integral .................................................................................... 87
3.2. Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec Mixe ............................. 88 3.2.1. Algunos obstáculos para el avance educativo en los pueblos indígenas ........... 90 3.2.2. Cómo se quiere que sea la educación para la comunidad .......................................... 91
3.3. La educación Mixe en la propuesta de Educación Integral Comunitaria Mixe (EDICOM) ...................................................................................................................................................................... 93
3.3.1. Fundamentación filosófica ............................................................................................................... 94 3.3.2. Justificación de la EDICOM............................................................................................................. 95 3.3.3. Educación bilingüe-bicultural .......................................................................................................... 97 3.3.4. Objetivo y meta general de la EDICOM................................................................................... 97 3.3.5. Estructura funcional de la EDICOM ........................................................................................... 98 3.3.6. Procesos de ejecución de la EDICOM ..................................................................................... 99
CAPÍTULO IV ..................................................................................................... 101
Las instituciones educativas de las comunidades ayuujk frente al Estado
............................................................................................................................ 101 4.1. Secundaria Comunal El Sol de la Montaña ................................................................................. 101
4.1.1. La necesidad de una secundaria en la región ayuujk ...................................................102 4.1.2. Objetivos y metas de El Sol de la Montaña.........................................................................104 4.1.3. Apoyos para la secundaria comunal ........................................................................................106 4.1.4. La transformación de la Secundaria Comunal a Secundaria Federal ................106
4.2. Centro de Capacitación Musical y para el Desarrollo de la Cultura Mixe (CECAM) ........................................................................................................................................................................................... 109
4.2.1. Cursos de Capacitación Musical en el CECAM................................................................110 4.2.2. Organización académica del CECAM.....................................................................................112 4.2.3. Organización del CECAM y su Comité Regional .............................................................113
4.2.4. Estudios de Bachillerato en Educación Musical Indígenas del CECAM ................ 114 4.2.5. Perfil de Ingreso del Bachillerato Musical del CECAM.................................................116 4.2.6. Perfil de egreso .....................................................................................................................................117
4.3. Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) ........................................ 118 4.3.1. Desarrollo del modelo educativo BICAP ...............................................................................119 4.3.2. Propuesta Pedagógica .....................................................................................................................122 4.3.3. Modelo educativo del BICAP ........................................................................................................123
4.4. Conclusión, análisis y concepciones de los procesos de la acción
colectiva ............................................................................................................ 125 4.4.1. Los procesos organizativos de las comunidades indígenas ......................................... 125 4.4.2. Procesos de empoderamiento ......................................................................................................... 127 4.4.3. El empoderamiento en las comunidades ayuujk .................................................................. 129 4.4.4. Características de las organizaciones ayuujk ........................................................................ 131
Bibliografía ........................................................................................................ 136 Documentos consultados .................................................................................................................................. 138
Anexos ............................................................................................................... 141 Siglas ............................................................................................................................................................................. 141
Gráfica: Ideas para una Educación Mixe. ............................................................................................... 143 Organigrama de la Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec, Mixe. ........................................................................................................................................................................................... 144 Organigrama Estructural EDICOM .............................................................................................................. 145
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¿Qué podemos decirle a este pueblo que siempre se ha valido de su trabajo comunal
para salir de todos los problemas que tiene?, solamente tenemos palabras de agradecimiento
por su comprensión y apoyo. Les pedimos perdón por los malos ejemplos,
y por nuestras limitaciones personales. Todos nosotros que dejamos nuestro año
de servicio, seguimos aquí para seguir trabajando.
Tlahuitoltepec, primero de enero de 1983 Autoridades de 1982.
Introducción
La investigación sobre las organizaciones comunitarias y las propuestas de
educación cultural y lingüística de la región ayuujk,1 surge a partir de la inquietud
de conocer y sistematizar los proyectos e iniciativas educativas que se han
producido en dicha región, donde se han desarrollado los procesos organizativos y
educativos comunitarios durante los últimos 40 años. También fue motivada por mi
experiencia comunitaria de pertenecer a la comunidad de Tlahuitoltepec,
recibiendo la formación en las instituciones que fueron creadas a partir de esas
iniciativas comunitarias, lo que me permitió observar y obtener los conocimientos
de varios procesos organizativos a nivel local y regional. Igualmente, me motivó el
estar inmerso en algunos procesos organizativos y de generación de propuestas y
acciones encaminadas al fortalecimiento de la cultura y la lengua ayuujk, lo que
me llevó a entender la dinámica social, política y comunitaria de la comunidad y la
necesidad de conocer a fondo las propuestas e iniciativas construidas por los
actores comunitarios. En este trabajo persigo hacer visibles los conocimientos,
elementos y fundamentos culturales y filosóficos de las organizaciones y los
proyectos educativos.
1Es la manera como se autodenominan los ayuujk jää’y, que significa “Gente de la palabra florida”. También se les conoce como Mixes, que es la denominación históricamente asignada por los religiosos que establecieron los primeros contactos, y así se les conoce más en el contexto nacional. En esta investigación se va a aplicar más la palabra ayuujk, salvo en algunos casos, ya que se usará la palabra Mixe cuando el nombre oficial del municipio o la comunidad incluye esta forma de nombrar a los ayuujk jää’y.
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Uno de los principales objetivos que orientaron esta tesis fue el de investigar el
papel que han tenido las organizaciones comunitarias de la región ayuujk frente al
Estado y ante las políticas neoliberales de exclusión y de imposición, con un
énfasis particular en la dimensión educativa. Asimismo, me propuse sistematizar y
valorar las acciones colectivas que implican la generación de propuestas
alternativas que han desarrollado los ayuujk jää’y para su propio progreso, a partir
de las formas de concebir su realidad y sus medios, permitiendo el fortalecimiento
y reafirmación de su ser como pueblos indígenas Mixes.
La investigación y recopilación de los proyectos e iniciativas se realizó en
Tlahuitoltepec. En un principio se consideró investigar en tres comunidades que
son: Guichicovi de la Mixe baja, Alotepec de la Mixe media y Tlahuitoltepec de la
Mixe alta, pero dada la cantidad de documentos y proyectos que tiene el municipio
de Tlahuitoltepec, se decidió abarcar solamente esta comunidad, quedando
pendiente los otros municipios para futuras investigaciones.
En la región ayuujk la mayoría de las comunidades conservan su sistema
sociopolítico, su jurisdicción sobre su territorio y su organización social, a
excepción de algunas comunidades, como es el municipio de Quetzaltepec, donde
es significativa la presencia de los partidos políticos: el Partido Revolucionarios
Institucional (PRI) y el Partido de la Revolución Democrática (PRD) principalmente,
aunque en otras comunidades que también se organizan con su propio sistema
político, estos partidos están intentando incidir. La comunidad ha tenido erosión en
sus instituciones o formas de vida por el contacto con la cultura externa, de la cual
se ha aceptado aquello que resulta funcional con las vivencias actuales y
empiezan a crear sus propias organizaciones y sistemas de administración de sus
comunidades, con la que han podido construir su desarrollo como pueblos.
9
Los problemas que han padecido las comunidades Mixes, han sido enfrentados y
resueltos internamente, mediante la asamblea comunitaria, que es el órgano
máximo de la toma de decisiones y donde se exponen, se discuten y se busca la
solución de los problemas por consenso. Otra de las formas de resolver los
problemas mayores que afectan a toda la región ayuujk, es mediante la
organización comunitaria, donde convergen varios pueblos y buscan las
alternativas comunes con miras pacifistas, para evitar la violencia, ya sea entre
comunidades Mixes o con agentes externos.
Es por ello que el pueblo ayuujk del estado de Oaxaca, ha reflexionado y trabajado
sobre la idea de una educación como un proceso dinamizador del desarrollo de los
pueblos originarios. Lo que ha producido logra sistematizarlo en un documento
denominado Educación Integral Comunitario Mixe (EDICOM), editado en 1992 y
que desde entonces contiene los conceptos desde los que se promueve y fomenta
el rescate y fortalecimiento de la historia, filosofía, y la realidad colectiva del pueblo
ayuujk, al mismo tiempo que impulsa el mejoramiento de los aspectos productivos,
de alimentación, salud, cultura, ecología, justicia, política, comunicación y desde
luego, la educación de la comunidad.
Con esta investigación se pretende contribuir al rescate y fortalecimiento de las
organizaciones comunitarias ayuujk, para seguir dando vida a sus propuestas,
como parte de un elemento de desarrollo comunitario y conservación de lazos de
unidad. Asimismo, se pretende sistematizar los elementos de cohesión social para
la formación de una organización a nivel regional, también es una invitación a las
instituciones y organizaciones que trabajan sobre el tema en el desarrollo de las
comunidades indígenas, en este caso de la región ayuujk, pero también las
mismas instituciones comunitarias como las familias, la asamblea, las autoridades
de los pueblos, haciendo visibles sus logros, para que refuercen la construcción de
propuestas de acciones colectivas basadas en la vida y formas de organización
comunitaria, realizando de manera organizada y participativa todos los procesos,
de acuerdo a las necesidades de las comunidades.
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El estudio se enfocó en las organizaciones que se generaron a nivel local y
regional de los Mixes, sus principales objetivos y los logros que han cosechado en
el interior de la región ayuujk. Se analizan también los procesos de conformación
de los sujetos colectivos como una organización de potencial transformador de la
sociedad, a partir de las acciones colectivas, caracterizando las organizaciones
comunitarias y sus propuestas, y dando cuenta de la manera como retoman la
pertinencia y orientación de las acciones fundamentales para el fortalecimiento de
la lengua, la cultura, la vestimenta, la danza, el cuidado de los recursos naturales,
la tierra y el territorio.
Las organizaciones comunitarias como sujetos colectivos
Se puede decir que las organizaciones comunitarias, es un tema que no se ha
tratado mucho, aunque se han realizado algunas reflexiones. Sin embargo, no se
ha logrado un estudio y un análisis de los elementos que las componen para
comprender su importancia en la sociedad contemporánea y en específico en los
pueblos originarios, donde las comunidades se organizan bajo un régimen
comunal, basada en el sistema de cargos, asamblea, tequio y bajo los principios
de solidaridad y la ayuda mutua.
Este tipo de organización se da bajo una red de relaciones que les permite
conservarse como pueblos culturalmente vivos, puesto que con ella fortalecen su
lengua, su sistema sociopolítico y sus formas de vida. Se puede decir que ésta
tiene sus orígenes en el periodo colonial y que se ha venido adecuando y se
practica hasta la actualidad; en algunos pueblos en menor escala, puesto que la
intervención del Estado va cambiando las estructuras funcionales del sistema
organizativo de los pueblos.
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El concepto de lo comunitario ha sido desarrollado muy poco por las ciencias
sociales, aunque su uso es frecuente en los pueblos originarios por la práctica y la
forma organizacional que tienen; sin embargo, esta palabra se ha politizado
mucho, pues en la actualidad su uso es muy habitual en algunas acciones que
impliquen el trabajo con un grupo determinado.
En términos conceptuales algunos teóricos contemporáneos definen “el
comunitarismo que es la ideología que reclama la correspondencia completa, en
un territorio dado, de una organización social, orientaciones y prácticas culturales y
un poder político; quiere crear una sociedad total” (Touraine, 2001: 170). En otras
definiciones, se le considera como “un sistema ideológico donde el hombre
encuentra un clima propicio para desarrollar su personalidad individual, teniéndose
siempre presente, sus deberes sociales” (Rodríguez-Arias, 1971: 18). También
hubieron ideólogos en Europa que se dedicaron a definir el concepto comunitario,
como Jacques Marutian (1934), que basa su pensamiento comunitarista en una
idea sobre lo “personalista y comunitarista” (Rodríguez-Arias, 1971: 19), la primera
considera a la sociedad integrada por personas que tienen derechos y que el
Estado tiene la obligación de respetar y proteger; la segunda se refiere a que hay
una obra en común, es decir, el individuo, no actúa sino en cuanto miembro de la
comunidad.
Por otra parte, la organización comunitaria es la que comprende a toda la
comunidad, teniendo a la asamblea general como su máximo órgano y al sistema
de cargos como su estructura política. También “(…) son las que se agrupan para
fines productivos específicos a sectores de la comunidad” (Maldonado, 2002: 24).
Esto no se reduce a la cuestión productiva, sino que es más profunda, más amplia,
implica la concepción de desarrollo propio bajo los principios de la convivencia
comunitaria, de acuerdo a sus necesidades y sus posibilidades.
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El mismo concepto de organización comunitaria se puede encontrar bajo el
concepto de comunidad según Floriberto Díaz, la cual define como “el espacio en
el cual las personas realizan acciones de recreación y de transformación de la
naturaleza, en tanto que la relación primera es la de la Tierra con la gente, a
través del trabajo” (Cardoso y Robles, 2007: 39). En este sentido se enriquece
esta acción con la espiritualidad en el vínculo entre las personas y la Tierra, y el
respeto como pueblo y hacia a la naturaleza, que forma la base de su código ético
e ideológico.
En la comunidad indígena, se han construido dos tipos de organizaciones
afirmando sus características; la primera, es la que distribuye la atención de los
problemas y asuntos en que toda la comunidad debe participar, discutir y vigilar
asignando responsabilidades a las autoridades a través de la asamblea, y la
segunda tiene la misma estructura, pero no tiene su eje en la asamblea
comunitaria, sino solo en la asamblea de socios, por lo que su estructura no se
integra al sistema de cargos de la comunidad.
(…) estos se constituyen en espacios externos, así como las
delegaciones de agencias de promoción del desarrollo o de derechos humanos, cuya vinculación con la comunidad se establecen a partir de acuerdos tácitos o explícitos, de colaboración, y en los que la
instancia externa tiene como objetivo proveer recursos económicos, información y capacidades de gestión a las comunidades (Tovar,
2008: 126).
Las organizaciones que se ocupan de organizar el servicio dentro de las mismas
comunidades constituyen instituciones sociales, ya que en ellas se ejercen los
“cargos que son muy importantes, pues a un individuo le puede ser negada la voz
y el voto si no ha desempeñado funciones que la comunidad le designe” (INI, 1999:
195). Estas instituciones son propias de los pueblos ayuujk, y en este trabajo
serán denominadas como organizaciones tradicionales. Aquellas instancias
organizativas que se dan fuera de la comunidad se denominan organizaciones no
tradicionales, porque los procesos organizativos y de elección de sus participantes
son diferentes, las situaciones que dan origen a su construcción se dan fuera de la
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comunidad y la participación en ellas es de manera voluntaria. Como demostraré a
lo largo de este trabajo, estas organizaciones conforman la sociedad civil indígena.
Dichas organizaciones comunitarias tienen ciertas características o perspectivas
hacia donde encaminan su trabajo colectivo, con sus aportaciones o trabajos que
son reconocidos o identificados por la comunidad, pero estando vinculadas a las
instituciones indígenas, no forman parte de ellas.
Cuando hablamos de los procesos organizativos de las comunidades y la
organización comunitaria que en determinados periodos constituyen el movimiento
indígena, nos referimos al “conjunto de las organizaciones indígenas que
manifiestan que tienen reclamos de distinta naturaleza pero los justifican como un
derecho por su especificidad cultural, étnica o nacional” (Hernández-Díaz, 2010:
141).También es un concepto que ha sido desarrollado por las propias
comunidades a nivel comunitario en el proceso de plantear sus demandas frente a
las condiciones que viven en los estados del Continente, y esto se ha dado porque
Los nuevos caminos que recorren los movimientos sociales latinoamericanos suponen un viraje de largo aliento. Hasta la década de 1970 la acción social giraba en torno a las demandas de derechos
a los estados, al establecimiento de alianzas con otros sectores sociales o partidos políticos y al desarrollo de planes de lucha para modificar las relaciones de fuerzas a escala nacional (Zibechi, 2008:
24).
Posteriormente la estructuración de los movimientos sociales se da a partir de la
reivindicación de las identidades culturales, el reconocimiento de los pueblos
indígenas, la territorialización, el acceso a la justicia, etc. Y
(…) fue precisamente en los 1980s y 1990s que empezaron a aparecer las organizaciones indígenas que confrontaron la hasta
entonces predominante política de Estado mexicano. Estas organizaciones indígenas plantearon las propuestas que más tarde conformarían lo que ahora se conoce como las políticas de reconocimiento, o del derecho a la diferencia cultural y demandas
de reconocimiento del pluralismo jurídico, es decir, reivindicaciones
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económicas, políticas, culturales y sociales que se sustentan en afiliaciones colectivas ya sea de carácter étnico o nacional
(Hernández-Díaz, 2010: 140).
Así, las organizaciones indígenas se han involucrado en procesos de lucha y
reivindicación de sus derechos que les han permitido un grado de
empoderamiento. En tanto organizaciones comunitarias; han logrado formar
estructuras que les permiten desarrollarse de una manera adecuada, para la
continuidad de sus iniciativas, es decir, logran involucrar a todos los miembros de
la comunidad para generar la capacidad de generar demandas que se impulsan
para el bienestar comunal. Estas formas de organización y participación, según
Kleymeyer, impulsan el empoderamiento,
Que consiste en acciones y/o negociaciones que implican contrarrestar, neutralizar o transformar a aquellos individuos y grupos que quieren limitar el poder de los aspirantes, tratando de
mantener a la vez su propia supremacía en dichas relaciones de poder verticales. El empoderamiento aumenta o se acelera considerablemente en virtud de acciones colectivas más que
individuales, así como por medio de la construcción y el mantenimiento de identidades sociales y culturales sólidas, tanto a nivel grupal como individual. En el caso de los movimientos
indígenas, el empoderamiento es su móvil principal. Casi todos sus objetivos dependen de que sus miembros (individuos y organizaciones) sean empoderados. La capacidad para negociar y
dialogar a fin de hacer conocer y alcanzar sus demandas, la protección colectiva y la defensa de su bienestar físico y el control de los recursos, los avances en cuanto al ejercicio de sus derechos
humanos, sociales y de propiedad, la protección del derecho a convocar grandes asambleas y luego movilizar a las masas, la posibilidad de sentarse a la mesa para la toma de decisiones, todo
esto depende de que los líderes y miembros de los estratos sociales más bajos logren adquirir un empoderamiento significativo
(Kleymeyer, 2008: 193).
La comunidad Ayuujk se ha apropiado de este proceso de empoderamiento, a
través de sus prácticas cotidianas y de sus instituciones comunitarias. Asimismo,
ha logrado construir su capacidad de diálogo y negociación frente a las instancias
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estatales que tienen que ver con sus iniciativas y proyectos, generados y
consensados con la asamblea. Es decir, los comuneros logran respaldar ciertas
propuestas usando distintas formas de lucha, para poder ejecutarlas en la
comunidad.
En todos los movimientos y procesos organizativos siempre hay alianzas entre
organizaciones, no es la excepción el caso del pueblo ayuujk y de sus
organizaciones comunitarias. Estas alianzas se pueden observar cuando los
sujetos colectivos logran vincularse y coordinarse con las autoridades y el cabildo
y de ahí con la comunidad en general; logrando así el respaldo de las propuestas;
también se logran aliar con otras organizaciones o autoridades de otras
comunidades Ayuujk y con ciertos personajes reconocidas en la política mexicana
que tienen injerencia o participan en algunas instituciones como la Secretaria de
Educación Pública (SEP), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) entre otras,
acumulando así un potencial y poder para lograr su reconocimiento en la región y
en las instituciones gubernamentales. Se trata de formas de articulación de
fuerzas parecidas a lo que Kleymeyer (2008: 199), llama coaliciones:
Coaliciones indígenas. Los individuos y grupos con poco poder saben que formando coaliciones su poder puede potenciarse ya que la fuerza e intensidad de casi todas las tácticas y la habilidad de
persistir en su utilización se intensifican de acuerdo con el número de participantes y la disponibilidad de reemplazos. Es por eso que los movimientos indígenas se construyen ladrillo sobre ladrillo por
medio de las alianzas, especialmente en términos geográficos y étnicos (…) las coaliciones indígenas tienen más probabilidades de mantenerse viables y lograr metas significativas cuando tiene
vínculos sólidos con aliados no indígenas. Estos aliados no sólo pueden lograr apoyo financiero y de otra índole, sino también presionar a las legislaturas y entidades internacionales y utilizar las
cortes para luchar por justicia y protección legal. También pueden aportar investigación científica, nuevas ideas y asistencia técnica en todos los aspectos de las actividades de los movimientos, desde el
planeamiento y la ejecución hasta la evaluación y los replanteos.
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De acuerdo con Kleymeyer, la formación eficaz de coaliciones demanda niveles de
aptitud significativos (tanto en amplitud como en intensidad) en lo que hace a la
negociación, la mediación, el compromiso, la promoción social, el mantenimiento
de las relaciones, etc.
Este tipo de alianzas dependen también de las formas como se constituyen las
organizaciones comunitarias, y de las tácticas y estrategias de lucha para sus
propuestas. El pueblo Mixe ha hecho sus demandas a través de sus
representantes, con la capacidad de sus dirigentes que les confieren las
asambleas y con iniciativas respaldadas por la comunidad; en ese sentido, no se
ha tenido el caso de hacer una manifestación violenta o un reclamo. Esto les ha
permitido tener su desarrollo en cuanto a los servicios con que cuentan sus
comunidades, así como el reconocimiento en la sociedad externa. A este tipo de
acciones, se le puede entender como parte de una resistencia pasiva, en donde se
establecen y consolidan los cimientos para la acción no violenta dentro del marco
de las acciones colectivas.
Las organizaciones comunitarias surgen como agentes de las acciones colectivas
construidas socialmente a través de redes de comunicación, dentro y fuera de la
comunidad o del movimiento, donde “por medio de la cultura, por un lado y la
educación, por el otro, proveen un conjunto orgánico de conocimientos,
habilidades, creatividad e ideas que permiten establecer los vínculos con el medio
social” (Falero, 1999). En ese sentido se reconocen en su interior actores que
tienen las capacidades para recrearse, transformarse y resistir frente a los
cambios sociales.
Las acciones colectivas, de los pueblos originarios, son potencialmente
transformadoras. Según Falero (1999): “algunas asumen más un carácter
defensivo, de resistencia, que de impulsora de demandas históricas o de proyecto
político”. No obstante, en el caso de los pueblos originarios y del pueblo ayuujk,
impulsan demandas históricas y proyectos políticos; éstos se pueden observar en
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las iniciativas educativas comunitarias elaboradas por los propios actores, a tal
grado que llegan a confrontarse con el Estado hegemónico, porque “la propuesta
educativa de los movimientos representa un quiebre a la idea de educación
homogénea (…) cuando se plantea la necesidad de fortalecer la identidad y la
organización indígena” (Terreros, 2011: 14) estas formas de organizar y de
construir los proyectos se dan a partir de necesidades concretas, donde se
involucran asuntos políticos, sociales, culturales, lingüísticos, identidades y
negociaciones como estrategias de lucha.
Por tanto,
La acción colectiva indígena apela, desde la cultura y la identidad, a
transformaciones de fondo como la eliminación del carácter monoétnico del Estado y el reconocimiento formal y normativo del carácter multicultural y pluriétnico de la sociedad. Por esta vía, la
acción colectiva indígena tiene como objetivo la transformación de las relaciones de poder, y de las formas excluyentes de organización del Estado y la sociedad nacional (Bello, 2004: 42)
Para lograr estas transformaciones es necesaria la formación de redes que “(…)
no resultan inmediatamente reconocibles. Es que son un conjunto de vínculos
sociales más cotidianos” (Falero, 1999). Hay una diferencia entre estas redes que
atienden problemas diarios con lo que plantea Kleymeyer de las coaliciones,
donde se hacen los vínculos más sólidos. En este sentido, las necesidades
vinculadas a la calidad de vida, implican prácticas cotidianas que se enmarquen
en proyectos individuales, aunque con una perspectiva de transformarse en
demandas colectivas.
La red como patrón de interacciones con “nodos” que se activan en determinadas
coyunturas forma parte de la dinámica de las organizaciones, en cuanto y cuando
puedan ser importantes en las transformaciones sociales articulándose en las
acciones colectivas. Si la construcción de redes está basada en las relaciones
individuales, familiares y comunitarias que implican resoluciones históricamente
variables, es porque están fincadas sobre las necesidades.
18
Según Zemelman: las necesidades (su estructura y funciones) constituyen el meollo en torno del cual se plasma el espacio de lo político, porque este último representa el despliegue y repliegue
sociohistórico, los avances y retrocesos del sustrato dinámico en qué consiste el sistema de necesidades. (…) reconocen en la dinámica de la vida cotidiana en la actual coyuntura histórica, posibilidad de
resolución en prácticas colectivas (Falero, 1999).
Estas articulaciones se dan en un plano cultural, dando lugar a la construcción de
una subjetividad social. Así, “en el estudio de los actores colectivos, intenta (la
subjetividad social) hacer confluir los microprocesos con los ámbitos
sociohistóricos así como su desenvolvimiento temporal desde su historicidad hasta
lo potencial en la construcción de nuevas realidades” (Falero, 1999). Es decir, se
analiza el pasado, el presente y el futuro, donde la experiencia se estructura como
una conciencia social. La experiencia, a diferencia de la subjetividad, parte de la
vida material. Los actores aglutinados en torno a estos procesos, “experimentan
las situaciones productivas y las relaciones dadas en que se encuentran en tanto
que necesidades e intereses y en tanto que antagonismos, “elaborando” luego su
experiencia dentro de las coordenadas de su conciencia y su cultura (…) y
actuando luego a su vez sobre su propia situación” (Falero, 1999).
Así, las acciones colectivas descansan sobre una movilización de solidaridades
preexistentes que solamente se muestran en momentos específicos, donde se
activa la subjetividad social. A diferencia de las sociedades occidentales, dentro de
los pueblos ayuujk el tejido social históricamente construido es muy sólido, y tiene
formas de manifestación que se pueden observar en las fiestas, en el tequio, en
los conflictos agrarias intercomunitarios, en los conflictos vecinales, etc. Se recrea
constantemente en la vida diaria, dando lugar a la posibilidad de emergencia de
acciones colectivas. Melucci, (citado por Falero, 1999) considera la acción
colectiva desde una posición profesional y política, generalmente limita sus
observaciones a la cara visible de la movilización, olvidando que lo que la nutre es
la producción diaria de marcos alternativos de sentido sobre los cuales se fundan
y viven diariamente las tramas.
19
Por otra parte, la identidad forma parte de los movimientos de las organizaciones
comunitarias a partir de identidades colectivas, que definen la comunidad para
poder desarrollarse dentro de ella, según Giménez:
(…) la identidad tiene que ver con la idea que tenemos acerca de
quiénes somos y quiénes son los otros, es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás. Implica, por lo tanto, hacer comparaciones entre las gentes
para encontrar semejanzas y diferencias entre las mismas. Cuando creemos encontrar semejanzas entre las personas, inferimos que comparten una misma identidad distinguible de la de otras personas
que no nos parecen similares (Giménez, 22).
Así la identidad colectiva define la capacidad para la acción autónoma, como la
diferenciación del actor respecto a otros dentro de la continuidad de su identidad.
Pero también la autoidentificación debe lograr el reconocimiento social, si quiere
servir de base a la identidad. La capacidad del actor para distinguirse de los otros
debe ser reconocida por “otros”. Resulta imposible hablar de identidad colectiva
sin referirse a su dimensión relacional. Vista de este modo, la identidad colectiva
comporta una tensión irresuelta e irresoluble entre la definición que un movimiento
ofrece de sí mismo y el reconocimiento otorgado al mismo por el resto de la
sociedad. El conflicto sería el ejemplo extremo de esta discrepancia y de las
tensiones que genera. En los conflictos sociales la reciprocidad resulta imposible y
comienza la lucha por la apropiación de recursos escasos.
En el contexto de la sociedad civil hay participación de las organizaciones
indígenas. Por sociedad civil se entiende:
(…) la conformación de grupos o movimientos plurales autónomos de las acciones estatales y del mercado, vale decir, cuyo objetivo inmediato o primario no es acumulación de capital. Sus
intervenciones se manifiestan e influyen en el campo de lo político, lo económico, lo social y la cultura en términos generales, al trabajar y
20
buscar la representación de los derechos, del espacio público, de tradiciones y opciones culturales y sociales constituyendo a su vez las prácticas propias de la vida de los ciudadanos (De Pierro, 2005:
27).
También podemos encontrar otras definiciones, Hegel señalaba a la sociedad civil
como un espacio de tensión entre la alienación de la modernidad y la búsqueda de
integración social que esa misma sociedad social civil persigue, lo que llamó
sistema de necesidades. Y Bobbio también define: “se entiende por sociedad civil
la esfera de las relaciones entre individuos, entre grupos, entre clases sociales
que se desarrollan fuera de las relaciones de poder que caracterizan a las
instituciones estatales” (De Pierro, 2005: 29-30). Se pueden observar varias
definiciones a cerca de la sociedad civil; sin embargo, la mayoría se refiere a una
comunidad determinada.
Según Cohen y Arato, una sociedad civil muy articulada con divisiones a través de sus elementos, grupos que comparten miembros en común y movilidad social es el presupuesto para una
organización política democrática estable, una garantía contra el dominio permanente por cualquier grupo y contra el surgimiento de movimientos masivos fundamentalistas e ideologías antidemocráticas
(De Pierro, 2005: 32).
En este concepto se refiere a un grupo determinado y estable, mientras en la
siguiente, se define como los espacios autónomos y con una base social; no
obstante, las organizaciones comunitarias y de manera específica las que
pertenecen a la Mixe giran en torno a estas definiciones, porque pertenecen a una
comunidad con fronteras específicas y cuentan con una base muy sólida, que son
las instituciones comunitarias.
Según Habermas, la sociedad civil, en tanto que base social de los espacios públicos autónomos, se distingue tanto del sistema
económico como de la administración pública (…) Antes, su núcleo institucional lo constituye esta trama asociativa de base voluntaria, que ancla las estructuras comunicativas del espacio de opinión pública en la componente del mundo de vida (De Pierro, 2005: 35)
21
En una perspectiva radical, las organizaciones o asociaciones tendrían como meta
generar las condiciones (o acelerarlas) para lograr el fin del capitalismo y el paso
hacia una nueva sociedad. El mayor motor de esta perspectiva es el marxismo. Su
modelo es por medio de la vanguardia y el partido de clase, que se coloca a la
cabeza del proletariado y lo conduce hasta la victoria revolucionaria; es el modelo
leninista imitado por infinidad de movimientos políticos, cuando la Revolución Rusa
se convirtió en un referente para los países del Tercer Mundo. Por otro lado, el
“modelo abierto entiende la conformación de la sociedad civil como la búsqueda
de una nueva hegemonía o de la construcción de una contrahegemonía
dominante” (De Pierro, 2005: 35).
En este sentido, la sociedad civil representa mucho más que el mero agregado de
los derechos individuales, ya que significa la construcción de instancias colectivas
de representación tanto social como política, de profundización de la ciudadanía y,
también, de la generación de lazos comunitarios.
En esta investigación, se usará la expresión sociedad civil con un sentido muy
acotado; se refiere a aquellas organizaciones que guardan una estrecha relación
con las instituciones propias de los pueblos indígenas, y articulan su actuar en la
dirección en la que los pueblos indígenas organizan sus demandas. Algunas de
las organizaciones están conformadas por personas externas a la comunidad, que
establecen lazos de colaboración con la misma, pero otras fueron formadas por
integrantes de las comunidades Mixes, acogiéndose a las formas legales
reconocidas por el Estado, como instancias cuya finalidad es articular las
propuestas indígenas con los requerimientos de reconocimiento legal o la
obtención de recursos para llevar a la práctica las iniciativas.
22
Metodología: Técnica e instrumento de investigación
El trabajo fue realizado con base en procesos de investigación-descriptiva e
investigación-documental. La primera consiste en la recolección de datos y en la
descripción de los objetos de estudio y su proceso, mientras la segunda consistió
en el análisis de información recolectada a partir de los documentos históricos y
hemerográficos que existen en el Archivo Municipal de Tlahuitoltepec. La
investigación consta de varias etapas. Las primeras fueron la lectura y
sistematización teórica, sobre las organizaciones comunitarias, la acción colectiva,
la identidad y sobre la sociedad civil; se revisaron varios autores sobre estos
temas.
El otro paso fue la investigación de las propuestas educativas de la región ayuujk,
dicha investigación se realizó en Tlahuitoltepec, en el archivo comunitario y con las
personas que tuvieron participación en la construcción de los proyectos. Para la
recopilación de los documentos y redescubrir los hechos, se analizaron los
documentos organizando cronológica y temáticamente, revisando los referidos a
los planteamientos que se proponen. La obtención de toda la información llevó
mucho tiempo, puesto que el archivo comunitario está en proceso de
ordenamiento y de clasificación y en el momento de revisarlo no estaba concluido.
Se tuvo que localizar la información en medio del montón de documentos de la
comunidad. Este trabajo llevó dos meses y medio, porque posterior a la
recuperación de los materiales se empezó la redacción y construcción de la
historia y procesos de las propuestas educativas de la región ayuujk.
También se revisaron materiales bibliográficos acerca de la historia de la región
ayuujk, la mayoría fueron fuentes antropológicas, no hay aún investigaciones
sociológicas sobre la historia de los ayuujk jää´y. A partir de esas lecturas se
construyó un relato histórico, se enriqueció también con las observaciones
realizadas durante los meses en los que se realizó la investigación y de la
experiencia personal de vida en la región ayuujk.
23
Se realizaron algunas entrevistas y observaciones de algunas de las propuestas
estudiadas. Las entrevistas consistieron en conversaciones libres, bajo un
esquema o guía, sobre los desarrollos de los proyectos y sus orígenes, las
observaciones fueron acerca de algunas actividades de los proyectos, por ejemplo,
Semana de Vida y Lengua Mixe número 29, realizado en Santa María Matamoros,
de la región Mixe media, en el mes de julio de 2011. Los trabajos están
enriquecidos por las experiencias personales que me tocó vivir cuando fui parte,
como estudiante, de las instituciones educativas que resultaron de las propuestas
educativas estudiadas.
El texto se organiza en cuatro capítulos. El primer capítulo contiene la
contextualización de la región ayuujk, su ubicación geográfica dentro del Estado
de Oaxaca, una parte de la historia y los orígenes de los ayuujk jää’y, así como la
historia de la educación en la región, que es lo que más interesa en este estudio,
la cual va acompañada con los procesos organizativos y un acercamiento a
algunas personalidades que son parte de los procesos narrados, y actores de las
acciones colectivas que se describen en los capítulos siguientes.
En el capítulo dos se presenta la descripción de las organizaciones indígenas y
políticas de la región ayuujk, como el Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural
de Tlahuitoltepec (COPROSCUT), Comité de Defensa y Desarrollo de los
Recursos Naturales, Humanos y Culturales Mixes (CODREMI) y la Comunidad de
Maestros Indígenas de Tlahuitoltepec (COMUN). Se desarrollan sus principales
objetivos y propuestas que surgieron dentro de ellas para el fortalecimiento cultural
y lingüístico del pueblo ayuujk. Como parte del CODREMI se describe las dos
principales propuestas que son: la Instrumentación de la Educación Básica Mixe
(IEBM) y la Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM).
24
El tercer capítulo se ocupa de las concepciones educativas de las organizaciones
indígenas ayuujk, se describe las dos principales propuestas donde se
fundamenta el Programa de Educación Integral Comunitario Mixe (EDICOM).
Dichas propuestas se construyeron en diferentes contextos pero para un solo fin,
el mejoramiento de la educación en Tlahuitoltepec y de la Región ayuujk.
Después de conocer las propuestas educativas, en el cuarto capítulo se desarrolla
la historia y la experiencia de las escuelas comunales, en dos niveles; la
Secundaria Comunal El Sol de la Montaña y el Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente (BICAP), como parte de la construcción del capital cultural del
pueblo ayuujk. Asimismo, como parte del fortalecimiento de la identidad cultural se
retoma el caso de la escuela de música, el Centro de Capacitación Musical y
Desarrollo de la Cultura Mixe (CECAM) dichas iniciativas se ejecutaron en
Tlahuitoltepec, basadas en las propuestas de los actores Mixes. En estos tres
casos persigo mostrar cómo se ha ido dando la interacción entre las iniciativas
educativas del pueblo ayuujk y el Estado, a la vez que destaco el caso del CECAM
como una iniciativa esencialmente vinculada a la cultura e identidad ayuujk.
Por último y a manera de conclusión, se aborda el análisis y concepciones de los
procesos organizativos de la región, en el marco de la acción colectiva y los
procesos de empoderamiento a través de las propuestas y acciones comunitarias
del pueblo ayuujk, poniendo atención a la participación de los indígenas en el
marco de la sociedad civil.
Finalmente un reconocimiento y agradecimiento profundo a la Maestra Marcela
Tovar Gómez por su gran apoyo en el proceso de la investigación y la elaboración
de la tesis, por sus comentarios y aportaciones puntuales a este trabajo.
Al Dr. Arturo Ruiz López del Instituto de Investigaciones Sociológicas de la
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, IIS-UABJO, por sus
aportaciones y observaciones a esta investigación. Así mismo, agradezco Instituto
25
de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma de Benito Juárez de
Oaxaca (IIS-UABJO) por haberme acogido durante la estancia que realicé en el
Instituto, bajo la coordinación del Dr. Ruiz.
Esta investigación no hubiera sido posible sin el apoyo que recibí para la
realización de una estancia académica en el IIS-UABJO, por parte del Programa
de Apoyos a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior
(PAEIIES), de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), a través Programa de Atención Académica a
Estudiantes Indígenas de la Universidad Pedagógica Nacional (PAAEI-UPN) y del
Programa de Movilidad Estudiantil Indígena (PROMEI).
Por supuesto, agradezco a las personas que me ayudaron en el trayecto de la
investigación y la recopilación de los proyectos; a Marta Pérez Díaz, por su gran
esfuerzo en la organización y clasificación del archivo de la comunidad de
Tlahuitoltepec, al Mtro. Adrián Martínez por la información que me compartió para
esta investigación, a los Profesores Cirilo Cardoso, Mauro Delgado, y Rafael
Cardoso, por facilitar los proyectos de educación y por su orientación.
También a la comunidad de Tlahuitoltepec, por su enseñanza en la lucha diaria
por conservarse como pueblo, lleno de vida y cultura. Expreso mi agradecimiento
a todas las personas que apoyaron este trabajo de investigación.
A los profesores y profesoras del Área 1. Política Educativa, Procesos
Institucionales y Gestión, de la Licenciatura de Sociología de la Educación de la
UPN, por compartir sus conocimientos.
26
En nuestra memoria están presentes nuestros antepasados que han heredado las formas de la vida que conservamos
y producimos con orgullo, muchas veces silenciados por el impacto de las civilizaciones que pretenden
dar muerte a nuestra vida Mixe. Sin duda, tenemos el personaje de nuestra vida Mixe
en el pasado, y en diversas formas en el presente, y con grandes propósitos para el futuro,
porque nosotros venimos siguiendo lo que nos ha dejado Cong hoy. Cong: es el señor que nos representa a los ayuujk jää’y.
más claro lo han vivido nuestros antepasados Mixes, por eso se le tiene memoria.
F. Vásquez.
CAPÍTULO I
La Región Ayuujk
1.1. El pueblo Ayuujk
Oaxaca se sitúa en el sur de México, tiene un territorio de 95,364 km. dividido en 8
regiones que corresponden a microambientes climáticos, culturales y étnicos.
Cuenta con 3.5 millones de habitantes, de los cuales el 54% es indígena. Los
ayuujk jää’y es uno de los 16 pueblos que existen en el Estado y ocupan el quinto
lugar en cuanto a número de habitantes y de hablantes de su propio idioma.
Los habitantes indígenas de esta región se autodenominan ayuujk jää’y, esta
palabra está compuesta por las siguientes morfemas: a: idioma, boca, verbo,
palabra, yuujk: montaña, selva, florido, y jää’y: gente, muchedumbre, así que
ayuujk jää’y significa “gente de la palabra florida” o “gente del idioma elegante”. La
mayoría de sus habitantes hablan su idioma, que es el ayuujk, aunque
actualmente ya hay más personas bilingües, principalmente los niños y jóvenes
porque la mayoría han asistido a la escuela, y algunos ya se comunican
cotidianamente en español.
27
La Región Ayuujk está ubicada al noroeste del Estado de Oaxaca. Cuenta con 19
municipios pertenecientes los distritos de Zacatepec, Juchitán y Yautepec, se
distribuye alrededor de 240 comunidades y localidades, divididas en tres
subregiones de acuerdo a sus características climáticas: la baja, la media y la alta.
La zona alta se caracteriza por ser montañosa y fría; la media por sus lomeríos y
clima subcálido y la baja por sus alturas máximas de 200 m.s.n.m. y sus llanuras
húmedas; y en temporadas de calor la temperatura llega a más de 42 grados.
Según Nahmad (1965) y otros autores como Maldonado (1999) la región Mixe tiene la peculiaridad de ser la única en el país de estar constituida como distrito con el nombre del grupo etnolingüístico, es
decir, en el año de 1938 por acuerdo de la cámara de diputados del estado, se creó oficialmente el distrito Mixe, cuya cabecera de las autoridades judiciales y hacendarias sería Zacatepec Mixe. (…) esto
ocurrió debido a los intereses caciquiles de la zona, es decir, que el distrito lleve el nombre del grupo etnolingüística, no tiene que ver con una conquista étnica, sino que responde a los intereses del cacique
Luis Rodríguez quien logró tener la cabecera distrital en su lugar de origen, Zacatepec Mixe (Nava, 2004: 31)
Los municipios que comprende el distrito Mixe se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Municipios pertenecientes al Distrito Mixe.
Núm
.
Municipio. Distrito
1.- Asunción Cacalotepec Zacatepec
2.- Tamazulapam del Espíritu
Santo
Zacatepec
3.- Mixistlán de la Reforma. Zacatepec
4.- San Juan Cotzocón. Zacatepec
5.- San Juan Guichicovi. Juchitán
6.- San Juan Juquila Mixes. Yautepec
7.- San Juan Mazatlán Zacatepec
8.- San Lucas Camotlán Zacatepec
28
9.- San Miguel Quetzaltepec. Zacatepec
10.- San Pedro Ocotepec. Zacatepec
11.- San Pedro y San Pablo
Ayutla.
Zacatepec
12.- Santa María Alotepec. Zacatepec
13.- Santa María Tepantlali. Zacatepec
14.- Santa María Tlahuitoltepec. Zacatepec
15.- Santiago Atitlán. Zacatepec
16.- Santiago Ixcuintepec. Zacatepec
17.- Santiago Zacatepec. Zacatepec
18.- Santo Domingo Tepuxtepec. Zacatepec
19.- Totontepec Villa de Morelos. Zacatepec
Generalmente, las comunidades se encuentran enclavadas entre cumbres,
laderas y barrancos de las montañas, separados unos de otros por profundos
precipicios. La comunicación entre las comunidades de la región se encuentra
enormemente limitada por la carencia de caminos transitables y el difícil acceso de
vehículos a la zona en épocas de lluvias; en cuanto a la comunicación con la
ciudad de Oaxaca solamente hay dos carreteras que atraviesan la región, al este y
oeste de ella.
1.1.1. Condiciones de vida de los ayuujk jää’y
Las condiciones de vida de las comunidades de la región ayuujk están
determinadas por el territorio, por los recursos naturales y producción. Por sus
condiciones climatológicas, el sustento económico de la región ha sido
principalmente la agricultura de subsistencia; por ejemplo en la zona baja se
produce el café, el plátano, la naranja, entre otros. En la zona alta se siembra el
maíz, el frijol, la calabaza, la papa, el durazno, etc. Y en menor escala la artesanía,
este puede ser uno de los factores para diferenciar la región por zonas. Las
relaciones del comercio se dan de acuerdo a la cercanía que tienen estas
comunidades con las otras regiones, por ejemplo:
29
En la zona baja las relaciones con los zapotecos son más acentuadas que en la zona alta, debido a la cercanía con Juchitán y los pueblos zapotecos del Istmo. La zona alta por su parte también
tuvo influencias zapotecas de Mitla y Tlacolula, debido a las relaciones económicas de mercado, que se tejieron en la zona. Mitla y Tlacolula fueron centros comerciales y de múltiples intercambios
para muchos de los pueblos serranos (Nava, 2004: 33).
Las viviendas y los servicios de los ayuujk jää’y, están construidos de acuerdo a
las condiciones climatológicas y el poder adquisitivo de las familias; así podemos
observar que en las zonas bajas las casas son de tablas, varas cubiertas de lodo
como pared y el techado con láminas galvanizadas y palmas, la mayoría cuenta
con una sola pieza donde se realizan todas las actividades. En esa zona se puede
observar que en estos últimos años se están construyendo casas de materiales
prefabricados. En la zona alta, a diferencia de la baja, las casas son de ladrillos,
tabiques y adobes, los techos son de concreto, láminas de asbesto y ya se puede
observar pocas casas con techos de hojas del ocote.
En promedio de los hogares mixes están integrados por seis miembros, mismos que forman 17,938 familias, de las cuales 15,180 aparentemente no tienen problemas de vivienda y las 2,758 restantes
pertenecen a la población flotante o son las familias que en los últimos años iniciaron la construcción de sus hogar, este problema se acentúa más en la zona baja (CEA-UIIA, 2006: 17).
Todas las cabeceras municipales cuentan con el servicio eléctrico y agua potable,
a excepción de algunas agencias de la Mixe baja donde hace falta la energía
eléctrica y el agua potable. Los medios de comunicación como las carreteras,
todos los municipios están conectados con terracería, algunas en mal estado. En
cuanto al transporte, en cada comunidad existen camionetas particulares que son
usadas por las personas que van a otras comunidades a vender sus productos. En
los últimos años para ir a la ciudad de Oaxaca se han introducido los taxis
colectivos en la mayor parte de los municipios.
30
1.1.2. La tierra
La tierra es uno de los elementos que dan pertenencia y sentido de identidad al
pueblo ayuujk, es la que fundamenta la vida comunitaria y la que da sustento a las
familias Mixes. La propiedad ha sido y sigue siendo de tipo comunal, que es una
de las modalidades más antiguas de la tenencia de la tierra en los pueblos
originarios, desde que otorgaron los títulos a las comunidades para legalizar su
posesión de sus asentamientos.
Estas formas de propiedad se han ido cambiando conforme las leyes agrarias se
van reformando, hasta llegar al momento actual, en el que se reconocen tres tipos
de tenencia, que son la propiedad privada, la ejidal y la comunal. Estas dos
últimas son las formas de tenencia de la tierra en la región ayuujk. En la Mixe alta
la tierra es comunal, las tierras comunales pertenecen al municipio y a los
comuneros que forman parte de la comunidad; éstas son distribuidas a las
diferentes familias, quienes las trabajan. Cada comunero puede trabajar una
parcela, siempre y cuando no haya alguien más que la trabaje. Anteriormente, si la
tierra era abandonada por mucho tiempo, otra persona podría empezar a
trabajarla. En la actualidad, como sucede en Tlahuitoltepec, las familias empiezan
a reclamar sus terrenos que dejaron de trabajar por mucho tiempo, porque:
La tierra es particularmente escasa y poco productiva en las actuales circunstancias, y que registra por otro lado un creciente aumento
demográfico, aunque legalmente la propiedad es comunal, en la práctica solamente los terrenos más alejados del centro de la población se utilizan de esta forma para el pastoreo, la siembra de
árboles, recogida de leñas y recolección de plantas y frutos. En este caso, todos los miembros de la comunidad tienen los mismos derechos sobre el uso de estas tierras (Kuroda, 1993: 58).
También existen propiedades privadas que son los lugares destinados para la
construcción de viviendas, donde la familia pueda establecerse; este es el caso de
la zona alta, pero en la baja existen propiedades ejidales donde la población tiene
31
personalidad jurídica y patrimonio propio y son dueños de las tierras que les han
sido dotadas o de las que hubieren adquirido por cualquier otro título.
San Juan Guichicovi, cuenta con un superficie de 76, 393 has., el 72.45% es ejidal y el resto es de pequeña propiedad; San Juan
Mazatlán, con una superficie de 74, 981 has. El 57.9% es ejidal, el 10.9%es comunal (la cabecera municipal, Chimaltepec, Malacatepec, Acatlán, Santiago Tutla y San Antonio Tutla) y el 31.19 es de
pequeña propiedad; San Juan Cotzocón, con una superficie de 73,836 has., el 24.19% es ejidal, el 35.04 es comunal (la cabecera municipal, Matamoros, Puxmetacán, Otzolotepec y Jaltepec de
Candayoc) y el 40.55% es de pequeña propiedad (CEA-UIIA, 2006: 25).
En el caso de la Mixe baja, la propiedad de la tierra es ejidal. Este tipo de
propiedad tuvo su origen en la Revolución, donde el Estado otorgaba tierras a los
campesinos que carecían de ellas, esta problemática padeció la zona baja y media
de los Mixes, donde la propiedad de la tierra era comunal, posteriormente esto
cambió, adoptaron el régimen ejidal, debido a la expropiación que sufrieron las
comunidades cuando fue necesario reubicar a los desplazados por la construcción
de la presa “Cerro de Oro” y “Miguel Alemán” en la Cuenca del río Papaloapan;
estos hechos ocurrieron entre 1956 y 1958.
Lo que también prevalece en la comunidades de la región, son los conflictos
territoriales. Varias comunidades están en constante conflicto por no definir sus
límites y porque se invaden unos a otros. Esta problemática no se da únicamente
en relaciones intercomunitarias sino también con otras regiones, como la Zapoteca
y los pueblos del Istmo de Tehuantepec.
1.2. Ubicación geográfica del pueblo ayuujk
La región ayuujk ocupa buena parte de la Sierra Madre Oriental, conocida también
como la Sierra Norte o la Sierra Mixe, por esta Sierra también se pueden encontrar
otros pueblos con los que colinda la Sierra Mixe; cuenta con una extensión de.
32
5.719.51 km. de su territorio y colinda con los distritos de Villa Alta al noroeste, con Choapan y el estado de Veracruz al norte, al sur con Yautepec y al sureste con Juchitán y Tehuantepec. En términos
étnicos colinda al norte, con los Chinantecos y los Zapotecos de Villa Alta; al noroeste, algunas comunidades popolucas y mestizos de Veracruz; al poniente, los zapotecos de los Cajonos y Yalálag; al sur
y sureste, los zapotecos de Mitla, Tlacolula, las comunidades de los Albarradas y los del Distrito de Yautepec; al suroeste oriente, los zapotecos del Istmo de Tehuantepec (CEA-UIIA, 2006: 13).
Mapa 1. Ubicación de la región mixe en el estado de Oaxaca
Mapa 2. Los 19 municipios de la región mixe
Fuente: CEA-UIIA, 2006.
33
1.3. Historia del pueblo ayuujk
El pueblo originario es conocido como los Mixes, y se nombran ellos mismos como
ayuujk jää’y o ayuuk jä’äy, de acuerdo a la variante dialectal de la comunidad o la
zona. El origen de este pueblo es algo incierto y no ha sido plenamente
comprobado, puesto que existen varias versiones y una de ésas es la suposición
del padre Antonio Gay, que dice “que los mixes provienen de Europa central y
están relacionados con los pueblos dálmatas o polacos porque éstos aseguraban
que podían entender la lengua Mixe” (Cisneros, 2004: 20). La otra versión es del
Padre Juan Nepomuceno Cruz originario de Cacalotepec Mixe, quien sostiene la
hipótesis de que los Mixes provienen de Perú, quien hace una referencia a un
origen Inca, por la huida del imperio Inca, interpretada como una migración por la
costa del Pacífico, entrando en México en busca del “Cerro sagrado” conocido
como Ipx’ yukp, Zempoaltepetl o Cerro de Veinte Divinidades.
Las primeras migraciones fueron en “el año de 1294, la segunda y la más
importante se llevó a cabo en el año 1304 y veinte años más tarde ocurre la última
ola fue en el año de 1533 donde concluyen las migraciones del pueblo Mixe. Estos
desplazamientos tuvieron lugar entre el siglo XIII pocos años después de la
Conquista española” (Tello, 1994: 100). En este sentido las culturas que
atraviesan estos procesos migratorios, según Barabas y Bartolomé, suelen
desarrollarse con mayor frecuencia la expectativa milenaria de un nuevo mundo,
así como la figura de un héroe salvador que conducirá a su pueblo a la tierra
prometida. A pesar de que esta es la versión más difundida dentro de la población
ayuujk, no ha habido ninguna investigación que afirme una semejanza entre la
cultura y la lengua de los Mixes y los peruanos. Castro lo expone de la misma
manera y dice “los habitantes de este pueblo, situado en las gargantas de la sierra,
no son originarios de aquí; pretenden que sus antepasados, huyendo de Perú para
sustraerse de la dominación española, llegaron a Guichicovi, que en su idioma
significa “pueblo nuevo” porque fue el primer lugar donde se establecieron”
(González, 2011). Esta hipótesis no ha sido comprobada a cabalidad.
34
Muchos de los asentamientos Mixes de la época prehispánica se ubican en el
Istmo y en la sierra, y al parecer tenían el conflicto con los zapotecos, pero
también contaban con buenas relaciones con otras regiones como la zoque y
popoluca. Este conflicto se da a finales del siglo XIV, “cuando el Rey Zaachila I
hizo por primera vez la guerra a los mixes y determinó cercar al rey Condoy por
Totontepec; a los pocos días de guerra tenía incendiadas cincuenta leguas de
bosque; los mixes se refugiaron en los peñascales y cuevas del Cempoaltepetl sin
ser vencidos” (Guido, 2003: 19). Desde ese momento se instauró la guarnición
militar en Villa Alta y lo mismo haría Zaachila II en Nejapa, expulsando a los Mixes
y estableciendo otra guarnición, ésta tenía un fin, encapsular a los ayuujk en su
territorio para que no tuvieran contacto y evitar los intercambios comerciales con
otras regiones.
Al parecer, los Mixes se les intentó dominar por dos lados, por Totontepec y
Quetzaltepec, porque son lugares de fácil acceso, pero la valentía de los Mixes los
mantuvo libres, y siempre lograron defenderse, como sucedió “a principios de del
siglo XVI, cuando Moctezuma Xocoyotzin conquistó Totontepec y Quetzaltepec,
pero ahí se defendieron nuevamente matando a cincuenta mexicanos que fueron
echados al río de Quetzaltepec, mientras los de Totontepec mataban la otra mitad
despeñándola en una quebrada de la sierra” (Guido, 2003: 19). Para vencer a sus
enemigos aprovechaban las condiciones geográficas, como lo describe Burgoa:
Este es el sitio de los mijes, es distancia de 30 leguas de travesía, de su naturaleza arrogantes, altivos de condición y cuerpo, y todo lo dice el tono de la voz, con que hablan siempre a grito u aunque los más
atribuyen ésta ruidosa articulación a su natural desmedido y enojoso, he advertido que lo intratable de la sierra les ha hecho de costumbre natural la vocería, porque siendo los montes seguido unos tras otros,
tenían en barrancos profundos sus habitaciones, entre selvas que sacude el viento y entre arroyos que se precipitan en raudales y de todo resultan tan confusos murmullos que era menester para
entenderse hablar en sobreagudos con desentonado estruendo
(Burgoa, 1939: 146).
35
1.3.1. Kamapytë, (“Los jamás conquistados”)
Tras el establecimiento de la población en el lugar definitivo del pueblo ayuujk,
tuvieron lugar numerosos encuentros armados con los Mixtecos y Zapotecos y,
posteriormente, con los aztecas, resultando siempre victoriosos los Mixes. Ni los
conquistadores españoles lograron dominar militarmente a este pueblo indígena,
los encuentros armados fueron pocos e infructuosos. Es por ello que también se
autodenominan como los Kamapytë que significa los “jamás conquistados”. He
aquí la historia de un pueblo aguerrido, puesto que los conquistadores españoles
no pudieron someterlo por la dificultad de ingresar a las montañas donde se
asientan los Mixes y por la presencia mítica del Rey Bueno Konk ëy quien
comandó y defendió a los ayuujk jää’y durante la conquista. Porque dicen Barabas
y Bartolomé:
(…) ni siquiera las poderosas y aguerridas tropas mexicas pudieron
lograr penetrar en el ámbito étnico. A pesar de los numerosos ataques que tuvieron lugar entre 1440 y 1452, no consiguieron subordinarlos ni obligarlos a tributar al imperio del altiplano. Incluso
en varias oportunidades los Mixes se aliaron con sus vecinos zoques y chontales, para ofrecer una mejor resistencia a los ejércitos aztecas (…) durante la primera mitad del siglo XVI, los mixes mantuvieron
una fuerte y organizada resistencia activa contra los hispanos y sus aliados indígenas. Es necesario destacar que dicha resistencia implicó el abandono de pueblos, la paralización de la siembras, una
vida de continua zozobra entre combates y repliegues; en suma medio siglo de privaciones que los montañeses afrontaron para no perder la libertad y defender su territorio (Barabas y Bartolomé, 1984:
10-13).
La estrategia que implementaron los españoles para terminar con los Mixes fue el
terror, ejecutando a los indígenas en lugares públicos, secuestrando y aventando
su cuerpo a los perros quienes lo devoraban, como fue el caso de un Mixe que,
cuando estaba siendo despedazado por lo perros dijo “Bravos comed bien, que así
me pintarán en la piel del tigre y se me contarán entre los valientes, por no
36
descubrir a mi señor” (Guido, 2003: 25). Este es un claro ejemplo de que los Mixes
jamás se traicionaron, evitando así la conquista. Por otro lado, no se pudo lograr
por la orografía del territorio donde habitan los ayuujk jää’y.
1526, cuando Marcos de Aguilar recibió de Cortés el cargo de capitán general de la Nueva España, el capitán Gaspar de Pacheco se dirigió con jaurías de perros a combatir a los Mixes bajo el sistema de
aperramiento. En esta acometida torturó y mató a muchos cautivos de diferentes modos; sin embargo, los indios morían serenos, diciendo que la vida era un sueño y que despertarían gozosos en la
otra vida (Guido, 2003: 25).
Los Mixes al fin son sometidos para terminar con la resistenc ia militar y al mismo
tiempo transformar la identidad, instaurando un nuevo orden, a través de la
evangelización de los indígenas por parte de los domínicos, ocupando las mismas
guarniciones como centros de operación
(…) el periodo colonial cuando la influencia española pareció haber entrado a la región mixe a través de Villa Alta, por el norte; Narro por
el sur y San Lorenzo Albarradas, por el oeste. Villa Alta constituyó el centro de difusión de la cultura española, el ejército mantenía una guarnición allí y los misioneros dominicos la usaron también como
base para sus actividades en la región Mixe (Kuroda, 1993: 39).
El método que se utilizó para la nueva conquista espiritual fue la de estudiar el
idioma, conocer las costumbres, ritos y ceremonias, así mismo imponiendo
castigos a quienes no cumplían con el nuevo orden. No obstante, siempre los
Mixes han opuesto resistencia y han aprendido a adaptarse a las nuevas formas
de percibir el mundo, porque actualmente siguen realizando sus ritos, ceremonias
y ofrendas en los lugares sagrados donde refuncionalizan la identidad y la cultura
del pueblo ayuujk.
Siempre que ha habido un intento de sometimiento al pueblo ayuujk, han
respondido con acciones basadas en una organización, ya sea local o de manera
intercomunitaria, desde la defensa de sus ceremonias, los recursos naturales, sus
costumbres, la lengua, la vestimenta, etc.
37
1.3.2. La educación en el pueblo ayuujk
Después de los periodos de guerra, de resistencia y defensa de la vida
comunitaria de los pueblos ayuujk y del contacto religioso con los dominicos, se
acercaba otro proceso de vida que se estaba gestando después de la colonización
y era “(…) la época de la reforma, donde el pueblo se quedó, prácticamente
abandonado por la iglesia” (Kuroda, 1993: 41). Posteriormente la región Mixe se
vio envuelta directamente en la turbulencia de la Revolución mexicana, con la cual
surgieron dos caciques, uno de Ayutla y el otro de Zacatepec, el primero se
llamaba Daniel Martínez y el segundo Luis Rodríguez. Ambos emprendieron una
lucha; primero por el dominio del territorio y posteriormente por el Distrito Mixe. Sin
embargo, estos dos personajes tuvieron que ver de alguna forma con el impulso a
la educación del pueblo ayuujk. Con respecto a Daniel Martínez, “a pesar de sus
esfuerzos sus planes demostraron ser prematuros, a excepción de la construcción
de la escuela, la cual fue construida entre 1930-1940” (Kuroda, 1993: 43-45). Por
su parte, Luis Rodríguez,
En 1928 fue nombrado inspector honorario de educación del gobierno estatal. Sus planes para la región incluían: establecimiento
de nuevas escuelas, enseñanza del español, la entrada de los mixes en la Confederación Nacional Campesina (CNC), la conservación de los bosques, el mejoramiento de las condiciones de vida, la lucha
contra el alcoholismo, la prohibición de los matrimonios prematuros, la supresión de la brujería y la superstición, el establecimiento de servicios médicos, la abolición del tequio y la organización de bandas
musicales y otros grupos (Nahmad, citado por Kuroda, 1993: 45).
También en la década de los treinta se dedicó a promover la fundación de
escuelas, llevar maestros de educación primaria y de los oficios artesanales; sus
trabajos llegaron a tener el reconocimiento del subsecretario de educación Moisés
Sáenz y del gran educador Rafael Ramírez. “Fundó el Centro Cultural y Recreativo
para castellanizar de manera indirecta” (Guido, 2003: 64). La mayor parte de sus
propuestas se han retomado como parte del desarrollo comunitario de las
comunidades Mixes.
38
En esta época la región ayuujk entraba en contacto con la vida nacional a través
de diversas instituciones públicas e instancias de poder, como son: el Sistema
Educativo Nacional, el proceso de reforma agraria y el caciquismo regional ligado
a la conformación del Distrito Mixe. “En los años veinte los servicios educativos
mejoraron y en 1928 Moisés Sáenz, el subsecretario de Educación, visitó la región
Mixe e inició la ayuda gubernamental a las escuelas, estableciendo siete primeras
escuelas de nivel primaria para la zona, así como una escuela normal rural”
(Tello,1994: 103).
Sin embargo no se logró atender a todas las comunidades Mixes porque todavía
antes de los años sesenta, se dice que de vez en cuando varias comunidades
recibían visita de algún maestro, y los “(…) indígenas recibían educación sólo por
parte de los curas, según la enseñanza del ritual católico y sólo a partir de 1930
tomó impulso la educación formal” (Nahmad, 2003: 371).
En esos años las autoridades de Tlahuitoltepec decidieron recorrer grandes
distancias durante muchos días y semanas hasta llegar a la capital del país, para
solicitar a la Secretaría de Educación Pública (SEP) una escuela para su
comunidad en 1934, la cual se aprueba hasta 1936 y sus aulas las construyen
mediante cooperación y tequio de los comuneros. Dos años después, en 1938, se
construye un internado indígena en Ayutla, el cual se clausura en 1945, poco
después de la visita del presidente de la república, Lázaro Cárdenas. Éste dejó
una buena cantidad de maestros nativos que empiezan a gestionar las escuelas
en sus respectivas comunidades.
Según un estudio de Nahmad en “(…) los años sesenta de las 129 localidades
mixes, 73 tenían escuelas, con un total de 160 aulas; la mayoría contaba con una
o dos aulas. Solo seis escuelas tenían tres o cuatro aulas y 11 escuelas tenían
cuatro. El promedio por escuela era de dos aulas” (Nahmad, 2003: 372). A partir
de que salieron los primeros profesionistas en los años sesenta y setenta
empezaron a exigir a las autoridades estatales y federales mayores presupuestos
39
y aulas para sus escuelas en coordinación con las autoridades municipales y la
comunidad en general. En la actualidad la mayoría de las comunidades tienen
escuelas e infraestructura gracias a las gestiones de los comuneros y de las
autoridades municipales, agrarias y educativas y de la participación de las familias,
quienes construyen y mantienen los edificios para la educación de sus hijos.
1.4. Las formas organizativas en el pueblo ayuujk
En esta región la mayoría de las comunidades conservan sus sistemas de usos y
costumbres, así como los ritos y ceremonias que les han heredado sus
antepasados y de esta forma se mantiene y desarrolla la comunalidad y las formas
políticas de organización comunitaria desde una puesta en práctica de las
actividades cotidianas. Han sufrido la erosión en instituciones o formas de vida por
el contacto con la cultura externa, de la cual se ha aceptado, pero también han
persistido en el mantenimiento de aquello que resulta funcional con las formas de
vida actual. Sus propias organizaciones e instituciones se encargan de la
administración de sus comunidades, con lo cual han podido construir su desarrollo
como pueblos.
La organización se cimenta en las instituciones sociales y comunitarias que están
estructuradas según su sistema sociopolítico como la asamblea, el tequio, las
fiestas y el cabildo para representar y promover los valores e intereses
específicos de la comunidad. En este sentido podemos entender a la comunalidad
como “un modo de vida que se desarrolla en un contexto organizativo específico,
que es el tejido social comunitario. La comunalidad fuera de un tejido social
comunitario no tiene, por tanto, muchas posibilidades de reproducción”
(Maldonado, 2005: 23). Por lo tanto, esto se desarrolla bajo un territorio definido
donde se comparte todo y es de todos; esto lo definía Floriberto Díaz, resaltando
que la tierra es la que define la comunidad y es la que permite decidir también
sobre la educación que se les pueda dar a las comunidades, respondiendo a la
necesidad de mejorar la relación del ser humano con la naturaleza, enriquecer
40
esta manifestación de la comunalidad implica que se desarrollen y se refuercen las
prácticas reconociendo que “las tecnologías, conocimientos y producción eran
resultado de una labor conjunta, lo que significa que los recursos y la energía eran
propiedad de la comunidad, es decir, de todas las familias, entendida como
propiedad de hombres y mujeres” (Martínez, 2003: 22).
La reivindicación de los derechos sociales y colectivos de los pueblos indígenas se
fundamentan en la propiedad de la tierra y el derecho colectivo como un conjunto
de comunidades con la misma historia y lengua; es a partir de estos fundamentos
que se da la organización propia de los pueblos, tomando las decisiones en
asambleas comunitarias e intercomunitarias, como parte de una comunalidad, que
Es una forma de nombrar y entender al colectivismo indio. Es más que un gusto por lo gregario, siendo en realidad un componente estructural de los pueblos indios. Es la lógica con la que funciona la
estructura social y la forma en la que se define y articula la vida social (…) a través de la comunalidad los indios expresan su voluntad de ser parte de la comunidad, y hacerlo no es solo una obligación, es
una sensación de pertenencia: cumplir es pertenecer a lo propio, de manera que formar parte real y simbólica de una comunidad implica ser parte de lo comunal, de la comunalidad como expresión y
reconocimiento de la pertenencia a lo colectivo (Maldonado, 2002:
92-93).
En la región ayuujk se desarrolla la comunalidad por las formas de vida que tienen
sus miembros y que se reconocen como ayuujk jää’y, por la pertenencia étnica
que manifiestan en sus instituciones comunitarias, como la asamblea comunitaria,
el tequio, las fiestas y sus sistemas de cargos comunitarios.
Así, a partir de las reflexiones y el análisis de los miembros de la comunidad se ha
generado iniciativas que implican el fortalecimiento de las instituciones
comunitarias, y es por ello que se construyen las primeras organizaciones
comunitarias en la región Ayuujk, creadas por los propios actores Mixes, para
sembrar juntos las ideas que resuelvan las problemáticas que padecen. Estas se
distinguen por las propuestas que hacen, por enfatizar su sentido de pertenencia a
41
una comunidad por parte de sus miembros, su apego a los valores sociales como
la solidaridad y cohesión social en torno a trabajos colectivos. En este sentido, se
han fortalecido y son más reconocidas como actores importantes para el desarrollo
comunitario.
1.4.1. Las autoridades municipales de los pueblos Mixes y el sistema de cargos
Las autoridades municipales y los comuneros que desempeñan sus servicios en
los sistemas de cargos de los pueblos Mixes se organizan en torno a la asamblea
comunitaria, la asamblea regional de los diferentes pueblos Mixes, Consejo de
Ancianos o Principales y Caracterizados, equipos o grupos de trabajo de los
comuneros y actores educativos, son quienes han realizado acciones colectivas
encaminadas a la satisfacción de las aspiraciones y anhelos de la comunidad y del
pueblo ayuujk, son quienes de alguna manera han colaborado en la formación de
las organizaciones comunitarias en la Región ayuujk. Estas últimas se caracterizan
por ser; las comunitarias o tradicionales y las no tradicionales, estas diferencias se
pueden entender por sus orígenes y sus transformaciones en el transcurso de su
desarrollo como organización.
El sistema de cargos es una institución propia de los pueblos indígenas; éste se
da en el ámbito cívico, religioso y administrativo. Las comunidades tienen sus
propias formas de gobierno y su propia estructura social. En el caso del pueblo
ayuujk el sistema de cargos se da a partir de sus sistemas sociopolíticos, que son:
Los usos y costumbres en materia electoral que no se restringen a las contiendas de candidatos o a las controversias electorales, mucho menos a los procesos específicos de cada evento electoral.
Las elecciones por usos y costumbres son una parte inherente a toda la organización social, ya que expresan la manera en que ésta se encuentra ordenada y revelan los códigos culturales en los que se
justifica dicho ordenamiento (Valdivia, 2010: 293).
42
Estas elecciones se dan en forma de asambleas para elegir a las autoridades
municipales de los pueblos Mixes. Las autoridades son los que dan servicio a la
comunidad de forma gratuita y se convierten en representantes máximos de la
misma, quienes organizan y planean actividades que encaminen hacia el buen
desarrollo de la población. En ese sentido “la comunidad india no puede ser
entendida sin gobernarse a sí misma como asamblea, a través de sus autoridades
por ella electas” (Maldonado, 2002: 104).
Según Floriberto Díaz, ser autoridad implica convertirse en el primer
servidor de la comunidad, y normalmente después del año del servicio se termina mal económicamente, ya que la persona que llega a ser autoridad debe estar dispuesta las 24 horas del día para
cualquier circunstancia, ya sea directamente en la casa del pueblo o en su propia casa (Cardoso y Robles, 2007: 63).
Ellos son elegidos mediante las asambleas comunitarias donde participan todos
los comuneros; las elecciones se dan mediante consensos y las personas que son
elegidas son los que han dado de alguna forma algunos servicios menores.
El sistema de cargos que se maneja en el pueblo ayuujk se da a través de una
jerarquía de cargos de forma escalafonaria, es decir, se empieza desde abajo
hasta ocupar un cargo mayor. Por ejemplo se inicia con el primer servicio de tääjk
(topil o policía); de ahí se comienza a escalar hasta llegar a ser presidente, síndico
y alcalde que son los últimos cargos, pero esto depende también de las personas
cómo desarrollan cada servicio que les tocó para llegar a ocupar
responsabilidades mayores.
Los primeros servicios comunitarios que se dan, empiezan desde los 17 años de
edad; en el caso de Tlahuitoltepec, las mujeres empiezan a dar su servicio de
vocal en cualquiera de las regidurías cuando dejan de estudiar y si están solteras,
porque cuando se casan, el hombre es a quien nombran de autoridad.
43
Antes de casarse, el hombre es involucrado en la vida política de la comunidad. Si no tiene la posibilidad de estudiar, empieza a servir de
topil desde los once o doce años, y si estudia puede incorporarse al término de sus estudios entre los 15 y 18 años, salvo si realiza estudios superiores. Además, desde jóvenes acompañan a sus
padres a los tequios (Maldonado y Cortés, 1999: 125).
En la actualidad ya no se da el caso de personas de once o doce años dando
servicio, sino que a partir de 17 años, empezando no únicamente en el cargo de
topil, sino con ser vocal de algunas de las regidurías; si la persona ha estudiado
empieza a ser secretario municipal o también de las regidurías.
Actualmente, hay una cierta exigencia de parte del Estado de que la persona que
ocupe el cargo debe de saber leer y escribir, por la necesidad de gestionar ciertos
apoyos que requiere la comunidad frente a las instituciones e instancias del
gobierno.
El servicio a la comunidad es la obligación fundamental que cada uno tiene con su comunidad. Constituye un deber sagrado, en la medida en que colaborar con el logro del bien común permite mantener el
orden social originario. La gestión comunitaria está consolidada en torno al servicio, en jerarquías en las que cada uno de los niveles implica adquirir experiencia y un mayor grado de responsabilidad y
prestigio (Tovar, 2008: 124).
He aquí la importancia de los escalafones, para aprender a comunicarse con la
gente y tomar decisiones correctas con el objetivo de llegar bien preparado en los
tres principales cargos que son: la sindicatura, la presidencia y la alcaldía, desde
luego pasando también por los titulares de las regidurías. “La autoridad o “kutunk”
es la entidad responsable de la cohesión, la que vigila la unidad de la población
para seguir formando comunidad” (Cardoso y Robles, 2007: 62).Y ser y hacer
comunidad es estar en constante comunicación con todos los comuneros
informando y solicitando consejo para el buen desarrollo de la misma.
44
En esta forma de gobierno se reproduce de alguna manera la autonomía
comunitaria y es muy característica en los pueblos Mixes. Cuando les asignan un
cargo forman parte de la representación para emprender y organizar el trabajo
colectivo, el tequio, la fiesta y las asambleas. La autoridad es mal vista y juzgada
por la comunidad cuando no es capaz de organizar a la gente para el trabajo;
muchas de las veces se les llama la atención en las asambleas y generalmente se
les califica de “flojo”; es decir que no sabe trabajar.
Todos los servicios son obligatorios, si alguno de los miembros de la comunidad
no los cumple pierde varios derechos, como la tenencia de la tierra, la
participación en las asambleas, o la ciudadanización dentro de la comunidad, las
personas que residen fuera o en la ciudad deben de dar su servicio para que
puedan retornar a la comunidad, ya sean ellos mismos o los hijos. En algunas
partes del pueblo ayuujk el servicio tiene que ser presencial, es decir, la persona
tiene que estar un año o el tiempo que dure en el servicio viviendo en la
comunidad; en otros pueblos se da que las personas tienen que dar una
aportación económica o donar premios en las fiestas patronales que se realizan,
también dejar algún sustituto, como sucede mucho en Tamazulapam, donde las
personas son elegidas en asambleas, aunque no estén presentes y son avisados
por sus familiares, pero no es obligatorio que lleguen a dar su servicio, desde
donde estén pueden contratar una persona que los cubra todo el año. Las
personas que cumplen con cabalidad sus servicios obtienen un prestigio y respeto
por parte de la comunidad, pero también son elegidos cada año o dos años.
1.4.2. Nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec
Los procesos de elección se dan en la asamblea comunitaria en los meses de
julio-agosto. Durante esta investigación, se realizó en Tlahuitoltepec una
observación de la asamblea donde se eligieron las autoridades municipales y
agrarias. La primera2 asamblea se realizó el 21 de agosto del 2011.
2Comúnmente se hace una sola reunión para las elecciones, sin embargo esta vez fueron más de tres días por la cantidad de candidatos que se propusieron.
45
La asamblea empezó como a las 15 horas aproximadamente y con una asistencia
de 750 comuneros aproximadamente, de 12000 personas de todas las agencias
con que cuenta el municipio de Tlahuitoltepec, que son: Tejas. Santa Cruz,
Guadalupe Victoria, Santa Ana, Magueyal, Laguna, Nejapa, Las Flores, Frijol,
Mosca y Metate.
La asamblea tuvo su inicio con la solicitud de los comuneros de que las
autoridades actuales tendrían que dar sus informes del trabajo que han realizado
durante su servicio; sin embargo las autoridades a través del síndico municipal se
empeñaron en argumentar que la convocatoria no era para tal situación y que ellos
ya lo tenían programado para la primera quincena de diciembre, puesto que era
“informe y no plan de trabajo”, donde tendría que decir sus logros y pendientes
únicamente. Bajo la insistencia de las autoridades esto provocó que se dieran
puntos de vista de varios comuneros; se dieron propuestas de fechas del informe,
proponiendo que fuera el 4 de septiembre y el primer domingo de octubre; sin
embargo, estas dos propuestas no recibieron mucha importancia, por lo que
tomaron dos fechas propuestas, que son la primera quincena de diciembre y el
primer domingo de octubre, sometiéndose a votación y ganó el primer domingo de
octubre.
Posterior a esto, se pasó a la instalación de la mesa de debate, quedando un
presidente y un secretario. Una vez instalada la mesa de debate y la presentación
del presidente y el secretario, se procedió a la toma de la palabra del presidente
de la mesa de debate, agradeciendo la asistencia de la comunidad y con eso abrió
el espacio para proponer la cantidad de candidatos.
Las propuestas de la cantidad de candidatos fueron variados: de 3 personas, otros
de 6 y otros propusieron 9, con el argumento de que estaban participando todas
las agencias, por lo tanto tenían el espacio de proponer sus respectivos
candidatos de su agencia, respetando la amplitud de la participación.
46
Así se procedió a las elecciones, proponiendo las 9 personas como candidatos,
tanto para los titulares como los suplentes. En esta asamblea solamente se
escogieron los tres principales cargos con sus respectivos suplentes que son: la
presidencia, la alcaldía y la sindicatura, esto por la cantidad de los candidatos y
por la hora que había empezado, suspendiendo la asamblea como a las 8 de la
noche a petición de los comuneros que viven en las agencias. Quedando con un
acuerdo general que la próxima asamblea, sería el 4 de septiembre del presente
año y que diera inicio a las diez de la mañana,
En esta asamblea quedó como presidente municipal una mujer, la primera que se
nombra en Tlahuitoltepec. Aunque ya la habían nombrado en años anteriores, en
1997 y en 2008. Esta situación causó un debate muy amplio entre los asistentes
de la asamblea, no porque sea mujer sino porque ella no es nativa de la
comunidad, es de origen zapoteco; lo cual les disgustó mucho a los comuneros
recordándoles a la comunidad que “hace dos años se realizó una asamblea de
comuneros donde se acordó que Tlahuitoltepec no tiene que ser dirigido por
ninguna persona externa y que sus autoridades ya sea hombre o mujer tendría
que ser de la comunidad”. Este fragmento lo repitieron como 5 personas en la
asamblea, otros recordaron sobre el sistema escalafonario que se tienen en la
comunidad, porque ella no había recorrido los demás servicios comunitarios que
se tiene en la comunidad, al menos no desde que se quedó viuda, sin embargo la
mesa ya no retomó estos argumentados puesto que la votación ya se había hecho
y ella ganó con 317 votos.
1.4.2.2. Segunda asamblea de nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec
El 4 de septiembre, como se acordó en la asamblea anterior, se dio continuidad
con las elecciones de las autoridades, con menos presencia de los comuneros a
comparación de la asamblea anterior y de la cantidad de habitantes con que
cuenta el municipio de Tlahuitoltepec. No obstante, los asistentes empezaron a
47
exigir que se aclarara la situación de la presidente electa, por lo que el presidente
de la mesa trató de esquivar todas las participaciones que estaban tratando de
que se hablara sobre el caso.
Dentro de la ronda de participaciones hubo alguien que le hizo recordar a la mesa
el papel de la asamblea y la importancia de discutir las problemáticas para que se
pueda avanzar bien en el desarrollo de la comunidad, porque lo que se trataba era
el futuro de Tlahuitoltepec y que en dado caso que no se diera esa apertura, los
comuneros abandonarían la asamblea. Con este argumento la mesa abrió el
debate sobre la situación de la presidenta, hubo una variedad de participaciones,
que dentro de sus discursos mostraban sus posturas e intereses personales y
colectivos, pero también hubo personas a favor de la equidad de género.
Para terminar sobre la cuestión se sometió a votación si se quedaba ella con la
presidencia o se tenía que elegir a otra persona de la comunidad, el resultado, fue
que 570 comuneros votaron que se quedara por respeto a la asamblea anterior y a
los asistentes, en contra de 130 votos quienes solicitaban que se hiciera otra
elección.
Una vez que se resolvió este asunto, se vio cómo varias personas se retiraban de
la asamblea quedando poca gente para darle continuidad a las elecciones de las
autoridades y regidurías que faltaban. Sin embargo, sucedió lo mismo que en
la asamblea anterior: no se logró nombrar a todas las autoridades, faltaron por
elegir 3 secretarios de 3 regidurías: la de educación, de agua y de salud, los
comités para la banda y para el patrimonio y por consiguiente las autoridades
agrarias, el comisariado de bienes comunales y el consejo de vigilancia. La
asamblea terminó a las 8 de la noche quedando la fecha para darle continuidad el
día 11 de septiembre.
48
1.4.2.3. Tercera asamblea de nombramiento de autoridades comunitarias en Tlahuitoltepec
El 11 de septiembre de 2011 se retoma la asamblea comunitaria en Tlahuitoltepec
para darle continuidad a las elecciones de las autoridades de 2012-2013. La
asamblea empezó con la aclaración del presidente de Bienes Comunales, quien
recordó que, para que sean elegidas estas autoridades se requiere una votación
de más de 1200 votos para que sea valorada por las instancias gubernamentales
y es que en esta asamblea había una asistencia de 600 personas
aproximadamente. Esto causó que se pospusiera otra asamblea específicamente
para realizar las elecciones de las autoridades agrarias, con el compromiso de que
las autoridades agrarias implementaran ciertas medidas y estrategias para que la
población asistiera a esa asamblea y darle un valor de mayoría. Se acordó cerrar
las carreteras para que no circularan los taxis o transporte que implique el acarreo
de personas, los topiles tendrían que recorrer la población para verificar que nadie
estuviera trabajando y cerrar todos los negocios y comercios, asimismo que
entrara en vigor el estatuto comunal3 para que a partir de ello los comuneros se
sientan comprometidos para asistir a las asambleas comunitarias.
También tuvo participación al inicio de la asamblea la señora Sofía Martínez, quien
ya es electa para suplente de la presidenta, en su participación expuso de que ella
no quería asumir el cargo por motivos de salud y la edad que ella tiene, sin
embargo, la mesa la volvió a ignorar como había sucedido en las asambleas
anteriores, con una respuesta tajante “queremos propuestas de candidatos y nada
más”. La señora se volvió a sentar y de ahí ya no se habló más del asunto.
Se logró nombrar a todas las autoridades del cabildo, a excepción de las
autoridades agrarias, quedando en un acuerdo asambleario que las autoridades
agrarias son las que tienen que poner la fecha para las siguientes elecciones;
asimismo, para que en la próxima asamblea entre en vigor el estatuto comunal.
3En 2008 se creó en Tlahuitoltepec el estatuto comunal, sin embargo no ha entrado en vigor puesto que no se ha aprobado en la asamblea, y este día se quedó la propuesta de que la próxima asamblea se apruebe y entre en vigor al siguiente día.
49
1.4.3. La asamblea comunitaria
Una de las características como organización de los pueblos indígenas es la
práctica de la democracia directa, mediante la participación de los comuneros en
la asamblea, ya sea para elegir o revocar sus autoridades municipales y agrarias,
también para discutir las problemáticas de la comunidad y definir el rumbo y
desarrollo de la misma. “Así la asamblea comunitaria es el máximo órgano de
autoridad y gobierno de los municipios mixes. La constituyen todas las personas
que tiene calidad de ciudadanos” (Valdivia, 2010: 67). Por ello es muy importante,
ya que es el espacio donde se entablan discusiones y se toman las decisiones
más convenientes para la mayoría de los comuneros.
Estas asambleas se realizan principalmente dos veces al año o dependiendo de
las autoridades y de las problemáticas que se estén enfrentando. La primera se
realiza en los meses de febrero para que las nuevas autoridades presenten su
plan de trabajo que van a realizar durante el año de servicio, pero también para
recoger algunas propuestas de los comuneros para el buen desempeño del
servicio.
La segunda Asamblea General se realiza en las elecciones de las autoridades,
que por lo regular se realizan en junio o julio, la convocatoria se da mediante
anuncios en los megáfonos con que cuentan los municipios y las agencias.
También se hace por medio del citatorio, que son unas papeletas donde se indica
el motivo de la asamblea, lugar y fecha, las cuales llevan las firmas y sellos de las
tres principales cargos municipales: el presidente, el síndico y el alcalde y también
de las autoridades agrarias. Para que estos citatorios lleguen a sus destinatarios
son llevados por lo mayores y topiles, quienes recorren toda la comunidad
visitando las casas y entregándolos personalmente, es así como se comprometen
a asistir más los comuneros. Se pueden realizar otras asambleas cuando surge un
problema grave que se necesita poner a la consulta o consideración de los
comuneros, se hace la convocatoria con anticipación y de la misma forma, con
citatorio o por el megáfono.
50
Las asambleas que se realizan en los pueblos ayuujk duran varías horas, a
menudo lo hacen los domingos empezando al término de la misa y puede terminar
pronto o en la madrugada del otro día, puesto que se tienen que determinar los
asuntos mediante consenso y no una imposición de la mayoría o de las
autoridades. En el transcurso de las asambleas las autoridades reparten agua con
pan, o café dependiendo cómo esté el clima, también ofrecen tacos de frijol,
tamales o pan para que la gente no se retire de las asambleas y puedan
permanecer en su lugar y no entorpecer el desarrollo de éstas. Floriberto afirmaba
que “las asambleas son foros abiertos de discusión, de análisis de una forma oral
en la mayoría de los casos. En ellas se salvan las diferencias para salir unidos,
más convencidos de que tenemos que luchar por la existencia de nuestra
comunidad” (Cardoso y Robles, 2007: 44).
A estas convocatorias asisten hombres, mujeres, niños y ancianos, siendo así
como la asamblea constituye un nivel de concientización de pertenecer a una
comunidad donde se comparten valores y tradiciones, que se heredan de
generación en generación y es a través de ella como el individuo afirma su
ideología hacia la colectividad.
1.4.4. La asamblea regional intercomunitaria del pueblo ayuujk
Otro factor que tiene la región ayuujk es la asamblea regional, porque no disponen
únicamente de un territorio, sino comparten el valor espiritual del lugar, lo que
significa que las comunidades Mixes tienen la posibilidad de ejercer su propia
jurisdicción y capacidad de decisión de su territorio, la cual se refuerza por:
Las relaciones intercomunitarias impulsadas por grupos fundamentalmente en los ámbitos político y religioso. En lo políticos las organizaciones independientes fomentan encuentros culturales en general o de grupos de productores o de comercialización para
intercambio de experiencias o emprender actividades en común. En lo religioso se da entre grupos de catequistas y feligreses
(Maldonado y Cortés, 1999: 113).
51
También porque son interdependientes; se deben los unos a los otros. En una
comunidad las familias se expanden en forma matrilocal o patrilocal, pero crecen y
se convierten en sistemas de comportamiento. De esta manera la relación política
entre las familias va haciendo raíces duras y complejas, surgiendo un nuevo
modelo de actuación política. Por ello se ha construido lo que se conoce como la
asamblea regional de las diversas poblaciones, donde los problemas
fundamentales y comunes que afectan la vida de las comunidades y que ha
provocado el estancamiento del desarrollo y progreso comunitario del pueblo
ayuujk a nivel regional los ha llevado a organizar varias Asambleas de las
autoridades municipales y agrarias para discutir y exponer los problemas que
prevalecen en cada comunidad del pueblo Mixe y así, enfrentar y apoyarse
regionalmente, buscando mecanismos de solución al problema.
Algunas causas concretas que los han llevado a la unión es la defensa de los
recursos naturales y culturales; algunos inconvenientes que afectaron al pueblo
Ayuujk son: los problemas mineros en la zona alta y media, la explotación de los
bosques por empresas ajenas a las comunidades, los problemas de la educación
que no responden a los intereses de la cultura y las necesidades de la región, los
medios de comunicación como el transporte, ya sea en el interior o exterior, el
abuso de los comerciantes quienes acaparan los productos de los agricultores, los
partidos políticos que han generado el divisionismo, los conflictos agrarios entre
las mismas comunidades Mixes, entre otras. Estas asambleas pueden ser como
los antecedentes de la organización intercomunitaria, donde se plantean
problemas de interés regional y se organizan para buscar solución a los problemas
históricos de dominación y saqueo en la región ayuujk.
1.4.5. Consejo de Ancianos, Principales y Caracterizados
Cuando la asamblea comunitaria es difícil que sesione, existe otra instancia, de
consulta y de opiniones más selectas. Se trata en la mayoría de las comunidades
del Consejo de Ancianos, Principales y Caracterizados. “Para formar parte de este
52
consejo, no basta con llegar a ser anciano. Debe haberse demostrado con los
servicios dado en la comunidad, suficiente capacidad de buen consejero y
luchador por la causa comunitaria” (Cardoso y Robles, 2007: 63). Así, el consejo
de ancianos se convierte en otro órgano de consulta y de orientación para las
autoridades municipales y agrarias, puede ser integrado tanto por hombres como
mujeres que han desempeñado todos los cargos mayores y los que tienen la
imagen de trabajador.
Como señaló una integrante de la comunidad, “ellos, después de las autoridades
son nuestros padres y madres porque ya han vivido mucho, saben lo que es ser
autoridad, saben cómo hablarle a la gente, saben cómo hacer la costumbre y
realizar el ritual, respetar la Madre Tierra, por ello tenemos que seguirle el
camino4”.
1.4.6. Organización de los comuneros (sociedad civil indígena)
La organización política comunal de la región ayuujk no se puede explicar si no se
entiende el sentido que tiene la tierra, el trabajo y el papel que juega el individuo,
la familia y la colectividad. Es mediante este universo que las comunidades Mixes
se organizan y adquieren una identidad comunitaria, la organización de cada
comunidad ha influido en su desarrollo bajo los mismos principios. También se ha
logrado gracias a los trabajos de las organizaciones o colectivos. Son comuneros
que sin pertenecer al cabildo o tener un cargo en los servicios comunitarios,
participan de manera voluntaria en la construcción de proyectos y organizaciones
para el desarrollo de su comunidad. Éstas a veces se van creando de acuerdo a
las necesidades que exigen los servicios, las leyes estatales y federales
enfocadas a la administración de recursos que el estado le otorga a los pueblos
indígenas.
4Solicitud de una comunera para aprender a respetar la Madre Tierra. Después del derrumbe, de 29 de septiembre del 2010, Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca 02/10/10.
53
También se da por la preocupación por aportar algo para la comunidad, como una
especie de tequio y cuando se toma más la conciencia como miembro de una
comunidad se promueva la autodeterminación, es decir, empezar a decidir por sí
mismo sobre sus tierras, recursos naturales, organización política, económica,
religiosa y cultural, que ha sido la energía y la razón fundamental de conservarse
vivo, planteándose un desarrollo en términos comunitarios, intensificando la
identidad del ayuujk jää’y.
Según Floriberto Díaz, el “trabajo” es el elemento de definición de un grupo social
o de la sociedad en general, es importante tratar de entenderlo como se enseña-
aprende dentro del pueblo Mixe” (Cardoso y Robles, 2007: 101). Este elemento de
trabajo organizacional es de gran importancia, porque las organizaciones
desempeñan un papel fundamental en la defensa de la comunidad, formadas por
los propios comuneros ya sea de una sola comunidad o de varias comunidades.
Como lo abundaremos en los siguientes capítulos, tales organizaciones son: el
Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural de Tlahuitoltepec (COPROSCUT),
Comité de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales, Humanos y Culturales
Mixes (CODREMI) y la Comunidad de Maestros Indígenas de Tlahuitoltepec
(COMUN), que han trabajado consolidando acciones colectivas que abarquen a
todo el pueblo ayuujk.
1.4.7. Actores educativos
La escuela es una institución ajena (en sus estrategias pedagógicas, en sus
contenidos, en sus ritmos y calendarios, en su concepción del espacio físico) a las
comunidades indígenas y a sus formas tradicionales de reproducción cultural. “Los
objetivos perseguidos por la institución escolar y las expectativas de la comunidad
indígena, conlleva al desarrollo de diversas opciones de resistencia que abarcan
desde la abierta antipatía a la oferta educativa hasta los intentos de apropiación y
reformulación del ámbito de la educación formal” (Tello, 1994: 105) por parte de
los maestros y profesionistas. Considerando la educación que le estaban
54
ofreciendo al pueblo ayuujk, ellos se convierten en los primeros promotores de las
organizaciones; generando nuevas propuestas de organización y de educación
para su pueblo, en donde se pueda seguir reproduciendo el ser ayuujk jää’y.
Estos actores son los que están impulsando el desarrollo comunitario desatando
procesos autogestivos a través de los cuales los integrantes de la comunidad, son
capaces de constituirse en un verdadero grupo capaz de generar su propio
desarrollo, por lo que:
(…) están impulsando un movimiento de revitalización de la cultura ayuujk que se caracteriza por un antagonismo respecto a las
intervenciones del exterior. Ellos se convierten así en los mediadores culturales del grupo, delegados para hacer las elecciones más importantes en función de su continuidad cultural (Nahmad, 2003:
370).
La retrospección comunitaria y educativa del pueblo ayuujk forma parte del
proceso de trazar su futuro para su existencia, es decir, ubica su situación con la
realidad social, cultural y lingüística manifestando su búsqueda e inquietud en el
desarrollo de acciones colectivas, mediante la generación de propuestas
organizativas y educativas, impulsadas por los actores colectivos ya descritos
anteriormente. Algunas de las propuestas fueron concretizadas y continúan
operando y otras están en proceso de ponerse en práctica. En los siguientes
capítulos se describen y se analizan estas propuestas.
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La tradición de lucha del pueblo Mixe
es muy hermosa y llena de actos nobles que nos enorgullecen. Si nuestros antepasados
dieron ejemplo de resistencia y coraje en la defensa de nuestros pueblos
sería vergonzoso que nosotros ahora traicionáramos su memoria, entregando fácilmente
nuestra tierras, riquezas naturales y hábitos comunales que nos han caracterizado
como un pueblo que rechaza todo tipo de dominación e injusticia.
Manifiesto al pueblo Mixe
12 de Octubre de 1979.
CAPÍTULO II
Organizaciones Indígenas y Políticas en la Región Ayuujk
2.1. Breve historia de los procesos de organización en la región ayuujk
En México es a partir de 1975 cuando se dan las primeras organizaciones a través
de “los llamados Consejos Supremos de cada etnia, que conformarían el Consejo
Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI) bajo el lema “De pie y en lucha” de esta
forma surge el Consejo Supremo Mixe, como representante ante el CNPI”
(Etnografía de los Pueblo Indígenas; 204) y en enero de 1980 en la Región Mixe
se crea el Comité Pro-Defensa de los Recursos Humanos y Culturales Mixes
(CODREMI), integrado por 18 comunidades Mixes, finalizando sus actividades en
1983. En 1984 surge una nueva organización política: la Asamblea de Autoridades
Mixes, (ASAM), que propone integrar a todos los pueblos ayuujk y busca afirmar la
identidad cultural étnica mediante una educación indígena que surja de la misma
etnia (Etnografía de los Pueblos Indígenas, 205). Este desarrollo de la
organización no se da de manera aislada, sino en un contexto que hizo surgir las
movilizaciones indígenas, ya que las semillas de estos movimientos y estrategias
nacen de ciertas condiciones que muestran su necesidad.
56
2.1. Iniciativas comunitarias referidas a problemas locales y regionales del pueblo ayuujk
Las organizaciones que se formaron en la región Mixe con la intención de
fortalecer la cultura, la lengua, la educación como una forma de producir y
reproducir la identidad del ser Mixe son:
Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural de Tlahuitoltepec
(COPROSCUT) creado en 1966 e integrado por los primeros profesores de
la comunidad para fines educativos,
Federación Mixe, integrante de la Unión de Obreros de México (UGOCM)
fundada en 1972.
La Secundaria Comunal, en 1977 denominada en “Sol de la Montaña”.
El Centro de Capacitación Musical y Desarrollo de la Cultura Mixe (CECAM)
en 1979.
Y en los ochentas aparecen otras organizaciones:
Centro Cultural Mixe de San Juan Guichicovi.
Grupo de Apoyo para el Desarrollo de las Comunidades Mixes
Asamblea de los Pueblos para el Desarrollo.
Otras iniciativas tenían objetivos focalizados en la educación, como fue el caso de
Instrumentación de la Educación Básica Mixe (IEBM), creada en 1983, que trabajó
sobre alfabetización de la lengua Mixe y la investigación comunitaria que permitió,
por un lado, definir los contenidos para la educación y, por el otro, propone las
estrategias más adecuadas para la educación.
La alfabetización en la lengua Mixe persigue sustentar un proyecto
educativo propio que ha definido a la escuela como su espacio de acción y que por lo tanto requiere de sus agentes y mecanismos, es
57
decir, maestros, alumnos y escritura y así se convierte en un instrumento de unidad y lucha indígena que involucra a dos procesos: el primero el estudio de la lengua y sus variantes
dialectales con miras a la unificación lingüística del Mixe en su aspecto escrito y el segundo, la valoración autogestiva de la lengua y vida Mixe (Tello, 1994: 155).
Esto posteriormente pasó a ser la Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM) Y
se plantea que la alfabetización debe surgir desde adentro de la realidad del
pueblo Mixe y no como un simple aprendizaje y manejo del alfabeto en el idioma,
sino ante todo es espacio-herramienta colectivo.
El 4 de Octubre de 1984 se elabora un Proyecto denominado Ideas para una
Educación Integral Mixe. En él se hace un análisis crítico a la Educación Pública y
se propone que ésta debe de partir del amor y del aprecio a la tierra, al tequio y a
la vida comunitaria y en 1990, profesionistas radicados en la ciudad de Oaxaca,
proponen una educación alternativa para Tlahuitoltepec.
Se formuló una propuesta de Educación Integral Comunitaria Mixe (EDICOM).
Este fue un proceso amplio porque empezó a desarrollarse por la solicitud de
extensión del Centro de Bachillerato Tecnológico y Agropecuario 192 (CBTA 192)
de parte de la comunidad de Totontepec, Villa de Morelos, en 1992, la cual
coincidió con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB). En estas circunstancias las autoridades junto con los maestros
empezaron a analizar y a reflexionar sobre estos asuntos, y culminaron con la
propuesta de un proyecto de Educación Integral Comunitaria Ayuujk. Dicha
propuesta fue avalada por el Foro de Acuerdos Mixes, realizado en 23 y 24 de
Octubre de 1994 y presentada en el mismo mes y año al Lic. Diódoro Carrasco
Altamirano, gobernador electo del Estado de Oaxaca. En ese mismo mes se creó
la Nueva Federación de Municipios Mixes en Tamazulapam que es de corte
priista.
58
El Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) empieza a operar
en 1996, año en que logró el reconocimiento de validez oficial por la Dirección
General de Bachilleratos, a partir de la reformulación del Plan de Estudios de
CBTA 192. En 1999 se forma la Comunidad de Maestros Indígenas de
Tlahuitoltepec (COMUN).
Es de gran importancia el estudio de las organizaciones comunitarias Mixes,
puesto que ha sido mucha su preocupación por conservar su cultura, su lengua,
sus tradiciones y su cosmovisión como pueblo Mixe. Es también importante poder
analizar y reflexionar acerca de las principales acciones sociales realizadas, como
son: los proyectos educativos y propuestas que implicaron el fortalecimiento de la
lengua y cultura, la resistencia y defensa de los recursos naturales y culturales del
pueblo Mixe.
Esta rica experiencia organizativa del pueblo Mixe muestra su decisión de
defender su cultura, su lengua, sus recursos naturales y generar sus propias
propuestas de educación como una forma de defensa y resistencia. Así la lucha
constante de las organizaciones Mixes ha sido por mantener los usos y
costumbres a través de las prácticas comunitarias, impulsando el empoderamiento
de las comunidades en la planificación y ejecución de su propio desarrollo,
buscando ayuda no siempre con el gobierno, sino también con otras instituciones.
Sus demandas las ha hecho a través de sus representantes, no se ha tenido el
caso de hacer una manifestación o un reclamo público. Esto le ha permitido tener
su desarrollo en cuanto a los servicios con que cuentan sus comunidades y su
reconocimiento en la sociedad externa.
59
2.2.1. Las organizaciones creadas por el pueblo ayuujk, Comité de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales, Humanos y Culturales Mixes
CODREMI
En este apartado, además de la constitución y el trabajo organizativo del
CODREMI se abordan dos de sus iniciativas educativas que son: el proyecto de
Instrumentación de Educación Básica Mixe (IEBM) y la Semana de Vida y Lengua
Mixe (SEVILEM), que formaron parte del llamado a la unidad de los pueblos Mixes
y con el fin de fortalecer la cultura y lengua ayuujk como parte de los elementos de
la identidad. Esta forma de organizar y las iniciativas obedecen a razones muy
concretas: asegurar el futuro como pueblo, pensando en las futuras generaciones,
a través de la defensa y desarrollo de las comunidades. El pueblo ayuujk ha
sufrido el abuso de los caciques, la injusticia, de las autoridades irresponsables, el
robo de los grandes comerciantes, escasez de alimentos, el olvido de las
costumbres que les enseñaron sus antepasados.
En 1978, las riquezas mineras comenzaron a ser estudiadas por un ingeniero de la
Compañía Constructora Nacional S.A. (COCONAL) con el objeto de hacerse rico
con ellas sin el consentimiento de los pueblos ayuujk, que son sus dueños desde
hace cientos de años. Por iniciativa de uno de los misioneros católicos, algunas
autoridades sintieron la necesidad de organizarse para unirse y de esa manera
defenderlas entre todos; es así como:
En los primeros meses de 1979 (marzo, abril y mayo), las Autoridades Municipales tuvieron asambleas en Zacatepec, para platicar la mejor forma de llevar a cabo la organización de unidad
de los pueblos para la defensa de las riquezas existentes. En estas reuniones asistieron autoridades de diversos pueblos del Distrito Mixe. El día 20 de mayo en el Teatro Kondoy de Zacatepec las
Autoridades presentes llegaron a los siguientes acuerdos: que para la organización de todos los pueblos se dividiera la región Mixe en tres zonas geográficas: Alta, Media y Baja; se fijaron las fechas
para realizar asambleas de zona con el objeto de nombrar a los integrantes del Comité, una vez conformada los comités de zona, posteriormente pudieran juntarse entre todos los integrantes y
60
conformar el Comité Regional; para la realización de las asambleas, los mismos presentes fijaron lugares en cada una de las zonas: Mazatlán en la Baja, Zacatepec en la Media y Tlahuitoltepec en la
Alta (Boletín del CODREMI, 1983: 4-5).
De las tres zonas, solo se llevó a cabo la Asamblea de Autoridades Municipales y
de Bienes Comunales de la zona alta, el 6 de julio de 1979 en Tlahuitoltepec. A
dicha asamblea asistieron las comunidades: Totontepec Villa de Morelos, Mixistlán
de la Reforma, Tlahuitoltepec, Tamazulapam, Ayutla, Tepantlali, Tepuxtepec,
Chinantequilla, Tepitongo, Amatepec, Moctum, Tiltepec, Jareta, Santa María
Ocotepec, Jayacaxtepec, Huitepec, Yacochi, Metepec y Chichicaxtepec. En otras
zonas no se realizaron las asambleas, a pesar de que varios pueblos estaban
entusiasmados y deseosos de unirse como Mixes.
En la zona Alta los pueblos lograron su unidad formal el día 6 de julio en 1979, las
autoridades decidieron no dar marcha atrás en la organización de la unidad de los
pueblos y así se conformó el CODREMI de la Mixe alta con 19 comunidades que
participaron en dicha asamblea. Como una forma de continuar esta integración
para todos los pueblos Mixes, el 12 de octubre de 1979 se suscribe el Manifiesto
del pueblo Mixe por el Consejo Supremo Mixe, por el Comité de Desarrollo Integral
de la Región Mixe (desaparecida) y por el CODREMI. El eje central de este
manifiesto es el llamado a la unidad, porque:
Sin unidad no será posible defendernos de la injusticia, la miseria, la insalubridad y otros malestares que padecemos. Hemos visto que por falta de ella, se han atacado a nuestras costumbres y
tradiciones comunales, tanto por caciques como por autoridades irresponsables. Nuestros enemigos se han propuesto mantenernos divididos unos pueblos de otros, a pesar de que tenemos los
mismos anhelos, las mismas necesidades y el mismo espíritu de hacer del pueblo mixe, un pueblo libre, próspero y con trabajo seguro (…) Si nuestros antepasados dieron ejemplo de resistencia
y coraje en la defensa de nuestros pueblos, sería vergonzoso que nosotros ahora traicionáramos su memoria, entregando fácilmente nuestras tierras, riquezas naturales y hábitos comunales que nos han caracterizado como un pueblo que rechaza todo tipo de
dominación e injusticia (…) LA UNIDAD nos permitirá que
61
intervengamos en la educación pues tenemos la amarga experiencia de que la enseñanza en las escuelas es en contra de los hábitos de trabajo y tratos comunales. La educación que
nosotros tenemos es la que enseña a nuestros hijos el deber del trabajo desde la más tierna edad para beneficiar a todos. La que recibe de la escuela que rechazamos es la que enseña el egoísmo
y la falta de solidaridad humana (Manifiesto al Pueblo Mixe, 1979).
Una vez conformada el CODREMI y nombrado sus integrantes, ellos fueron
“Floriberto Díaz Gómez de Tlahuitoltepec como presidente, Artemio Martínez
Chávez de Totontepec como secretario y Juvencio Reyes de Ayutla como
tesorero” (Boletín del CODREMI, 1983: 5). Se realizó un encuentro en la
comunidad de Totontepec durante los días 18 y 19 de diciembre de 1979, donde
participaron Autoridades Municipales y de Bienes Comunales, de Educación y
Subcomités. Entre todos estudiaron y comprendieron los muchos problemas que
tiene cada pueblo, los que estuvieron presentes acordaron mejorar y resolver los
problemas que padecen sus comunidades. También se explicó que los recursos
mineros y forestales se debían defender, y cómo se podían aprovechar por los
propios pueblos.
En nuestros pueblos hay costumbres muy buenas, es decir, nosotros tenemos muchas cosas buenas que nuestros abuelos nos heredaron y que nosotros ya no le damos mucha importancia. Por
ello debemos de sentirnos orgullosos. De esa manera el nombre de la organización quedó así: Comité Coordinador de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales, Humanos y Culturales de la
Región Mixe. Este comité lo forman todos los pueblos que estén interesados, es Coordinador porque de todos van saliendo las ideas de cómo hacer los trabajos y lo que hay que hacer es
ponerse de acuerdo en cómo se van a lograr los objetivos. Por eso, el trabajo del Consejo Directivo debe ser principalmente recoger y ordenar las ideas de todas las Autoridades y planear los trabajos,
de tal manera que todos los pueblos miembros sean tomados en cuenta para dar su opinión y de esa manera participar también en las actividades (Boletín del CODREMI, 1983: 6).
Una de las cosas más importantes que salieron a discusión en este encuentro fue
el problema de la educación y ahí se establecieron algunos principios básicos para
la educación ayuujk. La educación que se deseaba debía de cumplir ciertos
62
requisitos para que realmente le sirva al pueblo ayuujk. Por ello, las conclusiones a
que llegan los padres de familia, Comités de Educación y Autoridades, deberán
servir de orientación para las Autoridades locales y maestros para mejorar la
educación en cada uno de las comunidades. Fueron resumidas las propuestas en
seis puntos:
1. Es necesario que la Educación Oficial tome en consideración la Educación tradicional, realizada por cada familia en provecho de las nuevas generaciones que habrán de ser los futuros
ciudadanos. 2. La educación que se propone a nuestros hijos debe desarrollarse
doblemente: por un lado, está bien que aprendan a hablar, leer y
escribir el idioma español, siempre y cuando se vea la manera de cómo lograr lo mismo con nuestro idioma mixe; por otro lado, se debe promover el trabajo del campo en la parcela escolar, donde
los maestros deben de enseñar a nuestros hijos las técnicas de cultivar mejor nuestros campos y se mejore así nuestra vida.
3. Es necesario que, siendo las autoridades educativas de cada
pueblo como el Comité de Educación junto con el Director de la Escuela hagan un acuerdo para formular un Plan de Trabajo para el ciclo correspondiente. En ese Plan de Trabajo conjunto, deberá
señalar cuál habrá de ser el papel de los maestros, de los Comités de Educación y de la Asociación de Padres de Familia. Dicho Plan deberá ser conocido por las Autoridades Municipales.
4. En varios de los pueblos, en aquellos en donde trabajan maestros que no hablan nuestro idioma la enseñanza no funciona. En cambio, en donde trabajan los maestros promotores de Educación
“extraescolar”, sí los entienden porque traducen en Mixe el contenido de los libros, de acuerdo a los grados.
5. Exijamos que la educación sirva realmente para mejorar la vida en
nuestras comunidades; pero si los maestros abandonan sus trabajos y fomentan los vicios entre nuestros hijos. ¿cómo van a mejorar nuestras comunidades?.
6. Hay pueblos en donde los maestros exigen uniformes para las fiestas patrias y muchas veces nuestras familias no cuentan con suficiente dinero para conseguir esos uniformes (Cardoso y
Robles, 2007: 407).
Se dijo también que la organización debía ser independiente de todo partido
político o grupo ajeno a la vida del pueblo Ayuujk, pero también se buscaría el
respaldo de organizaciones afines como el Instituto y Desarrollo de los Recursos
Naturales y Culturales de México A.C, que a nivel nacional y latinoamericana
63
estaba trabajando sobre la defensa de los recursos naturales. En ese encuentro
también se planteó el estatuto de la organización CODREMI, mismo que se
presentó a la asamblea el Proyecto de Estatutos, que ayudaría a hacer mejor el
trabajo de todos.
(…) se aprobó el día 25 de enero de 1980, en una asamblea celebrada en Tlahuitoltepec. En base a los mismos, se nombró el
primer Consejo Directivo integrado por los ciudadanos: Floriberto Díaz Gómez como Coordinador, Justino Guzmán Secundino de Jayacaxtepec como Secretario; Artemio Martínez Chávez de
Totontepec como Tesorero; Miguel López González de Yacochi como Presidente de la Comisión de Recursos Renovables; Raúl Zárate Gallegos de Huitepec como Presidente de la Comisión de
Recursos no Renovables; Mario López Guzmán de Jareta como Presidente de la Comisión Agraria y Ezequiel Robles Jiménez de Tamazulapam como Presidente de la Comisión de la Cultura Mixe
(Boletín del CODREMI, 1983: 8).
En la segunda reunión de trabajo de las Autoridades Municipales y de Bienes
Comunales y Educativas, celebrada en Chichicaxtepec en los días 18 y 19 de
diciembre de 1980, ahí se acordó presentar el comité ante el Lic. Pedro Vásquez
Colmenares, gobernador del Estado, para plantearle los problemas. La audiencia
tuvo lugar el 16 de febrero de 1981. Los Presidentes Municipales expusieron en
ayuujk y en español las necesidades y demandas. Se hizo una invitación al mismo
Gobernador para que visitara la región; aceptó y él mismo fijó la fecha de la visita
que sería 14 de marzo en Tlahuitoltepec; por otros motivos se realizó en Ayutla, en
donde ninguna autoridad pudo exponer personal y abiertamente las carencias de
sus comunidades.
2.2.1.1. Objetivos sociales y fines específicos del CODREMI
De acuerdo a los estatutos del CODREMI la organización tiene como finalidad
fundamental la defensa y desarrollo de los recursos naturales, humanos y
culturales de los Pueblos Mixes y para implementar esta finalidad se plantearon
los siguientes objetivos:
64
Lograr la unidad de los pueblos Mixes, como una condición apremiante para el avance y progreso de los mismos, con el fin de alcanzar su plenitud humana, madurez económica y política,
cooperando así al progreso de nuestro país. Elevar el nivel de vida de nuestros pueblos mixes, luchando tenazmente contra las carencias provocadas por la acción de los acaparadores, grandes
comerciantes y caciques, así como su incorporación a la vida política del país sobre las bases de igualdad económica y social, respetando las manifestaciones positivas de la cultura mixe y
denunciando también la explotación irracional de los recursos renovables y no renovables (Boletín del CODREMI, 1983: 6).
También se plantearon defender y desarrollar los valores culturales del pueblo
ayuujk que puedan enriquecer la cultura nacional, como la ayuda mutua, la música,
el idioma, el vestido, las artesanías, etc. Y con esto combatir las deformaciones
culturales e ideológicas que atentan contra la soberanía nacional y en particular
contra la cultura ayuujk.
Exigir la garantía de escolaridad para todas las jóvenes generaciones, buscando la
colaboración de instituciones culturales, profesional, estudiantil, obreros y
campesinos y otros pueblos indígenas con el objeto de fomentar la práctica de la
solidaridad social y la fraternidad universal.
2.2.1.2. Logros y debilidades del CODREMI
Durante los encuentros y asambleas que se realizaron en las diferentes
comunidades de la región ayuujk, las Autoridades Municipales y de Bienes
Comunales siempre se regresaban a sus respectivas comunidades con ciertos
compromisos; tales como vigilar el trabajo de los maestros teniendo un diálogo
continuo para atender la educación de los niños y jóvenes. Así mismo, se les
prohibió la venta de licores a los maestros en días de trabajo.
Los encuentros tuvieron sus primeros frutos porque nació la idea de hacer un
proyecto para que las escuelas enseñen la lengua ayuujk y los valores
tradicionales. A principios de septiembre de 1980, en los municipios de Totontepec,
Mixistlán de la reforma y Tlahuitoltepec se presentó y se aprobó el proyecto de
65
Instrumentación de la Educación Básica Mixe (IEBM), que también fue aprobado
por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), a cargo de un conocedor
de los Mixes, el Antropólogo Salomón Nahmad Sittón. En este proyecto la DGEI se
comprometió y cumplió con la comisión de cuatro maestros bilingües: dos
elementos de la Dirección del Plan Piloto de Castellanización y otros dos de la
Dirección Regional de Ayutla, los cuatro no se presentaron luego por no
abandonar a los grupos de alumnos que atendían, sino que hasta que les llegó el
sustituto.
Según Cirilo Cardoso 5 , uno de los comisionados del Plan Piloto, los cuatro
elementos de apoyo tuvieron dificultades en entender el proyecto, aunque
trabajaban en las comunidades nunca habían retomado su propia cultura, se
guiaban con los Planes y Programas de la SEP. Finalmente tuvieron que entender
que había muchas prácticas de la cultura que se estaba perdiendo y habría que
rescatarlos, como la danza, los cantos, los cuentos y leyendas, la música, la
medicina tradicional e impulsar la escritura de la lengua ayuujk.
Así, los trabajos desarrollados por CODREMI continúan hasta 1983 en el área
educativa, realizando investigaciones sobre el alfabeto y la escritura y gramática
de la lengua ayuujk. Finalmente, se enfrenta a la Unión Liberal de Ayuntamientos,
esta unión se conformó en Ayutla Mixe, manejado por el partido oficial (PRI) y por
caciques regionales. En la zona baja, autoridades de distintos ejidos y
comunidades empiezan a retirarse del Consejo Supremo Mixe, acusando a sus
representantes de anteponer los intereses partidarios (PRI-CNC) a las
necesidades auténticas de los indígenas Mixes.
A raíz de estos problemas se inicia un acercamiento entre autoridades Mixes en la zona: alta, media y baja; y se promueven en distintas comunidades reuniones donde se van generando las
bases para una nueva organización con representación de las tres zonas, la Asamblea de Autoridades Mixes ASAM (Tello, 1994: 107).
5 Entrevistado en la 29 Semana de Vida y Lengua Mixe, en la comunidad de Matamoros, Cotzocón el día 27 de julio del 2011.
66
Esta nueva organización regional, la Asamblea de Autoridades Mixes (ASAM) se
crea para recuperar las características de las asambleas comunitarias, y al mismo
tiempo retroalimentarlas.
2.2.2. Instrumentación de la Educación Básica Mixe (IEBM)
Con este proyecto se plantea promover la educación comunitaria, y que en las
escuelas enseñen la lengua ayuujk y los valores tradicionales, también se busca la
reflexión sobre la cultura propia y los ejes de la identidad ayuujk, como la tierra, el
tequio y la comunalidad.
El equipo para la instrumentación básica Mixe, con sede en Tlahuitoltepec, se
conforma por profesionistas, lingüistas y maestros nativos de Tlahuitoltepec, e
inician la investigación educativa promoviendo entre las diversas comunidades dos
líneas de trabajo y de reflexión: la alfabetización de la lengua ayuujk y la
investigación comunitaria que permita, por un lado, definir los contenidos para la
educación y, por el otro, las estrategias más adecuadas a la propuesta educativa
que se requiere en la Región ayuujk. Y con ello “aportar elementos de reflexión
teórica y práctica hacia una educación Mixe, de y para los Mixes” (Nahmad, 2003:
513). Con estas dos propuestas se plantean “el estudio del idioma mixe, y escribir
poco a poco las tradiciones, costumbres y forma de vida actual en las
comunidades, así como el registro de los problemas que tienen nuestros pueblos”
(Martínez, 1999: 5). Es decir, el primero para alfabetizar en la lengua ayuujk y el
segundo como una investigación comunitaria para adecuar las propuestas
educativas de acuerdo a la realidad comunitaria. El equipo de instrumentación
comenzó a analizar las diferentes escrituras, tratando de encontrar las razones
lingüísticas y sociales de las grafías usadas, para buscar una alternativa propia de
alfabetización y castellanización.
67
2.2.2.1. La alfabetización Mixe
Teniendo presentes los múltiples problemas que padecen los pueblos, y sus
aspiraciones comunes para resolverlos, plantean como uno de los medios la
educación, ensayando un sistema de alfabetización-castellanización por las
razones siguientes:
a) Para poner a prueba las grafías que se vienen proponiendo,
abriendo la posibilidad de corregirlas con mayor participación
colectiva. b) Llegar a un autoanálisis del valor de nuestro idioma, como el medio
de expresión de nuestra vida común y cotidiana y tomar la
decisión conjunta de promoverlo en su uso. c) Lograr un amplio vocabulario que sirva de base para un Diccionario
Multivariante Bilingüe Mixe-Español.
d) Motivar la reflexión-análisis colectiva sobre nuestra vida mixe, buscando posibles alternativas a futuro (IEBM, 1984: 3).
Por consiguiente, para lograr la alfabetización se necesita sustentarse en los
principios comunitarios del pueblo Mixe.
1. Que los alfabetizadores deben ser personas comprometidas con
los intereses y problemas de la comunidad.
2. Que la alfabetización debe ser una actividad creadora-colectiva-organizada-intelectual, como si fuera un tequio que se organiza y realiza en todos los pueblos (IEBM, 1984: 3).
Siendo así, la letra se convierte en instrumento para autorretratarse, tanto el
individuo como la comunidad, y es una simbología para sustituir aquella que fue
destruida por lo colonizadores, que para las generaciones venideras será
testimonio de su historia.
Es posible afirmar que la alfabetización no consiste en que uno enseña a otros,
sino que es más bien un enseñar-aprender, al mismo tiempo, de parte del docente
(alfabetizador). En la alfabetización que se propone nadie sabe más ni menos,
sino que todos necesitan aprender. Con esto la alfabetización tiene que ser un
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medio para reafirmar la identidad ayuujk. El proceso alfabetizador se fundamenta
en nueve puntos, de acuerdo a las necesidades y realidades que conciben los
propios pueblos a través del equipo de instrumentación.
Primero: Todo proyecto alfabetizador debe surgir desde dentro de nuestra realidad del Pueblo Mixe, proponiendo, analizando y discutiendo los contenidos y formas de alfabetización, directamente
o a través de una comisión específica reconocida para tal efecto. Segundo: Los contenidos y formas de alfabetización requieren ser comunitaristas, dado que el tequio es el trabajo socialmente útil y
aceptable en las comunidades; cualquier actividad debe encaminarse a reforzar esta fuerza de unidad tradicional del Pueblo Mixe.
Tercero: La alfabetización no es el simple aprendizaje y manejo del alfabeto de nuestro idioma, es ante todo un espacio-herramienta colectivo para buscar alternativas a nuestros intereses y
necesidades comunitarias. Cuarto: La alfabetización debe significar un proceso de unificación, así como las personas forman una comunidad y el conjunto de
comunidades es nuestro Pueblo Mixe, de semejante manera las letras, por sí mismas, no tienen sentido si no se juntan para formar palabras y, éstas, ideas completas que posibilitan una
comunicación amplia. Quinto: La alfabetización es una acción reafirmadora de la identidad mixe e indígena. ¿De qué sirve al Pueblo Mixe una
educación-alfabetización que promueva el rechazo y la vergüenza de nuestra identidad mixe e indígena?. Si se pretenden resultados satisfactorios, social culturalmente, la alfabetización necesita
plantearse en términos de apoyo a la valoración de los que son, de los que tienen y pueden ser las comunidades y personas mixes. Sexto: La alfabetización ha de ser un reflejo gráfico de la
reproducción material y cultural del Pueblo Mixe, por cuanto que la educación formal hace, justamente, lo contrario; una alfabetización que inquiete y motive el re-conocimiento de la técnica de trabajo y
de las expresiones culturales de un pueblo, tiene mayores probabilidades de generar nuevos aprendizajes para incrementar y mejorar los propios conocimientos para potenciar el
aprovechamiento de los recursos naturales. Séptimo: La alfabetización es un proceso de aprehensión de un sistema gráfico, de expresión socializado, lo que significa que un
grupo social tiene todas las posibilidades para adoptar o rechazar el uso de las grafías, según si sirve o no para representar real y eficientemente las ideas socialmente aceptables. Octavo: La alfabetización necesita ser permanente, no
circunstancial. ¿Han pensado alguna vez las instituciones
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alfabetizadoras, cuánto dura la retención de frases sin sentido en la memoria de las personas alfabetizadas? ¿Cuánto se invierte en dinero y energía en campañas al “vapor”, tanto en tiempo como en
metodología? Para hablar de resultados de una alfabetización, las instituciones hacen pruebas de letras y frases; pero una alfabetización endodinámica, debe dar resultados prácticos y estos
se van a ir evidenciando en la medida en que los alfabetizandos-alfabetizados busquen alternativas a sus problemas comunes. Noveno: La alfabetización en mixe es primordial y solo en este
idioma se puede hablar de tal proceso-acción, lo que descubre que toda campaña alfabetizadora planificada desde fuera es realmente una campaña de castellanización para adultos y de combate al
idioma del Pueblo Mixe. De esta alfabetización mixe, se puede deducir una actividad castellanizadora, pero ya no a partir de grafías sino de traducción de las ideas elaboradas colectivamente
(IEBM, 1984: 4-5).
2.2.2.2. La Castellanización
En todas las comunidades, los maestros, los comerciantes, los trabajadores
migrantes a las ciudades, afirman que hay que dejar el ayuujk y aprender el
castellano. Cada persona o grupo da sus razones: unos dicen que hablar el ayuujk
significa “falta de cultura”, “ignorancia”; otros dicen que hay que hablar el
castellano “para que no nos digan tontos”; otros más, porque hablar el castellano
significa estar civilizados; algunos más dicen, o implican su manera de expresarse,
que hablar ayuujk es “herejía” y por eso, en lugar de decir “hablen el castellano”,
dicen “hablen en cristiano”. Y hay quienes de plano, se creen monolingües del
castellano. En fin, en las comunidades el castellano o español significa: civilización,
cristianismo, prestigio, riqueza, posibilidades políticas, etc. Como contraparte, el
ayuujk es sinónimo de primitivismo, atraso, herejía, pobreza, etc.
Lo más común es que, no nos preguntamos cómo han surgido estas ideas, que para nosotros pueden ser erróneas pero para
quienes las dicen son razonables. ¿no imaginamos las veces y las formas en que nos han impuesto su cultura, idioma y religión los colonizadores? ¿y cómo repite esta imposición en nuestros
tiempos modernos? más de cuatrocientos años6 de opresión tiene resultados fatales para nuestro pueblo (IEBM, 1984: 7).
6Tomando la fecha en que se escribió el documento.
70
Desde que llegó el colonizador, ha enseñado compulsivamente su lengua, es decir,
a la fuerza sobre los pueblos indígenas, los opresores robaron y destruyeron la
vida comunitaria, impusieron su forma de trabajar y de gobernar; han obligado a
hablar su lengua y a practicar su religión.
Los primeros maestros de los pueblos ayuujk fueron akääts (extraño, virulento)
quienes jamás se preocuparon por aprender la lengua ayuujk, sino solo por
enseñar el castellano. Aunque se estableció el sistema de los maestros bilingües,
los contenidos y métodos educativos son totalmente iguales desde el norte hasta
el sur del país, lo que resta la creatividad en la obra educativa y se convierte a los
educadores en simples agentes aplicadores de consignas establecidas y
legalizadas.
Es importante tener presente las posibilidades abiertas de enfocar la educación
desde las propias inquietudes e intereses comunitarios del Pueblo Mixe. En forma
especial, hay toda la posibilidad de plantear el aprendizaje del castellano de una
forma más funcional y práctica, ya que el lenguaje es un elemento primordial de
comunicación entre los miembros de una comunidad de personas.
En el mundo existen tantos idiomas como sociedades diferentes o semejantes
entre sí, según la geografía y las circunstancias históricas y políticas. La lengua
ayuujk y el castellano son dos entre miles. Son diferentes y ambos sirven a un
determinado grupo social de hablantes. Las dos lenguas se hablan de diversa
manera según las regiones; es decir, el castellano del norte y de Veracruz tiene
ciertas diferencias de pronunciación, pero se escriben igual, o el castellano que se
habla en México no es igual al de España en su pronunciación. Lo mismo sucede
con el ayuujk, hay variaciones en la pronunciación.
En términos lingüísticos, las dos lenguas están en el mismo nivel de valor. Pero en
los pueblos, como se ha descrito arriba, parece ser que hay cierto conflicto, ya que
el castellano aparece y se le considera como un idioma superior al ayuujk, cuando
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la única diferencia es que el idioma castellano lo hablan miles de trabajadores mal
pagados, de gente sin trabajo, de gente pobre, quienes en el mejor de los casos
salieron hace muchos años de sus pueblos, como sucede en la caso del pueblo
ayuujk.
En ese sentido se utiliza más el castellano porque ayuda a comunicarse con otros
pueblos indígenas y con toda la sociedad, para poder hacerse escuchar y
escuchar a los otros. Asimismo beneficia a los pueblos indígenas porque pueden
plantear sus problemas, necesidades e inconformidades en las instituciones
gubernamentales y en el Estado mismo, de igual modo se pueden entender los
elementos de la ciencia y la tecnología que ayudan a mejorar los conocimientos y
las técnicas propias de los pueblos indígenas.
Y para que el castellano sea útil, se tiene que buscar un método apropiado para
aprender a pronunciar, leer, escribir y ordenar correctamente las palabras
castellanas. Pero el hecho de aprender el castellano no va a resolver todos los
problemas comunitarios, como sostienen ciertos maestros en sus aulas y
funcionarios en sus escritorios, sino que debe de quedar bien entendido que se va
a adquirir una herramienta más que ayude a buscar y a entender ciertas
alternativas para superar las condiciones de opresión.
Siendo así, el aprendizaje y manejo del idioma castellano como una segunda
lengua, debe cubrir los mismos requisitos creativos de la alfabetización ayuujk.
Aprender un segundo idioma es la posibilidad de expresar los intereses
individuales y/o comunitarios; expresar la vida, los sentimientos, lo que salga del
corazón, de la inteligencia, de la realidad de oprimidos y de las ansias de ser libres
e iguales.
Por ello, se plantea un sistema de castellanización que debe derivar del sistema
de alfabetización ayuujk, ya que este tiene que usar palabras-conceptos y no
grafías sueltas. Y debe ser, entonces, una creación propia y participación colectiva.
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Logrando entender la propia realidad lingüística, es un paso importante y decisivo
para valorar la lengua ayuujk y el verdadero valor social que tiene hablar una
segunda lengua, que en este caso es el castellano por ser el idioma que se habla
más en el país, pero que podría ser el inglés, francés o alemán.
2.2.2.3. Las veinte palabras del sistema de alfabetización-castellanización Mixe
En la alfabetización ayuujk se proponen 20 palabras, porque se tiene una montaña
que se llama “veinte montañas”, la más importante de la Región, quizás porque
sea la más alta, pero fundamentalmente es un lugar sagrado. El calendario
agrícola de los ayuujk jää’y consta de veinte días y en la mayor parte de las
comunidades Mixes, a los veinte días de nacido un bebé, se realiza un ritual de
iniciación a la vida ayuujk, es cuando prueba por primera vez el maíz, el alimento
de la Región ayuujk.
Las 20 palabras se han ido seleccionando a partir de ciertos criterios. Es decir, son
palabras-conceptos que pueden ser categorías en tanto tienen una historia;
“hablan por sí mismas, tienen un pasado, presente y futuro y son palabras
enlaces” (IEBM, 1984: 13). Las veinte palabras son:
nääjx=Tierra xëëw=Sol
po’=Luna mätsä’ä=Estrella
kojpk=Cerro nëë=Agua
poj=Viento tunk=Trabajo
käm=Trabajadero Jëën=Fuego/lumbre
jä’äx=Leña nee’jp=Coa
tëëmt=Semilla mojk=Maíz
kaaky=Tortilla tu’uts=Olla de barro
pään=Metate tëjk=Casa
jää’y=Gente käjp=Pueblo
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Estas 20 palabras son claves para re-hacer la historia del pueblo ayuujk, a través
de la dinamización de la memoria colectiva. En ellas están ocultos muchos datos
históricos que no se manejan a nivel de la conciencia diaria, pero forman parte de
la cotidianidad práctica comunitaria. El sistema alfabetización-castellanización
ayuujk propone usar palabras que se tejen entre sí. No son palabras dispersas ni
aisladas. Son la historia del pueblo y esta historia no se conoce en su totalidad, ni
el alfabetizador (menos a un akääts-extraño-virulento) ni el alfabetizando. Y por
ser la historia un bien y un quehacer común, para hacerse presente y actuante
requiere de una memoria colectiva.
Una alfabetización que cuide estos rasgos, puede hacer que la historia individual
de cada alfabetizando se colectivice e inicie una nueva imagen histórica de un
pueblo. Cada palabra-concepto demanda ser investigada para su entendimiento. Y
solamente la práctica presente y las perspectivas hacia el futuro puedan dar razón
a cada palabra. La palabra-concepto no está acabada, está enunciada y necesita
ser discutida, analizada y enriquecida, porque solamente en esa medida puede
seguir siendo una palabra-concepto-historia.
La castellanización será una traducción de la historia del Pueblo Mixe. Historia
pasada y presente, historia de opresión y de grito de libertad; historia viva y
enérgica; historia de lucha. De las veinte palabras-concepto, existen tres mayores
que funcionan como la columna vertebral de las demás: tierra, trabajo y pueblo.
Estos tres conceptos fundamentales dan una mejor idea de lo que representan las
veinte palabras. Esto es, ellas hablan de cómo se reconoce el ayuujk jää’y frente a
sí mismo, frente a su capacidad creadora y transformadora y de qué manera se
entrelaza con todos los seres vivos.
2.2.3. Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM)
A partir de 1983, dentro del Equipo de Instrumentación de la Educación Básica
Mixe (IEBM) se comenzaron a realizar seminarios que se denominaron Semanas
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de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM) con el fin de llegar a acuerdos mínimos para
estandarizar la escritura de la lengua, ya que hasta ese momento, cada equipo
Mixe escribía la variante a la que se dedicaba o como había aprendido. Entre 1983
y 1985, se realizaron seis Semanas de Vida y Lengua Mixe en la que los
asistentes tuvieron que ponerse de acuerdo en un alfabeto lo más amplio posible,
de tal forma que cualquier variante pudiera ser escrita con las grafías contenidas
en él.
Así la primera Semana de Vida y Lengua Mixe se desarrolló en la comunidad de
Tlahuitoltepec como uno de los ejes del trabajo de CODREMI y del Equipo de
Instrumentación de Educación Básica Mixe (IEBM). Del 21 al 26 de Febrero de
1983, siendo el lugar sede el Centro de Capacitación Musical Mixe (CECAM).
Participaron 5 comunidades Mixes: Guichicovi, Ayutla, Estancia de Morelos,
Platanillo y Tlahuitoltepec, así como observadores externos zapotecos y mixtecos.
Algunas de las conclusiones de esta primera semana fueron:
Estamos convencidos que, no hace falta que nos dirija gente de
fuera y desde afuera para lograr lo que queremos junto con
nuestras comunidades, somos nosotros quienes debemos de decidir en qué asuntos y momentos y cómo queremos que nos apoyen, porque nosotros no somos ni esclavos de nadie ni objetos
de estudio. Hemos elaborado una Guía General de Investigación para el
trabajo de recopilación-sistematización que debemos de realizar en
nuestras comunidades, con el objeto de que nos sirva para lograr un conocimiento completo de nuestra Región Mixe.
Dentro de la problemática del Alfabeto se acordaron lo siguiente:
a) Usar las consonantes: P, T, K, J, M, N, TS, W, X, Y, ’, (11) y en casos excepcionales: CH, L, R, S (4). Siendo P, T, K, se suavizan o sonorizan en la pronunciación en
los siguientes casos: 1) en medio de dos vocales (V-V); 2) después de vocal larga (VV-); 3) después de suavizantes nasales (m-, n-) estos se pronunciarán como “b”, “d” y “g”
respectivamente, pero se escribirán como P, T, K. b) Usar las vocales: A, E, I, O, U, ä, ë, ï, ö. c) Cuando las consonantes sufren modificaciones en la
pronunciación es decir cuando se palatalizan, se le agrega, “Y”;
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así PY, TY, KY, JY, MY, NY, TSY, WY, XY, sustituyendo así el uso de “’” o de “_”.
Es conveniente denunciar ante las comunidades el trabajo
divisionista del Instituto Lingüística de Verano al tratar de romper con nuestras tradiciones comunitarias y que a pesar en nuestra región ha estado trabajando en la escritura mixe, no ha hecho otra
cosa que traducir la Biblia en lugar de que estas alturas ya debemos de escribir nuestro idioma. Pero siendo una Institución de los Estados Unidos de Norteamérica no puede tener más interés
que tratar de dividirnos más y más (Conclusión de la primera
SEVILEM, 1983: 2- 4).
Además de la escritura del alfabeto ayuujk en las semanas de encuentros se
analizaron otros problemas que enfrentaban las comunidades, como la situación
económica. En cuanto a salud se planteaba fortalecer la medicina tradicional.
Hasta la fecha se sigue realizando la Semana de Vida y Lengua Mixe con los
siguientes objetivos:
Dar seguimientos a las semanas de vida y lengua mixes a fin
de hacer de nuestra lengua y cultura propias verdaderos medios de comunicación, medios de transmisión de saberes y medios de identidad y cohesión étnicas, exigiendo desde
dentro su respeto y valoración por quienes tienen otras manifestaciones lingüísticas y culturales.
Seguir trabajando en torno a la consolidación de la unificación
de criterios lingüísticos, didácticos y prácticos que nos ha de permitir la construcción de un sistema ortográfico único y eficaz de nuestra lengua, mediante la implementación de cursos y
talleres. Seguir sistematizando el estudio de la gramática de la lengua
ayuujk en sus componentes fonético-fonológico,
morfosintáctico y semántico (Folleto del 29 SEVILEM: 2011).
En las últimas Semanas de Vida y Lengua Mixe se han integrado más
comunidades y asistentes, puesto que los organizadores ofrecen transporte,
alimentación y hospedaje en coordinación con la comunidad sede. La organización
de los cursos es la siguiente: se dividen a los participantes en tres grupos, que van
de acuerdo a su edad y conocimiento en la escritura de la lengua y se les
denomina de la siguiente forma: principiantes, intermedios y avanzados; en los
76
principiantes se les enseña las vocales y sus pronunciaciones, las glotales, así
como dibujos y recortes. Mientras a los intermedios se les enseñan los
nucleamientos de las palabras escritas en ayuujk, así como algunos párrafos y con
el nivel avanzado se les enseña las correcciones de las palabras escritas.
Los asesores son voluntarios y son los que enseñan la lecto-escritura de la lengua
ayuujk, sin embargo no cuentan con un programa o un material didáctico que les
sirva de guía para el desarrollo de su trabajo. Las dificultades de los asesores, es
que no todos saben enseñar las matemáticas en ayuujk y se carece de asesorías
de los expertos en ésta área, pero también están mal distribuidos; por ejemplo,
hay muchos asesores para nivel de principiantes, pocos en intermedio y en el nivel
avanzado, uno, si acaso; también se enfrentan problemas de las edades de los
asistentes, no están bien distribuidas, por lo que se les complica realizar las
relatorías. Y hasta estos momentos no se ha estandarizado la escritura ayuujk, por
lo que cada variante escribe de la forma como pronuncia.
2.2.3. Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural de Tlahuitoltepec (COPROSCUT)
En 1966 se creó el Comité Pro-mejoramiento Social y Cultural de Tlahuitoltepec
(COPROSCUT), integrados por los primeros profesores nativos de la comunidad
de Tlahuitoltepec, para apoyar las gestiones de las autoridades frente a las
instituciones gubernamentales, además sus miembros desempeñaban
voluntariamente el papel de promotores y animadores comunitarios en diferentes
áreas como salud, cultura, agropecuaria, etc.
Según Adrián Martínez7, uno de los miembros fundadores de la organización, la
COPROSCUT tiene como antecedente la práctica y propuesta de unos comuneros
que se dedicaban a la limpieza de la comunidad, como la apertura de los caminos
y la limpieza de los manantiales y es por ello que se denominaba mejoramiento
para la comunidad. Y para darle continuidad a este trabajo se retoma la idea,
7 Entrevistado el 30 de septiembre del 2011 en Tlahuitoltepec.
77
agregando la palabra cultural porque se empezó a retomar la música, la educación,
los deportes, etc. Esto sucedió cuando se integraron los profesionistas de la
comunidad y se dedicaron al apoyo del desarrollo de la comunidad, en los
aspectos social, político, económico y para seguir fortaleciendo el trabajo de los
comuneros en coordinación con las autoridades municipales.
Para el buen desarrollo del Comité, los miembros integrantes se propusieron
algunos planteamientos y estatutos que pudieran regir sus conductas, tanto
internas como externas, como son: el carácter jurídico, duración y fines; objeto
social y fines específicos del COPROSCUT; los métodos de trabajo; órganos de
decisión y régimen de administración; órganos de dirección y de ejecución;
sanciones a los miembros, las cuotas sociales, disposiciones generales. Cada una
de estas se desarrollaron por artículos.
Por ser una organización de profesionistas nativos de Tlahuitoltepec, lo
establecieron en la misma comunidad, como una organización sin fines de lucro ni
de carácter preponderantemente económico y como sujeto de derecho para el
cumplimiento de sus fines, tuvo la personalidad que le confieren las leyes
federales, estatales y locales, como responsable de las obligaciones que contraiga
en toda clase de actos y contratos de carácter civil. La duración de la organización
fue de tiempo indefinido y su domicilio social fue dentro del área de la población de
referencia.
La finalidad del Comité es mantener y reforzar la unidad del pueblo mediante el
trabajo en diferentes aspectos, tanto sociales, políticos y culturales, así como
conservar y dinamizar el tequio, apoyar a la autoridad municipal, comunal,
educativa y de otra índole, que vayan encaminados al beneficio común de la
comunidad. Asimismo, impulsaron la participación de los profesionistas y
habitantes en los trabajos y aportaron soluciones a los problemas de la comunidad,
promovieron también la participación activa de la mujer en los asuntos de la
comunidad, incorporaron a la juventud y a los niños en los trabajos colectivos.
78
En el plano educativo, pugnaban por que los Planes y Programas de la SEP
fueran funcionales, de acuerdo a las necesidades primordiales y valores culturales
del pueblo. También se dedicaron a diseñar proyectos productivos en términos
comunitarios que pudieran ser financiados por instituciones oficiales y
humanitarias. Sus métodos de trabajo consistieron en publicar boletines donde
difundieron los trabajos que realizaban, promoviendo asambleas y consultas para
los trabajos que son pertinentes para la comunidad. Por ello se constituyeron en
Asamblea General, Consejo de Coordinación y Consejo Ejecutivo.
La Asamblea General es el órgano supremo de decisión del Comité
y sus acuerdos obligan por igual a todos los miembros, presentes o ausentes y estará integrado por todos los miembros en activo. Dichas asambleas serán ordinarias y extraordinarias, celebrándose
las primeras durante los periodos de vacaciones oficiales y segundas por acuerdo del Consejo de Coordinación, cuando las circunstancias lo requieran ó a petición del 5% de los miembros,
las cuales se convocarán por lo menos tres días de anticipación, siendo válidos todos los acuerdos tomados por simples mayorías, cualquiera que sea el número de asistentes. Esta circunstancia se
expresará claramente en las convocatorias que expida, las que también contendrá el orden del día (…) Cada tres años se celebra una asamblea general donde se tratan asuntos de admisión y
exclusión de los miembros, la designación de las personas que ocuparán el Consejo de Coordinación y el Consejo Ejecutivo, así como la fijación de las cuotas sociales y de servicio (Estatuto del
COPROSCUT, 1983).
Se formaron comisiones de órganos de dirección y de ejecución de las propuestas
emanadas de las asambleas y acuerdos que se tomaban en el comité; dicha
dirección analizaba y programaba los acuerdos de la Asamblea General, “Para el
mejor desempeño de labor, se crearon las siguiente comisiones: Comisión de
Finanzas, Comisión Deportiva, Comisión de Comercialización, Comisión de
Sociocultural, Comisión de Salubridad, Comisión de Prensa y Propaganda y
Comisión Agropecuaria” (Estatuto del COPROSCUT; 1983).
79
En el comité, todos los profesionistas y habitantes de la población estaban
invitados a participar con el compromiso de cumplir todos los acuerdos de la
Asamblea General y del Consejo de Coordinación, así como el estatuto del
COPROSCUT, pagar sus cuotas y ejercer sus funciones y comisiones que les
tocaba asumir. También se participaba con voz y voto en las asambleas, así como
para ser votado para ocupar los puestos de la organización. Al no cumplir con los
estatutos y reglamentos de la organización los miembros eran acreedores a una
sanción, por las siguientes causas:
(…) dejar de cumplir oportunamente con las obligaciones, tareas o
comisiones señaladas en los presentes Estatutos y por reglamentos internos de cada comisión, negarse sin causa justificada a juicio de la asamblea aceptar tareas o comisiones que
les fuese encomendadas por el Consejo, realizar labores contrarias a las existencias de la propia organización (Estatuto del
COPROSCUT; 1983).
En dado caso que el error de algún miembro fuera grave, el Consejo tenía la
facultad de ponerlo a disposición de la Autoridad Municipal para recibir la sanción
que ameritaba, de acuerdo al sistema político aplicable de la comunidad.
Para poder mantener el comité, fue necesario pagar algunas cuotas que se dieron
cada año, estos se daban en las vacaciones de Semana Santa. Así mismo, en
esas fechas se realizaban las reuniones anuales, donde se daba el informe
general de las actividades financieras por escrito. Y en caso de que se
desintegrara el COPROSCUT la liquidación se daba conforme el acuerdo de la
Asamblea General.
80
2.2.3.1. Las iniciativas y propuestas del COPROSCUT para la comunidad
Algunas iniciativas del comité fueron que, mediante la cooperación económica
interna de los miembros se consiguió un aparato de sonido que se le donó al
municipio, se creó la tesorería municipal en el cabildo, para el mejor manejo de los
ingresos y egresos del municipio.
Cirilo Cardoso explica que la fundación de la Escuela Normal Cempoaltepetl de
alguna forma fue idea de la Organización, se idearon y plantearon varias
actividades, como la realización de programas socioculturales de fin de año, la
creación del Festival de Canto y Oratoria. Mientras en el área educativa creó la
regiduría municipal de educación como parte del cabildo y parte de la
representación de los comuneros, asimismo el Consejo Municipal de Educación
(COMUNE), que son los representantes de todas las escuelas.
Las últimas reuniones que ha tenido el COPROSCUT fueron para ratificar su
funcionamiento, como la coordinación de los profesionistas de la comunidad de
Tlahuitoltepec y seguir aportando elementos que beneficien a la comunidad en su
desarrollo integral. En dichas reuniones se concluyó en darle continuidad al comité
con los mismos estatutos con que se había trabajado, concretizando su trabajo en
la cuestión de la educación y cultura, coordinándose con las diferentes regidurías
y organizaciones que existen en la comunidad; asimismo, luchar para que sus
representantes sean reconocidos por la comunidad como parte del servicio
comunitario.
Una vez ratificado su funcionamiento, sancionan también su plan de trabajo:
La recopilación y estudio de la historia de la comunidad y en base ello elaborar el estatuto comunal de Tlahuitoltepec, la reorganización de los servicios municipales y los maestros en
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formas jerárquica y funcional, organizar a todos los maestros y profesionistas de la comunidad de forma masiva para que contribuyan al fortalecimiento del desarrollo integral y apoyar a las
Autoridades Municipales en actividades sociales y culturales (Acta
de asamblea, 1994: 4).
2.2.4. Proyecto de educación básica indígena e intercultural de Tlahuitoltepec. Comunidad de Maestros Indígenas de Educación Básica
(COMUN)
Esta es una organización indígena-magisterial y fue creado en 1999 por los
maestros de Tlahuitoltepec, pertenecientes a la Jefatura del Plan Piloto y la
Jefatura de Zonas de Supervisión de Ayutla. Esta iniciativa está basada en el
Proyecto de Educación Integral Comunitario Mixe, EDICOM, y responde a la
cuestión de unidad de los maestros indígenas, con la intención de tener una clave
equivalente a una supervisión en la comunidad de Tlahuitoltepec, para la mejor
coordinación de sus actividades y enfrentar la problemática educativa,
garantizando la vida de las culturas indígenas.
En su programa de acción se proponen: la capacitación de los docentes en
lingüística Mixe, la investigación de los conocimientos indígenas, la actualización y
formación de los docentes, la enseñanza de la lengua ayuujk a los alumnos y la
educación intercultural, siguiendo los planteamientos de una educación integral, es
decir, empezar la enseñanza de la lengua desde preescolar hasta el nivel superior.
2.2.4.1. Fundamentación pedagógica, filosófica y jurídica
Su fundamento pedagógico parte del wejën-kajën, que es un proceso integral
permanente que hace posible el brotar y desatar de la persona, que solo existe en
cuanto se relaciona con la familia, la comunidad y la naturaleza.
El brotar y desatar, implica necesariamente la continuidad de nuestra existencia. Nosotros como comunidad vivimos y expresamos nuestra cultura, ella nos identifica como indígenas, por
82
eso proponemos que se destaque en la educación el uso de la lengua, los valores morales, la literatura indígena, la religiosidad, la arqueología, los diseños y artes visuales, la expresión musical, la
danza, y todo aquello que por muchos años nos ha caracterizado como pueblos y comunidades viviendo en armonía con la naturaleza, entre individuos y comunidades humanas (…) afirmar
que la educación es un proceso constructivo y transformador, urge ofrecer al individuo la formación que implique contenidos de la cultura mixe y de las otras culturas, con sello de respeto y
fortalecimiento intercultural (COMUN,1999:10).
Proponen tres ejes de educación: educación en la lengua mixe, educación social-
comunitario y educación en la vida y para la vida, todos enfocados al desarrollo y
fortalecimiento de las culturas indígenas, como la lengua materna que es la base
que consolida la continuidad de la cultura de un pueblo. Mientras la segunda parte
de los conocimientos y saberes comunitarios, son fuentes de transformación social,
y el tercero es donde el ser humano tiene que desarrollar sus facultades
intelectuales y morales por medio de ejemplos prácticos de la vida. En este sentido
la educación está muy vinculada a la vida comunitaria de los pueblos indígenas.
Como parte del proyecto EDICOM su filosofía lo fundamenta en la dualidad
dialéctica de: Tierra-vida, Trabajo-tequio y Humano-pueblo, y su fundamento
jurídico parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el
Reglamento Interior de la Secretaria de Educación Pública, la Constitución Política
del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, la Ley General de Educación, la Ley
Estatal de Educación de Oaxaca, Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades
Indígenas de Estado de Oaxaca, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, el Convenio No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes.
2.2.4.2. Los objetivos y metas de la COMUN
El objetivo de la organización es:
Desarrollar un proyecto de educación básica indígena e intercultural (educación inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria) para que sea una escuela activa, práctica, productiva e
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investigadora; tomando como elemento sustancial el aprecio y amor a la tierra, al trabajo y a la organización comunitaria; la valoración de los derechos y elementos de la cultura indígena en
complementariedad con los contenidos que ofrece el Sistema Educativo Nacional y la meta lograr la autorización para la creación de una clave de la Comunidad de Maestros Indígenas
Básica de Tlahuitoltepec, equivalente a una supervisión, para la ejecución del proyecto de Educación Básica Indígena e Intercultural de Tlahuitoltepec Mixe (COMUN, 1999: 18-19).
2.2.4.3. Programa de educación bilingüe e intercultural
El programa de educación bilingüe e intercultural tiene como objetivo desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la cultura ayuujk y en las otras culturas. En
un primer momento se planteó su ejecución en el periodo de 2001-2002, con el
compromiso de seguirlo desarrollando y profundizando para mejorar la calidad
educativa
La forma de la enseñanza-aprendizaje se planteaba en talleres educativos con un
enfoque comunitario e integral, es decir de manera colectiva. Está trazado en seis
talleres prácticos y teóricos; los talleres son: taller de producción, investigación
acción-participativa, arte y cultura, formación cívica, salud y conservación
ecológica y promoción y difusión. En este sentido, tenemos que:
El taller de producción consiste en: que los niños se ponen en
contacto con la tierra, la naturaleza y se percatan que lo hacen mediante su fuerza y creatividad, reciben un beneficio; investigación y acción-participativa es la reunión de los alumnos,
maestros, padres de familia y autoridades para platicar diversos asuntos y problemas que existen en la escuela y en la comunidad, para plantear soluciones y consensarlo en asambleas escolares a
través de escenificación de obras y conferencia infantil, etc.; arte y cultura: en esta área son la danza, la poesía, la música, el teatro, la pintura, cuentos, leyendas: valorar las normas y principios
comunitarios que rigen, vigorizan y armonizan la vida de la comunidad; salud y conservación ecológica: los alumnos deben de desarrollar un pensamiento y una actitud ecológica; y promoción y
difusión se refiere a que los niños desarrollen la cultura de registrar y difundir sus conocimientos construidos (COMUN, 1999: 31-33).
84
2.2.4.4. Estructura funcional de proyecto
Siguiendo el principio, la participación y organización comunitaria del pueblo
ayuujk y de Tlahuitoltepec, el proyecto de educación básica indígena e intercultural
opera bajo el criterio de un equipo colegiado integrado por autoridades locales,
autoridades institucionales, directores de escuelas, comités de educación, padres
de familia, alumnos y docentes que trabajan.
Esta forma de organización y de coordinación colectiva se fundamenta en los
servicios comunitarios (mandar obedeciendo) propiciando así la interacción de
escuela-comunidad-escuela, el fortalecimiento y desarrollo comunitario y mayor
impacto en los servicios educativos.
Participan la asamblea general, autoridad local, autoridad institucional,
coordinación general, pleno de directores, pleno de coordinadores de programas,
coordinación de programas, coordinación académica, coordinación administrativa,
coordinación de documentación, comunicación y difusión, coordinación de
proyectos productivos, los directores, profesores, padres de familia, los docentes y
administrativos y alumnos, de esta manera se convierte en un proyecto integral.
Con esta propuesta la COMUN ha logrado la autorización de la clave y del
funcionamiento de las escuelas bilingües en el nivel Preescolar y Primaria, así
como y la capacitación de los maestros, para adquirir los elementos necesarios de
investigación de los conocimientos comunitarios y la enseñanza de la escritura y
lectura de la lengua ayuujk.
85
La educación que nosotros tenemos
es la que enseña a nuestros hijos el deber del trabajo desde la más tierna edad
para beneficiar a todos. La que recibe de la escuela que rechazamos
es la que enseña el egoísmo y la falta de solidaridad humana.
Manifiesto al pueblo Mixe.
12 de Octubre de 1979.
CAPÍTULO III
Las concepciones educativas de las organizaciones indígenas ayuujk
3.1. Proyecto: Ideas para una Educación Mixe
La comunidad de Tlahuitoltepec recibió la visita de funcionarios públicos a nivel
estatal y federal, quienes solicitaron la información de una secundaria comunal
que se había creado y mantenido por la misma comunidad a base de tequio y
cooperación de la comunidad. A partir de esa solicitud se elaboró el proyecto
Ideas para una Educación Mixe
Y con base en las demandas que la comunidad de Tlahuitoltepec hiciera en la
ciudad de Oaxaca, al entonces Director General del Instituto Nacional Indigenista
(INI) Lic. Miguel Limón Rojas, en octubre de 1984, se planteó la necesidad de
consolidar un sistema educativo comunitario, acorde a la vida diaria de la
comunidad, respetuoso de su cultura y lengua, que fortaleciera su identidad como
etnia y que respondiera a las necesidades y aspiraciones para un desarrollo
integral.
Este proyecto se delineó con base en la necesidad de una continuidad educativa,
desde el nivel preescolar, hasta los niveles medio y superior (ver anexo núm. 2).
En donde se plantea la integralidad de la educación como un proceso de una
práctica colectiva basada en las decisiones comunitarias. Esta propuesta fue
apoyada por el INI y la Unidad Regional de Culturas Populares, donde se plantea
la relación que debe haber entre la vida de la comunidad y la vida escolar.
86
3.1.1. El impacto de la educación en Tlahuitoltepec
Se considera por un lado, que la educación que ofrece el Estado en la comunidad
no concuerda con la vida diaria del educando, lo que da por resultado que lo
memorizado no se puede practicar y aplicar. Por otro lado, es demasiado verbal y
marcadamente abstracta, no tiene utilidad alguna de forma inmediata, sus
métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje carecen de creatividad, ya sea
porque no existe comprensión cabal de ellos por parte de los maestros o porque
no hay una orientación-capacitación constante. Los docentes, en su rutina diaria,
utilizan los idiomas Mixe y español, sin ningún orden o disciplina, lo que provoca
un problema lingüístico, tanto en ellos como en los alumnos. La relación de los
docentes con directores y supervisores de escuela y albergues se caracteriza por
ser despótica y autoritaria, no por el compañerismo y el apoyo orientado a mejorar
la educación. Los alumnos han convertido a la escuela en un espacio de
pasatiempo y no ayudan a sus padres en la casa; es decir, se han vuelto más
flojos, y lo poco que aprenden en la escuela les provoca que aspiren a abandonar
a su pueblo, por lo que provoca serios problemas en la identidad en los niños. Hay
una falta de comunicación de los padres de familia con los maestros y faltan
asambleas permanentes para que los padres se enteren de la educación de sus
hijos, (…) “porque se consideraba a la escuela como algo exclusivo de los
maestros, como un mundo aparte de la comunidad” (Ideas para una Educación
Mixe, 1984: 4).
Para esta situación mencionada en el documento, se plantean lo siguiente: que
para la Región ayuujk y particularmente en el caso de Tlahuitoltepec, “la
educación bilingüe-bicultural tiene suficiente infraestructura y personal docente,
pero carece de definición en los contenidos de enseñanza y aprendizaje en
función de la vida comunitaria de nuestra población” (Ideas para una Educación
Mixe, 1984: 6). Por otro lado se plantea una educación bilingüe-bicultural en todos
los niveles, en coordinación con las instituciones que están al frente de esto, y que
comprendan los planteamientos que se hacen y que son muy pertinentes para la
vida comunitaria.
87
3.1.2. Perspectiva de una educación integral
Para que esta sea una educación integral se tienen que considerar todos los
niveles educativos que hay en la comunidad y por tanto crear niveles que hagan
falta, pero de acuerdo a la realidad comunitaria; es necesario que los diferentes
niveles tengan continuidad en los contenidos y métodos de enseñanza aprendizaje;
se propone lo siguiente:
La comunidad debe decidir la forma en que quiere adquirir la
ciencia y la tecnología que ofrece la civilización: por la vía de la
imposición no se va a beneficiar ni se podrá adoptar en el plazo que las instituciones determinen.
La ciencia y la tecnología modernas deben reforzar las bases de
nuestra vida y filosofías comunitarias. El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje debe basarse
en el amor a la tierra en donde hemos nacido y que nos han
heredado nuestros antepasados; en la vida en comunidad como forma manifiesta de nuestra igualdad social, y en el tequio que nos garantiza armonizar nuestras fuerzas humanas, con las de la
naturaleza y nos permite asegurar la construcción conjunta de nuestro futuro como individuos, como pueblo, como ciudadanos de un país y de un mundo civilizado.
El hecho de que se plantee continuidad en todos los niveles de estudio, es con el fin de que los alumnos no se enfrenten con obstáculos al cambiar de escuela y en los niveles superiores (Ideas
para una Educación Mixe, 1984: 8).
La formación del estudiante debe ser científica, técnica y práctica, aplicando sobre
la realidad las técnicas de investigación, análisis, experimentación y síntesis de los
fenómenos naturales, sociales, culturales y económicos, de tal manera que le
permita encontrar las tecnologías apropiadas para mejorar y transformar las
condiciones actuales de vida.
Que el estudiante conozca e intérprete su pasado colectivo y las condiciones actuales en que se encuentra la sociedad a
través de las ciencias sociales, y que a la vez sea capaz de comprender analizar y resolver problemas económicos,
88
políticos, sociales y culturales de las sociedad en general y de los pueblos indígenas en particular.
Mejorar y transmitir los valores sociales y culturales de las
generaciones futuras, fomentando en los alumnos la solidaridad, la unidad y la paz entre los grupos sociales.
Que el alumno adquiera conocimientos lingüísticos para
desarrollar y transmitir su lengua materna en forma oral y escrita; para difundir los conocimientos que adquirió a los comuneros y aprender los conocimientos tradicionales; para
reforzar el aprendizaje de la lengua castellana y otras, y pueda comunicarse con los demás grupos sociales; para adquirir conocimientos universales que le permitan liberarse
de cualquier dominio (Ideas para una Educación Mixe, 1984:
9).
Visualizan que si las instituciones retoman y respetan los aportes que se plantean,
habrán dado un paso decisivo en la historia del país al demostrar que los derechos
indios están vigentes y no constituyen un obstáculo para el régimen de derecho en
que se vive en México. El documento plasma lo siguiente:
Nos daremos por satisfechos en el aspecto cultural porque, por primera vez, tendríamos la oportunidad de utilizar los conocimientos científicos y tecnológicos de nuestra propia
comunidad para hacer realidad la aspiración de ser un pueblo libre en donde la civilización moderna no se oponga a la trayectoria histórica del Pueblo Mixe (Ideas para una Educación Mixe, 1984:
17).
3.2. Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec Mixe
Esta propuesta fue realizado por un grupo de profesionistas de la comunidad de
Tlahuitoltepec radicados en la Ciudad de Oaxaca en 1990, que preocupados por la
educación de su comunidad y de la región ayuujk, elaboran un proyecto
denominado: Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec, un
esfuerzo colectivo, donde se plantea una educación acorde a la realidad de las
comunidades, pues se reconoce que la educación oficial no responde los intereses
y necesidades que la comunidad tiene.
89
Está dirigida a la comunidad en general, pero sobre todo a los profesores que
están frente al grupo, que son los que pueden detectar las anomalías y
deficiencias de los planes y programas; son quienes puedan plantear las
soluciones junto con las autoridades municipales y padres de familia, quienes
están al pendiente de la educación de sus hijos.
Los profesionistas también enfocan su análisis de la educación en tres niveles
geopolíticos que son: en el ámbito internacional, en lo nacional y local.
Concretamente, la educación de Tlahuitoltepec, en su análisis internacional
concretizan que:
(…) el sistema educativo en las sociedades capitalistas más desarrolladas es el instrumento principal para la creación de especialistas en el área técnica, además gira alrededor de una
ideología, una cultura y una política de tendencia propiamente imperialista (…) la imposición educativa es el resultado de una dominación económica, política e ideología, sometiendo una serie
de valores, éticos, morales, religiosos, todo un sistema de verdades favorables a sus objetivos. En cuanto al sistema educativo nacional, la educación actual es
manipulada por intereses de la oligarquía gobernante, los planes y programas se imponen sin consulta a los educadores, a los alumnos, padres de familia, autoridades municipales y educativas,
no hay tal consulta, únicamente se manejan palabras huecas como son: Revolución Educativa, Reforma Educativa, o la famosa Modernización Educativa. Y en cuanto en lo local el contenido del
programa educativo se sigue reproduciendo una educación bancaria y donde la SEP impone a maestros y los maestros a sus alumnos y la educación actual no va en relación a las necesidades
de las comunidades, de las regiones de cada estado del país, los contenido muchas veces son copias de otros países donde las condiciones sociales son otros y no se toma en cuenta el medio
ambiente, económico, cultural y político (Proyecto: 1990: 3-4).
Por lo que se plantea que la educación se tiene que mejorar con la participación
de todos, pues las reformas educativas solamente llevan en el recorte
presupuestal de la educación en México y.
90
La educación actual no va en relación a las necesidades de las comunidades, de las regiones de cada estado del país, los contenido muchas veces son copias de otros países donde las condiciones
sociales son otros (…) no se toma en cuenta el medio ambiente, económico, cultural y político (Proyecto, 1990: 4).
3.2.1. Algunos obstáculos para el avance educativo en los pueblos indígenas
Los métodos de invasión cultural se modernizan y se vuelven cada vez más
sofisticados, por eso es necesario reforzar las identidades culturales y lingüísticas,
para evitar ser borrados en esta geografía. Es por ello que aquí se identifican
algunas de las principales instituciones que afectan a la comunidad de
Tlahuitoltepec en su desarrollo cultural e identitario; algunas de ellas tienen un
proceso histórico, no solamente para la comunidad sino en nivel Latinoamérica. La
iglesia ha intentado destruir la formas de concebir el mundo, la cosmovisión del
pueblo, la relación que tiene con la Madre Naturaleza; lo que ha provocado cierto
estancamiento para seguir reproduciendo al ser ayuujk jää’y. La escuela no solo
es deficiente sino que está lejos de reflejar la vida cotidiana y comunitaria, y la
dinámica constante de sus habitantes; se trata de lo que llamaría Althusser,
aparatos ideológicos del Estado que son las que “enseñan las “habilidades” bajo
formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su
“práctica” (Althusser, 2003: 9) y han implicado que
Los encargados de planear y diseñar los planes y programas han
ignorado o pasado por alto la multiplicidad etnológica de nuestro país y en donde cada uno de ellos tiene que manifestar o impulsar su propio desarrollo sin necesidad de importar falsas culturas y valores
que se les trata de meter a la fuerza (Proyecto, 1990: 5).
Lo que más se ha impulsado en los pueblos son los medios de comunicación
enajenante, donde a la gente se le induce la fantasía y la alucinación; la educación
familiar se sustituye por las telenovelas que dan cátedra completa de un modelo
de vida “civilizada”, aunque incomprensibles, se les hace más caso que los
91
consejos de los progenitores. De esta manera se dice que “en general la cultura y
la ideología ajena a nuestra comunidad se han difundido más, quedando casi en el
olvido los verdaderos valores, las identidades y la forma de vida de nuestros
antepasados” (Proyecto, 1990: 6).
3.2.2. Cómo se quiere que sea la educación para la comunidad
La visión educativa que se tiene, es que debe de partir desde abajo, es decir ,
desde la realidad comunitaria y junto con la comunidad y partiendo desde el
concepto de lo humano, porque es el proceso de realización y el conjunto de
decisiones y acciones que conforman la historia de lo personal y lo comunitario, es
por ello que la educación que se aspira en la comunidad debe ser donde los
educandos tengan:
Las posibilidades de creación, libres de expresión, hacer de la
escuela un ambiente de vida responsable, donde puedan ejercer una actividad individual y colectiva en beneficio de la comunidad, los objetivos de aprendizajes deben de ser verdaderos centro de
interés (…) hay que despertarles siempre la consciencia a través de la crítica y la autocritica, aprovechando siempre al máximo los conocimientos científicos y tecnológicos (…) la escuela debe funcionar como una respuesta una demanda social y evolutiva, se
trata de hacer hombres libres capaces de transformar la naturaleza y el medio social, la educación debe tener su origen desde los niños y no lo contrario (Proyecto, 1990: 6).
La educación se ha estado imponiendo de forma vertical, es decir de arriba hacia
abajo, en donde los pueblos indígenas no han tenido participación alguna, y donde
los resultados son catastróficos. Por lo que se plantea en esta propuesta una
alternativa de educación que tenga como sello propio la participación de todos los
miembros de la comunidad de Tlahuitoltepec, empezando en acciones específicas:
1.- Uso de la lectura y escritura Mixe, creación de los alumnos y
maestros mixes en las expresiones literarias (cuentos, leyendas, poseía, teatro, dichos, refranes y ensayos.) 2.- Uso del español como segunda lengua, oral y escrita.
92
3.- Conocimientos útiles y prácticas en matemáticas. 4.- Conocimientos de ciencias naturales apegadas y aplicables a la comunidad.
5.- Conocimiento de Ciencias Sociales de la propia comunidad, de la región, del estado, del país y del mundo. Darle prioridad a la investigación de los antecedentes históricos y culturales de los
pueblos Mixes y de nuestra comunidad. 6.- Educación artística: creación musical, creación pictórica, creación artesanal, investigación dancística.
7.-Actividades tecnológicas de producción (Proyecto, 1990: 7).
También se les exige a los maestros los valores culturales de la comunidad como
son:
Deberá dominar la lengua materna tanto oral como escrita. Deberá amar a su pueblo, su cultura y su patria.
Cultivar el sentido del deber y la responsabilidad, firmeza de carácter, la tenacidad, la perseverancia, la fidelidad a nuestros principios, la crítica y autocritica, la confianza en sí mismo, la
dignidad y la sencillez. Ser amante a las actividades personales y colectivas. Respeto y confianza crítica a nuestras autoridades.
Deberá enseñar y pensar a sus alumnos independiente y críticamente.
Deberá despertar y estimular en los alumnos interés e inclinación
teórica y práctica creativa (Proyecto, 1990: 9).
La comunidad de Tlahuitoltepec, dentro del cabildo cuenta con la Regiduría de
Educación, por lo que se propone que ese cargo lo deben de ocupar las personas
que conozcan la problemática de la educación, que tengan una gran
responsabilidad social, comprometidos con las acciones educativas, capaces de
asimilar la crítica y la autocritica, no tener carácter autoritario y dogmático, ser
capaces de interpretar y solucionar los problemas que se presentan bajo una
coordinación colectiva con los maestros de la jurisdicción de Tlahuitoltepec.
Una de sus principales funciones es la de convocar a la creación del Consejo
Técnico por cada centro de trabajo, gestionar con las autoridades municipales y
con la SEP los apoyos que sean de competencia de estas instituciones y
promover y organizar cursos de capacitación para los docentes.
93
3.3. La educación Mixe en la propuesta de Educación Integral Comunitaria Mixe (EDICOM)
Este proyecto de Educación Integral Comunitaria Mixe se viene discutiendo desde
los años ochenta, por los maestros de la comunidad, identificando los problemas
en los Planes y Programas que implementa el Estado hacia los pueblos originarios
y que no van de acuerdo a la problemática que viven. Además esta idea está
planteada desde el nivel básico hasta el superior.
Sus principales antecedentes son las propuestas que se han generado dentro de
la comunidad de Tlahuitoltepec como son: Ideas para una Educación Mixe y la
Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec, lanzado por
profesionistas de Tlahuitoltepec radicados en la ciudad de Oaxaca.
La EDICOM, es desenvolvimiento y potenciación continua de las facultades y capacidades del ayuujk jää’y en todas sus dimensiones, mediante la práctica de la ciencia y la tecnología que
le permite generar, transmitir y recrear la cultura propia y universal, para el desarrollo integral armónico con su medio vital, fundado en el amor a la Tierra-Vida, Hombre-Pueblo y Trabajo-Tequio principio
y fin de su cosmovisión; con capacidad científica, tecnológica y propositiva de desempeño en todo ámbito social (EDICOM, 1996:
7).
Cada concepto tiene su propia descripción de acuerdo a la forma como lo percibe
la propia comunidad, empezando con la educación; que es el medio que permite
generar, transmitir y recrear la cultura para el desarrollo integral y armónico del
individuo, así como su medio vital.
Integral: es la identificación plena del individuo con las preocupaciones y aspiraciones de la comunidad; a sentir, querer y a tomar conciencia de los problemas, ejerciendo
corresponsablemente las funciones transcendentales en la vida comunitaria, mediante la socialización que implica disponibilidad de ayuda mutua para la solución de los problemas comunes como
94
parte de un proceso de búsqueda continua de su desarrollo individual y social. Comunidad: es el conjunto de personas vinculadas entre sí que
comparten rasgos, objetivos y funciones comunes en un área geográfica donde todos tienen una conciencia de pertenencia, dándose una intensa interacción entre sí en la pluralidad, las
relaciones son directas en el cual juega un papel muy importante los lazos de parentesco y vecindad. Además comparten una historia, una religión y un idioma propio. Por la interacción surge la
solidaridad de manera natural, fomentado por el agrado mutuo, la recíproca habituación y la conciencia del deber como resultado de una voluntad común. El ejercicio del poder es compartido por todos
en forma de tequio, como órgano máximo de decisión; en donde la aplicación de la justicia se basa en el derecho consuetudinario, supeditada a la asamblea general de la comunidad (EDICOM, 1996:
7-8).
3.3.1. Fundamentación filosófica
El principio de existencia del universo, se concibe a partir de la dualidad dialéctica
que se manifiesta en la unidad, de la cual se derivan las relaciones existentes
entre cada uno de los elementos del ser: Tierra-vida, Humano-pueblo y Trabajo-
tequio; son principios comunitarios con que se identifica el pueblo ayuujk, pues los
objetos y fenómenos se hallan orgánicamente vinculados unos a otros, dependen
unos de otros, y se condicionan los unos a los otros. Como consecuencia de estas
interrelaciones interdependientes, surge la complementariedad, principio que a los
pueblos indígenas les ha posibilitado su existencia, a pesar de las adversidades;
ha sido la fuerza de sobrevivencia y conservación de sus identidades culturales.
Tierra-vida: No concebimos otra fuente de vida, más que
primariamente de la naturaleza y de la tierra en especial de donde brotamos y pendemos durante el tiempo que nos toca vivir físicamente. Nuestra existencia por la tierra es irremediablemente
cíclica: brotamos de ella, vivimos de ella y en ella, y cuando morimos, regresamos a ella para entrar en su seno y en sus entrañas. Volvemos a ella de manera material, pero nuestras ideas
y nuestra sangre trascienden en nuestros hijos que también irán impregnando huellas en el tiempo y lugar que les toca vivir. Trabajo-tequio: Es la convivencia, la convergencia y la interrelación
entre la energía individual y colectiva. Fuerza capaz de crear y
95
recrear la cultura integral para el desarrollo armónico del mixe. Humano-pueblo: Estos dos conceptos son indisolubles. No podemos hablar de individuo si no hablamos de comunidad o de
pueblo; y lo mismo, no podemos hablar de pueblo si no hablamos del individuo. Por eso consideramos que la potenciación cultural de un pueblo, es a través de la unidad de los individuos, con miras
para buscar un bienestar común (EDICOM, 1996: 9).
En toda actividad, es válido este principio de la complementariedad. La educación,
como una creación del ser social, no puede excluirse de este postulado; por ende
la praxis y la teoría responden a la dualidad de la unidad, por lo que el
conocimiento científico y tecnológico debe darse a partir de esta concepción.
3.3.2. Justificación de la EDICOM
Este Proyecto de Educación Comunitaria Mixe tiene una alta coincidencia con las
políticas nacionales del servicio educativo cuando manifiestan elevar la calidad
educativa de la sociedad mexicana, la cual abarca a los pueblos originarios, como
por ejemplo la Revolución Educativa 1983-1988, uno de sus objetivos eran:
Elevar la calidad educativa en todos los niveles.
Regionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los
servicios educativos.
Regionalizar la educación superior, la investigación y la cultura.
Por otro lado el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 proponía.
Elevar la calidad de la educación de la población.
Descentralizar la educación y adecuar la función educativa a los
requerimientos de su modernización.
Fortalecer la participación de la sociedad en el que hacer educativo.
96
Estos objetivos fueron lo que dieron paso al “Acuerdo Nacional para la
Modernización Educativa” la cuál tuvo como eje tres objetivos.
La reorganización del sistema educativo.
La reformulación de los contenidos y materiales educativos.
La revalorización de la función magisterial.
Bajo estos enfoques la EDICOM propone tres aspectos a considerar, que son:
Elevar la calidad de la enseñanza incluyendo en esto la pertinencia y la
adaptabilidad del servicio educativo para enfrentar las condiciones reales
de la Educación Mixe.
Descentralizar funciones y atribuciones con el objeto de proporcionar la
participación social en la educación.
Orientar los instrumentos educativos hacia las necesidades y condiciones
agrosociales y culturales de la comunidad.
El sistema educativo nacional, como está diseñado en los programas de estudios,
no permite la coordinación, comunicación y relación entre maestros, escuela ni la
comunidad, es verbalista, memorista, teórica y abstracta; la educación imposibilita
la creatividad de los maestros y alumnos.
Los contenidos de los planes y programas no responden en su totalidad a las
necesidades reales de los pueblos indígenas porque son diseñadas para
contextos urbanos, que son diferentes a las comunidades rurales. La educación
actual inhibe el desarrollo normal cognoscitivo, psicomotor, afectivo y social del
niño, por el uso de la lengua ajena a la de su hogar y espacio vital. Esto hace que
tenga un conflicto psicológico, el cual se manifiesta en la inseguridad de la
personalidad, además de una indefinición cultural.
97
3.3.3. Educación bilingüe-bicultural
El programa de educación bilingüe-bicultural exige la práctica de lecto-escritura de
la lengua materna, sin embargo, no se ha sistematizado la gramática ayuujk por
falta de voluntad y claridad política de la educación indígena para que realmente
sea bilingüe-bicultural; a lo anterior se suma el poco apoyo técnico financiero
(espacios escolares, investigaciones y docencia).
Algunos docentes ejercen su profesión sin vocación y los que la poseen no han
tenido una capacidad y actualización pedagógica para el mejor desempeño de sus
actividades. Asimismo, en las escuelas se da un alto grado de ausentismo y
deserción debido a que la educación no responde a las aspiraciones del educando
ni de la familia, puesto que los contenidos educativos no posibilitan las actividades
productivas. Las escuelas de las comunidades Mixes no cuentan con laboratorios
de investigación y experimentación ni talleres para producción; así como tampoco
cuentan con suficientes espacios deportivos ni recreativos.
3.3.4. Objetivo y meta general de la EDICOM
Uno de sus principales objetivos es lograr una educación integral, práctica y
teórica, relacionada a las aspiraciones comunitarias, para que el individuo como
tal, demuestre su amor y aprecio a la tierra, a la comunidad y al tequio, con base
en los valores culturales, reforzados en la ciencia y tecnologías modernas
El educando conocerá la organización económica, política, social y cultural de su
comunidad, región, estado, país y el mundo. Mediante la adecuación de los
contenidos de los planes y programas, el alumno será capaz de demostrar su
amor a la tierra, a la comunidad y al tequio en el tiempo y espacio, de tal manera
que responda a las necesidades e intereses del pueblo ayuujk.
98
Lograr la enseñanza-aprendizaje en la lengua materna en los primeros años escolares y bilingües en los años anteriores.
Promover y desarrollar las prácticas y conocimientos de la
medicina tradicional, para cuidar la salud colectiva mediante programas específicos.
Rescatar, desarrollar y difundir los principios y valores
comunitarios, conocimientos de la historia y la cultura mixe en general.
Reforzar la interrelación de escuela con el fin de lograr la identidad
comunitaria y solidaridad regional, nacional e internacional. Lograr a partir de la lengua materna el aprendizaje de otros
idiomas como medio de comunicación universal.
Posibilitar al educando el acceso a los medios de comunicación como complemento de su formación integral, autocritica y critica.
Lograr el establecimiento de una supervisión técnica y
administrativa en la comunidad, para optimizar recursos humanos y financieros.
Lograr la ubicación de los docentes en su área lingüística que
respondan a las características de la educación propuesta
(EDICOM, 1996: 10)
3.3.5. Estructura funcional de la EDICOM
Para el desarrollo de este proyecto fue necesario que se ubicaran los
responsables principales y actores directos. Para darle seguimiento a la EDICOM
se consideraron a los siguientes actores comunitarios: la Asamblea General: que
es el órgano supremo de reflexión, análisis y decisión para la vida comunitaria; el
Consejo de Ancianos, es la instancia de consulta para la autoridad municipal,
agraria, educativa y cultural; la Autoridad Municipal, es la instancia ejecutiva de las
decisiones de la asamblea general, con las orientaciones y respaldo del consejo
de ancianos; la Autoridad Agraria, es la instancia representativa de la comunidad
en todos los asuntos relacionados con las tierras y recursos comunales, así como
para defender y procurar los derechos e intereses de los comuneros; la Regiduría
Municipal de Educación tiene como funciones coordinar, ejecutar y evaluar
proyectos relacionados con la educación de la jurisdicción del municipio
conjuntamente con todas las instancias educativas de la comunidad; el Consejo
Municipal de Educación, es la instancia que programa las actividades relacionadas
99
con los proyectos educativos de cada nivel; asimismo, es responsable de darle
seguimiento y evaluar a de los avances de los trabajos educativos; el Módulo de
Apoyo Educativo (MAE) estaba conformado por un grupo interdisciplinario, su
principal función consiste en ser un enlace con todas las instancias educativas de
la comunidad y en el exterior con las dependencias gubernamentales y centros de
estudios de todos los niveles, tanto estatales como federales.
3.3.6. Procesos de ejecución de la EDICOM
Para la ejecución de ésta propuesta fue necesario que se planteara etapas para
su mejor desarrollo (ver cuadro 2). En la primera etapa se definieron plazos de 6
años, divididos en dos fases de tres años cada una:
La meta general de esta primera etapa es lograr que al término de 6 años la enseñanza-aprendizaje sea en ayuujk desde preescolar hasta tercer grado de primaria, que sería la primera fase, y
bilingües desde cuarto hasta sexto, que constituye la segunda fase. Lo que significa que los primeros años escolares hasta tercer grado de primaria debe ser ayuujk con métodos y técnicas apropiados así
como con materiales didácticos suficientes y adecuados. También en esta fase se plantea el laboratorio de lenguas, en donde los educandos irán practicando una segunda lengua, el castellano
(EDICOM, 1996: 11).
La segunda fase es el bilingüismo en los idiomas ayuujk y castellano. También en
estos grados se irá combinando con el laboratorio de idiomas. Al término deberá
hablarse de una educación bilingüe-bicultural resultado de la propia iniciativa de la
comunidad, en donde se involucra a todas sus instancias, así como a las
autoridades gubernamentales en general.
Mientras en la segunda etapa dentro de la Educación Media Básica y la media
superior, la enseñanza-aprendizaje deberá ser bilingüe, pero además, a partir de
la secundaria deberán los educandos dominar otra lengua, que puede ser inglés,
francés, etc.
100
Y la tercera etapa comprende los estudios superiores, en donde el medio de
transmisión del conocimiento científico y tecnológico sea precisamente, el idioma
materno. En estos grados el educando deberá de profundizar y sistematizar el
conocimiento científico del idioma ayuujk. También en esta etapa se plantea el
dominio de varios idiomas, tanto de los pueblos indígenas como de otros países.
Cuadro No 2. Sobre las etapas de ejecución del EDICOM.
Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
Primaria Sec. CBTa. Estudios superiores
Primera fase 3 años
(1993-1995)
Segunda fase 3 años.
(1996-1998)
Preescolar.
1, 2,3,
4, 5, 6. 1, 2, 3. 1, 2, 3.
Educación en
ayuujk.
Enseñanza
bilingüe
Enseñanza
bilingüe
Enseñanza
bilingüe
Enseñanza bilingüe
Fuente: proyecto EDICOM. 1992.
101
Si la educación ha de servir para que nuestras comunidades
puedan gustarla, debe estar en relación directa con nuestros sentimientos
y expresión de la vida Mixe.
El Sol de la Montaña.
CAPÍTULO IV
Las instituciones educativas de las comunidades ayuujk frente al Estado
4.1. Secundaria Comunal El Sol de la Montaña
Por un esfuerzo de la comunidad de Tlahuitoltepec en 1978, comenzó a funcionar
una Secundaria Abierta, pero no pudo avanzar porque hubo deficiencias muy
marcadas en este tipo de enseñanza. A partir del año 1979 se empezaron a
valorar las necesidades educativas que afrontaban los jóvenes de la comunidad y
de la región para que pudieran continuar con sus estudios cuando egresaban de
las primarias que operan en la jurisdicción del municipio de Tlahuitoltepec y de la
Región ayuujk. Uno de los problemas más apremiantes para que continuaran con
sus estudios de nivel medio básico eran la carencia de recursos económicos, que
les hacía imposible asistir a las escuelas secundarias de otras comunidades;
asimismo, era un problema la distancia que tenían que caminar para poder llegar a
su destino. Por otro lado, se contaba con la Escuela Normal “Cempoaltepetl” y
esto requería de una educación que la antecediera; en este caso, la educación
secundaria. Es a partir de esta necesidad que los profesores de Tlahuitoltepec
proponen crear una Escuela Secundaria Particular Vespertina para Trabajadores;
incorporada a la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Dicha propuesta se planteó en una asamblea de profesionistas el
día 28 de agosto de 1979, en el local que ocupa el palacio municipal de Tlahuitoltepec, siendo aprobado por unanimidad para su establecimiento, quedándose integrado la Asociación Civil, para
los trámites legales correspondientes ante las dependencias oficiales (Acta constitutiva del Asociación Civil, 1979).
102
Una vez constituida la Asociación Civil, y junto con las autoridades municipales,
elaboran su oficio solicitando la autorización de la Secundaría Particular
Vespertina para la población.8 Con el argumento “de que muchos jóvenes de esta
Región, tienen deseos de continuar con sus estudios de Educación Media Básica
y por falta de recursos económicos no han podido seguir y mantener sus estudios
de este nivel en un medio citadino; por lo que les suplica encarecidamente tomar
en consideración nuestra solicitud” (Oficio Núm. 1; 29/08/1979).
Durante los trámites y registro ante la SEP, los profesores de la comunidad
iniciaron actividades regulares por las tardes, dando clases a un número regular
de alumnos. Así nace El Sol de la Montaña, como un deseo vehemente de
estudiar y de enseñar, de alumnos y maestros de la misma comunidad. Ante la
demanda de la federalización de las escuelas, siempre hubo una respuesta
negativa por parte de las autoridades delegacionales de la SEP, argumentando la
falta de recursos económicos, “el pueblo entendió perfectamente que habría que
seguir haciendo trabajo comunitario para lograr lo que se deseaba; que el
gobierno podría tener razón de que no hubiera dinero porque gentes como
nosotros tenían igual necesidad o más” (El Sol de la Montaña, 1982).
4.1.1. La necesidad de una secundaria en la región ayuujk
Las necesidades y las problemáticas que padece el pueblo ayuujk, como la
migración de sus habitantes hacía las grandes ciudades como Oaxaca y México
como fuerza de trabajo eventual, han fortalecido su imaginación social, al mirarse
como una comunidad más próspera en varios aspectos; uno de ellas es la
educación de sus jóvenes.
Comprendemos bien que si nuestro pueblo no solamente se instruye sino que educa cabalmente, seremos tan creativos que podemos buscar salidas a nuestras condiciones de pobreza y
8 Dicha solicitud se dirigió al Prof. Rubén Magaña Ávila; Jefe del Departamento de Escuelas Secundarias Particulares Incorporadas a la Secretaría de Educación Pública (SEP).
103
marginalidad económica. Se trata, precisamente de integrar los alcances de la ciencia y la tecnología modernas a la dinámica de nuestra vida comunal, de tal forma que nos dé una alternativa justa
que no provoque problemas de tipo cultural (El Sol de la Montaña,
1982).
Desde los años ochenta, la comunidad de Tlahuitoltepec contaba con siete
escuelas primarias, una federal y seis de educación indígena. Antes de que se
crearan las de educación indígena no había mucha demanda para la escuela
secundaria; sin embargo, posterior a esto hubo muchos egresados de la primaria
que demandaba la creación y fundación de una secundaría donde se les pudiera
atender. Así empezaron los trámites y la gestión de las autoridades municipales
logrando la clave definitiva de incorporación de la Escuela Secundaria Vespertina
Particular El Sol de la Montaña.
La secundaria comunal, El Sol de la Montaña, no se plantea más
que provocar la valoración y dinamización de la vida Mixe. El fundamento de ésta es la relación con la naturaleza, incluyendo al hombre mismo. La actividad más inmediata es el trabajo de la tierra
en forma comunal. Si la educación ha de servir es para que nuestras comunidades puedan gustarle, debe estar en relación directa con nuestros sentimientos y expresión de la vida Mixe
(Nahmad, 2004: 529).
En ese sentido “concientes de la necesidad de fundar una escuela secundaria
para los hijos del pueblo de la Región Mixe, los maestros originarios de esta
comunidad, conocedores y vividores de las necesidades y problemas educativos
que afrontan las comunidades Mixes, vieron lo necesario para fundar una Escuela
Secundaria Comunal” (El Sol de la Montaña; 1982).
Este logro comunitario forma parte de la unidad en los trabajos y acciones
colectivas, como el tequio, que es una labor comunitaria gratuita, donde se aporta
la fuerza de trabajo para el beneficio y desarrollo de la comunidad; a partir de ello,
la comunidad ha alcanzado avances muy significativos en el ámbito de la
educación y dentro del marco de sus tradiciones y formas de vida comunitarias.
104
En el ciclo escolar 1979-1980 se inscribieron 35 alumnos y para el ciclo escolar 1981-82, 21 alumnos terminaron sus estudios de nivel secundaria, sus maestros eran de la misma comunidad quienes
trabajaban en la Escuela Primaria por la mañana y sin paga alguna dedican su tiempo a los alumnos de la Secundaria, por la tarde. También en este ciclo escolar estuvieron dos personas solidarias
de Escuela de Antropología (El Sol de la Montaña: 1982).
La secundaria contaba con cuatro áreas académicas fundamentales: Matemáticas,
Español, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; además inglés y Taller de Corte
y Confección, y dentro de la misma comunidad se pretendía que los alumnos
aprendieran diversas actividades productivas de fácil aprendizaje e
implementación, para que fueran útiles en la propias comunidades y satisfacieran
las necesidades económicas primordiales de las familias. Estas actividades
complementarias eran avicultura, apicultura, cunicultura, horticultura, fruticultura,
piscicultura, y otras que se pudieran impulsar, de acuerdo a la creatividad de los
estudiantes, junto con los maestros y la comunidad.
4.1.2. Objetivos y metas de El Sol de la Montaña
Desde la perspectiva comunitaria sobre la educación en la comunidad, donde se
pueda aprender los avances de la ciencia y la tecnología y donde se fomente la
vida comunitaria y en armonía con la naturaleza, por un lado, la Secundaria
Comunal se propone los siguientes objetivos:
Transmitir y acrecentar los valores culturales consciente de los Pueblos Mixes a las nuevas generaciones tomando en cuenta los adelantos de la ciencia y la tecnología que se estimen útiles para la
vida y para el progreso de la región, del Estado y de la Nación, forjando así a cada educando en elemento útil y apto para enfrentar y resolver problemas del grupo que pertenece.
Fomentar el trabajo comunal Defender y desarrollar la naturaleza como medio de suficiencia
económica en el presente y como garantía a futuro para nuestro
pueblo.
105
Fomentar las tradiciones y costumbres positivas en las
generaciones jóvenes, como riqueza de valores culturales
comunales de la Región. Establecer relaciones sociales y culturales con otras etnias del
Estado y de la Nación a través de la secundaria comunal.
Fomentar el idioma Mixe en su forma oral y en su forma gráfica Implementar el idioma español en esta Región como medio de
comunicación para otros grupos indígenas y sectores sociales en
iguales condiciones (El Sol de la Montaña: 1983).
Por otro lado, los promotores de la Secundaria Comunal se plantearon también
algunos objetivos y metas para el mejor desarrollo de la iniciativa, así como
desarrollar métodos y técnicas adecuadas a las condiciones y problemas que
enfrentan las comunidades Mixes. Algunas de sus metas son:
Elaboración de un manual pedagógico de orientación del
aprendizaje a partir de la solución conjunta de los problemas
comunitarios. Revisión crítica de las técnicas de educación activa, adecuadas a
nuestra realidad mixe, y su consiguiente publicación.
Capacitar lingüísticamente a los alumnos con el objeto de que puedan escribir y leer el idioma mixe.
Impartir elementos de fonética y fonología de la lengua mixe.
Partir del reconocimiento y dinamización de los valores culturales, hábitos y costumbres comunales de nuestros pueblos con el objeto de que el resultado del plan educativo genere efectivamente una
educación centrada en ellos. Orientar que el aprendizaje del castellano cumpla esencialmente la
función de ser vehículo de comunicación con otros grupos sociales
y nos relaciones con el conjunto de instituciones oficiales de tal manera que sirva para la defensa de los derechos del propio pueblo mixe.
Fomentar la castellanización a partir de la presentación del español como un instrumento útil y necesario en la vida cotidiana de contacto con la “civilización”.
Recopilar, analizar y sistematizar los elementos de la vida mixe, para su empleo como material básico de educación.
Conservar y mejorar las técnicas de trabajo propias de las
comunidades mixes, a través de la observación y participación directas (Nahmad, 2004: 29-33).
106
4.1.3. Apoyos para la secundaria comunal
Por la negativa de la SEP al apoyo a los maestros que laboraban en la secundaria
comunal, se vio la necesidad y se tomó como una alternativa solicitar apoyo a la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) pidiendo al departamento de
servicio social el envío de los pasantes de las diversas carreras o especialistas de
las diferentes facultades, para que realicen su servicio social en la secundaria
comunal por un tiempo de seis meses a un año, con posibilidades de sustitución.
La comunidad garantizaba vivienda y apoyo en la alimentación, así como generar
a los mismos alumnos apoyo para la investigación que necesiten en la elaboración
de su tesis, y por ende no ofrecía dinero o pago alguno.
Así mismo, se recomendaba la importancia de trabajar en un grupo
interdisciplinario, donde se atendieran las rancherías en aquel entonces, hoy ya
agencias de policías, sobre el trabajo social de salud, y atender a las
enfermedades.
4.1.4. La transformación de la Secundaria Comunal a Secundaria Federal
Los funcionarios de la SEP, en Oaxaca no comprendieron nuestro esfuerzo comunitario y confundieron nuestra Secundaria con
cualquier escuela particular. En efecto, las autoridades municipales, comunales, educativa, maestros y padres de familia de la comunidad logramos incorporar a la Escuela “El Sol de la Montaña”
como secundaria particular vespertina por acuerdo No. 81494 de fecha 14 de julio 1981 (Ideas para una Educación Mixe, 1984: 5).
Este esfuerzo por el sentido de pertenencia, el pensamiento y la preocupación por
la educación de sus niños y jóvenes, se hizo realidad gracias al trabajo y
organización comunitaria de la comunidad de Tlahuitoltepec. Frente a esta acción
colectiva, el Estado saltó en defensa de sus instituciones y su planteamiento
hegemónico, suprimiendo las propuestas comunitarias de la Secundaria Comunal,
cuyos planteamientos estaba basados en las necesidades comunitarias y en la
reproducción material y cultural de la Región ayuujk, impulsando la creación de
una secundaria general.
107
La fundación de la Secundaria General, por un lado, fue por la solicitud de algunos
profesionistas que querían asegurar su trabajo en la secundaria, pero al mismo
tiempo, las necesidades educativas de la región lo requerían. Y por otro lado, la
SEP argumentaba que la comunidad de Tlahuitoltepec tenía más de una escuela
particular, como lo demuestran en un oficio enviado por el Dr. Jorge Pérez
Guerrero de la Dirección General de Cultura y Recreación, donde le solicita al
presidente municipal (…) “proporcionar la relación de las escuelas particulares (en
todos los niveles) que funcionan en la jurisdicción de su municipio; esto con el fin
de tener una información y poder reestructurar la función Educativa de nuestro
Estado” (Oficio Núm. 4). Con la solicitud de esta información se dio comienzo para
paralizar las actividades de la Secundaria Comunal.
Cuando la Delegación de la SEP decidió establecer la Secundaria
Federal, uno de los requisitos fue clausurar las actividades de nuestra escuela. Para no entrar en problemas y demostrar nuestros grandes deseos de tener escuelas en donde poder estudiar, la
Asamblea General de ciudadanos decidió suspender por tiempo indefinido los trabajos de la Secundaria Comunal (Ideas para una
Educación Mixe, 1984: 5).
Así la fundación no fue obra y buena voluntad o disposición de las autoridades de
la SEP, estatales o federales, sino también fue el espíritu trabajador y de gestión
de las autoridades y comuneros de Tlahuitoltepec, aunque anteriormente habían
hecho la solicitud con las autoridades correspondientes en México.
En dicha solicitud9 enviada a la ciudad de México, la comunidad manifestaba que
estaba en la mejor disposición de donar terrenos para la construcción de las aulas
y sus anexos, aportar materiales de la región y cooperación económica y la
integración de un comité de construcción. En este documento también hacen
9Oficio núm. 217, del H. Ayuntamiento Constitucional, de la Presidencia Municipal de Tlahuitoltepec.
Y dirigido al Prof. Diego T. García Jaime, Delegado General de la SEP en el Estado de Oaxaca y
para mayor información consultar el oficio en el archivo municipal de Tlahuitoltepec.
108
hincapié en la necesidad y urgencia de que se realice el estudio socioeconómico,
donde se tome en cuenta la necesidad de apoyar a los hijos de los campesinos
que carecen de recursos económicos, y que se ven imposibilitados de continuar
sus estudios de secundaria.
Los compromisos adquiridos en la solicitud se cumplieron mediante los trabajos de
las autoridades y de la misma Secundaría Comunal. Quienes entregaron la
segunda etapa de la lista de los aspirantes. Para completar el número de alumnos
que la SEP requería, las autoridades enviaron solicitudes (más que convocatoria)
a los diferentes comunidades ayuujk a través de la Secundaria Comunal, y por
conducto de las autoridades locales invitan a que envíen y registren a sus jóvenes
en este nivel, para poder justificar así la creación de la Secundaria Federal,
mientras por su lado la Secundaria Comunal enviaron a la subdirección de
escuelas Secundarias Federales la relación de los documentos de los aspirantes a
ingresar en dicha escuela.
En una asamblea realizada por autoridades municipales, Consejo de Ancianos, y
personas que participan en el proceso de creación de la secundaria, se constituye
el Comité Pro-fundación de la Escuela Secundaria y en esa misma asamblea
toman los siguientes acuerdos, afirmando el compromiso de las autoridades y de
la comunidad.
Primero: La Autoridad Municipal de Tlahuitoltepec y representantes de Bienes Comunales de este lugar, se comprometen donar un predio a la Secretaria de Educación Pública, Delegación General
del Estado de Oaxaca, para la construcción del edificio escolar y sus anexos con una superficie de tres hectáreas.
Segundo: Aportar la cooperación económica que les sea indicada a
la comunidad. Tercero: Proporcionar los materiales propios de la Región,
necesarios para la construcción de los edificios escolares (arena,
grava, y piedras). Cuarto: Acercamiento de la energía eléctrica y agua para facilitar la
construcción y los servicios que posteriormente sean necesarios
(Acta Constitutiva: 1981).
109
La Secundaria Federal inició sus labores formales con los alumnos de El Sol de la
Montaña y sustituyéndola en su totalidad, pero no definitiva, en 1984. Hasta en la
actualidad la secundaria federal sigue existiendo con planes y programas ajenos a
las necesidades comunitarias y con profesores que no son de la comunidad, lo
que quiere decir que a los actores sociales no se le permite manejar y proponer
una educación que vaya de acuerdo a su realidad comunitaria, en el nivel medio
básico.
4.2. Centro de Capacitación Musical y para el Desarrollo de la Cultura Mixe (CECAM)
La región ayuujk es reconocida a nivel nacional e internacional, por sus bandas
filarmónicas y por la escuela del Centro de Capacitación Musical y para el
Desarrollo de la Cultura Mixe (CECAM) que ha representado a la región en toda la
república mexicana y en el extranjero. El proyecto tuvo sus inicios el 6 de octubre
de 1977, cuando se realizan las primeras reuniones con las autoridades
municipales Mixes, y después se realiza otra el mes de noviembre, donde llegan
doce comunidades del pueblo ayuujk, realizando dicha asamblea en la comunidad
de Ayutla. Ahí se modificó la propuesta del proyecto original y por votación secreta
se escogió la comunidad sede donde se establecería la escuela, quedando por
mayoría de votos la comunidad de Tlahuitoltepec. Al mismo tiempo,
En 1977 se realiza un Programa de Encuentro de Música Tradicional FONAPAS-INI a nivel estatal, teniendo como base que es una de las regiones del país que ha conservado su autenticidad
en sus manifestaciones culturales. Esto motivó que se planteara un proyecto orientado al apoyo y fomento del intercambio musical de grupos pertenecientes a los pueblos indígenas. Por lo que el año
siguiente se realizaron estudios previos para la creación de la Escuela de Música Mixe, tomando como fundamento la necesidad de incrementar, difundir y desarrollar la música tradicional (CECAM,
1983: 1).
En el año de 1979 se concretizan los primeros trabajos, impulsando cursos de
capacitación musical con recursos comunitarios, y en este mismo año se firma el
convenio entre el Fondo Nacional Para Actividades Sociales-Instituto Nacional
110
Indigenista (FONAPAS-INI) para realizar el proyecto propuesto. Los primeros
cursos se dan con maestros enviados de la ciudad de México, de la Sinfónica de
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la Banda Filarmónica
de la SEP. Y poco a poco se fueron integrando los músicos Mixes.
En el inicio, este centro no contó con ningún apoyo gubernamental o alguna
institución; hasta 1983, cuando la Secretaria de Educación Pública (SEP) los
apoyó como una escuela de música, asignando a 7 maestros, el Instituto Nacional
Indigenista 10 , los apoyó también con 13 maestros asignados en el área de
artesanías y en la reparación de instrumentos.
La idea principal del CECAM es: formar una alternativa educacional
distinta a la educación formal de primaria, en donde no solo haya rollos de palabras y libros sino que también se forman jóvenes productivos en varias habilidades como tejer, cultivar, etc. Evitando
así comercializar la música para vivir. La música es parte esencial de la vida Mixe, es la forma de comunicarse, de celebrar y de preservar la cultura. La música es lo que integra nuestra cultura y
lo que permite un arraigo especial a nuestra región (CECAM, 1983:
2).
4.2.1. Cursos de Capacitación Musical en el CECAM
Desde sus inicios el CECAM se ha dedicado al estudio de la música como un
medio de conservación y expresión de la cultura ayuujk, con los propios recursos
comunitarios, porque forma parte de un proceso de la misma organización
comunitaria y porque su patrimonio artístico se encuentra relacionado
estrechamente con la organización social de cada comunidad indígena que
participa en los cursos que ofrece el CECAM. Por eso se organizaban cursos de
forma periódica.
10Actualmente con el nombre de Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI)
111
Cuando se concluía un curso y en el inicio del otro, se realizaba una evaluación de
aprovechamiento de los alumnos, y los resultados que estos obtenían mostraban
que algunos objetivos del proyecto original no se cumplían; por ejemplo, el de
fomentar el estudio de las escoletas y la responsabilidad de conservar y rescatar la
música tradicional de los pueblos indígenas, en el caso específico de la música
Mixe.
Por la falta de apoyos gubernamentales se implementaron los cursos en periodos
cortos y sostenido por los propios recursos de la comunidad, con eso lograron
impulsar las primeras capacitaciones.
El primer curso se realizó el día 5 de Noviembre de 1979 con el
asesoramiento de 8 maestros especializados de la ciudad de México, finalizando el 30 del mismo mes. Del primero al 30 de julio de 1980, se realizó el segundo curso
asesorado de igual manera por maestros enviados de la sinfónica de la UNAM y de la Banda Filarmónica de la SEP. Del 03 de Noviembre al 03 de diciembre de 1980 se realizó el
tercer curso con ochenta músicos Mixes y 9 maestros procedentes de la ciudad de México. Del primero al 30 de julio de 1981, se llevó a cabo un cuarto curso
con el asesoramiento de 10 maestros e igual número de alumnos que el anterior, con la única diferencia de que el personal docente participan maestros de la Región Mixe.
Del 4 de noviembre al 4 de diciembre de 1981 se realizó el quinto curso de capacitación musical. En el sexto curso de Capacitación Musical participaron como
docentes, varios elementos de varias comunidades; únicamente se pidió un Coordinador de la Orquesta Sinfónica de la UNAM, profesor Francisco Hernández García. Este curso duró 60 días
durante los meses de julio y agosto de 1982. En este curso asistieron niños principiantes, quienes al término de éste, ya tocaban 5 o 6 obras.
Tomando como base el curso anterior, en el séptimo curso del mes de noviembre de 1982 se convocaron a los mismos alumnos para darles mayor perfeccionamiento y varios principiantes
también. Este curso duró del 3 de noviembre al 3 de diciembre. En este séptimo curso en 1982, por primera vez la Escuela de Música Mixe, tuvo a los maestros más sobresalientes de la Región Mixe, como el maestro Alfredo Reyes Juárez de Tepantlali,
gran compositor y arreglista, al Maestro Agustín López Sarmiento
112
de Santiago Atitlán; el compone y arregla, además es el director de la banda de su comunidad, al maestro Cipriano Pablo Virgen de Quetzaltepec, gran compositor y arreglista y por acuerdo de
una asambleas estuvo un maestro de Yahuivé, Choapam, el maestro Filomeno López García (CECAM, 1983: 2).
Después de esta experiencia con los cursos, se diseña el modo de operación del
Centro de Capacitación Musical, que se define en tres niveles.
Primer nivel. Iniciación musical.
(3 años o 6 semestres)
Segundo Nivel. Capacitación.
(2 años o 4 semestres)
Tercer Nivel. Perfeccionamiento.
(2 años o 4 semestres)
4.2.2. Organización académica del CECAM
A partir de 1983, inician los cursos escolarizados, en tres actividades: entonación y
solfeo inicial a niños y jóvenes; capacitación, formación y perfeccionamiento a
bandas filarmónicas; mantenimiento y rehabilitación de instrumentos musicales a
través del taller de reparación.
Debido a las exigencias académicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos, se tuvieron que reformar y buscar los métodos más adecuados para
la enseñanza de la música. Esto lo hacían los mismos maestros cuando impartían
las clases, ya que se daban cuenta de las dificultades que tenían en el aprendizaje
los niños, jóvenes y adultos.
La iniciación de la música se contemplaba de la siguiente manera: Durante el primer año, se inicia con niños que no conocen la
música o saben muy poco. La materia fundamental será el solfeo y se definirá la preferencia del instrumento que quiere tocar. En el segundo año, se seguirá con el solfeo y como nueva
113
actividad o asignatura la iniciación del estudio del instrumento y el estudio más sistematizado de la teoría musical. Durante el tercer año, como en el grafo anterior, se seguirá con el
solfeo pero también iniciará la participación de conjuntos instrumentales; ya que a esta altura habrá logrado la práctica de uno de los instrumentos utilizados tradicionalmente por las
bandas locales (CECAM, 1983: 4).
Esta organización académica va de acuerdo al calendario escolar de la SEP, y
vinculada con la comunidad. Por ejemplo, para que ingresen en el primer nivel
tienen que solfear primero en las escoletas municipales, y cuando lleguen al
segundo nivel ya tienen que formar parte de la banda filarmónica municipal de sus
respectivas comunidades, mientras los del nivel tres ya pueden formar sus bandas
o ser directores en sus comunidades. También se busca formar a los alumnos
como productores y realizadores de música, compositores, instrumentistas,
profesores de diferentes niveles y áreas, así como investigadores en los campos
de la musicología y didáctica.
4.2.3. Organización del CECAM y su Comité Regional
Por el origen regional del CECAM, el 27 de Febrero de 1982 en Tamazulapam
Mixe se realizó una asamblea en donde se constituyó el comité regional para que
todas las comunidades tengan la responsabilidad de su orientación, organización y
reglamentación en el desarrollo educativo. Las principales funciones del comité
son:
Dirigir, orientar y decidir sobre todo los aspectos económicos, administrativas y financieros, así como las gestiones que tiendan a
mejorar el funcionamiento de la escuela, lanzar convocatorias, nombrar y organizar el consejo técnico, contratar maestros y trabajadores (…) convocar a los alumnos y maestros de la región
para que participen en los cursos, asimismo son los encargados de asegurar que se cumplan los objetivos del CECAM, que los alumnos que ingresan tengan y regresen con la actitud de servir a
su comunidad formando músicos con la apertura de las escoletas
114
municipales, ya que el CECAM no tiene la función de competir con ellas, sino al contrario se crea para poder apoyar el proceso de formación de los músicos de cada comunidad y de la región ayuujk
(CECAM, 1983: 12).
El comité estaría integrado por los representantes de los pueblos Mixes que serían
elegidos por Asamblea General Regional de las Autoridades Municipales y su
“duración en el comité será de acuerdo a la eficiencia y deficiencia honesta en
cumplimiento de sus funciones y la capacidad de organización y dirección
administrativa” (CECAM, 1983: 12).
En este sentido se forma una red de coordinación del CECAM con las autoridades
municipales y las mismas escoletas de las diferentes comunidades; esta forma de
coordinación implica la formación profesional de los músicos, pues son los
encargados de seleccionar a sus músicos para enviarlos al CECAM, donde
ingresarán con un examen de admisión, que es evaluado por un jurado mixto,
compuesto por maestros locales y del CECAM.
4.2.4. Estudios de Bachillerato en Educación Musical Indígenas del CECAM
La creación del Bachillerato Musical se justifica reconociendo la trayectoria del
CECAM, a favor de la identidad de los pueblos Mixes y su permanencia en sus
propuestas, por lo que fue necesario dar otros pasos.
También es evidente que los egresados se han enfrentado con serios problemas por no ser reconocidos oficialmente los estudios
musicales, por lo tanto, no han tenido las posibilidades para continuar sus estudios en los niveles siguientes o ingresar como docentes aunque tengan los conocimientos; por eso es necesario
el reconocimiento y la validación de los estudios musicales de esta escuela (CECAM, 1998: 5).
115
En este sentido los pueblos originarios y el pueblo ayuujk en particular, se
plantean cómo seguir fortaleciendo la vida y cultura comunitaria de la Región, a
través de la música y la historia, proponiéndose asimismo encaminar los avances
científicos, tecnológicos y culturales para el desarrollo de los pueblos originarios.
El plan de estudio del Bachillerato Musical fue avalado por el Instituto Nacional de
Bellas Artes (INBA) por ser la institución que desarrolla estas manifestaciones y
expresiones culturales. Asimismo, se cree que es posible la creación de este nivel
de estudio, puesto que en la comunidad de Tlahuitoltepec se ha tenido la
experiencia de crear Bachilleratos con el diseño curricular de los mismos actores
de la comunidad, como es el caso del Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk
Polivalente (BICAP). Y vinculados estos dos centros se pueden lograr los objetivos
que se plantea la comunidad, tanto del BICAP como del CECAM.
El objetivo de crear el bachillerato musical es crear una alternativa de Educación Musical Indígena dentro del Sistema Educativo Nacional, que permita a los estudiantes indígenas elevar las
manifestaciones y creaciones musicales en un nivel aceptable y científico, con el propósito de que adquieran las bases necesarias para desempeñarse como docentes de educación musical,
ejecutantes, directores de banda o realizar estudios de licenciatura en música. Y en lo especifico es desarrollar habilidades en la persona para que al finalizar su bachillerato
musical pueda realizar actividades de docencia en las escoletas comunitarias y en los niveles de educación básica, en la ejecución y dirección de las bandas filarmónicas comunitarias y/o de las
bandas sinfónicas, así como fomentar actitudes que estimulen la investigación de los conocimientos y saberes indígenas y la innovación científicas y tecnológicas universales (CECAM, 1998:
24).
La fundamentación del plan de estudios se da en el marco de las leyes que
marcan la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General
de Educación, la Ley Estatal de Educación, el Plan Nacional de Desarrollo, la
constitución Política del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, la Iniciativa de Ley
de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca, la
116
Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Convenio No. 169 sobre
Pueblos Indígenas y Tribiales en Países Independientes de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT).
Por ser un organización indígena también se retoma los principios filosóficos de la
comunidad, que se concibe y basado en tres dualidades dialécticas: Tierra-Vida
(et nääjx), Trabajo-Tequio (tunk pëjkk) y Humano-Pueblo (pujx käjp) y con ello.
Elevar la calidad musical de las bandas filarmónicas que existen en estos pueblos nuestros, estaremos no solamente fortaleciendo la música en sí, sino estaremos consolidando la vida cultural de los
comuneros y en colectivo de los pueblos, reafirmando su historia a través de mayores oportunidades de capacitación y profesionalismo. Por eso es necesario el reconocimiento oficial de
los estudios en el nivel bachillerato musical (…) En fin, la cultura indígena: entre otras interpretaciones, puede ser entendida como el tejido que se puede dimensionar entre nuestra espiritualidad,
imaginación y creatividad, como seres humanos colectivos, en relación con la naturaleza misma. Es la manifestación de nuestra interrelación entre nosotros mismos como seres humanos y con
nuestra madre naturaleza. Es una organización consciente y humana de nuestros esfuerzos y creaciones (CECAM, 1998: 15-
18).
4.2.5. Perfil de Ingreso del Bachillerato Musical del CECAM
Para ingresar al Bachillerato Musical son necesarios algunos requisitos
para la formación profesional del estudiante.
Que haya cursado su educación secundaria completa.
Conocer la teoría básica de la notación musical. Entonar y leer melodías tonales simples. Ejecutar y medir ritmos elementales.
Conocer y diferenciar los diversos estilos y géneros musicales de su comunidad, y de las demás.
Contar con los conocimientos básicos y destrezas manuales
relacionadas a la pintura, dibujo, y actividades a fines como las expresiones literarias (poesía, narración, canto, teatro) creadas y escritas en lengua indígenas.
117
Tener las condiciones físicas adecuadas para el trabajo de campo o el trabajo colectivo en la comunidad (tequio), así como estar habituando para las actividades higiénicas y el desenvolvimiento
en las actividades culturales.
4.2.6. Perfil de egreso
Al egresar el alumno tendrá las siguientes características.
Aplicar los fundamentos de la teoría, de la armonía, de la dirección, de la composición y del análisis musical para formar, dirigir y
promover la integración sólida de bandas filarmónicas municipales en las comunidades y pueblos indígenas.
Aplicar herramientas psicopedagógicas y didácticas musicales, la
técnica de ejecución de los instrumentos básicos para enseñar, formar, integrar y perfeccionar las bandas filarmónicas infantiles y juveniles en las escoletas comunitarias y en los niveles de
educación básica. Componer y arreglar obras musicales en los géneros y estilos de
cada comunidad y pueblo indígena.
Re-valorar y favorecer el desarrollo de las formas y sistemas de organización, convivencia, de cooperación, de coeducación y de reflexión crítica de su cultura y derechos indígenas.
Manejar los elementos básicos de la metodología de investigación acción participativa para sistematizar y teorizar la música, las experiencias y saberes indígenas.
Poseer los fundamentos y habilidades musicales para continuar sus estudios de licenciatura en música (CECAM, 1998: 26).
El Bachillerato en Educación Musical Indígena lo coordina el CECAM con el
BICAP, de acuerdo al Nuevo Modelo de Educación Media Superior de
Tlahuitoltepec, Mixe. El BICAP se encarga de la formación en el Área Académica
General, mientras en el Área Académica Musical se encarga el CECAM y las
materias que respondan a la realidad histórica de los pueblos indígenas.
Cabe señalar que el Bachillerato Musical del CECAM no ha sido reconocido
oficialmente por la SEP, y las generaciones que han egresado no recibieron su
certificado como bachilleres en música, sino un certificado del CBTA y una
constancia de haber cursado estudios musicales, sin valor como de Bachillerato.
118
4.3. Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP)
Como se ha constatado en las iniciativas y proyectos educativos, la comunidad de
Tlahuitoltepec inició su proceso de gestión desde los años setenta, tendiente a
concretar sus aspiraciones en cuanto a la calidad y pertinencia cultural de la
educación y como parte del desarrollo educativo de la comunidad y de la región
ayuujk. El Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk (BICAP), forma parte de la
ejecución de los planteamientos del Proyecto de Educación Integral Comunitaria
Mixe (EDICOM), que implicaba la creación de instituciones basadas en los
principios comunitarios y la cosmovisión, el régimen sociopolítico y concepción
educativa del pueblo ayuujk, su elaboración inició en 1992, Así, “en 1995 se
presenta las ideas generales del proyecto de Educación Integral Mixe al Lic.
Miguel Limón Rojas Secretario de Educación Pública en su visita a la comunidad
de Tlahuitoltepec. Después se presenta el proyecto completo en la ciudad de
México” (BICAP, 1996: 54). El proyecto educativo planteado por la comunidad
resultó de gran interés para el Estado, ante su necesidad de probar la
funcionalidad y viabilidad de los planteamientos indígenas, mismo que bautiza
como “modelo educativo piloto” (Pérez, 2008: 43) Estos planteamientos incluían
como prioridades la enseñanza de la lectoescritura de la lengua materna y la
adecuación de los avances de la ciencia y la tecnología con la realidad
comunitaria. Al no poder incidir en los otros niveles educativos, la atención se
concentró en la reorientación del currículo del Centro de Bachillerato Tecnológico y
Agropecuaria (CBTA).
En 1996 el BICAP se concretiza e inicia los trabajos formales como institución, de
educación media superior que surge a partir de las discusiones e ideas de los
educadores de la comunidad acerca de la necesidad de contar con una educación
que reflejara la identidad, cultura y perspectivas de desarrollo comunitario. Se
plantea que la educación tiene que partir desde la educación familiar y el contexto
comunitario hasta el nivel superior, eliminando así la desarticulación entre la vida
cultural y política de la comunidad y los saberes escolares.
119
El BICAP es una experiencia construida localmente, en la que los fundadores y la comunidad plasmaron su perspectiva educativa, que surge y se desarrolla bajo la vigilancia de la comunidad a través de
sus autoridades, y sujeta a la auditoría de éstas. En sus inicios la comunidad percibió a la institución como propia, particularmente porque podía participar en la toma de decisiones sobre su operación.
Impulsar la creación de una experiencia distinta fue parte de la intención de demostrar, en los hechos, la viabilidad de un proyecto educativo alternativo. (…) Es un modelo de Educación Media
Superior que integra a la educación como un proceso de identificación y toma de conciencia permanente de los problemas y aspiraciones de la comunidad ejerciendo corresponsablemente las
funciones trascendentales de la vida comunitaria y la ayuda mutua para la solución de problemas (BICAP, 1996: 83).
Es por ello que empezó a trabajar con un enfoque: el conocimiento construido
desde la realidad, desde una actividad cercana a la familia, la agricultura de
subsistencia, en el que se involucró a los padres de familia y se les invitó a estar
presentes en las actividades de sus hijos. También se hacían exposiciones en el
campo como parte de la integración del conocimiento y como propuesta curricular.
En la actualidad la autoridad municipal y la comunidad ya no tienen tanta
incidencia en el BICAP como en sus inicios.
4.3.1. Desarrollo del modelo educativo BICAP
En 1995, ante la impertinencia y prácticamente ante la desconexión entre la escuela y la comunidad, se replantea el CBTA 192, se
forma una comisión integrada por elementos de la comunidad, de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y de su Coordinación Estatal en Oaxaca, con el objetivo
de hacer una revisión curricular y proponer una estructura acorde a las demandas de la comunidad. A raíz de esto, la autoridad municipal en Tlahuitoltepec constituye una comisión integrada por
cuatro ciudadanos profesionistas de la comunidad a la cual se le denominó Módulo de Apoyo Educativo (MAE); ésta comisión fue la que se encargó de dar seguimiento a la nueva propuesta educativa.
(Pérez, 2008: 43)
120
En un primer momento la intención era integrar una carrera en el CBTA, la
especialidad de Técnico en Desarrollo Integral Comunitario, por lo que se estaba
dialogando con las autoridades educativas del CBTA. Dicho diálogo se rompió a
finales de 1995 porque lo que ofertaban no era lo que necesitaba la comunidad y
en 1996 el BICAP se separó formalmente del CBTA y empezó a operar en las
casas comunales otorgadas por la autoridad municipal, posteriormente se pasó a
las instalaciones del CBTA.
La llegada del BICAP a las instalaciones del CBTA en el ciclo
escolar 97-98, el periodo liminal en que coexistieron en el mismo espacio las dos directivas y finalmente la entrega de las oficinas de la Dirección a los profesionistas promotores de EDICOM y el
cambio de adscripción de la mayoría de los ingenieros y personal administrativo del CBTA sellaron la irrupción del nuevo proyecto escolar etnicista (Apodaca, 2006: 178).
De 1996 a 1999 los alumnos de la primera generación del BICAP fueron
certificados por la Dirección General de Bachilleratos, mientras que los fondos
para el pago de los maestros provenían del EDICOM A.C. Pero, “el control de los
recursos se quedaría en manos del asesor del Secretario11 y su equipo; mientras
que los profesionistas Mixes quedarían al frente de los puestos directivos de las
escuela” (Apodaca, 2006: 178). Durante este periodo el modelo de aprendizaje
estuvo organizado en Líneas de Investigación y Capacitación para el Aprendizaje
Significativo (LICAS), que “parte de la idea de apropiarse de la realidad a partir del
conocimiento de la misma y de sus procesos, ir perfilando las transformaciones en
búsqueda de mejorar las condiciones de vida, a partir de un procesos autogestivo”
(La voz y la Palabra del Pueblo Ayuujk, 2001: 125).
11 Como asesor del Lic. Limón Rojas era el Ing. Rolando De Lasse, quien fue el intermediario de la comunidad y con la secretaria y demás instancias.
121
De 1999 al 2001 el modelo de aprendizaje era un sistema modular, con seis
módulos: Cosmovisión Ayuujk, Recursos naturales, Actividades agropecuarias,
Salud comunitaria, Desarrollo de proyectos y Ejecución de proyectos. En este
modelo se facilitaba la articulación de las materias con el contenido de los módulos;
de esta manera se lograba conservar los contenidos iníciales y permitía una
estructuración curricular más clara.
Del 2001 al 2004, al terminarse los fondos del Proyecto EDICOM A.C., pasaron a
depender de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
(DGETA), que les impuso el currículo nacional del sistema de CBTA. Los alumnos
en este periodo recibieron el certificado de Bachillerato Tecnológico Polivalente y
el Diploma de Técnico en Desarrollo Integral Comunitario, este currículo que tuvo
vigencia de 2001 a 2004, estos mismos contenidos se incluyen en el área de
formación Tecnológica y como materias optativas, a la vez aparecen como
materias:
Taller de lengua materna y Cultura Regional. Estas se organizan en las Orientaciones: Modulo I Cosmovisión y Proyecto educativo del Pueblo Ayuujk, Modulo II Aprovechamiento y conservación de
los recursos naturales, Modulo III Actividades agropecuarias y Modulo IV Higiene y salud comunitaria (La voz y la palabra del
pueblo ayuujk, 2001: 121-122).
En 2004 DGETA realizó la reforma nacional de los bachilleratos tecnológicos
agropecuarios; al participar en la discusión, los profesores del BICAP elaboraron el
contenido de los Módulos Profesionales, donde quedaron incluidos algunos de sus
contenidos, ya que de las 60 materias que existían en el planteamiento anterior del
BICAP se suprimieron 40; además, se privilegió la enseñanza del inglés y de las
matemáticas y se eliminó la lengua ayuujk como materia independiente, y fue
integrada a otra asignatura.
El currículo actualmente vigente suprime todas las materias optativas, Taller de
lengua materna y Cultura Ayuujk, dejando solamente el espacio curricular llamado
Módulo profesional, que implican las siguientes áreas: el ser humano y su
122
ambiente, desarrollo sustentable, educación intercultural, formación tecnológica y
elementos básicos de proyectos comunitarios. Estos módulos tienen que
complementarse con las materias curriculares tradicionales. Contradictoriamente,
el currículo que fue diseñado desde una perspectiva nacional, sólo se opera en
Santa María Tlahuitoltepec, lo cual refleja las tensiones entre la normatividad
nacional y la posibilidad de una propuesta educativa con pertinencia cultural.
4.3.2. Propuesta Pedagógica
La educación de la comunidad Ayuujk parte del Wejën Kajën, que es un proceso
vivencial de construcción de la sabiduría; implica despertar, desatar, abrir los ojos
a la inteligencia. En consonancia con esta concepción, la propuesta pedagógica
del BICAP se basa en que el alumno, como miembro de una comunidad posee
conocimientos, habilidades, valores y experiencias valiosas y el aprendizaje debe
ser recíproco entre el alumno con el profesor generando una visión de lo local que
conecta con lo universal.
Se caracteriza en la práctica por: mantener un contacto directo con la comunidad,
tanto en lo referido al aprendizaje como a la interacción con ella, promoviendo un
aprendizaje vivencial, utilizando en el proceso de enseñanza un conjunto de
estrategias pedagógicas variadas que convierten al centro en un lugar de estudio y
aprendizaje integral; sus propósitos son:
Formar personas prácticas, científicas, técnicas, creativas, con capacidad de teorizar la vida y la realidad de su entorno inmediato para entender su existencia individual y social en el contexto
nacional e internacional, desarrollar en el educando las habilidades y actitudes propositivas para el mejoramiento de las actividades socio-productivas sustentables para la comunidad y sociedad en
general, a través del núcleo familiar y crear en el educando un sentido de responsabilidad y compromiso con su identidad cultural, dignificando su idioma, así como las expresiones artísticas,
conocimientos y prácticas comunitarias trascendentes que fundamentan la construcción del desarrollo holístico prospectivo
(Yinet, 1998: 13).
123
4.3.3. Modelo educativo del BICAP
Este modelo presenta un nuevo esquema de funcionamiento, congruente con una
educación de mayor pertinencia, por lo que incorpora nuevas categorías
correspondientes a las funciones sustantivas y adjetivas de la educación en los
siguientes términos: “aprendizaje integral, investigación participativa, interacción
comunitaria, producción base de vida comunitaria, autogestión, manejo de
tecnologías educativas” (BICAP, 1996: 83-84). Es por ello que la educación
requiere de la intervención de otros.
El mecanismo privilegiado es aconsejar y proteger, orientar y
conducir Ana’mën-akajpën. Este se utiliza desde la familia y es formativo-vivencial directo entre padres e hijos se basa en la experiencia como los conocimientos y saberes; las habilidades y
las destrezas, las actitudes y los valores (La voz y la Palabra del Pueblo ayuujk, 2001: 70).
Esta propuesta recoge las necesidades educativas, formativas y productivas de la
comunidad, basadas en su cultura y valores comunitarios y en la exigencia de
conectarlos con el saber universal. Está dividido en tres dimensiones la educación
media superior, el desarrollo comunitario y la formación de artesanos.
La educación de nivel medio superior que imparte el BICAP tiene como objetivo formar bachilleres con actitud analítica y propositiva, capaces de realizar proyectos de desarrollo sustentable, continuar
estudios en niveles superiores, generar sus propios empleos o emplearse productivamente en la comunidad u otras regiones del país.
El desarrollo comunitario, para educar a los productores de la comunidad para formar líderes que promuevan la integración de grupos de productores, que organizadamente y por sí mismos,
puedan utilizar los recursos y apoyos que existen para mejorar su calidad de vida personal, familiar y social
124
La formación de artesanos tiene como objetivo: encauzar la creatividad de los miembros de la comunidad hacia nuevas actividades productivas; generar alternativas de autoempleo, y
fomentar talleres familiares (La voz y la Palabra del Pueblo Ayuujk, 2001: 14-16).
El BICAP ha logrado organizar su funcionamiento resignificando los marcos
normativos. Los cambios que han venido desde fuera contradicen su propuesta
educativa, particularmente en dos aspectos: la integralidad de la formación y el
fortalecimiento de la identidad y la cultura de los estudiantes. En el primer aspecto,
la comunidad académica ha encontrado espacios curriculares para insertar la
vinculación de la formación con la realidad comunitaria. En el segundo, han
considerado que la posibilidad de recibir una educación de calidad implica la
existencia de elementos formativos de revalorización de la cultura ayuujk.
Algunos de los obstáculos que se ha enfrentado el BICAP, es la falta de
autonomía y la inflexibilidad de las estructuras administrativas del macrosistema
escolar, lo que ha impedido hasta ahora implementar todas las dimensiones de la
propuesta. Una de las potencialidades que subyacen en la gestión de esta
propuesta es la capacidad para usar estratégicamente la normatividad del sistema
educativo nacional que es característica del enfoque de negociación de los
pueblos indígenas, así como la cohesión social que resulta de una sistemática
labor de búsqueda de consenso en relación con las iniciativas de beneficio para la
comunidad. El éxito y la posibilidad de transferencia del modelo educativo
descansan sobre la capacidad comunitaria para sustentar estas iniciativas y
resignificarlas en función de sus necesidades e intereses.
125
Tenemos capacidad para saber qué es lo que se debe hacer
y como hacerlo, pues ya basta de que otros piensen por nosotros
como durante tantos años se ha tratado de hacernos creer que así debe ser.
IEBM, 1981.
4.4. Conclusión, análisis y concepciones de los procesos de la acción
colectiva
4.4.1. Los procesos organizativos de las comunidades indígenas
Las transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas
de la sociedad moderna han tenido un impacto en las comunidades indígenas,
que ha implicado que pongan en juego una visión y organización comunitaria
para poder generar mecanismos para fortalecer sus identidades y seguir
manteniendo sus manifestaciones culturales como la lengua, la vestimenta, las
formas de organización, la defensa de sus territorios, su cosmovisión.
Las organizaciones indígenas se han fortalecido y son más reconocidos como
actores importantes en el desarrollo de sus comunidades, tanto local como
regional. A finales de los años sesenta, en el pueblo ayuujk se dan las primeras
organizaciones e iniciativas culturales educativas para lograr soluciones a sus
necesidades comunitarias. Las organizaciones siguen gestionando propuestas
y proyectos frente a las instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Asimismo, siguen buscando estrategias sobre cómo pueden fortalecerse como
organizaciones y seguir manteniendo sus prácticas comunitarias. Esto se ha
estructurado a partir de realizar acciones colectivas comunitarias e
intercomunitarias para satisfacer sus necesidades.
Las organizaciones comunitarias se originan para sembrar juntos las ideas que
resuelvan las problemáticas que padece el pueblo ayuujk. Estas
organizaciones están basadas, por un lado, en sus propias instituciones
comunitarias, tales como la asamblea, el tequio, las fiestas y el sistema de
cargos, vigentes en su territorio comunal. Y por otro, se distinguen por las
propuestas que hacen, por enfatizar su sentido de pertenencia a una
comunidad por parte de sus miembros, el apego a los valores sociales como la
126
solidaridad y cohesión social, en torno a trabajos colectivos. En este sentido, se
han fortalecido y son más reconocidas como actores importantes para el
desarrollo comunitario.
Tal es el caso del CODREMI, que tenía la intención de fortalecer la cultura, la
lengua, la educación y la defensa de los recursos naturales y culturales,
asimismo como una forma de unidad regional para producir y reproducir el
ayuujk jää’y, generando iniciativas educativos con contenidos de identidad para
asegurar el futuro del pueblo y de las futuras generaciones. Tales propuestas
fueron estructuradas en la IEBM, que tenía la intención de que la lucha
indígena se involucrara en el estudio de lengua ayuujk para la unificación
lingüística y para la valoración autogestiva de la lengua y vida Mixe y la
SEVILEM.
Las propuestas e iniciativas educativas no se reducen a encerrarse en su
propio ámbito local, sino constituyen también una propuesta para combinar los
avances de la ciencia y la tecnología, a cuyo uso tienen derecho los pueblos
indígenas para la formación de sus sujetos. Ha sido una constante de las
organizaciones Mixes el mantener su sistema sociopolítico a través de las
prácticas comunitarias que se traducen en acciones colectivas, implementado
propuestas que fortalezcan la lengua, la vestimenta, la cultura, los ritos y
ceremonias, su organización, su territorio y la reproducción del ayuujk jää’y.
En el pueblo ayuujk, la exigencia se encamina en torno a la educación que
responda a su patrón sociocultural y las necesidades comunitarias de las
comunidades, impulsada con los mecanismos de la acción colectiva, como un
movimiento. Son movimientos que se gestan dentro de la región ayuujk y de las
mismas comunidades Mixes, como fue el COPROSCUT en Tlahuitoltepec, y
que se proponen mantener y reforzar la unidad de la comunidad mediante las
acciones sociales, políticas y culturales. Estos procesos organizativos locales
forman parte de un movimiento que se está apropiando de herramientas para
definir su propio bienestar comunitario.
127
La forma de conseguir sus objetivos tiene como base un concepto que ha sido
desarrollado por las propias comunidades a nivel comunitario, puesto que
forman parte de un movimiento que no actúa de una manera aislada, sino de
forma intercomunitaria, aliándose con otros movimientos, con quienes logran
realizar una coordinación para el desarrollo de las iniciativas planteadas por los
actores, y que van reflejándose en los constantes cambios y transformaciones.
De acuerdo a los cambios sociales que viven, encaminan sus reivindicaciones,
como es el caso de la propuesta EDICOM, que tiene su origen en un ambiente
de reformas educativas, que posibilitan insertarse como un dispositivo dentro
del Sistema Educativo Nacional, para el beneficio de la comunidad y para
romper con las posturas asimilacionistas del sistema educativo hegemónico.
Así, los movimientos actúan de acuerdo a las circunstancias. “Estas
proposiciones llevarían esencialmente hacia la reestructuración de las
divisiones del saber y a la definición de las condiciones de su transmisión, así
como hacia la eliminación de las nociones caducas o poco pertinentes y a la
introducción de nuestros saberes impuestos por los avances del conocimiento
de los cambios, técnicos y sociales” (Bourdieu, 1997: 130)
Estas transformaciones de los movimientos se dan a partir de la reivindicación
de las identidades culturales, el reconocimiento de los pueblos indígenas, la
territorialización, el acceso a la justicia, la autodeterminación de los pueblos, el
derecho a expresar y mantener sus identidades colectivas y participación
política y lo más importante, la educación enfocada a su propio desarrollo.
Convirtiendo a la educación, no en un simple aprendizaje y manejo del alfabeto
de la lengua, sino ante todo en un espacio-herramienta colectivo de
empoderamiento.
4.4.2. Procesos de empoderamiento
Dentro de las iniciativas logradas por las organizaciones existe una continuidad
constante: lo que se haga hoy, servirá mañana para desarrollar las propuestas
que ameriten las circunstancias. Esto se ha logrado gracias a las estructuras
las formas organizativas propias, que funcionan en las comunidades indígenas
para la formación de sus sujetos comunitarios y que les permite lograr una
128
planeación regional, local o comunitaria, desafiando la verticalidad de las
instituciones gubernamentales y logrando ejercer la horizontalidad en las
decisiones que beneficien al pueblo ayuujk, donde participan los actores y la
comunidad en general, mediante la asamblea para las negociaciones y
decisiones políticas que impliquen su desarrollo y bienestar comunitario.
En la preocupación por la educación, las organizaciones se han planteado un
proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la
adquisición de conocimientos y valores, en el desarrollo de habilidades y
destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la
comunidad y región; es decir, tener incidencia en la formación, desarrollando la
capacidad para participar plenamente en la reproducción de la cultura.
Estas formas de organización y participación según, Kleymeyer, impulsan el
empoderamiento. 12 En ese sentido, el pueblo ayuujk, a través de sus
instituciones comunitarias logra que sus miembros tengan la capacidad de
comprender, apoyar y respaldar las propuestas que se generen dentro de una
organización determinada, por ejemplo las proyectos organizativos y
educativos que se construyeron en Tlahuitoltepec, que fueron creados bajo el
consenso de la asamblea comunitaria; por lo tanto, fueron respaldados por la
comunidad en todos los procesos que conlleva.
Este proceso de empoderamiento que se da en la región ayuujk y
específicamente en Tlahuitoltepec, se puede observar en las iniciativas de
educación, donde se da la continuidad a las propuestas planteadas. Por
ejemplo, cuando se cierra la secundaria comunal El Sol de la Montaña y se
implanta la secundaria federal, se elabora un proyecto basada en esta
experiencia, donde se plasma la educación integral, es decir, integrar todos los
niveles educativos y la armonía con la Madre Naturaleza. Posterior a esto
surge otra propuesta de educación basada en los principios comunitarios de la
comunidad, finalmente se elabora la EDICOM como la integración de todos los
principios, anhelos, aspiraciones y preocupaciones de la comunidad en un solo
12Revisar la introducción.
129
documento que tiene un impacto regional, estatal, nacional e internacional. De
este documento se desprenden varios proyectos, como el BICAP, el CECAM,
el COMUN, el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de
Oaxaca (CSEIIO), creado a iniciativa de las comunidades ayuujk, y
actualmente responsable de la operación de los Bachilleratos Interculturales
Comunitarios (BIC). El CSEIIO también se hace cargo del diseño, aprobación e
instrumentación de los planes estudio de educación media superior y superior,
y de educación para el trabajo, en las regiones indígenas de Oaxaca, si bien
actualmente depende del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
(IEEPO). Actualmente, los planteamientos de EDICOM siguen siendo
documentos rectores para los nuevos proyectos educativos que se están
gestando en las comunidades Mixes.
4.4.3. El empoderamiento en las comunidades ayuujk
La base del proceso de negociación, diálogo y trabajo comunitario que ha
llevado a las comunidades a dar a conocer y alcanzar algunas de sus
demandas tiene como base las capacidades que han desarrollado, a veces
transmitidas en las relaciones cotidianas y de generación en generación; es así
como han aprendido las nuevas generaciones y se han formado de las
experiencias de las organizaciones. Por otro lado, estos logros se dan porque
las comunidades en su planificación y la ejecución de sus propios desarrollos,
buscan ayuda no siempre con el gobierno, sino también con otras instituciones
y otras organizaciones. Estas relaciones y vínculos se dan de una manera
comunitaria e intercomunitaria; también se pueden dar alianzas estatales,
nacionales e internacionales. Estos vínculos enriquecen las propuestas y
también respaldan a las organizaciones. Por ejemplo el CECAM es un logro de
las alianzas intercomunitarias, donde participaron muchos pueblos en la
construcción de esta propuesta educativa musical que expresa y fortalece la
identidad del pueblo ayuujk.
Las alianzas que ha tenido el pueblo ayuujk, con ciertas instituciones y
personalidades es a través de las autoridades comunales, agrarias y
educativas por un lado, y por otro, las organizaciones que se han construido
como intermediarias entre el Estado y la comunidad, así como dentro de la
130
misma comunidad, como son: el COPROSCUT, CODREMI, EDICOM A.C.,
COMUN, etc. Estos son también quienes pueden negociar con las instituciones
gubernamentales y no gubernamentales, así como las autoridades
gubernamentales. Todo eso muestra que “la formación eficaz de coaliciones
demanda niveles de aptitud significativos (tanto en amplitud como en intensidad)
en lo que hace a la negociación, la mediación, el compromiso, la promoción
social, el mantenimiento de las relaciones, etc.” (Kleymeyer, 2008; 201)
Este tipo de alianzas dependen también de las formas en que se constituyen
las organizaciones comunitarias, las tácticas y estrategias de lucha para
desarrollar sus propuestas de desarrollo; en este caso las organizaciones del
pueblo Mixe han hecho sus demandas a través de sus representantes, con
capacidad de representación y con iniciativas respaldadas por la comunidad.
Esto les ha permitido tener su desarrollo en cuanto a los servicios con que
cuentan sus comunidades y su reconocimiento en la sociedad externa. A este
tipo de acciones, se le puede denominar como una resistencia pasiva, en
donde se establecen y consolidan los cimientos para la acción no violenta
dentro del marco de las acciones colectivas.
Las formas propias organizativas de los pueblos originarios, los ha llevado a
relacionarse con los demás pueblos, el Estado y otros actores; esto mediante
las formas y el proceso de organización comunitaria, donde la acciones
colectivas tienen sus ejes de trabajo, como la gestión de las iniciativas frente a
las instancias correspondientes, las alianzas y articulaciones con otros
movimientos afines que tengan los mismos objetivos y aspiraciones, generando
así una fuerza política, social y cultural para extender sus demandas.
Esta capacidad organizativa se ha desarrollado en la región ayuujk, con las
iniciativas de organización y de educación, a través de las organizaciones que
han gestionado la ejecución de los proyectos educativos. Asimismo, estos
actores se han afianzado con la comunidad para tener el poder y la capacidad
de negociar con los diferentes actores que intervienen en el proceso de las
iniciativas que plantea la comunidad. Este ha sucedido en la mayor parte de los
proyectos, iniciativa y propuesta que se estudian en este trabajo.
131
4.4.4. Características de las organizaciones ayuujk
La organización política comunitaria de la Región Mixe no se puede explicar si
no se entiende el sentido que tiene la tierra, el trabajo y el papel que juega el
individuo, la familia y la colectividad. Es mediante este universo que las
comunidades Mixes se organizan y adquieren una identidad comunitaria. La
organización de cada comunidad ha influido en su desarrollo bajo los mismos
principios. Estas organizaciones tienen características propias que las
diferencían de otros movimientos sociales o de los movimientos anteriores.
Se pueden observar dos tipos de organizaciones; la primera es la que
distribuye la atención en los problemas y asuntos en que toda la comunidad
debe participar, discutir y vigilar, asignando responsabilidades a las autoridades
a través de la asamblea, y la segunda tiene una estructura asamblearia pero no
tienen su eje en la asamblea comunitaria, sino solo en la asamblea de socios,
por lo que su estructura no se integra al sistema de cargos de la comunidad.
En este caso se pueden citar algunas organizaciones que no están integrados
como objeto de estudio de este trabajo, como es el caso de Servicios del
Pueblo Mixe (SER A.C.) que es una agencia externa a la asamblea comunitaria.
A diferencia de la organización comunitaria y de las autoridades municipales,
quienes tienen injerencia en la asamblea comunitaria y su participación es muy
importante.
También existen propuestas o iniciativas que tienen presencia en las
asambleas comunitarias para su mejor desarrollo en el bienestar de la
comunidad, aunque estos se dan más en situación intracomunitaria, otros que
no tienen ninguna injerencia en la asamblea, pero se ejecutan en las
comunidades, estos se dan de una forma intercomunitaria. Como ejemplo, del
primero se puede mencionar el COPROSCUT, que tenía una participación
activa en las asambleas comunitarias y en la toma de decisiones del desarrollo
de la comunidad, el COMUN también tiene una injerencia a nivel comunitario
de menos envergadura, puesto que consensa con los padres de familia para el
desempeño educativo de los alumnos. Por otro lado, tenemos la SEVILEM, que
132
imparte cursos de lengua ayuujk en las diferentes comunidades Mixes, por lo
tanto, por la movilidad que tiene, no tiene participación directa en ninguna
comunidad. También cabe mencionar el BICAP, que es una experiencia
construida localmente, en la que los fundadores y la comunidad plasmaron su
perspectiva educativa, que surge y se desarrolla bajo la vigilancia de la
comunidad a través de sus autoridades, y sujeta a la auditoría de éstas.
Aquellas instancias organizativas que se dan fuera de la comunidad las
podemos denominar como las organizaciones no tradicionales, porque los
procesos organizativos y de elección de sus participantes son diferentes, las
situaciones que dan origen a su construcción se dan fuera de la comunidad y la
participación en ellas es de manera voluntaria, la cual nos lleva a reconocerlas
como instancias vinculadas a la sociedad civil indígena.
Las comunidades Mixes están organizadas en municipios que mantienen una
independencia en la toma de decisiones al interior de sus comunidades. Pero
también se han generado algunas organizaciones comunitarias que se
analizaron en la presente investigación, que a partir de sus orígenes históricos,
las experiencias de trabajo colectivo y los procesos sociales, políticos y
culturales que desarrollaron, se crearon aparte de aquellas que exigen los
servicios comunitarios internos de cada comunidad, como es el cabildo.
Estas otras organizaciones se crean por las exigencias y la burocracia estatal,
las organizaciones comunitarias Mixes se han visto obligados a conformarse
como organizaciones de Asociación Civil, para tener la facultad y capacidad
jurídica de negociar con el Estado, la ejecución de los proyectos e iniciativas
educativas, como ocurrió con la EDICOM en la ejecución del BICAP. EDICOM
que es una propuesta comunitaria, se tuvo que integrar como una Asociación
Civil, para poder obtener los recursos que se requerían para el desarrollo de
BICAP, donde se planteaba que la educación tenía que partir desde la familia,
pasando al contexto comunitario hasta en el nivel superior. Con esto se puede
decir que las organizaciones de la sociedad civil indígena surgen a partir de
ciertas necesidades concretas, a diferencia de la sociedad civil nacional o
internacional.
133
Hay organizaciones comunitarias no tradicionales de perspectiva liberal. Desde
la perspectiva liberal las asociaciones civiles serían representantes de la
sociedad civil en tanto cumplan con dos requisitos básicos: favorecer la
pluralidad y ajustarse al cumplimiento estricto de los procedimientos legales
vigentes. Es la sociedad civil vista como el espacio de las oportunidades y el
Estado como el garante de los distintos derechos.
Pero desde el punto de vista comunitario, la concepción de una sociedad civil
implica que las personas poseen una pertenencia definida, cercana y no
anónima, que favorece la formación de grupos y asociaciones de mutua
colaboración. Se pueden reconocer dos formas de estructuración de una
organización: aquella que se basa en un modelo cerrado (tipo tradicionalista o
corporativo), y se refiere a que la generación de responsabilidades entre los
miembros implica que se crea distancia con quienes no pertenecen a la
comunidad. Por otro lado el modelo abierto, en cambio, trata de establecer
lazos de pertenencia entre los miembros de la comunidad a partir del
fortalecimiento del momento dialógico, de la construcción de un nosotros no
preocupado por la exclusión de los distintos, sino por la integración.
Estas características de las organizaciones comunitarias mencionadas forman
parte de las organizaciones que han impulsado acciones colectivas, como
sujetos colectivos potencialmente transformadoras. Algunas asumen más un
carácter defensivo, de resistencia, que de impulsora de demandas históricas o
de proyecto político. Estas formas de organizar se dan a partir de necesidades
concretas, por ejemplo cuando se aprecia un debilitamiento importante de los
espacios públicos de interacción comunicativa y de construcción y reproducción
de identidades en las comunidades indígenas. En estos contextos emergieron
las acciones colectivas, como es el caso de las organizaciones indígenas Mixes,
donde a través de vínculos intracomunitarios e intercomunitarias han generado
y concretizado algunos proyectos que fortalecen su educación, la lengua y la
cultura.
134
Dentro de la comunidad se puede advertir la existencia de las múltiples
acciones colectivas y “pequeños sujetos que constituyen elementos
emergentes, sustentadores de reconstrucción del tejido social” (Falero; 1999)
Por ejemplo las organizaciones comunitarias Mixes, que alcanzan a ver que la
educación que les ofrece el estado no satisface las necesidades formativas que
les potencian seguir reproduciéndose como ser Mixes y alrededor de eso se
empiezan a organizar de una manera aislada; es decir en sus propios espacios
y comunidades, creando así los vínculos intercomunitarios. Estas reuniones y
redes intercomunitarias no se reconocen inmediatamente, porque son un
conjunto de vínculos sociales más cotidianos, cuentan con puntos de encuentro,
de pautas de conexión, de acceso a recursos materiales y simbólicos, de
elementos dinámicos y fluctuantes.
En este caso el tequio ha funcionado como un eje de acción colectiva
practicada en el pueblo Mixe y en los demás pueblos originarios. Esta práctica
se puede distinguir en dos ámbitos: por un lado, el tequio en el marco de las
necesidades comunitarias y por el otro, el tequio como sustento de un proceso
o proyecto de futuro. Este último se muestra en el caso de la Secundaria
Comunal El Sol de la Montaña, cuando la comunidad se da cuenta de la
necesidad de una secundaria, plantean construirlo a manera de tequio, la
comunidad en general en la construcción de las aulas y en la alimentación de
los alumnos, mientras los maestros que daban clase de primaria en las
mañanas, y en las tardes se dedicaban a dar clases en la secundaria, sin
ningún sueldo.
Las organizaciones comunitarias Mixes tienen una forma de organizar redes
que se da a modo de sistema des-centrado, no jerárquico, sin uniones
prefijadas; es seductora para describir rupturas con lo establecido, señalando
potencialidades de nucleamientos más importantes. Nos muestra el entretejido
subterráneo de las acciones colectivas, lo que no se ve y es ahí donde se
plantea la transversalidad, comunicación en todas las direcciones y en todos
los sentidos posibles.
135
Las acciones colectivas parten de una identidad individual que define a la
comunidad para poder desarrollarse dentro de ella. Esto comúnmente ocurre
en las comunidades indígenas porque los sujetos que logran formar parte de
una colectividad pasan todo un proceso de preparación individual donde
desarrollan sus capacidades y aptitudes; asimismo logran acumular su capital
cultural para poder aplicarla en el momento que esté dentro de la colectividad,
es así como en las asambleas comunitarias se eligen a las personas para tener
un cargo, que implica un trabajo colectivo y este es otro proceso de formación y
desarrollo de capacidad. Pero es importante también el capital cultural
acumulado a través de las personas que salieron a formarse fuera de la
comunidad.
“Los movimientos indígenas, no son sólo por los que son, sino por lo que hacen
y dicen, es decir, por sus acciones colectivas en tanto sujetos sociales; de ahí
la utilidad de la categoría colectiva” (Bello, 2004: 16) Las acciones colectivas
suponen actores colectivos dotados de identidad, porque de lo contrario no se
podría explicar cómo pueden dar sentido a su acción, porque son el resultado
de los procesos de formación dentro de una comunidad determinada. En este
sentido, las organizaciones comunitarias del pueblo Mixe tienen una estructura
política, social, cultural, etc. Es decir, ya son intencionados, sin embargo no se
pueden apreciar de esa forma puesto que se conforman en el marco de una
cotidianidad, de vínculos sociales y comunitarios. No obstante, su forma de
organización tiene un plano organizativo social con cierta institucionalidad
como la asamblea, sus sistemas de cargo, el tequio, etc.
Así los proyectos de desarrollo comunitario no son ejercicios académicos o
escolares: son acciones reales encaminadas a resolver con eficacia problemas
verdaderos de la comunidad. Se necesita destacar la coyuntura, ya que el
proyecto va a definir la metodología y el diseño de los aprendizajes formales y
no formales que se introduzcan y realicen en la comunidad, para el análisis
diagnóstico, el diseño de los proyectos y la aplicación de los mismos, puesto
que manejan una realidad inmediata, orientada a soluciones ejecutables y a
instancias sustentables de desarrollo, que tienen que ver con la cotidianeidad,
espacio en el que se reproduce la identidad y cultura ayuujk.
136
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141
Anexos
Siglas
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
ASAM: Asamblea de Autoridades Mixes.
BIC: Bachillerato Integral Comunitario.
BICAP: Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente.
CBTA: Centro de Bachillerato Tecnológico.
CDI: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.
CECAM: Centro de Capacitación Musical y Desarrollo de la Cultura Mixe.
CNC: Confederación Nacional Campesina.
CNPI: Consejo Nacional de Pueblos Indígenas.
COCONAL: Compañía Constructora Nacional S.A.
CODREMI: Comité de Defensa y Desarrollo de los Recursos Naturales,
Humanos y Culturales Mixes.
COMUN: Comunidad de Maestros Indígenas de Educación Básica.
COMUNE: Consejo Municipal de Educación.
COPROSCUT: Comité de Pro-mejoramiento Social y Cultural del Tlahuitoltepec.
CSEIIO: Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
DGEI: Dirección General de Educación Indígena.
DGETA: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria.
EDICOM: Educación Integral Comunitario Mixe.
FONAPAS: Fondo Nacional Para Actividades Sociales.
IEBM: Instrumentación de la Educación Básica Mixe.
INBA: Instituto Nacional de Bellas Artes.
INI: Instituto Nacional Indigenista.
LICAS: Líneas de Investigación y Capacitación para el Aprendizaje
Significativo.
OIT: Organización Internacional del Trabajo.
PRD: Partido de la Revolución Democrática.
PRI: Partido de la Revolución Institucional.
SEP: Secretaria de Educación Pública.
SER A.C: Servicio del Pueblo Mixe.
142
SEVILEM: Semana de Vida y Lengua Mixe.
UGOCM: Unión de Obreros de México.
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México.
143
Gráfica: Ideas para una Educación Mixe. FUENTE: Ideas para una Educación Integral Mixe; Jun. 1986.
Pre-escolar
Primaria.
Secundaria.
Educación Media
Superior.
Estudios terminales
en Sistema
Abierto
Escuela de Artes y
Oficios.
CECAM. Laboratorio.
COMUNIDAD
TEQUIO
TIERRA
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ale
s.
144
Organigrama de la Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec, Mixe.
AUTORIDAD MUNICIPAL.
Fuente: Propuesta para una Educación Comunitaria en Tlahuitoltepec, Mixe: 1990.
SECRETARIA DE
EDUCACION
PÚBLICA.
(S.E.P.)
REGIDOR DE
EDUCACION.
COORDINACION
COLECTIVA.
FORO DE EDUCACION: CADA TRES MESES.
DOCENTE
S
COMITE
ALUMNOS
PADRES
DE
DE
EDU
CA
CIO
N.
FAMI L I A
CONSEJO TECNICO EN CENTROS DE TRABAJO.
Reunión de Evaluación cada mes.
145
Organigrama Estructural EDICOM
COMUNIDAD
CONSEJOS DE ANCIANOS
AUTORIDAD MUNICIPAL
CONSEJO MUNICIPAL DE EDUCACION.
JUNTA DE COORDINACION.
AUTORIDAD AGRARIA
ASOC. PADRES DE FAM.
SOC. DE ALUMNOS.
PRODUCCION CIENTIFICA Y
TECNOLOGICA
MODULO DE APOYO
EDUCATIVO
UNIDAD DE ASESORIA Y
SUPERVISION.
UNIDAD DE
PROYECTOS.
UNIDAD
ORG. Y CAPACITAC
ION.
UNIDAD TECNICA
PEDAGOGICA
EDU.INICIAL. EST. SUPERIORES
CECAM
EDU.MED. SUPERIOR.
EDU. SEC. EDU.PRIMARIA
ALBERGUE CAMPOS DE
EXPERIMENTACION. TALLERES CENTROS
RECREATVOS LABORATORIOS
ONGs INST.DE EST.
SUPERIORES
INST.
GUBERNAMENTAL, ESTATA Y FEDERAL Fuente: Proyecto EDICOM: 1992.
