Trabajo Práctico Evaluativo.epistemologia (1)

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Trabajo Prctico Evaluativo

Unidad I

Caro, Silvina; Graneros Carabajal, Mara Celeste; Lzaro Delpero, Luciana Antonella; Quiroga, Marta Cecilia; Trujillo, Deborah

Cecilia

2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMN FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIN EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS DE LA EUCACIN PLAN 96

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TRABAJO PRCTICO N4 EVALUATIVO A partir de la lectura delos textos de Bunge, Popper, y Lakatos, Khun, Rorty, Vern, Wittgenstein, Foucault, Morin: 1) Teniendo en cuenta los aportes de Mario Bunge identifiquen las diferencias entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fcticas.

CIENCIAS FORMALES (Lgica y Matemtica)

CIENCIAS FCTICAS (Fsica, Qumica, Biologa, Antropologa,

Sociologa, etc.) Son racionales, sistemticos y

verificables, pero no son objetivos, no nos dan informaciones acerca de la realidad porque no se ocupan de los hechos.

Tratan de entes ideales; entes que slo existen en la mente humana (los nmeros n existen fuera de nuestros cerebros, existen a nivel conceptual).

No se les da objetos de estudio: construyen sus propios objetos. Formas en las que se puede verter un surtido ilimitado de contenidos.

Establecen contacto con la realidad a travs del puente del lenguaje.

Los enunciados formales consisten en relaciones entre signos.

Tratan de hechos de la realidad natural y/o social.

Utilizan a las ciencias formales como herramienta para realizar la ms precisa reconstruccin de las complejas relaciones que se encuentran entre los hechos y los ms diversos aspectos de los hechos, a condicin de que se les superpongan reglas de correspondencia adecuada.

Los enunciados se refieren en su mayora a sucesos y procesos.



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Se contentan con la lgica para demostrar rigurosamente sus teoremas. La demostracin de los teoremas no es sino una deduccin. Son ciencias deductivas

La verdad consiste en la coherencia del enunciado dado con un sistema de ideas admitido previamente; por esta, la verdad matemtica no es absoluta sino relativa a ese sistema.

Las ciencias formales demuestran o prueban. La demostracin es completa y final.

Las teoras formales pueden ser llevadas a un estado de perfeccin o estancamiento.

Vigoriza el hbito del rigor.

Necesitan ms que la lgica para confirmas sus conjeturas, necesitan de la observacin y/o experimento.

Adems de la coherencia, exigen de los enunciados, que estos sean verificables en la experiencia, solo despus podr considerarse que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea que es verdadero.

El conocimiento fctico, aunque racional, es esencialmente probable.

Las ciencias fcticas verifican, confirman o desconfirman, hiptesis que en su mayora son provisionales. La verificacin es incompleta y por eso temporaria.

Los sistemas relativos a los hechos son defectuosos, es decir, que cumplen con la condicin necesaria para ser perfectibles

Puede llevarnos a considerar el mundo como inagotable, y al hombre como una empresa inconclusa e terminable.

2) Expliquen el concepto de obstculo epistemolgico que plantea Gastn Bachelard. Reflexionen acerca de algunos obstculos epistemolgicos que ustedes hayan experimentado como alumnos/as de la carrera de Ciencias de la Educacin. La idea de Obstculo Epistemolgico, identifica y manifiesta elementos psicolgicos que dificultan el aprendizaje de nuevos conceptos para las ciencias, este se encuentra presente en todos los sujetos que enfrentan nuevas realidades; dificultades psicolgicas que no permiten el



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correcto acceso al conocimiento objetivo. Para Bachelard son elementos que dificultan el conocimiento, que no permiten la evolucin del espritu para que sta pueda pasar de un estado pre-cientfico, caracterizado por los estmulos sensibles y de captacin inmediata, a un estado cientfico, fundado precisamente en el mtodo cientfico, entendido este como un estudio riguroso y sistemtico de la realidad. Bachelard entiende que los sujetos deben dejara a un lado, la experiencia y los hbitos de pensamiento que siempre a utilizado, que el entiende pertenecen a un estado pre-cientfico. Es as que l concebir a los obstculos epistemolgicos como barreras que se oponen a la formacin del espritu cientfico. Los obstculos epistemolgicos no estn referidos a elementos o factores externos que pueden intervenir en el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico de las personas; en realidad, radicaran en la dificultad de captar el hecho o el fenmeno debido a las condiciones psicolgicas que evitan evolucionar el espritu cientfico. Representan prejuicios ante un fenmeno o hecho, que dificultan su comprensin. Despus de que compartimos nuestras experiencias, y avanzamos en la lectura del texto de Bachelard, encontramos en nosotras un obstculo epistemolgico que persista, y que en mayor o menor medida influenci en nuestra formacin universitaria, a los largo de los aos, y quizs an no hemos podido derribar del todo. Nos referimos a la compresin de que la posesin del

conocimiento no es potestad de unos cuantos eruditos, y que nosotros no tenemos ms que repetir esos saberes producidos por otros. Nuestra trayectoria escolar parece haber grabado en nosotras la idea que los que saben son los otros los adultos, los sabios. En general coincidamos en el grupo que nos cost profundizar en la idea de que el conocimiento, como un producto del trabajo y la investigacin del sujeto, no es neutro, que detrs de un qu se dice hay un quin lo dice, con toda la significatividad que tiene llenar ese quin, porque ese quin implica muchas circunstancias, implica un ser individual, autnomo, son una historia



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propia, con un pensamiento propio; y esto significa una postura asumida frente al conocimiento. Por otro lado, entender la complejidad de la posesin del conocimiento, es entender que justamente no hay una posesin del conocimiento, un poseedor nico, sino que lo somos todos y que el conocimiento se construye y reconstruye permanentemente, en un proceso tanto personal como colectivo. La matriz de aprendizaje nos estableca que a la hora de estudiar nosotros debamos repetir los que habamos ledo, lo que nuestros docentes haban expuesto. Es tal vez, la razn, o al menos una razn, por la que tanto nos costaba estudiar integrando al proceso el nombre propio de cada autor, porque esta sencilla accin nos afirma el hecho de que cada vez que exponemos algo hay que establecer la fuente, el quin lo dice. 3) Ejemplificar el concepto de ruptura epistemolgica a partir de alguna experiencia en la carrera. Antes de ejemplificar es preciso intentar establecer un concepto de ruptura epistemolgica. Para Bachelard (que es desde quien analizamos el concepto), una ruptura epistemolgica representara un discontinuidad en el proceso del conocimiento o en el desarrollo de las ciencias. Un corte o salto epistemolgico, que supone que la etapa posterior a dicho corte, supondr una crtica o superacin de los errores de la etapa anterior. Este salto se produce en el paso del conocimiento ingenuo y ordinario al conocimiento objetivo y cientfico que, segn Bachelard, hay que entender como una construccin racional del objeto; o lo que es los mismo, un salto del estado de conocimiento pre-cientfico al cientfico. En la historia del cambio cientfico, los saltos son los cambios revolucionarios de mtodos, supuestos, tcnicas y contenidos que no permiten imaginar el desarrollo cientfico como una acumulacin continuada y progresiva de conocimientos. Suponen un cambio estructural y una reorientacin de perspectiva.



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Como grupo coincidimos en que si debemos otorgar la impronta de ruptura epistemolgica alguna experiencia vivida en la carrera, sera sin duda la vivida en el cursado de la asignatura optativa Educacin Social, un espacio curricular, de carcter optativo, a cargo del departamento de Trabajo Social. Represento para nosotras un quiebre profundo en la forma de trabajar y cursar una asignatura, una salto cualitativo de importantes dimensiones en nuestra trayectoria acadmica. Como alumnas de una carrera de grado estamos formadas en una caracterstica general, que poseen en comn casi todas las asignaturas que cursamos, y esto es una estructura mnima de dictado: en que existen clases tericas y espacios para los trabajos prcticos, que se pueden fundar en nuestra experiencia o no, pero que estn fundados en un contenido en bibliogrfico importante. El cursado de la asignatura a la que nos referimos, rompe totalmente con esta estructura, es decir, dicho espacio curricular, cuenta con un diseo, las fuentes bibliogrficas existen pero representan solo fuente de consulta para el alumnado. Las clases se basan en la resolucin prctica, en simulacros realistas, de problemas reales de la sociedad. Constituye un desafo estructural a nuestras matrices de aprendizajes. Porque no se trabaja desde un cuerpo terico que intentamos imaginar aplicable a la realidad, sino que se plantean problemas reales que fundados sin duda en la formacin que tenemos, debemos tratar de resolver en cada clase, de una manera lo ms creativa posible, pero aplicables a la realidad. Tal es as que el proyecto final, nos desafa a brindar una herramienta creativa que permita a los sujetos, miembros de la sociedad, pero vctimas de la exclusin a afrontar y dar batalla a

tal situacin. Es as que cursar esta asignatura tuvo para nosotras un carcter de ruptura epistemolgica, porque como futuros formadores en educacin nos dispuso de frente con una forma totalmente innovadora de trabajar contenidos fundados en experiencias reales. Una forma de acercarnos al conocimiento con una impronta rica e igual de vlida que otras formas de acercamiento.



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4) Expliquen el criterio de falsabilidad y el concepto de teora y de verdad segn Karl Popper. Para Popper el criterio de falsabilidad del conocimiento cientfico constituye en un repetido derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por otras mejores o ms satisfactorias. Pues el examen crtico de las teoras nos lleva a tratar de testarlas y derrocarlas, lo cual nos conduce a experimentos y observaciones en los que nadie habra soado sin el estmulo y la gua tanto de esas teoras como de nuestras crticas a ellas. Segn Popper lo que hace racional y emprca a una teora, es precisamente el hecho de que podamos examinarla crticamente, es decir someterla intentos de refutacin, es este peocedimeinto el que contiene la elecciones, los rechazos las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado el conocimiento cientfico. Para el autor el criterio de falsabilidad consiste en la discusin crtica en busca de errores, con el serio propsito de eliminar la mayor cantidad de stos que podamos, para acercarnos ms a la verdad. Pues descubrir la falsedad de una conjetura nos lleva a prender ms de la verdad, dice Popper, y as nos acercamos ms a ella. El concepto de verdad que toma Karl Popper, es el de Tarski, la idea de verdad objetiva, la verdad como correspondencia con los hechos. Esta idea nos permite entender que una teora puede ser verdadera aunque nadie crea en ella y aunque no tengamos razn alguna para creer que es verdadera; y otra puede ser falsa aunque tengamos razones relativamente buenas para aceptarla. Por otro lado, dice Popper, que an cuando demos con una teora verdadera, por lo general, slo estaremos conjeturando y bien puede sernos imposible saber que es realmente verdadera. Lo que la teora de la verdad objetiva o absoluta nos deja afirmar, segn el autor, es que buscamos la verdad, pero puede suceder que no sepamos si la hemos hallado o no; que no



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tenemos ningn criterio para establecer la verdad, no obstante nos dejamos guiar por la idea de la verdad. Lo que Popper dir entorno a esto es que la verdad o la idea de verdad es un principio regulador, y que aunque no hay ningn criterio general mediante el cual reconocer la verdad, hay algo similar a criterios de progreso hacia la verdad. El autor compara la idea de verdad en correspondencia con los hechos, y su papel como principio regulador, como un pico montaoso que est permanentemente, envuelto en nubes. El alpinista no solamente puede tener dificultades para llegar a l, sino que puede no saber cuando llega a l, porque puede ser incapaz de distinguir, en medio de las nubes, la cumbre principal de algn pico subsidiario. Pero esto no altera el hecho de la existencia objetiva de la cumbre. As, la idea misma del error o de la duda implica la idea de una verdad objetiva que podemos no alcanzar. Para Popper una teora es un conjunto de definiciones o convenciones implcitas, aceptadas, hasta que progresamos nuevamente y al refutarla, restablecemos de paso su carcter emprico perdido, pues una vez que una teora ha sido refutada, su carcter emprico queda asegurado. Plantea el autor, que lo que podemos saber acerca de una teora, an antes de ser testada, es que, si resiste ciertos tests ser mejor que otra. Es decir que, contamos con un criterio para establecer el carcter potencial progresista, de una teora, criterio que puede ser aplicado antes de que sepamos si, al resistir algunos tests decisivos, esa teora ser o no satisfactoria de hecho. Este criterio de satisfactoriedad potencial relativa, considera preferible la teora que nos dice ms; o sea, la teora que contiene mayor cantidad de informacin o contenido empricos; que es lgicamente ms fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada ms severamente comparando los hechos predichos conlas observaciones.



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5) Caractericen los Programas de Investigacin de Imre Lakatos. Lo que sostiene Lakatos cuando habla de los programas de investigacin cientfica, es que son estos los que constituyen la unidad descriptiva de los grandes logros cientficos y no una hiptesis aislada, porque la ciencia no en slo ensayos y errores, conjeturas y refutaciones. Los programas de investigacin se caracterizan por presentar:

Un ncleo firme, como los son las tres leyes de la mecnica y la ley de la gravitacin universal del programa newtoniano.

Un cinturn protector de hiptesis auxiliares, que protegen tenazmente contra las refutaciones a ese ncleo firme.

Una heurstica, es decir una poderosa maquinaria para la solucin de problemas, que asimila las anomalas que puedan surgir, e incluso las convierte en evidencia positiva.

6) Cmo conciben el progreso cientfico Bunge, Popper y Lakatos? Bunge: la ciencia como actividad pertenece a la vida social en cuanto se la aplica para mejorar nuestro medio natural y artificial. La ciencia se convierte en tecnologa, un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento cientfico), y como una actividad productora de nuevas ideas (investigacin cientfica), es decir en permanente cambio, progreso. Popper: Considera que un aspecto particular de la ciencia es su necesidad de desarrollarse, de progreso. Sostiene que el desarrollo continuo es esencial para el carcter racional, y emprico del conocimiento cientfico, si cesa el desarrollo pierde el carcter de cientfico. El desarrollo del conocimiento cientfico no es la acumulacin de observaciones, sino el repetido derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por otras mejores o ms satisfactorias. Lakatos: En el progreso emprico no es relevante las verificaciones, lo que realmente importa son las predicciones inesperadas para conocer el desenlace. Si la teora re retrasa con relacin a



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los hechos, significa que estamos en presencia de programas de investigacin pobres y regresivos. 7) Elegir una teora dentro del mbito de la Pedagoga y exponer sus principales hiptesis acerca de la Educacin.

Teora del capital humano.

La educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economa.

Entre los fines de la educacin, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.

La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la continuidad de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos que continen los procesos educativos.

La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

8) Explicar los siguientes conceptos de Thomas Kuhn: Revoluciones cientficas, Paradigma, Ciencia normal y establecer relaciones entre los mismos. La ciencia normal indica una de las fases por las que un paradigma se establece como principal forma de trabajo de una comunidad cientfica. Durante el perodo de ciencia normal, los cientficos se dedican al fortalecimiento de ste por medio de experimentaciones y verificaciones de los postulados principales del mismo. Despus del perodo de revolucin cientfica inicial causado por una nueva teora en un determinado campo de la ciencia, si sta logra solucionar las anomalas de una anterior



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y impregnar en la comunidad de cientficos, con el tiempo pasar a formar parte de la "corriente principal" dentro de esa disciplina, configurando la "ciencia normal" o estndar. Esto ser as hasta que una eventual nueva teora revolucionaria la desafe en un futuro, al responder mejor a las potenciales anomalas que aquella presente. 9) Qu vinculaciones puede establecer entre el concepto de ciencia, solidaridad y democracia que propone Richard Rorty? Creen que en su proceso de formacin universitario se foment esta concepcin de ciencia y racionalidad? Fundamentar. Rorty ensaya una propuesta en la que la ciencia sea un ejemplo de la solidaridad humana y la responsabilidad moral. Rorty sugiere que en vez de preocuparnos tanto por las ideas del lenguaje o la razn, la verdad, el sujeto-objeto, el alma-cuerpo, deberamos enfocar nuestro conocimiento en el hecho de que hay algo de lo que somos responsables. Para Rorty el ser humano debe dirigirse en favor del pensamiento que le dice: debemos de ser mejores de lo que actualmente somos. Debemos de inclinarnos hacia el sentido de ser mejores cientficos, ciudadanos o amigos. Siendo as, el deseo de objetividad se estrecha con el de democracia, porque la objetividad as entendida se reducira a la adquisicin de creencias que recibiran la aprobacin de la comunidad, pero en el curso de un libre y abierto encuentro con otras creencias. Creemos que al menos desde el Curriculum real, en general, permanentemente se ha intentado comprender y fomentar esta construccin, esta mirada de la ciencia que no se elabora a puertas cerradas o en soledad, sino que es un proceso que se construye, y como todo emprendimiento arquitectnico no se puede levantar con el trabajo de un solo hombro, y

construir con otros es convivir con sus propias historias, con los rasgos distintivos de sus propias costumbres, de sus propias creencias. El arquitecto hoy sabe, y aunque a veces a



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regaadientes, debe reconocer que ms all de la creatividad de su obra no puede despreciar la experiencia del albail, o los conocimientos del ingeniero, ni siquiera puede hacer caso omiso de las recomendaciones del contador, que es quien destinar o controlar los recursos necesarios para la obra. Con el transcurso de la formacin en nuestra carrera sabemos que si el objeto de nuestro estudio como ciencia es la Educacin, este objeto es tal que no podemos encerrarlo en frasco aislado y abordarlo desde la soledad de una ciencia, de una disciplina nica. Todo lo contrario es reconocer que el complejo fenmeno de la educacin requiere ser abordado interdisciplinariamente. 10) Por qu Eliseo Vern sostiene que en un discurso, es la exhibicin de lo ideolgico lo que produce la cientificidad? Explicar y ejemplificar el proceso de referenciacin. El conocimiento cientfico y su historia conciernen a la produccin del sentido (bajo una forma terica, los discursos de la ciencia) hay que comenzar por conceptualizar el conocimiento como un sistema de efectos de sentidos discursivos, esto nos lleva a una observacin: la cuestin ciencia-ideologa solo concierne a un muy pequeo fragmento del universo de funcionamiento de lo ideolgico. Es una dimensin constitutiva de todo sistema social de produccin de sentido. La forma concreta que remite la identificacin de lo ideolgico en los discursos es la de la descripcin de un conjunto de operaciones discursivas que constituyen el proceso de produccin determinados: cuando estas condiciones concierne a determinaciones sociales que proceden de los mecanismos de base de la formacin social, estamos en el dominio de lo ideolgico.



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Lejos de ser un obstculo para el conocimiento, lo ideolgico es el nombre de las condiciones que hace posible el conocimiento, esta siempre necesariamente presente en el discurso de la ciencia Vern entiende por ciencia el conjunto productivo cuyo producto es el conocimiento cientfico, este produce conocimientos cuya forma terica es la de un sistema de efectos de sentido particular que se llama el conocimiento cientfico (cientificidad). Es precisamente en el nivel de los efectos de sentido en donde es necesario introducir distincin con respecto a dos tipos de efectos: cientificidad- efecto ideolgico. Plantea por cientificidad al efecto de sentido por medio del cual se instaura la relacin con un dominio determinado de lo real, lo que se denomina conocimiento cientfico; puede tener lugar en el interior de un cierto tipo de discurso que esta determinado ideolgicamente en el nivel de sus condiciones de produccin. Este concepto de cientificidad consiste en instaurar un desdoblamiento en las relaciones del discurso con lo extra-discursivo. Se entiende por cientificidad la relacin del discurso con su relacin con lo real, en su forma clsica concibe a la ciencia como una actividad orientada racionalmente por un valor. 11) Qu conexiones establece Michel Foucault entre formacin discursiva, saber y ciencia? Qu entiende por episteme? Cmo concibe este autor las relaciones entre saber y poder? Entendemos a una Formacin discursiva como un conjunto de reglas histricas determinadas en el tiempo y en el espacio que figuran relaciones de poder y saber social, econmico y cultural en donde se ejercen ciertas funciones enunciativas que consolidan una forma especfica de entender al mundo. Un saber definitivo, se trata de unos elementos que deben haber sido formados por una prctica discursiva ara que eventualmente un discurso cientfico se constituya, especificado no solo por su forma y rigor, sino tambin por los objetos con los que est en relacin, los tipos de



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enunciacin que ponen juego, las estrategias que utiliza, etc. A este conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar SABER. Un saber es el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso. Un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso. Existen saberes que son independientes de las ciencias, pero no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma. La ciencia, se localiza en un campo de saber y desempea en l un papel que vara segn las diferentes formaciones discursivas y que se modifica con sus mutaciones. En toda formacin discursiva, se encuentra una relacin especfica entre ciencia y saber. EPISTEME Michael Foucault, entiende por episteme a las condiciones de posibilidad de saberes slidos de una poca. Las epistemes son inconmensurables entre s. Plantea que la episteme moderna es representacionista, ya que cree que la realidad es tal cual se la representa. Luego la representacin le fue dejando lugar a la historicidad. RELACION ENTRE SABER-PODER. El saber es un recurso que por su naturaleza es objeto de lucha poltica, pero el saber no es solo objeto del poder, es tambin un instrumento de ste. No es posible ejercer poder sin haberse apropiado previamente de un saber. El poder controla el saber ejerciendo distintos procedimientos de control, por ejemplo solucionando aquellos discursos que no se encuentran dentro de los criterios definidos por el poder. Quien tiene el poder, impone su saber, un saber que legitima el ejercicio de ese poder.



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En definitiva saber y poder se implican mutuamente. No existe saber independientemente del poder; el saber produce y mantiene poder, pero tambin el poder produce saber. 12) Analice la nocin de Juegos del lenguaje de Ludwig Wittgenstein. Explique su planteo acerca de la relacin entre lenguaje y realidad. A lo que se refiere el autor con la relacin entre lenguaje y realidad es que, la esencia del lenguaje y su irreductible diversidad no son fenmeno estables ya que es complejo y en el concluyen no solo palabras sino tambin acciones dentro de mbito institucionalizados, posibilitando la relacin del juego con la vida. La nocin de Juego del Lenguaje es axial y est unida al significado del uso que hacemos ya que no podrn ser separadas por la forma en que utilizada, ya que segn el autor pensar en juego permite entender el lenguaje, ya que el lenguaje remite a la prctica social, en como las palabras y expresiones son usadas en diferentes contextos. Wittgenstein remplaza la palabra juego por la de Juegos del Lenguaje ya que para l es falso que todo los juegos tengan algo en comn, una esencia; lo que se quiere decir que pensar al lenguaje como poseyendo una esencia quedando claro que no tiene sentido salvo con propsito especifico, buscar lo comn a las cosas (los trminos, las palabras) segn sean su uso, cobrando distintos significado. La diferencia entre juego y lenguaje es que ambas son pueden ser reciente o antiguas; algunas aparecen y otras desaparecen siempre en estrecha relacin con la practicas de la sociedad 13) Defina el paradigma de la complejidad segn Edgard Morn Cmo impacta este paradigma en el saber pedaggico? La propuesta de este autor en el terreno pedaggico puede ser muy fecunda y la complejidad de las prcticas educativas se caracteriza como un proceso de acomodacin constante. En la interaccin que se produce en las aulas entre docentes, alumnos y conocimiento nadie puede



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predecir lo que va a ocurrir ya que se presentan situaciones previstas como tambin imprevista, el docente a causa de esto tiene que estar atento, dispuesto a sostener ciertos orden, en el desorden con los alumnos, como ser en el proceso de aprendizaje y los diversos ritmos, avances, estancamiento que puede sufrir los alumnos para llegar al fin deseado. Morn habla de la nocin de sujeto como en alguien que puede ocupar el lugar del yo, progresar para la autonoma, tan deseada autonoma se logra con la cultura, del lenguaje, de los saberes, de las formas de comunicacin que las instituciones proponen. Las prcticas educativas son multidimensionales ya que puede concebirse como reproduccin y al mismo tiempo trasformacin de conocimiento; aqu se puede descartar las miradas superficiales, lineales, simplista que quiere la homogeneidad, el disciplinamiento, la objetividad y neutralidad del discurso pedaggico. Morn: Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillado de agujeros a un pensamiento que no tiene ningn fundamento absoluto de certidumbre Esta afirmacin impulsa a concebir a nuestros conocimientos como provisorios, aproximados. Tener una actitud antes lo novedoso, incierto y estar dispuesto siempre a revisar y reflexionar investigar sobre nuestra experiencia para seguir aprendiendo tiendo muy en claro que siempre hay ms preguntas que respuesta.

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