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Trabajo Fin de Grado

El aula de apoyo y el aula ordinaria en la enseñanza delespañol en Educación Primaria a alumnos inmigrantes: un

estudio desde la investigación en la acción.

The classroom of support and the ordinary classroom in theteaching of spanish in primary education to immigrant

students: a study from research in action

Autor

M.ª Esther Fons Foj

Director

Begoña Vigo Arrazola

FACULTAD DE EDUCACIÓN

2017

Resumen

Este trabajo expone una investigación de tipo investigación-acción cuyo propósito ha sido

contribuir a reflexionar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en una escuela inclusiva. El

trabajo se basa en explorar las percepciones y experiencias de los profesores y los niños acerca de

las prácticas educativas con relación a la adquisición del idioma español en el aula ordinaria y en el

aula de apoyo con alumnos inmigrantes. Durante seis meses, se han estudiado las inquietudes,

reflexiones y opiniones de los implicados en este proceso de investigación. A partir de técnicas

como las entrevistas y la observación participante, se han comparado los resultados obtenidos con la

literatura existente sobre los temas investigados. Para el desarrollo de la misma, nos hemos centrado

en aspectos como la diferenciación de espacios ordinarios y específicos y la formación del

profesorado. Las conclusiones de la investigación marcadas por el proceso de la investigación-

acción, reflejan diferentes argumentos expuestos a partir de la práctica educativa de los docentes

implicados relacionados con los núcleos temáticos estudiados.

Palabras clave: investigación-acción, aula ordinaria, aula de apoyo, escuela inclusiva,

entrevistas, observación participante.

Abstract

This work presents a research-action research whose purpose has been to contribute to

reflect on teaching and learning practices in an inclusive school. The work is based on exploring the

perceptions and experiences of teachers and children about educational practices in relation to the

acquisition of the Spanish language in the ordinary classroom and in the support classroom with

immigrant students. For six months, the concerns, reflections and opinions of those involved in this

research process have been studied. Based on techniques such as interviews and participant

observation, we have compared the results obtained with the existing literature on the subjects

investigated. For the development of the same, we have focused on aspects such as the

differentiation of ordinary and specific spaces and teacher training. The conclusions of the research

marked by the action-research process, reflect different arguments exposed from the educational

practice of the teachers involved related to the thematic nuclei studied.

Keywords: research-action, ordinary classroom, support classroom, inclusive school,

interviews, participant observation.

Índice

1. Presentación......................................................................................................................................4

2. Justificación......................................................................................................................................7

Desde el punto de vista social................................................................................................7

Desde el punto de vista legislativo.........................................................................................8

Desde el punto de vista pedagógico.......................................................................................9

Desde el punto de vista profesional......................................................................................10

3. Educación inclusiva y educación intercultural...............................................................................12

3.1. De la inclusión a la educación inclusiva.................................................................................13

De la evolución del concepto de inclusión….......................................................................13

Hacia la realidad de la educación inclusiva........................................................................15

3.2. Educación intercultural...........................................................................................................18

4. Cómo se plantea la enseñanza del español en Educación Primaria a alumnos inmigrantes..........19

4.1. Bernstein y la sociología del lenguaje....................................................................................20

4.2. El aprendizaje del español en niños inmigrantes de Educación Primaria...............................21

4.2.1. Los modelos de aprendizaje del español en niños inmigrantes de Educación Primaria en

un contexto natural....................................................................................................................22

4.2.2. La enseñanza del español en la escuela: Programas institucionalizados, medidas

pedagógicas y metodológicas y su relación con los espacios...................................................24

Los programas de aprendizaje institucionalizados de la lengua española para inmigrantes

en Educación Primaria........................................................................................................24

Medidas pedagógicas de carácter general..........................................................................25

Medidas de apoyo lingüístico para favorecer la incorporación del alumnado alófono al

currículo ordinario...............................................................................................................27

Estado de la cuestión en las diferentes Comunidades Autónomas españolas......................28

4.2.3. La importancia del espacio. El aula ordinaria y el aula de acogida como apoyo...........32

El aula ordinaria..................................................................................................................32

El aula de acogida o aula de aprendizajes lingüísticos.......................................................33

El concepto de apoyo: relación con el aula ordinaria y el aula de acogida o aprendizajes

lingüísticos............................................................................................................................35

5. Estudios sobre la enseñanza del español a alumnos inmigrantes de Educación Primaria en

espacios inclusivos.............................................................................................................................37

Entorno ordinario versus aula de acogida...........................................................................38

Formación del profesorado..................................................................................................41

Estrategias para trabajar en el aula....................................................................................42

6. Método............................................................................................................................................44

6.1. Objetivos y metodología de investigación..............................................................................44

6.2. Escenario de la investigación..................................................................................................48

Contexto del caso en particular............................................................................................48

Marco legislativo de referencia............................................................................................50

6.3. Formulación del problema y participantes..............................................................................51

6.4. Recogida de la información....................................................................................................55

7. Resultados y análisis de la información.........................................................................................58

Entorno ordinario versus aula de acogida...........................................................................60

Formación del profesorado..................................................................................................66

8. Conclusiones...................................................................................................................................69

9. Bibliografía.....................................................................................................................................73

10. Anexos..........................................................................................................................................86

ANEXO I. DIARIO DE CAMPO..................................................................................................86

ANEXO II. ENTREVISTA A MAESTROS..................................................................................91

ANEXO III. ENTREVISTA A NIÑOS........................................................................................105

El aula de apoyo y el aula ordinaria en la enseñanza del español en Educación Primaria a alumnos

inmigrantes: un estudio desde la investigación en la acción.

1. Presentación.

El trabajo que se presenta en el contexto de TFG se enmarca en la modalidad

de investigación-acción, pues pretende ofrecer a los docentes la posibilidad de analizar,

diagnosticar y plantearse estrategias de solución a través de diversos procedimientos

rigurosos, sistemáticos y críticos. En concreto, el tema del trabajo es la enseñanza del

español en Educación Primaria a alumnos inmigrantes desde las aulas de apoyo y

ordinarias por lo que cabe definir sus líneas generales a continuación.

En la línea de esta metodología de investigación, la finalidad específica de este

TFG es la mejora de la práctica profesional como docente, desde la perspectiva de la

escuela inclusiva. El propósito general es indagar en las percepciones y experiencias de

los implicados en mi investigación acerca de las prácticas educativas en el aula

ordinaria y en el aula de apoyo, definiendo también unos objetivos específicos.

Dichos objetivos son, en particular, conocer cuál es el valor que los profesores

y los niños dan al espacio ordinario y de apoyo en la enseñanza y aprendizaje del

español en Educación Primaria, y conocer cómo se siente de preparado el profesorado

en cuanto a este tema. Así, la metodología, junto con los núcleos temáticos y su

relación con los objetivos marcan el propósito del desarrollo del trabajo.

Por un lado, este TFG atiende a una primera parte teórica con una justificación

desde diferentes puntos de vista en cuanto al tema de estudio, para continuar con una

conceptualización que nos permitirá analizar las bases teóricas, que finaliza con una

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revisión de estudios anteriores sobre el tema. En cuanto a esas bases teóricas, se

aclararán conceptos, en un primer apartado en relación a la inclusión educativa y a la

educación intercultural. Posteriormente, se hablará del lenguaje y la escuela,

sintetizando las teorías de Bernstein. Después, será el momento de hablar de la

enseñanza del español en Educación Primaria a alumnos inmigrantes desde diferentes

modelos y dando unas consideraciones pedagógicas, para terminar destacando el

espacio como lugar de aprendizaje y el concepto de apoyo, contrastando el aula de

apoyo y el aula ordinaria. Esta primera parte finalizará con una relación de estudios de

relevancia para el desarrollo del TFG.

Por otro lado, la parte práctica, de carácter empírico, se basará en el estudio de

investigación-acción de un caso en particular, tomando como referencia una realidad

concreta, el escenario de una escuela. Este contexto se fundamentará en un primer

momento con el escenario de la investigación y el marco legislativo de referencia.

Después, entraremos en el método de este estudio de investigación-acción que nos

ocupa, aclarando los objetivos y la metodología de investigación, los participantes, la

recogida de información y su posterior análisis, para finalizar con las potencialidades y

limitaciones que encontramos y la exposición de resultados.

El trabajo finaliza con un apartado de discusión de resultados y de conclusiones

e implicaciones educativas.

En conclusión, este TFG pretende examinar cuáles son esas necesidades

generales de estos alumnos de incorporación tardía al sistema educativo, pero, se

plantean diversas preguntas: ¿Nuestros alumnos en estas circunstancias aprenden más

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bajo la tutela de un aula de inmersión lingüística o en el aula ordinaria?, ¿qué se hace en

dichas aulas?, ¿cuáles son los efectos del aula de apoyo?, ¿es beneficioso o perjudicial

para ellos en cuanto a su inclusión en el sistema educativo?, ¿cómo se sienten los

implicados?, ¿cuáles son las experiencias de los estudiantes?.

Intentaremos esclarecer a lo largo de estas páginas dichas cuestiones.

2. Justificación.

A continuación, en este apartado se justifica el sentido del estudio y la elección

de este tema desde cuatro puntos de vista diferentes, como son el social, legislativo,

pedagógico y profesional.

Desde el punto de vista social.

La inmigración en nuestro país se inició aproximadamente hace unos 20 años,

lo que ha propiciado cambios que han influido en la sociedad en general, y en la

educación en particular (López, 2007). Para poder dar una respuesta educativa

congruente a lo que encontramos en nuestras escuelas, debemos entender dichos

cambios en nuestra sociedad. Las políticas neoliberales y la internacionalización o

globalización de la economía, favorecida por las nuevas tecnologías de la información y

comunicación, han ampliado las diferencias en los niveles de renta y crecimiento entre

los países industrializados y los pobres (López, 2007). Así, Castells (1997) considera

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que la globalización está transformando nuestras sociedades y nuestras vidas, y que está

provocando la crisis de la educación y de las identidades culturales, al no ser capaz de

adaptarse a los cambios de la sociedad postindustrial.

La comunidad en general, los medios de comunicación social y la familia,

junto con la escuela, deben asumir sus responsabilidades como instituciones educadoras

y desempeñarlas en estrecha relación unas con las otras, estableciendo puentes de

comunicación (Rosales, 2016).

Desde el punto de vista legislativo.

Las normas por las que se rige la atención educativa de los inmigrantes en edad

escolar se desprenden de las líneas generales establecidas en la Constitución Española

de 1978 y la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. Mediante esta Ley, se

determina como principio básico la atención a la diversidad del alumnado abordando las

necesidades educativas sin ningún tipo de exclusión, obteniendo un sistema educativo

de calidad. Además, la LOE establece que las Administraciones públicas han de

favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que se incorporan de

forma tardía al sistema educativo español, y que esta escolarización se realice

atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad, historial académico, etc., de

manera que puedan incorporarse al curso más adecuado a sus características.

Posteriormente, debido a la evolución social de estos últimos años y a sus

consecuencias en el sistema educativo, se han perfilado las nuevas Leyes y Decretos

9



Autonómicos que regulan dicha escolarización. Por un lado, tenemos la Ley Orgánica

8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y por otro

lado, el Decreto 135/2014 de la Comunidad de Aragón, que sienta las bases de la

inclusión y las medidas educativas en las aulas desde una perspectiva funcional y

educativa, estableciendo directrices para que engloben a todos los niños, pero en

especial a los que presentan necesidades educativas especiales.

Todo este marco legislativo es el que rige nuestras escuelas en Aragón, y el que

señala la escolarización en cuanto a estos alumnos de incorporación tardía al sistema

educativo. Posteriormente, cada caso concreto se valorará según necesidades.

Desde el punto de vista pedagógico.

En este sentido, es importante el papel de la escuela en la incorporación social

del niño inmigrante y en su desarrollo personal, por lo que el centro debe facilitar su

acceso a la sociedad, su relación entre iguales y su promoción educativa, ya no sólo el

conocimiento de la lengua (Guerrero, 2013).

Las Administraciones establecen que una de las prioridades del alumnado

inmigrante sea el aprendizaje de la lengua española lo más rápidamente posible, pero

son también importantes el conocimiento de las pautas de comportamiento e

interrelación existentes de la comunidad escolar. La escuela debe atender a los

requerimientos opuestos y complementarios en una singularidad personal y una

10



diversidad personal en una educación abierta que se propone como uno de sus fines a

alcanzar la inclusión de todos (Hernández de la Torre, 2009).

El reto educativo habría que plantearlo, en esta perspectiva pedagógica, desde

propuestas más amplias y globales que tienen como objetivo transformar la escuela para

conseguir una mayor igualdad, y desarrollar procesos educativos coordinados con

programas sociales y económicos donde toda la comunidad educativa estuviera

implicada (Arnáiz, 1998).

Como docentes, debemos detectar que la necesidad educativa más inmediata

del alumnado que se incorpora a nuestro sistema educativo es su competencia

comunicativa en castellano, pues es imprescindible tanto para la competencia curricular

como para su desarrollo personal y social (Guerrero, 2013).

En conclusión, desde la escuela, los maestros y pedagogos tienen que fomentar

no solo la adquisición del idioma vehicular y curricular, sino también una

interculturalidad y unos valores afectivos y sociales, para que nuestros alumnos

inmigrantes adquieran un desarrollo significativo digno en todos los ámbitos de la vida.

Desde el punto de vista profesional.

Los docentes, debemos ser conscientes de la responsabilidad que tenemos

como educadores de conseguir lo mejor para todo el alumnado, que cada uno se

desarrolle personal, social y educativamente. Para ello, preparamos el entorno adecuado

11



para que todos puedan llegar a ese máximo, debiendo adquirir una perspectiva

preventiva, de observación constante en las aulas.

Escudero (2012) señala que, sin transformaciones sistemáticas y profundas en

el currículo, la enseñanza, las relaciones pedagógicas y las mentalidades en las que han

de apoyarse las prácticas de los centros y las aulas, la educación inclusiva no será una

realidad. En este mismo sentido, se indica en el Instituto Cervantes (2014), en su

documento virtual sito en la página web del mismo nombre, en cuanto al tema de los

profesores dedicados a la enseñanza del español enfocado a alumnos inmigrantes, los

diversos tipos de docentes que trabajan en ello:

Dependiendo de la institución en la que se desarrolla el programa, se pueden producir

diferentes situaciones laborales y afectar a distintos perfiles profesionales. El espectro laboral

abarca desde el voluntariado no remunerado y sin ninguna preparación académica, hasta el

funcionario docente dependiente de alguna Administración educativa. Este último es el caso de

los centros públicos de Primaria y Secundaria y de Educación de Personas Adultas. En los

colegios privados los profesores que atienden a grupos de inmigrantes también son personal

docente de Primaria o de Secundaria contratados por los propios colegios (p.4).

En cuanto a mi caso personal, este curso académico que nos ocupa he sido

capaz de experimentar la docencia en cuanto a la enseñanza de español a inmigrantes, a

alumnos que se han incorporado tardíamente al sistema educativo.

Pero, mi labor docente no ha estado catalogada en este caso como responsable

del aula de español propiamente dicha, sino como profesora de apoyo para este tipo de

12



alumnado que abunda en el colegio en el que ejerzo. Esta experiencia la he llevado a

cabo de forma paralela con el Curso de Adaptación al Grado con Mención en Pedagogía

Terapéutica que me ocupa, lo que complementa mi formación anterior al ser Licenciada

en Filología Hispánica y Diplomada en Magisterio de Educación Primaria. También,

este año he realizado diversos Cursos de Formación de Profesores para la enseñanza de

Español como segunda lengua, como el organizado por la Universidad de Zaragoza

durante los meses de febrero y marzo de este año.

Así, este desempeño docente junto con mi formación teórica me hace plantear

el tema de mi TFG, pues dicha labor consiste en apoyar fuera del aula ordinaria a estos

alumnos y enseñarles el idioma vehicular de la escuela, contraponiéndose a la

enseñanza que el maestro-tutor ejerce en el aula ordinaria, dentro de un marco de

inmersión lingüística.

3. Educación inclusiva y educación intercultural

Comenzando la conceptualización propiamente dicha, es el momento de exponer

diferentes conceptos que comenzarán a fundamentar las bases teóricas de este trabajo.

Así, en este apartado, se explicarán detalladamente, vocablos como son la educación

inclusiva y la educación intercultural, y las relaciones que existen entre ellos. Es

importante que se aclaren dichos conceptos, pues los consideramos imprescindibles para

contestar a las preguntas que se planteaban al principio de este trabajo. Si hay una

inclusión educativa, nuestros alumnos de incorporación tardía al sistema educativo

evolucionarán de una forma positiva.

13



3.1. De la inclusión a la educación inclusiva

De la evolución del concepto de inclusión

La inclusión de todo tipo de alumnos en escuelas ordinarias y la existencia de

una educación que responda a todas las necesidades de cada niño son fines perseguidos

con fuerza en el marco internacional durante muchos años. En el pasado, la diferencia se

tomaba como algo negativo y que debía ser desterrado de las aulas ordinarias. Así,

nacieron las escuelas especiales para atender las necesidades de los niños que se creía

que no podían asistir a las escuelas ordinarias. Desde este tipo de educación

diferenciadora y tras una fase de integración escolar nació la demanda de la inclusión

(Ainscow, 2001; Parrilla, 2002).

Así, se evolucionó de una exclusión escolar de ciertos sectores de la población,

a una inclusión escolar segregada de compensación de déficits, pasando por una

integración más física que real pero que fue el primer paso hacia una inclusión

educativa real y patente. En resumen, en el proceso de evolución de la atención a la

diversidad desde una perspectiva inclusiva podemos señalar cuatro etapas bien

diferenciadas que nos hablan de las diferentes concepciones: exclusión, segregación,

integración e inclusión (Parrilla, 2002).

A modo de síntesis ilustrativa entre los enfoques integrador e inclusivo, véase

esta primera tabla:

14



Tabla 1

Comparativa enfoque integrador vs. enfoque inclusivo. Adaptación propia de

Arnáiz (2002) y Moriña (2002).

Enfoque integrador Enfoque inclusivo

Se hacen diagnósticos de los

estudiantes para su categorización

y remediar el déficit

Se identifican las características de los estudiantes

para definir los apoyos que requieren.

Planificación centrada en la persona.

Se enfoca en el estudiante Se enfoca en la clase

Valoración por expertos,

evaluaciones especializadasSolución de Problemas por Equipos Colaborativos

Programa especial para el

estudiante definido

Se elabora un programa especial para el que se

facilitan estrategias para el alumno, profesor,

familia y centro educativo.

Ubicación en un programa especialUn aula que responde y es efectiva para todos sus

estudiantes, aula y centro ordinario.

Ante esta situación, el pensamiento científico, pedagógico y social ha

modificado sus referentes y su modelo de interpretar la realidad, alejándonos de los

principios y prácticas de la integración para introducirnos en un modelo distinto: la

inclusión (Muntaner, 2010).

Como muestran algunos autores (Parrilla,1996; Booth y Ainscow, 2012;

Susinos, 2002; Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011; o Arnáiz, 2002) son muchas las

definiciones que podemos encontrar cuando hablamos de inclusión. En su mayoría,

coinciden al definir sus características fundamentales, entre las que destacan el hecho de

concebir la escuela como un lugar en el que todos somos valorados y respetados, el

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derecho del alumnado a recibir una educación de calidad y la igualdad de oportunidades

con el incremento de la participación estudiantil. En esta línea, Ainscow (2001) destaca

la consecución del éxito académico como una de las bases de la inclusión, considerando

que la inclusión supone una reestructuración interna de los centros, donde el currículo

ordinario se adapta a las necesidades de cada alumno.

Para finalizar este subapartado, es importante mencionar que la inclusión es un

proceso en constante evolución, que como señala Ainscow, Booth y Dyson (2006).

Como exponen Verdugo y Parrilla (2009), debemos hacer un seguimiento de este

proceso en sí, para comprobar los avances y conocer las dificultades que puedan ir

surgiendo, y mejorar las estrategias o complementarlas.

Hacia la realidad de la educación inclusiva.

El concepto de educación inclusiva tiene su origen en la Conferencia Mundial

sobre Educación organizada por la UNESCO en los años noventa en Jomtien

(Tailandia). Es entonces cuando se argumenta y defiende la necesidad de una educación

para todos y se definen algunas de las ideas nucleares que acotan el constructo.

A partir de ese momento, la idea de educación inclusiva va tomando fuerza en

distintos contextos y entre profesionales de diferentes ámbitos: La inclusión educativa

es un derecho fundamental que tienen todos los niños y jóvenes de recibir una

educación de calidad, con una nueva perspectiva social basada en la igualdad de

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oportunidades (Susinos, 2002). Se produce un cambio social y de perspectiva educativa,

con un sentimiento de pertenencia y compromiso (Parrilla, 2002).

Para ello, los centros educativos y la comunidad trabajan de manera conjunta y

se implican en la mejora de la educación (Arnáiz y Isús, 1998), teniendo un aprendizaje

de calidad (Moriña, 2002), y favoreciendo la igualdad de oportunidades de acceso a la

escuela ordinaria (Ainscow, 2001), valorando a todo el alumnado (Giné, 2001 y Arnáiz,

2002).

Así, señalan que el objetivo primordial de esta escuela inclusiva es cambiar la

escuela actual hacia otras formas educativas, y afrontar desde la didáctica y la

pedagogía el choque cultural que se produce en la sociedad del siglo XXI, al que le

tenemos que dar respuesta.

Resumamos los contendidos fundamentales de este apartado a modo de

conclusión:

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Tabla 2

Síntesis concepto de inclusión y educación inclusiva. Elaboración propia.

De la evolución del concepto de

inclusión…

… a la realidad de la educación inclusiva.

Etapas (Parrilla, 2002): Exclusión,

segregación, integración e

inclusión.

Autores importantes: Parrilla

(1996), Booth y Ainscow (2012),

Susinos (2002), Arnáiz (2002) y

Susinos y Rodríguez-Hoyos

(2011).

Objetivos:

Acceso generalizado a la escuela

ordinaria (Ainscow, 2001)

Aprendizaje de calidad (Morriña,

2002)

Cambiar la escuela actual

Características:

Escuela como lugar donde somos

todos valorados y respetados.

Educación de calidad.

Igualdad de oportunidades.

Proceso en evolución (Ainscow et

al., 2006)

Seguimiento de potencialidades y

limitaciones (Verdugo y Parrilla,

2009).

Características:

Derecho de recibir esa educación de

calidad.

Nueva perspectiva social. (Parrilla,

2002).

Mejora en la educación (Arnáiz y

Isús, 1998)

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3.2. Educación intercultural

La enorme amplitud que ha tomado el movimiento migratorio y sus

repercusiones políticas, sociales y humanas demanda un análisis profundo que afecta a

las personas que parten de los países de origen y a las personas que los acogen.

La educación intercultural como concepto con entidad en el ámbito educativo

surge en el siglo XX en Estados Unidos, extendiéndose más tarde a la Unión Europea y

a España (Campoy, 2005). Así, los centros escolares son fundamentales para conseguir

espacios interculturales, evitando las discriminaciones y la exclusión de los colectivos

inmigrantes (Campoy, 2005) y centrándose en el seno de una sociedad pluralista

(Hernández de la Torre, 2009).

Por lo tanto, la educación intercultural es una innovación en la educación, es un

proceso continuo y dinámico, el cual debe ampliarse y diversificarse en su adaptación a

las circunstancias cambiantes, y va mas allá de la comprensión y aceptación de culturas

diferentes, como señala Besalú (2002), planteando una diversidad cultural en las aulas.

Así, encontramos el vínculo entre educación inclusiva y educación

intercultural, pues ambas han de concluir en el desarrollo efectivo de la participación

social, como hacen referencia Castro (2003) y Besalú (2002).

El modelo de educación intercultural en nuestras escuelas está

fundamentándose con una gran adecuación de los servicios educativos para las personas

inmigrantes, pues la política escolar es un buen medio para configurar la sociedad

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multicultural que pretendemos, promoviendo la integración y la convivencia entre la

población (Campoy, 2005).

Figura 1. Síntesis educación intercultural. Elaboración propia.

4. Cómo se plantea la enseñanza del español en Educación Primaria a alumnos

inmigrantes

Continuando con las relaciones entre conceptos, es el momento de comentar la

existente entre el lenguaje y la escuela, en la dimensión pedagógica de dicha

adquisición, siempre enfocado hacia el alumnado extranjero y de incorporación tardía al

sistema educativo. El apartado comenzará con una breve explicación de las teorías de

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EDUCACIÓNINTERCULTURAL

EDUCACIÓNINTERCULTURAL

Relación equitativaentre culturas

Vivir en sociedad

Programación educaciónintercultural

Formación del profesoradoServicios de apoyo

EDUCAR para la Diversidad

COMUNIDAD EDUCATIVA



Basil Bernstein que tienen relación con el tema, pues para él, el contexto social influye

en la adquisición del lenguaje, y es un autor que ha enfatizado de forma especial en ello.

Posteriormente, se señalarán diferentes enfoques para la adquisición de la lengua

castellana por parte de los inmigrantes en la escuela, basados en diversos modelos en un

contexto natural y planes de actuación institucionalizados, en los que se destacarán las

diferentes medidas que se toman a nivel particular en los centros y a nivel general en las

Comunidades Autónomas españolas.

4.1. Bernstein y la sociología del lenguaje

Bernstein fue un sociolingüista británico que centró su obra investigadora en la

sociología del lenguaje y en la estructura del discurso pedagógico. El lenguaje

constituye un campo de estudio fundamental para comprender la transmisión cultural,

ya que es por medio de éste que el orden social se interioriza y la estructura social se

incorpora a la experiencia de la persona (Bernstein, 1972).

En un primer periodo de su obra formuló las nociones de lenguaje público y

lenguaje formal, que caracterizan dos clases sociales diferentes y dos orientaciones

cognitivas opuestas, planteando esta relación entre reglas lingüísticas y sistema cultural.

En el segundo periodo de evolución de su teoría, elaboró las nociones de código

restringido y código elaborado, que son, a partir de ese momento, eslabones

fundamentales en la sociolingüística (Bernstein, 1972). Así, la lengua es un conjunto de

reglas a las cuales deben someterse todos los códigos del habla cuya manifestación es

una función de la acción cultural a través de las relaciones sociales ligadas a contextos

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específicos (Bernstein, 2003). Para él, las formas del habla simbolizan la forma de la

relación social, regulan la naturaleza de las interacciones y crean para los hablantes

ordenes de pertinencia y relación diferentes.

Finalmente, Bernstein amplió su teoría construyendo un esquema complejo que integra

códigos lingüísticos, tipos de relaciones sociales y la estructura de poder de la familia, la

sociedad y las clases sociales (Bernstein, 1972).

Los niños que han adquirido los códigos de habla elaborados, son más capaces

de abordar las exigencias de la escuela, ya que se adaptan mejor al entorno y en nuestras

aulas se tiende a utilizar un lenguaje y un código elaborado.

Así, no existiría choque con el niño de clase media que utiliza dicho lenguaje

formal, pero sí con el modo de percibir de la clase obrera y su estructuración de la

receptividad entraría en pugna e induciría a la resistencia frente a la educación formal

(Fernández, 1994).

Por lo tanto, las ideas de Bernstein ayudan a entender por qué quienes proceden

de entornos socioeconómicos bajos suelen tener un rendimiento escolar deficiente. Una

vez más, la condición social, la inclusión e interculturalidad en cuanto a nuestros

alumnos, condiciona la adquisición del lenguaje vehicular, que deben aprender, en

muchas ocasiones, en un contexto que no les resulta natural.

4.2. El aprendizaje del español en niños inmigrantes de Educación Primaria

Desde la filosofía de la escuela inclusiva, se introduce un nuevo concepto de

diversidad, que adopta un modelo educativo de carácter comprensivo y establece un

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currículo único con posibilidades de adaptación frente a los currículos paralelos y

distintos que predominaban anteriormente (Besalú, 2002; Moreno, 2004).

Ello exige modificaciones en la estructura organizativa de los centros

educativos, pero desde la aceptación de los profesionales que ha de suponer el inicio de

la reconstrucción de la cultura escolar desde la óptica de la heterogeneidad (Torres,

2004).

Así, en este apartado, comentaremos dichos cambios que influyen en la

concepción de las diferentes metodologías de aprendizaje en cuanto a la adquisición del

español en niños inmigrantes de Educación Primaria.

En un primer momento, se mencionarán los diferentes modelos de aprendizaje

en un contexto natural, especificando dos clasificaciones. Seguidamente, hablaremos de

los programas de aprendizaje institucionalizados en nuestro país, para continuar con las

medidas de aprendizaje de carácter general y de apoyo lingüístico que encontramos en

nuestros centros educativos. Para finalizar, se realizará un pequeño recorrido sobre el

estado de la cuestión en las diferentes Comunidades Autónomas españolas, extrayendo

rasgos comunes.

4.2.1. Los modelos de aprendizaje del español en niños inmigrantes de Educación

Primaria en un contexto natural.

La incorporación de los niños inmigrantes en nuestro sistema educativo ha

propiciado que se surjan diversos modelos de aprendizaje lingüístico, los cuales se

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expondrán en este apartado, mediante dos clasificaciones diferenciadas que establecen

un aprendizaje en un contexto natural.

A modo de explicación, utilicemos, en un primer momento, la clasificación que

establece el Instituto Cervantes (2014) en cuanto a estos modelos de bilingüismo que

podemos encontrar en nuestras escuelas, en la que se distinguen los asimilacionistas y

los pluralistas.

Por otro lado, cabe hacer otra diferenciación en cuanto a los modelos de

inmersión lingüística para entender este tema y el sentido de este trabajo, sobre la

investigación de la práctica educativa en programas dirigidos a la diversidad lingüística

(Colin Baker, 2006). Véase a modo de resumen la siguiente tabla:

Tabla 3

Síntesis modelos de aprendizaje del español en niños inmigrantes de Educación

Primaria en un contexto natural. Elaboración propia.

Clasificación Instituto Cervantes (2014) Clasificación Colin Baker (2016)

Modelos asimilacionistas

Programas de segregación

Programas de submersión

Modelos pluralistas

Programas de mantenimiento

de la propia lengua y la cultura

Programas de inmersión

El modelo de inmersión lingüística

para inmigrantes con ayuda

El modelo de inmersión lingüística

para inmigrantes

El modelo de apoyo lingüístico

fuera del aula

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4.2.2. La enseñanza del español en la escuela: Programas institucionalizados,

medidas pedagógicas y metodológicas y su relación con los espacios.

La enseñanza del español para niños inmigrantes en Educación Primaria está

regulada según las diferentes legislaciones vigentes de nuestras Comunidades

Autónomas. Veamos, en este subapartado, las características, en un primer momento, de

estos programas de aprendizaje de adquisición de la lengua vehicular de la escuela.

Posteriormente, tendremos una visión de las medidas de carácter general y más

específicamente lingüísticas que se aplican en nuestros centros docentes. Para finalizar,

y mediante una serie de tablas sintéticas, realizaremos un recorrido sobre los aspectos

comunes y no comunes que encontramos en las Comunidades Autónomas españolas.

Los programas de aprendizaje institucionalizados de la lengua española para

inmigrantes en Educación Primaria.

El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado que

desconoce el español que facilitará su integración social y el acceso al currículo. La

lengua es un elemento importante de integración de la cultura en todos los niveles, por

lo que se han establecido diferentes programas de actuación desde las Administraciones

educativas con sus correspondientes medidas pedagógicas de carácter general y de

apoyo lingüístico en concreto (Besalú, 2002).

Así, el objetivo primordial de estos programas es el desarrollo de la

competencia comunicativa que les va a permitir interaccionar con los demás y continuar

25



con su aprendizaje. Por ello, debemos buscar la metodología y estrategias que faciliten

el aprendizaje del español como lengua de acogida en el menor tiempo posible (Moreno,

2004). Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta educativa a

la diversidad lingüística, asegurando que todo el alumnado, con independencia de su

lengua materna, alcance niveles de competencia lingüística similar.

En la Etapa de Educación infantil y en los primeros ciclos de Primaria, no es

necesario establecer en principio agrupamientos diferentes a los del grupo clase para

aprender la lengua. La dinámica de la clase, la metodología utilizada en estos niveles, la

tendencia al juego y la relación con sus compañeros son condiciones favorables que

ayudarán y potenciarán el aprendizaje del español en condiciones normalizadas por su

grupo de iguales (Marco Común de Referencia para las lenguas, 2002).

Por otro lado, la situación es diferente con alumnos escolarizados en los

últimos niveles de Educación Primaria y en Educación Secundaria. La dificultad de los

contenidos académicos, la edad y las características psicológicas, la metodología y el

estilo de aprendizaje en el aula hacen necesaria una atención más especifica del

alumnado que necesita aprender español (Marco Común de Referencia para las lenguas,

2002).

Medidas pedagógicas de carácter general.

Por regla general, las sesiones dedicadas al aprendizaje del español deben estar

repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las tareas que

26



facilitan la integración del alumnado en el aula o a aquellas que se exige menos

conocimiento de la lengua vehicular (Ruiz, 2000).

A tales efectos, se debe diseñar un modelo organizativo que tenga en cuenta las

características personales, la programación de actividades, el profesorado encargado del

apoyo lingüístico, el tiempo de exposición del alumno al idioma español, la

coordinación del profesorado, etc., asegurando la relación con los otros (Besalú, 2002).

Una de las medidas más utilizadas son los agrupamientos específicos temporales del

alumnado con desconocimiento del español con la finalidad de que éste adquiera las

competencias comunicativas básicas que le permitan interaccionar con los demás

(Moreno, 2004). Así, en muchas ocasiones y en la práctica diaria, el carácter temporal

de esta medida vendrá determinado por el ritmo de aprendizaje de los aspectos

comunicativos de la lengua, y se debe ir reduciendo progresivamente el número de

sesiones, posibilitando la incorporación paulatina y definitiva al grupo de de referencia

(Moreno, 2004).

Por último, la responsabilidad del aprendizaje de la lengua de estos alumnos no

reside en exclusiva en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicación de

todo el profesorado, de manera que se rentabilice la exposición a la lengua en todas las

áreas, se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno y exista

coordinación entre todo el profesorado (Marco Común de Referencia para las lenguas,

2002).

27



Medidas de apoyo lingüístico para favorecer la incorporación del alumnado

alófono al currículo ordinario.

La adquisición del alumnado extranjero de las habilidades lingüísticas

implicadas en las actividades de enseñanza y aprendizaje es un proceso largo y

complejo (Cummins, 2002), por lo que es necesario considerar tres dimensiones para

entender el funcionamiento y los resultados de los procesos de aprendizaje de la lengua

vehicular por parte de la población inmigrante (Carrasco, 2001). Estas dimensiones son

la distancia lingüística, las jerarquías lingüísticas y las situaciones de uso de las diversas

lenguas.

Pero, autores como Soto (2000) cuestionan que la distancia lingüística exprese

el grado de dificultad para la integración, pues, como dice Vila (2006), la lengua es un

instrumento que regula los intercambios sociales, pero no es la puerta para ello.

Concretamente, García y Granados (1997), proponen una serie de medidas de apoyo

lingüístico para que nuestros alumnos inmigrantes adquieran la correspondiente

competencia comunicativa en español y se favorezca la incorporación al currículo

ordinario.

Trujillo (2002), por su parte, propone estrategias de trabajo en didáctica del

español para inmigrantes en el contexto educativo, basándose en cuatro pilares: el

trabajo por tareas, la integración de la lengua y los contenidos curriculares, la

preocupación por la forma y la competencia intercultural.

28



Estado de la cuestión en las diferentes Comunidades Autónomas españolas.

En España, no existe una homogeneidad en las iniciativas de atención a los

alumnos extranjeros con desconocimiento del español, pues en la práctica nos

encontramos diferentes modelos y sistemas alternativos en función de las diferentes

Comunidades Autónomas. Así, Hernández y Villalba (2004) señalan que “el resultado

han sido programas mixtos de inmersión en los que se conjuga el contacto directo con la

lengua en las distintas áreas (clases ordinarias) instrucción formal en clases de español

como segunda lengua” (p.1).

Para Ortiz (2016), son rasgos comunes establecidos por las diferentes

Administraciones Autonómicas:

Un currículo académico del aprendizaje del español , sobre el cual se

diseña la práctica docente.

La existencia de apoyos específicos para el aprendizaje de estos niños

inmigrantes.

Sistemas de formación del profesorado que trabajara en estas áreas

Promoción de materiales y recursos docentes.

A modo de explicación gráfica, sinteticemos en diferentes tablas los aspectos

que caracterizan de este tipo de aulas en las Comunidades Autónomas Españolas:

29



Nombre de las “aulas especiales” para alumnos extranjeros en las regiones

españolas. Estos varían en las distintas Comunidades Autónomas como se

puede apreciar.

Tabla 4

Fuente: adaptado de Echeverría y Castaño (2014).

Comunidades Autónomas Nombre del aula o del dispositivo

Andalucía Aulas Temporales de Adaptación

Lingüística (ATAL)

Aragón Aulas de Español para Alumnos

Inmigrantes

Asturias Aula de Acogida y Acceso al Currículo.

Aulas Intensivas de Inmersión Lingüística

Baleares Programa de Acogida Lingüística y Cultural

(Programa PALIC)

Canarias Apoyo Diplomático

Cantabria Aulas de Dinamización Cultural.

Coordinadores de Interculturalidad. Equipo

Interculturalidad

Castilla-La Mancha Equipos de Apoyo Lingüístico

Castilla y León Programa de Adaptación Lingüística y

Social (Programa ALISO)

Cataluña Aulas de Acogida

Euskadi Programa de Refuerzo Lingüístico

Extremadura Plan Experimental de Mejora para Centros

de Atención de Educación Preferente

Galicia Grupos de Adquisición de Lenguas

La Rioja Aulas de Inmersión Lingüística

Madrid Aulas de Enlace

30



MEC (Ceuta y Melilla) Plan de Apoyo y Escolarización

Extraordinaria

Murcia Aulas de Acogida

Navarra Programas de Inmersión Lingüística

País Valenciano Programa de Acogida al Sistema Educativo

(PASE)

Ratio de alumnos por aula, donde también encontramos una variación

dependiendo de la Comunidad Autónoma que se estudie.

Tabla 5


Comunidad Número de alumnado admitido

Andalucía No debe exceder de 12

Aragón Entre 6 y 12

Canarias Mínimo de 5 alumnos

Castilla y León Entre 7 y 10

Cataluña Que no sobrepase 12

Madrid Entre 5 y 12

Murcia De 10 a 15

Navarra En torno a 6

País Valenciano Mínimo 8

Periodo de permanencia de los alumnos en dichas aulas. Observamos que

tampoco hay unanimidad.

Tabla 6


31



Comunidad Tiempo máximo de permanencia

Andalucía Un curso escolar

Aragón Dos años

Asturias Dos trimestres

Baleares Un curso escolar

Castilla y León Un trimestre

Castilla-La Mancha Un trimestre

Cataluña Dos años

Galicia Un trimestre

Madrid Un curso escolar

Navarra Un cuatrimestre

País Valenciano De 3 a 6 meses

Respuestas ante retos metodológicos aplicados a la práctica, donde cada

Comunidad Autónoma establece sus propios criterios.

Tabla 7

Fuente: adaptado de Martínez de Lizarrondo (2009).

Comunidad Autónoma Tratamiento ante el déficit

idiomático o curricular

Medidas para evitar la

concentración en centros

Andalucía Se fomenta castellano en un

aula aparte. Itinerantes.

Reducción de la ratio por

aula donde haya alumnado

inmigrante.

Aragón Grupos flexibles. Aulas a parte, se juntan para

áreas colaborativas.

Baleares Talleres de lengua y cultura. Se fomenta escolarización en

comisiones zonales.

Canarias Se apoya y refuerza al No se han cumplido las

32



profesorado del aula

ordinaria.

iniciativas propuestas.

Cataluña Talleres de adaptación

escolar.

No se saca al inmigrante de

su entorno.

Madrid Castellano y matemáticas

en aula aparte.

Aumenta la ratio por aula.

Murcia Tiempo indeterminado. Comisiones de

escolarización.

4.2.3. La importancia del espacio. El aula ordinaria y el aula de acogida como

apoyo.

En este apartado hablaremos de la importancia del espacio en relación con el

aula ordinaria y el aula de apoyo, siempre desde una perspectiva inclusiva. Veamos, en

un primer momento, las características de dichas aulas, para profundizar posteriormente

en los tipos de apoyo y su relación con ellas.

El aula ordinaria.

El aula es el principal espacio con el que se encuentran los niños cuando llegan

a la escuela, y se considera como un espacio físico cerrado entre cuatro paredes donde

se aprende, se desarrollan unos objetivos y contenidos fundamentales para el

crecimiento y desarrollo de los niños.

33



Antúnez y Gairín (1996), señalan que en ella se desarrolla una actividad

educativa programada y ordenada según las necesidades del currículum de cada clase,

nivel o etapa. Tal y como apuntan Doménech y Viñas (1997), el aula es una

prolongación del ambiente familiar, es el primer espacio con el que los niños se ponen

en contacto cuando llegan al centro escolar. Pero, según estos autores, ha perdido la

exclusividad que tenía en otros momentos, proponiendo pensarla desde un punto de

vista más amplio. Por eso, podemos definir el aula como “cualquier lugar del centro en

el que la concurrencia de profesores y alumnos lleve al encuentro de un dato, de una

experiencia, de una observación o de una práctica” (Blázquez, 1993, p.60).

El aula de acogida o aula de aprendizajes lingüísticos.

Las aulas de acogida o de aprendizajes lingüísticos surgen como programas de

enseñanza-aprendizaje de la lengua oficial de la escuela al alumnado recién llegado que

la desconoce. Su objetivo principal es incorporar al alumno lo antes posible a los ritmos

y actividades de referencia donde esta escolarizado, siendo un recurso de acogida y

enseñanza más individualizada (Echeverría y Castaño, 2014). Así, constituyen una

estrategia extraordinaria para garantizar el aprendizaje por parte del alumno de la lengua

vehicular que les permite acceder al currículo de todas las áreas y materias del curso en

las mejores condiciones posibles y, con ello, la inclusión del alumno en su aula

ordinaria, como nos indica Lineros (2006).

34



La mejor integración del alumno inmigrante a la escuela es a través del aprendizaje de la

segunda lengua, con ella el alumno podrá relacionarse, pertenecer al grupo, estar motivado en

los aprendizajes académicos, etc. De ahí el papel primordial que obtiene la enseñanza-

aprendizaje del español como segunda lengua en nuestros días (p. 211)

Por su parte, el Diccionario de términos claves de ELE del Instituto Cervantes

(2014), las aulas intensivas de inmersión lingüística se destinan al alumnado recién

llegado a España y necesitan aprender la lengua vehicular del centro, que no se

corresponde con su L1. Carrasco (2008), propone una definición similar sobre dichas

aulas, señalándolas como un dispositivo pedagógico para adquirir los ritmos del aula

ordinaria, pero pueden convertirse en espacios segregados, que no serían ni

interculturales ni inclusivos, por lo que autores como García (2003) y Ortiz (2006)

secundan este matiz diciendo que dichas aulas pueden promueven un modelo escolar

homogeneizador y competitivo.

Como conclusión, extrapolamos las palabras de Besalú y Vila (2007), que nos

dicen que el futuro de estos programas debe pasar por considerarlas como un “recurso”

más que como un espacio, es decir, no como un “aula cerrada” separada del resto de los

aprendizajes de la escuela, sino como un “aula abierta” paralela o incluso, dentro del

propio aula de referencia:

Las aulas de acogida son un instrumento organizativo excelente para acelerar usos lingüísticos

en la lengua de la escuela y apoyar su aprendizaje desde el aula ordinaria. Por el contrario, la

concepción organizativa del aula de acogida como el único instrumento de aprendizaje en la

escuela, es decir, entendida como “aula-puente” hacia el aula ordinaria, dificulta el aprendizaje

de la lengua de la escuela y de la integración escolar (p. 102).

35



El concepto de apoyo: relación con el aula ordinaria y el aula de acogida o

aprendizajes lingüísticos.

Tomando como referencia el concepto de inclusión, Escudero y González

(1994) hablan de reconversión educativa de centros y profesores como expresión capaz

de aglutinar muchas de las cuestiones que se están planteando en relación con la

educación y, especialmente, en lo que atañe a la labor de apoyo educativo.

El concepto de apoyo ha ido evolucionando en nuestro sistema educativo en

función de los cambios que se han producido en el ámbito disciplinar de la educación y

en las distintas concepciones adoptadas, que han ido progresivamente desde los

enfoques deficitarios hasta los enfoques de carácter cultural-integrador (Torres, 2004).

Veamos gráficamente la diferencia entre el apoyo individual y el curricular, que

enlaza con las diferencias establecidas entre el enfoque integrador y el inclusivo de la

educación al que nos referíamos en páginas anteriores:

Tabla 8

Del asesoramiento individual al colaborativo. Fuente: Murillo, Gandul y Pérez

(1996).

Apoyo individual Apoyo curricular

Idea de apoyo Intervención Terapéutica Intervención educativa

Naturaleza Centrado en sujetos Centrado en la escuela

Participantes Especialistas Todos

Carácter Paliativo Preventivo

Metodología Jerárquica Colaborativa

36



Parrilla (1996) señala que tradicionalmente el alumno era el centro de apoyo, al

tener la necesidad, pero que ahora se busca un apoyo colaborativo curricular, que

considera a todos los miembros de la comunidad como objetivos de ese apoyo. Así, esta

autora describe el concepto de apoyo en los centros, planteando los modelos de apoyo

interno y externo.

Por otro lado, Booth y Ainscow (2002), posteriormente señalan la necesidad de

partir de un modelo de apoyo más amplio y sistémico, coherente con la perspectiva de la

escuela inclusiva, definiéndolo como “todas las actividades que aumentan la capacidad

de un centro para atender a la diversidad del alumnado” (p.12).

Así, las medidas de desarrollo curricular deberían ser el núcleo central de las

políticas de apoyo y aplicarlas como respuesta en los centros, atendiendo realmente a la

diversidad. Y una de estas respuestas, según García, Castilla y Rubio (2012), fueron

estas aulas de apoyo para alumnos inmigrantes, para los cuales la enseñanza del español

no tenía cabida en las aulas ordinarias.

Según Echeverría y Castaño (2014), con metodologías tradicionales no se sabía

cómo trabajar con este nuevo fenómeno del que no se tenía experiencia y que no

encajaba con la lógica de la escuela imperante. La solución parecía fácil: sacar el

problema fuera del aula y buscar formas de compensar a quienes venían con un déficit.

Pero, “sacar a los escolares del aula de referencia les marca, y evita la

inmersión real (Alegre y Subirats, 2007), y aunque puede venir avalado por razones

pedagógicas, rasga la discriminación y la marginación (Fernández, Kressova y García

2011).

37



En conclusión, para finalizar este apartado y a raíz de lo comentado a lo largo

de estas líneas, debemos cambiar la concepción de que la escuela resuelve sus

dificultades sacándolas del aula. Identificando el problema en el escolar en muchas

ocasiones, debemos trabajar en el hecho de que son las Instituciones Educativas las que

tienen que resolver dichos problemas, con metodologías como el apoyo colaborativo

curricular. Así llegaremos a una educación inclusiva (Echeverría y Castaño, 2014).

5. Estudios sobre la enseñanza del español a alumnos inmigrantes de Educación

Primaria en espacios inclusivos

Booth y Ainscow diseñaron en el año 2000 el Index of Inclusion, un conjunto

de materiales para facilitar y orientar el desarrollo de una educación inclusiva en los

centros escolares. Con él se inicia una transformación hacia la escuela inclusiva,

teniendo que llegar a la participación, adaptación y el trabajo colaborativo.

Así, cuando se revisa la literatura estudiada en relación a la enseñanza del

español en Educación Primaria a alumnos inmigrantes es posible subrayar tres núcleos

fundamentales en relación con esta transformación, sin alejarnos de la concepción de los

espacios inclusivos.

En un primer núcleo destacan las prácticas en el aula ordinaria y en el aula de

acogida o aprendizajes lingüísticos. Un segundo núcleo identificado incluye los trabajos

relacionados con las estrategias para trabajar en el aula con nuestro alumnado

inmigrante, y un tercer núcleo, se refiere a la formación del profesorado.

38



Entorno ordinario versus aula de acogida.

Tras revisar la literatura sobre este tema, en general dichos estudios refuerzan

el sentido de los espacios ordinarios considerando las implicaciones negativas o

positivas en algunos casos, de los espacios diferenciados.

Investigaciones como la de McGregor y Vogelsberg (1998) y Nakken y Pijl

(2002) evidencian las ventajas que suponen las aulas ordinarias por la presencia de otros

niños y niñas que pueden desempeñar roles de modelos e iniciadores de la

comunicación e interacción social, ratificando la importancia de la inclusión como

señalan Ainscow (2001) y Hughes (1999).

Ya el colectivo IOE (1997) estudia el significado social de la construcción de

las diferencias en relación con los espacios, según Campoy y Pantoja (2005).

Más alejados en el tiempo, en 1969 en Québec se inician las aulas de acogida

cerradas dirigidas a la inmigración de incorporación tardía, siendo aulas con ratio

especial y con profesorado especializado. En 1984, se extiende este programa de

aprendizaje de la lengua de la escuela, primero en el aula de apoyo y después con

apoyos lingüísticos durante dos años (Campoy y Pantoja, 2005).

Pero según McAndrew, (2001), los enseñantes de las clases ordinarias parecían

considerar que un porcentaje importante de los alumnos que provenían de las clases de

acogida se integraban en sus clases insuficientemente preparados.

Navarro y Huguet (2005), estudian la competencia lingüística de los escolares

procedentes de la inmigración extracomunitaria escolarizados en 1º de la ESO en la

39



provincia de Huesca a lo largo del curso 2002-2003. En este trabajo se compara la

competencia del alumnado inmigrante escolarizado en el aula ordinaria con la de los

autóctonos, en el que estos son superiores.

Posteriormente, Vila (2006), en su estudio realizado en Cataluña, llegó a la

conclusión de que, tras 6 años de educación obligatoria, el alumnado en inmersión

lingüística sin apoyos es menos competente en la lengua de la escuela.

En la misma línea, Vila y Siqués (2006), en un seguimiento etnográfico

longitudinal realizado durante dos años en un aula ordinaria al inicio de la Educación

Primaria formada fundamentalmente por inmigrantes extracomunitarios, muestra que el

uso de la lengua de la escuela que realizan los alumnos, independientemente del

momento de su escolarización, se asemeja al que realizan los autóctonos.

Barrios y Morales (2011), realizan un estudio orientado a investigar los efectos

de un enfoque inclusivo en el apoyo lingüístico del alumnado no hispanohablante dentro

del programa de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, en el rendimiento

académico de alumnos de Educación Primaria, en comparación con el efecto de una

modalidad segregacionista del mismo.

Por otro lado, Adela Franzé (2008), realiza una investigación en Madrid sobre

la integración del alumnado inmigrante.

Los datos reflejan la valoración por parte del profesorado de un tipo de

medidas tendientes a derivar al alumnado de origen extranjero hacia dispositivos que

operan fuera de las aulas ordinarias, como profesores de apoyo/aulas de enlace, o a

disminuir su presencia en el centro o aula, antes que aquellas que propicien la mejora de

40



sus propias competencias o instrumentos de enseñanza. Dichos profesores atribuyen los

resultados académicos a factores externos.

También, estudios realizados por diversos autores como Campo Mon, Álvarez

Hernández y Castro Peñeda (2005) de la Universidad de Oviedo (un estudio concreto en

Asturias de 389 maestros en Educación Primaria) afirman que casi un 90% de los

maestros tienen experiencia con alumnos inmigrantes, mientras que el resto dice no

tenerla. Se revela que la mayor parte está de acuerdo con la presencia de alumnos

inmigrantes en sus aulas.

Aguado, Gil-Jaurena,y Mata-Benito (2007), realizan diversas investigaciones

que parten del análisis y la observación sistemática de la práctica educativa. Señalan que

un alto porcentaje de docentes entrevistados atribuyen tanto el éxito como el fracaso

escolar a las propias capacidades del alumnado y a su situación familiar. Ello denota una

escasa conciencia de la responsabilidad y la influencia del profesorado y su labor

educativa en los logros o no logros escolares de los estudiantes, y sitúa a los educadores

en una posición estática en cuanto a la introducción de cambios, a la innovación

docente, o a la mera reflexión para la mejora tanto de su práctica como de los logros de

los estudiantes.

Así, según la literatura revisada, podemos apreciar tanto implicaciones

positivas como negativas en relación con los espacios diferenciados, dependiendo del

momento, lugar y participantes estudiados.

41



Formación del profesorado.

Los estudios en cuanto a este núcleo insisten en que la formación del

profesorado, como extrapolan Soriano, Miranda y Cuenca (1999), dan una visión de que

estamos ante una nueva situación de diversidad cultural a la que no se han encontrado

todavía respuestas educativas adecuadas. En su investigación, analizan la situación del

alumnado inmigrante y las relaciones entre su grupo de iguales, profesorado y centro

educativo en general, intentando dar a conocer las necesidades de estos docentes en

cuanto a su alumnado inmigrante.

Vila (2001), analiza las relaciones interpersonales que se establecen en un

centro de ESO en un contexto multicultural, con un diseño que se corresponde a un

estudio exploratorio diagnóstico de la realidad. Entre las principales necesidades

detectadas destacan la formación del profesorado en educación intercultural, las

necesidades del alumnado de comunicación, resolución de conflictos y participación, y

la mejora de relación con las familias.

Echeverría y Castaño (2014), en su estudio en cuanto a las aulas de acogida,

señalan que, según los documentos legales vigentes en nuestras Comunidades

Autónomas, el profesorado de estas aulas tiene diversa nomenclatura, como puede ser

profesor específico, de refuerzo, de apoyo, etc. variando además, los rasgos concretos

de formación y adquisición del puesto docente. Por ejemplo, en Andalucía prevalece

que el profesional tenga una formación de enseñanza de español para extranjeros, o en

42



Asturias, que se han establecido niveles en la formación del profesorado en cuanto a

este tema para la práctica en estas aulas (Echeverría y Castaño, 2014).

Arroyo y Torrego (2012), en su estudio sobre las aulas de apoyo lingüístico en

nuestras Comunidades Autónomas, reseñan que resulta evidente la diversidad y

disparidad de formación exigida al profesorado que trabaja en estas aulas, sin que llegue

a concretarse una formación especifica.

Por último, según Aguado et al. (2007), señalan algunos ámbitos de formación

intercultural que el profesorado demanda como básicos, como son: la clarificación de la

teoría intercultural, el conocimiento de las culturas diferentes, competencia pedagógica

para enseñar a alumnos de grupos minoritarios en clases multiculturales, métodos

eficaces para asegurar el éxito académico de todos los grupos, etc. Así, debemos pensar

que a partir del análisis de la formación inicial del profesorado en España, se nos indica

que no se aborda de forma explícita el desarrollo de las competencias interculturales

necesarias para atender la diversidad de los estudiantes y sus familias.

Estrategias para trabajar en el aula.

Por otro lado, tras revisar la literatura sobre este núcleo temático, encontramos

diversas medidas didácticas para trabajar con el alumnado inmigrante en los espacios

escolares.

Alcalde (2012) trata en su estudio distintas estrategias de evaluación en aulas

multilingüisticas y multiculturales. Concretamente plantean una propuesta que busca la

43



integración del alumnado a través de la evaluación, concretamente de una valoración

continua.

Bartolomé, Cabrera, Espín, Marín, y Rodríguez (1999), desarrollan cuatro

líneas de investigación utilizando distintas metodologías: diagnostico de las diferencias

étnicas y de los procesos desarrollados en la Educación Primaria, desarrollo y

evaluación del currículo intercultural, desarrollo de la identidad étnico cultural a través

de la acción tutorial en centros multiculturales y ciudadanía global y estrategias

educativas interculturales.

Arroyo y Torrego (2012) estudian las diferentes medidas educativas

desarrolladas para la atención al alumnado inmigrante, en concreto para la enseñanza de

la lengua vehicular en las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país. Para ello,

realizan un análisis de contenidos a través de diferentes categorías. El objetivo final es

conocer recursos de las mejores prácticas educativas y las diferentes metodologías,

concluyendo que no hay una uniformidad en cuanto a estas prácticas docentes.

Aguado et al. (2006), señalan en su estudio que lo esencial es analizar lo que

está sucediendo en el sistema educativo, identificando las prácticas inadecuadas, así

como describir, sistematizar y compartir todas aquellas que logran mejorar los

resultados de los estudiantes culturalmente diversos. Es preciso diseñar estrategias que

aborden la diversidad cultural de forma apropiada, pues las escuelas deberían aplicar un

enfoque intercultural e inclusivo orientado a lograr una educación de calidad.

44



6. Método

6.1. Objetivos y metodología de investigación

Para centrar la parte práctica de la investigación, primero debemos situarnos

una vez más, en diferentes contextos teóricos, y profundizar en los objetivos de dicha

investigación práctica.

Así, los aspectos que resultan de interés a la hora de trabajar en el TGF que nos

ocupa, son los anteriormente nombrados: el aula ordinaria versus el aula de acogida, la

formación del profesorado y las estrategias metodológicas que se utilizan. Los objetivos

de esta investigación girarán en torno a ellos y la metodología será de carácter

cualitativo basada en la investigación-acción.

Además, se fundamentará el propósito del trabajo, que no es otro que indagar

en las aulas, y conocer las percepciones y experiencias de los profesores y niños acerca

de las prácticas de apoyo en el aula ordinaria y en la de aprendizajes lingüísticos.

Por todo esto, interesa profundizar y saber más acerca de las diferentes

inquietudes de los protagonistas, para poder establecer un análisis posterior sobre las

potencialidades y limitaciones que se pueden encontrar en cuanto al tema en cuestión.

En este sentido, los objetivos que guían el trabajo que se presenta son los

siguientes:

Conocer cuál es el valor que los profesores y los niños dan al espacio

ordinario y de apoyo en la enseñanza y aprendizaje del español en

Educación Primaria a alumnos inmigrantes.

45



Conocer cómo se siente preparado el profesorado en cuanto a este tema.

Así, la finalidad primordial de este trabajo en relación con el propósito, la

metodología y los objetivos a analizar es la mejora de la práctica como profesional,

específicamente la mía propia, y en el contexto del centro considerar la posibilidad de

desarrollar una relación teoría-práctica.

Debido a mi implicación en el tema, pues he ejercido como maestra de

Educación Primaria en ese centro, primero completando una reducción de jornada, y

después impartiendo clases de español en un aula de apoyo, adopté una postura de

carácter investigación-acción. Esto me permitió observar desde dentro en diversos

momentos, y ser protagonista de la misma en otros.

Teóricamente y según Elliott (1990), la investigación-acción en las escuelas

analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los

profesores como problemáticas, contingentes y prescriptivas.

Dicho tipo de investigación se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores y puede ser desarrollada por los mismos o por

alguien ajeno. También este autor nos aclara:

El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor

(diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera

definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. Esta comprensión

no impone ninguna respuesta específica sino que indica, de manera más general, el tipo de

respuesta adecuada. La comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción

adecuada deba fundarse en la comprensión (p. 6).

46



La investigación-acción al igual que otros procesos investigadores basados en

una lógica interna generalmente aceptada como científica, se desarrolla en cinco etapas.

Estas etapas, que vertebrarán esta parte práctica, serán: formulación del problema,

recolección de datos, evaluación de la evidencia, análisis e interpretación de la

información y presentación de resultados (Blández, 2000).

Según Elliott (1990), la investigación-acción adopta una postura teórica

relacionada con la comprensión del problema práctico, a lo que construye un guión

sobre el estado de la cuestión, también llamado estudio de casos. Los hechos se

interpretan como acciones y transacciones humanas, en relación con las condiciones que

ellos postulan. He ahí por qué las entrevistas y la observación participante son

importantes herramientas en un contexto de investigación-acción, pues sirven para el

desarrollo del proceso.

Concretamente, para desarrollar mi investigación, he utilizado diversas técnicas

para la recogida de datos, como son la observación participante, las entrevistas a los

profesores y las entrevistas informales con los niños, plasmadas con el diario de campo

como herramienta fundamental (Blández, 2000; Fernández y Baptista, 1997).

Técnicas utilizadas:

La observación participante: Permite al investigador introducirse en los

escenarios naturales de la acción y captar lo que realmente ocurre (Cuadros,

2009). La forma en que el investigador se implica en esos escenarios naturales

puede ser, desde un planteamiento de coparticipación o en la que se sitúa como

uno más dentro del grupo, viviendo su propia historia, hasta una

47



metaparticipación, en la se sitúa junto al grupo, observando su historia desde

una perspectiva externa (Campos y Nallely, 2012).

Entrevistas. Son una serie de preguntas escritas que intentan obtener

información sobre lo que opinan las personas acerca de un tema. Las preguntas

pueden ser cerradas o abiertas. Son técnicas aplicadas en la recolección de datos

pero pertenecen al paradigma de la investigación experimental. Según Díaz

Torruco (2013), la entrevista es una conversación cuyo objetivo va más allá de

conversar.

Herramienta utilizada:

Diario de campo. Es un informe redactado por una persona, que recoge

históricamente el desarrollo de la investigación, desde su propia perspectiva.

Enfocado como una herramienta en la que se pueden recoger los cambios y

transformaciones que los participantes experimentan a lo largo de la

investigación. Así, “El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a

día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigadoras, y además, nos

permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (Martínez, 2007, p.77).

Así, mediante estas dos técnicas aunadas por el diario de campo como

herramienta, la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los

participantes, por lo que describe y explica lo que sucede con el mismo lenguaje

utilizado por ellos mismo. Contempla, además, los problemas desde el punto de vista de

48



quienes están implicados, validándolo a través del diálogo libre de trabas con ellos

(Blández, 2000).

Según Elliott (1990), este método implica necesariamente a los participantes en

la autorreflexión sobre su situación, teniendo acceso a los datos del investigador y dicho

investigador, libre acceso a lo que sucede y a las interpretaciones y relatos.

Así, la investigación-acción no se puede llevar a cabo adecuadamente si falta confianza

basada en la fidelidad de un marco ético que rija la recogida, la comunicación y el uso

de los datos.

6.2. Escenario de la investigación

Contexto del caso en particular.

Este TFG ahondara en su parte práctica en un colegio público situado en

Zaragoza, donde la inmigración está siendo latente desde hace bastantes años, y en el

cual se trabajan diversos programas de apoyo para dar respuesta a esa inmigración y

atención a la diversidad del alumnado, siempre desde una perspectiva inclusiva.

El CPEIP Ciudad de Zaragoza está situado en el barrio de Delicias, en el centro

urbano de Zaragoza, muy cerca de los llamados Enlaces, en la calle Escultor Palao,

número 17.

Es un barrio obrero, de tradición antigua en la ciudad y muy poblado que

presenta una dicotomía clara, tanto a nivel social como urbanístico. Por un lado están

los originarios pobladores, ya gente de edad, dedicados al sector secundario y a

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servicios, que residen en la parte histórica del barrio, y por otro lado los nuevos

residentes, inmigrantes que han ido reviviendo el entorno de Delicias, y que realizan

trabajos del sector terciario.

Así, Delicias es un barrio vivo, creciente con una población en edad escolar. El

número de hijos por familia predominante es el de dos, aunque con la creciente

inmigración que hay, esto ha cambiado, debido a la población inmigrante y a los

colectivos culturales o étnicos más desfavorecidos que aparecen.

El C.P. Ciudad de Zaragoza dispone de 6 unidades de Educación Infantil y 14

unidades de Educación Primaria, lo que hace un total de 20 unidades. Además, cuenta

con otras dependencias, como son la sala de profesores, los despachos, el aula de

informática, aula de desdobles y biblioteca.

También, se cuenta con un pabellón deportivo para hacer las actividades de

Educación Física. El edificio escolar divide en dos el espacio destinado al recreo, con lo

que están perfectamente separados los recreos de Infantil y Primaria, a los que se accede

por diferentes puertas.

En general, las dimensiones de las clases resultan adecuadas dado que tienen

una superficie que oscila entre los cincuenta y sesenta metros cuadrados. En cuanto a

los servicios, resultan suficientes para el numero de alumnos.

50



Marco legislativo de referencia.

Como indicábamos anteriormente, de acuerdo con la normativa vigente en

Aragón, sin olvidarnos los establecido por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre,

para la Mejora de la Calidad Educativa, la necesidad específica de apoyo educativo se

determinará cuando el alumno requiera de medidas específicas de intervención

educativa.

De acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 135/2014, de 29 julio, del Gobierno

de Aragón, por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de

todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo,

las medidas de intervención educativa para el alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo podrán ser generales o específicas, que serán recogidas en el Plan de

Atención a la Diversidad del centro.

Más concretamente, en el Proyecto Educativo de Centro de este colegio en

particular, se pueden observar múltiples actuaciones encaminadas a la mejora del

rendimiento académico de los alumnos que así lo requieran y especialmente del

alumnado extranjero, el cual, requiere de unas actuaciones específicas.

En dicho proyecto se incluye el Plan de Atención a la Diversidad. En él se

contempla lo que se va a conseguir y que medidas se van a tomar, de carácter ordinario

y especifico, como son el Plan de Acogida e Integración del Alumnado Inmigrante. Así,

se establecen los pasos a seguir para hacer una buena acogida (Besalú y Tort, 2009).

51



Por último, en nuestro caso, tenemos el Plan de Apoyo al alumnado inmigrante,

en el que se hace referencia al tipo de alumnado que va dirigido, como son los alumnos

con un desfase curricular significativo y con desconocimiento del castellano.

6.3. Formulación del problema y participantes

Como ya he mencionado, elegí este centro público para realizar mi

investigación porque durante este curso escolar, he estado ejerciendo de maestra interina

de Educación Primaria. En un principio, mi trabajo era complementar la jornada de un

profesor que se la había reducido y era tutor de 4º de Primaria. Posteriormente, las horas

de mi jornada fueron aumentadas debido a la progresiva incorporación de alumnado

inmigrante con desconocimiento del idioma español.

Así pues, desde la directiva del centro, reorganizaron mi horario lectivo y me

hicieron responsable de un aula de apoyo en la que tenía tres grupos de alumnos

distribuidos por edades similares. Dicha aula de apoyo se extendió en el tiempo durante

el 2o y 3er trimestre de este presente curso escolar.

Hay que aclarar en este punto, que la mencionada aula de apoyo no fue

considerada en ningún momento como Aula de Inmersión Lingüística o Aula de

Español, pues según la legislación vigente, solamente se pueden incorporar a dicha aula

alumnos del 3er ciclo de Educación Primaria. Y en mis grupos de alumnos, las edades

oscilaban entre 4 y 12 años, y el horario para atenderlos, estaba distribuido en dos

mañanas, la del martes y la del miércoles, con un cómputo de 6 horas semanales. Para

dar una visión de los grupos, que mejor que comentar alguna de sus características:

52



Grupo de alumnos de 4 y 5 años. Formado por 3 alumnos de Educación Infantil,

1 niño de procedencia china y una niña gambiana de 4 años, por un lado, y otra

niña senegalesa de 5 años, repasaba con ellos los contenidos semanales siempre

indicados por sus maestras durante media hora el martes y media hora el

miércoles.

Grupo de alumnos de 1o y 2o de Educación Primaria. Formado por 1 niña

rumana, 1 niño senegalés, 1 niño paquistaní de 1o de Primaria, y 1 niña rumana,

1 niño senegalés y una niña china de 2o de Primaria. Dichos alumnos, aunque

con edades similares, tenían niveles de español muy diferentes, y algunos de

ellos, se incorporaron unos meses más tarde al inicio del curso escolar. Por eso,

el trabajo y la comunicación fluida a veces se hacía muy difícil, con ellos y entre

ellos. Les atendía 1,5 horas el martes y 1 hora el miércoles.

Grupo de alumnos de 3o, 4o, 5o y 6o de Educación Primaria. Formado por 1 niño

senegalés y 1 niño paquistaní de 3o de Primaria, 1 niño chino de 4o de Primaria,

1 niño chino de 5o de Primaria y 1 niña china y 1 niño senegalés de 6o de

Primaria. En este grupo los niveles de comprensión y fluidez de nuestro idioma

también eran diversos, y hubo algunos niños que, como en el anterior grupo,

también se incorporaron al sistema educativo meses después de haber

comenzado el curso. Mi horario con ellos, era de 1 hora el martes y 1,5 horas el

miércoles.

Mi principal misión con todos ellos, era enseñarles nuestro idioma, para que se

pudieran comunicar correctamente con sus compañeros y con el resto de la comunidad

53



escolar, y que fueran capaces de ir adquiriendo los conocimientos pertinentes del

currículo de nuestro sistema educativo.

Como está establecido por la legislación vigente, cada niño tenía una clase

ordinaria de referencia, en la que pasaba la mayor parte de la semana, con su tutor y sus

compañeros, y en mis dos mañanas de labor docente como maestra de apoyo, reforzaba

los conocimientos que habían adquirido y les enseñaba destrezas para poderse

comunicar, siempre sacándolos de su aula de referencia y en pequeño grupo.

Por consiguiente, y a la hora de facilitar mi investigación acotando

participantes que me pudieran dar una información relevante, he decidido centrarme en

tres de mis alumnos, en sus tres tutores, en el especialista de Pedagogía Terapéutica, la

especialista en Audición y Lenguaje y en mi opinión de observador participante:

Las informaciones recogidas en cuanto a mis alumnos, tenían un valor

fundamental, pero también unos parámetros que debía cumplir: ante todo, una

comunicación fluida, un entendimiento. Por eso, la primera de mis alumnos

elegida fue la niña rumana de 1o de Educación Primaria, que, aunque tenia

dificultades con el idioma, también por problemas maxilofaciales, se expresaba

bien, pues llevaba un año en nuestro país. El segundo de mis alumnos elegido

fue el niño chino de 4o de Educación Primaria, al que conocía bastante por

haberle impartido otras materias. Dicho niño, llevaba 2 años en España, y se

comunicaba correctamente, aunque tenía dificultades de entendimiento y de

vocabulario. Por último, el tercer niño que entraría dentro de mi investigación

54



sería el alumno senegalés de 6o de Primaria, recién incorporado al sistema

educativo español, con matriculación tardía, pero con muchas ganas de aprender

y de hacerse entender.

Así, los perfiles de los tutores también eran diferentes. El tutor de la niña

rumana, de 1o A, era un maestro interino especialista en Educación Física, con 3

años de experiencia docente. El tutor del niño chino, que regentaba la clase de 4o

A, era un maestro que llevaba en la docencia 20 años, con una antigüedad en el

centro de 6, lo que implicaba una amplia formación y experiencia. Por último, la

tutora del niño senegalés de 6o B, era también interina, diplomada en Educación

Primaria y Educación Física, con 5 años de experiencia y una amplia formación

en nuevas tecnologías y recursos TIC.

Por último, me pareció también relevante la información procedente de los

especialistas. El maestro de Pedagogía Terapéutica, con amplia experiencia, 10

años de docencia y 5 en el centro, también tenía una parte de su horario dedicada

a estos chicos de incorporación tardía al sistema educativo que no sabían

español, sacándolos del aula ordinaria y trabajando con ellos lectoescritura sobre

todo. Por otro lado, la especialista en Audición y Lenguaje también trabajaba

con la mayoría de ellos pronunciación, vocabulario y otros factores lingüísticos

que apoyaban la labor de los tutores. Y luego estaba mi labor, que

complementaba, tras una coordinación con todos ellos, lo que se trabajaba en

conjunto. Señalar que, tanto la especialista de Audición y Lenguaje como yo,

realizábamos nuestra labor también fuera del aula ordinaria.

55



6.4. Recogida de la información

Para cumplir el objetivo del trabajo y de la investigación, y complementar la

fundamentación teórica de este TFG, hace falta una observación práctica y una recogida

de información complementaria.

Para realizar esta investigación-acción, como ya se ha mencionado en el

apartado anterior, se utilizarán dos técnicas y una herramienta fundamental, como son la

observación participante, las entrevistas y el diario de campo:

En cuanto a la observación participante, señalar que fue realizada durante dos

trimestres, en horario de martes y miércoles por la mañana, pues eran las horas

estipuladas para mi desempeño docente como maestra de apoyo del aula de

español. Me remito en este momento al anexo I, donde quedan expuestos una

serie de días que me parecieron relevantes en cuanto a la vida en el centro y a los

docentes y los niños implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los

grupos e individuos ya han quedado expuestos en páginas anteriores. Mi

intención mediante esta técnica era compartir el contexto de la vida en la

escuela, conocer la información de los sujetos de estudio tras hacer una revisión

teórica del problema y tener una situación del mismo. Mediante esta fuente

principal y directa, obtuve además intuiciones y sentimientos que me dieron una

información de la realidad concreta y me ayudaron a alcanzar la finalidad de este

trabajo: la mejora de la práctica docente.

56



Las entrevistas fueron realizadas en momentos puntuales con los profesores

implicados en mi investigación. Dentro de la modalidad de la entrevista,

seleccioné el tipo semiestructurada, con el cual obtuve flexibilidad, al partir de

preguntas planteadas pero que me permitían alguna modificación, teniendo un

carácter formal. Con los niños seleccionados para mi investigación, planteé

diferentes preguntas que realicé con un carácter informal. Así, como se podrá

observar posteriormente, utilizaré dicha herramienta para recoger información

relevante para mi investigación, como se puede ver ejemplificado en los anexos

II y III.

En cuanto al diario de campo, ha sido utilizado como herramienta para plasmar

mi observación participante, quedando recogido en el anexo I de este trabajo. Al

estudiar el contexto real, participar en el tema y tener acceso a la información

restringida, he querido ejemplificar en este diario algunos de los momentos más

significativos de la realidad concreta. Pero también se vislumbran rasgos de

subjetividad y falta de espontaneidad en el tratamiento de casos concretos como

resultado de mi elección.

A modo de resumen ilustrativo, y con la intención de clarificar todo lo

expuesto, es momento de realizar una tabla sintética en la que se relacionarán los

objetivos fundamentales del trabajo, los dos núcleos teóricos estudiados considerados

más importantes, las técnicas utilizadas para recoger la información y las preguntas

formales e informales realizadas a los implicados en mi investigación.

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Tabla 9

Relación objetivos, núcleos, técnicas y preguntas realizadas para el desarrollo

de la investigación-acción de este trabajo. Elaboración propia.

Objetivos Núcleos Técnicas Preguntas

Conocer el

valor que los

profesores y

los niños

dan al

espacio

ordinario y

de apoyo en

la enseñanza

del español

en

Educación

Primaria.

Aula

ordinaria

versus aula

de apoyo

Observación

participante

y entrevistas

A profesores:

¿Crees que el niño/a en cuestión está

integrado en la vida del colegio y en

la clase de referencia? ¿por qué?.

¿Cómo consideras que son los apoyos

en este colegio? ¿Crees que son

suficientes en lo referido al niño/a que

nos ocupa? ¿Prefieres que se realicen

fuera o dentro del aula de referencia?.

¿Piensas que es positivo para él este

contexto de inmersión lingüística?

¿Hay una evolución desde tu punto de

vista en la adquisición de nuestro

idioma vehicular en la escuela por

parte del niño/a?.

Basándote en tu opinión personal,

¿qué consideras mejor, una

adquisición del lenguaje dentro del

aula, fuera o con un programa

combinado?

A niños:

¿Te gusta este colegio? ¿Estas

contento en clase con tu maestro y tus

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compañeros?

¿Cuántos maestros tienes? ¿Te gusta

estar con ellos?

¿Cuál es la materia que te gusta más?

¿Por qué?

¿Quieres aprender español? ¿Por qué?

Conocer

cómo se

siente

preparado el

profesorado

en cuanto a

este tema

Formación

del

profesorado

Observación

participante

y entrevistas

A profesores:

¿Has realizado alguna vez actividades

fuera del currículo o adaptadas que

hagan alusión al país del niño/a? ¿Las

consideras necesarias? ¿Qué piensas

de los programas de mantenimiento

de la cultura de origen?.

¿Tienes una formación específica en

cuanto a la enseñanza de nuestro

idioma a niños inmigrantes? ¿Crees

que es necesario tenerla para afrontar

este reto?.

A niños:

¿Has hecho alguna actividad en clase

que se haga en tu país pero en España

no?

7. Resultados y análisis de la información

Así, tras recoger toda la información referida, es momento de resaltar los

resultados más relevantes, ordenando y centrando mi atención y estudio en dos de los

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criterios que vertebran este trabajo y que resumen los temas más importantes

considerados en la fundamentación teórica de este trabajo.

Los resultados girarán en torno a la diferenciación entre aula ordinaria y de

apoyo y a la formación del profesorado relacionado, como ha quedado expuesto en la

tabla anterior, con los objetivos de mi trabajo:

Conocer cuál es el valor que los profesores y los niños le dan al espacio

ordinario y de apoyo en la enseñanza y aprendizaje del español en Educación

Primaria.

Conocer cómo se siente de preparado el profesorado en cuanto a este tema.

Por consiguiente, se van a plasmar extractos de la recogida de datos, que

ilustran los resultados, mediante las técnicas y la herramienta anteriormente nombradas:

entrevistas a profesores, niños y mi observación participante.

También creo conveniente contrastar en este apartado la información obtenida

con la teoría mas importante que se ha contextualizado en las páginas y apartados

anteriores de la fundamentación teórica, bajo los dos núcleos teóricos que he

considerado anteriormente como más importantes: el aula ordinaria versus el aula de

acogida y la formación del profesorado. Presentemos pues dichos resultados.

60



Entorno ordinario versus aula de acogida.

En un primer lugar, se expondrán los resultados obtenidos en cuanto a la

información extraída de las entrevistas a los profesores en cuanto a este núcleo.

De una forma generalizada, los docentes entrevistados piensan que sus alumnos están

integrados perfectamente en las clases ordinarias que les corresponden, y no vislumbran

ningún tipo de problema en cuanto al aspecto emocional de los niños.

Tiene amigos y amigas en clase, aunque ella siempre dice que su mejor amiga está en 2o, en la

clase de al lado. Cuando la conocí, pensé que que tenia algún problema, pues su aspecto físico

se sale un poco de la normalidad. Al poco tiempo, descubrimos que tiene problemas

maxilofaciales además del problema del idioma vehicular. Pero por lo demás, la niña es feliz.

(ET1).

Así, este tema se teoriza con las investigaciones como la de McGregor y

Vogelsberg (1998) y Nakken y Pijl (2002) que evidencian las ventajas que suponen las

aulas ordinarias por la presencia de otros niños y niñas que pueden desempeñar roles de

modelos e iniciadores de la comunicación e interacción social, ratificando la

importancia de la inclusión como señalan Ainscow (2001) y Hughes (1999).

Por otro lado, en cuanto a los apoyos, la tónica general es que en el colegio y

por las características del alumnado, no son suficientes.

61



Como ocurre en muchos colegios con una gran diversidad, creo que los apoyos, sean del tipo

que sean, son pocos. En cuanto a B., no estoy muy contenta con el seguimiento que se le está

haciendo. Derivé su caso en cuanto llegó a mi clase, y el Equipo de Orientación tardó casi dos

semanas en hacerse cargo de él. No tengo ningún tipo de diagnóstico, se que será catalogado

como ACNEAE… pero… ¿hace falta una etiqueta para poder atender debidamente a un niño?

(ET6).

Por ejemplo, el estudio de Vila (2006) realizado en Cataluña, señala que tras 6

años de educación obligatoria el alumnado en inmersión lingüística sin apoyos es menos

competente en la lengua de la escuela, lo que reitera esta postura general. Nos

remitiremos también aquí a las teorías de Parrilla (1996) en cuanto a su apoyo

colaborativo curricular contrapuesto al apoyo individual.

En cuanto a la preferencia por los espacios, las informaciones son diversas.

Hay docentes que tienen una cierta preferencia a que se desarrollen fuera del aula,

argumentando que allí se puede trabajar mejor, pues los conceptos se interiorizan con

mayor rapidez y sin distracciones internas.

En cuanto a G., se que os la sacáis de clase, que le dais diferentes apoyos, y prefiero que sea

así, que sean fuera del aula ordinaria por las razones que te he dado anteriormente. (ET1).

Pero también encontramos posturas que señalan que la actitud de los tutores es

fundamental para distribuir los espacios de aprendizaje, pues se tiende a sacar a dichos

alumnos en materias en las que no es recomendable que salgan.

62



Los apoyos, referidos en general a todo el alumnado de este colegio, considero que son

insuficientes. Pienso que, desde la Administración, deberían mandar, o crear una plaza fija y

estipulada como tal de profesor de apoyo, para que cubriera su horario dentro de la clase

ordinaria, de cualquiera o en todas, dependiendo de la necesidad. En cuanto a Z., la labor que

estáis haciendo apoyándolo en diversos sentidos es positiva. Aunque creo, por ejemplo, y ya

sabes que lo hemos hablado, que deberían adaptar tu horario a las clases del niño menos

importantes. (ET4).

Todas estas informaciones enlazan con las posturas teóricas fundamentadas en

apartados anteriores. Así, autores como Antúnez y Gairín (1996) o Doménech y Viñas

(1997), señalan que el aula de referencia u ordinaria es una prolongación del espacio

familiar, desarrollándose una enseñanza educativa y programada.

Por otro lado, para Carrasco (2008), la llamada aula de acogida es algo

positivo, pues está pensada para que nuestros alumnos inmigrantes adquieran el español

de una forma pausada. Además, ya hemos visto como las diferentes Comunidades

Autónomas están desarrollando variaciones en este tipo de aulas, que como mencionaba

una de las docentes entrevistadas, y dando una visión similar a la de Carrasco, pueden

convertirse en guetos segregadores, no considerándose una medida inclusiva.

Por otro lado, en cuanto a mis preguntas en relación a los programas de

aprendizaje impuestos en el centro educativo, los docentes entrevistados en general,

señalaron que la inmersión lingüística en el aula de referencia es positiva para los

63



implicados, y se ve ha ido viendo una evolución creciente en todos ellos a lo largo del

desarrollo del curso.

Claro que es positivo este contexto de inmersión lingüística, y de principio de curso hasta

actualmente, se ha producido una evolución en la adquisición del español por parte de la niña.

Hay que pensar que cuando sale a la calle, también habla español, se relaciona en nuestro

idioma. (ET1).

Reiterando el tema de los espacios, pero con implicaciones de estrategias

didácticas, también se generaron diferentes opiniones al respecto. Lo más aceptado por

los docentes es el aprendizaje por medio de un programa combinado, con un proceso de

inmersión lingüística en el aula ordinaria complementado con apoyos fuera de la misma.

Por mi trabajo, estoy acostumbrada a sacarlos de clase, ya lo ves diariamente. Pero creo que un

programa combinado, donde en pequeño grupo se refuercen las deficiencias que puedan tener

nuestros alumnos, es la mejor opción. (EAL).

Así, como dice García (2008), tenemos que potenciar la escuela como un

espacio fundamental para fomentar una imagen positiva y una alta autoestima para

dichos alumnos, considerando sus diversas lenguas y haciéndolas presentes. Todo esto

contribuirá a su desarrollo lingüístico y a la inclusión. Además, Vila (2006), señala que,

el lenguaje, su aprendizaje y dominio son resultado de la integración. Los docentes

implicados son conscientes de que el lenguaje, somo señala Fernández-Castillo (2010),

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es uno de los elementos distorsionantes de la adaptación social y contextual para nuestro

alumnado.

En cuanto a los niños, se sienten integrados en el colegio, en su aula ordinaria

de referencia. Es más, todos señalan que están encantados con sus maestros, se sienten

ayudados por ellos tanto dentro como fuera del aula.

G. ¡Me encanta este cole! Y me gusta estar mucho en clase. Yo estoy muy contenta… E., mi

profesor, es muy simpático y nos enseña mucho. Tengo unos cuantos amigos en clase, aunque

mi mejor amiga esta en 2o A. Yo vine de Rumanía el año pasado… me gusta España. (EG).

Enlazando con esto, decir que los niños, por su parte, tienen una predisposición

muy positiva para aprender nuestro idioma vehicular, aunque la mayoría tenían

conocimientos ya debido a su permanencia en el centro.

Z. Llevo dos años aquí y he aprendido bastante el idioma español. Aun me falta saber mas

vocabulario, hay palabras que no entiendo. A mi hermana le pasa igual. Mis padres no saben

mucho español, hablan chino en casa y en el trabajo. Nosotros somos los que les estamos

enseñando alguna palabra, a lo largo del tiempo que llevamos aquí. Claro que quiero aprender

un poco más, lo necesito para saber todo lo que en la escuela se debe aprender. (EZ).

Por último, en relación con mi observación participante, apuntar que los niños

estaban encantados de que los sacara de su aula de referencia, para ellos era como un

juego del cual se sentían protagonistas, siendo una novedad. Durante mis mañanas de

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docencia con ellos, intentaba que aprendieran diferentes conceptos, relacionados con su

enseñanza ordinaria, pero en un aula aparte, pues era lo que se me había ordenado desde

los equipos de nivel y el equipo de orientación. Es curioso como los niños y los

profesores se convierten en cómplices de un sistema segregador.

D., es un chico más despierto, se nota que es un poco más mayor. Salimos al pasillo, donde los

he ido dejando, para dirigirnos a alguna clase libre donde poder comenzar a realizar…. Algo….

Alguna actividad que les entretenga y con la que puedan aprender. Pero… tantos niveles a la

vez… será complicado.

Después de 1,5 horas con ellos, los voy repartiendo otra vez por sus clases. El rato no ha estado

mal, se les ve contentos, pero con prisa de volver a sus respectivas clases. A., me dice, o eso

creo entenderle, que le toca ahora Educación Física, y entra en el aula con mucha prisa. A D., le

toca inglés, y nos encontramos con la maestra por el pasillo. (DC, 4-1-2017).

Siempre vislumbré buenas sensaciones, pues los niños estaban encantados,

sobre todo cuando utilizábamos las nuevas tecnologías para su aprendizaje, las cuales

les entretenían a la vez que enseñaban.

El rato que estoy con los niños de 1o y 2o, subimos a la sala de ordenadores. También tenemos

una nueva incorporación, R., de 1o A, hermano de N., de 3o. R., parece más espabilado, pero

tampoco entiende nada. Los demás niños, no le hacen demasiado caso, quieren ver dibujos

animados en youtube. Los he malacostumbrado, de vez en cuando les dejo poner lo que

quieran mientras sea en español. Las chicas me piden Hello Kitty o dibujos de Barbie, mientras

que los chicos adoran a Ladybug. Y en medio R., que no dice nada de nada, por lo que opto por

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ponerle a Tom y Jerry, que de vez en cuando balbucean alguna palabra en nuestro idioma. (DC,

8-3-2017).

Ví, en mi peregrinación por los pasillos a la hora de ir a buscar a cada uno a su

clase, como aprendían en su aula de referencia y estaban en constante evolución en

cuanto a la adquisición de las diferentes materias y del idioma vehicular. Después, yo

me encargaba de reiterar esos aprendizajes en pequeño grupo.

Formación del profesorado.

En cuanto a este núcleo, comenzar diciendo que el profesorado de este centro,

en general, no tenía nociones formativas sobre actividades de mantenimiento de la

cultura de origen de los niños inmigrantes que estaban en sus clases. Así, tampoco se

planteaban el realizar dichas actividades fuera de lo que marca el currículo de

Educación Primaria. Solamente el tutor de 4º, una persona experimentada, opinaba lo

contrario:

¡Todos los días hago actividades fuera del currículo! De todos tipos… sabes, pues ya me

conoces un poco, que a mí el currículo… En cuanto a actividades relacionadas con Z., y con

China, he realizado muchas, al igual que relacionadas con otros países. (ET4).

Además, el especialista en Pedagogía Terapéutica, a la vez Tutor de Acogida,

reiteraba esa misma línea:

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Si me preguntas a titulo personal, creo que sería necesario que los tutores sí que realizaran

dichas actividades, y que entre todos convirtiéramos ese currículo rígido que a veces nos

imponemos nosotros mismos en algo más moldeable. Como tutor de acogida, sí que las

considero imprescindibles, es más, te diría que deberíamos implicar a toda la familia, incluso a

toda la comunidad educativa en ellas. (EPT).

En cuanto a la formación específica referida a la docencia de la lengua

española para niños inmigrantes en Primaria, los resultados también varían según el

docente entrevistado.

La mayoría de los profesores la ven necesaria, la tengan o no en estos

momentos, pues es preciso adaptarse al sistema educativo que estamos viviendo a raíz

de los cambios que está sufriendo nuestra sociedad.

La verdad es que yo no tengo formación específica en cuanto a ese campo, me he dedicado más

a otras cuestiones relacionadas con mi formación en audición y lenguaje, pero pienso que no

está de más tenerla, y que es beneficiosa para vosotros los tutores. (EAL).

Así, como ya se ha revisado en la literatura y plasmado en el apartado

correspondiente, ha quedado latente que, como dicen Arroyo y Torrego (2012), en su

estudio sobre las aulas de apoyo lingüístico en nuestras Comunidades Autónomas, hay

una diversa formación del profesorado, no exigida para desempeñar esta práctica en

algunas regiones españolas y ausente en muchos profesionales de la docencia. Así, en

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Aguado et al. (2006), se señalan algunos ámbitos de formación intercultural que el

profesorado demanda como básicos.

En cuanto a los niños, se refleja esta poca formación del profesorado, pues

solo en un caso sí que se realizan actividades interculturales en el aula de referencia.

Pero los niños, se encargan de transmitirme sus deseos de que esto fuera así, señalando

además que estaban encantados con los profesores que tenían en el colegio.

B. España está muy bien, es diferente a Francia. Soy de Senegal pero he vivido este último año

en Francia. Idioma diferente, país diferente, vida diferente. Pero me gusta este colegio, aunque

echo de menos el del año pasado, mis amigos, mis primos. Quiero aprender mucho aquí

también, mis compañeros me ayudan. (EB).

Por último, en cuanto mi observación participante como protagonista y docente

de estos niños, tengo que señalar que sí que realice algún tipo de actividad fuera del

currículo relacionada con su país. Pero en mi caso era fácil, al no tener que seguir un

programa rígido aunque me establecieran pautas, y poder llevar el aprendizaje por los

caminos que me interesaran.

Nos ponemos los dos en un ordenador, y le pongo el mapa de Senegal. A., emocionado, me

intenta contar donde vive, sobre que parte del país esta su casa. Me da pie a que le pregunte

cosas sobre Senegal, buscamos la bandera y otros detalles. También nos ponemos a mirar la

comida típica del país, que casi me resulta desagradable, cosa que tengo que disimular porque

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él me relata que es lo que come todos los días. Su madre, aun viviendo aquí en España, sigue

manteniendo la forma de cocinar de su país de origen. (DC, 28-3-2017).

Además, como ya he comentado páginas atrás, dentro de mi formación teórica

entran diversos Cursos de Formación de profesores de español para alumnos

inmigrantes, que, aunque no sean específicos para niños de Educación Primaria, me

sirvieron a para establecer directrices en mi desempeño docente.

Me encuentro por el pasillo a A., el especialista de Audición y Lenguaje, a la vez que tutor de

acogida. Siempre es muy amable conmigo, y se pasa un rato charlando animadamente.

Hoy no va a ser la excepción… me pregunta sobre el curso que acabo de terminar de

Formación Inicial de Profesores por la Universidad de Zaragoza. A él también le interesaría

para complementar su formación, pues necesita estar al día.

Voy a buscar a mis chicos… el también tiene que dar su clase con otros… (DC, 17-5-2017).

8. Conclusiones

Para finalizar este TFG, y después de todo el recorrido acontecido, procederé a

realizar unas conclusiones de carácter general, para lo que, volviendo a la presentación

de dicho trabajo, me remitiré a las diferentes preguntas que planteaba al principio, con

referente a los objetivos del mismo. No deseo olvidarme de mi postura adquirida

durante la realización de este trabajo, con la metodología de investigación-acción. Dicha

metodología en nuestras aulas, sirve para que cada docente analice sus limitaciones y

dificultades, con unas estrategias, técnicas y procedimientos que reúnen el requisito de

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investigación científica, para obtener un proceso de rigor, sistemático, critico y

relevante.

Así, tras todo lo estudiado, conceptualizado y analizado, me veo en la posición

de contestarlas, de una forma personal y como implicada también en el proceso de

investigación, atisbando mi opinión personal, la cual he intentado reservar para este

momento en concreto. Es momento de volver a hablar de los objetivos de este trabajo,

tras relacionarlos con los núcleos fundamentales y obtener los resultados por medio de

diversas técnicas y herramientas.

En cuanto al objetivo relacionado con el valor del espacio que le dan los

profesores y los niños en la enseñanza del español se plantean diferentes posturas a la

hora de analizar los resultados. Queda reflejado que los docentes destacan que no

reciben apoyos suficientes a su criterio, y que el uso del espacio, a la gran mayoría, le

resulta indiferente si la labor docente es buena y está fundamentada. Además se plantea,

según los diferentes profesionales, un programa combinado, en el que el alumno pase la

mayor parte de la jornada lectiva con el tutor de referencia pero sus conocimientos sean

reforzados fuera de ella.

Así, dependiendo del especialista o maestro que regente dichas aulas de apoyo,

de su formación, de sus preferencias, se enfocarán de una manera o de otra. Esto forma

parte de un sistema educativo vivo, contrastado por ese currículo rígido en el que se

basa pero integrado por maestros y pedagogos que extrapolan sus conocimientos y su

vida en general a las aulas, sean del tipo que sean, haciéndolas suyas y enseñando bajo

sus valores.

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Continuando con el segundo objetivo, el conocer cómo se siente de preparado

el profesorado en cuanto a este tema, ha quedado reflejado que hay una inquietud por

obtener una formación sobre interculturalidad y un aprendizaje de enseñanza de nuestro

idioma a niños inmigrantes, pues aunque cada vez somos más los interesados en este

tema, el propio desarrollo de nuestra sociedad actual fuerza a que los docentes la

vayamos adquiriendo.

Tras mi experiencia como implicada en este proceso, concibo una postura

similar a la expuesta, pues mi trabajo educativo este curso escolar ha tratado de eso, de

reforzar y aclarar los diferentes conceptos lingüísticos y sociales que les iban surgiendo

a mis aprendientes, viendo una evolución positiva desde el comienzo del curso hasta la

finalización en junio.

Quiero señalar una aportación teórica a mi desarrollo profesional, que tendría

que ver con una reflexión y transformación de la práctica inclusiva y de esas estrategias

referidas al entorno ordinario. Estos retos, estos proyectos de desarrollo me harían

profundizar desde el punto de vista de la literatura internacional, para poder profundizar

posteriormente en el estudio de otras realidades desde fuera como investigadora.

Por tanto, según mi realidad vivida, las aulas de apoyo, y tras mi labor

educativa realizada, siempre guiada y coordinada por los demás profesionales,

considero que ha resultado inclusiva para los niños implicados, y ellos se han sentido

así.

Y yo, me siento orgullosa de haber puesto mi granito de arena en una escuela

inclusiva que, como ha quedado patente en este trabajo, está en continua evolución.

72



Ya casi se está acabando el curso, ya estamos en junio. Los meses han pasado rápidamente,

parece increíble. Desde principio de curso hasta ahora, he notado una evolución en mis

alumnos, cada uno en su medida y con sus límites. Los hermanos A., D. y A., que llevan con

nosotros desde el principio, con alguna dificultad, pero casi hablan español perfectamente,

incluso ya se pelean en nuestro idioma… (DC, 6-6-2017).

73



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10. Anexos

ANEXO I. DIARIO DE CAMPO.

Martes, 24 de Enero de 2017.

Comienza mi mañana como maestra de aula de español. Llevo ya una semana en ello, y

estoy muy ilusionada, me gusta el trabajo. Como la semana anterior, voy a buscar a los chicos de 1o

y 2o de Primaria a primera hora. G., la niña rumana de 1o A, me mira con cara de ilusión. Se que le

gusto, necesita atención, y soy alguien con quien se distrae y juega, además de que puede pintar los

dibujos que le hago si nos aburrimos. A., el niño senegalés de 1o B, me mira con cara extraña, no me

entiende casi, pues lleva menos de dos semanas aquí.

Voy a buscar también a N., otra niña rumana de 2o A, que habla mucho, pero con dificultad

y tiene falta de comprensión. Mi siguiente adquisición sera D., de 2o B, hermano de A., de 1o A.

D., es un chico más despierto, se nota que es un poco más mayor. Salimos al pasillo, donde los he

ido dejando, para dirigirnos a alguna clase libre donde poder comenzar a realizar…. Algo…. Alguna

actividad que les entretenga y con la que puedan aprender. Pero… tantos niveles a la vez… será

complicado.

Después de 1,5 horas con ellos, los voy repartiendo otra vez por sus clases. El rato no ha

estado mal, se les ve contentos, pero con prisa de volver a sus respectivas clases. A., me dice, o eso

creo entenderle, que le toca ahora Educación Física, y entra en el aula con mucha prisa. A D., le toca

inglés, y nos encontramos con la maestra por el pasillo.

Bajo al piso de abajo, en busca de los más pequeños…

A la media hora, subo al piso de más arriba. Primero voy a 6o, en busca de B., y M., para

luego ir a 4o, a buscar a Z., y a 3o, a buscar a A.

M. y Z., son dos hermanos chinos, que llevan un tiempo ya en España. Z., habla bastante

bien nuestro idioma, pero como ha tenido rasgos de mutismo selectivo, provocados por su timidez,

lo han incluido en mis clases de apoyo.

A., me mira expectante. Es el hermano mayor de A. y D., de 1o y 2o respectivamente, pero

seguro que no tendría que ir a 3o, sino a 6o por lo menos. Me entiendo con él con mi francés de estar

por casa. Intento mantener una conversación conjunta con todos ellos, para conocernos y que me

conozcan un poco más. Estamos en el aula de P.T., pues A., el especialista, nos la ha cedido

gustosamente.

Miércoles, 15 de Febrero de 2017.

Hoy estamos metidos en una clase que hay en el pasillo de 1º, muy pequeñita. Sólo

estamos D., A., G. y yo. Los demás niños de 1º y una niña de 2º faltan, no se qué les habrá pasado.

Encendemos el ordenador, y nos ponemos a jugar, unos juegos sencillos de letras que he encontrado

en internet. Deben localizar si son vocales o consonantes… D., parece que se aburre, no le gusta.

Ha pasado el tiempo y ya tienen más dominio del español, o eso me parece. La verdad es

que creo que aprenden mucho dentro de clase, rodeados de otros niños que les hablan

continuamente en español. Bueno… considero que yo también refuerzo esos conocimientos.

Cambiamos de juego, o eso intento. Pero D., me dice que quiere ver fotos de medios de transporte,

le gusta ver coches y motos.

Nos pasamos el resto de la hora viendo vehículos, pero creo que me está dando juego…

puedo hablar de los colores, de si son grandes o pequeños, de cuál les gusta más y cuál les gusta

menos…

Al final ha resultado positivo para su aprendizaje.

Miércoles, 8 de Marzo de 2017.

Hoy hemos tenido nuevas incorporaciones, han venido dos hermanos de origen pakistaní al

colegio, y claro, después de pasar por el equipo de orientación y la tutora de acogida, han llegado a

mis manos. El mayor es N., que va a la clase de A. en 3o. N., literalmente, no entiende nada. A.,

compañero suyo y alumno mío, intenta ayudarme en las clases de español. Como él ya sabe mucho

más… Z., también apoya a A., pues desde el principio, ha sido su mentor, y por alguna razón, se ha

sentido responsable de él durante el rato de mis clases. Z. Y A., se dedican a leer juntos, en voz alta,

y a corregirse. Bueno, mas bien Z. Corrige y A. se equivoca.

N., juega a “El lince”, juego muy rápido, y juntos comenzamos a repetir palabras en

español. B., apartado en una mesa, se trae la tablet de 6o porque dice que quiere estudiar con ella,

tiene localizado un diccionario español-francés. Me parece estupendo.

El rato que estoy con los niños de 1o y 2o, subimos a la sala de ordenadores. También

tenemos una nueva incorporación, R., de 1o A, hermano de N., de 3o. R., parece más espabilado,

pero tampoco entiende nada. Los demás niños, no le hacen demasiado caso, quieren ver dibujos

animados en youtube. Los he malacostumbrado, de vez en cuando les dejo poner lo que quieran

mientras sea en español. Las chicas me piden Hello Kitty o dibujos de Barbie, mientras que los

chicos adoran a Ladybug. Y en medio R., que no dice nada de nada, por lo que opto por ponerle a

Tom y Jerry, que de vez en cuando balbucean alguna palabra en nuestro idioma.

Martes, 28 de Marzo de 2017.

Estoy en el aula de informática con B. y A., los niños más mayores que llevo en mis clases

de español. B., está entretenido estudiando vocabulario en español, pues Y., su tutora, le ha dado la

referencia de una página web donde está ubicado un buen diccionario de términos en español y en

francés.

De vez en cuando me pide ayuda, pero este rato veo que lo voy a pasar con A. mano a

mano.

A. es un chico que está en 3º de Primaria, pero por estatura y edad cronológica, no edad del

carnet de identidad, debería estar en 6º de Primaria. A. tiene mucha curiosidad, y aprende muy

rápido. Pero hoy, quiero hacer algo diferente con él.

Nos ponemos los dos en un ordenador, y le pongo el mapa de Senegal. A., emocionado, me

intenta contar donde vive, sobre que parte del país esta su casa. Me da pie a que le pregunte cosas

sobre Senegal, buscamos la bandera y otros detalles. También nos ponemos a mirar la comida típica

del país, que casi me resulta desagradable, cosa que tengo que disimular porque él me relata que es

lo que come todos los días. Su madre, aun viviendo aquí en España, sigue manteniendo la forma de

cocinar de su país de origen.

Martes, 4 de abril de 2017.

Estoy fuera del colegio, descansando de mi larga mañana con los chicos. Los veo desde la

fuera, están en el recreo. Me fijo en G. y en A., de 1º de Primaria… que majos son.

Están jugando con los demás niños de su clase, G. con las chicas y A., juega a pillar con

los niños. G., aunque está gordita, intenta saltar a la comba sin equivocarse como hacen sus

compañeras. Veo que salta mal, y le toca darle a la cuerda muchas veces. Pero parece feliz, parece

que tiene amigas que le ayudan. Tengo la impresión que los niños son sanos por naturaleza, que no

tienen malicia ninguna.

Miércoles, 17 de Mayo de 2017.

Comienza otra mañana de peregrinación por los pasillos del colegio recogiendo y sacando

a los niños de sus clases para hablar y hacer ejercicios con ellos de español. Me gusta lo que estoy

haciendo, me siento cómoda.

Pienso que de algo me ha servido los cursos que he hecho este año, que es una buena

formación complementaria, y que es un aspecto de la docencia que puede tener futuro. Otra cosa es

que pueda aplicar mis nuevos conocimientos adquiridos a raja tabla en las clases de español que

estoy desempeñando.

Me encuentro por el pasillo a A., el especialista de Audición y Lenguaje, a la vez que tutor

de acogida. Siempre es muy amable conmigo, y se pasa un rato charlando animadamente.

Hoy no va a ser la excepción… me pregunta sobre el curso que acabo de terminar de

Formación Inicial de Profesores por la Universidad de Zaragoza. A él también le interesaría para

complementar su formacion, pues necesita estar al día.

Voy a buscar a mis chicos… el también tiene que dar su clase con otros...

Martes, 6 de Junio de 2017.

Ya casi se está acabando el curso, ya estamos en junio. Los meses han pasado

rápidamente, parece increíble. Desde principio de curso hasta ahora, he notado una evolución en

mis alumnos, cada uno en su medida y con sus límites. Los hermanos A., D. y A., que llevan con

nosotros desde el principio, con alguna dificultad, pero casi hablan español perfectamente, incluso

ya se pelean en nuestro idioma…

G., de 1o A, también ha tenido su progreso, según su tutor… yo la veo muy bien, pero

como desde el principio de curso. N., de 2o A, nos ha dejado, se ha marchado a Rumanía, pero en el

mes de Mayo, a la clase de 2o B vino una niña china, N., que no tenía ninguna noción de español…

otra vez a volver a comenzar por el principio… suerte que me preparé materiales iniciales.

B., de 6o, continúa su progreso. Es un buen chico. Hoy me decía, que el año que viene iba a

volver a hacer 6o, para aprender un poco más e ir al instituto bien preparado, tanto en matemáticas

como en lenguaje, pues se había dado cuenta de que hay mucho vocabulario que no sabe.

N., de 3o, tiene preocupado a su tutora. Hace un rato me estaba comentando que lo veía

como nervioso, que no lo veía integrado en el grupo, ya no solo por el tema del idioma. Ademas, me

ha pedido que le preparara materiales para que pueda trabajar en casa, además de los de clase que se

prepara ella, pues no le agradan los de la especialista de Pedagogía Terapéutica.

Con R., y los demás niños de 1o y 2o jugamos a juegos interactivos en la sala de

ordenadores. R., al contrario que su hermano, está tranquilo en clase, se divierte, y le gusta jugar

con el ordenador.

Intento ponerles páginas de recursos interactivos, pero en cuanto me doy la vuelta, me

aparecen con música de youtube… que harta estoy del “Despacito”…

ANEXO II. ENTREVISTA A MAESTROS.

ENTREVISTA TUTOR 1o A (ET1)

Datos del entrevistado:

Título: Maestro interino especialista en Educación Física.

Años de antigüedad en la docencia: 3.

Años de antigüedad en el centro: 1.

1. ¿Crees que el niño/a en cuestión está integrado en la vida del colegio y en la clase de

referencia? ¿por qué?.

La niña esta integrada totalmente en la clase, lleva un año ya aquí. Es una niña alegre,

siempre esta contenta, tiene una actitud positiva, y sus compañeros la quieren muchísimo. Tiene

amigos y amigas en clase, aunque ella siempre dice que su mejor amiga está en 2o, en la clase de al

lado. Cuando la conocí, pensé que que tenia algún problema, pues su aspecto físico se sale un poco

de la normalidad. Al poco tiempo, descubrimos que tiene problemas maxilofaciales además del

problema del idioma vehicular. Pero por lo demás, la niña es feliz.

Al principio de curso, estuve atento por si había algún tipo de enfrentamiento debido a todo

esto, pero, con 6 años, los niños, en general, siguen demostrando que no tienen ningún tipo de

maldad.

Como sabes, soy especialista en Educación Física, y me encargo de esas clases, además de

ser el tutor. En el pabellón, en el patio, a la hora de realizar juegos, veo a G. muy integrada con los

demás niños.

2. ¿Has realizado alguna vez actividades fuera del currículo o adaptadas que hagan alusión al

país del niño/a? ¿Las consideras necesarias? ¿Qué piensas de los programas de

mantenimiento de la cultura de origen?.

La verdad es que no he realizado ninguna actividad vinculada con Rumanía o cualquier

otro país de origen de alguno de mis niños inmigrantes. Como ya sabes, a veces vamos muy mal de

tiempo con el currículo que tenemos, no llegamos a realizar las actividades que nos marca… como

para hacer otras. No las considero necesarias, aunque a raíz de esta conversación, me estoy

planteando informarme sobre algún juego tradicional romaní, a ver lo que encuentro por Internet…

no es mala idea.

Por otro lado, exactamente no se lo que son los programas de mantenimiento de la cultura

de origen, pero me lo imagino. No sabía que en este colegio se desarrollaban, y no he estado en

ningún otro centro donde lo hicieran. Vengo de la escuela rural de la provincia de Huesca, y no me

había topado nunca con ninguna situación así. Se que G. va a unas clases después del horario

lectivo ordinario, pero nada más. Ya me informaré.

3. ¿Cómo consideras que son los apoyos en este colegio? ¿Crees que son suficientes en lo

referido al niño/a que nos ocupa? ¿Prefieres que se realicen fuera o dentro del aula de

referencia?.

Los apoyos en este colegio simplemente, no son suficientes en general. Imaginate en mi

clase de 1o de Educación Primaria. Niños a los que tienes que prestar atención, que te demandan

continuamente, que no son nada autónomos, con los que tienes que realizar todas las actividades a

la vez. También, ACNEEs y ACNEAEs, que por supuesto están en la clase y necesitan un apoyo

colaborativo y a veces terapéutica adicional. Hablando comúnmente, no damos a basto con todos

ellos.

En cuanto a G., se que os la sacáis de clase, que le dais diferentes apoyos, y prefiero que

sea así, que sean fuera del aula ordinaria por las razones que te he dado anteriormente.

A G., junto con otros, ya se que tenéis diferentes grupos dependiendo del especialista, os la

sacáis A., el de PT, C., la AL, y tu. Considero que dichos apoyos le vienen muy bien, cada uno en su

terreno, y que se esta notando su mejoría académica.

4. ¿Piensas que es positivo para ella este contexto de inmersión lingüística? ¿Hay una

evolución desde tu punto de vista en la adquisición de nuestro idioma vehicular en la escuela

por parte del niño/a?.

Claro que es positivo este contexto de inmersión lingüística, y de principio de curso hasta

actualmente, se ha producido una evolución en la adquisición del español por parte de la niña. Hay

que pensar que cuando sale a la calle, también habla español, se relaciona en nuestro idioma.

5. Basándote en tu opinión personal, ¿qué consideras mejor, una adquisición del lenguaje

dentro del aula, fuera o con un programa combinado?.

Como puedes deducir de lo que hemos contado antes, pienso que, institucionalmente, es

mejor que adquiera el lenguaje fuera del aula, por lo menos las reglas importantes para la

comunicación en todos los sentidos. Cuando esta aquí en la clase ordinaria, esta dentro de una

inmersión en castellano, pero no se hasta que punto comprende, retiene y analiza todos los datos

que le damos entre todos.

Pienso que, con vosotros, fuera del aula, está mucho mas controlada, pues profundizáis en

las carencias que yo no puedo atender.

6. ¿Tienes una formación específica en cuanto a la enseñanza de nuestro idioma a niños

inmigrantes? ¿Crees que es necesario tenerla para afrontar este reto?.

No tengo ninguna formación en cuanto a la enseñanza del español para extranjeros, la

verdad es que nunca me lo he planteado. Soy especialista en Educación Física, como ya sabes, y mi

formación no ha entrado en ese ámbito. Comprendo que, para estos casos de los que estamos

hablando, es necesaria.

ENTREVISTA TUTOR 4o A (ET4)


Título: Maestro funcionario Diplomado en magisterio de Ciencias Sociales.





Z. si que esta integrado en la clase, tu misma lo has podido comprobar cuando dabas

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los demás niños le ayudan mucho, y tiene a sus amigos, I.

y A., que están a su lado y cuidan de él. Estoy intentando no separarlos durante todo el curso, pero I.

me lo está poniendo muy difícil, que niño más movido… pero bueno, es una buena influencia para

Z., le da vidilla. En el patio, Z., juega con todos los chicos de la clase. No le gusta el fútbol, pero

hace esfuerzos por jugar e integrarse, pues es un niño listo y sabe que debe hacerlo. Tengo que

contarte que el año pasado no era así. Z., lleva en España dos años, pero el curso pasado es como si

lo hubiera perdido, como si no hubiera existido. El tutor, que se jubilaba ese mismo año,

simplemente, ignoró a sus alumnos, se dedicó a dar clases magistrales y hacer exámenes. Para que

te hagas una idea, eso perjudicó a muchos niños de la clase, entre ellos a Z., que adquirió un grado

de timidez altísimo por el cual llegó a no hablar y a estar diagnosticado de mutismo selectivo.

Pero por suerte, este año, al repetir curso y cambiar de tutor (jejejeje), la situación para los niños ha

mejorado, y en especial para Z.




¡Todos los días hago actividades fuera del currículo! De todos tipos… sabes, pues ya me

conoces un poco, que a mí el currículo… En cuanto a actividades relacionadas con Z., y con China,

he realizado muchas, al igual que relacionadas con otros países. Cada vez que hay alguna

celebración relacionada con sus países de origen, creo que es un buen motivo para festejar, y en

cierto modo, así lo hacemos. Nos lo pasamos muy bien, de hecho saco al niño o niños en cuestión a

la pizarra, y les pido que nos cuenten las actividades familiares o institucionales que hay en su país

en cuanto a esa fecha. También es una forma de que pierdan el miedo a hablar en público, hecho

que para algunos es muy positivo, como para Z. Jajaja, todo esto puede que sea influencia de

cuando trabajé para la ONU… pero eso es otra historia que no viene a cuento.

Los programas de mantenimiento de la cultura de origen me parecen muy bien. Sé que en

este colegio, solo hay clases de idioma y cultura rumanas. De cultura china, por ejemplo, no hay

nada. Ojalá las Administraciones educativas se dieran cuenta de que esto forma parte de la riqueza

lingüística y cultural de nuestro país, y pusieran medios personales, sociales y económicos para ello.



referencia?.

Los apoyos, referidos en general a todo el alumnado de este colegio, considero que son

insuficientes. Pienso que, desde la Administración, deberían mandar, o crear una plaza fija y

estipulada como tal de profesor de apoyo, para que cubriera su horario dentro de la clase ordinaria,

de cualquiera o en todas, dependiendo de la necesidad. En cuanto a Z., la labor que estáis haciendo

apoyándolo en diversos sentidos es positiva. Aunque creo, por ejemplo, y ya sabes que lo hemos

hablado, que deberían adaptar tu horario a las clases del niño menos importantes. Que lo saques en

matemáticas no me parece nada bien, pues cuando realizamos dichas clases, el niño se siente seguro

con lo que esta haciendo, y eso es positivo para él. Entiendo que los especialistas en PT y en AL se

lo lleven también, y que es difícil cuadrar un horario, que el jefe de estudios hace tan

concienzudamente, pero… que nos pregunten también a los tutores cuando se puede ausentar el

niño y cuando no, ¿no te parece?.

4. ¿Piensas que es positivo para él este contexto de inmersión lingüística? ¿Hay una evolución

desde tu punto de vista en la adquisición de nuestro idioma vehicular en la escuela por parte

del niño/a?.

Por supuesto que una inmersión lingüística es positiva para Z., pero con apoyos para

reforzarla. Ya te he dicho que el chico se encuentra muy bien en clase, y que todos intentamos

ayudarle en todo lo posible. Este curso, el niño ha evolucionado muchísimo, ya es capaz de leer en

voz alta. Y esto es fruto del trabajo de todos. A., como especialista en PT, le esta fomentando la

lectura, y C., le da pautas para pronunciar correctamente. Tu y yo, nos coordinamos perfectamente

por otro lado, y me gusta que repases con el niño los contenidos de el área de lengua que vamos

dando, aunque a veces me gustaría que te quedaras haciendo esto dentro del aula, con nosotros.



Siempre es mejor un programa combinado a la hora de adquirir un idioma. La inmersión es

total cuando vives en una sociedad activa, pero es importante que alguien te aclare las dudas sobre

las reglas de dicha sociedad, tanto lingüísticas como actitudinales, y eso es mejor hacerlo en

pequeño grupo. Hay que ser conscientes también que los chinos son un grupo bastante cerrado. Se a

ciencia cierta que en su casa, Z., no habla español, simplemente habla chino, oye chino y cultiva la

cultura china. Por eso, toda enseñanza, todo apoyo para que se defienda en nuestra sociedad

española es de ayuda.



En mi caso, si que tengo formación especifica en cuanto a la enseñanza del español para

extranjeros, pues realicé diversos cursos para ello, como estás haciendo tú. Es más, la considero

necesaria para la situación que estamos teniendo en nuestras aulas, debido al porcentaje de

inmigrantes que hay en las mismas.

ENTREVISTA TUTOR 6o B (ET6)


Título: Maestra interina diplomada en Magisterio de Educación Primaria y Magisterio de

Educación Física.





B. prácticamente acaba de llegar al colegio, lleva 3 semanas inmerso en el sistema

educativo español. Los chicos y chicas de mi clase lo han acogido bastante bien, es un chico abierto

y risueño, y eso hace que los demás se abran a él. Claro, el problema es el idioma, pues su nivel de

español es muy bajo, casi no se entienden. Hay alguna chica de clase que tiene nociones de francés,

y balbucea alguna cosilla… Pienso que B. no tendrá ningún problema en este colegio… además

tiene un as a su favor: le gusta jugar al fútbol, y encima, lo hace bastante bien.




En este colegio, no he realizado ninguna actividad que tenga relación con los países de los

alumnos inmigrantes que tenemos, aunque el año pasado, en el colegio en el que estaba, sí que

hicimos unas jornadas culturales, en las que cada niño realizaba actividades de su país. Por ejemplo,

recuerdo unas jornadas gastronómicas, en las que los padres de dichos niños trajeron diferentes

alimentos y comidas preparadas de sus países de origen. Fue muy agradable, y pasamos un día

buenísimo. Sería recomendable hacerlo en este colegio, debido a la diversidad cultural que hay.

En cuanto a los programas de mantenimiento de la cultura de origen y del idioma

autóctono, no los conozco profundamente. Sé que sirven para mantener dicha cultura, pero pienso

que a través de ellos se pueden crear guetos de personas de un mismo país, por lo que puede resultar

segregador. Sé que en este colegio hay clases de cultura e idioma rumano, pero no tengo mucha

información de como se procede.



referencia?.

Como ocurre en muchos colegios con una gran diversidad, creo que los apoyos, sean del

tipo que sean, son pocos. En cuanto a B., no estoy muy contenta con el seguimiento que se le está

haciendo. Derivé su caso en cuanto llegó a mi clase, y el Equipo de Orientación tardó casi dos

semanas en hacerse cargo de él. No tengo ningún tipo de diagnóstico, se que será catalogado como

ACNEAE… pero… ¿hace falta una etiqueta para poder atender debidamente a un niño? Pues al

final, y tras mi modesta experiencia, voy a pensar que sí. Doy gracias a que vosotros, tanto A., como

C., y tú, que tenéis buena voluntad y os hacéis cargo dentro de lo que podéis u os han impuesto, que

si no…

Por otro lado, como ya sabes, pienso que las nuevas tecnologías pueden ser de gran apoyo

para el aprendizaje de un niño, y en el caso de B., así esta siendo.

Que os quedéis dentro del aula, o lo saquéis fuera… no tengo ninguna preferencia, lo dejo en la

mano de los compañeros, profesionales, que valoran cada caso y cada circunstancia de cada niño.



del niño/a?.

Por supuesto que una inmersión lingüística es positiva, en este caso, para B. Es un chico

que aprende muy rápido, que tiene mucho interés, por lo que, con algunas nociones más, un poco de

Internet y algunas explicaciones, aprenderá rápido los conceptos más importantes para llegar a los

mínimos establecidos. Su evolución, por lo tanto, está en proceso, pero como te acabo de decir,

pienso que sera muy muy rápida.



Como comentaba antes, la valoración la tenéis que realizar vosotros, o más bien, el Equipo

de Orientación, con los especialistas de Audición y Lenguaje y de Pedagogía Terapéutica. Creo que

cada niño es un caso independiente, y lo que para algunos es bueno, para otros a lo mejor no lo es

tanto. Esta claro, que si esta en el aula ordinaria, esta inmerso en nuestro idioma, pero con

cualquiera de vosotros, fuera del aula, trabaja individualmente o en pequeño grupo, por lo que es

muy positivo. Si me pides que te de una contestación, te diría que prefiero un programa combinado,

en el que se trabajen los contenidos curriculares del aula con todos los demás alumnos, pero se

refuercen en pequeño grupo cuando salga de la misma con vosotros.



No tengo ninguna formación específica en cuanto a este tema, pero visto lo visto, me

gustaría tenerla. Se que cada día es mas importante el tema de la inclusión educativa, y que un

porcentaje grande de nuestros alumnos, tienen necesidades educativas especiales, entre los que

están los que no dominan el español como idioma vehicular. Es más, me gustaría tener formación

para, como tú planteas, poder afrontar este reto educativo que se nos viene encima.

ENTREVISTA ESPECIALISTA PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA (PT).


Título: Maestro funcionario, diplomado en Pedagogía Terapéutica y Magisterio de

Educación Infantil.





Conozco de sobra a G. y a Z., pues ya llevan unos años con nosotros en el colegio. Son

niños que no dan problemas, las familias son tranquilas y colaboradoras, preocupadas por el

bienestar de sus hijos. Pienso que ambos están integrados en la vida del colegio y de la comunidad

escolar, y que están haciéndose un hueco en esta sociedad que nos ha tocado vivir a todos. Tengo

constancia que B. acaba de llegar a España desde Francia. Yo, como tutor de acogida, estuve el

primer día de incorporación a nuestro sistema educativo con él y con su padre, enseñándoles el

colegio y comentándoles, con ayuda de E., la maestra de francés, todas los papeleos que tenían que

realizar para que todo fuera legal y no tuvieran ningún problema. Como sabrás, en todos los

colegios, y en este también, hay o tiene que haber un plan de acogida, que regule dicha

incorporación al sistema educativo de alumnos inmigrantes que vienen, muchas veces, habiendo

comenzado el curso, y un tutor de acogida, cargo en el cual me he estrenado este año.




Como maestro especialista en PT, no he realizado ninguna actividad que tenga relación o

que haga alusión al país de los niños que son inmigrantes, bastante tengo con trabajar los diferentes

contenidos de mi especialidad, dependiendo del caso de cada niño.

Si me preguntas a titulo personal, creo que sería necesario que los tutores sí que realizaran

dichas actividades, y que entre todos convirtiéramos ese currículo rígido que a veces nos

imponemos nosotros mismos en algo más moldeable. Como tutor de acogida, sí que las considero

imprescindibles, es más, te diría que deberíamos implicar a toda la familia, incluso a toda la

comunidad educativa en ellas.

Sé que los programas de mantenimiento de la cultura de origen son también una medida

muy importante para fomentar la interculturalidad y la multiculturalidad, por lo que desde el

CAREI, deberían facilitarnos más medios personales para realizarlos.



referencia?.

Los apoyos en este colegio no son suficientes, y te lo digo con rotundidad. Todos, como ya

has podido comprobar, no damos a basto con el trabajo que tenemos. A parte de mi labor con los

ACNEEs que hay en este colegio, también estoy trabajando con los ACNEAEs, como ya sabes,

incluso apoyándote a tí en la impartición de clases de español al no tener tú horas suficientes para

llevar a cabo esa labor. Ya sabes, por ejemplo, que con G., estoy realizando tareas de lectoescritura,

profundizando en los contenidos que E. les da en el aula ordinaria. Yo soy partidario, será por mi

práctica diaria, de que estos apoyos se realicen fuera del aula, pues se trabaja mejor, mas

individualmente y en pequeño grupo, por lo que el niño o la niña interioriza los conceptos con más

rapidez.



del niño/a?.

La inmersión lingüística siempre es positiva para un niño que esta aprendiendo un idioma,

pues esto implica un desarrollo en todas las destrezas comunicativas. Ya no solo habla el idioma

aprendiente en la clase, sino también en el patio, a la salida… es decir, le sirve para relacionarse en

todos los ámbitos de su vida. He visto, hace poco, a G. en el parque de al lado de mi casa. Pues la

niña hablaba animadamente con sus amigas, y recuerdo la cara de su madre orgullosa, viendo como

la niña se desenvolvía sin ningún problema. Z., ha evolucionado muchísimo a la hora de expresarse.

Como ya te habrán comentado, el año pasado casi no hablaba, y ahora, como ya sabrás si has

hablado con A., lee en voz alta casi sin ningún tipo de vergüenza.



Por mi experiencia, la combinación de ambos es la formula ideal. Una cosa es que yo

trabaje fuera del aula, pero creo que ya te he dado suficientes razones para que deduzcas mi postura:

la adquisición de un idioma tiene que darse fomentando todos los ámbitos sociales y educativos.



Si que tengo formación específica, en mi caso de forma autodidacta, pues soy, como ya

sabes, el tutor de acogida, y tengo que estar al día de estos temas. Considero que todo el

profesorado debería tener, aunque fueran, nociones de como enseñar nuestro idioma a un alumnado

creciente que lo desconoce. Estoy, desde mi posición, intentando fomentar dicha formación, y

planteando para el curso que viene, seminarios de formación para aclarar cuestiones diligentes en

cuanto a todo esto.

ENTREVISTA ESPECIALISTA AUDICIÓN Y LENGUAJE (AL).


Título: Maestra funcionaria en prácticas, diplomada en Audición y Lenguaje y Magisterio

de Educación Primaria.


Años de antigüedad en el centro: 1 (año de funcionario en prácticas).



De los tres niños que estás recabando información, a B. no lo conozco, pues acaba de

llegar y no tengo constancia de ninguna derivación. En cuanto a G. y a Z., pienso que sí que están

integrados. Yo los veo cuando me toca vigilancia en el recreo, jugando con sus compañeros, y no

veo ningún rechazo hacia ellos. Cuando estoy con ellos en clase, estamos en pequeño grupo o

incluso solos. A G., debido a sus problemas de pronunciación, la saco sola 3 veces por semana en

periodos de 45 minutos, por lo que no la veo interactuar. Con Z., sí que tenemos clases conjuntas

con 2 niños más, y ellos se muestran amistosos con él, y viceversa. Hacemos actividades de

pronunciación y de lectura, y Z., intenta ayudar siempre a sus compañeros si se equivocan o atascan

en algo.




Ciertamente no estoy muy al día de los temas que me estas preguntando ahora mismo.

Cuando estoy con mis alumnos, realizo las actividades fónico-vocales que considero que,

característicamente, les pueden ayudar. Nunca me he planteado desviar los temas que utilizo, que

son los cotidianos, los que ellos conocen, hacia temas de su país de origen. Los programas de

mantenimiento de la cultura de origen no se lo que son, lo siento.



referencia?.

Yo no soy nadie para opinar, pero si me pides una opinión sincera, te la daré, por confianza

pero espero que esto no trascienda más que para lo que me has dicho que lo vas a utilizar. Considero

que los apoyos en este colegio están muy mal planteados, y que los profesores tutores, tienen en

algunas ocasiones, horas libres que no son aprovechadas para este fin. Yo, que voy en busca de los

niños a sus clases, veo a compañeros, que están en su pleno derecho, por supuesto, libres en sus

clases a determinadas horas. Y luego estamos los que no tenemos ni un minuto libre, casi ni para

coordinarnos. Por eso te digo… hay algo que chirría… Así, si me preguntas si son suficientes, en

general te diré que no, en ningún caso, y en cuanto al lugar… personalmente, y para realizar mi

trabajo, prefiero salir del aula de referencia, aunque sea para leer en español, pues ya sabes que

también yo tengo algunas horas con estos chicos sobre los que va tu investigación.



del niño/a?.

G. y Z., han evolucionado mucho desde principio de curso, imagino que ha sido por todo

el contexto en sí, si. Por la inmersión lingüística que dices, por el trabajo diario en las aulas, por los

apoyos que les brindamos… por todo en general. Ya sabes que G., tiene problemas maxilofaciales,

en concreto su mandíbula está un poco desencajada, lo que hace que no pronuncie correctamente,

que no coloque ni la lengua ni el paladar como tiene que colocarlos. Poco a poco, y te hablo de mi

tema en cuestión, he ido corrigiéndola, y hemos ido consiguiendo, entre todos, que su

pronunciación, a la par que su expresión, fueran mas correctas y mejor articuladas. El caso de Z., no

lo he vivido. Me comentaron que el año pasado, casi fue diagnosticado de mutismo selectivo, pues

aquí en el colegio no hablaba, sin embargo, su hermana decía que en casa no tenia ningún problema

a la hora de comunicarse. En cambio, este año, Z., tiene mas alegría, y a estas alturas del curso, es

un niño normal. Yo lo saco de clase una vez por semana, simplemente para corroborar que su

evolución es positiva, y así esta siendo.



Por mi trabajo, estoy acostumbrada a sacarlos de clase, ya lo ves diariamente. Pero creo

que un programa combinado, donde en pequeño grupo se refuercen las deficiencias que puedan

tener nuestros alumnos, es la mejor opción.



La verdad es que yo no tengo formación específica en cuanto a ese campo, me he dedicado

más a otras cuestiones relacionadas con mi formación en audición y lenguaje, pero pienso que no

está de más tenerla, y que es beneficiosa para vosotros los tutores.

ANEXO III. ENTREVISTA A NIÑOS.

Tengo que aclarar que esta serie de preguntas que aquí plasmo, son una recopilación de

conversaciones informales que he podido tener con ellos durante el tiempo que he estado a su lado.

Son sus voces, sus inquietudes y su forma de ver las cosas. Como resaltaba en el TFG, en el

apartado correspondiente, he decidido tomar una muestra significativa de dichas conversaciones con

tres alumnos en concreto.

El criterio que he establecido, es que, simplemente, se comunicaban mejor conmigo. Así

pues, de ahora en adelante, las respuestas a las preguntas serán marcadas con G., Z., y B., iniciales

del niño que las contesta. Cabe marcar el ambiente distendido de dichas conversaciones, las

interrupciones y a veces hasta risas que propiciaron las clases y que marcaron toda mi investigación

cuando trataba y trabajaba directamente con ellos.

1. ¿Te gusta este colegio? ¿Estas contento/a en clase con tu maestro y tus compañeros?.

G. ¡Me encanta este cole! Y me gusta estar mucho en clase. Yo estoy muy contenta… E., mi

profesor, es muy simpático y nos enseña mucho. Tengo unos cuantos amigos en clase, aunque mi

mejor amiga esta en 2o A. Yo vine de Rumanía el año pasado… me gusta España.

Z. Este año estoy muy bien… el año pasado peor. El profesor me gusta, hace que los días se pasen

rápido. Tengo dos amigos muy buenos, ellos me ayudan en clase y yo les ayudo a ellos. Además

esta mi hermana en 6o, este año termina el colegio. Pero ya no me da pena que se vaya…

B. España está muy bien, es diferente a Francia. Soy de Senegal pero he vivido este último año en

Francia. Idioma diferente, país diferente, vida diferente. Pero me gusta este colegio, aunque echo de

menos el del año pasado, mis amigos, mis primos. Quiero aprender mucho aquí también, mis

compañeros me ayudan.

2. ¿Has hecho alguna actividad en clase que se haga en tu país pero en España no?

G. Yo hago lo que me dicen en clase, los deberes y tareas que E. nos va mandando. En Rumanía

también leía y escribía, pero en rumano. Aquí voy, después del colegio, a clases extraescolares de

mi idioma, que da una maestra rumana, a las 12.30h. Mi mamá quiere que vaya, porque en casa

hablamos rumano.

Z. A., mi maestro, siempre piensa en mí. Sabe mucho, y cada vez que hay una fiesta china me

pregunta que hacemos en mi país para celebrarla. Me da mucha vergüenza contar en clase las cosas,

y al final es el quien acaba contando a todos los de clase como se celebra ese día y que es lo que

significa para nosotros. A los demás chicos y chicas de clase, a algunos les interesa y a otros parece

que no.

B. Llevo muy poco tiempo aquí, no hemos hecho nada ni francés ni de origen senegalés. Voy a

proponer, que, para final de curso, hagamos una coreografía de una canción francesa, a ver que

opinan mis compañeros de clase y Y., la tutora.

3. ¿Cuántos maestros tienes? ¿Te gusta estar con ellos?

G. Tengo profesores… ummm… me gustan todossssssssss. E., es muy guapo, vamos a Física con

él, jugamos mucho. O., nos grita más, nos da inglés… no me gusta mucho el inglés, no lo entiendo,

pero O. si que me gusta. Con ellos estoy en clase. A. me ayuda a leer, vamos a su clase que esta

lejos, subimos escaleras. Voy con dos compañeros más de clase, A., nos hace trabajar mucho. C.,

me ayuda a pronunciar las palabras, también voy con ella a su clase, en otro pasillo. Y tu, nos

divertimos mucho. Me gusta estar contigo y con mis compañeros cuando nos sacas de clase.

Z. Me gusta estar en clase con A., aprendo mucho con él, más que con V. que nos da inglés, aunque

casi no estoy en las clases de inglés tampoco. Me gustaría estar siempre en clase con mis

compañeros, pero sé que venís otros profesores a ayudarme y nos vamos. A. me hace trabajar

lengua y escritura, y contigo hablamos mucho español.

B. Y., mi tutora también me ayuda a aprender español, siempre me deja la tablet o vamos a la sala

de ordenadores. Ella me ha recomendado algunos diccionarios español-francés y algunas páginas

donde tengo vocabulario en los dos idiomas. También tengo unos cuadernillos con dibujos y su

traducción en español… ah, es verdad, me los diste tu… Creo que todos los maestros me intentáis

ayudar mucho.

4. ¿Cuál es la materia que te gusta más? ¿Por qué?

G. Me gusta dibujar y pintar, ¡muchooooo! Más que leer y escribir… nos divertimos, nos

manchamos las manos, podemos hablar… pero sin gritar, como dice E.

Z. Prefiero las matemáticas, hacer multiplicaciones, divisiones, sumas y restas con llevadas. Se

hacerlas muy bien, e intento ayudar a mis compañeros, porque ellos me ayudan en otras cosas.

B. La informática es lo que más me gusta. Me sirve para muchas cosas, pero sobre todo, para

entenderme con mis profesores y con mis compañeros. En Francia, usábamos mucho los

ordenadores y las tablets, las utilizábamos para todas las materias, para aprender y hacer ejercicios.

5. ¿Quieres aprender español? ¿Por qué?

G. ¡Ya se español! Bueno, aprender un poquito más sí, porque estoy en España y en la escuela,

tenemos que hablar español. En casa, hablamos rumano, pero mi mama también esta aprendiendo el

español.

Z. Llevo dos años aquí y he aprendido bastante el idioma español. Aun me falta saber mas

vocabulario, hay palabras que no entiendo. A mi hermana le pasa igual. Mis padres no saben mucho

español, hablan chino en casa y en el trabajo. Nosotros somos los que les estamos enseñando alguna

palabra, a lo largo del tiempo que llevamos aquí. Claro que quiero aprender un poco más, lo

necesito para saber todo lo que en la escuela se debe aprender.

B. Quiero aprender más español, más vocabulario, me gusta, se parece mucho al francés. Mis

padres saben un poco español, mi padre lleva más tiempo aquí. Él quiere que aprenda, para ir al

instituto, estudiar más en España.

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