Sylvia Regina Gaspar Simecek

7/25/2019 Sylvia Regina Gaspar Simecek

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA

SYLVIA REGINA GASPAR SIMECEK

A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO

DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL

Balnerio Cambori2008


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A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO

DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL

Balnerio Cambori2008

Monografia apresentada como requisitoparcial para a obteno do ttulo de Bacharelem Administrao nfase em RecursosHumanos, na Universidade do Vale do Itaja,Centro de Educao Balnerio Cambori.

Orientador: Prof. Msc.Luzia Frhlich


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A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO

ORGANIZACIONAL

Esta Monografia foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Bacharel em

Administrao e aprovada pelo Curso de Administrao Habilitao em RecursosHumanos da Universidade do Vale do Itaja, Centro de Educao de Balnerio

Cambori.

rea de Concentrao: Administrao de Recursos Humanos

Balnerio Cambori, 30 de Novembro de 2008.

_________________________________

Prof. Msc.Luzia Frhlich

Orientadora

___________________________________

Prof. Msc. Larcio Antonio Braggio

Avaliador

___________________________________

Prof. Dr. Flavio Ramos

Avaliador


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EQUIPE TCNICA

Estagiria: Sylvia Regina Gaspar Simecek

rea de Estgio:Recursos Humanos

Professor Responsvel pelos Estgios:Lorena Schrder

Supervisor da Empresa: Prof. Silvana Tomasoni de Oliveira.

Professora orientadora: Prof. Msc. Luzia Frhlich


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DADOS DA EMPRESA

Razo Social: Colgio de Aplicao Univali Campus de Balnerio Cambori.

Endereo: 5 Avenida, s/n Bairro dos Municpios Balnerio Cambori- SC.

Setor de Desenvolvimento do Estgio: Recursos Humanos

Durao do Estgio: 240 horas

Nome e Cargo do Supervisor da Empresa: Prof. Silvana Tomasoni de Oliveira

(Representante legal pelo CAU CE BC).

Carimbo do CNPJ da Empresa: 843079740001-02


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AUTORIZAO DA EMPRESA

Balnerio Cambori, 30 de Novembro de 2008.

O Colgio de Aplicao Univali, campus Balnerio Cambori, pelo presente

instrumento, autoriza a Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, a divulgar os

dados do Relatrio de Concluso de Estgio executado durante o Estgio Curricular

Obrigatrio, pela acadmica Sylvia Regina Gaspar Simecek.

___________________________________

Prof. Silvana Tomasoni de OliveiraRepresentante Legal


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Sempre fao o que no consigo fazer

para aprender o que no sei.

(Pablo Picasso)


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AGRADECIMENTOS

Inicialmente gostaria de agradecer a Deus, por ter me iluminado durante toda

essa pesquisa.Aos meus pais Helmuth e Sylvia, apesar de j no se encontrar entre ns ,

minha eterna gratido, pois tenho a certeza que durante toda esta jornada estiveram

olhando e abenoando a minha pessoa.

Ao meu companheiro Luiz Roberto Trein, agradeo de corao pelo carinho e

apoio quando enfrentei inmeras dificuldades, e, tambm, pela compreenso

durante toda esta trajetria. Todo este mrito tambm dele.

Aos meus filhos Jonathan e Alexandra e ao meu filho postio, o meu genroCesar Alexandre, agradeo imensamente por terem me ajudado a vencer mais esta

gloriosa batalha de minha vida.

A minha irm e aos meus sobrinhos gostaria de agradecer, apesar de

estarem longe, pelas palavras de apoio que me propiciaram.

A minha orientadora e amiga Luzia Frhlich, pela compreenso, dedicao e

confiana que contribuiu em todo decorrer desta pesquisa para que tudo

transcorresse na maior tranqilidade possvel.A todos os professores que tive durante todo o curso, desde aqueles do 1

perodo e que no esto mais nesta Universidade.

Aos meus avaliadores por terem aceitado o convite e todos aqueles que esto

presentes no meu dia-a-dia na Coordenao do Curso, e em especial um abrao ao

Prof. Mrcio que no mede esforos para nos compreender.

A todos os meus colegas de sala pela amizade, carinho e dedicao em todos

os pequenos momentos que passamos juntos.


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RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo identificar a influncia da formao continuada no

desenvolvimento organizacional do Colgio de Aplicao Univali Campus deBalnerio Cambori, na percepo dos professores. Para o alcance deste objetivogeral projetou-se os seguintes objetivos especficos: identificar os principais temasabordados na formao continuada; identificar o perfil dos professores queparticipam da formao continuada; mensurar a freqncia dos professores naformao continuada; correlacionar os temas abordados na formao continuadacom a aplicao nas suas atividades; analisar a formao continuada comotreinamento e aprendizagem com os professores e propor sugestes e ajustes. Opresente estudo visou identificar se a Formao Continuada j oferecida pelo colgiooferecia aos professores alguma contribuio em relao ao crescimento tantoindividual como profissional levando ao Desenvolvimento Organizacional.

A metodologia utilizada teve um carter quantitativo, atravs do mtodo dequestionrio estruturado com perguntas fechadas aplicado a todos os professoresdo CAU CE BC. Os dados foram coletados e posteriormente tabulados. Osresultados analisados apresentam a influncia da formao continuada nodesenvolvimento organizacional, na percepo dos professores.

Palavras chave: Aprendizagem Individual. Aprendizagem Organizacional.Desenvolvimento Organizacional. Treinamento e desenvolvimento e FormaoContinuada.


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ABSTRACT

This research has objective you identify you the influence of the formation continued

in the organizational development of the College of Univali Application Campus ofCambori Health-resort, in the perception of the professors. The will be reach of thisobjectivegenerality projected the following specific objectives: you identify the mainboarded subjects in the continued formation; you identify the profile of the professorswho participate of the continued formation; you menswear the frequency of theprofessors in the continued formation; you correlate the boarded subjects in theformation continued with the application in its activities; you analyze the continuedformation training and learning with the professors and you consider suggestions andadjustments. The present study it aimed at you identify if the Continued Formationalready offered by the college offered you the professors adds contribution in relationyou the individual growth in such way professional leading you the Organizational

Development.The used methodology had to character quantitative, through the method ofquestionnaire structuralized with closed questions applied you all the professors ofCAU CE BC. The dates had been collected and to later tabulated. OrganizationalThe analyzed results present the influence of the formation continued in thedevelopment, in the perception of the professors.

Words - key: Individual learning. Organizational Learning. OrganizationalDevelopment. Training and development and Continued Formation.


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Aprendizagem de circuito simples e circuito duplo............................ 29

Quadro 2 Modelo de Aprendizagem vivencial................................................... 30

Quadro 3 As trs perspectivas sobre a organizao aprendiz.......................... 33

Quadro 4 Critrios da aprendizagem organizacional........................................ 37

Quadro 5 Fases do esforo de DO.................................................................... 40

Quadro 6Educao, instruo e treinamento no desenvolvimento integral do

indivduo............................................................................................ 45

Quadro 7 Esquema da aprendizagem no treinamento...................................... 49

Quadro 8 Pontos a considerar no programa de T&D........................................ 51Quadro 9 Esquema de aprendizagem no treinamento...................................... 56


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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Faixa Etria..................................................................................... 66

Grfico 2 Gnero............................................................................................. 67

Grfico 3 Estado civil...................................................................................... 67

Grfico 4 Cidade onde residem...................................................................... 68

Grfico 5 Formao acadmica...................................................................... 68

Grfico 6 Tempo de profisso......................................................................... 69

Grfico 7 Tempo no CAU-BC.......................................................................... 69

Grfico 8 Participao na escolha dos temas................................................. 70

Grfico 9 Temas em relao necessidade de formao.............................. 70Grfico 10 Como se imaginam h 5 anos......................................................... 71

Grfico 11 Carga horria................................................................................... 72

Grfico 12 Dimenso Aperfeioamento............................................................ 74

Grfico 13 Dimenso Mudana de comportamento.......................................... 74

Grfico 14 Dimenso Preparao para a vida profissional............................... 75

Grfico 15 Dimenso Viso sistmica de negcios.......................................... 76

Grfico 16 Dimenso Viso de si prprio.......................................................... 76Grfico 17 Dimenso Construo do conhecimento coletivo........................... 77

Grfico 18 A influncia da formao continuada no desenvolvimentoorganizacional................................................................................. 77


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SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................... 15

1.1 Tema de estgio....................................................................................... 15

1.2 Problema e hiptese de pesquisa............................................................ 16

1.3 Objetivos da pesquisa.............................................................................. 16

1.4 Justificativa da pesquisa........................................................................... 16

1.5 Contextualizao do ambiente de estgio................................................ 17

1.6 Organizao do trabalho.......................................................................... 21

2 FUNDAMENTAO TERICA............................................................... 232.1 Aprendizagem individual........................................................................... 23

2.2 Aprendizagem organizacional.................................................................. 26

2.3 Desenvolvimento organizacional.............................................................. 38

2.4 Treinamento e desenvolvimento............................................................... 46

2.5 Formao continuada............................................................................... 52

3 METODOLOGIA CIENTFICA.................................................................. 603.1 Tipologias de pesquisa............................................................................. 60

3.2 Sujeitos do estudo.................................................................................... 61

3.3 Instrumentos de pesquisa......................................................................... 62

3.4 Anlises e apresentao dos dados......................................................... 63

3.5 Limitaes da pesquisa............................................................................ 63

4 RESULTADOS OBTIDOS........................................................................ 644.1 Identificaes dos principais temas abordados na Formao

Continuada............................................................................................... 64

4.2 Perfil dos professores............................................................................... 66

4.3 Mensurar a freqncia dos professores do CAU CE BC na Formao

Continuada............................................................................................... 71

4.4 Anlises da correlao dos temas abordados e a identificao da

Formao Continuada como treinamento e aprendizagem,

influenciando o DO nos professores do CAU CE BC.............................. 72


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5 CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 79

6 REFERNCIAS........................................................................................ 82

APNDICE A (Questionrio perfil dos professores do CAU CE BC)....... 88

APNDICE B (Questionrio influncia da Formao Continuada no DO

- CAU CE BC)........................................................................................... 89


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1 INTRODUO

Atualmente, vive-se num mundo de transformaes e muito atribulado. A

sociedade est sempre em processo de mudana e para lidar com esta sociedade e

com o perfil desses novos alunos necessrio estar num processo de

aprendizagem contnuo.

Surge ento a Formao Continuada que visa o aperfeioamento e a

atualizao pedaggica para os professores do CAU CE BC.

O Programa de Formao Continuada busca orientar o professor no que se

refere ao desenvolvimento de sua ao no contexto da organizao.

A formao de professores um tema que vem recebendo muita ateno nosltimos anos, seja no cenrio nacional, seja no internacional.

Nesse sentido, as organizaes esto buscando solues para enfrentarem

as exigncias da globalizao, atravs de tcnicas, instrumentos e mtodos.

Uma formao permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial

numa profisso que lida com a transmisso e internalizao de saberes e com a

formao humana, numa poca em que se renovam os currculos, introduzem-se

novas tecnologias, acentuam-se os problemas sociais e econmicos, modificam-seos modos de viver e de aprender, reconhece-se a diversidade social e cultural dos

alunos (LIBNEO, 2004).

1.1 Tema:

A formao continuada tem um papel muito importante na educao nos dias

de hoje. O profissional educador precisa conhecer novos conceitos referentes ao

ensino e a aprendizagem e tambm saber aplic-los em sala de aula. Este professor

contemporneo, atravs da formao continuada dever aproveitar a troca de

experincias que so de extrema importncia e que permite avaliar as prticas

antigas e assimilar as novas para obter um melhor resultado em relao ao ensino.

Sendo assim, a formao continuada dever proporcionar ao educador, novas

metodologias para desenvolver novos conhecimentos, novas habilidades e com isso

agregar novos valores ao seu desenvolvimento pessoal como tambm no

organizacional.


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Este trabalho tem a finalidade de levantar dados juntos aos professores do

ensino mdio do Colgio de Aplicao Univali de Balnerio Cambori, a influncia

da formao continuada no desenvolvimento organizacional?

1.2 Problema e hiptese de Pesquisa:

A questo de pesquisa :

Os programas de Formao Continuada trazem resultados para o

desenvolvimento organizacional?

1.3 Objetivo Geral:

Identificar a influncia da Formao Continuada no desenvolvimento

organizacional do CAU CE BC, na percepo dos professores.

1.3.1 Objetivos Especficos:

Identificar os principais temas abordados na Formao Continuada. Identificar o perfil dos professores que participam da Formao Continuada.

Mensurar a freqncia dos Prof. Do CAU CE BC na Formao Continuada.

Descrever a correlao dos temas abordados na Formao Continuada com

a aplicao na sua atividade.

Analisar a formao continuada como treinamento e aprendizagem com os

Prof. Do CAU CE BC.

1.4 Justificativa:

Nas organizaes contemporneas fundamental que se pense em

aprendizagem contnua refletindo na aprendizagem organizacional.

O foco deste trabalho tem a finalidade de levantar dados sobre a

aplicabilidade da formao continuada para os professores do ensino mdio do

Colgio de Aplicao de Balnerio Cambori.


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Essa abordagem mostrar os resultados em relao ao processo de

treinamento e aprendizagem que acontece duas vezes ao ano e que contribuio

ele traz para o colgio e para o desenvolvimento individual e profissional de cada

professor e qual a contribuio relacionada aos alunos dentro das salas de aula.

Surge tambm a necessidade de analisar os temas propostos at o momento

e se os mesmos esto de acordo com os propsitos da organizao como tambm

com o dos professores.

Outro fator importante nesse trabalho identificar como os professores

interpretam dentro do conceito de treinamento, o significado da formao

continuada.

Desta forma, a avaliao e o estudo dos resultados fornecidos pela formaocontinuada como programa de treinamento e desenvolvimento organizacional

podero possibilitar aos gestores os ajustes necessrios. Na realizao desses

ajustes, os gestores podero ainda, proporcionar um aumento da satisfao dos

professores em seu ambiente de trabalho, intensificando os relacionamentos

interpessoais, promovendo um significativo aumento da produtividade como tambm

a motivao para novos treinamentos, capacitando continuamente todos os

professores.Portanto, esta pesquisa fundamental porque possibilitar uma avaliao da

formao continuada que j est sendo desenvolvida como processo de

aprendizagem contnua a todos os professores do CAU CE BC.

1.5 Contextos do ambiente de estgio:

EMPRESA:Universidade do Vale do ItajaAMBIENTE DA PESQUISA: Colgio de Aplicao do Campus de Balnerio

Cambori.

Em Itaja foi criado o primeiro Colgio de Aplicao (1978) por iniciativa da

Fundao de Ensino do Plo Go-Educacional do Vale do Itaja (FEPEVI). O

segundo CAU foi implantado pela Fundao Universidade do Vale do Itaja em

Tijucas (1997). Com a autorizao, em 2003, de funcionamento do Ensino Mdio no

campus da Univali em Balnerio Cambori, o terceiro CAU iniciou suas atividades

em 2004. Os princpios que nortearam criao dessas escolas as tornaram

conhecidos como escolas-laboratrio de ensino e pesquisa, cuja responsabilidade


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social tem sido oferecer uma abordagem educacional inovadora, direcionada para o

desenvolvimento de alunos e professores.

Em Balnerio uma equipe de trabalho multidisciplinar foi organizada para a

elaborao do projeto pedaggico do Ensino Mdio no campus de Balnerio

Cambori.

Trazendo como diferencial para cidade uma proposta pedaggica inovadora,

o funcionamento da terceira unidade do Colgio de Aplicao da Univali foi

autorizado em 25/11/2003, por meio do parecer n 312 do dia 16/12/2003 do

Conselho Estadual de Educao, e iniciou suas atividades em 2004 no campus de

Balnerio Cambori.

Dentro de sua proposta pedaggica o CAU procura desenvolver junto aosseus alunos o esprito cientfico integrado aos cursos de graduao do campus,

oportunizando diferentes momentos de socializao com as diferentes profisses e a

vivncia da iniciao cientfica.

As aulas do Colgio de Aplicao no Campus de Balnerio Cambori

iniciaram em 16/02/2004, no perodo vespertino com o primeiro ano do Ensino

Mdio, tendo um total de 16 alunos. O Professor Carlos Alberto Tomelin, Diretor do

Centro, assumiu tambm o cargo de diretor do colgio, Sandra Iris, a secretria e aProfessora Roberta Nara Sodr de Souza, o cargo de responsvel pedaggica. No

mesmo ano, em agosto, tornou-se a diretora do colgio.

Em 2008, estamos trabalhando no turno matutino e atividades escolares

extras, que so: escolinhas de Educao Fsica, Aulas de Apoio e Projetos de

Extenso. J so mais de 100 alunos que fazem parte de nossa famlia. A histria

do Colgio Aplicao dentro do campus da Univali em Balnerio Cambori encontra-

se em constante reconstruo por meio do dilogo constante entre direo,professores, alunos e pais.

Ao fazer parte do CAU, o aluno aproveita a mesma estrutura fsica dos

universitrios nos campi da Univali.

Metodologia

A metodologia de ensino adotada pelo Colgio tem como eixo de

desenvolvimento a Iniciao Cientfica que objetiva integrar conhecimentosCientficos e cotidianos de forma significativa, por meio de atividades de carter


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interdisciplinar de iniciao pesquisa, aproveitamento a potencialidade da infra-

estrutura de laboratrios e de recursos humanos.

Nesta metodologia de ensino, o aluno deixa de atuar como receptor passivo e

fiel repetidor dos ensinamentos do professor para se tornar criativo, descobridor,

transformador e produtor do conhecimento. O professor, por sua vez, ultrapassa o

papel de detentor do conhecimento para se tornar um articulador e, principalmente,

parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem.

Pautado nestes fundamentos, o Colgio de Aplicao - BC assume uma linha

pedaggica desafiadora, fundamentada nos seguintes princpios:

Compromisso com o desenvolvimento integral do aluno.

Articulao entre Educao Bsica e Ensino Superior como fonte

de desenvolvimento.

Formao do Aluno para a cidadania e o aperfeioamento

continuado, com foco na insero no mercado de trabalho.

Adoo de uma concepo pedaggica que favorece a construo

e a vivncia do conhecimento.

Implantao de prticas pedaggicas que estimulem a iniciao

pesquisa e ao conhecimento tecnolgico por meio de vrias fontesde informao.

Viso

Ser referencial na Educao Bsica, promovendo a formao do ser humano,

indispensvel para o exerccio da cidadania, o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crtico, tendo em vista a construo de uma sociedade

mais justa e solidria.

Misso

Promover a educao e a socializao do conhecimento por meio do ensino,

da pesquisa e da extenso, visando formao do ser humano crtico e tico e a

melhoria da qualidade de vida individual e coletiva.

Projeto Pedaggico


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Objetivo geral

Formar adolescentes e jovens para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhes

os meios e as condies intelectuais, estticas, polticas e ticas para sua insero

profissional e a continuidade de seus estudos.

Perfil desejado do formando

O Colgio de Aplicao da Univali no Centro de Educao de Balnerio

Cambori tomar como referncia que o aluno formado do Ensino Mdio deve

apresentar um perfil com as seguintes caractersticas:

Formao humanstica, fundada nos valores ticos para o desenvolvimento

da cidadania;

Capacidade de produo criativa, esprito inventivo e curiosidade pelo

inusitado;

Respeito ao bem comum e responsabilidade no mbito pblico e privado;

Domnio dos conceitos fundamentais das diversas reas do conhecimento;

Domnio de diversificados instrumentos tecnolgicos e de comunicao

entendidos como processos de constituio do conhecimento e do exerccioda cidadania.

Diretrizes do Colgio de Aplicao para Educao Bsica

O Colgio de Aplicao Univali possui diversos diferenciais que garantem a

sua qualidade de ensino, tais como:

Compromisso com o desenvolvimento integral do aluno; Articulao entre Educao Bsica e Ensino Superior como fonte

de desenvolvimento;

Formao do aluno para a cidadania e o aperfeioamento continuado, com

foco na insero no mercado de trabalho.

Concepo filosfico-pedaggica

No Ensino Mdio, esta Instituio oferecer, aos seus alunos, em

consonncia ao disposto nas Constituies Federal e Estadual, Lei de Diretrizes


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Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, bem como o Estatuto da Criana e do

Adolescente, uma educao responsvel comprometida com a defesa dos direitos

individuais e coletivos fundamentais para o exerccio da cidadania.

A concepo pedaggica que se defende parte de uma compreenso da

realidade humana no seu movimento e na sua totalidade e considera o carter

histrico do homem.

Na escola, o conhecimento deve servir como instrumento para a

compreenso das relaes sociais e para a participao de projetos de

transformao da sociedade. Assim o Colgio de Aplicao assume a funo social

de desenvolver no processo de ensino e aprendizagem um referencial terico-

metodolgico facilitador da interao do aluno com o conhecimento acumulado,com o modo de construir conhecimento que prprio da cincia e com as formas

diferenciadas de estabelecer interlocuo com a sociedade, no sentido de socializar

o conhecimento produzido.

Com base nestes fundamentos, a pesquisa se torna o fio condutor do ensino,

para instaurar uma prtica pedaggica reflexiva que articule teoria e prtica e

conduza anlise crtica das relaes e interaes entre os fenmenos e seus

contextos e viabilize o processo criativo de produo de novos saberes.

1.6 Organizao do trabalho

A primeira parte do trabalho apresenta o tema e o problema da pesquisa, bem

como a identificao dos objetivos a serem cumpridos e a apresentao do Colgio

de Aplicao Univali, campus de Balnerio Cambori.

O segundo captulo apresenta-se a metodologia exprimindo a opinio terica

de vrios autores na rea de Recursos Humanos e envolvidos nos sub-temasdescritos nesta pesquisa, direcionando a lgica do trabalho conforme os objetivos.

O terceiro captulo refere-se metodologia utilizada para a coleta, populao,

e apresentao dos dados coletados para a pesquisa, definindo o delineamento que

foi utilizado.

O quarto captulo relata a apresentao dos resultados coletados pela

acadmica atravs da aplicao de questionrios estruturados com perguntas

fechadas, bem como a anlise dos dados utilizando a Escala de Lickert e possveissugestes para a empresa.


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O ltimo captulo apresenta as concluses finais da acadmica referente

pesquisa realizada, bem como uma anlise dos objetivos propostos no incio deste

trabalho, os quais sero respondidos e que foram alcanados durante todo o

decorrer deste trabalho.


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2 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo, ser feito a contextualizao do trabalho que serfundamentado com os conceitos de aprendizagem individual, aprendizagem

organizacional, desenvolvimento organizacional, treinamento e desenvolvimento e

uma abordagem sobre a formao continuada.

2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Os processos de aprendizagem j so temas bem conhecidos no mundo

atual. Hoje esses conceitos surgem para dar suporte ou embasamento aos

indivduos e principalmente s organizaes que se preocupam com as pessoas que

nela trabalham (ALLIPRANDINI, 2007).

Para Ribeiro (2006), aprender diz respeito aquisio de novos hbitos,

atitudes e comportamentos, aps um treinamento especfico ou novas experincias.

O autor resume ainda que, aprender adquirir novas formas de conduta ou

modificar formas de condutas anteriores. Ento se pode observar que se o estmulo

coincide com o indivduo automaticamente obtm-se o resultado que no caso a

resposta.

Estmulo Organismo Resposta

Ribeiro (2006) comenta ainda que a aprendizagem envolva trs domnios da

individualidade que so os seguintes: os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor.

Conforme Pernigotti et al (1999), aprender estabelecer relaes, ter

dilogo com o conhecimento, poder buscar informaes. Mais importante do que

saber responder saber perguntar; aprender interpretar, dar sentido, dar um

significado seu, conforme a experincia vivida.

Segundo Carvalho (1998) aprender significa adquirir determinado

comportamento ou modificar comportamento j adquiridos.

O ciclo de aprendizagem individual o processo atravs dos quais se mudam

as crenas e estas mudanas so codificadas em modelos mentais. Os ciclos de


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aprendizagem individual afetam aprendizagem a nvel organizacional influenciando

entre eles o compartilhamento do modelo mental. Uma organizao s pode

aprender por seus especficos membros, mas isto no depende especificamente de

qualquer membro. Porm, indivduos podem aprender sem a organizao (KIM,

1998).

As aprendizagens individuais contribuem de modo recproco para as

aprendizagens dos pequenos grupos e da organizao como um todo, produzindo-

se modelos mentais compartilhados (SOUZA, 2004).

Conforme Soto (2002), o termo aprendizagem engloba mudanas to

diferentes quanto resposta diferenciada a um sinal, a aquisio de uma habilidade,

a alterao da forma de perceber alguma coisa, o conhecimento de um fato e odesenvolvimento de uma atitude ante a determinada situao. toda mudana

relativamente permanente na conduta e que se produz como conseqncia da

experincia.

Soto (2002), afirma ainda que, aprende-se fazendo, ou seja, praticando e

vencendo desafios.

Aprendizagem significa uma mudana no comportamento da pessoa atravs

da incorporao de novos hbitos, atitudes, conhecimentos e destrezas(CHIAVENATO, 1999).

Segundo Carvalho (1998) o processo de aprendizagem resulta em mudana

de atitude do indivduo, a qual traduzida: na aquisio de habilidades especiais ou

em alguma forma de destreza ou, ainda, na manipulao de materiais ou

instrumentos.

A aprendizagem fundamental para o crescimento do ser humano e do

trabalho que ele executa.

O esperto aprende com seus prprios erros, e o sbio aprende com oserros dos outros (DIBELLA et al 1999 p.1).

De acordo com Fleury e Fleury (1997, p.19 e 20), a aprendizagem um

processo de mudana, resultante de prtica ou experincia anterior, que pode vir, ou

no, a manifestar-se em uma mudana perceptvel de comportamento. Os autores

apresentam dois modelos de aprendizagem:


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O modelo behaviorista tem como foco principal o comportamento, que podeser observado e medido; enquanto que o modelo cognitivo pretende ter umfoco mais abrangente levando em considerao as crenas e percepesdos indivduos que influenciam seu processo de apreenso da realidade(Fleury e Fleury 1997, p.19 e 20).

Conforme os modelos acima citados, conclui-se que o primeiro trata-se da

viso de um modelo mais antigo e o segundo da viso de um modelo mais novo e

que requer muito mais a participao das pessoas.

No processo de aprendizagem individual, as crenas, os valores de cada

indivduo precisam ser levados em considerao (FLEURY e FLEURY, 1997).

A aprendizagem individual no contexto organizacional no pode ser reduzida

a um ato isolado promovido pelo indivduo. As organizaes tm suas histrias desucesso e fracasso, mitos, heris, smbolos, regras tcitas e explcitas de aceitao

e excluso, etc., ou seja, uma cultura (ou culturas) que as caracteriza e as distingue

de outras organizaes (SCHEIN, 1990, 1996 apud SOUZA, 2004).

Soto (2002), afirma que o processo de aprendizagem inclui o amadurecimento

ou desenvolvimento fsico e experincia e sita algumas caractersticas desta

aprendizagem: dinmica, bidirecional, social, formadora do indivduo, formadora da

espcie, reteno, absoro e execuo.A aprendizagem individual e, conseqentemente, a organizacional, precisa

estar conectadas origem da palavra educao, que vem do latim "educere" e

significa extrair de dentro de si. Em decorrncia disso, o alvo da aprendizagem est

em proporcionar condies para que o indivduo extraia o conhecimento de si

prprio (FREIRE, 2001).

Carvalho (2001) situa a aprendizagem como um processo, isto , dotado de

um movimento contnuo e dinmico, onde o indivduo enfrenta a realidade que o

cerca de modo crtico. Desse modo, a aprendizagem trabalha, basicamente, com a

aquisio e prtica do conhecimento.

Aprender no s saber uma informao, mas conseguir utilizar essa

informao para fazer as mais diversas conexes, de modo a dar uma significao

pessoal ao mundo e a si mesmo, assumindo posies (PERNIGOTTI et al1999).

A aprendizagem est totalmente relacionada com o ser humano. Desta forma,

o significado bsico da organizao de aprendizagem est em expandir

continuamente a capacidade de criar seu futuro (SENGE, 1990).


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2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Difundida a partir dos anos 90 como Learning Organization (LO) e traduzida

no Brasil por Organizaes de Aprendizagem, o que esta abordagem traz de novo

que o aprendizado nela definido passa a ser planejado e administrado para que

ocorra de maneira rpida, sistemtica e alinhada aos objetivos estratgicos da

empresa (GARVIN et al., 1998 apud FLEURY & OLIVEIRA JR, 2001).

Para Vasconcelos & Mascarenhas (2007), aprendizagem organizacional um

processo contnuo, caracterizado pela interao entre os indivduos e entre os

grupos de trabalho, inseridos em sistemas sociais e tecnolgicos integrados e

capazes de viabilizar o desenvolvimento e a mudana na organizao.Segundo Cangelosi e Dill (1965 apud Roesch, 2001) a aprendizagem

organizacional consiste em uma srie de interaes entre a adaptao no nvel

individual, ou de subgrupo, e adaptao no nvel organizacional.

Na opinio de Nisembaum (2001 apud Boog, 2001), aprendizagem

organizacional o processo pelo qual uma organizao exercita a sua competncia

e inteligncia coletiva para responder ao seu ambiente interno e externo.

Conforme Dibella et al (1999), a aprendizagem organizacional como acapacidade que uma organizao possui ou o processo que utiliza para manter ou

melhorar seu desempenho com base na experincia adquirida.

Senge (1998) enfatiza que um novo e poderoso conceito est tomando forma:

a organizao que aprende ou learning organization. Ao comentar sobre este

conceito o autor relata o seu entender sobre este assunto: um conceito que

envolve o corao e a mente dos funcionrios em uma mudana contnua,

harmoniosa e produtiva, projetada para atingir os resultados desejados pelaorganizao. Este processo pode liberar a enorme fora criativa que existe na

motivao, na curiosidade e no amor ao aprendizado intrnseco s pessoas e

concentrar a inteligncia e a energia dos funcionrios nas estratgias empresariais.

Senge (1998, p. 4) afirma ainda que existam trs tipos bsicos de

aprendizado organizacional:

Aprender como melhorar o conhecimento organizacional existente;

aprender a criar o novo conhecimento organizacional (inovao) edisseminar ou transferir o conhecimento para as vrias reas daorganizao (Senge 1998, p. 4).


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Na opinio de Vasconcelos & Mascarenhas (2007), aprender seria um

processo por meio dos quais novos conhecimentos so criados pela transformao

da experincia coletiva.

Conforme Duncan e Weiss (1979 apud Roesch, 2001) a aprendizagem

organizacional definida como o processo na organizao pelo quais as relaes

entre a ao e resultados e o efeito do ambiente nessas relaes desenvolvido.

Apoiando-se em Tsang (1997), Bastos et al (2002) postulam que a primeira

vertente - aprendizagem organizacional (AO) - interessa-se pela descrio de

como a organizao aprende, isto , focaliza as habilidades e processos de

construo e utilizao do conhecimento que favorecero a reflexo sobre as

possibilidades concretas de ocorrer aprendizagem nesse contexto. A segundavertente - organizaes que aprendem (OA) - por outro lado, tem seu foco na ao

e no ajuste de ferramentas metodolgicas especficas para o diagnstico e

avaliao, que permitem identificar, promover e avaliar a qualidade dos processos

de aprendizagem, que serviro de base para a normalizao e prescrio do que

uma organizao deve fazer para aprender (LOIOLA & BASTOS, 2003).

Para Quadros e Trevisan (2004), organizaes de aprendizagem so aquelas

organizaes preocupadas em construir o seu futuro.As organizaes so vistas como aprendendo pela codificao de

interferncias de sua histria em comportamentos de rotina (LEVITT E MARCH,

1988 apud ROESCH, 2001).

A organizao aprendiz tem sido caracterizada como sendo aquela que

possui a capacidade de adaptar-se s mudanas que ocorrem com seu ambiente e

de reagir s lies trazidas pelas experincias por meio da alterao do seu

comportamento organizacional (DIBELLA et al 1999).O interesse explosivo pelo conceito de aprendizagem organizacional entre

empresas, acadmicos, consultores, publicaes especializadas, tem

acompanhado o exemplo de outras noes que surgem como a ltima soluo do

momento, ou a idia capaz de colocar uma empresa frente de seus concorrentes.

Assim como j ocorreu com a gesto da qualidade, h o risco de o modismo da

aprendizagem organizacional resultar em que idias importantes sejam

banalizadas e ganhem absoluto descrdito (HAWKINS, 1994, apud SOUZA, 2004).


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Para Jackson (2000 apud SOUZA 2004) a proposio das organizaes de

aprendizagem pode ser considerada como uma viso retrica, isto , um conjunto

de narrativas que envolvem um grande grupo em uma realidade simblica.

As formas mais tcitas e incorporadas de aprendizagem envolvem prticas

estabelecidas, observao e incentivo aos profissionais competentes e socializao

em uma comunidade de prticas (BLACLER, 1993; LAVE 1993 apud ROESCH,

2001).

Organizaes, diferentemente de indivduos, desenvolvem e mantm

sistemas de aprendizagem que, no apenas influenciam seus membros imediatos,

mas so tambm transmitidos para outros, via histrias e normas organizacionais.

Assim, seria um erro concluir que a aprendizagem organizacional no nada maisdo que o resultado cumulativo da aprendizagem dos membros, pois as

organizaes tm sistemas cognitivos e memrias, ou seja, desenvolvem vises de

mundo e ideologias, mapas mentais, normas e valores que se preservam para

alm da presena de membros individuais. Por outro lado, h muitos casos em que

as organizaes sabem menos que seus membros (HERDBERG, 1981; ARGYRIS

& SCHN, 1978 apud SOUZA, 2004).

Na viso de Weick e Roberts (1993 apud Roesch, 2001) a aprendizagemorganizacional consiste de aes inter-relacionadas de indivduos, ou seja, uma

inter-relao ponderada, que resulta numa mente coletiva.

Os integrantes de uma equipe aprendem e atingem seus objetivos pela

interao com mltiplos sistemas e atores em situaes concretas, incluindo a

organizao, os indivduos e os grupos sociais externos organizao, a equipe em

si e seus integrantes individuais (VASCONCELOS & MASCARENHAS, 2007).

Na viso de Fleury e Fleury (1997), compreender as formas de interao,as relaes de poder no interior das organizaes e sua expresso ou

mascaramento atravs de smbolos e prticas organizacionais fundamental para

a discusso de como acontece o processo de aprendizagem dentro das

organizaes.

Para Lundberg (1995, apud Ruas et al., 2002), a aprendizagem

organizacional recorre a certos processos de aprendizagem que acontecem dentro

das organizaes, enquanto a organizao de aprendizagem recorre a uma

entidade de nvel de sistemas com caractersticas e capacidades particulares. O

autor identifica ainda uma convergncia de definies na literatura com respeito a


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trs componentes da aprendizagem organizacional, sejam eles: mais que a soma

da aprendizagem individual; uma forma de aprendizagem de ciclo duplo ou meta-

aprendizagem; e envolve processos cognitivos e atividades organizacionais.

Para Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a aprendizagem de circuito

simples a automatizao de processos de produo, como linhas de montagem,

enquanto que a aprendizagem de circuito duplo a base para a formulao de

estratgias emergentes e criativas.

Aprendizagem de circuito simples Aprendizagem de circuito duploAssociada ao modelo industrial, Associada ao modelo ps-industrial,Fundamental para o aumento da produtividade e

da qualidade,

Fundamental para a contnua inovao social e

tecnolgica,No implica o questionamento de valoresbsicos do sistema,

Requer o questionamento de valores bsicos dosistema,

Aperfeioa-se o sistema produtivo at um nveltimo.

Requer a articulao constante entre opensamento e a experimentao na organizao,Requer a captao e o processamento deinformaes que permitam a reconfigurao dospadres cognitivos e tcnicos predominantes nosistema organizacional.

Quadro 1 Aprendizagem de circuito simples e aprendizagem de circuito duploFonte: Vasconcelos & Mascarenhas (2007) adaptado pela autora.

A aprendizagem organizacional bem sucedida depende da aquisio e daassimilao de novas bases de conhecimento para as aes subseqentes

(FLEURY & OLIVEIRA JR, 2001).

Aprendizagem tambm interao no sentido de que o conhecimento se

adquire atravs do intercmbio ativo no inter-relacionamento e na maneira pela

qual se tornar eficaz usando a aprendizagem anterior, utilizando as circunstncias

ativas do presente (MINICUCCI, 1995).

Conforme Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a organizao emaprendizagem um grupo social que aprende de forma contnua, o que significa

rever sempre os pontos de vista e estar pronto a mudar de direo, quando

necessrio.

A aprendizagem organizacional um processo de identificao e de correo

de erros (ARGYRIS, 1977 apud FLEURY, 2001).

Para Ruas et al (2005), abordar o tema sobre aprendizagem organizacional

implica procurar compreender como as pessoas, individual e coletivamente, decidem

e agem ao se defrontarem com os desafios cotidianos que se impe em suas

atividades de trabalho. A investigao da aprendizagem nas organizaes tem se


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revelado cada vez mais importante para que se possa no s compreender os

processos de mudana organizacional, como tambm neles intervir, da sua forte

relao.

Na opinio de Dibella et al (1999), os processos de aprendizagem evoluem

at que a organizao atinja o ltimo estgio de seu desenvolvimento, que resulta

do tempo de sua existncia no mercado, crescimento, desenvolvimento gerencial e

inovaes tecnolgicas em sua rea de atuao.

De acordo com Kolb (1997 apud Oliveira e Vanalle, 2008, p.2.), a

aprendizagem organizacional est inteiramente ligada a um ciclo vivencial de

aprendizagem. Segundo o autor, este ciclo caracterizado por uma interao entre

a ao e reflexo, assim como as experincias do passado e atuais atravs de umprocesso permanente de feedback. Desta maneira, o processo de aprendizagem

organizacional pode ser estabelecido atravs da relao dos seguintes passos:

Experincia concreta; observaes e reflexes; formao de conceitosabstratos e generalizados; teste de implicaes dos conceitos em novassituaes (Kolb 1997 apudOliveira e Vanalle, 2008, p.2.)

Quadro 2 - Modelo de aprendizagem vivencialFonte Adaptada de David Kolb, 1994.

A aprendizagem organizacional pode ser descrita como a forma adotadapelas organizaes para construir, suplementar e organizar o conhecimento e as


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rotinas, e adaptar e desenvolver a eficincia organizacional atravs das capacidades

da sua fora de trabalho (DOGSON, 1993 apud ROGLIO E SELIG, 1998).

O processo de aprendizado organizacional tambm tem quatro estgios:

conscientizao, compreenso, ao e anlise, os quais representam tarefas

coletivas. Aps completar estes estgios, acrescenta-se uma fase de reflexo

independente e mais profunda sobre o que se passou, para chegar melhoria

contnua e assim tornarem-se aprendizados melhores ao longo do tempo (SENGE

1998).

Para que a aprendizagem organizacional possa ser um processo contnuo,

alguns aspectos, entretanto, precisam ser observados no mbito da organizao.

Destes se destaca a estratgia competitiva, a cultura organizacional (conjunto decrenas e valores partilhados pelos seus membros), e a gesto de pessoas. Nesse

sentido, ao pensar-se em aprendizagem organizacional, necessrio atentar para a

relevncia do aprendizado individual para a eficcia da formao do conhecimento

organizacional (FREIRE, 2001).

Conforme Fleury & Oliveira Jr. (2001), os processos de aprendizagem nas

organizaes tm sido notoriamente destacados como um dos fatos novos nessa

configurao organizacional recente.A forma como projetada e gerenciada, a maneira como os cargos so

definidos e mais importantes, o modo como todos so ensinados a pensar e interagir

(no s nas organizaes, mas em uma perspectiva mais ampla), tudo isso cria

deficincias cruciais de aprendizagem (SENGE, 2003).

Segundo Weick e Westley (1996, apud Perin, 2006), "aprender desorganizar

e incrementar a variedade"; "organizar esquecer e reduzir variedade". Logo, o

conceito de aprendizagem organizacional pode ser percebido como um oxmoro. Emoutras palavras, entender a tenso entre organizar (ordenar) e aprender

(desordenar) permite explorar as organizaes compreendendo que formas

diferentes de organizar criam problemas diferentes para a aprendizagem (PERIN,

2006).

Aprendizagem organizacional significa um processo de aperfeioamento das

aes por meio de conhecimento e compreenso melhores (FIOL & LYLES, 1985

apud FLEURY, 2001).


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Para Huber (1996, apud Perin, 2006), o aprendizado da organizao ser

maior medida que a informao coletada seja distribuda pelas suas diversas

unidades e por elas seja reconhecida como de uso potencial.

Organizaes que aprendem so organizaes aptas a criar, adquirir e

transferir conhecimentos, bem como modificar seus comportamentos para refletir

esses novos conhecimentos e insight (GARVIN, 1993 apudFLEURY, 2001).

Segundo Mascarenhas e Vasconcelos (2004), a aprendizagem

progressivamente valorizada nas organizaes e influencia nos modelos de gesto

que viabiliza o contnuo aperfeioamento do sistema organizacional.

Na opinio de Senge (1998, p. 83), para haver um bom aprendizado

necessrio que haja o engajamento de todos os membros da empresa e tambm aincorporao das cinco disciplinas: domnio pessoal, modelos mentais, viso

compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento sistmico. Estas disciplinas

devem trazer uma mudana na mentalidade dos indivduos:

Domnio pessoal: significa aprender a expandir as capacidades pessoaispara obter os resultados desejados; modelos mentais: consiste em refletir,esclarecer continuamente e melhorar a imagem que cada um tem domundo; viso compartilhada: estimular o engajamento do grupo;

aprendizagem em equipe: trata-se de transformar as aptides coletivasligadas a pensamento e comunicao e o pensamento sistmico quepermite mudar os sistemas com maior eficcia e agir mais de acordo com osprocessos do mundo natural e econmico (Senge 1998, p. 83).

Quadros & Trevisan (2004), afirmam que para tornar-se uma organizao que

aprende dominar cada uma dessas disciplinas, e isto no um projeto que tenha

uma data determinada para se iniciar e acabar. um projeto para uma vida toda, e

s entram neste desafio as organizaes que no esto preocupadas em sobreviver,

apenas, mas as que esto interessadas em criar o seu futuro.

Assim, quando se fala em organizaes em aprendizagem, deve-se ter em

mente o grupo organizacional composto de pessoas de origens e pensamentos

distintos, que, em conjunto, produzem conhecimento, aprimoram suas competncias

e auxiliam a empresa a obter vantagem competitiva sustentvel (VASCONCELOS &

MASCARENHAS, 2007).

Na opinio de Cyert e March (1963 apud Roesch, 2001) a aprendizagem

organizacional o comportamento adaptativo das organizaes ao longo do tempo.


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Conforme Senge (2003), as organizaes s aprendem por meio de

indivduos que aprendem. A aprendizagem individual no garante a aprendizagem

organizacional. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional no ocorre.

Senge (2003) afirma tambm, que organizaes que aprendem, so

organizaes nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de

criar resultados que realmente desejam, onde se estimulam padres de

pensamentos novos e abrangentes, a aspirao coletiva ganha liberdade e onde as

pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.

Segundo Argyris e Schn (1978 apud Roesch, 2001), definiram a

aprendizagem como a deteco e correo de erro e distinguiram entre

aprendizagem de lao nico (detectar erros sem questionar as polticassubjacentes) e aprendizagem de lao duplo, que envolve questionar e mudar

condies dominantes, a fim de atingir os resultados desejados.

Senge (2003) afirma ainda que, medida que o mundo torna-se

mais interligado e os negcios mais complexos e dinmicos, o trabalho precisa ligar-

se em profundidade aprendizagem. As organizaes que realmente tero sucesso

no futuro sero aquelas que descobrirem como cultivar nas pessoas o

comprometimento e a capacidade de aprender em todos os nveis da organizao.O processo de aprendizagem em uma organizao no s envolve a

elaborao de novos mapas cognitivos, que possibilitem compreender melhor o que

est ocorrendo em seu ambiente externo e interno, como tambm a definio de

novos comportamentos, que comprovam a efetividade do aprendizado (FLEURY E

FLEURY, 1997).

Dibella et al (1999) mostra a seguir a comparao das caractersticas das trs

perspectivas sobre a organizao aprendiz:PerspectivaCaractersticas Normativa Desenvolvimental CapacitacionalOrientao Temporal Futura Longitudinal PresenteFonte Ao Estratgica Evoluo, Adaptao ExistnciaEstilo deAprendizagem

nico, Rgido Adaptado ao Estgiode DesenvolvimentoOrganizacional

Mltiplo, Relativo

Relao entreAprendizagem eCultura

Dependncia Evolues Paralelas Intrnseca

Foco Gerencial Aprendizagem Histrico

Organizacional

Capacidades Atuais

Quadro 3 - As Trs Perspectivas sobre a Organizao AprendizFonte: Dibella (et al 1999, p. 16).


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Nicolini e Meznar (1995, apud Roesch, 2001, p. 20), descrevem, em um nvel

organizacional mais amplo, como conhecimento reconstrudo, segundo

descontinuidades percebidas no funcionamento da organizao.

As organizaes, por meio das aes daqueles que esto em posio decomando, constroem sua identidade ao transformar mudana, escolhasanteriores, experimentos passados, invenes, e assim por diante, emclculos racionais de conhecimento. Desse modo, estes moldamsimbolicamente a organizao, transformando o conhecimento dentro darede de constrangimentos experienciais que os membros percebem como oaspecto objetivo da organizao (ou seja, a ordem constituda quetranscendem o poder individual de agir) (Nicolini e Meznar 1995, p. 740-741).

Se o conhecimento socialmente construdo por indivduos e grupos,

inevitvel que interpretaes particulares venham a servir os interesses de alguns e

a prejudicar os interesses de outros (ROESCH, 2001).

importante enfatizar que o ser humano vem ao mundo motivado a aprender,

explorar e experimentar. Infelizmente, a minoria das instituies em nossa sociedade

orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o

desempenho das pessoas em funo de obedincia a padres estabelecidos e no

por seu desejo de aprender (SENGE, 1990 apudFLEURY E FLEURY, 1997).Diante deste contexto, a aprendizagem do funcionrio s ter valor para as

organizaes, se o mesmo utilizar os conhecimentos e as habilidades

compartilhando-os com todos os membros da empresa.

Fleury (2001, p. 96) afirma ainda, que em uma empresa, o processo de

aprendizagem pode ocorrer em trs nveis:

No nvel do indivduo: o processo de aprendizagem acontece primeiro noindivduo, carregado de emoes positivas ou negativas e que se d pormeio de caminhos diversos; no nvel do grupo: a aprendizagem pode ser umprocesso social partilhado pelas pessoas do grupo; no nvel da organizao:o processo de aprendizagem individual, de compreenso e interpretaopartilhada pelo grupo institucionaliza-se e se expressa em diversos artefatosorganizacionais como: estrutura, regras, procedimentos e elementossimblicos; as organizaes desenvolvem memrias que retm erecuperam informaes (Fleury 2001, p. 96).

Pode-se definir aprendizagem como um processo atravs do qual uma

mudana (ou reformulao) de comportamento ocorre como resultado de prticas ou


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experincia. Nota-se que de tanto fazer uma coisa, acaba-se aprendendo a fazer

melhor (MINICUCCI, 1995).

Em relao ao processo de passagem da aprendizagem individual para a

coletiva pode-se relatar a aprendizagem operacional e a aprendizagem conceitual

(FLEURY E FLEURY, 1997).

Conforme a viso dos autores pode-se afirmar que a aprendizagem

operacional a tradicional e envolve o indivduo na execuo de suas tarefas no

cotidiano, enquanto a aprendizagem conceitual envolve os procedimentos e a

capacidade de contestar determinadas condies.

Senge (1994 apud Fleury, 2001) apresenta o processo de aprendizagem

como um ciclo contnuo, composto de trs conjuntos de elementos: aptides ehabilidades; conhecimentos e sensibilidades; atitudes e crenas.

Ao se pensar a aprendizagem como um fenmeno organizacional, que

ocorre no nvel da coletividade, pode-se entend-la como processo contnuo de

mudana de comportamentos na organizao, o que se d a partir da articulao

constante entre os valores e as capacidades dos indivduos e as suas experincias

naquele contexto (VASCONCELOS & MASCARENHAS, 2007).

Diante desta afirmao, pode-se concluir que a aprendizagemorganizacional valoriza as pessoas aprendendo atravs do seu dia-a-dia, no

cotidiano.

Senge (1994 apud Fleury, 2001) afirma que a partir do desenvolvimento de

novas habilidades e aptides, altera-se a compreenso dos indivduos sobre a

realidade. Novos conhecimentos e sensibilidades, quando incorporados, modificam

os modelos mentais das pessoas, compostos por idias profundamente arraigadas,

generalizaes ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar omundo e nossas atitudes.

Senge (2003) comenta que o problema de se falar sobre organizaes que

aprendem que aprendizagem perdeu seu significado central no uso

contemporneo. A maioria das pessoas chega a desviar o olhar quando falamos

sobre aprendizagem ou organizaes que aprendem. O autor afirma ainda, que

no uso do cotidiano aprendizado tornou-se sinnimo de internalizao de

informaes. No entanto, a internalizao de informaes tem pouca relao com o

verdadeiro aprendizado.


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Para Roesch (2001, p.188),podem-se listar seis dimenses da capacidade de

aprendizagem de uma organizao:

Capacidades individuais de aprendizagem; capacidades coletivas deaprendizagem; capacidades estruturais de aprendizagem; capacidadesculturais de aprendizagem; capacidades resultantes da organizao detrabalho; e a capacidade da liderana de aprender e promover aaprendizagem (Roesch 2001, p. 188).

a combinao dessas seis capacidades de aprendizagem que forma a

capacidade de uma organizao de aprender de forma contnua (ROESCH, 2001).

A afirmao de Prahalad e Hamel (1990, apud Fleury & Oliveira Jr, 2001) de

que a aprendizagem coletiva na organizao torna-se a base da competncia

essencial significa que as associaes esto, continuamente, sendo remodeladas,

mantidas e reforadas medida que os fluxos de novos produtos e tecnologias

demarcam o caminho do crescimento evolucionrio da empresa.

Na opinio de Nasser (2001), uma nova forma organizacional est surgindo e

promete complementar as estruturas existentes e estimular radicalmente a mudana,

a aprendizagem e o compartilhamento de conhecimentos. Afirma tambm, que as

empresas que evitam a lacuna entre o saber e o fazer adotam uma prtica bastanteultrapassada nesta era de seminrios, programas de treinamento, CD-ROM

instrutivos e aprendizagem distncia. Elas transformam o processo de fazer, em

oportunidade para aprender. s vezes at adotam um projeto antes de terem

completa certeza de que ele funcionar, apenas para aprenderem com a

experincia. Ou lanam iniciativas antes que cada detalhe esteja resolvido.

Uma vez estimulado e consciente da sua importncia para o aprendizado

organizacional, o indivduo pode ser um agente de mudana na organizao,atuando em equipes que estaro constantemente comunicando-se e compartilhando

conhecimento, o que concorre para a eficcia organizacional (FREIRE, 2001).

Segundo Dibella et al (1999), no se deve adotar a definio de

aprendizagem adequada a indivduos e aplic-la a organizaes, necessrio

reconhecer como a aprendizagem organizacional difere da aprendizagem de

indivduos. Conforme o autor h trs critrios essenciais de aprendizagem

organizacional:


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Primeiro critrio Novas habilidades, atitudes, valores ecomportamentos so criados ou adquiridos medida que o tempo passa.

Segundo critrio Tudo que aprendido tornar-se propriedade dealguma unidade coletiva.Terceiro critrio Aquilo que foi aprendido deve permanecer com a

organizao ou grupo, mesmo aps a sada deindivduos.

Quadro 4 - Critrios da aprendizagem organizacionalFonte: Dibella et al (1999 p.28 e 29) adaptado pela autora.

Conforme Seabra (1994 apud BEHRENS, 1996, p.78):

O profissional do futuro ter como principal tarefa aprender. Sim, pois, paraexecutar tarefas repetitivas existiro os computadores e os robs. Ao

homem competir ser criativo, imaginativo e inovador.

Diante do exposto sobre este tema, a implantao de uma organizao em

aprendizado no um destino final, mas um processo, uma viagem contnua de

progressivo aperfeioamento (MASCARENHAS, VASCONCELOS &

VASCONCELOS, 2004).

Fleury & Oliveira Jr. (2001), afirmam que, a aprendizagem organizacional

fornece um importante modelo de reflexo dos processos e das capacidades

necessrias para a troca de conhecimento.

As teorias de aprendizagem organizacional esto hoje intrinsecamente

vinculadas administrao, especialmente no que diz respeito compreenso do

que pode facilitar ou dificultar os processos de mudana (do tipo novas estratgias,

novos mtodos e prticas de trabalho, etc.). Baseado neste ponto de vista da teoria

sobre mudana organizacional, o conceito de aprendizagem valorizado por seu

carter dinmico e integrador. Assim, os processos de aprendizagem no s

valorizam a tendncia mudana contnua nas organizaes, como tambm podemunir nveis diferentes de anlise: individual, grupal e organizacional (CROSSAN et

al., 1999 apud RUAS et al., 2005).

Aprender no deve ser confundido com colecionar informaes, mas implica

relacionar as informaes com o mundo de forma a compreend-lo e ser capaz de

entender nossa relao com ele, de desenvolver novas competncias, de inventar e

se reinventar. esta capacidade que vai nos permitir lidar com a mudana

(QUADROS & TREVISAN, 2004).


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Na viso de Kanaane (1999), a aprendizagem organizacional o

diferenciador que tem impulsionado as empresas rumo superao de seus

obstculos, assumindo o desafio constante de tornar ameaas em oportunidades.

Segundo Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a aprendizagem e a gesto

estratgica devem operar a conexo contnua entre o pensamento e a

experimentao na organizao, com vistas inovao nos cenrios competitivos e

ao desenvolvimento de competncias distintas.

Conforme Lawler III (2003 apud Demo, 2005), afirma que o incentivo

aprendizagem um grande diferencial das organizaes que desejam se

destacarem no cenrio competitivo, uma vez que as organizaes precisam de

empregados capazes e habilitados para desenvolver sua proposta de valor e suascompetncias centrais.

Nos dias de hoje, existe uma tendncia que observada em muitas

empresas, a de designar as atividades de capacitao de pessoal e mesmo o rgo

que as desenvolve sob a rubrica de desenvolvimento de recursos humanos, tema

este que ser conceituado a seguir na opinio de diversos autores (GIL, 2001).

2.3 DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL

Pode-se dizer que o desenvolvimento organizacional teve sua origem na

psicologia aplicada e em outras cincias comportamentais aplicadas, bem como nos

primeiros esforos realizados dentro dos laboratrios de treinamento aplicado e nas

pesquisas de feedback, que permitam um diagnstico dos sistemas de

relacionamento dentro das organizaes como um todo (BERGAMINI, 1990).

Na viso de Kanaane (1999), o DO refere-se mudana para ajuste demisso ou objetivos, implica considerar as diferentes interfaces representadas pelas

interaes entre: indivduo e indivduo, indivduo e grupo, grupo e grupo, grupo e

organizao, organizao e organizao, organizao e meio ambiente.

Kanaane (1999), afirma ainda que a valorizao do potencial humano seja um

processo contemporneo, cujos resultados so imprescindveis para o efetivo

desenvolvimento organizacional.

Segundo Carvalho (1994 apudBoog 1994), o que se pretende num processo

de desenvolvimento a preparao da pessoa para posies mais complexas em

termos de abrangncia ou para diversas carreiras em que ela esteja engajada ou


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desempenhando. O autor afirma ainda que a empresa tenha claro o conhecimento

de suas necessidades mnimas de competncia, mas que, ao mesmo tempo crie

ambiente para que as pessoas e equipes ultrapassem esses limites.

As organizaes esto percebendo a necessidade de estimular e apoiar o

contnuo desenvolvimento das pessoas, como forma de manter suas vantagens

competitivas. Ao mesmo tempo, as pessoas buscam seu contnuo desenvolvimento

para obter maior segurana quanto a sua insero no mercado de trabalho (DUTRA,

2002).

O desenvolvimento organizacional tem como ponto central as pessoas dentro

das organizaes e de acordo com a afirmao do autor, s ser possvel colocar

em andamento um programa de DO desde que se conte com a adeso consciente evoluntria daqueles que trabalham dentro da empresa (BERGAMINI, 1990).

Para que ocorra efetivo desenvolvimento organizacional, devem-se buscar,

alm do aprimoramento estritamente tcnico, desenvolver a competncia pessoal e

interpessoal, facilitando dessa forma o dinamismo organizacional, no tocante

reviso de sua estrutura, seu funcionamento e seu relacionamento com o ambiente

externo organizao (KANAANE, 1999).

Conforme o raciocnio de Vasconcelos & Mascarenhas (2007), seria muitomais efetivo se o desenvolvimento organizacional tivesse sua prpria dinmica, e

no dependesse exclusivamente da vontade e da percepo dos altos dirigentes. Na

era da competitividade, o desenvolvimento organizacional deveria ser iniciativa de

todos, em todos os nveis hierrquicos. Pode-se afirmar que o DO deveria fazer

parte da cultura da organizao

Segundo Greiner (1986 apud Carvalho & Serafim 2004, p.5), o modelo de

desenvolvimento das organizaes deve estar fundamentado nos seguintes pontosbsicos:

A idade da empresa, o porte da organizao, os estgios de evoluo, osestgios de revoluo e o ritmo de expanso (Greiner apud Carvalho &Serafim, 2004, p.5).

Greiner (1986 apud Carvalho & Serafim 2004 p.5) afirma ainda, que os

estgios de evoluo envolvem perodos longos de crescimento contnuo de

quatro a oito anos sem muitos sobressaltos. J os estgios de revoluo

identificam crescimento em meio s turbulncias acentuadas dos negcios, com


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repercusses nos vrios procedimentos da empresa produo, marketing,

administrao, etc.

Para French e Bell (1973, apud Bergamini 1990, p. 107):

Desenvolvimento organizacional um esforo em longo prazo paramelhorar o processo de resoluo de problemas na organizao e no seuprocesso de renovao, particularmente atravs de um gerenciamento dacultura organizacional mais efetivo e colaborador com nfase especial nacultura dos grupos formais de trabalho sob a assistncia de um gerente demudana ou catalisador, com o uso da teoria e tecnologia das cincias docomportamento aplicadas, incluindo ao e pesquisa.

French e Bell (1973, apud Bergamini 1990, p. 108), afirmam ainda, que paraque haja desenvolvimento organizacional so necessrios:

Uma nfase, embora no exclusiva, no grupo e no processoorganizacional, em contraste com a sua estrutura; uma nfase no trabalhoem grupo como unidade-chave para um aprendizado mais efetivo docomportamento organizacional; uma nfase na administrao colaboradoraquanto cultura do grupo de trabalho; uma nfase na administrao dacultura do sistema total e suas ramificaes; o uso do modelo de pesquisa eao; o uso de um cientista do comportamento como agente ou catalisadorda mudana e uma viso do esforo de mudana como um processo

habitual.

Na opinio de Beckhard (1976), o esforo do DO deve estar preocupado com

o treinamento de grupos e no necessariamente em grupos; em lidar com relaes

inter-grupais; com o exame de sistemas de comunicaes ou com estruturas e

funes dentro da organizao; e com o aperfeioamento do procedimento para o

estabelecimento de metas. O modelo de DO proposto por Beckard (1969) pode ser

resumido no quadro abaixo:

Diagnstico da situao atual

Planejamento da estratgia para mudana

Educao

Consultoria e treinamento

Avaliao Quadro 5 Fases do Esforo de DO

Fonte: Beckhard, 1996, p.29


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O autor ainda afirma que o diagnstico da situao atual significa o exame da

necessidade de mudana e do estado do sistema. Este deve ser realizado em duas

reas da organizao: (BECKHARD, 1969 p.29):

O diagnstico feito a partir de uma situao atual, ou seja, trata-se dapercepo da necessidade de mudana nas organizaes tanto no mbitogeral como em parte dela. Ele deve ser obtido atravs do processo deentrevistas com as pessoas envolvidas e procura identificar as atitudes; acapacidade de lidar com as mudanas; a interveno que deve ser definida,planejada e discutida entre as pessoas ou os grupos envolvidos paradeterminar a trajetria das mudanas e o reforo que obtido atravs dereunies ou avaliaes peridicas que servem de feedbackem relao smudanas alcanadas (BECKHARD, 1969 p.29).

Segundo Foguel & Souza (1985, p.166), caracteriza desenvolvimento como

algo substancial distinto de mudana, de crescimento ou de movimento linear:

Desenvolvimento diferente de crescimento: desenvolvimento no implicanecessariamente crescimento; pode tambm ocorrer crescimento semcorresponder a desenvolvimento; desenvolvimento implica mudana, masnem todo tipo de mudana traduz ou reflexo de desenvolvimento edesenvolvimento no sinnimo de movimento contnuo e uniforme aolongo do tempo.

De acordo com Bennis (1972, apud Bergamini, 1990), o DO uma resposta

mudana, uma complexa estratgia educacional que tem por finalidade mudar as

crenas, as atitudes, os valores e a estrutura de organizaes, de modo que elas

possam melhor se adaptar aos novos mercados, tecnologias e desafios, e ao ritmo

vertiginoso de mudana.

Na opinio de Robbins (1999) o DO um termo usado para compreender um

conjunto de intervenes de mudana planejada construdas sobre valores

democrtico-humanistas que buscam aprimorar a eficcia organizacional e o bem-

estar do empregado.

Para Chiavenato (1999, p. 331), o DO uma abordagem especial de

mudana organizacional na quais os prprios funcionrios formulam a mudana

necessria e a programam, muitas vezes, atravs da assistncia de um consultor

interno ou externo. O DO apresenta asseguintes caractersticas:


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O DO utiliza o diagnstico da situao (pesquisa), uma interveno paraalterar a situao (ao) e, posteriormente, um reforo para estabilizar emanter a nova situao; aplica os conhecimentos das cinciascomportamentais com o propsito de melhorar a eficcia da organizao;muda atitudes, valores e crenas dos funcionrios para que eles prprios

possam identificar e programar as mudanas e muda a organizao, comomelhoria na soluo dos problemas, flexibilidade, reatividade, incremento daqualidade do trabalho e aumento da eficcia (Chiavenato 1999, p. 331).

Na viso de Hesketh (1977, apud Bergamini, 1990), v o assunto da

seguinte maneira: o DO um processo de mudana planejada. o resultado da

busca de idias e tcnicas para melhorar a eficcia de organizaes e sua

habilidade de encarar mudana como um processo natural.

Na opinio de Minicucci (1995, p. 93), o DO um tipo de programa

planejado que envolve toda a organizao. Esse programa consiste num conjunto de

atividades desenvolvidas por um consultor que ajudam as pessoas a entender fatos

de certa forma relacionados que ocorram no ambiente. O autor relata ainda sobre os

estgios de uma consultoria de DO que so:

Contato inicial com a organizao; definio da relao, contrato formal econtrato psicolgico; seleo de um ambiente e de um mtodo de trabalho;reunio de informaes e de diagnstico; interveno nos processos de

funcionamento da empresa; retrao do envolvimento no processo e anlisedos resultados e feedback (Minicucci 1995, p. 93).

Segundo Beckhard (1976), o DO baseado nos conhecimentos fornecidos

pelas cincias do comportamento, administrado do alto e sua abordagem atinge a

organizao como um todo.

O autor afirma ainda que, o DO se preocupa com desenvolvimento, mudana

e aperfeioamento de sistemas e subsistema e tem sua ateno voltada e est

estreitamente relacionado com as metas de curto e mdio prazo da organizao;

seu objetivo aumentar a sade e a eficincia da organizao.

Conforme Lawrence & Lorsch (1972) o DO consiste na modificao que

conduzir a um melhor ajustamento entre a organizao e as demandas do seu

ambiente e/ou a um melhor ajustamento entre a organizao e as necessidades dos

contribuintes individuais.

J na viso de Mello (1978 apud Bergamini, 1990), o DO um processo de

mudanas planejadas em sistemas scio-tcnicos abertos, visando aumentar a


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eficcia e a sade da organizao para assegurar o crescimento mtuo da empresa

e de seus empregados.

Para Chiavenato (2007), o DO um movimento que se baseia nos conceitos

e mtodos das cincias do comportamento, visualiza a organizao como um

sistema total e compromete-se a melhorar a eficcia da organizao em longo

prazo, mediante intervenes construtivas em processos e estruturas

organizacionais.

Chiavenato (2007) resume afirmando que o DO um programa educacional

de longo prazo, orientado para melhorar os processos de resoluo de problemas e

de renovao de uma organizao, em particular, por meio de uma administrao

mais colaborativa e efetiva da cultura dessa organizao com assistncia de umagente de mudana, ou catalisador, e com o uso da teoria e da tecnologia pertinente

cincia do comportamento organizacional.

Chiavenato (1999), afirma que o funcionamento do DO um processo

planejado e negociado de mudana organizacional.

Para Beckhard (1976), o DO um esforo planejado, que abrange toda a

organizao, e administrado do alto, para aumentar a eficincia e a sade da

organizao atravs de intervenes planejadas nos procedimentos daorganizao e usando os conhecimentos fornecidos pelas cincias do

comportamento.

Identifica-se o DO como um processo que visa mudana planejada da

estrutura empresarial pessoas e sistemas tendo em vista sua melhor adaptao

ao mercado onde atua (CARVALHO & SERAFIM, 2004).

Segundo Gercina de Oliveira (1979) apud Bergamini (1990), v o DO sob dois

ngulos: como um enfoque de administrao orientado para a mudana e odesenvolvimento nas organizaes e como o processo por meio do qual o sistema

humano das organizaes se prepara para lidar com a mudana.

Na viso de Chiavenato (1999), o DO utiliza vrias tcnicas como:

treinamento da sensitividade, anlise transacional, desenvolvimento de equipes

consultoria de procedimentos, reunio de confrontao e retroao de dados.

Chiavenato (1999), afirma que as tcnicas de DO so geralmente aplicadas

em uma seqncia definida. O ponto de partida melhorar inicialmente a

sensibilidade intrapessoal para posteriormente melhorar e incentivar os seus

relacionamentos interpessoais.


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Um dos grandes incentivos para iniciar-se o DO pelos indivduos prende-se

ao fato de facilitar-lhes o envolvimento to prximo e pessoal quanto possvel do

processo como um todo. Desenvolver organizaes , antes de tudo, desenvolver

pessoas. Se elas no puderem aproveitar ao mximo a sinergia latente dentro de

suas prprias personalidades, pouco se poder fazer em favor do aumento de

sinergia da organizao em si mesma (BERGAMINI, 1990).

Para Carvalho & Serafim (2004 p. 9),o DO, para alcanar o xito esperado,

deve envolver todos os escales da empresa, pois produto de um diagnstico

realizado na prpria organizao. Desse modo, o autor afirma ainda, que o DO

uma estratgia educacional empregada com o propsito de promover uma mudana

organizacional planejada, visando:

Desenvolver a empresa, tornando-a mais eficiente e eficaz; adaptar aorganizao s mudanas tecnolgicas, sociais, econmicas e polticasoriundas do ambiente onde a empresa se faz presente e integrar oatendimento das necessidades humanas com as metas organizacionais(Carvalho & Serafim, 2004 p. 9).

Segundo o raciocnio de Foguel et al (1985), um pr-requisito bsico para o

sucesso na promoo do DO a compreenso acurada sobre: o conjunto dasvariveis que compem uma organizao; o processo de desenvolvimento da

organizao e o processo de interveno consciente e planejada na vida da

organizao.

Segundo Chiavenato (1999), o DO representa um verdadeiro mutiro de

esforos conjuntos para mudar a organizao atravs da mudana de atitudes e

comportamentos das pessoas que nela trabalham.

Na opinio de Bergamini (1990), cabe ao especialista em DO fornecer

instrumentos para que as reivindicaes naturais dos homens em situao de

trabalho possam ser atendidas, sem que, no entanto, cesse o crescimento da

organizao.

Segundo Nvoa (1995), afirma que devem ser considerados trs processos

na formao professor: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal),

produzir a profisso professor (desenvolvimento profissional) e produzir a escola

(desenvolvimento organizacional).


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Diante deste aspecto, pode-se afirmar que o desenvolvimento organizacional

inicia-se com as mudanas no campo individual para chegar at o todo da

organizao.

Pode-se compreender com base nos autores citados que o DO o

alinhamento da mudana desses objetivos individuais com os organizacionais.

O desenvolvimento contnuo e integral do professor processa-se atravs de

trs principais fatores: educao, que a contnua reconstruo da experincia

pessoal de cada um por toda a vida; instruo, que a formalizao do processo

educativo em seus vrios graus e o treinamento cuja finalidade central

proporcionar ao professor um desempenho adequado em sala de aula (CARVALHO,

2001).

Quadro 6 Educao, instruo e treinamento no desenvolvimento integral do indivduo

Fonte: Carvalho, 2001

Kanaane (1999), afirma que a maior preocupao dos intervenientes do DO

com a evoluo do grupo de trabalho, com a flexibilizao das estruturas

organizacionais e com a mobilizao dos funcionrios, possibilitando o

amadurecimento e fluidez da organizao.

O processo de desenvolvimento se caracteriza por envolver uma ordem

definida de progresso, em que se sucedem estgios diferenciados por mudanas

na teoria em uso e, portanto, nas prprias variveis governantes (FOGUEL &SOUZA, 1985).

Contnuareconstruo da

experinciaindividual

Desempenhoadequado de tarefas

profissionais

Desenvolvimento

integral Educao Instruo Treinamento

Formalizao doprocesso educativo


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Diante dos conceitos dos autores citados, o DO uma mudana de atitudes,

valores, comportamentos e estrutura da organizao com o objetivo de adaptar-se

melhor aos novos mercados, procurando focar o ambiente interno e externo. O DO

deve ser extensivo a todos os participantes da organizao, exigindo mudanas no

campo individual como tambm no grupo.

Para que acontea estas mudanas, necessrio que os indivduos estejam

sempre se reciclando e o T&D um processo pelo qual as organizaes esto se

utilizando para viabilizar essas mudanas atravs de novos aprendizados.

Portanto, pode-se afirmar que as organizaes contemporneas esto dando

nfase ao ensino, pois o T&D aborda o nvel individual que vai influenciar no

desenvolvimento da organizao como um todo.Conforme a abordagem dos autores citados, conclui-se que o conceito de DO

est intimamente ligado aos conceitos de mudana e da capacidade adaptativa da

organizao em relaes as mudanas.

2.4 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO

O ambiente dinmico das organizaes requer o desenvolvimento de aesvoltadas constante capacitao das pessoas, com vista em torn-las mais eficazes

naquilo que fazem. Tanto que, com freqncia cada vez maior, as empresas vm

desenvolvendo programas de formao, treinamento e desenvolvimento de pessoas

(GIL, 2001).

Com a chegada da chamada Era da Informao ou Era do Conhecimento,

atualizao, reciclagem e aperfeioamento devem ser atividades constantes e

contnuas e no mais pontuais. O prazo de validade do conhecimento menor hoje:a maior parte do que se aprende h alguns anos j estar superado (CORDEIRO

2001 apud BOOG, 2001).

O treinamento deve ser sempre uma porta de entrada para um campo mais

rico, que o desenvolvimento do indivduo, seu crescimento pessoal, seu despertar

para a atividade, para a pesquisa, para a descoberta, para a busca de novas

oportunidades de aprendizagem (MACIAN, 1987).

Para Demo (2005) o empenho da organizao em treinar e desenvolver os

funcionrios tem um significado para estes a organizao tem a expectativa de

contar com seus membros por mais tempo, caso contrrio no estaria investindo em


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seu treinamento e desenvolvimento. A autora afirma ainda que os funcionrios

sentem-se valorizados por entenderem que a organizao precisa deles e deseja

mant-los.

O termo treinamento empregado, na maioria das vezes, como preparo

especfico para o bom desempenho das vrias tarefas que compem os diferentes

cargos. Pode-se consider-lo como uma forma de adestramento, no qual o indivduo

deve aprender a fazer o seu trabalho (BERGAMINI, 1990).

Na opinio de Carvalho (1998) aprender quer dizer adquirir comportamento

profissional ou introduzir alteraes em comportamento j assimilado atravs do

aperfeioamento no exerccio do trabalho.

Treinamento , assim, uma forma de educao. Sua caracterstica essencialconsiste em educar para o trabalho. Treinar , portanto, estimular mudanas de

comportamento, direcionando-as para o melhor desempenho profissional. (MACIAN,

1987).

Mais que treinar os colaboradores em habilidades especficas para melhorar

seu desempenho na funo de trabalho, a organizao deve primar pelo seu

constante crescimento pessoal e profissional (DEMO, 2005).

Para Carvalho (1998) o treinamento s completo na medida em que aaquisio de conhecimentos e informaes possibilita ao treinando mudana de

comportamento, ou seja, formas de conduta.

Na opinio de Milkovich et al (2000), para que o treinamento possa ter

qualquer efeito, os treinados precisam aprender alguma coisa com ele, pois quando

o treinamento estruturado de maneira eficaz e os treinados sentem-se motivados,

o aprendizado pode acontecer.

O aprendizado uma modificao relativamente constante nosconhecimentos, habilidades, crenas, atitudes ou comportamentosproduzidos pela experincia (Milkovich et al 2000, p.347),

O grande desafio dos programas de T&D deve estar centrado na capacidade

de facilitar os processos de aprendizagem, a partir da experincia ou bagagem de

conhecimentos que as pessoas possuem, levando-as a descartar aquilo que j no

agrega valor a seu processo de crescimento e ou desenvolvimento (KANAANE &ORTIGOSO, 2001).


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Para Cordeiro (2001 apud Boog 2001), os conhecimentos e habilidades

adquiridos em pocas anteriores j no so suficientes para a nova realidade do

trabalho, sendo necessrio reciclar-se e aperfeioar-se continuamente.

Na opinio de Milkovich et al (2000), o treinamento no apenas um dos

componentes do processo de desenvolvimento que inclui todas as experincias que

fortalecem e consolidam as caractersticas dos empregados desejveis em termos

de seus papis funcionais.

O treinamento deve ser encarado como troca de experincias e como

processo de mudana em direo ao crescimento pessoal, propiciando,

conseqentemente, o desenvolvimento da organizao (MACIAN, 1987).

Treinamento e desenvolvimento lidam com a mudana das pessoas, isto ,com a aprendizagem no nvel individual (CHIAVENATO, 1999).

Pode-se afirmar ento, que a diferena entre o treinamento e o

desenvolvimento est em que o treinamento visa o presente, focaliza o cargo atual e

est relacionado com o desenvolvimento do desempenho imediato do cargo,

enquanto que o desenvolvimento visa o futuro, as experincias relacionadas com o

cargo atual, mas proporcionam oportunidades para o crescimento profissional.

Entre as polticas para a gesto de pessoal desenvolvidas, assume particularrelevncia aquelas ligadas ao treinamento e desenvolvimento, ao sistema de

comunicao e participao dos empregados. Em termos das atividades de

treinamento e desenvolvimento, procura-se aperfeioar os instrumentos para

levantamento das necessidades de treinamento. Observa-se uma tentativa em se

ligar este levantamento do Plano de Ao de cada rea e avaliao de

desempenho dos funcionrios (FLEURY E FLEURY, 1997).

Segundo Demo (2005) o desenvolvimento um conceito mais abrangente ese refere ao conjunto de experincias e oportunidades de aprendizagem

proporcionada pela organizao que possibilita o crescimento pessoal do

empregado, objetivando tornar o empregado capaz de aprender e produzir

conhecimento.

Nos programas de T&D, cada vez mais se observa o carter contemporneo

s prticas estabelecidas, com o intuito de ativar e mobilizar os treinados,

envolvendo-os nos programas estabelecidos no cotidiano organizacional (KANAANE

& ORTIGOSO, 2001).


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Para Junqueira e Vianna (1999, Ruas et al 2005), afirmam que h uma

tendncia cada vez maior pela busca de resultados no treinamento e

desenvolvimento e que, na realidade brasileira, a preparao mdia de um

profissional de nvel, com raras excees, no atinge patamares mnimos de

capacitao exigidos pelas empresas e pelos mercados nessa virada de milnio.

Na opinio de Chiavenato (2007), desenvolvimento um processo

educacional de longo prazo que utiliza procedimento sistemtico e organizado pelo

qual o pessoal gerencial aprende conhecimentos conceptuais e tericos para

propsitos genricos. Assim, treinamento e desenvolvimento diferem em quatro

sentidos: o que aprendido; como aprendido; como a aprendizagem ocorre e

quando a aprendizagem ocorre.Na opinio de Ribeiro (2006) no que diz respeito ao treinamento, a

aprendizagem traduz o processo dinmico por meio do qual o indivduo assimila

novos conhecimentos, habilidade e atitude relacionada ao seu trabalho.

Modificaes noComportamento do

aprendiz

Treinamento Aprendizagem Somatrio de Melhor execuoConhecimentos das tarefas

Atitudes, hbitose habilidades

Quadro 7 Esquema da aprendizagem no treinamentoFonte: Ribeiro, 2006

Otreinando uma pessoa que passa por um processo de transformao do

qual resulta a aprendizagem. Logo, a primeira preocupao da organizao dever

estar centrada no esforo de abordar dois aspectos ao mesmo tempo, isto , encarar

o participante enquanto indivduo e enquanto aprendiz (MACIAN, 1987).

Para Gil (2001), desenvolver pessoas no significa apenas proporcionar-lhes

conhecimentos e habilidades para o adequado desempenho de suas tarefas.

Significa dar-lhes a formao bsica para que modifiquem

Sylvia Regina Gaspar Simecek

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