Strategii de Invatare

5/25/2018 Strategii de Invatare

1/11

STRATEGII

DE NVARE EFICIENTE

CUPRINS:

1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE?2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE NVARE.

TIPOLOGIA LUI D. DANSEREAU TIPOLOGIA LUI C. S. WEINSTEIN I R. E. MAYER TIPOLOGIA LUI MCKEACHIE TIPOLOGIA LUI B. J. ZIMMERMAN

3. PREDAREA STRATEGIILOR DE NVARE.4. SUGESTII PENTRU DIFERITE METODE DE STUDIU CE POT FI PREDATE

ELEVILOR.

5. BIBLIOGRAFIE


2/11

1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE?Strategiadesemneaz aciunile desfurate de un subiect pentru coordonarea planificat

a mijloacelor de care dispune, n vederea atingerii unui scop. n psihologie, aceste mijloacesunt cunotinele, operaiile cognitive, aciunile. Conceptul de strategie este fundamental n

psihologia cognitiv, cci permite interpretarea regularitilor comportamentale observate,ca manifestri ale activitii organizatoare i ale autonomiei unui sistem. Strategiile intervinn numeroase activiti cognitive: luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, descoperireaunui concept, memorarea informaiilor, recuperarea informaiilor stocate n memorie etc.Strategiile disponibile pot explica o parte a diferenelor individuale.

Strategiile sunt extrem de importante i n activitatea de nvare desfurat de elev.Atunci cnd propune o situaie de nvare, profesorul poate constata c elevii si desfoar

o multitudine de comportamente care privesc modalitile n care acetia selecioneaz,nsuesc, organizeaz sau integreaz noile cunotine. Aceste comportamente suntdesemnate prin sintagma strategii de nvare.


3/11

Definiiile date strategiilor de nvare sunt numeroase i, uneori, se delimiteaz cudestul greutate de alte tipuri de strategii, cum ar fi cele cognitive sau metacognitive.Astfel,D. Dansereau (1985) definete strategiile de nvare drept un ansamblu de tehnici sau

procese care faciliteaz achiziia, nmagazinarea i utilizarea informaiilor, iar Schmeck(1982) le considerpatternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individulle aplic cnd se confrunt cu o situaie de nvare . Legendre (1993) pune n eviden

ideea de planificare i le definete ca ansamblul operaiilor i resurselor planificate dectre subiect cu scopul de a facilita atingerea obiectivelor ntr-o situaie pedagogic.

Unii autori prefer termenul tehnici de nvare, iar alii le numesc strategii de studiu,tocmai pentru a evita confuzia cu strategiile cognitive. Rampillon (1985) definete tehnicilede nvare dreptproceduri pe care cei ce nva le pun n aciunen mod contient,voluntar i metodic pentru a atinge un obiectiv de nvare . G. Zimmerman (1997)

propune s se rezerve termenul strategie pentru a desemna procesele interioare sau mentale,iar termenul tehnic pentru activitile externe, vizibile.

n spiritul aceleiai preocupri pentru o mai bun definire a strategiilor nvrii, A. L.

Wenden (1987) precizeaz ase caracteristici definitorii pentru strategiile nvrii: Sunt aciuni sau tehnici specifice, i nu trsturi de personalitate sau de stil cognitiv. Strategiile nu pot fi observate n mod direct; ceea ce se observ sunt tehnicile puse n

funciune, iar aceste tehnici implic utilizarea unei strategii. Sunt orientate ctre o problem. Pot contribui direct sau indirect la nvare. Pot fi utilizate contient, dar pot deveni i automatizate. Pot fi nvate, modificate, ceea ce este deosebit de important pentru demersul

pedagogic.

Ceea ce surprindem din aceste definiii este faptul c strategiile se nva, iar profesoriitrebuie s-i ajute pe elevi s cunoascmai multe strategii de nvare, s le selecioneze pecele mai eficiente pentru fiecare situaie n parte. Sfaturile oferite de profesori, dar ischimburile de experien derulate cu colegii de clas l conduc pe elev ctredezvoltareaanumitor strategii de nvare care corespund stilului propriu. Aceste strategii, pe care eleviile activeaz n situaiile colare, determin o nvare mai eficient, motivant, pregtindastfel creterea autonomiei n nvare a elevului. Susinnd importana strategiilor denvare pentru reuita colar a elevului, problema care se pune este aceea ca profesorul s

predea, n mod explicit, aceste strategii, pentru a fi nvate de elevi, i s nu le lase peseama unei nvri implicite.

2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE NVAREO strategie de nvare poate servi pentru a seleciona mai bine informaia, pentru a

stabili conexiuni ntre diferitele elemente ale materiei sau pentru a face asociaii ntrecunotinele noi i cele anterioare. Strategiile nvrii iau numeroase forme, de laidentificarea ideilor principale ntr-un text, utilizarea procedeelor mnemotehnice, redactareaunui rezumat i pn la relaxarea dinaintea unui examen. Aceast diversitate a strategiilor acondus ctre diferite clasificri care se centreaz fie pe achiziia de cunotine, fie pestpnirea strategiilor cognitive i a factorilor afectivi implicai n nvare. Printre cele maicunoscute tipologii ale strategiilor nvrii se numr cele propuse de Dansereau (1985),

Weinstein i Mayer (1986), McKeachie, Pintrich, Lin i Smith (1988), Zimmerman (1986). TIPOLOGIA LUI D. DANSEREAU


4/11

Donald F. Dansereau (1985) face distincia ntre dou categorii de strategii: strategiiprimare i strategii de suport.

Strategii le primarepresupun operarea direct asupra materialului de nvat i vizeazcomprehensiunea, memorarea, reactualizarea i utilizarea informaiilor. Ca exemple destrategii primare, Dansereau menioneaz: repetarea, regruparea, deducerea, evocarea,

organizarea i elaborarea. Gradul de complexitate a strategiilor primare poate s varieze.Astfel, un elev ce rezum cu propriile cuvinte materialul pe care trebuie s-l rein foloseteo strategie destul de simpl. ns, pe acelai material, se potutiliza i strategii cu un gradsporit de dificultate, precum: identificarea conceptelor-cheie, stabilirea legturilor ntrecunotine, realizarea de reele conceptuale.

Strategii le de supor tacioneaz indirect asupra nvrii, ele asigurnd climatul internfavorabil nvrii. n categoria strategiilor-suport sunt menionate: planificarea timpului destudiu, controlul concentrrii ateniei, automotivarea, controlul emoiilor negative,asigurarea dispoziiei propice studiului etc.

Dansereau a aplicat strategiile propuse n cadrul unei metode de studiu, cunoscut subacronimul MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, Review). Metoda includedou niveluri: un nivel este centrat pe comprehensiunea i reinerea informaiilor, iar cel de-al doilea pe recuperarea i utilizarea cunotinelor. n cadrul primului nivel intervinurmtoarele strategii: instalarea unei dispoziii i atitudini mentale favorabile studiului,lectura textului i identificarea ideilor principale, dar i a celor mai dificile, reamintireamaterialului fr a se uita pe text, corectarea eventualelor erori sau omisiuni, aplicareastrategiilor de memorare, dezvoltarea cunotinelor prin autochestionare, revederea erorilorcomise plecnd de la testele susinute. n opinia lui Dansereau, etapa reamintirii este cea maiimportant n cadrul acestui nivel. Ea poate fi facilitat prin recurgerea la strategii precum:utilizarea imaginilor sau parafrazelor, reprezentarea cunotinelor sub form de reele

conceptuale, analiza conceptelor-cheie.Cel de-al doilea nivel al metodei MURDER, axat pe utilizarea cunotinelor, presupune

strategii precum: stabilirea dispoziiei necesare studiului, nelegerea exigenelor sarcinii,reamintirea ideilor principale relative la exigenele sarcinii (prin intermediul unei analize i

planificri a obiectivelor i a mijloacelor), detalierea ideilor principale cu ajutorulinformaiilor specifice, dezvoltarea informaiilor pe direciile principale, verificarea

pertinenei rspunsului final.

Metoda MURDER

1. M (Mood) - realizarea unei dispoziii mentale i afective propice studiului (un mediuintern pozitiv, uor relaxat, favorabil lecturii);

2. U (Understand)lectura textului i identificarea componentelor semnificative aleacestuia, a ideilor principale;

3. R (Recall)reamintirea datelor lecturii prin procedee specifice (de exemplu, utilizareareelelor conceptuale);

4. D(Digest)sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de expuneri sistematiceale ideilor reinute;

5. E(Expand)lrgirea, dezvoltarea spaiului de referin al lecturii prin conexiuni cu alteinformaii;

6. R(Review)revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea global a ceea ce s-areinut.

TIPOLOGIA LUI C. S. WEINSTEIN I R. E. MAYER


5/11

C. S. Weinstein i R. E. Mayer (1986) propun un model care clasific strategiilenvrii n cinci categorii:

1. strategii de repetare;

2. strategii de elaborare;

3. strategii de organizare;

4. strategii de control al comprehensiunii;

5. strategii afective.

Strategii le de repetaresunt mijloacele utilizate de elevi atunci cnd li se cere reinereaunor informaii factuale de genul: nume, date, reguli. Aceste strategii, numite i strategii dememorare, constau n: citirea de mai multe ori cu voce tare, sublinierea sau transcriereainformaiei, ntocmirea de liste de termeni sau simboluri. Weinstein i Mayer au constatat celevii ncep s utilizezeaceste strategii, n mod independent, abia ctre vrsta de 11-12 ani.Elevii mai mici le vor utiliza doar dac le sunt predate n mod explicit.

Strategii le de elaborare constau n stabilirea legturilor ntre informaii cu scopul de acrea reele i se realizeaz prin: analogii, rezumate, imagini mentale, identificareacuvintelor-cheie, legarea informaiilor noi de cele deja existente n structura cognitiv,asocierea elementelor complexe cu elemente simple, utilizarea procedeelor mnemotehnice.A lua note n timp ce citeti un text constituie cea mai eficient strategie de elaborare.

Strategii le de organizareconstau n selecia informaiei i gruparea ei n funcie dediverse categorii i structuri. Organizarea materialului n categorii favorizeaz reteniainformiei. Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un materialneorganizat. Printre strategiile de organizare a materialului se numr:

Realizarea unui cuprins al ideilor principale din materialul nvat; Schematizarea coninutului pe baza relaiilor dintre idei; Reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, schem, tabel de sintez,

structur ierarhic.

Att strategiile de elaborare, ct i cele de organizare pot fi utilizate n mod spontan dectre elevi abia ctre vrsta de 10-11 ani. Predarea lor de ctre profesor i poate ajuta s leutilizeze la momentul oportun i ntr-un mod mai eficient.

Strategii le de control al comprehensiuni isunt de fapt strategii metacognitive care

presupun ca, pe parcursul realizrii unei sarcini, elevul s gestioneze interaciunile dintreelementele situaiei de nvare, s verifice gradul de nelegere prin autochestionare, s seautoevalueze i s fac ajustri n funcie de rezultate.

Strategii le afectivepun accentul pe rolul elevului n crearea i controlul unui mediu denvare adecvat. Aceste strategii combin elementele cognitive i afective i includ: tehnicide concentrare a ateniei, planificarea timpului de studiu, tehnici de relaxare naintea unuiexamen, gestiunea stresului.

TIPOLOGIA LUI MCKEACHIEMcKeachie, Pintrich, Lin i Smith (1988) realizeaz un inventar al strategiilor nvrii

i le clasific n trei categorii:


6/11

1. Strategii cogni tivecorespund primelor trei categorii descrise de Weinstein iMayer, respectiv:

strategii de repetare (ajut atenia i encodajul): ex. o list de memorat - reproducerealistei; ex. a nva pentru un examen - spune cu voce tare, copiaz, ia notie, subliniaz;

strategii de elaborare (permit conservarea informaiilor n memoria de lung durat, pebaz de legturi): - metoda cuvintelor cheie, imagini mentale, mnemotehnici; -

parafrazeaz, rezum, creeaz analogii, ia notie, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri; strategii de organizare (permit selecia informaiei i construirea de legturi): - gruparea

cuvintelor conform caracteristicilor lor comune, mnemotehnici; identific ideileprincipale prin sublinierea i crearea de reele i diagrame.2. Strategii metacognitivecare includ:

strategii de planificare (permit planificarea utilizrii strategiilor i tratamentulinformaiilor): - formulare de scopuri, de ntrebri;

strategii de control (pentru nelegerea materiei i integrarea cunotinelor anterioare): -autoevaluarea, focalizarea ateniei, utilizarea strategiilor de examinare;

strategii de reglare (cresc performana, ntruct permit verificarea i corectareacomportamentului): - ajustarea vitezei lecturii, recitirea, revizuirea, utilizarea strategiilorde examinare.3. Strategii de gestiune a resur selorinclud:

organizarea timpului: - stabilirea unui orar, fixarea de scopuri; organizarea mediului de studiu: - stabilirea unui loc de studiu organizat i linitit; gestiunea efortului: - atribuirea succesului efortului, meninerea unei anumite stri de

spirit, purtarea unui dialog inerior ntritor; susinerea celorlali: - apelarea la ajutorul profesorului, al colegilor, nvarea n grup,

tutoratul. TIPOLOGIA LUI B. J. ZIMMERMAN

Atunci cnd se vorbete despre achiziia cunotinelor declarative, strategiile denvare cel mai des invocate sunt cele cognitive: de repetare, de elaborare i de organizare.n acelai timp, angajamentul elevului n activitatea de nvare presupune i utilizareastrategiilor numite de B. J. Zimmerman (1990) strategii de autoreglare. Studiile efectuate dePintrich i De Groot (1990) asupra adolescenilor le-au permis s constate faptul c, frutilizarea concomitent a strategiilor de autoreglare, strategiile cognitive au un efect redusasupra performanei elevului.

Strategii le de autoreglare sunt strategii mentale pe care elevul le utilizez n modcontient, sistematic i constant atunci cnd i asum responsabilitatea nvrii(Zimmerman, 1990). Caracteristicile surprinse n aceast definiie indic faptul c elevul tie

ce trebuie s fac atunci cnd ndeplinete o anumit sarcin de nvare, o face n modordonat i pentru fiecare sarcin care i se propune. Aceste strategii nu sunt observabile nmod direct, dar putem observa aciunile prin care ele se traduc. De exemplu, dac remarcmfaptul c un elev face un plan nainte de trecerea la scrierea unui text, spunem c elutilizeaz o strategie de autoreglare, mai exact, o strategie de planificare. Strategiile deautoreglare asigur responsabilizarea elevului n actul nvrii i i dezvolt autonomia.

Strategii le metacogniti veutilizate pentru reglarea activitii de nvare sunt:

Planificarea: const n analiza unei sarcini ce urmeaz s fie rezolvat cu scopul de astabili: exigenele sarcinii, obiectivele care trebuie atinse i strategiile ce pot fi utilizate

pentru ducerea ei la ndeplinire. Monitorizarea: are loc n cursul execuiei sarcinii i const n a evalua constantpertinena strategiilor utilizate n raport cu obiectivul fixat. De exemplu, a-i punentrebri pentru a verifica dac a neles bine coninutul unui text constituie o strategie de


7/11

monitorizare. Rolland Viau (1997) adaug n aceast categorie strategiile deautoevaluare care se realizeaz la finalul unei sarcini de nvare pentru a verifica gradulde ndeplinire a obiectivelor.

Reglarea: este strns legat de monitorizare pentru c include msurile luate cu scopulremedierii lacunelor constatate n procesul monitorizrii. De exemplu, un elev poatedecide s reciteasc unele pri ale unui text pentru a le nelege mai bine, s-i ajusteze

viteza de lectur sau s revad etapele parcurse n rezolvarea unei probleme.

Strategii le de gestiuneconstau n asigurarea condiiilor optime pentru desfurareaactivitii de nvare. Fiecare elev trebuie s tie n ce condiii este cel mai eficient i, nfuncie de acest lucru, s-i organizeze mediul de nvare. Aceste strategii presupun:organizarea timpului de lucru, alegerea locului de nvare i a resurselor materiale i umane.Astfel, elevul trebuie s aleag acel moment al zilei n care este cel mai eficient; s-istabileasc ritmul de lucru; s-i aleag un loc de nvare ordonat, linitit,aerisit. n privinaresurselor materiale, elevul trebuie s cunoasc tipurile de documente de care are nevoie

pentru rezolvarea sarcinii (dicionare, enciclopedii, materiale audiovizuale), precum istrategiile de utilizare a acestora. Apoi alegerea lucrului n echip, doi sau individual,

precum i formularea de solicitri de ajutor ctre ceilali (profesori, colegi) n caz de nevoie,reprezint strategii de gestiune a resurselor umane.

Strategii motivaionalesunt strategii de autoreglare utilizate de elev pentru a crete saupentru a menine motivaia de realizare a unei activiti. El poate, de exemplu, s-i fixezeobiective pe termen scurt pentru a putea evalua mai rapid paii parcuri, s se conving deimportana a ceea ce el face pentru viitorul su, s-i imagineze rezultatul final, s-i fixeze

provocri, s se autorecompenseze la finalul lucrului.

3. PREDRAEA STRATEGIILOR DE NVAREAvnd n vedere importana strategiilor de nvare pentru reuita colar, se puneproblema modului n care elevii pot ajunge s stpneasc aceste strategii. Unii autori,

precum Robert Gagn, de exemplu, opteaz pentru onvare implicit a strategiilor.Profesorul trebuie s propun elevilor situaii-problem pentru a-i stimula s fac apel nmod spontan la diferite strategii. Poziia lui Gagn este, am putea spune, singular, pentru ccei mai muli cercettori au artat c numai predarea i nvarea explicit a acestor strategii

pot s-i ajute pe elevi s utilizeze strategiile cele mai adecvate unui anumit coninut i tip desarcin.

Atunci cnd se vorbete despre modul n care profesorul poate s realizeze la claspredarea strategiilor de nvare, sunt formulate cteva exigene. n primul rnd, predareastrategiilor trebuie s se fac ntr-un context natural i autentic, adic n cadrul cursului i

ndeplinind activiti specifice acelui curs. Chiar dac este vorba despre strategii de ordingeneral, transferul lor n alt situaie se va face mult mai uor dac au fost exersate n modrepetat i sistematic pe un coninut specific. Acest principiu exprim nevoia decontextualizare a nvrii, aa cum este relevat n lucrrile lui J. Tardif (1992).

n al doilea rnd, profesorul trebuie s le explice elevilor c nu exist o strategie-minune care d rezultate n orice situaie. Pentru fiecare situaie trebuie s aleag strategiasau strategiile care corespund cel mai bine sarcinii de rezolvat. Nu n ultimul rnd, strategiatrebuie adaptat stilului personal al elevului, caracteristicilorindividuale, motivaiei icunotinelor lui anterioare.

Simplul fapt de apreda elevilor o strategie nu asigur, n mod automat, i utilizareaacesteia de ctre elevi. Din acest motiv, J. Giasson (1990) propune ca profesorul s parcurg

cinci etape n predarea unei strategii:1. S defineasc strategia i s precizeze utilitatea ei. Este important s explicm elevilor

n ce const strategia aleas i cum i va ajuta ea s neleag un text, s nvee mai


8/11

temeinic etc. Elevii trebuie s cread n utilitatea acestei strategii pentru ca s ofoloseasc.

2. S asigure transparena procesului.Profesorul trebuie s explice elevilor cumprocedeaz el pentru a utiliza strategia respectiv, recurgnd, n acest scop, la protocolulgndirii cu voce tare.

3. S interacioneze cu elevii i s-i ndrume spre achiziionarea strategiei. Aceastapresupune s-l asistm pe elev n activitatea de nvare, furnizndu-i sugestii, repere,dar diminund treptat acest ajutor pe msur ce elevul progreseaz.

4. S favorizeze autonomia elevil or n uti l izarea strategiei.Elevul trebuie s ajung sexplice el nsui strategia i s o utilizeze n mod independent ori de cte ori este nevoie.

5. S asigure aplicarea strategiilor.Profesorul l va provoca pe elev s aplice strategia i iva explica care sunt cele mai bune condiii n care ea este eficient.

Utilizarea de ctre elevi a strategiilor de nvare are ca efect nu numai facilitareanvrii i mbuntirea performanelor, ci i creterea ncrederii n sine, a motivaiei.

4. SUGESTII PENTRU DIFERITE METODE DE STUDIU CE POT FI PREDATEELEVILOR

Metoda de lucru reprezint un instrument universal cerut de nsei exigenele vieii iale existenei umane. Metoda nu se circumscrie domeniului teoretic sau activitii denvare, ntruct ea se confund cu ntreaga organizare a existenei. Atunci cnd o activitateuman nu se desfoar dup un plan deliberat i determinat dinainte, ea este, n majoritateacazurilor, sortit eecului.

Metoda de studiu este totodat un instrument de cultur i de libertate spiritual. Alucra cu metod nseamn a postula c reuita este o chestiune de voin i de munc, iarcine stpnete metoda poate domina dificultile. Metoda de studiu se bazeaz pe un

postulat voluntarist: nu ai voie s improvizezi, trebuie s stpneti una cte una

dificultile, procednd gradual i ajutat de voin.Arta de a citi sau despre lectura tiinificProblema formrii strategiilor de nvare este strns legat de modul n care elevii sunt

nvai s citeasc. Lectura este un proces care poate fi fcut n scop de relaxare, evadaresau pentru sporirea bagajului cultural. Exist ns i lectura-exerciiu sau lectura tiiific,intelectual i raional, organizat, cu totul specific, prin care elevul sau studentul se

pregtete pentru examene sau concursuri. G. Mialaret (1981) definea lectura dup oactivitate de descifrare integrativ a unui text, nelegerea textului citit, prezena capacitiide a evalua i aprecia calitile unui text, asigurndu-se activiti intelectuale ct maieficiente.

Lectura tiinific, sistematic, este indisociabil legat de scris. Este important s-i

nvm pe elevi s lucreze i s citeasc cu creionul n mn, dnd dovad de atenie, de oconcentrare puternic i perseverent asupra unui text precis i asupra obiectului de gndirecorespunztor. A citi fr a lua nici un fel de note nseamn a da la o parte orice efortveritabil de nelegere.

O sintez a ansamblului de operaii pe care le presupune lectura tiiific este oferit deJacqueline Russ (1994) sub titlul Arta de a citi: Aruncai o prim privire cu scop de evaluare, fie c v aflai ntr-o librrie sau bibliotec,

examinnd prefaa, cuprinsul, indexul, titlurile, intertitlurile etc. Citii n diagonal n mod sistematic pentru a ajunge la esenial. Nu neglijai grupurile de lectur, pentru a putea compara diverse abordri ale aceleiai

lucrri. nvai s luai note, reformulnd problemele cu propriile cuvinte, n funcie de felulvostru personal de exprimare, supunnd conceptele autorului propriei voastre analize.

Facei fie despre lucrare, dar i despre tem sau autor, notnd referinele cu precizie.


9/11

Aprofundai, dnd dovad de atenie, fr s neglijai dificultile sau problemele apruten timpul primei lecturi. Cuti rspunsuri la aceste dificulti.

nelegei c survolul i aprofundarea sunt cele dou fee ale artei de a citi bine. Chestionai ntotdeauna cartea sau textul, nu v mulumii cu abordare pasiv.

A lua notie

Luarea notielor este una dintre deprinderile elementare de studiu. Lum notie n clas,la cursuri i seminarii, la conferine, pe care le revedem apoi acas pentru a reflecta asupralor, pentru a ne asigura c am reinut ntocmai ideile i c le putem folosi ori de cte oriavem nevoie. Antrenamentul elevilor n luarea notielor colare trebuie s fie o preocupare aeducatorilor, ntruct constituie un mijloc eficient n conturarea unui stil de studiu, o metodcare permite reinerea a ceea ce se comunic, o surs pentru reflecie i utilizare creativulterioar.

A lua notie nu nseamn a scrie cuvnt cu cuvnt ceea ce spune vorbitorul, pentru cacest lucru nu este posibil, ci nseamn a nota pe scurt ideile principale expuse. Notiele aucaracter personal; de aceea, fiecare poate s-i fac propriul sistem de luat notie. Putem nota

ideile ntr-o schem pe care o proiectm singuri: numerotnd ideile principale, subliniindsau ncercuind conceptele-cheie, marcnd eventualele semne de ntrebare sau refleciipersonale pe marginea textului.

Sistemul care s-a impus n luarea notielor este sistemul Cornell. Pagina de notie estestructurat pe trei seciuni:

Secinea 1 este partea principal, situat n dreapta paginii, n care se noteaz ideile aacum sunt prezentate la or i pe baza sistemului personal de sintetizare;

Seciunea 2 este de fapt marginea de 4-5 cm lsat n stnga paginii pentruconsemnarea cuvintelor-cheie. Aceast parte se completeaz ulterior, n faza de lectur i

revizuire a notielor i, n afara cuvintelor-cheie, pot fi comentarii, exemple, legturi cualte informaii. Seciunea 3 situat n partea de jos a paginii, este consacrat rezumatului. n cteva

rnduri se sumarizeaz ideile din pagin i se integreaz ntr-o structur clarificatoare.Metoda RICAR

O metod cunoscut i prezentat n mai toate manualele universitare americane, pentrua-i nva pe studeni cum s sepregteasc pentru examene, este metoda RICAR (nenglez SQ3R: Survey-Question-Read-Recit-Review).

1. Rsfoire (R). Prima etap const n formarea unei imagini generale asupra textuluiprintr-o examinare de ansamblu a titlurilor subcapitolelor, a cuvintelor subliniate ncursul textului, a schemelor i ilustraiilor. Se citesc cu atenie concluziile dinsumarul prezentat la sfritul fiecrui capitol.

2. ntrebri (I). Etapa a doua const n citirea atent a titlurilor i formulareantrebrilor, pornindu-se de la aceste titluri.

3. Citirea propriu-zis (C). Etapa a treia este destinat citirii pe fragmente a textului. Serecomand o citire activ, urmrindu-se identificarea ideilor principale sau aconceptelor-cheie, cutarea rspunsurilor la ntrebrile puse, stabilirea legturilor cualte cunotine.

4. Amintirea(A). n etapa a patra se vizeaz reproducerea din memorie a ideilorprincipale i a rspunsurilor la ntrebrile puse. n aceast faz se pot face sheme

care s cuprind ideile principale ale fragmentului citit.5. Recapitulare(R). Etapa a cincea este una a tratamentului integral al textuluimemorat. Acum se revd ideile principale pentru ntregul text, se completeazschemele i se coroboreaz unele cu altele, se caut exemple i ilustrri ale


10/11

coninutului studiat, se stabilesc legturi cu alte cunotine sau cu experiena de viaaa elevului, rezolv exerciiile i aplicaiile posibile.

Aceast metod de nvare l determin pe elev s intre n dialog cu textul. Este ointeraciune care face materialul mai interesant i mai plin de neles. Chiar dacutilizarea acestei metode presupune o munc destul de laborioas, beneficiul va fi

resimit n momentul pregtirii examenelor, cnd timpul necesar nvrii se va reducesimitor.

5-BIBLIOGRAFIE

1. PSIHOLOGIA NVRII- Dorina Slvstru


11/11

Strategii de Invatare

Documents

Transcript of Strategii de Invatare