SECRETARÍA DE EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE

INFORMÁTICA Y COMPUTACIÓN

Nayarit, Tepic, México

“ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE O’HIGGINS,

CHILE”

PARA OPTAR AL GRADO DE:

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADO POR:

Guillermo Mieres Sepúlveda

DIRECTORA DE LA TESIS:

Dra. Cs. Mara Macía Cabrera

CHILE, 2019

ii

INDICE

DEDICATORIA ...................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. v

RESUMEN ............................................................................................................. vi

ABSTRACT........................................................................................................... vii

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1

CAPITULO I ............................................................................................................ 3

EL PROBLEMA ................................................................................................... 3

1.1.- Situación problemática ............................................................................. 3

1.2.- Problema de Investigación. .................................................................... 10

1.3.- Objeto de Investigación .......................................................................... 11

1.4.- Campo de acción ................................................................................... 11

1.5.- Objetivos. ............................................................................................... 12

1.5.1.- Objetivo General. ............................................................................. 12

1.5.2.- Objetivos Específicos ....................................................................... 12

1.6.- Hipótesis ................................................................................................ 13

1.7.- Tareas de la investigación ...................................................................... 14

1.8.- Novedad Científica y Aportes. ................................................................ 14

CAPITULO II ......................................................................................................... 17

MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 17

Emoción ......................................................................................................... 18

Clasificación de las emociones ....................................................................... 20

Inteligencia Emocional .................................................................................... 33

Modelo de Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer) ..................................... 34

Estrategias de Regulación Emocional ............................................................ 43

Principios de la Inteligencia Emocional ........................................................... 45

Normativa Legal ............................................................................................. 54

CAPÍTULO III ........................................................................................................ 66

MARCO METODOLÓGICO ............................................................................... 66

iii

1.- Paradigma de Investigación ...................................................................... 67

2.- Diseño de la investigación. ........................................................................ 67

3.- Universo. ................................................................................................... 68

4.- Población. ................................................................................................. 69

5.- Muestra. .................................................................................................... 70

5.1.- Técnicas y Métodos de selección y tamaño de la muestra. ................. 70

5.2.- Criterios de Inclusión. .......................................................................... 71

5.3.- Criterios de Exclusión. ........................................................................ 71

6.- Métodos y Técnicas de recolección de la Información. .............................. 72

7.- Unidad de Análisis..................................................................................... 74

CAPÍTULO IV: ...................................................................................................... 77

ANALISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA ................................................. 77

1.- Presentación ............................................................................................. 86

2.- Objetivos de la Propuesta ......................................................................... 86

3.- Justificación de la Propuesta ..................................................................... 86

4.- Estructura de la Propuesta ........................................................................ 87

5.- Factibilidad de la Propuesta ...................................................................... 93

CONCLUSIONES ................................................................................................. 94

RECOMENDACIONES ......................................................................................... 97

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 99

ANEXOS. ............................................................................................................ 106

iv

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a las niñas y niños de El Sobrante, fundo de la cordillera de

Los Andes en la comuna de Petorca, quienes, en los años 1980, 1981 y 1982 en

la escuela rural del lugar me enseñaron con alegría infinita la riqueza emocional de

ser pobres y felices en medio de la naturaleza.

A las niñas y niños de Cutemu y El Quillay, ambas localidades rurales de la costa

en el Océano Pacífico de la comuna de Paredones, quienes, en los años 1983,

1984, 1985 y 1986 en sus escuelas rurales me permitieron aprender y comprobar

que lo afectivo y emocional es más importante que lo racional y cognitivo.

v

AGRADECIMIENTOS

Mi gratitud eterna a tres mujeres notables;

Elba; tuvo la generosidad de darme la vida y aun hoy compartir la suya conmigo

Patricia; tiene la valentía de ser mi compañera, amor infinito desde siempre

Javiera; tiene la audacia de elegirme su padre y perseverar en aquello

A los profesores, sin orden alguno, que nunca cejaron en su aliento, imprimiendo optimismo, acompañando en distancia y cercanía, felices de compartir su sabiduría con infinita alegría y pasión por la pedagogía;

Mara Macía, Sixto Jiménez, Jorge Fiallo, Felix Herrera, Boris Pérez, Orlando Valera, Fernando Morales, Alipio Pérez, Carlos Cuevas, Norma Gálvez.

Gracias a la vida, que me ha dado tanto

Violeta Parra

vi

RESUMEN

En las prácticas docentes escolares subyace un componente fundamental

para el aprendizaje desarrollador de los estudiantes, que ha generado interés en los

últimos años como ha sido el papel que juegan las emociones en el contexto

educativo, por ello, en el presente estudio se pretende indagar sobre la inteligencia

emocional que manejan y declaran conocer los profesores de educación básica de

la Región del Libertador General Bernardo O’Higgins, también conocida como sexta

región de Chile, en adelante región de O’Higgins, en su práctica pedagógica en las

aulas de clases, de allí que el objetivo de la investigación fue proponer un modelo

integrador y motivador que les permita a los profesores comprender y expresar las

emociones, debido a que tales habilidades influyen en los procesos de aprendizaje,

en la salud física, mental y emocional de los educandos y son determinantes para

establecer relaciones interpersonales positivas y constructivas con estos,

posibilitando el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes. El estudio

se desarrolló con enfoque cuantitativo, no experimental y exploratorio con alcance

descriptivo y sentido diagnóstico, la población estuvo conformada por 3.908

profesores y profesoras de educación urbana y rural, se estableció una muestra de

350 sujetos que fueron encuestados a través de un instrumento tipo escala de Likert

compuesto por 20 ítems. Los resultados obtenidos permitieron concluir que es

importante considerar aspectos emocionales en el proceso de enseñanza y

aprendizaje que permitan profundizar en las habilidades que componen la

inteligencia emocional.

Palabras clave: Emoción, Inteligencia Emocional, Educación Básica

vii

ABSTRACT

In the teaching practices of schools, a fundamental component for student

learning is underlying, which has generated interest in recent years as has been the

role played by emotions in the educational context, therefore, in this study we try to

investigate the emotional intelligence handled and declared by basic education

teachers in the Region of Liberators General Bernardo O'Higgins, also known as the

sixth region of Chile, hereinafter O'Higgins region, in their pedagogical practice in

the classrooms, hence, the objective of the research was to propose an integrating

and motivating model that allows teachers to understand and express emotions,

because such skills influence the learning processes, the physical, mental and

emotional health of students. and are determining factors to establish positive and

constructive interpersonal relationships with these, enabling the development of

emotional intelligence in students. The study was developed with a quantitative, non-

experimental and exploratory approach with descriptive scope and diagnostic sense,

the population was made up of 3,908 teachers of urban and rural education, a

sample of 350 subjects who were surveyed through a type instrument was

established Likert scale composed of 20 items. The results obtained allowed us to

conclude that it is important to consider emotional aspects in the teaching and

learning process that allow deepening the skills that make up emotional intelligence.

Keywords: Emotion, Emotional Intelligence, Basic Education

INTRODUCCIÓN

La inteligencia emocional es un tema de investigación poco consolidado para

observar y diseñar un perfil de los maestros de educación básica, sin embargo, las

investigaciones que anteceden a este trabajo solo han considerado una relación con

las facetas relacionados al ámbito psicológico o social. La pretensión de este trabajo

es dar a reconocer la habilidad que maneja el docente en el aula en relación a las

emociones tanto en sí mismo como en las de los estudiantes, así también registrar

la auto percepción por parte de los profesores de la expresión y la comprensión

emocional. Se evidenciará la necesidad de potenciar la capacitación docente

referida a la expresión y la comprensión emocional, especialmente en el nivel de

educación de los preadolescentes, para fomentar su desarrollo y ofrecer algunas

pautas por medio de una estrategia didáctica, para lograr una aplicación práctica

que favorezca una adecuada convivencia y mejor logro de aprendizajes en las aulas

y en las escuelas de la región de O’Higgins.

Este trabajo tuvo el propósito de observar la autopercepción de los profesores

de la región de O’Higgins respecto de sus personales capacidades sobre la

comprensión y la expresión emocional en el proceso enseñanza aprendizaje por

una parte y la frecuencia con que lleva a cabo acciones pedagógicas en el mismo

sentido. Para ello, se parte del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey

(1997), quienes la definen como una habilidad empleada para percibir y valorar con

exactitud la emoción, acceder y generar sentimientos cuando éstos facilitan el

pensamiento, y comprender y expresar las emociones que promueven el

crecimiento emocional e intelectual.

Por otra parte, la investigación se aborda desde un enfoque cuantitativo con

apoyo en un diseño no experimental, exploratorio con alcance descriptivo,

permitiendo la caracterización de la habilidad que manejan los docentes de

educación básica sobre la comprensión y expresión emocional.

2

Finalmente, el estudio se estructura de acuerdo a los siguientes elementos:

la introducción, la situación problemática, el problema de investigación, el objeto de

investigación, campo de acción, los objetivos de la investigación tanto general como

específicos, las variables, las tareas de investigación para lograr los objetivos y la

novedad científica con sus aportes teóricos y prácticos. Además. Se muestra el

capítulo I, compuesto por el marco teórico que fundamenta el estudio; el capítulo II

conformado por el marco metodológico, en el que se aborda el tipo de investigación,

Universo, Población, Muestra, Técnicas y Métodos de selección de la muestra,

Criterios de Inclusión, Criterios de Exclusión, Métodos y Técnicas de recolección de

la Información y la Descripción de los Métodos, Técnicas e Instrumentos empleados;

el capítulo III contiene el Análisis de resultados y la Propuesta y por último se

presentan las Conclusiones, Recomendaciones, Referencias Bibliográficas y

Anexos que soportan la investigación.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1.- Situación problemática

En el mundo actual, caracterizado por el dominio de las Tecnologías de la

Comunicación y la Información (TICs), donde las posibilidades de comunicación

entre las personas han crecido vertiginosamente, afectando irremediablemente

todos los órdenes y niveles de la vida de las personas, incluyendo los aspectos

cognitivos y emocionales, también han crecido los comportamientos que sobresalen

en lo patológico, como lo son la ansiedad, la depresión, la indisciplina, la violencia,

los trastornos de la alimentación, entre otros, los cuales se manifiestan como

componentes de un analfabetismo emocional (Dueñas, 2002), y evidencian que tal

analfabetismo tiene efectos negativos en las personas y la sociedad (Goleman,

1998).

Dentro del proceso educativo, se ha tendido a privilegiar los aspectos

cognitivos por encima de los emocionales. Incluso para muchos estos dos aspectos

deben ser considerados por separado; sin embargo, esto no es conveniente si se

pretende lograr el desarrollo integral del educando. Para poder incorporar los

aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en qué

consisten las emociones, cómo a partir de estas surge la educación emocional y

qué papel juega dentro de dicho proceso. A su vez, se debe considerar el papel del

maestro y cómo las emociones tanto propias como de los estudiantes, deben ser

tomadas en cuenta en su acto pedagógico.

Esto lleva a considerar la importancia de poder articular en el proceso

enseñanza aprendizaje las emociones de los educandos, adicionando los estilos de

enseñanza del profesor, para lograr un alto rendimiento académico, además de la

4

generación de emociones positivas que a su vez potencien un mayor aprendizaje

construyéndose un círculo virtuoso entre aprendizaje y emociones, de manera tal

que el rendimiento académico vendrá por sí solo (Casassus, 2007). Es así como, el

estilo de aprendizaje del profesor repercute en su manera de enseñar, ya que éste

debe informarse sobre los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y los

mecanismos que posibiliten una educación emocional, utilizando para ello las

técnicas y estrategias didácticas que potencien su motivación y se conviertan en los

constructores de sus propios aprendizajes.

Lo anterior permite considerar que los niveles de éxito y/o fracaso por parte

de los estudiantes, en el aprendizaje de cualquier disciplina, podrían estar

asociadas, entre otros aspectos a la concordancia/discrepancia entre los estilos de

enseñanza y aprendizaje, que se dan entre los estudiantes y los docentes, así como

en la comprensión de las emociones y los sentimientos de ambos y cómo éstos

afectan directamente al proceso cognitivo, por lo que se puede afirmar que, un

educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores

esenciales para el aprendizaje (Campos, 2010).

De esta manera, la sociedad en su conjunto y, particularmente, el modelo

educativo, deberían tomar consciencia de la importancia de incluir dentro del

proceso de formación de los individuos a la educación emocional, considerando al

sujeto desde una perspectiva integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para

comprender el mundo externo e interpretar el interno. De esta manera, la

articulación de conocimientos y emociones, se haría con el fin de procurar que los

individuos sean capaces de generar pensamientos que permitan interpretaciones y

juicios de valor, como manifestaciones de su consciencia, definiendo sus patrones

de conducta (valores), de modo que sus emociones se constituyan en los elementos

que establezcan las acciones a tomar, permitiendo identificar sus intenciones

racionales y mantener su voluntad en razón del alcance de sus propósitos dentro

5

de los marcos de posibilidades que permitan el desempeño y la conducta, que

asumen con respecto a sus vidas. (Casassus, 2006)

Algo está cambiando en la sociedad contemporánea, el que hoy se

reconozca como seres emocionales es una tendencia en alza, no es que las

emociones hayan cambiado o los seres humanos hayamos sufrido mutaciones, lo

que ha cambiado es la concepción del ser humano, el racionalismo dominante de la

primera mitad del siglo pasado, tuvo que enfrentar 2 guerras mundiales, cuyos

efectos devastadores en lo material tuvo su más grave secuela en lo humano, algo

modifico la preponderancia de lo racional en el ser humano, en ese sentido es

preciso recordar a Sigmund Freud quien asestó un duro golpe a la imagen del ser

humano al sostener que gran parte de nuestro comportamiento está dirigido, no por

la facultad racional, sino por lo que ocurría en el inconsciente, posteriormente a

mediados del siglo XIX vino el pensamiento del absurdo y del sin sentido, pero a

fines del siglo, la noción de lo que es el ser humano cambió aun más. Este cambio

se debe a la nueva comprensión de lo que son las emociones y al hecho de

descubrir influenciado por el reconocimiento en las culturas orientales de un ser

humano interior emocional. Una parte del ser humano está aflorando en las esferas

científicas, ese es el ser humano emocional. Los seres humanos no solo somos

racionalidad pura como se sostuvo por siglos, los seres humanos somos una natural

mezcla de racionalidad y emocionalidad, nunca se es racional puro y nunca se está

emocional 100%, hemos sobrevivido en el planeta gracias a esta interrelación de

las dimensiones del ser humano, entre ambas dimensiones hay diferencias y como

decide conscientemente la persona humana sobre esas dimensiones es una de las

características que nos hace ser únicos y diferentes.

Dentro de este contexto, en Chile la mayoría de los problemas educativos y

de aprendizaje que se presentan en las escuelas de educación general básica e

informan los profesores son atribuidos a factores contextuales, de carácter social y

en gran medida se responsabiliza a los propios estudiantes por sus bajos

6

rendimientos. Una causa de este conflicto pedagógico tiene relación con los

aprendizajes esperados no alcanzados y la incesante presión del sistema por

alcanzar el éxito expresado en elevados promedios en pruebas estandarizadas. La

política y la sociedad contemporánea asumen como premisa fundamental el

desarrollo integral del estudiante, sin embargo, es evidente que las prácticas

docentes en la educación básica, en una gran mayoría, están ancladas en prácticas

instruccionales, reproductivas, promotoras culturalmente de memorizaciones

inútiles, respondiendo a las elevadas expectativas de éxito con foco estratégico en

obtener calificaciones altas que la sociedad naturaliza e impone, no se reflexiona

pedagógicamente sobre la importancia de profundizar en el ¿Cómo? alcanzar

aprendizajes transformacionales que propicien el desarrollo integral de la

personalidad de los estudiantes.

Por otra parte, existen otros factores que demuestran la situación observada

en la escuela chilena, referidas a evaluación estandarizada de aprendizajes sin

respetar los ritmos ni las diferencias individuales altamente centrada en la

calificación, ausencia de acciones tendientes a levantar motivación por el

aprendizaje en el aula, falta de profundidad y conocimientos de saberes

disciplinares por parte de los profesores, entre otras. De allí que, las emociones son

una parte importante del área afectiva y una vez desagregadas en categorías se

muestra la comprensión y la expresión emocional como los factores más relevantes

para incidir didácticamente por parte de los profesores en el proceso enseñanza

aprendizaje de calidad, sosteniendo coherencia plena con las habilidades genéricas

que la Inteligencia Emocional en su constructo teórico práctico propone.

En este sentido los profesores de educación básica tienen un rol importante

para facilitar el desarrollo integral de los estudiantes, dado que a mayor

comprensión y expresión emocional en el proceso enseñanza aprendizaje, mejores

serán los resultados de los aprendizajes y de la convivencia escolar, así también

podemos observar que un número importante de los profesores chilenos no

7

identifican con claridad ni han identificado históricamente el valor de la comprensión

y de la expresión emocional, tanto en sí mismos como en sus estudiantes, para

mejorar didácticamente los aprendizajes y la convivencia escolar y contribuir al

mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación.

Este problema se amplifica en la didáctica por la invisibilidad que de la

emocionalidad ella hace, en un reciente estudio referativo realizado por el

investigador se comprobó que; desde Comenius (1630) a la fecha actual la temática

de la emocionalidad no ha sido abordada en los tratados, manuales, textos,

syllabus, programas y libros sobre didáctica. El tratamiento que del aspecto

emocional en estos libros se realiza es nulo, en algunos textos se advierte un

esfuerzo por instalarlo en el área de desarrollo de la personalidad como parte del

componente afectivo. Las emociones son gravitantes en el aprendizaje, lo confirma

la neurociencia y los profesores lo saben, lo intuyen, cuando cualquier persona es

invitada a recordar a sus maestros de la escuela primaria la memoria selectiva y

episódica lo transporta inmediatamente a ese maestro o esa profesora que fue

empática, comprensiva y expresivo emocionalmente, tal vez de contenidos y

materias escolares que ese profesor le enseñó su recuerdo sea vago y escaso, sin

embargo la alegría, la curiosidad, la complicidad alumno-profesor son recuerdos

imperecederos, y de lo que no se tiene consideración pedagógica es que el ámbito

emocional y límbico incide categóricamente en la formación de la personalidad del

individuo, el profesor está mediando permanentemente con su sola presencia en el

aula, sus emociones las transmite de manera automática, los maestros pueden decir

que están bien, pero su cuerpo y la motricidad dirán otro mensaje, si tiene temor,

rabia, tristeza en el lado de las emociones negativas, contribuirá a que el salón de

clases sea impulsado a un estado cerebral inadecuado para un proceso enseñanza

aprendizaje exitoso, los estudiantes mientras más pequeños más sensibles son al

estado emocional de su profesor, por otra parte, la alegría, el optimismo, la

serenidad y paz interior y el amor en todas sus más positivas expresiones son

8

percibidas de manera inmediata por los niños cuando un profesor o profesora está

en ese estado emocional, incide en todos los niños, genera ambiente agradable y

promotor de aprendizajes escolares de alta calidad, con foco en el desarrollo

humano en equilibrio con lo cognitivo.

Agregamos a lo anterior que ciertos sectores de la pedagogía, especialmente

profesores jóvenes están incorporando elementos de inteligencia emocional en sus

prácticas pedagógicas, son acciones aisladas en pocas escuelas, sin embargo y

aún reconociendo el valor científico de la emocionalidad como factor didáctico, las

principales resistencias para transitar de una escuela tradicional con invisibilidad de

la emoción en alumnos y profesores a una escuela que promueva y fortalezca

actividades planeadas para el desarrollo de la educación emocional son los propios

directivos y profesores, en esta resistencia hacemos acciones para fomentar la

educación emocional, nos resistimos en la praxis y desde la teoría levantando

banderas de lucha pro enseñanza emocional, convocando a mesas de trabajo,

realizando encuentros pedagógicos en torno a la educación emocional y

capacitando con proyectos financiados por el Estado para la difusión de este

paradigma educativo.

Otro elemento que contribuye tácitamente a desconocer el valor didáctico de

la emoción en el proceso enseñanza aprendizaje es la ausencia de contenidos de

educación emocional en las mallas curriculares de todas las carreras de pedagogía

en todas las universidades de Chile, no se contempla, no se trabaja, no se

considera, en algunos casos se menciona tangencialmente como una sección o

parte del componente afectivo de la personalidad de los estudiantes. Por otra parte

se hace mención específica a la educación emocional en los planes curriculares de

orientación con un eje para cada curso o nivel de enseñanza, el eje N°2 hace

mención desde 1° a 6° de contenidos emocionales, sin embargo es letra muerta y

no se mide su cobertura curricular por lo tanto es parte del curricular nacional y

permanece solo a nivel declarativo.

9

Señalaremos 3 experiencias educativas en distintos puntos del país que

avalan desde la experiencia exitosa la importancia de considerar didácticamente la

emoción de los alumnos y de los profesores.

1.- Escuela Karol de Cracovia, gobierno de los niños, comuna Pedro Aguirre

Cerda, Santiago Chile.

En esta escuela los profesores son ministros y los estudiantes presidentes,

los planes educativos se generan en un parlamento y son discutidos semanalmente,

cada mañana todos los niños al entrar al aula sacan de un estante una solapina o

pins de color, puede ser rojo, amarillo o verde, ellos han aprendido a expresar sus

emociones con libertad y el verde significa que llegó bien al colegio, amarillo que

tiene dificultades y rojo que está mal, cuando uno o más niños se ponen la solapina

roja, todo el curso, incluido el ministro conversan, apoyan, escuchan a los que están

con el color rojo y realizan rutinas de ejercicios de respiración para crear un

ambiente grato y preparar la enseñanza de manera eficaz, a veces no se hace

clases en el sentido tradicional con contenidos que tratar, se modifica el plan del día

hasta que los niños con rojo vuelvan a sentirse motivados por estar en clases, los

resultados académicos son buenos y están levemente por sobre el promedio

nacional en pruebas de medición estandarizadas, los resultados exitosos más

importantes están en el área de la convivencia escolar, este proyecto educativo con

énfasis en lo emocional es ganador de un premio UNESCO como uno de los 50

proyectos más innovadores en educación del mundo. (https://eligeeducar.cl).

2.- Escuela Alerce de Chimbarongo, región de O’Higgins, Chile

La escuela cuenta con un profesional de apoyo, una psicóloga que todas las

mañanas recibe a todos los niños de la escuela, cuando ella percibe que un niño o

una niña no viene bien, usando su expertiz profesional, lo invita a una salita que

tiene música de armonización, asientos mullidos, aroma de flores de Bach y le

realiza una breve psicoterapia y no le regresa a la sala de clases hasta cuando la

https://eligeeducar.cl)./https://eligeeducar.cl)./

10

profesional no considera que está apto para participar motivado del proceso

enseñanza aprendizaje. En ocasiones excepcionales algunos niños son derivados

a consulta especializada cuando el estado emocional se convierte en patológico.

3.- Escuela Sol de Illimani, Comuna La Florida, Santiago, Chile

En este proyecto se vinculan la emocionalidad y la música, después de cada

sesión musical los alumnos son invitados a expresar en círculos de confianza que

sintieron, que les pasó, expresan emociones y sentimientos, realizan ejercicios de

respiración, y no reinician las interpretaciones hasta que todos opinan, se apoyan

colaborativamente dentro del grupo de confianza, el grupo de confianza es

conformado por integrantes que se agrupan libremente y no obedece a estructuras

escolares, es una escuela artística que tiene un sello en lo emocional. Los

resultados académicos van al alza y en las pruebas estandarizadas de medición

desde que se creo el proyecto cada año suben progresivamente los puntajes.

www.soldelillimani.com

1.2.- Problema de Investigación.

Sherlock Holmes dijo la célebre frase: “Es un error capital teorizar antes de tener

toda la evidencia” (Partington, 1996, pág. 256).

Por lo anterior, se considera importante que los profesores de educación

básica conozcan de emocionalidad y su tratamiento en el aula, así como, identificar,

comprender, expresar y regular las emociones, debido a que tal habilidad influye en

los procesos de aprendizaje, en la salud física, mental y emocional de los

educandos y son determinantes para establecer relaciones interpersonales

positivas y constructivas con éstos, posibilitando una elevación en su rendimiento

académico, por lo tanto, es fundamental comprobar el conocimiento e

involucramiento que de ellas tienen para una mejor didáctica y contribuir a mejorar

http://www.soldelillimani.com/?fbclid=IwAR2XJy3y0h0dXUFaZoZI6O_7RsqKtLAEI6Kqf_O5Jv5lumaNi0omH8zMU7I

11

el crítico estado de la educación escolar chilena actual. Revisado en:

www.grupoeducar.cl/educacion-chilena-una-crisis-que-crece/.(2018).

De acuerdo al planteamiento anterior, el autor se formula el siguiente:

1.3. Problema Científico:

Cómo fortalecer el proceso de integración de la comprensión y la expresión

emocional en la construcción del conocimiento pedagógico de los profesores de 1°

a 6° de educación básica de la región de O´Higgins.

1.4.- Objeto de Investigación

La didáctica desde la emocionalidad juega un papel fundamental en los

aprendizajes que adquieren los alumnos y en las acciones que se emprenden para

ello. De allí que, los procesos educativos no deberían centrarse únicamente en las

metas académicas, sino también en el enriquecimiento de las estrategias afectivas

de los estudiantes, que mejoren la dimensión socioafectiva del aprendizaje.

(Bisquerra, 2005). En este sentido, se plantea como objeto de investigación el

proceso de capacitación pedagógica para potenciar el desarrollo de la habilidad de

expresión y comprensión emocional de los docentes de 1° a 6° básico de la región

de O´Higgins.

1.5.- Campo de acción

El profesor se considera una variable clave en la motivación y aprendizaje de

los estudiantes, ya que su conducta en el aula influye de manera tanto positiva como

negativa sobre el comportamiento y rendimiento de los mismos, por tal razón, es

preciso reconocer a los docentes como agentes activos del clima emocional del

aula, siendo así fundamental que cada educador se trabaje emocionalmente a sí

mismo, de manera que esté al mismo tiempo capacitado para intervenir en la

educación emocional de sus alumnos; considerando que los niños aprenden por

imitación, y por ello los docentes deben constituirse en un ejemplo a seguir, siendo

http://www.grupoeducar.cl/educacion-chilena-una-crisis-que-crece/.(2018)

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importante que adquieran habilidad emocional a través de programas de

aprendizaje socioemocional, que les permita comprender a sus alumnos y percibir

las necesidades de desarrollo que tienen, contribuyendo así a fomentar su habilidad

emocional Bajo estas consideraciones, se plantea como campo de acción la

expresión y la comprensión emocional de los profesores.

1.6.- Objetivos.

1.6.1.- Objetivo General.

Generar una estrategia didáctica que responda desde la praxis docente a la

integración de la comprensión y la expresión emocional en la construcción del

conocimiento pedagógico de los profesores de educación básica de la Región de

O´Higgins.

1.6.2.- Objetivos Específicos.

• Diagnosticar la habilidad de comprensión y expresión emocional de los docentes

de educación básica de la región de O’Higgins.

• Registrar la autopercepción de los profesores de educación básica de la región

de O’Higgins sobre el estilo educativo con dimensión emocional en su práctica

docente cotidiana.

• Determinar los elementos de la práctica educativa que influyen en las

capacidades de los estudiantes vinculados con: la comprensión y la expresión

emocional.

• Elaborar acciones educativas coherentes con los hallazgos de la investigación e

integrarlas sistémicamente en una propuesta de estrategia didáctica.

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1.7.- Hipótesis.

Una estrategia de desarrollo de un proceso de capacitación para potenciar la

habilidad emocional de los profesores de 1° a 6° básico de la región de O’Higgins,

favorecerá un proceso enseñanza aprendizaje de calidad.

1.8.- Variables.

Tabla 1. Variables de estudio. Elaboración propia.

Variables Dimensiones Indicadores

Estrategia didáctica

para la educación

emocional de los

profesores (VI)

Percepción de

los Profesores

• Información y conocimiento de práctica docente sobre habilidades de Comprensión y Expresión emocional.

• Acciones en el ámbito de la expresión y la comprensión emocional en el aula y en la escuela.

Praxis

Docente

• Disposición a conocer e identificar elementos de Expresión y Comprensión emocional en el contexto escolar

• Actividades y acciones concretas en relación a la Comprensión y la Expresión emocional.

Habilidad

Comprensión y

Expresión

Emocional

• Comprender y expresar emociones en el contexto escolar de aula y de escuela.

• Acciones concretas para la Comprensión y la Expresión emocional en el contexto escolar

Educación

emocional de los

profesores (VD)

Formación

Docente

• Caracterización y diagnóstico emocional.

• Motivación y convivencia escolar.

• Planeamiento escolar holístico humanista.

• Desarrollo integral de la personalidad.

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Estrategias de

Enseñanza

• Categorización de Habilidades y Destrezas.

• Escuela para padres de educación emocional

• Evaluación formativa y desarrolladora.

1.9.- Tareas de la investigación

• Revisión bibliográfica sobre los conceptos de: Inteligencia Emocional,

Emociones, Educación Emocional, Comprensión y Expresión Emocional.

• Precisión de los conceptos y su ubicación curricular en el programa de

educación básica.

• Recoger la autopercepción de la habilidad emocional sobre la comprensión

y expresión emocional en el contexto escolar.

• Elaboración del instrumento de recolección de datos.

• Aplicación del instrumento a la muestra seleccionada.

• Presentación y análisis de los resultados.

• Propuesta de acciones para elaborar una estrategia didáctica

• Conclusiones y Reflexiones Finales

1.10.- Novedad Científica y Aportes.

Desde el ámbito de la investigación, es necesario, seguir realizando estudios

que involucren al profesorado de manera que puedan completar su formación en

competencias emocionales, además de contribuir con la difusión de los saberes y

conocimientos que en las últimas décadas se han realizado acerca de las

emociones en las ciencias sociales, los cuales todavía cuentan con escasa

producción en los ámbitos académicos de habla hispana, especialmente el

15

latinoamericano, y que no encuentran un vasto desarrollo a la hora de analizar

dimensiones del ámbito educativo.

El aporte teórico de este trabajo es iniciar una línea de indagación sobre

posturas que recientemente se hacen presentes en el campo educativo, las cuales

han sido poco exploradas aún, al tiempo que ofrece una clave de lectura que retoma

los aportes de la sociología de las emociones, en consecuencia, es relevante hacer

una mirada investigativa que busque rescatar la inteligencia emocional en los

profesores, con el propósito de colaborar con la construcción teórica de la formación

integral. Por otra parte la Didáctica no considera aún de manera relevante la

importancia que reviste en el aprendizaje el factor emocional, la Didáctica genera

un espacio de investigación y reinterpretación teórica en y para la Pedagogía,

además contribuye definitivamente a fomentar el nuevo paradigma educacional.

El aporte práctico, se evidencia cuando el docente considere la importancia

que tiene la expresión y la comprensión emocional en la construcción del

conocimiento para la formación integral de los estudiantes, es decir, adopte una

nueva actitud que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.

Para ello es fundamental que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de

afrontamiento emocional, de habilidad empática y de resolución serena, reflexiva y

justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus

estudiantes.

Por tanto, no se busca sólo a un profesor que tenga unos conocimientos

óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de desarrollar una

serie de valores a sus estudiantes, desarrollando una nueva capacidad profesional.

Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo profesor:

percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos; la

ayuda a los estudiantes a establecerse objetivos personales; la facilitación de los

procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal; la orientación personal

16

al estudiante y el establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo

personal y social para aumentar la autoconfianza de los estudiantes.

Otra de las implicaciones de esta Tesis Doctoral es generar conocimiento

que sea útil en la intervención psicopedagógica con niños de 1° a 6° básico. Conocer

más y sostener una comprensión elevada del detalle técnico y neuro científico de

cómo se produce la regulación de emociones en la infancia y cómo se relaciona

ésta con otros elementos como el lenguaje, la expresión y la comprensión emocional

para un adecuado funcionamiento social; el fin último de este estudio es la

construcción de conocimiento aplicado, que sirva para diseñar intervenciones

psicopedagógicas que ayuden en la mejora de la regulación emocional de los

profesores y por extensión de la labor docente, a niños con diferentes características

en su desarrollo y para fomentar desde la praxis emocional un contexto escolar

sano, potenciador de un clima escolar armónico,

“Todo aprendizaje tiene una base emocional”, Platón. Atenas, Grecia.

427 A.d.C.- 347 A.d.C.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Para desarrollar un resultado científico coherente en la presente investigación

es fundamental profundizar en las temáticas teóricas para dar valor a la propuesta.

En consecuencia, es necesario recordar que el objetivo de esta tesis es

proponer una estrategia didáctica que responda desde la praxis docente a la

integración de la comprensión y la expresión emocional en la construcción del

conocimiento pedagógico de los profesores de educación básica de la región de

O´Higgins.

Actualmente en Chile se ha planteado el tema de educación como uno de los

principales problemas del país, se ha hablado y cuestionado sobre cuál será la

mejor forma de enseñanza y cómo desarrollar aprendizaje significativo en los

estudiantes, pero muy poco se ha hecho al respecto sobre emocionalidad y

convivencia escolar, principalmente dentro del aula, en las clases impartidas se

continúa con estrategias y tratos interpersonales muy poco efectivos.

Por consiguiente, la emocionalidad y motivación de los estudiantes se ve

afectada y como resultado de ello su participación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje también, lo que impide un aprendizaje-significativo, desarrollo de

habilidades y formación integral como personas que necesariamente deben convivir

con sus pares.

No existe una amplia variedad de investigaciones basadas en teorías que

buscan la mejora de estas prácticas docentes y métodos de relaciones con los

estudiantes. Por tanto, es relevante considerar algunos estudios de una serie de

autores, relativos a la inteligencia emocional como habilidad básica en el desarrollo

de la inteligencia cognitiva y como ésta influye desde los profesores en los

estudiantes para lograr experiencias de enseñanza- aprendizaje satisfactorias y

duraderas.

18

Como señala Casassus (5° Ed. 2015) la expresión y la comprensión emocional

es la variable que por su impacto sobresale muy por sobre otras variables que

inciden en el aprendizaje y en los resultados académicos.

“…la información sorprendente: lo que permite el mejor aprendizaje de los

niños se encuentra en el plano emocional” (pg. 242)

“Este descubrimiento permitió consolidar la noción de que una escuela es

fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al

aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones

que se establezcan en la escuela y en el aula” (pg. 242)

Por otra parte, Salovey y Mayer (1990) instalan y definen en la comunidad

científica, entre otros, los conceptos de Expresión y Comprensión Emocional, los

cuales coincidentemente con Casassus quien lo vincula con la pedagogía originan

parte importante de esta investigación.

2.1. Emoción

Existen diversas definiciones para abordar el concepto de emoción, sin

embargo, para este estudio, se presenta lo señalado por Bisquerra (2005), el cual

afirma que la “emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una

excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las

emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno”

(p.153). Por su parte, Martínez (2008) plantea que son estados psicológicos y

fisiológicos complejos que muestran un índice de valor atribuido a la ocurrencia de

un acontecimiento. Es decir, se considera que las emociones son respuestas

adaptativas con funciones motivacionales y organizativas que ayudan a los

individuos al logro de sus objetivos y estas respuestas se componen de un conjunto

de sistemas que incluyen, principalmente, la experiencia personal (pensamientos,

apreciación de la situación y sentimiento), la expresión (facial, corporal, verbal), las

respuestas fisiológicas periféricas y el comportamiento.

19

Además, Casassus (2007), refiere la emoción como “un tipo de energía que

une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos” (p.99), es

decir, un componente sensorial es lo que indica la presencia de una emoción y

están referidas a estados, experiencias o vivencias muy diferentes, como la rabia,

la alegría, la envidia, los celos, la admiración, la nostalgia y el éxtasis, entre otras.

En ese mismo orden de ideas, Sanz (2018), plantea que las emociones:

“Son las respuestas que elaboramos gracias a nuestro cerebro. Éste

nos da información de las distintas situaciones. Nos ayudan a

interpretar el mundo que nos rodea. Por lo tanto, podemos definirlo

como un estado complejo del organismo que se caracteriza por un

conjunto de respuestas psicofisiológicas cognitivas y conductuales,

que predisponen a una respuesta organizada que se generan como

respuesta a un acontecimiento externo o interno.” (p.2)

Por lo citado anteriormente, la emoción es considerada como una de las

variables psicológicas de más impacto en la vida de los individuos, ya que determina

el comportamiento en gran medida. Se podría decir, que el cerebro acciona las

respuestas ante las diversas situaciones que se presentan a diario, y que de

acuerdo al manejo de ellas, se pueden ver expresadas, en forma verbal, y no verbal,

por ejemplo, cuando se reacciona con gritos, malas palabras, formas de mirar, o

expresiones del rostro a través de los gestos que indican el estado emocional, así

como también las diversas posturas que se asumen con el cuerpo, en muchas

ocasiones, se ha escuchado decir, en algunas culturas, que existen los dolores

emocionales, por lo que se hace necesario, de alguna forma, escuchar lo que grita

el cuerpo.

20

2.2. Clasificación de las emociones

Son muchos los autores que han investigado sobre la organización y

clasificación de las emociones, sin embargo, el investigador considera lo aportado

por Bisquerra (2000) quien divide las emociones, en positivas, negativas y

ambiguas; para después, dentro de cada grupo clasificarlas entre emoción primaria

o secundaria. No obstante, considera conveniente tener presente aspectos como la

especificidad, intensidad y temporalidad de las emociones.

La especificidad califica la emoción y permite asignarle un nombre que la

diferencia de las demás (amor, odio, alegría), es cualitativa, específica y permite el

etiquetado, agrupa las emociones en familias de la misma especificidad o similar y

cada familia viene representada por una emoción básica o primaria. La intensidad

se refiere a la fuerza con que se experimenta una emoción, lo cual permite asignarle

un nombre que la distinga de las demás dentro de su misma familia (melancolía,

tristeza), es cuantitativa, indiferenciada, inespecífica. La temporalidad es la

dimensión temporal de las emociones, suelen tener una duración muy breve, son

emociones agudas también llamadas emociones básicas o primarias. (p.72)

Son muy grandes, las diversas tipificaciones de las emociones; lo que se debe

tener presente, es que en su mayoría son individuales o colectivas, según se

presente la situación problematizadora o evento, pues a veces, las realidades y los

sentimientos, son compartidos de alguna forma, y también copiados, pues en

ocasiones cuando ves a una persona llorar, eso te podría generar la misma reacción

y posiblemente igual emoción.

De igual manera, las clasificaciones más relevantes que han sido elaboradas

por diversos autores son: emociones positivas y negativas, en esto coinciden la

mayoría de los autores, que consideran que las emociones están en un eje que va

del placer al displacer. Esto supone asignar una valencia a las emociones en función

del lugar que ocupan en ese eje. Por lo tanto, Lazarus (1991) citado por Bisquerra

(2000) señala que, las emociones se pueden clasificar en:

21

1. Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable

(incongruencia) respecto a los propios objetivos, se refieren a diversas formas de

amenaza, frustración o retraso de un objetivo o conflicto entre objetivos, incluyen

miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, celos, asco, entre otros.

2. Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable

(congruencia) respecto al logro de objetivos o acercarse a ellos. Incluyen alegría,

estar orgulloso, amor, afecto, alivio, felicidad.

3. Emociones ambiguas (borderline): su estatus es equívoco, incluyen

sorpresa, esperanza, compasión y emociones estéticas. (p.73)

En consecuencia, cada una de estas reacciones emocionales están presentes,

generalizadas y permanentes en la profesión docente producto de los cambios en

la sociedad y en la familia, las crecientes exigencias sociales, la incorporación a la

escuela de nuevos colectivos de alumnos que han de quedarse en ella durante más

tiempo, el tipo de relaciones sociales que se establecen entre los diferentes

miembros de la comunidad educativa, la ampliación de los objetivos de la

enseñanza y las nuevas competencias exigidas a los profesores. Todo ello

contribuye a que sea fácil comprender las dificultades de enseñar y las tensiones

emocionales que conlleva; por ello se espera que los profesores desarrollen las

habilidades humanas y las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el

compromiso con el cambio que permitirán a los individuos y a las organizaciones

sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento de hoy.

Humberto Maturana R, prestigioso profesor, premio Nobel alternativo y Doctor

en Ciencias Biológicas de Chile, hace una serie de relaciones y cuestionamientos

entre emociones y lenguajes en su libro “Emociones y Lenguaje en Educación y

Política” (1988), tales como:

22

2.3. Racionalidad y emoción.

¿Qué somos?, ¿qué es lo humano? Corrientemente pensamos en lo humano,

en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos en nuestro

discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional.

Las afirmaciones que se hacen en el supuesto implícito de que es

absolutamente claro lo que uno dice, y quiero hacer esto porque estas afirmaciones,

hechas así, con tanta soltura, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan

los caballos para que no se asusten con el tránsito de los vehículos que los

adelantan en una carrera más veloz que la suya.

Se ven pocos caballos con anteojeras en Santiago, pero en el campo las

anteojeras aún se usan. ¿Con qué propósito se usan?, se usan para restringir la

visión. Si un caballo ve algo, un vehículo, por ejemplo, que viene rápido por el lado,

se asusta y echa a correr. Si lo ve cuando el vehículo ya pasó, su reacción es

distinta.

Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexionado, y

que aceptamos como si significasen algo, simplemente porque parece que todo el

mundo los entiende, son anteojeras.

Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque

nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o

como algo que niega lo racional.

Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza

las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que

constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema

racional tiene un fundamento emocional.

Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde

el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son

disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en

que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción.

23

En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos,

porque insistimos en que lo que define nuestras conductas como humanas es su

ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta

emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que

aceptamos como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra

emoción.

Considerar como ejemplo de lo dicho la situación siguiente: al llegar a la oficina

uno declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y la secretaria amiga

dice: “no le pidas nada hoy porque está enojado, no te va a dar nada”. ¿No es acaso

lo que dice la secretaria una indicación de que ella sabe que la persona enojada

solamente puede actuar de una cierta forma, no porque esté restringida de una

manera absoluta, sino porque está en un dominio en el que sólo son posibles ciertas

acciones y no otras? Así decimos también, que las cosas dichas con enojo tienen

una potencia, un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la

serenidad y en el equilibrio. ¿Por qué? No porque una cosa dicha en el enojo sea

menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su racionalidad se funda

en premisas básicas distintas, aceptadas a priori desde una perspectiva de

preferencias que el enojo define. Todo sistema racional se constituye en el operar

con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción.

Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan

o especifican dominios de acciones. Los invito a meditar sobre como reconocen

ustedes sus propias emociones y las de los otros; y si lo hacen verán que distinguen

las distintas emociones haciendo alguna apreciación del dominio de acciones en

que se encuentra la persona o animal, o haciendo una apreciación del dominio de

acciones que su corporalidad connota.

Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales

las tenemos.

Lo racional tiene un fundamento trascendental que le da validez universal

independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es así. Todo

24

sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas

porque sí, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta

simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el

de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la

filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones

fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con

las cuales opera en su construcción.

Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno

acepta como válidas y trata como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si

uno esgrime razones para justificar la adopción de esas premisas, el sistema

racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí,

porque uno consciente o inconscientemente así lo quiere.

Existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones,

desacuerdos, que se resuelven sin que uno vaya más allá de ponerse colorado. Si

yo digo que dos por dos es igual a cinco y ustedes me dicen: "¡no hombre, no es

así! Mira, la multiplicación se hace de esta manera", mostrándome cómo se

constituye la multiplicación, yo a lo más digo, "¡ah! de veras, tienes toda la razón,

disculpa". Si esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga colorado y

tenga un poco de vergüenza. También puede ser que no me importe nada, porque

el desacuerdo no tiene nada más que un fundamento lógico ya que sólo hubo un

error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales que yo y el otro

aceptábamos. Nuestro desacuerdo era trivial; pertenecía a la lógica.

Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir, cuando el

desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de

premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero

hay otras discusiones en las cuales nos enojamos (es el caso de todas las

discusiones ideológicas); esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas

fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un

25

remezón emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo

como amenazas existenciales recíprocas.

Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional.

Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas

argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras

acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer

referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas

nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición

sería una limitación a nuestro ser racional. Pero ¿es el fundamento emocional de lo

racional una limitación? ¡No! Al contrario: es su condición de posibilidad.

2.4. Emociones.

Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones

en que un animal se mueve. Que esto es así se nota en que nuestros comentarios

y reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles

del otro, sea este animal o persona. Por esto digo que lo que connotamos cuando

hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las

personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen

y realizan.

Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la

funde corno tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que

un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano

de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción

fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible.

Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de

acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un

legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y

estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y

26

rompen la convivencia. Por esto el lenguaje, como dominio de coordinaciones

conductuales consensuales, no puede haber surgido en la agresión que restringe la

convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión.

Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Cada

vez que escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y no emocional,

podemos escuchar el trasfondo de emoción que está debajo de esa afirmación en

términos de un deseo de ser o de obtener. Cada vez que afirmamos tener una

dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda oculta

por la argumentación sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas

cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros pero no las queremos, por

eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no la queremos y

queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo que lo otro no

se puede. Hay cierta sabiduría consuetudinaria tradicional cuando se dice "por sus

actos los conoceréis". Pero, ¿qué es lo que conoceremos mirando las acciones del

otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que constituyen sus

acciones; no conoceremos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el

espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se mueve.

2.5. Fundamento emocional de lo social.

La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es el

amor. La palabra amor ha sido desvirtuada, y se ha desvitalizado la emoción que

connota de tanto decir que el amor es algo especial y difícil. El amor es constitutivo

de la vida humana pero no es nada especial. El amor es el fundamento de lo social

pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el dominio

de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como un

legítimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos

cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el amor es la emoción que funda

lo social; sin aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno social.

27

El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda

ella se da como una historia en la que la conservación de un modo de vida, la

aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una condición

necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal

del niño, así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica,

social y espiritual del adulto.

En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos

dependientes de, él. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la

negación del amor: los seres humanos somos hijos del amor.

Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por lo tanto,

comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas del amor estarán

constituidas en otros dominios de acciones que no serán el de la colaboración y el

compartir, en coordinaciones de acciones que implican la aceptación del otro como

un legítimo otro en la convivencia y no serán comunidades sociales.

2.6. ¿Qué es educar?

El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con

otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su

modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio

de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca,

como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el

que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura

según la comunidad donde viven.

La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la

comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al

28

educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no

cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto,

tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos épocas o

períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias

fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos

son la infancia y la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda

su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la

aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo

de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la aceptación y respeto

por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente

responsable.

Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que

vivamos como educandos. Pero ¿qué mundo queremos?

Es necesario un mundo donde los hijos crezcan como personas que se

aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de

convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y

respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del

otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir.

¿Cómo lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia.

Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y

respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser porque así aprenderá

a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es

de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser

cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema

es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño

es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos en nuestra

relación con ese niño de acuerdo a lo que cada uno oye, y el niño, a menos que se

acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no

aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de

29

lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con

nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar

y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni

respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la

convivencia, no hay fenómeno social.

.

Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de

reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo

que no es ni puede ser. ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es

aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho saber los adultos desde los padres

a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre

está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser?

Si la educación chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se acepten y

respeten aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está

mal y no sirve a Chile.

Pero la aceptación de sí mismo y el auto respeto no se dan si el quehacer de

uno no es adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si

lo que sé, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un

saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno?¿Cómo puedo

aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque

no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro

quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile

no lleva al niño chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano

de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de

respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile.

¿Cómo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a respetar mis

errores y a tratarlos como oportunidades legítimas de cambio porque he sido

castigado por equivocarme? ¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí

mismo que lleva a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el

30

quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa cómo interactuar

con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de

aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen

que deben ser, y lo pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro.

Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen

al otro como un legítimo otro en la realización del ser social que vive en la aceptación

y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro.

Pero ¿Cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier

dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo?

No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío

reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros

en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi

mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo

o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí mismo,

puedo aprender cualquier hacer.

Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente

moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto

que las niega. Se predica el amor, pero nadie sabe en qué consiste porque no se

ven las acciones que lo constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se

enseña a desear la justicia, pero los adultos vivimos en el engaño. La tragedia de

los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se

les enseña. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales

el otro es constituido como un legítimo otro en la convivencia

Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación

del mundo natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no

sirve ni a Chile ni a los chilenos.

.

¿Para qué educar?

31

A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y

competencia, y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa

realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño.

No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor,

la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia.

No es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración.

Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no sólo

entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los

humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como si

esto hubiese sido y fuese la forma normal del vivir. Esto no es así. La historia de la

humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que

excluye y niega al otro se origina con el patriarcado.

¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye,

que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que

quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en

el bienestar de la naturaleza en que se vive.

El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en

el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de

la existencia en él desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural

y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y

respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos.

Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos

como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su

mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión, no sirve a Chile ni a los

chilenos.

Jesús era un gran biólogo. Cuando Él habla de vivir en el Reino de Dios, habla

de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural

32

¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus

acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no saben,

valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver

con el mundo cotidiano e invitémoslo a mirar lo que hacen, y sobre todo no los

llevemos a competir.

2.7. Emociones e interacciones humanas: el amor.

Para que haya historia de interacciones recurrentes tiene que haber una

emoción que constituya las conductas que resultan en interacciones recurrentes. Si

esa emoción no se da, no hay historia de interacciones recurrentes, y sólo hay

encuentros casuales y separaciones. Hay dos emociones prelenguaje que hacen

eso posible. Estas son el rechazo y el amor. El rechazo constituye el espacio de

conductas que niegan al otro como legítimo otro en la convivencia; el amor

constituye el espacio de conductas que aceptan al otro como un legítimo otro en la

convivencia. El rechazo y el amor, sin embargo, no son alternos, porque la ausencia

de uno no lleva al otro y ambos tienen como alternativa a la indiferencia. Rechazo y

amor, sin embargo, son opuestos en sus consecuencias en el ámbito de la

convivencia; el rechazo la niega y el amor la constituyen.

¿Qué es el amor’?

El amor es la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un

legítimo otro en la convivencia; por lo tanto, amar es abrir un espacio de

interacciones recurrentes con otro en el que su presencia es legítima sin exigencias.

El amor no es un fenómeno biológico raro ni especial, es un fenómeno

biológico cotidiano. Más aún, el amor es un fenómeno biológico tan básico y

cotidiano en lo humano, que frecuentemente lo negamos culturalmente creando

límites en la legitimidad de la convivencia en función de otras emociones. Así, por

ejemplo, toda la dinámica de crear conciencia de guerra (ocurre cuando hay una

33

lucha con otro), consiste en la negación del amor que abre paso a la indiferencia, y

luego en el cultivo del rechazo y del odio que niegan al otro y permiten o llevan a su

destrucción..

Lo que connotamos en la vida cotidiana, cuando distinguimos lo que llamamos

emociones, son dominios de acciones. Por esto destaco que lo que señalamos

biológicamente al hablar de distintas emociones, son las distintas disposiciones

corporales dinámicas que especifican los dominios de acciones donde nos

movemos los animales. Por esto, en la medida en que distintas emociones

constituyen dominios de acciones diferentes, habrá distintas clases de relaciones

humanas según la emoción que la sustente, y habrá que mirar a las emociones para

distinguir los distintos tipos de relaciones humanas, ya que éstas las definen.

Así, si miramos la emoción que define el dominio de acciones en que se

constituyen las relaciones que en la vida cotidiana llamamos relaciones sociales,

vemos que ésta es el amor, porque las acciones que constituyen lo que llamamos

social son las de aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. En

sociología tratamos a todas las relaciones humanas como relaciones sociales.

No todas las relaciones humanas son de la misma clase, por el simple hecho

de que vivimos nuestros encuentros bajo distintas emociones que constituyen

distintos dominios de acciones. O, en otras palabras, sólo si mis relaciones con otro

se dan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia y, por lo

tanto en la confianza y el respeto, mis conversaciones con ese otro se darán en el

espacio de interacciones sociales.

2.8. Inteligencia Emocional

En su origen este concepto teórico se circunscribió al ámbito científico y su

difusión fue limitada, sin embargo, fue Daniel Goleman (1995) quien popularizó el

término, gracias a la gran acogida que tuvo su libro titulado: Inteligencia Emocional,

quien señala que “la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros

propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar

34

adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros

mismos” (p.89). En esta línea, Mayer y Salovey (1990), la definieron como “un tipo

de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las

emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información

(afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de uno” (p.189).

Desde ese momento, las emociones pasaron de ser elementos perturbadores

de la razón a ser información extra, vital para el funcionamiento adaptativo del ser

humano, hasta el punto de suponer que proporcionaban el éxito a nivel no sólo

profesional sino también personal, familiar, académico. Esto evidencia que el

individuo tiene la capacidad para acceder a sus emociones, logrando una

sintonización e integración de sus experiencias, lo cual permitirá a los profesores

contar con alternativas para enseñar en contextos diferentes y potenciar en los

estudiantes relaciones empáticas, liderazgo asertivo y capacidad de escucha para

fomentar relaciones de corresponsabilidad adecuadas a las metas personales y el

ambiente.

2.9. Modelo de Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer)

La inteligencia emocional aporta un nuevo marco para educar la capacidad de

adaptación social y emocional de las personas, a través de un conjunto de

habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más

adecuada. Dichas habilidades pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje

y la experiencia cotidiana.

Las habilidades básicas para un adecuado control emocional se encuentran

contenidas en el modelo propuesto por Salovey y Mayer (1997):

1.- Percepción, evaluación y expresión de las emociones: Habilidad para

identificar las emociones en sí mismo y en los demás a través de la expresión facial

y de otros elementos como la voz o la expresividad corporal, hace referencia a la

exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno mismo los correlatos

35

fisiológicos y cognitivos que las emociones comportan. Asimismo, las emociones

pueden ser reconocidas en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos.).

2.- Facilitación emocional del pensamiento: Capacidad para relacionar las

emociones con otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para

facilitar el razonamiento. En este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o

redirigir al pensamiento, proyectando la atención hacia la información más

importante. Es decir, cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y

nuestra forma de procesar la información.

3.- Compresión emocional: Habilidad para resolver los problemas e identificar

qué emociones son semejantes, hace referencia a la capacidad para comprender

emociones y utilizar el conocimiento emocional, además, incluye la capacidad para

etiquetar las emociones (significante) y relacionarlas con su significado, encierra

también la habilidad para comprender emociones complejas, así como aquellas que

se producen de modo simultáneo.

4.- Regulación emocional: Habilidad para estar abierto a los sentimientos ya

sean positivos o negativos, establece una serie de habilidades internas del ser

humano que ha de potenciar, en base a la práctica y la mejora continua. Además,

hace referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los

demás moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir

o exagerar la información que ellas conllevan. Se trata del proceso emocional de

mayor complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto

positivas como negativas. En resumen, es el proceso a través del cual los individuos

toman decisiones sobre sus emociones, influenciándolas para experimentar

aquellas que les permitan alcanzar metas tanto personales como sociales.

Los autores plantean el modelo como un conjunto de habilidades que abarcan

desde los procesos psicológicos más básicos (percepción de las emociones con

exactitud) hasta los más complejos (regulación de las emociones), en

consecuencia, se trata de un modelo jerárquico en el que son necesarias las

habilidades más básicas para llegar a las más complejas

36

En otras palabras, las habilidades expuestas representan una forma de

interactuar con el mundo dinámico y cambiante a raíz de sus propias emociones y

configuran rasgos de carácter como: la autodisciplina, la compasión o el altruismo,

que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social, por

consiguiente, se abre un abanico de posibilidades para el docente de educación

básica para abordar estrategias en la formación de esas capacidades y

competencias de los estudiantes, ya que da la oportunidad de que el proceso de

enseñanza y aprendizaje se dé adecuadamente, y se cimiente en una educación de

calidad.

En sintonía con lo anterior, para el desarrollo del presente estudio el

investigador considera adecuado y coherente el modelo antes señalado para la

consecución de los objetivos de la presente investigación, teniendo en cuenta que

el concepto de partida de la inteligencia emocional ha sido el modelo de habilidad

de Mayer y Salovey (1997), defendida por estos autores como una inteligencia

genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación al

pensamiento. Por lo tanto, los profesores deben también emplear su inteligencia

emocional durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones

como las de sus alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Del mismo modo, el desarrollo de este modelo teórico implicó la necesidad de

evaluar las dimensiones emocionales propuestas y, por ello, la elaboración de

diferentes enfoques de medida, a través de instrumentos con una serie de criterios

psicométricos validados. Concretamente, el modelo de Mayer y Salovey ha basado

sus investigaciones en los instrumentos de auto-informe (confía en los procesos

introspectivos como una de las formas más efectivas de indagar en los aspectos

emocionales y afectivos del ser humano) en este caso en lo que expresan sobre

inteligencia emocional los profesores de educación básica de la Región de

O´Higgins; y los test de ejecución, se basa en un acercamiento más práctico y

dirigido a medir la inteligencia emocional mediante tareas de ejecución, la medida

actualmente más utilizada y mejor validada es “Mayer-Salovey-Caruso Emotional

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Intelligence Test” (MSCEIT), compuesto por 141 ítems, y diseñado para medir los

cuatro factores del modelo.

2.10. Enseñanza y estrategias didácticas

La enseñanza es el centro de todo proceso educativo, pues durante el proceso

de enseñanza se organiza lo que los estudiantes deben aprender.

Lo que se enseña debe estar centrado en el estudiante, de manera tal, que

sea percibido como algo importante y de esa manera lograr aprendizajes

significativos y perdurables.

No obstante, la enseñanza no funciona de manera aislada, pues incluye

además las estrategias didácticas, que contribuyen a la selección de actividades y

prácticas pedagógicas. Estas estrategias se dividen en dos: Las estrategias de

enseñanza y las estrategias de aprendizaje, cada una cumpliendo un rol importante

durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.10.1. Enseñanza

La enseñanza, forma parte intrínseca y plena del proceso educativo y posee

como su núcleo básico al aprendizaje.

Es por ello, que ambos enseñanza y aprendizaje, constituyen en el contexto

escolar un proceso de interacción e intercomunicación entre varios sujetos y,

fundamentalmente tienen lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar

de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que

ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo

protagonismo y le hagan sentir una gran motivación por lo q