REVISTA LATINOAMERICANA DE RECREACIÓN -...

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REVISTA LATINOAMERICANA DE RECREACIÓN

Volumen 1. Número 2. Enero –Junio 2012 Publicación semestral

ISSN 2027-7382

Revista Latinoamericana de Recreación

Volumen 1. Número 2. Julio-Diciembre 2012

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Editora Esperanza Osorio Correa

Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación - Funlibre [email protected]

Coeditor

Julia Gerlero Universidad Nacional del Comahue

Argentina

Comité Editorial

Coordinador Ricardo Lema

Universidad Católica del Uruguay Uruguay

Miembros:

Ricardo Lema. Universidad Católica de Uruguay (Uruguay)

Julia Gerlero. Universidad Nacional del Comahue (Argentina) Ricardo Peralta. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el Ocio (México)

Maximiliano Quintero. Universidad de Cundinamarca (Colombia) Liz Katherine Marco Tórrez. (Bolivia)

Pedro Fulleda Bandera (Cuba) Julio Arbeláez (Colombia)

Carlos Alberto Rico Álvarez. Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación (Colombia) Pedro Yanza – Universidad del Cauca - Colombia

Comité Científico

Coordinadora

Elena Paz YMCA México

Miembros:

Guillermina Mesa. (Colombia) Astrid Bibiana Rodríguez. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

Marisela Olivares Sustersick. Universidad YMCA (México) Carmita Quizhpe. Maestría Recreación ESPE (Ecuador)

Victor Pavía. Universidad Nacional del Comahue / Universidad de Flores Sede Comahue (Argentina)

Colaboradores Juan Manuel Carreño – Colombia

Kathia Presno – México Geovany Martín Alavez - México

Administrador web: Rubén Cepeda. Funlibre

Corrección de textos: Pedro Fulleda



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El contenido de los artículos publicados es de responsabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen a la Revista Latinoamericana de Recreación. Publicación semestral Volumen 1. Número 2. Julio – Diciembre de 2012 ISSN 2027 – 7382

www.revistarecreación.net mail.revistrarecreacion.net

http://www.revistarecreación.net/



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Contenido

Investigaciones

Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores

Ricardo Lema, Ximena Ureta 1

La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de gestión del conocimiento

Astrid Bibiana Rodríguez Cortés, Pompilio Gutiérrez Africano 19

La recreación en el curriculum de los profesionales de educación física y deporte en México

Rossana Tamara Medina Valencia, Ciria Margarita Salazar C., Emilio Gerzaín Manzo Lozano, Alejandro Gómez Figueroa, Pedro Julian Flores

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El jugar como acción mediada. Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego

Víctor Pavía 46

Realidad, juego y constitución corporal

Edwin Alzate Baron, Andrea Patricia Venegas Morales y Yenifer Andrea Forigua Mayorga

57

Estudio de Espacios Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco

María de Lourdes Sandoval Martiñón, Humberto Rodríguez García, Karina Piedras Reyes Aarón César Castañeda Martínez

72

Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército. Propuesta alternativa

Denice Barrionuevo 95

Trabajo de Grado

Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011

Vanessa Ochoa Sangurima 108

Experiencias

Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo (Montevideo, Uruguay)

Mateo Acerenza 117

Reseñas

Reseña libro “The psychology of leisure”. Research approaches to the study of leisure. John neulinger (1974) Elaborada por Ricardo Peralta Antiga

130


Volumen 1. Número 2. Enero – Junio 2012

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PRESENTACIÓN

Construyendo… en ese camino estamos andando. La Revista Latinoamericana de

Recreación no es un fin en sí misma. Es un medio a través del cual deseamos promover y

estimular que investigadores, profesores, profesionales dedicados al trabajo de campo,

estudiantes, gestores, elaboren y reelaboren reflexivamente sus experiencias mediante la

elaboración de escritos que sirvan como vehículo para circular los saberes y conocimiento

que se están produciendo en nuestro territorio y que no necesariamente se apegan a los

estándares científicos y académicamente instaurados. Nuestra propuesta es procesual,

en el sentido de avanzar colectiva y progresivamente en la construcción de un

pensamiento crítico, una mirada latinoamericana que nos permita construir conocimientos

pertinentes desde y para nuestras realidades.

En este número contamos con artículos relacionados con temas diversos que nos amplían

el campo de análisis del ocio y la recreación. Por una parte, tenemos las reflexiones sobre

un tipo de programas que es muy común en América Latina, como son los campamentos;

que al constituirse en objeto de análisis desde la recreación, nos aportan elementos para

hacer una valoración de éstos como parte del quehacer del recreador, como lo muestra la

investigación de Lema y Ureta y la sistematización de la experiencia de Mateo Acerenza,

ambos de la Universidad Católica del Uruguay.

Por otra parte, tenemos los artículos de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

de Rodríguez y Gutierrez, y el de Rossana Tamara Medina y cols., de México. Los dos

plantean una reflexión sobre la formación del profesional de recreación. El primero desde

la formación específica – la Licenciatura de Recreación – con un planteamiento

sugerente, como es la gestión y construcción del conocimiento desde nuestro propio

campo y la autonomía del mismo.

El segundo, nos plantea una mirada de la formación en recreación desde programas de

licenciatura en educación física, cultura física y/o actividad física; discusión que es de

primera importancia mantener en escena y como tema de reflexión de quienes trabajamos

en el campo, dado que es en estos espacios donde se forman la mayoría de las personas

que ejercen en el campo actualmente.

En una tercera parte, se aborda el juego, categoría estrechamente ligada al ser y

quehacer del campo de la recreación y el ocio, tanto que aún en algunos escritos lo

encontramos como sinónimos. La propuesta de Víctor Pavía, quien a partir de su ya larga

trayectoria, nos plantea una mirada que coincide con la de esta revista, que es el

permitirnos, en estos y otros temas, buscar aproximaciones distintas a las categorías y los



vi

fenómenos, una sugerencia a pensar desde la pregunta y no desde lo predeterminado. La

invitación a mirar el juego, desde el jugador en la vida cotidiana institucional y los modos

de jugar que nos plantea este autor. Desde otra perspectiva Álzate y cols., nos presentan

los resultados de una investigación sobre realidad, juego y construcción corporal que nos

coloca la reflexión en un área de significativa necesidad de estudio desde nuestro campo

como es el de las tecnologías.

Un aporte nuevo a la revista es la participación de profesores arquitectos de la UAM, con

el artículo de Sandoval Martiñon y cols., se unen a nuestro campo desde la reflexión

sobre los espacios, sus contenidos, usos, localizaciones y particularmente una

aproximación crítica a su diseño en términos de hasta qué punto éste facilita prácticas

recreativas diversas. Es significativa esta participación, en la medida que pretendemos

provocar una interlocución interdisciplinar, no fragmentada de todas aquellas dimensiones

que entran en juego en lo recreativo: tiempos, espacios, prácticas, valores, entre otros.

Por último, se integra a nuestra revista la ESPE quienes tienen uno de los cinco

programas de maestría en recreación en nuestra región con dos trabajos, el uno sobre los

conceptos y prácticas de recreación y ocio de estudiantes de las ingenierías de esta

universidad, con el fin de construir alternativas que respondan a sus realidades, y por otra

parte, la tesis de grado, sobre un programa de intervención con personas mayores.

La diversidad de miradas y metodologías, es parte de nuestro proceso de construcción

como campo, invitamos al lector a que con sus aportes contribuyan al propósito de

avanzar, como se anotó anteriormente, al desarrollo de nuestra capacidad crítica para

construirnos desde nosotros.

Por último, iniciamos en este número la incorporación de reseñas sobre escritos de

autores que han sido representativos en nuestro campo.

Esperanza Osorio



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Editorial

Sale a la luz el número 2 de nuestra Revista, como una continuación del propósito que la

animó desde su primera edición: contribuir a la comprensión de la Recreación como un

proceso de particular importancia en nuestro ámbito latinoamericano, en un contexto

caracterizado por los desequilibrios sociales que actúan como desencadenadores de la

violencia. La principal causa de la indisciplina social en todas sus formas hay que buscarla

en la insatisfacción social. Son seres humanos insatisfechos con su realidad quienes

atentan contra ella, en un afán por dejar constancia, con tal inadecuado proceder, de su

reacción a las diversas formas de exclusión que les afectan.

La Recreación ha de tener como propósito esencial contribuir, del mejor modo, a la

elevación y mantenimiento de una adecuada calidad de vida en las personas de todos los

grupos sociales, lo cual se traduce en la capacidad de incluirse e intervenir en procesos

que permitan la toma de decisiones en aquellos aspectos que incidan en sus afanes

cotidianos para lograr una existencia plena y digna de la condición humana.

Semejante propósito no transita exclusivamente desde las exigencias del bien-estar, o

búsqueda de mejores condiciones materiales, sino sobre todo desde la perspectiva del

bien-ser, considerando como tal a la potenciación de las cualidades que propician la

sociabilidad, la formación en valores y el humanismo en el más alto grado. Con una

práctica inclusiva desde esta visión será posible propiciar una convivencia racional y

armónica en nuestras convulsas sociedades.

No hay empeño que se justifique más que el de la racionalidad, sobre la cual se sustenten

la paz y el progreso de la humanidad. A tal fin contribuyen las diversas disciplinas

humanísticas, y es, en esencia, el fin supremo de la educación, orientada a la formación

de las nuevas generaciones de seres humanos. Desde la práctica de la educación no

formal e informal, como ámbito caracterizado sobre todo por el ejercicio de la libertad, la

Recreación como propuesta social se erige también en metodología pedagógica que, así

como brinda placenteros momentos de ocio para el sano esparcimiento, contribuye a la

satisfacción de las personas para alcanzar una adecuada convivencia con su entorno.

Sirvan las reflexiones y abordajes teóricos que se brindan en el presente número, como

punto de partida para estas consideraciones…

Pedro Fulleda


Volumen 1. Número 2. Enero- Junio 2012

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Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y

adolescentes de la Educación Pública en Uruguay, a partir de las

percepciones de los educadores

Ricardo Lema, Ximena Ureta

Resumen: Este artículo tiene por objetivo presentar un avance de los resultados de la investigación “Experiencias y vivencias de niños, niñas y adolescentes rurales en campamentos educativos”, los que están siendo ejecutados por la Universidad Católica del Uruguay e Ibirapitá Recreación desde el año 2009. La investigación recoge de manera exploratoria las percepciones e interpretaciones que docentes y recreadores/as construyeron en torno al impacto de la experiencia campamentil en niños, niñas y adolescentes. Dichas experiencias se enmarcaron en una política de educación pública llamada „Campamentos educativos ANEP/CODICEN

1‟: Este artículo se centra en los datos del

primer año de ejecución de los campamentos (2009). Palabras clave: campamentos, educación, recreación, sociabilidad. Abstract: This article presents the main results of the research called “Rural children‟s experiences in educational campgrounds”, in charge of Universidad Católica del Uruguay and Ibirapitá Recreación, during the period 2009-2011. The research aims to explore teacher‟s perception about educational campgrounds impacts in their student‟s capabilities. These experiences are part of an educational public policy called “Educational Campgrounds ANEP/CODICEN”. Keywords: campgrounds, education, recreation, sociability. Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma pré-visualização dos resultados da investigação "viveu experiências de crianças e adolescentes em acampamentos de educação rural", que estão sendo implementadas pela Universida de Católica do Uruguai e Recreação Ibirapita desde 2009 . A pesquisa inclui uma percepção exploratórios e interpretações que os professores e reenactors / como construídos em torno da experiência campamentil impacto em crianças e adolescentes. Essas experiências foram parte de uma política pública de educação chamado de "campos educacionais ANEP / CODICEN ': Este artigo centra-se em dados do primeiro ano de implementação dos campos (2009). Palavras-chave: campos, educação, lazer, sociabilidade

Información biográfica

Ximena Ureta es Técnica en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación por la Universidad Católica del Uruguay (UCU), Licenciada en Sociología y candidata a magister en Sociología por la Universidad de la República del Uruguay (UR). Profesora del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (UR) y de la Unidad de Capacitación del Pro Rectorado de Gestión Administrativa de la UR. Sus áreas de interés son los estudios de ocio, los estudios de género, y las metodologías cualitativas de investigación. Correo: [email protected] Ricardo Lema es candidato a Doctor en Ocio y Desarrollo Humano por la Universidad de Deusto (España), Licenciado en Comunicación Social con Postgrado en Educación en Valores (Universidad Católica del Uruguay, Docente e Investigador en el Departamento de Educación No Formal, Universidad Católica del Uruguay. Correo electrónico: [email protected]

1 Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y Consejo Directivo Central (CODICEN) Uruguay.

mailto:[email protected]


Lema, R., Ureta, X. Estudio sobre las experiencias de campamento en niños, niñas y adolescentes de la Educación Pública

en Uruguay, a partir de las percepciones de los educadores

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Introducción y presentación del marco institucional.

El presente trabajo se enmarca en los objetivos propuestos por la Universidad Católica del

Uruguay e Ibirapitá Recreación (en adelante UCU/IBTA), una de las instituciones responsables

de la planificación y ejecución de Campamentos Educativos encomendados por la

Administración Nacional de Enseñanza Pública (ANEP) en su primer año para el alumnado

escolar y liceal rural (entre 9 y 16 años)1. En un primer momento ANEP encomendó 12

campamentos para el año 2009 de los departamentos Artigas, Rivera, Tacuarembó y Durazno

(región norte del país); en 2010 y 2011 el programa se mantuvo con un sensible aumento en

el número de campamentos y con una mayor diversificación de la población, ya que se

incluyeron alumnos de escuela rurales y de contextos urbanos desfavorables2. Todos los

campamentos tuvieron como escenario las Termas del Daymán, departamento de Salto.

Mapa Uruguay: Termas del Daymán y rutas nacionales.

Fuente: Intendencia Municipal de Salto

Para la sistematización de dichas experiencias se propuso un abordaje cualitativo que

permitiera un relevamiento interpretativo de las experiencias y representaciones educativas y

recreativas del alumnado de ANEP, con base en las percepciones e interpretaciones del

cuerpo docente responsable en el acompañamiento de su alumnado, el equipo técnico de

recreadores responsables de la organización de los campamentos, así como de los niños,

niñas y adolescentes participantes.

1 Para el caso de Educación Primaria en Uruguay, 24.000 niños y niñas asisten a las 1.140 escuelas rurales distribuidas en

el país, muchas de ellas ubicadas en pequeños y poco accesibles parajes del país. 2 UCU/IBTA es una de las 11 instituciones que actualmente lleva adelante campamentos mediante este proyecto de ANEP.

En total, en los tres primeros años se realizaron más de 500 campamentos, totalizando cerca de 45.000 participantes (lo que cubre el 100% del universo de alumnos de la educación pública que aceptaron participar) El proyecto tiene la continuidad asegurada hasta el año 2014, aunque se estima su incorporación como programa oficial, lo que le asegurará su consolidación definitiva.



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Fue central focalizarse en las interpretaciones en torno a la experiencia campamentil de los

niños, niñas y adolescentes realizadas por el cuerpo docente, dado que ellos poseen

información a priori, producto del diario convivir escolar y liceal con su alumnado, lo que les

permite elaborar interpretaciones densas y calificadas acerca del impacto o no de los

campamentos en la vida de los participantes.

Los resultados de esta indagación aportan a la elaboración de planes campamentiles dirigidos

al estudiantado escolar y liceal rural de ANEP, posibles de ser extendidos hacia otras

poblaciones con características similares, e incluso hacia otras experiencias formativas

recreativas dentro del aula o la institución escolar.

La UCU, como institución educativa con una trayectoria en el medio académico de más de

veinte años, cuenta entre sus carreras desde hace más de una década con la Tecnicatura en

Educación para el Tiempo Libre y la Recreación3 lo que provee al mercado de la Recreación

de talento humano calificado. Como institución formativa, los campamentos educativos ANEP

significaron una instancia ideal para promover la práctica profesional del estudiantado de la

carrera, así como también para quienes ya habían obtenido sus títulos, siendo ésta una

instancia de experiencia profesional y laboral.

El equipo responsable de la ejecución de los campamentos estuvo integrado por un/a

director/a de Campamento, responsables de los aspectos operativos y logísticos en

general, así como del cumplimiento del „Programa de Campamento‟; tres técnicos

egresados de la Tecnicatura en Tiempo Libre y Recreación (UCU), y cinco estudiantes

pasantes, quienes cumplieron con el rol de animadores.

A los efectos de cumplir con los cometidos del proyecto, la UCU/IBTA se propuso los

siguientes objetivos específicos:

a) Sensibilizar en torno al cuidado y la interacción con el medio ambiente.

b) Promover en los/las estudiantes el desarrollo de habilidades de convivencia y socialización

con otros/as estudiantes de distintas regiones.

c) Facilitar el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación.

d) Fortalecer la autoestima y el desarrollo de la identidad personal.

3 En el año 2011 la UCU inicia la carrera de grado Licenciatura en Educación con Opción Tiempo Libre y Recreación.



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Breve caracterización del universo de participantes en los campamentos.

Las escuelas incluidas en la primera etapa del proyecto Campamentos Educativos ANEP son

de entornos rurales muchas veces alejados de los centros poblados, con difícil acceso a las

rutas nacionales, y cuyas características las diferencian de las escuelas típicamente urbanas.

Los participantes son en general de nivel socio económico medio-bajo, hijos de productores

rurales locales (dedicados a actividades de chacras, cría de animales, etc.), empleados

(peones) de estancias cercanas, y un gran número de empleados zafrales, que podrían estar

empleados en las cercanías de la localidad de la escuela o en otras zonas rurales del país.

Son niños y adolescentes con pocas oportunidades de acceso a experiencias culturales o

recreativas. Entre estas se destacan las actividades vinculadas al ámbito rural, como ferias

agropecuarias, festivales folklóricos, raid de caballos, entre otros, siendo las propias escuelas

los centros de encuentro que nuclean las actividades para hacerlas accesibles a los

pobladores de localidades próximas.

Para mucho de los niños y adolescentes que asisten a estas escuelas el principal

entretenimiento es la televisión, y debido a que la mayoría de los Departamentos en los que se

ubican dichas escuelas son fronterizos con Brasil, nos referimos a la televisión brasilera. Por

ello, para una gran cantidad de quienes visitaron el campamento su principal fuente cultural -

con una gran influencia en la construcción de identidad- proviene del país vecino.

Dadas tales condiciones, observamos que la figura del maestro/a es central en la vida de

estos alumnos, incluso para el entorno familiar y no sólo a nivel educativo, sino también social,

sanitario, político, etc. Por lo general los maestros/as de escuelas rurales residen en los

centros poblados más cercanos, lugares a los que regresan los fines de semana o entre

semana, por lo que muchas veces ofician de agentes nexo entre el medio urbano y el rural

donde reside el estudiantado y sus respectivas familias (por ejemplo, realizan trámites en las

oficinas estatales en las áreas de salud, prestaciones sociales, identificación civil, etc.).

A pesar de dar probada cuenta de la polivalencia que los caracteriza, existen aspectos de tipo

educativo que los maestros/as no logran cubrir, sobre todo en lo que se refiere a las áreas de

educación física y recreación, donde persisten fallas, incertidumbres y desconocimiento. Si

bien desde 2007 en Uruguay es obligatoria la enseñanza de educación física en todas las

escuelas públicas, hacer efectiva esa ordenanza resulta difícil para maestros/as que residen

en el medio rural, y dado que muchas veces son los únicos responsables del centro educativo

el tener que viajar a la capital del país para recibir capacitaciones en enseñanza de educación

física -tal cual lo prevén el Consejo de Educación Primaria y el Ministerio de Turismo y

Deporte-, significa detener las actividades escolares por el tiempo de duración de la

capacitación.



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Fundamentación de la intervención4.

La propuesta de intervención de UCU/IBTA entiende al campamento como estrategia de

formación que se enmarca en un enfoque educativo de la recreación. La recreación

entendida no como entretenimiento, sino como una acción organizada en torno al disfrute

del tiempo libre y que apunta a promover el desarrollo humano (Lema: 2010).

Las necesidades de desarrollo de niños, niñas y adolescentes requieren de una constante

resignificación y diversificación de la intervención de los agentes educativos. En tal

sentido, las necesidades y ofertas educativas deben adecuarse a los procesos educativos

y de desarrollo, tendientes a la búsqueda de estrategias integrales capaces de dar

respuesta a la complejidad de estos procesos educativos.

El desarrollo humano, tal cual se entiende en este trabajo, es mucho más que desarrollo

personal, ya que implica también lo comunitario y social. El desarrollo personal no es

posible si no se le concibe en el contexto de los grupos y comunidades en los que el

individuo se inserta. En esta línea, Osorio (2001) plantea que la recreación es un medio

para el desarrollo humano en tanto satisface necesidades humanas. A través de la

recreación se generan procesos personales y sociales que tienden a satisfacer no sólo las

necesidades de ocio, sino también las de entendimiento, afecto, participación, creación,

identidad y libertad.

A través de una recreación educativa se pretende la creación de escenarios para el

desarrollo humano y dinamizar los procesos que faciliten una vivencia que impacte

integralmente en todas las dimensiones del ser humano. Para ello, además de la

dimensión cognitiva, la educación comienza a contemplar las esferas fisiorgánica, ética,

política, comunicativa, productiva y lúdica. Este abordaje integral a las personas y

comunidades implica una metodología participativa y recursos técnicos diversos. A través

de la recreación se pretende:

“(…) la creación de espacios pedagógicos, donde se privilegia la participación activa de

las personas, la potenciación de la capacidad en la toma de decisiones y solución de

problemas y conflictos y el desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central

transversal como es la lúdica, el goce y el placer por lo que se hace” (Osorio: 2001).

Se trata de tomar conciencia de las verdaderas necesidades para el desarrollo humano de

una comunidad, identificar los factores que limitan el desarrollo y construir satisfactores

apropiados para esa situación en una interacción positiva con el entorno. El punto de

4 Para la fundamentación se toma como fuente principal la propuesta de campamentos realizada por la UCU e Ibirapitá

Recreación a la Administración Nacional de Educación en 2009.



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partida es lograr un estado de bienestar físico, mental o social, por lo cual la recreación,

en tanto actividad placentera, genera las condiciones para iniciar ese proceso, y desde

esa base facilitar el desarrollo de las capacidades humanas para la construcción de

satisfactores.

La recreación no busca simplemente ocupar el tiempo libre o modificar los hábitos de

ocio. La recreación educativa busca lograr una transformación de la persona y sus

comunidades, en todo su tiempo (Waichman, 1994). Por ello apunta a promover una

experiencia valiosa y significativa del tiempo libre (Cuenca, 2004), lo que implica la

realización de vivencias profundas, que desafían los limites de nuestras capacidades,

generando aprendizajes duraderos y apuntando al desarrollo más pleno de nuestra

personalidad. Desde este punto de vista, consideramos al campamento educativo como

una ocasión poderosa de intervención, para promover el desarrollo humano desde la

sociabilidad.

El ser humano no es que sea un ser sociable sólo por naturaleza, sino que ésta

sociabilidad es parte de una realidad construida diariamente en la interacción (Berger y

Luckmann, 2008). Las formas y tipos de sociabilidad han cambiado a lo largo de la

historia; a pesar de la creciente disponibilidad en términos de tecnología de dispositivos

que facilitan la convivencia y la comunicación –la telefonía fija y móvil, internet, email– se

viven procesos de creciente individualización y “vínculos humanos frágiles”, al decir de

Bauman (2003). En este sentido, los campamentos educativos, son espacios propicios

para la sociabilidad cara a cara, en “contextos de co-presencia”, donde los actores están

presentes y participan en un mismo sistema de referencia en relación con un mismo

tiempo y espacio (Thompson, 1998, En: Hazin 2008). Este contexto de sociabilidad

favorece un tipo de interacción que tiene un “carácter dialógico” el cual supone una

comunicación de ida y vuelta cargada de simbologías (gestos corporales, miradas,

palabras, una entonación particular, una señal de complicidad, etc.) de rápida asimilación

e interpretación por parte de quien emite o recibe el mensaje, y viceversa (Thompson,

2003).

Las actividades recreativas son actividades mediadas: por un recreador, por un juego,

etc., sin embargo, son altamente favorables al tipo de sociabilidad cara a cara, e incluso

posibilitan que emerjan otros tipos de sociabilidad, por ejemplo: mantener un vínculo

humano a través de un medio de comunicación (internet, vía email).

Simmel (1991) define sociabilidad como “la forma lúdica de socialización” que permite por

instantes relajar el clima de seriedad y de hostilidades presentes en lo cotidiano (En:

Hazin 2008 p.64). En este sentido, Simmel realiza un paralelismo con el juego y su

capacidad de crear un mundo ideal, artificial, “otro” mundo distinto, por ejemplo, al de las

responsabilidades rutinizadas y serias de la vida, para permitirle a las personas ser libres



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de expresar al máximo valores sociales como la alegría, la solidaridad, el cuidado,

compatibles incluso con valores que el mismo protagonista pueda no sólo expresar, sino

también recibir. Hablamos entonces de valores presentes en la interacción desde una

idea de reciprocidad, de una ida y vuelta en un mundo “distinto” al cotidiano. Es decir,

jugamos aprendiendo a interactuar y a convivir desde valores muchas veces coartados en

las realidades que nos toca vivir.

En el campamento la interacción en marcos de igualdad, respeto y solidaridad entre sus

miembros, permite que se desencadenen múltiples procesos de aprendizaje, como

aprender a colaborar, compartir, respetar, intercambiar no sólo bienes tangibles, sino

también elementos simbólicos que el niño/a será capaz de internalizar como parte de la

propia construcción de un marco cognitivo para la vida cotidiana.

Al decir de Simmel (1991) sociabilidad “se trata de un juego durante el cual se hace como

si todos fuesen iguales, como si honrásemos a cada uno en especial. Parece que nos

deparáramos como en una mentira, una vez que se alejan de la realidad.” (p.129 En:

Hazin, 2003 p.65). Podríamos decir que una experiencia de campamento puede

presentársenos como un “laboratorio” o un campo de juego de simulación de una “otra

realidad”, con valores asociados a la igualdad y a relaciones de equivalencia donde cada

uno de los participantes “juega” en un mismo plano de consideración. Es decir, sirve como

desencadenante de procesos de aprendizaje para la vida.

Mucho más que una herramienta educativa, se concibe al campamento como una

estrategia privilegiada de intervención en el tiempo libre de niños, niñas y jóvenes,

mediante la cual se generan procesos transformadores de con-vivencia con sus pares,

con el entorno (ambiental y cultural) y con uno mismo. El campamento se asume como

una herramienta fundamental en la práctica educativa, por su potencial formativo y su

impacto en el desarrollo integral de la persona, ya que promueve la afectividad, la

creatividad, la sociabilidad, la espontaneidad, la autonomía personal y la formación en

valores.

El campamento educativo se constituye en un aliado fundamental de la acción del aula y

con aspectos que lo destacan por encima de otras estrategias educativas no formales.

Implica una intervención educativa intensa, ya que genera una cantidad importante de

instancias formativas en un período muy corto de tiempo. Las condicionantes particulares

de este tipo de actividad -aislamiento, entorno diferente, etc.- generan un aceleramiento

de los procesos de aprendizaje. Más allá de la propuesta explícita -es decir: las

actividades programadas- existe en el campamento una propuesta implícita, no

programada, en la cual lo educativo se desarrolla probablemente con más riqueza que en

la primera: los ratos libres, los momentos dedicados a las comidas, al aseo, etc. La



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experiencia vivencial del aprendizaje potencializa la capacidad educadora del

campamento.

La interacción con un medio ambiente diferente facilita los procesos de aprendizaje. El

grupo de acampantes conforma una comunidad cuyas normas de funcionamiento y

relación están a la altura de cada uno de ellos. El aprendizaje se da a través de

experiencias colectivas, con grupos en auténtica interacción y mayor autonomía. Su

acción está centrada en el sujeto, preocupándose porque éste participe activamente en su

propia formación, promoviendo los procesos sociales de empoderamiento.

El campamento permite simultáneamente, como ninguna otra acción educativa, la

potenciación de lo cotidiano y la promoción de lo extraordinario. Por un lado, en el

campamento se pueden trabajar aspectos que hacen las rutinas de toda convivencia.

Pero también se educa desde lo extraordinario, generando experiencias que por su

novedad son fuertemente incorporadas por el participante. Ese impacto emocional genera

recuerdos que son una prolongación del acto educativo. La acción del campamento

permanece en el tiempo más allá del cierre de la actividad.

Se destaca que el potencial educativo de los campamentos radica en que es una

actividad lúdica en sí misma. Como todo juego, el campamento genera un espacio

alternativo a la vida cotidiana, en el cual se ensayan habilidades, roles y experiencias. La

actividad se desarrolla durante un período delimitado -dos días, una semana…- y en un

entorno diferente -un bosque, un balneario…-, lo que genera ese corte con lo cotidiano,

donde el niño y la niña participan de una realidad distinta, pero que se vincula con la vida

cotidiana. Allí se representan fragmentos de la realidad social conviviendo con otra gente,

aceptando roles y tareas, interactuando en el grupo y en el entorno. Todas estas

situaciones que se definen en un campamento construyen un campo de ensayo social,

una sociedad a escala donde se puede experimentar y adquirir nuevos roles, conductas,

pautas de interacción, etc.

Además, el/la acampante asume tareas en las que debe volcar su creatividad no sólo en

lo relacionado a la expresión, sino también al desafío de construir en la naturaleza, con

elementos sencillos y a su alcance, un ambiente agradable para vivir. Como si fuese

poco, la vida en el campamento lo/la enfrenta continuamente a situaciones nunca antes

resueltas que con creatividad deben ser solucionadas.

En el campamento se asumen roles, se toman responsabilidades, se realizan tareas de

creación y producción. Y de todo ello depende el éxito de la actividad. Las interacciones

que se establecen en un campamento son vividas tan intensamente que suelen redefinir

los encuentros posteriores, y establecer nuevos marcos de acción por los cuales se

regirán estas relaciones. El campamento permite formar a la persona en su integridad y



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especialmente en su dimensión ética, aprendizajes que pautarán una redefinición de las

relaciones en su vida cotidiana.

La palabra campamento suele estar ligada a actividades recreativas poco reguladas,

realizadas al aire libre, en ambientes naturales y despojados de tecnologías o “lujos”; sin

embargo, gran parte de los campamentos que se realizan en la actualidad comprenden

grandes áreas construidas, intensamente organizadas, e integran las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación. Es decir, no podemos pensar en una única forma de

campamento, construida desde una lógica urbano-céntrica, sino debemos incorporar y

adaptar nuevas formas de concebir y diseñar experiencias campamentiles. Un buen

ejercicio sería diseñar las propuestas campamentiles desde las necesidades

sociohistóricas de los potenciales participantes, y no desde la visión de quienes diseñan la

propuesta educativa5.

Los campamentos llevados adelante por UCU/IBTA para la ANEP se sustentan desde

esta forma particular de entender la recreación y las propuestas campamentiles, poniendo

énfasis en el componente educativo de la intervención. La investigación que venimos

llevando adelante, y de la cual este artículo es tan sólo un avance, apuntará a indagar en

los aspectos pedagógicos y didácticos que justifican el potencial educativo de este tipo de

intervenciones.

Metodología.

El presente trabajo recoge como insumo de análisis las experiencias de los niños, las

niñas y los adolescentes, así como de los docentes responsables que los acompañaron a

lo largo de los campamentos. La importancia de recoger las percepciones de los docentes

responsables significó una información clave y calificada, en el entendido de que ellos son

quienes mejor conocen a sus alumnos y alumnas, pudiendo interpretar de manera más

consciente cambios o permanencias en las actitudes y vivencias de sus alumnos,

desencadenados por la experiencia campamentil.

El diseño de la investigación se caracterizó por ser flexible e inductivo, entendiéndose por

esto una suerte de dialéctica por la que se previó introducir cambios (en las preguntas, las

técnicas y el tipo de análisis) a lo largo de todo el proceso, en la medida que se entendía

pertinente incluir elementos emergentes que pudieran aportar mayor calidad y validez al

trabajo.

5 En este aspecto, UCU/IBTA invirtieron la tradicional idea de campamentos a partir del diseño de la propuesta. Originalmente las

actividades campamentiles se crearon para acercar a un ambiente natural o rural a las poblaciones urbanas. ¿Qué sucede cuando la población objetivo no proviene del medio urbano, sino del rural? ¿De qué manera se puede acercar a esta población un medio que no sea el cotidiano?



10

Se realizaron una serie de entrevistas en profundidad con autoridades de ANEP, docentes

y directores/as de escuelas y liceos representados en los campamentos comprendidos en

esta sistematización en los distintos niveles de conducción, y dos grupos de discusión con

equipos técnicos responsables de los campamentos educativos de la UCU e Ibirapitá

Recreación. Estas entrevistas tuvieron por objetivo conocer las opiniones, los sentidos, las

valoraciones y las consideraciones que merecen para los actores entrevistados la

experiencia de “Campamentos educativos ANEP”.

Con esta investigación nos propusimos: explorar las percepciones e interpretaciones que

construyen los docentes sobre niños, niñas y adolescentes de centros educativos rurales

en torno al campamento como experiencia educativa; indagar acerca de las

potencialidades de la experiencia de campamentos como promotor del cuidado y la

interacción con el medio ambiente, del desarrollo de habilidades de convivencia y

socialización, del desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación, y

favorecedor de la autoestima y el desarrollo de la identidad personal; explorar las

percepciones e interpretaciones que construyeron los/las responsables de las actividades

de campamento en torno a las dimensiones presentadas en el objetivo anterior. Para ello

se han realizado las siguientes actividades:

Una entrevista a responsable de los Campamentos Educativos ANEP/CODICEN

En el año 2009 se realizaron seis entrevistas en profundidad con docentes y directores/as

de escuelas y liceos rurales, representando a las siguientes localidades: Colonia Pintado

(Artigas), Guayubirá (Artigas), Paso del Ataque (Rivera), Buena Unión (Rivera), Cerrillada

(Rivera), Zanja de los Bagres (Tacuarembó), Cerro de Batoví (Tacuarembó), San Benito

(Tacuarembó). En dos de las entrevistas en profundidad se combinaron técnicas de

grupos de discusión debido a las oportunidades que se presentaron durante la realización

de las mismas, como la intervención de otras maestras en respuesta a las preguntas

realizadas. En tal caso, se registraron las intervenciones como aportes significativos a las

percepciones e interpretaciones realizadas por los actores, sin que ello afectara a la

confiabilidad de los datos. Asimismo, en la etapa de recuperación de los registros se tuvo

especial cuidado para que el texto respetara las identidades de quienes participaron.

Dos grupos de discusión con equipos técnicos a cargo de las actividades campamentiles

integrados por: director/a de campamento, y el equipo ejecutor (animadores/as y

técnicos/as).

Se llevó registro de papelógrafos con evaluaciones realizadas por los/as niños, niñas y

adolescentes que participaron de los campamentos educativos.

Con el objetivo de ampliar el estudio iniciado en 2009 se empieza en 2011 una segunda

fase del trabajo de campo, por lo que se realizaron tres nuevas entrevistas a docentes



11

responsables de centros educativos de Kiyú (San José), Neptunia (Canelones) y Paso

Carrasco (Canelones). Uno de los problemas encontrados en esta fase fue la

heterogeneidad entre las escuelas, pues ya no encontramos escuelas rurales únicamente,

sino también escuelas incluidas en el Programa de Atención Prioritaria en Entornos con

Dificultades Estructurales Relativas (A.PR.EN.D.E.R). Dadas las diferencias entre los

tipos de escuelas y bajo un criterio estrictamente metodológico se decide no incluir en

esta etapa del análisis las entrevistas realizadas en 2011, considerándose necesario un

análisis por separado, que contemple las especificidades de los casos.

Principales hallazgos.

Con el propósito de destacar los principales hallazgos de la investigación, resaltaremos

aquellos que se refieren al impacto de los campamentos en la población participante,

desestimando los hallazgos relativos a las características particulares de esta población a

los que ya nos referimos anteriormente. Nos centraremos en los hallazgos relacionados

con algunos objetivos de la investigación, presentados al inicio del artículo. En tal sentido,

las principales dimensiones se resumen en: desarrollo de habilidades de convivencia y

sociabilidad, trabajo en equipo y cooperación, y otras dimensiones emergentes en el

campo. Los hallazgos son el resultado del análisis de las entrevistas a docentes que

acompañaron a sus estudiantes durante el campamento, y a los equipos de técnicos/as

en recreación a cargo del programa.

En cuanto a las percepciones de los/las docentes acompañantes se pueden destacar

algunas de las principales categorías recogidas en las entrevistas: sociabilidad,

autonomía, desrutinización, trabajo en equipo, organización del campamento.

Teniendo presente la fundamentación de los campamentos y la teoría sustantiva recogida

en ese apartado, se define el entendido de que dicho contexto conceptual (sistema de

conceptos, presupuesto y teorías) respalda la investigación y las categorías emergentes

en el campo. Tal es así que referidos a la temática específica de sociabilidad, y tal cual

planteara Simmel, la experiencia campamentil logró “transportar” a los/as participantes a

un espacio propicio para la sociabilidad, y distinto al mundo cotidiano. Podemos tomar

como ejemplo el relato brindado por docentes de un liceo rural, quienes destacan que la

experiencia de campamento significó para muchos/as de sus alumnos/as la posibilidad de

alejarse de las responsabilidades con las que cotidianamente conviven, por ejemplo:

adolescentes que se hacen cargo con regularidad del cuidado de sus hermanos/as

menores.

“(…) la mayoría tienen hermanos, el más grande que de repente tiene 13 tiene que

cuidar al de 2 años, al de 1, al de 3 y al de 4. Entonces, a veces como que son



12

adolescentes con responsabilidades que no le corresponden, y hacen de papá y

mamá.”

-¿Y qué creen que les ha significado esta oportunidad [de campamento] en ese

sentido?

- Que pueden vivir acorde a la edad de ellos, hacer lo que a ellos les gusta. Porque

en la casa cocinan, hacen todo…cuidan los hermanos, llevan a los hermanos al

jardín, van, vuelven. (…) Son tres días de vivir en un mundo que para ellos puede

ser perfecto porque están en un lugar lindo, con los compañeros, salen de la casa,

que a veces son muy problemáticas las casas de ellos… entonces venir a un lugar

lindo, que pasen bien, que conozcan gente, como que se desenchufan.” (Docente

Liceo rural-Departamento de Tacuarembó)

Para estos adolescentes la experiencia de campamento fue un espacio que les permitió

alejarse de las rutinas diarias para poder expresarse libremente, como si vivieran otra

realidad más acorde a sus edades, según lo expresan las docentes acompañantes.

En otros casos la desrutinización y la sociabilidad significó ser reconocidos como niños o

niñas sin etiquetas. En reiteradas oportunidades docentes acompañantes destacaron que

algunos alumnos/as etiquetados6 como niños/as con problemas de conductas,

rechazados por sus compañeros de aula, lograron perder las etiquetas para ser sujetos

acreditados7 por la comunidad “ensayada” durante los tres días de campamento.

“(…) uno de los niños que traje, Rubén, la madre que tiene… es por demás la

sobreprotección que tiene, lo besa, lo agarra, lo vuelve a besar hasta que llega un

momento que le digo –no, señora ya va a empezar la clase-. Entonces Rubén llegó

y se fue a jugar, y está chocho, fascinado de la vida… porque la madre lo calza, le

ata los cordones, le pone las medias (…) Está chocho. Se maneja solo. Y le digo -

¿Tenés fiebre Rubén?-, -no-, -¿Te duele la cabeza?-, -no-. Está impecable, porque

allá vive enfermo.” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Tacuarembó)

“(…) creíamos que había uno de conducta bastante… con „observaciones‟

[llamados de atención por problemas de conducta] siempre, y se portó

espectacular. Y dos que no nos dan problema en la escuela, se destaparon. Y

después tenemos otro nene que trajimos, que no es alumno sino hijo de una

compañera, que me parece que sintió vergüenza en el grupo y se fue con la gente

6 En el sentido que lo plantea la teoría del etiquetaje, ver: Goffman, E. “La presentación de la persona en la vida cotidiana”,

“Estigma”, entre otros. 7 Idem op cit.



13

de otro Departamento. Se integró a otro Departamento, creo que porque se sintió

más cómodo” (Maestro/a escuela rural- Departamento de Rivera)

La experiencia de campamento permite ponerse a prueba ante nuevos desafíos a los que

no estamos acostumbrados, o a los que nunca antes tuvimos oportunidad de enfrentar.

En este sentido los campamentos fueron oportunidades de probarse a sí mismos,

poniendo en práctica habilidades sociales necesarias para desenvolverse en un grupo o

en un equipo de trabajo. En el caso de una maestra relataba la situación de un alumno en

quien había notado una forma diferente de relacionarse durante el trabajo en equipos, en

relación al trabajo cotidiano de la escuela. La maestra percibió en su alumno mayor

confianza en sí mismo dado que en los trabajos grupales suele aislarse de sus

compañeros y vivir con frustración ese tipo de actividades

-Como que ha ganado confianza…en sí mismo.

-¿Y cómo crees que la experiencia de campamento pudo haber impactado en ese

sentido?

-Y, lo ayudó mucho. Y como docente te ayuda a ver los resultados del trabajo de

todo el año. Pero también los ayuda a ellos a proyectar eso que trabajaron, porque

como te digo, siempre son los mismos compañeros, las mismas personas con las

que se relacionan, y al salir y lograr proyectar eso, es recién ahí donde lo ves, y

donde ellos logran ponerse a prueba ellos mismos. (Maestra Escuela rural-

Departamento de Rivera)

La totalidad de los/as entrevistados/as expresaron estar muy conformes con la

organización del campamento y consideraron adecuados los contenidos del Programa. En

su mayoría se trató de docentes que habían experimentado salidas recreativas y de

campamento, por lo que entendemos que sus opiniones se basan en un marco

comparativo con otras experiencias vividas, lo que aporta más calidad y confiabilidad a las

interpretaciones que elaboraron.

En cuanto a las percepciones desde el equipo técnico a cargo del Programa de

Campamentos educativos ANEP, se resaltan los logros en los procesos grupales y de

convivencia, el papel de los docentes acompañantes, la detección de ciertas necesidades

de atención y afecto en los participantes, y el aprendizaje que significó para ellos el

intercambio cultural con estos niños y adolescentes.

De la entrevista con los/as recreadores/as surge que se lograron procesos grupales y de

convivencia sin dificultades. Los/as técnicos/as en recreación identificaron como positivo

el trabajo realizado en torno al desarrollo de habilidades para la buena convivencia y la

interacción con estudiantes de otras escuelas y regiones. El proceso de grupo y la

transmisión de pautas de convivencia se vivieron de manera natural, llegando a



14

consensos grupales en torno a la organización de actividades que, por ejemplo, afectaban

a todos los participantes al mismo tiempo: pautas comunes durante la comida –entrada al

comedor, servir y levantar la comida, comenzar a comer, etc.-, momento del baño –

organizarse entre todos para hacer un buen uso de los recursos, sin que ello afectase a

alguno de los participantes-, normas de comportamiento grupal en espacios públicos

compartidos con personas ajenas al campamento –piscinas, calles, parque, etc.-.

“Cuando tenían que ir a bañarse acá, esto de que iban por turnos, y que se

ordenaron entre ellos mismos solos –bueno, vas vos, después voy yo, vamos a

apurarnos, así todos tenemos agua caliente-“

“Para que los 110 podamos comer, para llenar todos los huequitos de la mesa,

para que el último en llegar no tenga que rastrear todo el comedor para buscar un

lugar donde sentarse, para que no estemos tomando unos una cosa y otros otra

cosa con la comida… Es una dinámica muy diferente a lo que ellos están

acostumbrados en las salidas didácticas o colonias.”

El equipo de técnicos se sintió satisfecho por haber logrado ser sólo un promotor del

juego, cuidando de no caer en un juego estrictamente dirigido. Si bien el programa de

campamentos fue planificado desde un principio, la flexibilidad del mismo, así como la

idoneidad de quienes lo ejecutaron, llevaron a que los participantes lograran vivir la

experiencia con sentido, sin que ni el programa ni los recreadores significaran una

invasión en las decisiones y vivencias del juego por y en sí mismo.

“Inclusive en los juegos en general, o en la preparación, por ejemplo, de la

bandera, o preparación de cosas que tenían que hacer solos, (…) nosotros como

que los dejábamos participar entre ellos solos, y resolvían las cosas solos, de

alguna manera. Estábamos nosotros, pero más acompañando que tomando

decisiones por ellos.”

Este tipo de percepciones manifestadas por los recreadores dan cuenta del trabajo (y del

cuidado) consciente de los mismos, para valorar a los participantes como sujetos

-protagonistas críticos de la experiencia- capaces de tomar decisiones por sí mismos.

Otro aspecto que destacaron los/as recreadores/as fue la importancia de la interacción

con los docentes acompañantes, quienes en algunos casos se constituían en facilitadores

del proceso campamentil, y en otros se ubicaban –aunque sin intención- en un papel de

boicoteadores de la propuesta. En algunos casos los técnicos evaluaban el tipo de

participación de docentes acompañantes como “poco facilitadores” de la experiencia, y en

otros como extremadamente intervencionista, lo que iba en detrimento de que el

estudiante pudiera disfrutar de la experiencia de una manera plena. ¿Cómo encontrar el



15

punto de equilibrio? Ciertamente, definir el rol del docente acompañante será clave para

posteriores campamentos.

“Y el tema de las presentaciones como que fue muy dirigida por los docentes que

venían de la escuela. La dirigieron mucho y por ahí quizás no se colgaron mucho.

Un caso puntual: había una chica que estaba a punto de bailar, estaba re-copada

armando las coreografías y la maestra dijo: `no se baila reggetón porque no nos

identifica, nos identifica la zamba`, y la niña al final no bailó porque no le gustó.”

“(…) a veces no solo que no se sumaban, sino que te boicotean. Por ejemplo, en

la noche nos pasó en los dos campamentos, si era por ellos nos íbamos a dormir.

Cena y a dormir, porque el viaje fue largo -a las 10 de la noche del primer día

vamos a dormir, dejate de juegos; mirá el juego nocturno, no lo van a hacer-, y les

dijimos: `que se acuesten un poco más tarde no va a pasar nada`, y se re-

engancharon en el juego. Pero a veces quieren [los docentes] hacer prevalecer

sus necesidades.”

Estas situaciones, quizás más “tensas”, se vivieron sobre todo con docentes de

enseñanza primaria; distinto fue con docentes de secundaria, quienes acostumbraban a

dar más autonomía a los/as adolescentes.

Un tercer aspecto que surge de las entrevistas a los/as técnicos/as fue la manifestación

de dos necesidades específicas en la mayoría de los participantes: atención y afecto. El

equipo de recreadores, en general, tomaba con asombro la necesidad de afecto que

demostraban los/as acampantes. La separación del núcleo familiar y la cercanía que se

generó entre los/as participantes y el equipo técnico facilitó la creación de lazos afectivos

fuertes entre ellos/as; en algunos casos, incluso, en niños/as con dificultades de

comunicación e integración con sus compañeros de clase habituales.

“Y la nena que venía y te daba besos cada dos por tres, o algunas que te

abrazaban o venía se te sentaban arriba como buscando cariño (…) hay una

necesidad de atención y afecto, en los escolares más que nada.”

En uno de los diálogos recogidos durante el grupo de discusión con recreadores/as

surgen estas frases que resumen las ideas de la necesidad de afecto, así como el

acercamiento a una experiencia de ocio diferente:

-A mí lo que me llama la atención en estos campamentos es la falta de cuerpo, de

contacto físico, no están acostumbrados a eso. Cuando los tocás es una rigidez

así, y te miran. Eso siempre me impacta mucho. Acostumbrados a nuestros niños

con los que yo laburo… así que a veces están más acostumbrados y otros no. Y

como está bueno estimular el aspecto del contacto, del cuerpo…



16

-Sí, pero son lugares donde tampoco hay educación física, donde tampoco se

transmite eso de trabajar la expresión, lo motor, o no hay posibilidades de

expresión, como la plástica, la expresión corporal o la expresión musical.

- Teníamos potencias en el campamento: bailarinas, dibujantes, cantantes...

-Eso es algo que me gusta de los campamentos. Se da esa oportunidad donde vos

podés mostrar…

- Y las maestras también, con eso también se sienten tan contentas, conformes…

confían tanto en el equipo.

Por último, los/as recreadores/as manifiestan su satisfacción con una experiencia que

también les resultó significativa en cuanto al intercambio cultural y la posibilidad de

conocer otras realidades. La experiencia de los campamentos si bien tenía por público

objetivo niños/as y adolescentes, fue de gran importancia para quienes trabajaron del otro

lado de la actividad, los/as recreadores/as. Los principales comentarios fueron en la línea

de conocer personas de otras partes del país (fuera de la capital del país), sobre todo de

la frontera norte, y lo que ello significó en materia de intercambio cultural. La influencia

brasilera, tan cotidiana para la mayoría de los participantes, no lo era para los técnicos en

recreación, por lo que el intercambio de palabras, danzas y expresiones resultó de alto

impacto en ellos.

- Nosotros en el grupo de adolescentes creamos una canción que fue el boom, de

los dos, porque esta se prendió también, pero ahí es como que tuvimos más

relación cuando nos empezamos a saber esa canción, como que nos metimos

más en su cultura.

-Es una canción en portugués, tenían coreo y todo…

-Sí, y con los adolescentes hubo eso también. Nosotros nos juntábamos a hablar

portuñol y nos enseñaban…”

“Los gurises de mi cabaña no sabían cómo regular una ducha, por ejemplo, no

estaban acostumbrados a que salía agua caliente de dos canillas distintas.”

Los/as técnicos/as consultados/as se expresaron altamente satisfechos con la propuesta

del programa que plasmaron en los campamentos ejecutados por la UCU. Entre las

actividades que resaltaron como las más significativas para el público objetivos, estaban

(en orden): la bienvenida, donde resaltaron la sorpresa de ser esperados y recibidos con

calidez; las piscinas, destacaron la importancia de experimentar una sensación muy

distinta a la que se puede vivir en un arroyo o cañada, el asombro por ser un recurso

natural que no conocían de antemano, el agua caliente y sobretodo en el conocimiento de



17

sí mismos, el trabajo sobre el cuerpo y ser una fuente inagotable de motivación; los

juegos nocturnos, una actividad divertida distinta a la que están acostumbrados, donde la

noche se utilizó como un atractivo y no como un inhibidor.

-En la evaluación con mi grupo cuando llegué al juego nocturno me decían – 30

verdes-. Fue lo mejor, estaban re-copados. Mejor que las piscinas fue el juego

nocturno.

- Y preguntaban si iban a seguir jugando.

- Eso de andar correteando de noche los copó. Y a los adolescentes también los

copó.

“Con las termas estaban copadísimos.”

-Dicen que la llegada, la bienvenida es una de las cosas que más les llegó. Les re-

impacta.

-Cómo hacer algo tan sencillo, les encanta…

-Me parece que también se destaca el aspecto que transmite el equipo a los

chiquilines. Y en algunas evaluaciones que vi también se llevaban como

enseñanza el cariño… uno que puso „aprendí a jugar‟.

Tanto los/as técnicos/as encargados/as de llevar adelante los campamentos, como los/las

educadores/as que acompañan durante todo el año el proceso pedagógico de cada niño/a

y adolescente, coinciden en la percepción del diferencial que supone este tipo de

propuestas para la formación de los/as beneficiarios/as. Hay una alta valoración al

potencial educativo de las actividades campamentiles, para el desarrollo de ciertas

competencias sociales, afectivas, éticas y cognitivas, entre otras.

Consideraciones finales.

De este primer relevamiento se pudo confirmar la valoración positiva que hay por parte de

los educadores en general, hacia el potencial educativo de los campamentos. Sin

embargo, esto nos desafía a preguntarnos acerca de la particularidad de los procesos

pedagógicos y de las acciones didácticas que se dan en este tipo de actividades,

aspectos en los que consideramos que no existen aún investigaciones que permitan

orientar la definición de políticas de educación.

El desarrollo de experiencias campamentiles con niños, niñas y adolescentes de la

Educación Pública, y en especial de las escuelas rurales ha sido, y viene siéndolo, una

actividad inédita para el Uruguay. Lo mismo sucede a nivel de la investigación educativa

y/o recreativa, por lo que este trabajo busca asentar esfuerzos hacia el desarrollo de los

estudios en el campo del ocio y la recreación en Uruguay.



18

Pero este es tan sólo un avance que se centra en el primer año de la experiencia y en una

población muy particular. Ampliar el universo de la investigación a fin de incorporar al

conjunto de los alumnos de la educación pública, nos podrá brindar un panorama más

complejo que enriquezca el papel de los campamentos en los procesos de enseñanza.

También será importante indagar respecto a cómo se articula el proceso de formación que

se da durante el campamento, con los procesos pedagógicos más amplios que se

promueven en la escuela, ya que estos campamentos no son más que un hito en un plan

anual de formación. Consideramos relevante incluir en futuras investigaciones nuevas

líneas de abordaje que discutan la necesidad de incluir o no al currículo estable de

educación primaria y secundaria pública las experiencias campamentiles, dado que se

identifica un desfasaje entre los procesos vividos durante el campamento y el proceso de

escolarización formal, tema también para profundizar…

Bibliografía

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Aires.

BERGER, P y LUCKMANN, T. (2008). La construcción de la realidad social. 21ª

reimpresión, Amorrortu, Buenos Aires.

CUENCA CABEZA, M. (2004). Pedagogía del ocio, modelos y propuestas. Universidad de

Deusto. Bilbao.

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práticas de lazer na sociedade contemporânea, Fundação Joaquim Nabuco, Ed.

Massangana, Recife.

LEMA, Ricardo (2010). Enfoques y modelos de la recreación en Uruguay. En Revista de

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desarrollo humano. Disponible en www.redcreacion.org/simposio2vg/EOsorio.htm

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urbes y la vida del espíritu. En: Revista de Estudios Sociales, Nº 010. Universidad

de los Andes. Bogotá.

WAICHMAN, Pablo (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Ediciones

PW. Buenos Aires.


Volumen 1. Número 2. Enero-Junio 2012

19

La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de

gestión del conocimiento

Astrid Bibiana Rodríguez Cortés Pompilio Gutiérrez Africano

Resumen: El presente documento da cuenta de la experiencia de implementación y organización de las prácticas pedagógicas al interior de la Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional. La sistematización de esta experiencia se encuentra centrada en los procesos realizados, entre los años 2008 al 2010 y sus proyecciones. Palabras clave: recreación, práctica pedagógica, formación. Abstract: This paper reports the experience in the proces of implementation and organization of the pedagogical practices within the Degree in Recreation of the National Pedagogical University. The systematization of this experience is focused on the processes performed between the years 2008 to 2010 and projections. Keywords: recreation, pedagogical, formation. Resumo: Este artigo relata a experiência de implementação e organização de práticas de ensino dentro do Bacharelado em Lazer Universidade Pedagógica Nacional. A sistematização dessa experiência é focada em operações realizadas, entre 2008 a 2010 e projeções. Palavras-chave: recreação, prática pedagógica, formação.

Información bibliográfica

Profesora de planta de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación, Coordinadora e Investigadora de la Licenciatura en Recreación [email protected]

Profesor, Investigador y coordinador de práctica docente de la Licenciatura en Recreación UPN. Magister en Educación. Introducción

Hablar en estos tiempos de las sociedades del conocimiento es pensar en las nuevas

formas sobre como el conocimiento se adquiere, pero a su vez se produce, permitiendo

ello, ver una sociedad en constante cambio. Sin embargo esta idea de la gestión del

conocimiento viene dándose en algunas circunstancias particulares como son: las

sociedades postindustriales o informatizadas, transformaciones sociales que han afectado

el tratamiento al conocimiento, y cambios políticos, sociales y económicos.

El presente texto es una sistematización de las conversaciones, documentos, experiencias y reflexiones de profesores que

han participado en la práctica docente de la Licenciatura en Recreación: Solanyi Junca, Leonor Moya, Janeth Castañeda, Jorge Rojas, David Quitian.


Rodríguez, A.B., Gutiérrez, P. La práctica pedagógica en la licenciatura en recreación, una posibilidad de gestión del conocimiento

20

Desde esta perspectiva, debe reconocerse que el conocimiento no solo se produce en lo

que comúnmente se ha denominado la educación formal; es apropiado reconocer que la

relación sociedad-conocimiento es posible y tiene una amplia significación en la

adquisición de nuevos valores culturales y sociales. Por ello, la educación en estos

nuevos contextos sociales debe proveer al estudiante de herramientas y posibilidades que

vinculen sus aprendizajes con las necesidades poblacionales y la aplicación de ellos en la

resolución de problemas de su comunidad, de esta forma en palabras de Tedesco (2000)

“la educación pueda jugar su papel democratizador y no un papel vinculado a la exclusión

y la segregación”.

En este sentido el papel de las universidades en la formación de sujetos, es una tensión

sin resolver, esa relación conocimiento-sociedad-educación no deja de ser compleja y

diversa, sin embargo, al igual que los cambios mencionados, a la universidad también le

ha implicado asumir nuevos retos y formas de relacionarse con el conocimiento y los

medios tecnológicos que juegan un papel fundamental en la transmisión, producción y

difusión de la información y el conocimiento.

Son diversos los papeles que se le adjudican a la universidad en la formación de sujetos,

para algunos, es la encargada de transmitir conocimientos que permitan intervenir en la

formas de vida de los sujetos, para otros es el de analizar, reflexionar y plantear

soluciones académicas a problemáticas sociales. En este panorama de comprensión de lo

que implica la producción y gestión del conocimiento, la Licenciatura en Recreación ha

encontrado en la práctica pedagógica una posibilidad de confrontación, proyección y

producción de nuevas experiencias que enriquecen la enseñanza y el aprendizaje de la

recreación en la Licenciatura.

Por tanto, este documento pretende mostrar cómo la práctica pedagógica es una opción

para visibilizar, empoderar y proyectar el conocimiento recreativo y su contribución en el

desarrollo humano, para lograr este propósito el documento se organiza en cuatro partes:

la primera, hace una aproximación a una forma de agenciar el conocimiento recreativo, la

segunda, trata los antecedentes de la práctica docente 2008-2010 y la tercera

Proyecciones: La práctica pedagógica y el desarrollo de pensamiento investigativo, un eje

transversal en la formación del Licenciado en Recreación UPN y la cuarta, las reflexiones

finales.


21

1. Agenciar el conocimiento recreativo

Antes que cualquier definición o explicación sobre lo recreativo es menester definir que

es ante todo para este escrito una apuesta de carácter epistemológico, esto ¿qué

significa?, esto es, la idea de considerar que sobre la recreación se puede construir una

clase de conocimiento con condiciones de un sistema que se puede considerar dentro de

lo denominado como ciencia9. Vaya cosa el afirmarlo, pues, se necesitaría realizar una

serie de demostraciones argumentales para poder ejercer tal juicio con al menos una

pizca de sensatez, sin embargo la validación del conocimiento requiere en esencia un

punto de partida anclado en el lenguaje que permita la realización de distinciones con

relación a objetos de conocimiento y en este sentido, la recreación posee por principio de

identidad sociocultural, un conjunto de lenguajes que permiten distinguir su que hacer

como campo de conocimiento.

La apuesta es, a su vez, por una categorización de la recreación a partir, no de las

acciones entendidas como conjuntos de actividades en lugares particulares, si no como

un conjunto de saberes con identidad y teleología propia que contribuyen al

establecimiento de tejidos sociales mediados por intencionalidades lúdicas; lo cual

significa una apuesta por un conocimiento que se genera dentro las diferentes formas de

construcción de la identidad cultural. De igual modo, la elaboración de una caracterización

indica de principio la referencia obligada a la generación de teorías de carácter

interpretativo y explicativo sobre fenómenos, expresiones o hechos de carácter humano;

lo que conlleva a establecer un marco referencial sobre el cual sustentar y sostener una

aproximación teórica sobre lo recreativo.

La recreación puede asumir posturas interpretativas o explicativas a partir de tres

condiciones esenciales: la primera, cuando se asume que esta posee una relación

mediatizada por posturas empiristas o pragmáticas, lo que la ubica en un nivel de técnica

al servicio de una necesidad a satisfacer de modo inmediato y que termina siendo un

elemento de control social, de control del pensamiento de interrelación cultural; la

segunda cuando se relaciona con un nivel de desarrollo reflexivo adquiriendo un papel

de segunda generación asociado a trasmisión de aprendizajes culturales, asumiendo un

racionalismo pedagógico lineal en la medida que establece unos fines determinados y

unas acciones para lograrlos. Podría decirse que sirve al mantenimiento de un modo

particular de vivir en la experiencia y; en tercer lugar, la apuesta por la relación de la

recreación con la realidad a partir de comprender las dos anteriores, pero con una

apuesta por la consolidación de una teoría-acción mediada por la interacción del entorno,

más la posibilidad de agenciar en los otros la capacidad transformadora de los signos y

símbolos culturales.

9 Entendiendo como ciencia un conjunto de conocimientos sistemáticos, sistémicos que están sometidos a comprobación y

validación permanente por disciplinas o campos de conocimiento.


22

La construcción de conocimiento en lo recreativo es una apuesta por consolidar un tipo

de conocimiento sociocultural que considera que lo humano no termina dentro de las

regulaciones estructurales y las prácticas cotidianas, es una invitación a pensar la

recreación como un campo donde las necesidades sociales se establecen no a partir de

ordenes deterministas, sino a partir de des-órdenes o quizás del caos, de las

bifurcaciones azarosas que se encuentran en los interludios de lo simple, de la posibilidad

de experimentar la imaginación y la fantasía como constituyente de lo que por necesidad

se debe aprender, para establecer parámetros donde el sujeto se puede experimentar

como dueño de sí en los otros. En apariencia inicial, suena a utopía y puede serlo, sin

embargo, esta apuesta puede hacer sentir la sensación de generar procesos individuales

y colectivos. La apuesta por una recreación alterativa siempre va a ser cuestionable,

pues, la tradición no suele emanciparse, suele enroscarse dentro de sí, solidificándose y

convirtiéndose en muros infranqueables por los imaginarios sociales.

Flanquear las restricciones sociales, empieza por reconocerlas y saber que están ahí

impidiendo el avance, un punto de partida para lograrlo es acercarse a un saber que se

considera popular o poco serio, dando cuenta de las posibilidades que hay en las mentes

que consideran la recreación como una contingencia epistemológica, antropológica y

ontológica. Esta condición se hace posible en la medida que su estudio es sometido a

discusión entre pares multidisciplinares, es la única forma de ejercer alteridad.

En este sentido la recreación como apuesta formativa en la Universidad Pedagógica

Nacional trata de recoger la mirada sobre el campo de modo alterativo y crítico buscando

generar en sus interacciones pedagógicos posturas en sus estudiantes tendientes a

visibilizar la recreación de este modo. Sin embargo, la apuesta es controversial por las

tensiones surgidas dentro de la dinámica academia-desempeño laboral. Esta tensión por

un lado trata en la academia de incorporar en los estudiantes una visión de lo recreativo

basada en el campo con sus crestas y valles, con las configuraciones teóricas

consideradas pertinentes y, por el otro lado, se entra en choque con las demandas del

mercado donde se asume la recreación como una técnica de control social.

Subsanar tensiones en el proceso formativo de los estudiantes de la Licenciatura en

Recreación es probablemente uno de los mayores retos para la recreación, las

resistencias derivadas de esa tensión generan una dicotomía entre lo esperado por los

estudiantes y lo ofrecido por el programa. Tensión que se ve acrecentada cuando los

estudiantes se ven enfrentados a sus prácticas docentes; se esperaría que al llegar este

momento, en quinto semestre, tuvieran ya la capacidad de distinguir algunos

presupuestos de posturas epistemológicas y en esa medida ser asumidas al interior de

sus prácticas. Pero ocurre la paradoja, la práctica evidencia la necesidad de profundizar


23

en el reto de agenciar las posturas pedagógicas y epistémicas para entender la función

del Licenciado en Recreación en el contexto social.

2. Antecedentes de la práctica pedagógica 2008-2010.

La Licenciatura en Recreación, además de atender necesidades epistemológicas que dan

cuenta del debate mundial en torno al uso del tiempo libre, la dimensión del ocio y la

asunción del cuerpo, también canaliza sus esfuerzos en la proposición constante de

alternativas de solución a la violencia que azota al país y a las profundas desigualdades

que la surcan desde sus inicios.

Ser, de un lado, un interlocutor válido en el diálogo universal de saberes en torno a lo

recreativo y, del otro, un agente nacional, regional y local que promueve la paz y la

armonía social en ambientes escolares y no escolares (dentro y fuera de las aulas) es el

propósito central del programa que trabaja en la formación de individuos alterativos (que

re-creen su realidad), alternativos (que propongan nuevas realidades) e incluyentes (que

se reflejen en “los otros”).

La Licenciatura en Recreación concibe esas tres dimensiones: lo alterativo, lo alternativo y

lo incluyente como una espiral en la que la matriz (el origen) es la entrada en acción del

“uso de razón” (desde el grado cero de educación o su equivalente en experiencia de

vida) y se extiende en círculos concéntricos –a lo largo y ancho de la vida- hasta el infinito

de la acción social que supera el ciclo vital.

Para ponerlo en términos que respondan a la naturaleza misional de la Universidad, se

han previsto tres actores: los estudiantes, los docentes y los otros que en el propio

trasegar por la espiral enfrentarán tres desafíos: el de “Aprender a aprender”, el de

“Aprender a enseñar” y el de “Aprender a gestionar” que se convierten, con el cambio de

rol de estudiante a docente, en “Enseñar a aprender”, “Enseñar a enseñar” y “Enseñar a

gestionar”. Sin embargo, el estudiante y el docente no son entidades absolutas, por lo que

su existir esta mediado por la presencia del sujeto de referencia (el “Otro”) que “Aprende a

aprender” y “Aprende a gestionar”.

En ese sentido, la formación recreativa se considera en el andar a través de estaciones

que paulatinamente complejizan el diálogo del sujeto consigo mismo, con el entorno y con

los otros, en el que los roles de “estudiante”, “profesor” y el “otro” se traspapelan

(intercambian) sin fórmula previa. En ese caminar por el sendero del conocimiento y de la

praxis, el programa diseñó una ruta de espacios académicos divididos en dos estaciones

rotuladas:


24

1. “Ciclo de fundamentación” en el que se fortalece lo alternativo en la relación

sujeto- conocimiento; el docente “Enseña a aprender” y el estudiante “Aprende a

aprender”.

2. “Ciclo de profundización” en el que se fortalece lo incluyente y alternativo,

expresado en las ecuaciones “sujeto de enseñanza” y “sujeto de aprendizaje”, en

donde el docente “Enseña a enseñar y gestionar”, el estudiante “Aprende a

enseñar y gestionar” y el otro “Aprende a aprender”.

Por ello, La práctica pedagógica en la Universidad Pedagógica Nacional (2001) como los

momentos de formación que procuran la experiencia constructiva y reconstructiva en o

hacia la vida profesional del educador. Así, con su carácter investigativo, busca intervenir

y transformar concepciones que confluyen, con la práctica educativa continua, en la

elaboración participativa del tejido social.

Vista de esta manera la indagación de la práctica educativa debe tener en cuenta los

siguientes aspectos:

Construcción de saber pedagógico: intervienen procesos de interacción cultural,

académica y política en los que se va construyendo un “saber colectivo” con los

diferentes actores y le permite a los docentes en formación reflexionar sobre su

“saber hacer” en los procesos, instituciones y sistemas educativos.

Alternativas pedagógicas: es necesario generar procesos de innovación y

reflexión de las practicas educativas para fortalecer una actitud investigativa y

humanística con los diferentes actores y donde se construya una nueva

concepción de lo educativo.

Investigación: es un eje de las prácticas educativas donde se dan construcciones

pedagógicas en los que se valoren cambios, logros, dificultades, aprendizajes e

impactos de las prácticas educativas.

Articulación entre programas e instituciones: con la implementación de

proyectos pedagógicos dentro de las líneas de investigación, que se convierten en

espacios de encuentro de las distintas modalidades de práctica y los proyectos

curriculares, implica un trabajo interdisciplinar y transdisciplinar.

Evaluación: desde lo cualitativo que permita valorar: el proceso adelantado por el

estudiante en su desempeño profesional inicial, las relaciones interinstitucionales e

interdisciplinares y la articulación e impacto entre el proyecto curricular, las líneas

de investigación y los proyectos pedagógicos de investigación en curso.

Sentido de la práctica pedagógica:


25

Se concibe como un espacio de construcción profesional que permite a los y las

estudiantes encontrar sentido a sus aprendizajes a lo largo de la carrera y a través de

la experiencia y la reflexión permanentes.

Tiene sentido en la medida en que estructure no solamente nuevas formas de actuar,

sino nuevas maneras de pensar y pensarse.

Tiene una implicación en lo comunitario, puesto que es la proyección social de la

universidad haciendo que las comunidades reconozcan en la recreación una

posibilidad de crecimiento, forma de comunicación e identidad territorial.

Objetivos de la práctica pedagógica

Identificar y analizar los elementos básicos que fundamentan el hacer del Licenciado

en Recreación en los diferentes contextos en los cuales puede desenvolverse.

Confrontar los referentes teóricos abordados en las diferentes asignaturas para en la

puesta en marcha de estos mismos.

Gestionar el conocimiento Recreativo los cuales puedan mostrar liderazgo e impacto

del ocio y la recreación en diversos grupos poblacionales.

Contextualizar los conocimientos y saberes aprehendidos en la universidad en

espacios de carácter educativo formal y Educación para el trabajo y desarrollo

humano.

Confrontar saberes en el ejercicio de la docencia bajo la supervisión de un tutor.

Acercar al estudiante a las características del rol profesional para el cual se está

formando.

Reflexionar de forma crítica y propositiva entorno al impacto educativo de la

recreación en los diferentes contextos y escenarios donde interviene de forma

pedagógica.

Desarrollar procesos de investigación formativa que se requiera en cada práctica

educativa.

Retroalimentar la propuesta formativa de la Licenciatura en Recreación.

Según lo expuesto en el plan de estudios de la Licenciatura en Recreación (Documento

2008), las prácticas pedagógicas, han cumplido con algunos objetivos y acciones que en

este cuadro se relacionan como antecedente y que permiten sistematizar en alguna

medida la experiencia formativa (Ver cuadro 1).


26

Cuadro 1. Objetivos y acciones Licenciatura en Recreación

Nombre de la práctica

Semestre Propuesta de desarrollo temático Antecedentes de los propósitos cumplidos

2008-2010

Antecedentes de poblaciones y

lugares

Práctica Educativa I

(Cuarto semestre)

Se define como una práctica de observación y acción en la que el estudiante es un colaborador activo del docente y en la que propone estrategias acordes con las necesidades del grupo desarrollando un proyecto pedagógico.

Nombre: Desarrollo de talentos *Estrategias: Observación, ayudantía e intervención en el aula.

*Productos: Clubes Proyecto colectivo

Población: Niños Primer ciclo 5 a 8

años. Lugar de práctica: Colegios y jardines

infantiles

Práctica Educativa II

(Quinto semestre)

En la “Práctica educativa II” al realizar el proyecto educativo se tiene en cuenta que la mayoría de los estudiantes se encuentran ya ejerciendo en el campo de la educación. Entonces se abre una modalidad en la que crean las condiciones para que reflexione sobre su propio quehacer diario y se pregunte sobre su cotidianidad.

Nombre: El juego como herramienta pedagógica. *Estrategias: Proyecto de intervención en el aula a partir de un plan de área.

*Producto: Proyecto colectivo

Población: Segundo y tercer ciclo 9 a 13 años

Lugar de práctica: Colegios.

Práctica Educativa III

(Sexto

semestre)

En la “Práctica educativa II y III” al realizar el proyecto educativo se tiene en cuenta que la mayoría de los estudiantes se encuentran ya ejerciendo en el campo de la educación. Entonces se abre una modalidad en la que crean las condiciones para que reflexione sobre su propio quehacer diario y se pregunte sobre su cotidianidad.

Nombre: El juego como dinamizador de la cultura

*Estrategias: Proyecto de intervención a partir de un plan de estudios. Currículo

en recreación

Población:

Cuarto y quinto ciclo 14 a 17 años

Lugar de práctica: Colegios.

Práctica Educativa

Intercultural

(Séptimo semestre)

La práctica se constituye en el mediador y facilitador de vivencias desde un contexto real que favorece el crecimiento hacia la autonomía y les advierte la necesidad de reconocer que asumir una concepción de práctica, es asumir una concepción de vida y educaciones diversas, entendidas como una manera particular de realizar acciones formativas.

Nombre: Culturas indígenas y afrocolombianas

*Estrategias: Reflexión y actualización, desarrollo de

práctica formativa

Política Publica Distrital Plan integral

de aclaraciones afirmativas para el

reconocimiento de la diversidad cultural y la

garantía de los derechos de los

afrodescendientes. Interculturalidad.

Conceptualización Estado de la población

mundial

Práctica Intercultural

del Ocio

(Noveno

semestre)

La práctica intercultural parte de una investigación documental sobre las comunidades indígenas y afrocolombianas para ubicarse en su contexto y orígenes, para conocer la estructura de pensamiento de las mismas. Con este conocimiento previo los estudiantes pueden hacer un puente entre la teoría y la práctica que les permita acercarse a un grupo indígena o afrodescendiente con respeto y con una propuesta pedagógica de intercambio de manifestaciones recreativas.

Nombre: Culturas indígenas y

afrocolombianas

*Estrategias: Reflexión y actualización, desarrollo de

práctica formativa

Visita a museos (“del Oro”, “Nacional” y de

“Arte Moderno”) Encuentro con

indígenas kankuamos Grupo palenque

Séptimazo San Pacho en Bogotá


27

Continuación cuadro 1…

3. Proyecciones: La práctica pedagógica y el desarrollo de pensamiento

investigativo, un eje transversal en la formación del Licenciado en Recreación

UPN.

Asumimos, la práctica pedagógica de los estudiantes en Recreación como una

confrontación, proposición y acercamiento constante al hecho educativo, concibiendo

este último no solo en la educación formal sino en los diversos contextos donde este

se produce. Por tanto, es misión del estudiante posicionar el saber Recreativo, hacer

comprender a todos los agentes sociales con quien tiene contacto en el desarrollo de

su formación como licenciado, que la Recreación es una acción humana que permite

el desarrollo personal y social, propiciando espacios de encuentro y desencuentro del

sentido de lo humano, con perspectivas lúdicas y fortaleciendo el ocio como dimensión

humana.

Por ello, desde el año 2010 decidimos como profesores del programa realizar algunos

cambios a la práctica educativa, con el fin de permitir a los estudiantes adquirir

habilidades de pensamiento investigativo, y que a su vez fueran el insumo para

desarrollar su acción docente, el fin de unir estos dos procesos es garantizar que tanto

lo investigativo como la formación pedagógica sean un eje transversal en la formación

de los Licenciados en Recreación.

A su vez, estos cambios pretenden posibilitar la comprensión de la recreación lo que

implica que el estudiante necesita enfrentarse a diferentes contextos donde la

recreación cumple diferentes funciones, y donde las apuestas por el sentido de la

recreación a su vez busca intereses diferentes y donde se hace necesario empezar a

dialogar entre lo teórico y lo práctico. Este dialogo parte por considerar que en la

práctica es vital consolidar procesos investigativos para poder construir conocimiento

en recreación desde la formación; tarea está, que demanda un conjunto de esfuerzos

Nombre de la práctica

Semestre Propuesta de desarrollo temático Antecedentes de los propósitos cumplidos

2008-2010

Antecedentes de poblaciones y

lugares

Práctica Intercultural del Tiempo

Libre

(Décimo semestre)

Construir una propuesta, desde los espacios de práctica de la Licenciatura en Recreación, que contribuya en la comprensión de problemas de consumos, adicciones, maneras de habitar y asumir la vida universitaria.

Desarrollar un proyecto de intervención recreativa en la Universidad Pedagógica

Nacional que ponga en juego los saberes,

destrezas y habilidades de los participantes de la

práctica (docentes, estudiantes y directivos).

Universidad Pedagógica Nacional.


28

de la Licenciatura en Recreación en relación con la capacidad de poder transformar

las creencias recreativas y en preguntarnos ¿qué es lo pedagógico de la recreación?.

Es esta última pregunta nos ha puesto a llevado a consolidar un grupo de estudio que

aborda las prácticas pedagógicas, no como un hecho terminado sino al contrario

maestros y estudiantes, intentan confrontar la realidad y dar respuesta a esa gran

pregunta. Puede asumirse que en una universidad de carácter pedagógico ya todo

está dicho sobre ello, lo que nos hemos encontrado es que al contrario, lo pedagógico

en la recreación no está construido, es necesario elaborarlo, pensarlo, discutirlo, este

es uno de los mayores retos en la formación de Licenciados en Recreación, construir

respuestas a múltiples preguntas, o quizás desnaturalizar algunas y crear otras que

nos permitan comprender la complejidad de estudiar Recreación.

A continuación se relacionan tres aspectos para el desarrollo de las prácticas, desde

esta nueva propuesta:

Procesos de desarrollo de pensamiento

Meta esperada en cada uno de los procesos

Poblaciones y lugares de práctica.

Figura 1: organzación de las prácticas en el proyecto curricular licenciatura en

recreación

.


29

Desarrollo de procesos de pensamiento previos a la práctica e investigación.

Observación del contexto de trabajo.

Describe las situaciones particulares de los contextos.

Identificación de preguntas, situaciones y problemas.

Posibles propuestas de trabajo e intervención.

Meta Esperada: manejo de una observación directa y los instrumentos de recolección de

información que los conduzca a identificación de problemáticas.

Figura 2. Organzación de las prácticas en el proyecto curricular licencitura

en recreación

Procesos de intervención:

Describe la problemática a trabajar.

Uso de herramientas de seguimiento y recolección de información.

Contextualización de propuestas sencillas para la aplicación.

Aplicación de técnicas simples de recreación.

Evaluación y seguimiento a los procesos de intervención.

Meta esperada: el estudiante realice aplicaciones sencillas y contextualizadas desde la

recreación.


30

Figura 3. Organzación de las prácticas en el proyecto curricular licencitura en recreación

Vinculo de práctica e investigación:

En este punto el estudiante vincula la práctica e investigación seleccionando una de las

seis clases de recreación determinada. En este proceso es de un año y medio. Tiempo

en el cual se puede desarrollar conjuntamente elementos de gestión-investigación y

práctica.

Meta esperada: sustentación final, con aprobación de la institución donde se realizó la

práctica. Producto final de trabajo de grado.


31

Reflexiones finales

La práctica pedagógica es una acción compleja que fortalece la construcción del saber

pedagógico, estrechamente ligada a los principios sociales, políticos y culturales; los

cuales se relacionan entre sí de diversas maneras por mecanismos de poder entre lo

institucional, estatal, de conocimiento entre otros. En las que se generan un dialogo

de saberes, sentires, motivaciones y talentos.

Además es la puesta en práctica de los conocimientos teórico- prácticos adquiridos en

la Licenciatura en Recreación, que constituye una valiosa oportunidad para vivenciar

habilidades y destrezas del ejercicio profesional ante los retos educativos de la

actualidad siendo cada vez más competentes para abrir camino en el campo

profesional.

La práctica pedagógica y educativa, es en este momento para el programa una

forma de fortalecer el conocimiento sobre lo pedagógico, desarrollando como

estrategia el encuentro de maestros y estudiantes que permiten a partir de

discusiones y la confrontación crear insumos teóricos y prácticos para comprender

los campos de acción de la Recreación y el sentido que tiene en la formación

humana.

La práctica es una oportunidad para que tanto las instituciones como el estudiante

amplíen sus conocimientos sobre el saber recreativo adquiriendo habilidades y

destrezas que fortalecen sus competencias profesionales llevando al estudiante a

establecer relaciones entre las actividades de enseñanza y el logro de

aprendizajes en los diferentes grupos poblacionales así como dentro de

ambientes dinámicos y contextualizados.

Así mismo, se convierte en un espacio propicio para evidenciar las tensiones

existentes en el campo de la recreación y le propone al estudiante el reto de

establecer una postura frente a su construcción como profesión, al igual que, una

tendencia epistemológica sobre su visión de cómo lo pedagógico entre hacer

parte de los impactos de la recreación en los diferentes contextos sociales.

En definitiva, las prácticas pedagógicas se convierten así en un medio mediante las

cuales se gestiona conocimiento a partir de la generación de experiencias que

crean paradojas en los estudiantes, lo que los coloca en posición de asumir y

confrontar las teorías y los aprendizajes técnicos con la realidad. Las prácticas no

se diseñan con la intencionalidad de encontrar el cómo funciona la recreación en la

escuela o en otros lugares, más bien, se establecen como un conjunto de


32

experiencias mediadas por maestros para que el estudiante consolide aprendizajes

y les permita acceder a niveles de comprensión de lo recreativo más allá de la

actividad; acción esta que permite la generación de nuevos aprendizajes.

Bibliografía

TEDESCO J. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura

Económica. Buenos Aires, Argentina.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2001). Lineamientos teóricos de la práctica

educativa para los proyectos curriculares de la UPN. Documentos Pedagógicos No

9. Bogotá 2001

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2002). Documentos pedagógicos 9,

Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la

UPN, Bogotá.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2008). Documento de Registro Calificado

Licenciatura en Recreación. Facultad de Educación Física.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2009).Recopilación de la Ruta Metodológica

de la práctica pedagógica en la Licenciatura en Recreación. Documento no

publicado.



33

La recreación en el curriculum de los profesionales de educación física y deporte

en México

Rossana Tamara Medina Valencia, Ciria Margarita Salazar C., Emilio Gerzaín Manzo Lozano, Alejandro

Gómez Figueroa, Pedro Julian Flores

Resumen: El objetivo de este estudio es indagar la situación en que se encuentra la Recreación y el Ocio en los planes y programas de estudio de las IES en el país, agremiadas a la Asociación Mexicana de Instituciones Superiores de Cultura Física (AMISCF) y que ofrecen el programa educativo de Educación Física y Deporte, así como, las competencias que se desprenden del análisis de los mismos traducidos en términos de conocimientos y habilidades. La metodología empleada corresponde a un estudio comparativo a partir del análisis del documento curricular, siendo las categorías de análisis: el porcentaje temático en los PE, número de semestres, cantidad de materias en las que aparecen y los principales contenidos que se abordan. Palabras clave: Recreación, Estudios Universitarios, Análisis Comparativo.

Recreação no currículo da profissional de educação física e esporte no México Resumo: O objetivo deste estudo é investigar a situação em que se encontra a Recreação e Lazer nos planos de estudo e programas de ensino superior no país, sindicalizados para a Associação Mexicana de Instituições de Ensino Superior de Cultura Física (AMISCF) e fornecer programa educacional de Educação Física e Desporto, e os poderes que emergem a partir da análise do mesmo traduzida em termos de conhecimentos e habilidades. A metodologia utilizada corresponde a um estudo comparativo com base na análise do documento de currículo, onde as categorias de análise: o tema percentual em PE, número de semestres, número de disciplinas em que eles aparecem e os conteúdos principais são abordadas. Palavras-chave: Recreação, estudos universitários, a análise comparativa

Recreation in the curriculum of professional physical education and sport in Mexico Abstract: The aim of this study is to investigate the situation in which he finds the Recreation and Leisure in the study plans and programs of HEIs in the country, unionized to the Mexican Association of Higher Institutions of Physical Culture (AMISCF) and provide educational program of Physical Education and Sport, and the powers that emerge from the analysis of the same translated in terms of knowledge and skills. The methodology used corresponds to a comparative study based on the analysis of the curriculum document, where categories of analysis: the percentage theme in PE, number of semesters, number of subjects in which they appear and the main contents are addressed. Keywords: Recreation, University Studies, Comparative Analysis


Rossana Tamara Medina Valencia: [email protected] Ciria Margarita Salazar C.: [email protected] Emilio Gerzaín Manzo Lozano: Universidad de Colima [email protected] Alejandro Gómez Figueroa: Universidad Veracruzana [email protected] Pedro Julian Flores: Instituto Tecnológico de Sonora [email protected]






Medina Valencia, R., Salazar. C., Manzo Lozano, E., Gómez Figueroa, A., y P Flores, P. La recreación en el curriculum de los profesionales de educación física y deporte en México

34

INTRODUCCIÓN

Los términos recreación, tiempo libre y ocio, son considerados innovadores para la gran

mayoría de la ciudadanía mexicana. Teóricamente la corriente ideológica del ocio había

estado presente en la época del porfiriato. Sin embargo, la recreación y el derecho al

tiempo libre fueron privativos de las élites centrales y sociedades rurales encumbradas. Lo

que impidió la expansión de una cultura del ocio en toda la ciudadanía nacional. Hasta

hace un par de décadas con el empuje de las investigaciones de los estilos de vida y la

categoría de persona global (aquella que tiene movilidad internacional, participan en

actividades físicas y políticas sin importar clase social), el interés por el tema volvió a

surgir en nuestro país, pero ahora como una tendencia a la diversión.

La conceptualización errónea y aplicación improvisada de la que se asume como

recreación ha ocasionado una visión distorsionada de la profesión del recreólogo, ámbito

que va más allá de la superflua animación sociocultural, aplicador de juegos o gio

(animador en hoteles). El recreológo es un profesional capaz de aplicar políticas de

recreación desde el ámbito público y privado que promueva la libertad del hombre y

mejoren así su calidad de vida cotidiana.

Sin embargo, durante los últimos 50 años, la cultura del ocio ha jugado un papel

importante en la vida social, económica y política de los países de primer mundo. Por

ejemplo, en Europa el desarrollo del ocio, se ha constituido en una forma vital para

mantener en óptimas condiciones la calidad de vida de sus habitantes. Por tanto, la

profesión y especialización en Recreación y Ocio (tiempo libre) ha venido en aumento por

la alta demanda profesional en distintos ámbitos de la vida cotidiana, inclusive su

importancia ha elevado su carácter al conformarse como un derecho más para la

comunidad europea. Asimismo, en algunos países latinoamericanos, es el caso de

Colombia, en donde el ocio y la recreación han sido trasladados al terreno legal al formar

parte de las normas jurídicas para su fomento en el cuidado de la salud.

En México, la formación de profesionales en el campo del Ocio y la Recreación en las

Instituciones de Educación Superior, Universidades y Escuelas Normales, es aún

incipiente y se ha orientado fundamentalmente como parte del perfil de la Educación

Física y el Deporte, las cuales le proporcionan mayor peso específico a la educación

corporal y entrenamiento deportivo, en detrimento de un equilibrio con la recreación y el

ocio como una estrategias de tipo lúdico y de apoyo en la actividad docente, lo cual es

reflejo de una línea marcada por tradición como se refleja a continuación:

El patrón más reciente en los programas de educación en recreación en América en los niveles de educación superior es la dirigida a viajes y turismo así como la relacionada con la recreación comercial lo que ha llevado a algunas universidades a enfatizar sobre el sector privado con ánimo de lucro.


35

Igualmente en algunas universidades con programas profesionales en deporte han alineado programas de administración deportiva con los de recreación. Este campo de estudio abarca gestión del deporte comunitario local, campos de recreación, y administración del deporte profesional (FUNLIBRE, 2007).

Sin embargo, algunas IES han empezado a promover la formación de recreologos y

especialistas en educación del tiempo libre, es el caso de la Universidad YMCA (Young

Men's Christian Association) que desde el 2000 forma especialistas de nivel licenciatura

en administración del tiempo libre, que tiene por objetivo valorar y emplear los enfoques,

protocolos, instrumentos, metodologías y técnicas de la administración del tiempo libre,

para la planeación, programación y dirección de actividades recreativas, culturales y

deportivas de las organizaciones, tomando en cuenta los intereses empresariales,

condiciones laborales y requerimientos de aprovechamiento del tiempo desocupado, para

el mejor desempeño social de los individuos.

Al ser la recreación un área que incita al movimiento, invita al juego y exhorta la libertad

corporal, es preciso involucrarla de forma práctica y teórica en el proceso formativo de los

futuros profesionales del movimiento, educación física y deporte. En este sentido surge

el interés por analizar las competencias que ofrecen en recreación las titulaciones en

Educación Física y Deporte de las Universidades Públicas Mexicanas.

La recreación

La educación es aprendizaje, en el marco de la vida, aprendemos donde se encuentra la

familia, la calle, la escuela, los medios de comunicación, la educación del y para el tiempo

libre es el aprendizaje que ayuda a exprimir algunos de los mejores momentos de la vida,

aquellos en los que dejamos de vivir para ser y hacer felices a los demás en el futuro y

empezamos a ser y hacer felices a los demás. La recreación por su parte es parte

imprescindible y cohesionada a la educación del y para el tiempo la sociedad actual, cada

vez demanda más ofertas en las áreas de la recreación.

“La vida del hombre debe desarrollarse en un plano oscilatorio de trabajo y recreo para satisfacer necesidades biológicas, psíquicas y espirituales (…) Ignorándose que, mediante la recreación, se satisfacen necesidades esenciales para el equilibrio armónico del cuerpo y del alma, se reemplaza por otras actividades que no llenan esa finalidad” (Soust, 1956).

Es por eso que el valor de la recreación en la vida del ser humano es vital, un término que

por solo el contexto de su palabra expresa lo que viene con ello, recrearse, volver, algo

nuevo, que se vuelve a crear, que vuelve a nacer, a mejorar, una acción más que un

término. Una acción que provoca en el ser humano un desarrollo armónico y satisfactorio.


36

Aguilar y Paz (2002) utiliza el término recreación viene del latín recreativo y desde la

perspectiva histórica al definir la recreación ha sido considerada como una actividad que

renueva al individuo del trabajo, esto tiene varias limitaciones una es que los individuos no

ven a la recreación como un elemento relacionado con el trabajo.

La recreación por consiguiente es la regeneración de la persona, el regenerarse de la

presión acumulada, de la monotonía y rutina de la vida diaria, a través de la diversión, la

alegría, el pasarla bien, y así recrearte para continuar posteriormente, una vida de

exigencias y rutinas, algo necesario en este mundo globalizado.

Otros autores significativos en esta área han definido la recreación como una actividad,

que solo brinda frutos estando en contacto plena con ella.

Neumeyer citado por Sue (1982) sugiere que la recreación requiere ser cualquier

actividad que se lleve a cabo durante el ocio, ya sea individual o colectivamente, que es

libre y placentera y que no se requiere de otro beneficio más allá que el de haber

participado en ella.

Uno de los autores más reconocidos en la Recreación, Richard Kraus presenta otras

definiciones, entre las que se encuentran “La recreación es ampliamente vista como una

actividad en la que se incluye las físicas, las mentales, las sociales y las emocionales”.

Para Aguilar (2002), la recreación depende grandemente de un estado de la mente o de

una actitud, no es tanto la actividad que uno trata de hacer como la razón para hacerlo y

la forma en que el individuo siente sobre la actividad lo que realmente lo hace recreativo.

La recreación tiene resultados deseables y potenciales aun cuando la motivación primaria

para participar sea el disfrute personal, puede resultar en un crecimiento intelectual, físico

y social.

Se ha dicho que el hombre no nace sino que se hace y toda la tragedia de su vida reside

en esa insatisfacción que le produce el no poder ser lo que aspiró.

Según la Management of Park and Recreation Agencies (NRPA) en el año 1999, la

recreación pues es una fuente de recarga de energías, que todo ser humano tiene

derecho a gozar y disfrutar y está comprendida por distintas áreas como son: las artes,

expresión escénica, artesanía, nuevas artes, programas literarios, Programas de

Autodesarrollo, acuáticos, Recreación al Aire libre, condición física, pasatiempos,

Recreación Social, servicios voluntarios, viajes y turismo, deportes y juegos.

Estas áreas de la recreación, penetran en las necesidades de cada individuo, según sus

necesidades y gustos para desenvolverse en su tiempo libre, en su tiempo de


37

esparcimiento. Sin embargo, todas estas concluyen con el recrear al individuo, al niño,

generando lazos de socialización y amistad con el entorno, con el prójimo.

Los beneficios individuales o personales que ofrece la recreación incluyen los beneficios

físicos, sociales, psicológicos, intelectuales y espirituales. Por su parte, los beneficios para

la sociedad abarcan los beneficios familiares, beneficios para los grupos sociales,

beneficios comunitarios, económicos y ambientales (Osorio y Rico, 2002)

La importancia de la recreación en el curriculum del profesorado de Educación

Física

Remontándonos desde la etapa industrial la sociedad ha dedicado y dedica aún

crecientes recursos al sistema educativo. Ha entendido la transmisión de unos

conocimientos, el desarrollo de unas habilidades, destrezas y aptitudes, junto a la

consolidación de unas actitudes y valores, como elementos esenciales a respaldar con un

importante volumen de recursos humanos, económicos y materiales.

Este significativo esfuerzo por preparar el capital humano del mañana, la capacitación

para el trabajo ha sido y es el argumento fundamental. Los planes de estudio, los diseños

curriculares, los programas, las exigencias del profesorado, las demandas de los padres y

madres el comportamiento del propio alumnado se ha adaptado a las nuevas

circunstancias, con el fin de alcanzar el mundo del trabajo en las mejores condiciones

posibles. Hemos dedicado, una parte importante de nuestras vidas a la educación para el

trabajo, a la capacitación como trabajadores. Una parte sustanciosa de nuestra vida la

hemos pasado en bibliotecas, pupitres, laboratorios.

Pero la educación del ocio y la recreación no han sido consideradas hasta el momento

como algo necesario. Y esto posiblemente es porque el fenómeno del ocio no ocupaba

un creciente espacio y tiempo en nuestras vidas, como actualmente lo estamos

percibiendo. Lo es, porque carecemos de los más elementales recursos para hacer frente

a una realidad compleja, diversa y heterogénea y además porque puede ser un modo de

re-dirigir el mundo del trabajo integrándolo en todo más humano, más coherente.

La educación es aprendizaje, en el marco de la vida, donde se encuentra la familia, la

calle, la escuela, el grupo de tiempo libre, la asociación, los medios de comunicación, la

educación del ocio es el aprendizaje que ayuda a exprimir algunos de los mejores

momentos de la vida, aquellos en los que dejamos de vivir para ser y hacer felices a los

demás en el futuro y empezamos a ser y hacer felices a los demás. Por ello la educación

del ocio es necesaria en la sociedad actual.

La innovación y experimentación profesional, han de estar presentes constantemente en

los planes de acción de los técnicos y especialistas de las actividades físicas y deportivas,


38

tanto en el diseño de sus programas, de sus materiales, instalaciones y reglamentaciones

adaptadas a todas las edades, sexos, condiciones socio-económicas, respeto de las

distintas tendencias e ideologías políticas y religiosas y condiciones físico-deportivas de

cada participante, donde se potencie la actualización profesional, se favorezcan los

intercambios de vivencias y experiencias personales, así como el empleo de técnicas y

conocimientos científico didácticos que oferte un digno servicio a todos los ciudadanos en

general (González, 2008).

En una investigación realizada por Cardona (1999), menciona que los planes de estudio

en los programas de recreación deben consultar las necesidades de la comunidad, las

universidades formadoras deben ir a las colonias a nutrirse de ese saber. Una

Universidad volcada sobre los problemas, necesidades y expectativas comunitarias, debe

ser la que marque la pauta en este siglo; ya que en la actualidad existen muchos

espacios públicos vacios, puntualiza que no se ha trabajado en crear una cultura que

lleve a las familias, a las escuelas, universidades y empresas a utilizarlas

permanentemente. Allí hay una magnífica oportunidad de educación y formación

ciudadana a través de la recreación; la posibilidad de crear hábitos recreativos.

En otro estudio sobre los lineamientos para la formulación de los programas de formación

e investigación presentado por Osorio (1999) plantea que el profesional de la recreación,

debe estar preparado para afrontar y confrontarse con ambientes educativos, donde ellos

mismos y con quienes actúan son sujetos sociales que tienen y construyen su propio

imaginario, símbolos y representaciones de la realidad, en la facilitación de la vivencia

desde esta perspectiva juegan valores, creencias, saberes, experiencias propias de las

comunidades que han de enriquecerla y potencializarla como bien social. Esto significa un

conjunto de competencias en saberes, habilidades y cualidades humanas, que le plantean

un reto a las academias en el momento de formular sus currículos, pedagogías y fines

mismos que permitan avanzar en la construcción de la recreación como concepto y como

práctica.

Por otra parte Manuel Cuenca (2000) menciona que la educación del tiempo libre es un

proceso que está relacionado con el aprendizaje de habilidades y conocimientos, pero

que va unido al desarrollo de actitudes y conductas que implican un mundo de valores y

una capacidad de elección. Mundy citado por Cuenca (2000) el cual menciona que la

educación del tiempo libre debe ser un proceso que permita a cada cual identificar y

clarificar sus propios objetivos y valores del tiempo libre. Ellos nos conducirán a un

conocimiento superior de nosotros mismos y al desarrollo de una mayor capacidad de

elección y decisión personal.


39

La formación del profesorado de EF en universidades Mexicanas

En México como en muchos países existen diferencias en cuanto al título académico y el

nivel profesional de los docentes, la Educación Física no iba a ser ajena a esta realidad, y

nos encontramos profesionales que tienen campos de actuación diferenciados y

formaciones en distintos contextos dentro de la Universidad, como por ejemplo las

Facultades de Ciencias de la Educación, las Facultades de Ciencias de la Actividad Física

y el Deporte, ó en algunas ocasiones las mismas Facultades de Educación Física entre

otras.

Por lo tanto, la formación inicial de los licenciados en Educación Física está orientada en

dos sentidos, una directriz es la que establecen en las escuelas normalistas donde las

enseñanzas que se impartan deben proporcionar una formación orientada al desarrollo de

la actividad docente en los diferentes niveles educativos integrando aspectos básicos con

la preparación específica del área. Por otra parte se encuentran los que están formados

en las universidades y su formación inicial está orientada a distintos campos

profesionales como lo son la docencia, el entrenamiento deportivo, la gestión deportiva y

las actividades recreativas y de tiempo libre. El perfil profesional está orientado en

proporcionar una formación adecuada en aspectos básicos aplicados al movimiento y el

deporte en todas sus manifestaciones. Durante los estudios del licenciado en Educación

Física experimentan la práctica, la adquisición de fundamentos teóricos, la vivencia de

experiencias para su realización en contextos educativos y sociales, recreativos, de

iniciación deportiva, promoción de la salud inclusive en algunas de mantenimiento físico y

rendimiento deportivo.

Se estudian técnicas para evaluar el rendimiento deportivo, la forma física y el estado de

salud, de igualmente se estudian modelos didácticos y pedagógicos en el ámbito de la

educación física, programación de contenidos e indicadores para la enseñanza,

aprendizaje y entrenamiento. Según Arraéz y Romero (2000), teniendo en cuenta los

perfiles de egreso de las universidades y materias que integran los planes de estudio, nos

podemos dar cuenta que, específicamente, no garantizan una preparación amplia para la

recreación ó la docencia. En algunos casos, esta cuestión da argumentos a algunos

autores para posicionarse en una posible falta de capacitación o especialización en las

áreas que se mencionaron anteriormente, sobre todo cuando en los planes de estudio

existe una mermada carga educativa.

METODOLOGIA

La estrategia metodológica para acercarnos a la revisión de la presencia de asignaturas

con enfoque recreativo en los currículos de los programa educativos de Educación Física

y Deporte, fue documental, método que nos permite una presentación selectiva de los


40

hechos documentados anteriormente, publicados o catalogados (Hernández, et al.,

1997). Se revisó el plan de estudio de 16 Universidades del país afiliadas a la Asociación

Mexicana de Instituciones Superiores de Cultura Física –AMISCF-. Instituciones que

cuentan con la formación de profesorado de Educación Física y Deporte, excluyéndose

los PE orientados a las ciencias aplicadas al ejercicio y áreas específicas, no coincidentes

con perfiles de egreso para el desenvolvimiento en ámbitos recreativos.

La información de cada PE fue tomada de los sitios web de cada institución y facultad,

tomando como indicadores comparativos perfiles de egreso afines, total de materias del

curso, semestres en los que se imparten materias de recreación, cantidad de materias por

PE, nombres de las materias y porcentaje aproximado de presencia en los currículos en

relación a los otros ámbitos de formación.

Es importante mencionar, que los PE analizados no comparten similitud en los modelos

de enseñanza-aprendizaje, ni tampoco, administrativamente funcionan igual (algunos son

por créditos, bloques, trimestres, cuatrimestres), por tanto, se consideró solo la presencia

de las materias obligadas a cursar y no las de libre selección o configuración.

Finalmente los datos fueron vaciados en un cuadro para facilitar la lectura, así como,

apreciar las distinciones y similitudes que existen en las Universidades formadoras con

respecto al enfoque de la recreación. El análisis comparativo realizado a través de los

cuadros fue una estrategia que permitió identificar las semejanzas y diferencias de los PE

y sus currículos.

En lo relativo al análisis de la selección de materias recreativas se uso la clasificación de

las 12 áreas de la recreación de propuestas por Lupe Aguilar (2001).

RESULTADOS

Entre los principales hallazgos que localizamos es que a pesar de lo que menciona María

Luisa Rivadeneyra (2003) que el uso de tiempo libre y ocio es una tendencia1 social,

económica y profesional que le apuesta a la salud, esparcimiento y desarrollo humano; de

igual forma la ANECA (2002)2en su libro blanco -título de Grado en Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte- señala la importancia de impulsar las titulaciones con

terminales en Uso y Educación de Tiempo Libre. En México las opciones de formación de

recursos humanos especializados en recreación son tres instituciones de educación

superior, dos públicas y una privada.

1 En Europa y algunos países de primer mundo la tendencia profesionalizada del ocio como un servicio inicio en los años

80, sin embargo, en América el despegue inicio en los 90s en Colombia, Argentina y Brasil. 2 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación coordina las políticas de gestión de la calidad en las

Universidades españolas, para proporcionar una mejora, tanto en el ámbito nacional como internacional.


41

En el caso de la programación de materias relacionadas al ámbito recreativo por

semestres, la presencia se ubica en los primeros cuatro semestres de la formación,

situación que marca la tendencia de instrumental y recurso básico (Aguilar, 2001). En el

caso de las instituciones con titulaciones específicas la presencia de las asignaturas

perdura durante toda la carrera.

Específicamente en la cantidad de materias que aparecen en los mapas curriculares el

promedio es de 3 por PE, en el caso de los PE especializados la cantidad oscila entre 7 y

8 materias (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Comparativo entre instituciones formadoras de EFyD que abordan el ámbito de la recreación

Institución Nombre de la

institución formadora

Total de Materias

PE

Número de Semestre

Número de

Materias de

recreación

% de materias en el PE

Nombre de las materias

Universidad de Colima

Total: 65

Lic. de Educación Física y Deporte

4 4 6.15%

-Expresión corporal -Rítmica corporal y Musical -Teoría del juego -Recreación

Universidad Autónoma de

Morelos Total: 48

Lic. en Educación Física

2 2 4.16% -Taller de Rítmica corporal y Musical -Taller de Recreación

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Lic. en Educación Física (cambio su nombre en 2009 de Lic. Entrenamiento D. a Lic. E. F.)

0 0 0% No cuenta con asignaturas relacionadas con la Recreación, se basan en Deportes, Médicas e Instrumental.

Instituto Tecnológico de

Sonora Total:55

Lic. En Dirección de la Cultura Física y el deporte (Virtual-Presencial). Lic. en Ciencias del Ejercicio Físico

3 4

3 7

5.5% 12.7 %

-Arte y creatividad -Fotografía y Video -Metodología de los juegos deportivos -Recreación I -Recreación II -Actividades acuáticas -Turismo recreativo -Actividades al aire libre -Turismo deportivo -Práctica profesional (recreación y turismo)

Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de

Total: 68

Licenciatura en ciencias del ejercicio

2 3 4.41% -Danza y Expresión Corporal -Recreación y Ocio Activo -Juegos Motores (optativa)


42

Continuación Tabla 1 …

Institución Nombre de la

institución formadora

Total de Materias

PE

Número de Semestre

Número de Materias

de recreación



Universidad Autónoma de

Querétaro Total: 75

Lic. en Educación Física y Ciencias del Deporte

4 5 6.66% - Actividades Recreativas en el Agua. - Actividades Recreativas y Formativas del Futbol. -Fundamentos Pedagógicos Didácticos de la Recreación. -Recreación y Expresión Corporal en Población con Capacidades Diferentes - Recreación laboral y terapéutica.

Escuela Nacional de

Entrenadores Deportivos

(ENED) CONADE Total: 49

Licenciatura en Entrenamiento Deportivo.

1 1 2.04% -Recreación Física

Universidad de Guadalajara

Total: 96

Licenciatura en Cultura Física y Deportes

7 7 7.29% -Introducción a la EF y Recreación *** -Coreografía, Danza y movimiento libre*** -Recreación*** -Rítmica y métrica musical*** Selectivas -Pedagogía y didáctica de la recreación y el juego -Psicología de la recreación y uso del TL. -Cantos y juegos tradicionales Recreación Laboral, terapéutica y turística. Especializantes -Metodología de la Recreación -Prácticas de recreación

Universidad Autónoma de Baja California

Sur Escuela

Superior de Cultura Física

Total=55

Licenciatura en cultura física con orientación en 3 áreas terminales (EF, ED y Recreación).

EF =2 ED=2 R=4*

EF=2 ED=2 R=4*

3.63%´ 7.22%

-Recreación I -Recreación II *Recreación Física *Recreación Turística *Recreación Laboral *Recreación Comunitaria


43

Continuación Tabla 1…

Institución Nombre de

la institución formadora Total de Materias

PE

Número de

Semestre

Número de Materias

de recreación



Universidad Autónoma de Baja

California Escuela de Deportes

Total:71

Lic. en Actividad Física y Deporte

2 2 2.81% - Recreación -Expresión corporal

Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla Escuela de Cultura

Física

Total: 61

Lic. en Cultura Física

3 3 4.91% - Recreación Básica - Recreación Turística -Práctica de Deporte masivo y recreación comunitaria

Universidad Autónoma del

Carmen Campeche Facultad de Ciencias

de la Salud Total: 51

Lic. en Educación Física y Deporte

3 3 5.88% -Juegos Autónomos -Actividades recreativas -Expresión corporal y rítmica

Universidad Veracruzana

Total: 50

Lic. Educación Física, Deporte y Recreación

4

4

8%

-Recreación turística -Bailes. Danzas y Coreografía -Recreación escolar con practicas Rítmica y Métrica

UACH (Universidad Autónoma de

Chihuahua) Total: 44

Lic. en Educación Física

3 4 9.09% -Actividades rítmicas y expresión corporal -Juego y educación física -Coreográfica y danza en la educación Física -Gestión de actividades en educación física

UAS (Universidad Autónoma de

Sinaloa)

Total:56

Licenciatura en Educación Física

5 5 8.9% -Juegos y Deportes Cancha Invadida I -Juegos y Deportes Cancha Dividida I -Juegos y Deportes Cancha Invadida II -Juegos y Cosmogonías Autóctonas de las Culturas Mesoamericanas -Animación Sociocultural

Universidad del Futbol de Pachuca Total=67

Lic. en Educación Física con campo de concentración en Futbol Soccer**

2 2 2.9% -Teoría Matemática del juego. -Expresión corporal

*Único PE que cuenta con una especialización en recreación. ** Programa Educativo que cuenta con más de dos opciones de especialización a parte de la Educación Física y Deporte. ***La Universidad de Guadalajara cuenta con un programa flexible de selección y especialización.


44

CONCLUSIONES

Posterior al análisis se llega a la siguiente conclusión:

1. Los Programas Educativos de formación en cultura física, Educación Física,

Deporte y Recreación de las Universidades Mexicanas pertenecientes a la

AMISCF, orientan sus perfiles de egreso a las tendencias tradicionales

(Educación, Entrenamiento Deportivo y Salud).

2. La presencia del ámbito de la recreación está subordinada a los usos

instrumentales de la docencia y disminuida a contenidos secundarios como

medio de movimiento integrador y divertimento.

3. Los programas educativos centrados en la formación docente y orientada a la

salud consideran materias básicas conceptuales que al final solo son utilizados

como juegos, cantos-rondas y campamentos.

4. Solo dos instituciones formadoras tienen especialización en recreación, las

restantes continúan orientando los perfiles a los ámbitos educativos y biológicos.

Sin considerar las tendencias marcadas en la cultura del movimiento.

5. De las 16 universidades solo cuatro incluyen la asignatura de Recreación

Turística: Universidad Veracruzana, Universidad de Baja California Sur,

Benemérita Universidad de Autónoma de Puebla y el Instituto Tecnológico de

Sonora.

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Volumen 1. Número 2. Enero-Junio 2012

46

El jugar como acción mediada

Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica

profesional en juego

Víctor Pavía

Resumen: El artículo presenta algunos aspectos de la trayectoria de investigación en juego, que el autor ha realizado a fin de brindar la posibilidad de comprensión de su tarea actual, así como de la configuración particular en la que ha devenido “el jugar” como objeto de estudio. Esta trayectoria ha impulsado y delineado los rasgos de la co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego, como tarea de investigación. Para ello, en primer lugar se realiza una presentación aclaratoria, en la que se brindan algunas pistas sobre hechos que dieron curso al interés por lo lúdico en el marco de un fructuoso intercambio con investigadores latinoamericanos, al tiempo que se proyectaron las pistas para acciones futuras; luego se introducen las características de “forma y modo” del juego, antecedentes singulares para su análisis desde la perspectiva del jugador; luego, se detallan las particularidades de la propuesta del proyecto de investigación de “co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego”; posteriormente se destaca la importancia del modelo de Investigación-Acción, en que se otorga un destacado lugar a los pequeños grupos operativos. Finalmente, el artículo valora la actitud indagativa, mediante la apertura a nuevas interrogantes sobre el jugar desde la perspectiva del jugador. Palabras claves: juego, jugador, investigación-acción, práctica profesional.

Jogando como ação mediada Notícias de um projecto de análise co-próprio de práticas de formação e profissional em

jogo

Resumo: O artigo apresenta alguns aspectos da trajetória de pesquisa em jogo, que o autor fez, a fim de proporcionar a possibilidade de compreender a sua tarefa atual ea configuração particular em que se tornou "o jogo" como o sujeito estudo. Esta tendência tem promovido e delineou as características da co-avaliação da sua formação e prática profissional em jogo, como trabalho de pesquisa. Para fazer isso, a clarificação introduzida pela primeira vez é feito, que é fornecer algumas pistas sobre os eventos que deram forma ao interesse lúdico no contexto de um frutífero intercâmbio com pesquisadores latino-americanos, enquanto que as faixas foram projetados para as ações futuras e em seguida, apresenta as características de "forma e maneira" do jogo, fundo único para a análise do ponto de vista do jogador, em seguida, detalha as particularidades do projeto de pesquisa proposto "revisão co-próprio de treinamento e prática jogo profissional ", em seguida, destacar a importância do modelo de pesquisa-ação, em que um lugar de destaque é dado ao funcionamento de pequenos grupos. Finalmente, o artigo avalia a atitude indagativa, abrindo-se novas questões sobre o jogo do ponto de vista do jogador. Palavras-chave: jogador, jogo, pesquisa-ação, a prática profissional.

PLAYING AN ACTION MEDIATED News of a proposed co-review of their training and professional practice at stake.

Abstract: The article presents some aspects of the research career of interest that the author has carried out in order to increase the understanding of the current task, and the particular configuration which has resulted in “the play” to become the object of study. The trajectory has promoted and outlined the features for co-review of the training and professional practice as research task. Firstly, an explanatory presentation offers clues about events that gave way to the interest in play, in the context of a fruitful exchange with Latin American researchers, at the same time that provided evidence for future action. Secondly, it introduces the characteristics of the "form and manner" of the play, unique background for the analysis from the player's perspective. Thirdly, the article details the particulars of the proposed research project with co-review of the training and of the professional practice in play. The importance of an action research model, in which small task forces contribute prominently, is highlighted. Finally, we evaluate the investigative attitude, by opening new questions about play from the player's perspective. Keywords: game-player, action research, practice.

Pavía, V. El jugar como acción mediada

Noticias de un proyecto de co-revisión de la propia formación y práctica profesional en juego

47


Magíster en Teorías y Políticas de la Recreación, con orientación en educación. Especializado en Coordinación de Grupo

Operativo y en Investigación Educativa con Enfoque Etnográfico. Ejerció la docencia en todos los niveles de la educación

formal (inicial, primario, medio, terciario y universitario) y en espacios de educación no formal. Fue profesor titular de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina, hasta su retiro. En la actualidad

realiza tareas de docencia e investigación desde la Universidad de Flores, Sede Comahue, integra el Grupo de Estudios

sobre Juego y Educación del Comahue, y es profesor de carreras de posgrado en distintas universidades de Argentina y del

extranjero. Es autor de numerosas libros y artículos sobre el juego.

Presentación.

Después de trajinar por décadas el campo de lo lúdico con resultados dispares (ya como

docente, ya como animador, ya como investigador) mi tiempo y mi atención están hoy

más cerca de quienes, al utilizar profesionalmente una propuesta lúdica, sienten que no

sólo enseñan juegos, sino un modo de jugar -un modo de ser jugador-, en un contexto

social, cultural e histórico determinado. Sienten, por lo tanto, que inciden en la

reproducción de la cultura lúdica local y quieren revisar críticamente esa incidencia a partir

de un “etno-auto-análisis” (no sé si Mac Auge (….) estará de acuerdo con la utilización

que hago de una expresión que le pertenece1) entre pares. En mi caso, decidí encarar ese

proceso de reflexión sobre la propia práctica, invitando a otros colegas a participar de la

experiencia bajo la forma de un proyecto de investigación-acción denominada “Propuesta

de Co-Revisión de la Propia Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en

ejecución.

Revisar la cultura lúdica local (es decir, propia) no es una decisión común entre quienes

abrazamos prácticas laborales signadas por las urgencias de la intervención. A nosotros

se nos prepara más para lo propositivo que para lo indagativo; en pocas palabras, esto

significa que estamos mejor formados para dar respuestas que para imaginar preguntas

(desconozco si otros profesionales se apuntarán en esa lista, pero los y las docentes…

seguro). En el tema específico del juego, un porcentaje importante de respuestas pre-

figuradas abreva en el más puro y duro sentido común, entendido como “sentido de lo

correcto”, con su pátina de “conocimiento probado” que lo habilita a ser reproducido sin

filtros críticos. Como bien especula Echeverría (2007: 140): “se necesita una mente poco

usual para poner en cuestión lo obvio” (que la mía sea usual en grado superlativo explica

por qué me llevó tanto tiempo darme cuenta de una obviedad: conviene revisar nuestra

propia formación y práctica profesional en juego si queremos comprender ciertos rasgos

de la cultura lúdica a nivel local, y proponer acciones en consecuencia).

1 Diario Página 12. Entrevista. Buenos Aires. Octubre de 1995.



48

Ese poco habitual ejercicio de reflexión crítica sobre la propia formación y práctica

profesional en el contexto de una cultura local, más precisamente quizá debería decir

localizada, no se da por generación espontánea. En mi caso, las referencias tanto teóricas

como metodológicas acusan influencias de experiencias precedentes, en particular

investigaciones educativas con enfoque etnográfico realizadas desde el Departamento de

Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional de México, el ex Centro de

Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, y

el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de Chile, así como de los

talleres de educadores desarrollados por Batallán (1983) en Argentina, y Vera, Hevia y

Assáel (1990) en Chile, entre otros. La preocupación por aspectos singulares del trabajo

profesional en la escala de lo cotidiano sigue el camino trazado por los estudios de Achilli

(2001) y Furlan (1996), y por el proyecto internacional que coordina el Dr. Valter Bracht

con docentes-investigadores de Brasil y Argentina. Mientras que en el campo específico

de la expresión lúdica, el proyecto de investigación que aquí se comenta es parte de una

incipiente corriente de estudios sobre la forma de los juegos y el modo de jugar desde la

perspectiva del jugador (Díaz 2011, Nella 2011, Pavía 2006-2010, Rivero 2008-2011) que

se influyen mutuamente.

La forma y el modo.

A fin de facilitar la comprensión del lector, haré una breve presentación de lo que

definimos como forma y modo de jugar (Pavía, 2006) –producto de investigaciones

pasadas-, aspectos cuya identificación y definición pueden considerarse la base

rudimentaria de la investigación que nos ocupa actualmente, y que comentamos en este

artículo. Interpretamos como forma la apariencia singular de un juego específico. La forma

encierra el sentido propio de un juego, su estructura profunda y menos explícita, y las

reglas básicas consecuentes, aquello que se capta rápidamente y que aparece como su

estructura externa y más explícita. Es la forma lo que permite identificar un juego como

“rayuela”, “escondida”, o como, por ejemplo, “de competencia”. Señalamos tres aspectos

que interesaron para avanzar en el estudio interpretativo de los juegos. Uno de ellos hace

referencia a que en los procesos de conservación/transformación de las formas de un

juego, es la estructura de su superficie la que más cambios suele acusar.

El segundo apunta a subrayar el hecho de que si bien la estructura profunda no se

encuentra a salvo de tales tensiones, se muestra un tanto más estable; los cambios

impactan en tanto no se pierda el sentido del juego, proceso que se resguarda con la

continua negociación de los jugadores –por ejemplo-, estableciendo que las variaciones

de una rayuela sean tales, que la misma no deje de ser aquello que todos los jugadores

entienden finalmente como lo que “es” una rayuela. El tercer y último señalamiento con

respecto a la forma, sugiere que, en tanto tal, la forma contribuye a circunscribir y regular



49

la acción de los jugadores, volviendo previsible –al menos hasta un punto-, el desarrollo

de un juego dado. El de la forma es, sin lugar a dudas, el aspecto que más atención ha

recibido en el estudio del juego.

Comparado con la forma, hemos establecido que el modo es más subjetivo. Es la manera

particular que adopta el jugador de ponerse en situación de juego; es una manera

libremente elegida que expresa una perspectiva personal. El modo reproduce y a la vez

produce matices de un jugar aprehendido. Un señalamiento significativo es que el modo

en cuanto tal se emparenta hasta un punto con la actitud, ya que supone un grado de

hiperespecificidad conductual más o menos estable, en el marco de lo aprobado y

desaprobado; también con el deseo, ya que es posible conjeturar que va en sintonía con

la satisfacción de una necesidad singular. Digamos entonces que en la disposición

personal a jugar de un modo determinado se conjugan componentes cognitivos y

afectivos, individuales y colectivos, que tanto lo posibilitan como lo condicionan. A partir

de esta brevísima presentación de los dos aspectos caracterizados en el devenir de

investigaciones anteriores, estamos en condiciones de avanzar explicando la propuesta

de investigación a la que nos dedicamos actualmente. El lector podrá advertir cómo

aquello que hemos presentado como modo de jugar es lo que ha disparado el interés por

indagar su configuración y su reproducción en la práctica.

Algunas particularidades de la propuesta.

El modo instala en la discusión la perspectiva del jugador, no ya “del juego”, de allí que su

comprensión nos interpele en diferentes direcciones, por ejemplo: la que ubicamos en el

centro de nuestro interés en la actualidad. El proyecto de investigación “co-revisión de la

propia formación y práctica profesional en juego” tiene como uno de sus propósitos la

intención de romper con lo que sentimos como cierto estancamiento en la producción de

conocimiento local en juego, y con el uso de ese conocimiento estanco, -quiero decir:

cerrado, hermético, acrítico-, que se hace en los espacios de formación de grado y,

consecuentemente, de las intervenciones profesionales cotidianas de los maestros en las

escuelas, jardines de infantes y ámbitos recreativos entre otros. La intención es, también,

reducir la brecha entre quienes teorizan -quizá debería decir teorizamos- sobre realidades

ajenas, y quienes desde espacios laborales diversos tintinean conocimientos recibidos,

sintiendo que no tienen oportunidad de revisarlos. Tales propósitos están en sintonía con

la necesidad de prestar mayor atención a los contenidos de la formación profesional de

grado, y configurar categorías analíticas cada vez más precisas para calibrar el espesor

epistemológico de fenómenos que, como el juego, tienen una presencia significativa en

las rutinas cotidianas de determinadas prácticas laborales.



50

En el orden de las hipótesis de trabajo del proyecto en cuestión, nos planteamos dos

supuestos. El primero, establecido a partir de un sondeo exploratorio, permite sospechar

que la representación de juego que más éxito tiene en ciertos ámbitos de la formación y

práctica profesional no es la de un derecho, sino la de un recurso eficiente para el logro

de objetivos generalmente ajenos al mundo de lo lúdico, y a la vez supone que es esa

representación predominante la que organiza lo que se entiende por jugar desde la

perspectiva de ciertas prácticas profesionales. El segundo supuesto nos dice que tal

representación en muchas ocasiones deviene en discurso no exclusivo, pero si

hegemónico, y contribuye a que se reproduzcan cotidianamente de una manera un tanto

blindada “formas” predominantes de juego y un “modo” dominante de jugar, que dificultan

el acceso a experiencias lúdicas ricas y variadas. En grandes trazos, estos son los

supuestos que justifican y a la vez orientan nuestro proyecto de co-revisión de la propia

formación y práctica profesional en juego.

En lo que se refiere a la estrategia general de abordaje, en su momento entendimos que

un diseño próximo a las propuestas de “investigación-acción” era la opción más

conveniente, ya que nos interesaba realizar un ejercicio de exégesis que, en un mismo

movimiento, facilitara no sólo el análisis sino la modificación de ciertas práctica cotidianas

en juego. Sobre la metodología de la IA no voy a agregar nada que no se haya dicho ya.

Sólo recordar que un antecedente fundacional de la misma es el trabajo realizado por

Lewin (1952) para la administración norteamericana, interesada en modificar hábitos

alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos producida por la

Segunda Guerra Mundial. Ensayando lo que luego serían rasgos básicos de la estrategia

(conocimiento, intervención, mejora, participación), este psicólogo prusiano apostó a

compatibilizar construcción científica de conocimientos con participación de la comunidad

involucrada.

Posteriormente la idea fue adaptada al campo de la educación, dando lugar a proyectos

en los que se que incorporaba a los docentes (también alumnos/as) implicados en la

realidad a investigar. Muchas de estas iniciativas (como las recopiladas por Corey en

Action Research to Improve School Practices, 1953), fueron duramente cuestionadas por

la comunidad científica, aduciendo falta de formación académica en los protagonistas. A

comienzos de los 70 y especialmente en América Latina, la IA vive un periodo de

reactivación a raíz del oscurantismo dictatorial que lleva a muchos docentes a auto-

organizarse, a cuestionar la utilidad de investigaciones realizadas por cientistas sociales

elitistas, poco propensos a producir conocimientos que vayan más allá de su círculo

académico de referencia, mimetizados. Abren así las puertas a la interpretación y al

rescate de las experiencias de los propios sujetos implicados y a la revisión crítica de las

dimensiones ética, estética y política de la práctica profesional.



51

En las distintas versiones del modelo IA juega un papel decisivo el lugar asignado a la

“investigación” y a la “acción”, y el significado que se adjudica a estos términos, no sólo en

el plano epistemológico sino también -y principalmente- ideológico. Así es como hay

proyectos que ponen el énfasis en la “acción” y dejan para la “investigación” la tarea de

recabar información válida que apuntale la gesta. Como los hay que ponen el acento en la

“investigación” de una problemática determinada y solicitan la colaboración de agentes

interesados en el conocimiento a construir, en tanto beneficiarios de los cambios que

pudieran resultar de su puesta en “acción”.

Esta diversidad tonal alimenta cierto estado de beligerancia entre los defensores de

proyectos de índole más “participativa” y los impulsores de proyectos de índole más

“colaborativa”. No obstante, y más allá de los matices, el modelo tiene una innegable

virtud: ayuda a los participantes a tomar conciencia sobre la magnitud de un problema

determinado que no pensaban (o aceptaban) que existía, y a organizarse para resolverlo.

Las dificultades con el logro de un nivel aceptable de rigor tanto teórico como

metodológico, y el peligro de una seudo-participación enajenante, representan el costado

más oscuro del modelo.

Con el debido registro de esos riesgos, el proyecto al que estamos abocados abre sus

puertas para que, con la colaboración de profesionales diversos en cuanto acusan

formaciones disímiles, co-revisáramos nuestra formación y práctica profesional en juego,

para avanzar en la comprensión de la cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de

intervenir en el área desde la perspectiva del derecho al juego. Vale reafirmar aquí el

derecho al juego, desde la perspectiva del jugador, una perspectiva que interpela no sólo

la dimensión instrumental, sino también lo que se esconde entre los pliegues éticos,

estéticos y políticos de tales intervenciones.

En este contexto, la revisión de las prácticas a la que estamos abocados aportará, sin

dudas, a todos los ámbitos en los que el juego cumpla un rol destacado. Si convenimos

con Gerlero (2004) en la estrecha vinculación existente entre juego y recreación, una

comprensión crítica de la perspectiva del jugador, su constitución como tal, implica

también desentrañar particularidades del universo recreativo. La adhesión a propuestas

recreativas con sus características lúdicas, y de hecho sociales, da cuenta de los

aprendizajes relativos al disfrute, la emoción, y el desarrollo de destrezas y habilidades en

el proceso de socialización del niño, y a las características que en ese proceso moldeen el

modo de jugar –de ser jugador-, y de ejercer la participación en recreación en la vida

adulta.



52

El trabajo en grupo.

La dinámica del pequeño grupo ocupa un lugar destacado en el proyecto. La opción por

ese dispositivo no es circunstancial ni improvisada. En lo personal, desde hace años

siento atracción por experiencias de indagación en grupos operativos. Tanto es así que en

mi formación de posgrado alguna vez incluí una especialización en Coordinación de

Grupos Operativos desde la perspectiva teórica y metodológica de la Escuela de

Psicología Social de Enrique Pichón Riviere, y alguna vez, también, tuve a mi cargo la

asignatura “Comunicación y Dinámica de Grupo” en la carrera de Ciencias de la

Educación de la universidad donde trabajé por más de treinta años. Por lo tanto, el trabajo

en pequeños grupos responde a un deseo personal direccionado, y la coordinación se

asume honrando requisitos mínimos de oficio, conocimiento e incumbencia. Como las

características generales del trabajo en pequeños grupos gozan de gran difusión, sólo me

demoraré en el catálogo de unas -muy pocas- observaciones que pueden resultar de

interés al lector o lectora.

En un proyecto de IA, el trabajo en PG favorece las tareas propias de la fase de

diagnóstico y planificación de la acción posterior. En pocas palabras: partir de la co-

revisión de la propia formación y práctica profesional para avanzar en la comprensión de

la cultura lúdica local, y ensayar nuevas maneras de intervención desde la perspectiva del

derecho al juego. En ese sentido se trata de una construcción oficiosa, y hasta un punto

“artificial” por oposición a la “naturalidad” con la que asumimos ciertas rutinas del trabajo

institucionalizado: una toma de distancia provisoria para mirar con asombro nuestra propia

cotidianeidad.

Las hipótesis de trabajo que orientan la tarea (y a las que ya hiciéramos una muy breve

referencia) tienen sustento fáctico y también teórico. Se nutren de la idea de que el

discurso predominante sobre lo que debe ser el juego y el jugar institucionalizado se

reproduce (como tantos otros discursos) por acción u omisión de los agentes

involucrados; no obstante, ese mismo discurso suele verse tensionado por las

expectativas de quienes desean protagonizar propuestas transformadoras. El trabajo en

PG permite hacer explícita esa tensión: develar la percepción que las personas

involucradas tienen de su propia formación y prácticas cotidianas, y sus deseos de

cambios.

Visto así, el PG ayuda al diagnóstico y planificación, y también -y principalmente- favorece

la comprensión de la realidad social -en este caso relacionada con el derecho al juego- y

los determinantes sociales, políticos, y culturales que la regulan, apostando a la eficacia

de la acción para construir situaciones transformadoras, donde se articulan objetividad y

subjetividad.



53

Ese ejercicio de exégesis y praxis se lleva a cabo desde coordenadas conceptuales que

los y las integrantes del PG conocen perfectamente, de modo que sus descripciones,

observaciones, clasificaciones, e interpretaciones se contrastan con descripciones,

observaciones, clasificaciones, e interpretaciones, ante-propuestas. En ese sentido el

encuadre epistemológico y metodológico marca rumbos y fija condiciones a la tarea de

investigación.

En el PG, el compromiso afectivo propio de los grupos de adscripción voluntaria

constituye un factor fundacional. Sobre todo cuando, como en nuestro caso, se pretende

que la revisión de la propia formación y práctica profesional se realice individualmente,

pero con sentido colectivo. Vale decir: en un clima que favorezca compartir "lo mirado",

pero también "la mirada", con plena conciencia de que se participa de un proyecto

trascendente, en el cual la experiencia de cada uno es tanto revisada como valorada en

función de una realidad que se pretende cambiar, desde un posicionamiento compartido,

que nada tiene de neutro.

En el proceso de co-revisión de la experiencia de cada uno se le otorga especial

relevancia a aquellos recuerdos en los que los y las participantes se re-descubren

jugadores y jugadoras expertos. Más aún cuando tales recuerdos se vinculan con

experiencias corporales. Gómez (2008) comenta que: “…dado el carácter primario de la

experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente

atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta

evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales

infantiles y juveniles (…) tiene en la construcción de las relaciones entre la propia

disponibilidad corporal operante y la práctica docente.”. La cita incluye (o a mí me interesa

interpretarla así) una invitación a pensar, al interior de la dinámica del PG, posibles

conexiones entre: relación con el propio cuerpo, experiencia lúdica y formación

profesional en juego desde la perspectiva del derecho.

La construcción de interrogantes.

Investigar es, básicamente, buscar respuesta a una pregunta. Dicho de otro modo: uno se

lanza a investigar cuando tiene la pregunta pero no la respuesta. Lo que no deja de ser un

problema para nosotros (me refiero a los involucrados en este proyecto de IA). Ya he

reconocido que nuestra formación docente tradicional apuntó más a la actitud propositiva

que a la indagativa. Y si alguna vez pensamos investigar, esa misma tradición nos llevó a

imaginar a la investigación como un procedimiento de avance lineal sobre lo desconocido.

Rara vez nos la propusieron como una oportunidad para retornar sobre lo que creíamos

conocer muy bien... y revisarlo. En todo caso, lo que interesa subrayar es que la actitud



54

indagativa (confieso que no hace tanto que tomé conciencia de esto) es hija de una

relación dialógica y, permítaseme que lo diga así: amorosa, con el conocimiento. Amor a

la verdad (aún entre el chirriar crispado de las discusiones ontológicas y epistemológicas

sobre lo verdadero) no debería ser sólo una frase para quienes trajinamos los caminos de

la formación profesional de grado. En una conferencia de título sugestivo, María Saleme

(tan querida y recordada María Saleme) incluía la siguiente alegoría: “Si un peón de

ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea”, para concluir: “Un docente

con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de [producción de] conocimiento.

No enseña más de lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz

problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacer preguntas en lugar de

perseguir respuestas, podría interpelar el objeto de conocimiento y al conocimiento mismo

(…) sin abandonar por ello su tarea específica…” (Saleme, 1997).

De allí que el proyecto que aquí esbozamos demanda de las personas interesadas en

participar sólo un requisito básico y elemental: disposición para atreverse a ensayar

preguntas. Disposición no sólo para ensayarlas, sino para sostener el esfuerzo,

progresivo y metódico, de reformularlas hasta alcanzar cierta densidad epistemológica. Si

bien de una investigación se espera que comience con una pregunta, pero que termine

con una respuesta “concluyente”, en nuestra propuesta los interrogantes no son sólo

disparadores de la búsqueda sino también (y esto es algo más fácil de decir que de

aceptar desde la ortodoxia investigativa) de resultados (quizá los más valorados) de esa

misma búsqueda, ya que más que las respuestas son las preguntas el producto a

compartir con la comunidad. Entre otros motivos, porque las respuestas logradas, aunque

valiosas, tienen una impronta local que las vuelve poco interesantes en otras latitudes;

también porque tratándose de un proyecto de IA muchas veces el hecho de formular un

interrogante certero alcanza para transformar una situación, razón por la cual cada

respuesta adquiere una temporalidad efímera.

Para quienes les interese conocer algo más sobre el papel relevante y movilizador que la

construcción de interrogantes tiene en proyectos como este, plantearé -a título de

ejemplo- alguno de ellos. En un intento de simplificación extrema los expondré

organizados en tres grupos: el de los que tienen que ver con procesos de transposición

didáctica; los que tienen que ver con la forma de los juegos más usados y el modo de

jugarlos en el día a día de nuestro desempeño profesional, y por último, el que tiene

relación directa con el tema del derecho.

Dentro del primer grupo se ubican interrogantes esenciales: ¿Qué aprendemos a enseñar

del juego los que nos proclamamos versados en el tema? ¿Es lo mismo enseñar juegos

que enseñar a jugar? ¿Qué le agrega nuestra práctica profesional a la expresión lúdica

infantil a nivel local? Estas interrogantes nos transportan, dijimos, a las preocupaciones



55

fundacionales de la transposición didáctica: ¿Qué del jugar humano es un saber a

enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en nuestras prácticas cotidianas? ¿Quién lo

decide? ¿Puede ser de otra manera? La intensión de revisar ese entramado complejo no

es inocente. Se alimenta de la sospecha de que, entre otras restricciones, ciertas formas

de juego y modos de jugar institucionalizados resultan de una muy ajustada

(generalmente pobre) selección reproducida en y por la formación profesional de grado,

contribuyendo a configurar una cultura lúdica determinada, cuyo origen y características

intentamos develar.

Dentro del segundo grupo se ubican interrogantes más simples, aunque básicas: ¿A qué

juegan habitualmente quienes defienden el juego como parte importante de sus prácticas

laborales cotidianas? ¿Cómo juegan? ¿Qué tipo de jugadores somos? Del tercer grupo

rescato sólo la pregunta que, no por sencilla, es la más fácil de responder: ¿A qué da

derecho el derecho al juego en el día a día de las instituciones en las que trabajamos?

Un cierre que se abre hacia dos dimensiones.

Si es cierto aquello de que “lo último que descubriría un pez es el agua”, quienes

participamos de esta propuesta pretendemos ser precisamente eso: peces que se animan

a interpelar su propio medio acuático. Aun cuando no sepamos a ciencia cierta qué

paisajes descubriremos a golpe de interrogantes, nos interesa básicamente descubrir

rasgos dominantes en los juegos que elegimos cotidianamente para cumplir con nuestras

rutinas laborales; darnos cuenta de cómo los elegimos (podría decir “porqué”, pero por el

momento nos interesa “cómo”) y, principalmente, nos interesa revisar el “modo” que

tenemos de jugar en la escala de la vida cotidiana institucional, a los efectos de avanzar

en la comprensión de una cultura lúdica local y ensayar nuevas maneras de intervenir en

el área desde la perspectiva del derecho al juego. Se insinúan así las dos categorías de

análisis de las que nos hemos armado para la observación comprensiva de la expresión

lúdica: la “forma” de los juegos dominantes reproducidos en y por la práctica profesional

cotidiana, pero más, y quizá esencialmente, los “modos” aprendidos de jugar. La

posibilidad de hacer visibles los indicios de un modo esencialmente lúdico de jugar,

constituye un desafío tanto de investigación (para interpretarlos) como de acción (para

propiciarlos mediante la intervención pedagógica). El abordaje en detalles de lo que, entre

nosotros, llamamos “indicios de un modo de jugar” y “rasgos variables de la forma de un

juego” escapa a las intenciones de esta reseña, que no tuvo otra intención más que la de

presentar el identi kit de una problemática que nos mantiene ocupados bajo la forma de

un proyecto de investigación-acción denominado “Propuesta de Co-Revisión de la Propia

Formación y Práctica Profesional en Juego”, actualmente en curso.



56

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57

Realidad, juego y constitución corporal

Edwin Alzate Baron

Andrea Patricia Venegas Morales Yenifer Andrea Forigua Mayorga

Resumen: Esta investigación pretende evidenciar cómo se constituye corporalmente el niño a partir de dos espacios de juego diferentes: real y virtual. En éstos, el cuerpo como ente total posibilita al sujeto interactuar con el medio de acuerdo a sus gustos, deseos e intenciones, manifestados en su forma de intuir y percibir el mundo, en el que se establece corporalmente a partir de las vivencias que se dan en el medio donde se ejecutan. El juego es el espacio que permite al niño salir de su cotidianidad y explorar nuevas formas de movimiento, constituirse corporalmente a partir de la aprehensión del entorno y las relaciones sociales que se forman en relación al otro, en las dimensiones de acción del ser humano, las características del juego cambian de acuerdo a las intenciones. En este caso, abordar el juego en el espacio real y virtual permitió establecer cómo se adecua el sujeto a los requerimientos del medio. En la plataforma virtual aparece un mundo estructurado, donde las vivencias se asimilan mediante el uso del control por los sensores que vibran cuando el niño realiza determinada acción; en el medio real el entorno le ofrece al niño la posibilidad de adquirir materiales que le permiten estructurar el espacio según las características del juego. Es importante reconocer el juego como la experiencia que permite al niño constituirse corporalmente de acuerdo a sus deseos, expectativas de explorar y vivir el cuerpo en relación al prójimo y los procesos de adaptación. Palabras claves: cuerpo, juego, constitución corporal.

Composição jogo de realidade e corpo Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo mostrar como a criança é corporal de duas áreas de jogo diferentes: real e virtual. Nestes, o corpo como uma entidade inteira permite a interação sujeito com o meio ambiente de acordo com os seus gostos, desejos e intenções expressas na forma de sentir e perceber o mundo em estabelecer corporal a partir das experiências que ocorrem no meio, onde eles correm. O jogo é o espaço que permite que a criança deixe o seu cotidiano e explorar novas formas de movimento, constituído a partir da apreensão física do ambiente e das relações sociais que se formam em relação ao outro, nas dimensões da ação humana, características do jogo mudam de acordo com as intenções. Neste caso, a abordagem do jogo no espaço real e virtual permitido estabelecer como o indivíduo se adapta às exigências do meio. Na plataforma virtual aparece um mundo estruturado, onde as experiências são assimiladas pelo uso de controle por sensores que vibram quando a criança realiza alguma ação, no meio ambiente real oferece à criança a oportunidade de adquirir materiais que permitem a estruturação espaço de acordo com as características do jogo. É importante reconhecer o jogo, pois ele permite que a criança experiência corporal constituída de acordo com os seus desejos, expectativas explorar e experimentar o corpo em relação aos outros e os processos de adaptação. Palavras-chave: corpo, body board, construir.

Reality, game and body composition Abstrac: This research paper pretends to show the way the children sets their corporal identity from two different play glaces: real and virtual. In which body as a total being that e enable the individual to interact with the environment according their tastes, wishes and goals. All of these are expressed in by the way they perceive the word around them, and the way they settle from their experiences whe the play take place. Play is the space that let the children going out from routine, and exploring new movement ways, It also allows them to set corporally with social interactions and leaning from the environment. These relationships to each other permit grew in their dimensions as a human being, and play characteristics change according to intentions. In this case approaching to the play, in both real and virtual spaces, let us understanching how the individuals adapts himself to the environmental conditions. In the virtual platform, its appears a structured word, where remote control give experiences to the child, when sensor vibrate as the child does certain actions. In the real environment it gives to the child the possibility of taking materials from everywhere, according to the play characteristics. If is important to recognize that both play and experiences give the child the opportunities to set corporally himself, according to his wishes and live his body in relation with other and with his acceptation process. Key words: body, play, body setting.


Grupo de investigación PRAXIS EDUFISICA. Universidad de Cundinamarca. Colombia.

Alzate, B., Venegas, A.P., Forigua, Y., A., Realidad, juego y constitución corporal

58

INTRODUCCIÓN.

A través de la historia los avances tecnológicos han cambiado la interacción con el

entorno, haciendo que se reemplace al otro en el vinculo social donde se sustituye el

cuerpo físico por el espectro que aparece en la pantalla, y se modifica la constitución

corporal en relación a la forma de sentir, pensar y actuar, en tanto el cuerpo se constituye

a partir de la aprehensión de los objetos en los campos de la conciencia, desde las

transformaciones que él vive desde su interior con relación al exterior.

En la actualidad, el juego ha sufrido un proceso de transformación en los elementos que

refieren a los procesos fisiológicos, individuales1 y sociales, reemplazando su realización

en el medio real2. En este sentido el juego, como actividad libre y espontanea, da la

posibilidad al sujeto de aprehender las vivencias intencionales que se van formando a

través de la existencia, y cómo influye la realidad del juego en la constitución corporal de

un niño de seis años de edad a partir de la observación y descripción del espacio de juego

en el cual él interactúa, para identificar de qué manera se constituye corporalmente en

dos espacios de juego diferentes.

Los videojuegos son de gran interés para los niños, no se catalogan como herramienta

didáctica que desarrolle nuevas posibilidades de movimiento en pro de mejorar las

capacidades físicas del sujeto; por el contrario, se asocian con factores negativos como

son la pérdida de tiempo, atrofia muscular, ludopatía, bajo rendimiento escolar, aumento

de los índices de agresividad, sedentarismo, o aislamiento de las personas que los

practican.

Nintendo wii es el videojuego con mas auge en un siglo donde el hombre busca satisfacer

sus necesidades con el mínimo tiempo y esfuerzo posibles, cambiando la práctica de

actividades físicas como trotar, ir al gimnasio, o practicar algún deporte; el nintendo wii

crea una relación directa entre máquina y hombre, involucrando todos los segmentos

corporales; sin embargo, la máquina no detecta falencias en cuanto a la realización del

movimiento, no reconoce cuándo se hace completo de acuerdo al juego que se ejecute.

Aunque nintendo wii tiene como objetivo vincular todos los segmentos corporales para

realizar actividad física en el medio virtual, no tiene en cuenta el cuerpo como entidad total

en que la intuición permite tener conciencia de la relación que se va creando con el uso

de la máquina.

1 Lo individual se refiere a procesos internos que se dan a partir de la relación con el entorno. 2 Medio real entendido como el escenario en el que se realiza la actividad física (pista de atletismo, campo de tenis, campo de fútbol,

etc.).


59

Constitución corporal en dos espacios de juego.

El ser humano desde su nacimiento, como ser social por naturaleza, cumple un ciclo:

transforma y es trasformado en la relación que establece con el contexto que le rodea, a

partir de la intención con la que adquiere las vivencias que le proporciona el entorno como

medio de exploración del otro, comprendiendo la realidad de diversos modos; de esta

forma la percepción en la representación del mundo presenta a los objetos ante los

campos de la conciencia en donde se origina el pensamiento para el análisis individual y

su encuentro con el mundo.

Así mismo, el sujeto es el producto de la sociedad como ser que se crea en relación a su

forma de actuar, sentir y percibir el mundo, en el intercambio de saberes a través de las

acciones dentro del contexto, desde las experiencias que le aporta como agente activo

dentro de la estructura de un conglomerado social, en el cual se construye el hábito3 como

proceso cultural.

En este sentido, los actos de conciencia4 se forman en relación con el mundo, a partir de

la intención como característica esencial de las vivencias y los requerimientos del medio

en los procesos de adaptación5, entendiendo la conciencia6 como el intermedio entre la

realidad y la intuición, que posteriormente permiten asociar la postura del sujeto en

relación a los objetos que se van concibiendo intuitivamente en los campos de la

conciencia a partir de las intenciones con un fin determinado. La perspectiva7 permite

ubicar los objetos dentro de la realidad espacio-temporal, a través del campo visual,

resultado de la conexión entre los diversos sentidos y la aprehensión de las nociones que

se forman alrededor del sentir-actuar individual y colectivo.

La conciencia corporal refiere al cuerpo como extensión y elemento de conformación

humana, que establece la relación con el mundo y con los otros, transformando su

postura frente al modo de ver y asumir los objetos; la percepción posibilita al sujeto

conectar una serie de momentos para adecuarlos al entorno, mediante el uso de la

conciencia, así como entender el porqué de la realidad, tomando el cuerpo como un

3 El hábito está compuesto por disposiciones internas, esto es: inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar de un cierto

modo, interiorizados e incorporados de maneras no conciente por cada individuo, por estar insertos en determinadas condiciones objetivas de existencia y como consecuencia de una particular trayectoria social (Bourdieu. 2007). 4 Para Husserl los actos de conciencia surgen a partir de la intuición, sensaciones, percepciones, que se forman en relación

con el mundo (Husserl, E. 1995). 5Procesos de adaptación asumidos como los requerimientos que debe realizar el ser humano según las condiciones y

características del medio en que se encuentre. 6 La conciencia debe captar las sensaciones; para hacerlas claras debe exigirse a la conciencia alcanzar el plano de la

reflexión, “que permite la reducción de los datos de la vivencia a la conciencia” (Husserl; citado en Delgado, C, 2010). 7 Perspectiva definida por Ponty como el horizonte que posibilita la observación de los objetos a partir de la ubicación en el

tiempo y espacio (Merleau, P; citado en Delgado, C. 2010).


60

medio de comunicación donde el proceso fluye desde el exterior hacia el interior, y

viceversa.

De este modo el cuerpo es la entidad total que permite confrontar la realidad con las

percepciones para comprender lo que sucede en el contexto, y su intencionalidad. El

cuerpo siente, percibe, hace, lenguajea8, está en el mundo arrojado para aprehenderlo,

reconocerlo e interpelarlo en el encuentro con el otro, en la relación social.

El proceso de percepción de la realidad social se constituye a partir de las formas de

relación interna y externa que el sujeto establece con el mundo social, las relaciones

sociales se inscriben en el espacio en el que se conforma el tejido social, se crea la

identidad del grupo en relación a las funciones individuales y colectivas en el cual las

“experiencias acumuladas constituyen sistemas de percepción, apropiación y acción”

(Bourdieu, 1999), lo que permite incorporarse al mundo social de una manera particular,

conformando el ser y el estar en el mundo.

El cuerpo dentro de la realidad es el que da sentido a las acciones del sujeto. Se está en

el mundo gracias a la posición que este asume conscientemente, donde se le da forma y

se la trasmite a través de la corporalidad. El cuerpo, a partir de los requerimientos del

medio se constituye en “cuerpo territorial, cuerpo animal o humano, y cuerpo social9”,

conformando en su totalidad el ser.

La posición del cuerpo dentro del medio se identifica como cuerpo objeto o como cuerpo

sujeto, desde la perspectiva en que el sujeto interprete su posición en relación con la

ubicación del otro; objeto, porque pertenece al mundo, y sujeto en el momento en que

interactúa con él, “el cuerpo no es un objeto cualquiera, es un medio de comunicación

entre el sujeto y el mundo; el cuerpo es el horizonte de la percepción” (Ponty, 1999).

Dentro de la corporalidad, la espacialidad refiere a la ubicación del cuerpo frente a los

objetos del mundo cambiante en el tiempo; comprendiendo que el tiempo y el espacio

son variables constantes que determinan la ubicación de los objetos, existen objetos en el

momento en que entran en “mi campo de conciencia” (Husserl, citado en Pérez 2010).

El niño a los seis años de edad establece nuevos vínculos sociales, inicia la etapa escolar

y adquiere nuevos patrones de comportamiento, donde la relación con el otro determina

8Sentir hace referencia al uso activo de la conciencia para medir las sensaciones; Percibir permite organizar e interpretar

las sensaciones provenientes de la realidad para la comprensión del ser y estar en el mundo; El hacer evidencia la interacción entre la conciencia y el entorno en búsqueda de la satisfacción de una intención manifestada en formas de movimiento; Lenguajear se define como el coexistir en interacciones recurrentes bajo la forma de un fluir recursivo de coordinaciones entre acciones y emociones (Castro, J. 2004). 9 Cuerpo territorial, entendido como el cuerpo del planeta y la ecología, cuerpo social creado en relación a la sociedad, y el

cuerpo animal o humano (Virilio, 1997).


61

su adaptación al medio en que se encuentre, las relaciones sociales se afianzan, la

interacción con más niños de su edad, y la adquisición de reglas establecidas por la

institución educativa, le permiten conocer su cuerpo y por consiguiente el cuerpo del otro.

Este proceso de exploración tiende a formar la conciencia del niño en cuanto a la

importancia del cuidado del cuerpo como sinónimo de buena salud, la adquisición del

conocimiento mediante el juego, donde se ejemplifican animales, y acciones de la vida

diaria que le ayudan para construirse corporalmente a través de la experiencia.

Relación cuerpo, corporeidad y corporalidad.

El cuerpo, entendido como ente total, permite al sujeto confrontar la realidad con los

procesos mentales, donde cada acción ejecutada no se da en sentido único, sino que es

un compilado de acciones para llegar al resultado final; cuando realizamos una acción de

la vida cotidiana, como caminar, no sólo se utilizan las piernas, es el cuerpo en la

acción motriz.

La corporeidad es la formación de la experiencia corporal en relación al tiempo y el

espacio interior, creados a partir de la percepción del sujeto y la conciencia que se da en

las vivencias, constituyendo la relación entre el cuerpo y la mente como expresiones de lo

humano, donde ambas dimensiones se enriquecen y se complementan para asumir la

realidad individual.

El cuerpo es el ente total que se forma mediante la existencia, en el cual las vivencias se

convierten en experiencias desde el exterior hacia el interior, en la construcción interna

asimilada del ser en el mundo, que posteriormente le permite relacionarse con el otro,

constituyendo la corporalidad a partir del tejido social y la aprehensión del entorno.

El papel del cuerpo dentro del contexto real y virtual.

El desarrollo de la corporalidad se da en relación directa con el contexto real; “ese

contexto está presente en la conciencia de todos, interfiere desigual, pero en todas partes

de manera sensible, con las configuraciones locales, lo cual modifica las condiciones de

observación” (Augé, 2004), la interacción con el otro le posibilita reconocer e interactuar

con el mundo a través de la experiencia, en su tiempo de ocio10, realizando actividad

física en el contexto real, donde el vinculo corporal se crea en función al otro y la

necesidad de explorar el espacio. La tecnología ha sustituido la forma de interacción con

el mundo y la adquisición de nuevas experiencias corporales, en el caso de los

videosjuegos se simula lo que puede ser real en un mundo virtual; es un estado de “tele

10

Ocio definido como producto humano construido a través de procesos que se constituyen a partir de los valores, saberes, motivaciones, y deseos de cada sujeto, influenciado por los sentidos y significados que cada uno atribuye a sus experiencias (Pinto. 2010).


62

presencia”11, el individuo mentalmente se desplaza a ese escenario que aparece en la

pantalla, convirtiéndose en un yo simulado y asumiendo el rol de un espectro12 creado en

la máquina.

Los avances tecnológicos han influido en el proceso de desarrollo del ser humano, alejan

al individuo del contacto directo, y simplemente se limitan a crear vínculos virtuales, donde

se pierde todo tipo de relación con el otro, dejándose de lado la formación en valores y la

integración social.

El papel del cuerpo se ve influenciado de manera directa por la tecnología, donde se

desarrollan procesos de comunicación desligados de la corporalidad, “negar el aquí en

beneficio del ahora” (Virilio, 1997). En el caso de los videojuegos el sujeto pasa a la

plataforma virtual, en la que el cuerpo le posibilita asociar las acciones requeridas por la

máquina, para su posterior ejecución, “perdiendo el cuerpo propio en beneficio del cuerpo

espectral, y el mundo propio en beneficio de un mundo virtual” (idem).

El desarrollo del juego en el niño.

El juego13, es la manifestación de los deseos a través del movimiento, siendo una

actividad libre, espontánea, establecida bajo tiempo y espacio determinados, acompañado

de la conciencia para su ejecución, modificando la realidad del ser dentro del juego; de

esta manera Caillois divide el juego en cuatro clasificaciones: “agon, alea, mimicry e

ilinx14”. Cada sujeto adecua el juego al entorno y sus requerimientos, proporcionándole

espacios que le aportan a su constitución corporal.

El juego está implícito en la sociedad como potencializador de capacidades y destrezas

individuales, donde el sujeto asume y designa roles según las características y

exigencias del juego, en una relación directa del pensamiento con el cuerpo y el actuar a

partir de las vivencias en razón de la satisfacción que produce su misma práctica.

Es evidente que la corporalidad en los niños se desarrolla de manera amplia, gracias a

que están en constante movimiento, generando diferentes procesos corporales a partir de

11

Tele presencia definida como el cambio de la posición y situación del cuerpo, considerándose como la amenaza de pérdida del otro, el ocaso de la presencia física en beneficio de una presencia inmaterial y fantasmagórica (Virilio, P, 1997). 12

El termino espectro es utilizado para denominar el yo real en el medio virtual. 13

El termino juego lo define Huizinga como; acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinado, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente (Huizinga, El concepto de juego y sus expresiones en el lenguaje). 14

Agon: como competencia, se trata de una rivalidad en torno a una cualidad (rapidez, resistencia, vigor, memoria, habilidad, ingenio). Alea: este término define a los juegos que no dependen del jugador, el destino es el único que determina ganar o perder, y no se requieren habilidades individuales para su ejecución (juegos de azar). Mimicry: el individuo pasa a asumir un rol imaginario a partir de la realidad adecuada a lo que se quiere ser en la ficción (representación de personajes u objetos). Ilinx: donde se está dispuesto a experimentar sensaciones de vértigo y pánico, que llevan a desestabilizar al ser (Caillois, R. 1986).


63

“estar” dentro del juego, modificando su “ser” en la realidad, estimulando sus sentidos

para responder de determinada manera, según las características del juego.

El cuerpo permite estar en el juego como medio de relación social, donde el sujeto

intercambia deseos, sentimientos, estados del ser, que se comunican a través de la

expresión corporal como finalidad, el juego se crea en relación a las vivencias

intencionales que se dan en la conciencia y la aprehensión de los objetos en la existencia.

“La conciencia y su objeto forman una unidad individual sentada puramente en las

vivencias” (Husserl, 1995).

El juego en el medio real, como herramienta cultural que genera y reforma los procesos

de creación corporal, ha sido modificados por los avances tecnológicos, las experiencias

corporales se transforman en relación con las exigencias establecidas por un adelanto

tecnológico que genera nuevas representaciones del mundo, en que se reemplaza la

imagen real por una virtual, modificándose la relación sujeto-mundo y mundo-sujeto.

Los medios tecnológicos transforman las nociones témporo-espaciales del juego, acortan

las distancias, disminuyen el mundo en los vínculos que se dan mediante el cuerpo y las

relaciones sociales, en el mundo virtual se desplaza al otro en función de los

requerimientos de la máquina; limitando la construcción del espacio en la relación social,

“lo virtual hace difícil construir una civilidad del entorno urbano” (Alzate, Rodriguez, 2011).

Los videojuegos15 como nintendo wii16 han cambiado las relaciones sociales, el otro es

reemplazado por la máquina, se sustituye la presencia física por el yo virtual que aparece

en la pantalla, se modifica el espacio real en que el personaje representa las acciones que

el yo real ejecuta, para vencer una meta o derribar a otro competidor.

Las imágenes que aparecen en el medio virtual modifican la constitución corporal, la

imagen virtual crea la identidad del niño con un prototipo de héroe perfecto, en el que

asume las acciones del videojuego y las reproduce en su vida diaria; en esta medida, la

corporeidad como creación interna a partir de las vivencias intencionales que se dan en la

conciencia, se modifica de acuerdo al espacio donde se desarrolle el juego, y de tal

manera la corporalidad no se crea en la relación directa con el otro, por el reemplazo del

espectro que aparece en la máquina que sustituye al cuerpo físico.

15

Los primeros videojuegos tal y como los conocemos hoy aparecen en la década de los sesenta, y desde entonces no han cesado de crecer, gracias a las falencias detectadas en juegos anteriores y los requerimientos de la tecnología. 16

Nintendo wii ha revolucionado la formas de practicar videojuegos; consta de un mando con sensores que permite a los jugadores realizar movimientos de un deporte específico como jugar tenis, bolos o golf. En el momento en que el individuo empieza a jugar se convierte en un yo virtual; reproduciendo sus acciones en el televisor en un tiempo real, el yo virtual se mueve en la pantalla de manera perfecta, aunque en la realidad el yo real no ejecute de manera correcta el movimiento, no impidiendo cumplir con el objetivo, que es ganar.


64

En el transcurso de la investigación.

En la investigación se desarrolló un diseño descriptivo con enfoque interpretativo, en el

cual se describe al sujeto en dos espacios de juego. Se centra en comprender la realidad

del ser humano desde los significados de las personas implicadas, “lo importante es

aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en

consecuencia” (Latorre, Rincón y Arnal, 1996), en este caso el wii como agente externo

que modifica las condiciones del tiempo y espacio con relación a la percepción del niño;

cambiando la forma de interactuar en el mundo real, el niño que se constituye

corporalmente en el espacio real de juego interactúa con otros niños, lo que le permite

explorar y conocer su cuerpo en el proceso de adaptación al entorno.

Para este estudio se tuvieron en cuenta dos niños de 6 años de edad, que pertenecen al

mismo estrato socioeconómico, asisten al colegio de Policía Regional Sumapaz, y se

encuentran cursando el grado primero. En el transcurso de la investigación el niño A era

quien tenía en casa el nintendo wii, y el niño B nunca ha tenido contacto con el

videojuego. Se propició analizar a los niños frente a la constitución corporal en el juego en

el contexto real y virtual, realizándose una investigación tipo comparativa.

Las dimensiones de la acción humana se dividen en siete categorías: “sentir, percibir,

conocer, emocionar, hacer, lenguajear y desear” (Maturana, citado en Castro 2010). Para

la realización de la investigación se escogierón cuatro categorías que se evidencian en el

juego: el sentir, percibir, hacer y lenguajear. Estas categorías fueron establecidas para la

observación de los sujetos cognocidos, llevándolas al diario de campo para su posterior

análisis, clasificando las categorías en los espacios de juego, donde interactúan y se

constituyen corporalmente los niños, a partir del juego en el espacio real y virtual.

EL MÉTODO.

La recolección de datos: En esta investigación se realizó la observación como método de

recolección de información, que luego fue llevada al diario de campo como instrumento

para su clasificación. En primer lugar, permitió evidenciar el comportamiento de los niños

A y B en el mundo virtual y real, analizando cuatro categorías; percibir, hacer, sentir y

lenguajear, para realizar una comparación de acuerdo con la ejecución del juego en el

nintendo wii y el contexto real, determinándose cómo influye el juego en la constitución

corporal del niño de 6 años de edad en espacios diferentes. Los diarios de campo

facilitaron recoger la información de manera clara y concisa, de acuerdo con las

categorías establecidas para su posterior análisis, y conocer cómo repercuten en el curso

de la investigación.


65

Cada investigadora elaboró el diario de campo alternando con los dos niños, y

posteriormente se realizó el análisis en el programa ofimático de Word.

Ruta metodológica.

Las fases de la ruta metodológica se muestran en la figura 1.

Figura 1. Fases de la ruta metodológica

El niño A fue observado en la práctica del nintendo wii, donde el vínculo social es

reemplazado por la máquina, limitando la relación corporal con el otro por el personaje

virtual que aparece en la pantalla. El niño B ejecuta el juego en el medio real,

explorándolo y adquiriendo nuevas vivencias, lo que le permite adecuar el espacio de

juego a las características de su imaginación, creando nuevos vínculos sociales, donde se

reconoce al otro mediante la presencia física y la relación corporal.

FASE 1: Observación y recopilación de la información.

A partir de la observación la información fue llevada al diario de campo para leerla,

analizarla y posteriormente establecer cómo surgen las categorías preestablecidas para el

espacio de juego.

Cada investigadora realizó la observación aplicando el mismo modelo de diario de campo

para el niño A y para el B. Con el fin de dar una mirada objetiva al trabajo se planteó que

la observación fuera alternada para realizar la comparación en los dos espacios de juego.

FASE 2: Relacionar la información con las categorías preestablecidas.


66

Mediante el diario se evidencia cómo las categorías explican la realidad en el espacio de

juego y surgen nuevas categorías a partir del análisis de la información que interviene en

la constitución corporal del niño A y del B.

FASE 3: Clasificación de la información.

Para realizar un análisis a profundidad de la información se crearon cuadros para

clasificarla a partir de 4 ítems establecidos en la investigación:

Tabla 1. Análisis de información. RECURRENCIAS FRAGMENTOS DE ANÁLISIS CATEGORÍAS

DE ANÁLISIS

META-CATEGORÍAS

DE ANÁLISIS

NIÑO A

El niño en interacción con

el entorno virtual a través

del juego

El niño juega solo con la maquina. Interacción

máquina-niño

Intencionalidad

NIÑO B

El niño en interacción con

el entorno a través del

juego

Saca de su casa unos muñecos y los

organiza, creando una ciudad pequeña,

estableciendo un diálogo con las personas,

asociando las acciones de su vida diaria

con lo que él quiere que pase en esta

ciudad, asigna roles a los muñecos, donde

unos son sus papás, su hermana, los

profesores y amigos de la escuela.

Vivencia

Conciencia de

intencionalidad

Las recurrencias responden a las fases que se crean y agrupan las sub-categorías a

medida que surgen en la investigación. Las subcategorias son los fragmentos del diario

que fijan las recurrencias. Las categorías refieren lo que va emergiendo en el proceso de

análisis como producto de la meta-categoría.

FASE 4: Clasificación de la información por fragmentos.

Posteriormente se creó otro cuadro para clasificar los fragmentos dentro de una categoría

específica y establecer cómo se presentan en el espacio de juego del niño A y del B.

Tabla 2 Análisis de categoría por fragmento

CATEGORÍA FRAGMENTO DEL DIARIO, QUE ESTABLECE NUEVAS CATEGORÍAS

NIÑO A

Acto de conciencia

D6R10A El niño es consciente de que el personaje virtual va en bicicleta mientras el va

corriendo, y sin embargo se identifica con el personaje.

NIÑO B

Vivencia de conciencia

D4R8B Se pone en pie encima de la patineta y se lanza, impulsándose con un pie,

pierde el equilibrio y se lanza, cayendo de pie.


67

FASE 5: Análisis y discusión de resultados.

La recolección de la información durante las fases de la investigación permitió plantear el

análisis de acuerdo con las categorías deductivas y las que emergen a través de la

observación, donde se confronta la información teórica con el proceso práctico

(observación directa) para evidenciar la importancia del juego en la constitución corporal

del niño de 6 años de edad, en el mundo real y en el virtual.

ANALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

“La telepresencia trata de hacernos perder definitivamente el cuerpo propio

en beneficio del amor moderado por el cuerpo virtual, el ocaso de la

presencia física en beneficio de una presencia inmaterial y fantasmagórica”

(Virilio. 1997).

El sujeto constituye la realidad, y al mismo tiempo que constituye mundo hay conciencia, y

ayuda a constituir el mundo de los otros, en las relaciones que se crean en el espacio de

juego a partir de sus deseos, gustos e intenciones, que se van formando en la realidad

temporo-espacial. Para la realización del análisis se establecieron cuatro categorías de

acción del ser humano: sentir, percibir, hacer y lenguajear.

El medio virtual modifica la constitución corporal del niño en el juego según los

requerimientos de la máquina, en lo cual no explora su imaginación y se somete a realizar

acciones de manera conciente e inconciente. Conciente en el momento en que dirige la

conciencia para medir las sensaciones, “sentir” adecua su cuerpo para la ejecución de

determinado, “el niño debe mover el segmento corporal que la máquina dispone con el

control en una de sus manos, en este caso la derecha por ser la que domina”;

inconsciente cuando asume los recorridos de la pista como propios y se transporta al

medio virtual. “El niño entra en la plataforma virtual, asumiéndola como su mundo real,

hablando con la máquina como si fuera un ser que siente y escucha como él en la

competencia”.

En el contexto real el niño B adecua el juego al espacio y tiene la posibilidad de

interactuar con otros niños, en lo que se evidencia “el juego como actividad llena de

sentido y como estructura social” (Huizinga, 1972), lo que le permite explorar el entorno,

reconocer su cuerpo y realizar procesos de pensamiento en donde “se deriva la

necesidad de recolocarse con relación al cuerpo, de recolocar el cuerpo con relación al

otro” (Virilio, 1997), lo que lleva a modificar las características del juego de acuerdo con

sus deseos, tal como se evidenció en la categoría “intención”, que refiere a la expresión

de los deseos e intenciones, demostrado en el diario de campo, “recoge la arena en


68

tarritos que encuentra en la calle y los llena para que queden bien ajustados, y después

pueda voltear el tarro con el molde de arena”, esta frase evidencia cómo el niño B

construye un espacio de juego mediante lo que le da el entorno.

A través del videojuego se crean experiencias virtuales que modifican las nociones

témporo-espaciales, en lo que se evidencia la categoría “hacer”, en que el niño asume

que el tiempo y la distancia se adecuan a su cuerpo para no sentir cansancio físico, “el

videojuego da la posibilidad de crear una tarjeta con nombre que va a representar el nivel

de juego, con personajes y vehículos que va ganando al superar las pruebas, motivando

al niño para seguir jugando y vencer la consola”. “Las autopistas electrónicas tiende a

urbanizar el tiempo real en el momento en que se desurbaniza el espacio real” (Virilio,

1997).

El niño B asocia la distancia como el recorrido que hace para desplazarse al lugar donde

va a jugar, (lejos, cerca) y lo adecua con relación al tiempo, asocia que si está lejos

demorará más tiempo en llegar a casa, o que dependiendo del juego sentirá más

cansancio físico por la intensidad y duración del mismo, y relaciona que jugando al

castillo del rey Arturo habrá menos gasto energético.

El videojuego estimula los sentidos del niño; los colores, sonidos, espacios y vibraciones

del control hacen más real la vivencia en el juego, lo que permite experimentar nuevas

sensaciones mediante el uso de la conciencia, la pantalla muestra escenarios reales con

prácticas deportivas que cuentan con la indumentaria propia de los deportes, se

encuentran espectros que animan al niño para ganar, “aparecen otros personajes

virtuales como espectadores, que se emocionan en el momento en el que el niño está

ganando, dándole ánimo, gritando y aplaudiendo, lo que en cierta medida estimula al

niño”. En la interacción con el wii el niño desempeña un rol específico que la máquina le

asigna para su práctica, lo que limita sus procesos de pensamiento para la creación de

nuevas formas de juego. En la plataforma virtual aparecen objetos que trae a su campo

de conciencia y los asume como propios, donde se transporta y se convierte en el

personaje virtual que realiza las pruebas.

El niño B crea y designa roles a partir de las características del juego, lo que le permite

adecuar su cuerpo a los requerimientos del medio en que se evidencia la interacción entre

la conciencia y el entorno, en búsqueda de la satisfacción de una intención manifestada

en formas de movimiento y “hacer”. En los deportes de conjunto asocia qué debe haber

un oponente, en el caso del fútbol siempre se identifica con el equipo nacional y le da la

posibilidad a los otros niños de escoger el equipo de su preferencia, Andrés se integra

fácilmente con otros niños y niñas en el espacio de juego, lo que le permite potencializar

la creatividad dentro y fuera del juego. “Los niños no quisieron que Natalia jugará, Andrés

les dijo que él jugaba en el equipo con ella, habla con Natalia y le dice que le pongan al


69

equipo nacional, los otros niños le ponen al equipo América”. Los vínculos sociales que se

crean a partir del juego lo establecen como sujeto activo dentro de la sociedad que

cumple un fin.

Los vínculos sociales creados a partir del juego constituyen al niño como ser corporal, en

el cual “la experiencia corporal, comenzando por los desplazamientos en un espacio

simbólicamente estructurado, tiende a imponer la integración del espacio corporal, y del

espacio social” (Bourdieu, 2007), capaz de entender el entorno a través de su cuerpo en

relación con las experiencias que el medio le proporciona, ampliando su tejido social,

donde asume el juego como la actividad que le permite reproducir las acciones

imaginarias en un espacio real mediante la coordinación de acciones y emociones para

“lenguajear”. El niño B se identifica en el juego mediante imaginarios “juego mimicry”,

creados a partir del entorno y la organización social (contexto familiar, escolar). El juego

es el espacio donde asume roles que lo preparan para su vida en sociedad, “el juego

puede consistir no en desplegar una actividad o en soportar un destino en un medio

imaginario, sino en ser uno mismo un personaje ilusorio y conducirse en consecuencia”

(Caillois, 1986).

Hablar del juego en el espacio real y virtual se denomina en tres categorías de las que

plantea Callois al dividir los juegos: agón, porque se presenta competencia entre el niño y

el personaje virtual, lo que requiere destreza individual para vencer a la consola; mimicry,

porque el niño pasa a ser el personaje ilusorio y se identifica con él; ilinix, porque el wii le

permite experimentar nuevas sensaciones de vértigo y pánico desestabilizando su ser.

La competencia en el niño B no afecta el desarrollo del juego, lo asume como el espacio

donde interactúa con sus amiguitos y puede jugar de acuerdo con sus gustos e intereses

en relación con la “intención”; en el niño A se hace evidente la competencia contra el

personaje virtual, y cuando llega en otra posición diferente a la primera siente frustración y

aumentan los deseos de vencer a la máquina. “El niño llega casi siempre en primer lugar,

y en el momento en que llega en una posición diferente se siente derrotado por la

máquina, evidenciándose en su actitud y forma de hablar”, lo que le genera expectativas

para seguir jugando y alcanzar la meta.

La relación con el videojuego aleja al niño de interactuar en el medio social. Aquí las

relaciones físicas pasan a un segundo plano cuando el otro es reemplazado por el

espectro que aparece en la pantalla, simulando un entorno real que modifica el ser y estar

en el mundo, en el cual no hay espacios de interacción social por el vínculo máquina-

sujeto, sujeto-máquina; “se tiende a la desintegración de la comunidad de los presentes

en beneficio de los ausentes” (Virilio, 1997).


70

En el wii la presencia del otro se desvanece por el espectro creado por la máquina, “la

pérdida del cuerpo propio conlleva la pérdida del cuerpo del otro, en beneficio de una

especie de espectro del que está lejos, del que está en el espacio virtual” (Virilio, 1997),

en el que el niño se limita a pararse frente a la pantalla y seguir ordenes, aunque el niño

aún no sabe leer, esto no es impedimento para que ejecute perfectamente las

indicaciones del juego, la relación máquina–niño disminuye los procesos de interacción

social, simplemente porque la consola es un medio tecnológico que no proporciona

vínculos de intercambio social, para que el juego sea un espacio de común acuerdo

donde el niño aporte y de alguna manera pueda modificar el juego.

Para establecer la relación máquina–niño es importante hablar de movimiento como el

medio de comunicación entre la realidad y la virtualidad; para “hacer”, los sensores que

tiene el control identifican el segmento corporal que el niño mueve para realizar la orden

que pide la máquina, y esta acción se vuelve repetitiva hasta el punto en que el niño

adecua el movimiento a las exigencias del juego, “el movimiento que realiza para golpear

la pelota es limitado (pequeño), ya sabe de qué manera debe mover el control para

ganar”.

En el contexto real, para el niño B el movimiento es parte fundamental de su desarrollo

como ser social, pues le posibilita conocer su cuerpo y el de los demás, crear procesos de

comunicación, descubrir el territorio en el que actúa, construir la conciencia corporal

mediante las vivencias del ser y estar en el mundo. “El juego da las experiencias para la

construcción del ser humano y del ser social a partir de la percepción, aprehensión y

acción” (Bourdieu. 2007).

De esta manera la constitución corporal de los niños se da a partir de las experiencias que

se presentan en el contexto, las vivencias que adquieren en los espacios de juego le

permiten explorar el mundo en dos dimensiones de la realidad, en el que la intención se

modifica según las acciones en el juego. En este sentido los vínculos sociales se

modifican en la perspectiva que cada niño establece sobre el mundo en la conciencia, la

máquina reemplaza al otro, limitando los procesos de interacción y las relaciones que se

crean en el espacio de juego en el contexto real.


71

Bibliografia

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Volumen 1. Número 2. Enero - Junio 2012

72

Estudio de Espacios Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco

María de Lourdes Sandoval Martiñón, Humberto Rodríguez García, Karina Piedras Reyes

Aarón César Castañeda Martínez

Resumen. Esta investigación denota una preocupación por la creación de espacios recreativos en la Ciudad de México. El caso de estudio que aquí se presenta, no solo es para los que atendemos problemas urbano-arquitectónicos, sino para los interesados en los temas de la recreación, el ocio y el tiempo libre. De tal manera que su objetivo fue el de obtener los datos generales de la superficie recreativa por habitante en la Delegación, así como el de analizar los datos desagregados. Pues se buscó determinar los índices simples como el área total de espacios recreativos, los índices compuestos por habitante, por edad, por su tiempo de uso y su carácter. También la relación con sus condiciones de localización, de operación, así como la presencia de barreras arquitectónicas entre otras variables. Con la finalidad de ofrecer al estudioso de estos temas, a las autoridades y a la población en general una serie de índices que muestren la realidad de la cantidad, de la calidad, del uso y características de los espacios recreativos como fenómeno que tiene una relación directa con la calidad de vida de la población durante el disfrute de su tiempo libre. Esta calidad de vida manifiesta un vínculo intrínseco entre tiempo libre, ocio y recreación, ya que el propósito es la posibilidad de un hombre nuevo a través de una re-creación. La metodología utilizada en esta investigación, es producto de una estructura didáctica de una universidad pública cuyos años de experiencia han girado en torno a la investigación, docencia y desarrollo de proyectos urbano-arquitectónicos sobre la recreación, el ocio y el tiempo libre, dentro de un espacio territorial. Mostrando que dicha metodología puede extrapolarse a cualquier ámbito físico-espacial cuyo eje temático sea el de la recreación. Palabras clave: recreación, espacios para la recreación, calidad de vida.

ESTUDO RECREIO: O CASO DA AZCAPOTZALCO.

Resumo. Esta pesquisa indica uma preocupação para a criação de áreas de lazer na Cidade do México. O estudo de caso apresentado aqui, não só para quem participar urbano-arquitetônicas problemas, mas para os interessados nas questões de lazer, recreação e lazer. Assim que seu objetivo era obter informações gerais sobre a área de lazer per capita na delegação, bem como para analisar os dados desagregados. Procurou, portanto, determinar os índices simples como a área total dos espaços de lazer, os índices compostos per capita, por idade, por tempo de uso e caráter. Também a relação com as suas condições de localização, a operação, ea presença de barreiras arquitectónicas, entre outras variáveis. A fim de oferecer ao aluno destas questões, das autoridades e do general público uma série de índices que mostram a realidade da quantidade, qualidade, uso e características do fenômeno de lazer que tem um impacto directo com a qualidade de vida da população durante a fruição do lazer. Esta qualidade de vida manifesta uma ligação intrínseca entre lazer, recreio e lazer, já que o objetivo é a possibilidade de um novo homem por meio de uma re-criação. A metodologia utilizada na pesquisa é o produto de uma estrutura didática de uma universidade pública, cujos anos de experiência ter sido cerca de ensino, pesquisa e desenvolvimento de projectos de arquitectura urbano-em entretenimento, recreação e lazer, dentro de espaço territorial. Mostrando que esta metodologia pode ser extrapolado para qualquer campo físico-espacial, cujo foco é a recreação. Palavras-chave: recreação, espaços de lazer, qualidade de vida.

Sandoval Martiñón, M. de L., Rodríguez García, H., Piedras, Reyes, K. Castañeda Martínez. A. Estudio de Espacios

Recreativos: El Caso de la Delegación Azcapotzalco

73

Study of recreational spaces: The Case Of Azcapotzalco

Abstract. This investigation denoted a preoccupation with the creation of recreational spaces in Mexico City. The case study presented here is not only for those who attend urban-architectural problems, but for those interested in the issues of recreation, leisure and recreation. So that its objective was to obtain general information about the recreational area per capita in the Delegation, as well as to analyze the disaggregated data. Therefore sought to determine the simple indices such as total area of recreational space, the composite indexes per capita, by age, time of use and character. Also the relationship with their terms of location, operation, and the presence of architectural barriers and other variables. In order to offer the student of these issues, the authorities and the general public a series of indices that show the reality of the quantity, quality, use and characteristics of recreational areas as a phenomenon that has a direct quality of life of people during their leisure time enjoyment. This quality of life manifests an intrinsic link between leisure, recreation and leisure, as the purpose is the possibility of a new man through a re-creation. The methodology used in this research is the product of a didactic structure of a public university whose years of experience have revolved around research, teaching and development of urban-architectural projects on recreation, leisure and recreation within territorial space. Showing that this methodology can be extrapolated to the physical-space whose focus is on recreation.

Keywords: leisure, recreational spaces, quality of life.


Humberto Rodríguez: García. Arquitecto Especialista en Paisajes y Jardines. Universidad Autónoma Metropolitana. México, D.F. Correo electrónico: [email protected] María de Lourdes Sandoval Martiñon. Maestro en Arquitectura. Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F. Correo electrónico: [email protected] Karina Piedras. Arquitecto por la Universidad Autónoma Metropolitana. México, D.F. Correo electrónico: [email protected] Aarón Csra Castañeda. Arquitecto por la Universidad Autónoma Metropolitana. México, D.F. Correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN

Los lugares del actual estilo de vida que globalmente la mayor parte del ser humano

ocupa son el producto y evolución de la industrialización. Nos referimos a las ciudades

modernas y las dinámicas que estas le imponen tanto al hombre como al territorio en el

que se alojan. De tal manera que el desarrollo de las ciudades en América Latina durante

la segunda parte del siglo XX ha sido la causa de múltiples efectos que aquejan a la

sociedad latinoamericana; como la pobreza, la segregación o la violencia, por mencionar

algunos. Históricamente el problema del urbanismo referente a una metodología aplicable

que cotidianamente le proporcione al hombre calidad de vida y cuyo costo-beneficio sea

social o humano y no únicamente material, ha permanecido ausente, siendo esta la

característica que representa al urbanismo en México y gran parte de América Latina.

La investigación que sintetiza este artículo, se sitúa en un punto cuya propuesta

metodológica, en este primer acercamiento al problema arriba planteado, intenta

contrarrestar esa ausencia urbano-arquitectónica con un sentido humano por medio de un

diagnostico físico-espacial de los sitios existentes para la recreación en un territorio

determinado; la Delegación Azcapotzalco en el Distrito Federal, el cual en su estructura,



74

en su marco normativo y en el manejo conceptual con relación al tema de la recreación,

manifiesta una profunda apatía. Su estructura no responde a una planeación integral

consecuente y congruente con los requerimientos de la población que lo habita. Se

observan grandes limitaciones, así como desaciertos debido a que el ejercicio de esta

actividad sustantiva para la vida sana del ser humano no ha sido motivo fundamental del

interés político e incluso, del interés del profesional de la arquitectura y el urbanismo.

LOS ÁMBITOS TERRITORIALES.

El Distrito Federal es una entidad federativa que

forma parte de la República Mexicana. Se

localiza en el centro de la misma y se le

considera el corazón de México tanto por su

ubicación espacial, ya que en él se asientan los

tres poderes de la Federación, como por ser el

centro político, cultural, recreativo, educativo y

económico del país (Rodríguez, Sandoval,

2010).1 Ocupa una mínima parte del territorio

mexicano –menos de 1%–, pero su importancia

en todos los órdenes para la vida nacional es

inmensa, ya que en el Distrito Federal se produce

el 21.6% del producto interno bruto de toda la

nación.2 Para 2005 su población se estimaba en

8, 720,916 de habitantes.3

Su división territorial comprende 16 delegaciones

políticas (imagen 1), con características

diferenciadas por su ubicación geográfica o por

su historia, siendo una de ellas la Delegación

Azcapotzalco que se localiza en la parte noroeste

del Distrito Federal.

1 De acuerdo a la división política del país, el Distrito Federal no es propiamente un estado soberano dentro de la federación

(a diferencia de los otros 31 estados en que se divide el país), aunque en la última década, con la elección del Jefe de Gobierno del Distrito Federal (que no es considerado formalmente gobernador de un estado), se ha emprendido una reforma política que en un futuro pudiera dar la autonomía y soberanía a lo que en ciernes se denomina el Estado del Valle de Anáhuac (el Estado 32). 2 Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) [en línea] Información por entidad.2006. [fecha de consulta: 2 de

marzo del 2009] Disponible en: <http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/información/df> 3 Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) [en línea] México en cifras. Información nacional por entidad

federativa y municipios. [fecha de consulta: 30 de abril de 2012] Disponible en: <http://www2.inegi.org.mx/sistemas/mapatematicomexicocifras3d/default.aspx?e=9&mun=0&sec=M&ind=1002000001&ani=2010&src=0&i=>

Imagen 1. La delegación Azcapotzalco dentro

del Distrito Federal en rojo. Fuente: Instituto

Nacional de Geografía y Estadística (INEGI)

[en línea] Mapas para imprimir. Cuéntame

[fecha de consulta: 30 de abril de 2012]

Disponible en:

<http://cuentame.inegi.org.mx/mapas/df.aspx?

tema=M>



75

Ocupa una superficie de 3,330 hectáreas que equivalen al 2.24% del total del Distrito

Federal. Su historial es antiguo ya que fue denominado el reino de Azcapotzalco, fundado

por los Tepanecas en el siglo XII en 1152 d.C. antes de la llegada de los mexicas a la

extraordinaria región de los Lagos del Valle de México, siendo sometidos por ellos en el

siglo XIV.

Después de la conquista, durante la época virreinal, Azcapotzalco era un poblado lejano

de la Ciudad de México, pero era el lugar donde tenían los españoles casas de descanso

y haciendas, teniendo una vida próspera ya en el México independiente y hasta los

albores del siglo XX. Según el Departamento del Distrito Federal, (DDF 1997), en 1929 se

establecieron las primeras industrias en la Colonia Vallejo, surgiendo nuevas colonias

para población de bajos recursos.

En 1944 se instaló además, la Estación de Ferrocarriles de Carga de Pantaco y el Rastro

de Ferrería (cerrado en los años noventa). Estos hechos orientaron de manera definitiva

el futuro desarrollo de la Delegación, ya que en la actualidad Azcapotzalco contribuye con

24% de la producción manufacturera total del DF, y con 16% de su población total

trabajando en su territorio.

El área urbana que en 1940 representaba 1.8% del territorio de la delegación, llegó a

9.6% en 1950, a 96.2% en 1980, y a 100% en 1990; de esta manera no cuenta con

reservas territoriales. Originalmente la Villa de Azcapotzalco comprendía varios barrios,

herederos de los Calpullis prehispánicos. Estos barrios han subsistido hasta nuestros días

integrados al tejido urbano, rodeados por grandes unidades habitacionales para personas

de bajos recursos y por zonas industriales.

Su crecimiento también se refleja en su población: para 1950 la delegación contaba con

187,864 habitantes hasta llegar a un máximo de 601,524 habitantes en 1980, fecha en la

que debido a las políticas de planificación familiar y la incorporación a la vida urbana de

casi toda su población, provocaron una tasa de crecimiento negativa (-0.63%

actualmente), hasta llegar a los 425,298 habitantes, en el año 2005, con un segmento

poblacional de niños de 0 a 12 años de 86,874 habitantes.

En cuanto a los ingresos de la población económicamente activa, en el censo del año

2000 el INEGI reportó en 2001 que 2.1% no percibe ingresos, el 7.3% gana menos de un

salario mínimo4, 29.7% de 1 a 2 salarios mínimos, 37% de 2 a 5 salarios mínimos y 18.5%

4 Entendiéndose por salario mínimo una percepción de 62.33 pesos diarios, unos 4.7 dólares diarios. Fuente: Sistema de

Administración Tributaria (SAT) [en línea] Salarios Mínimos. [fecha de consulta: 30 de abril de 2012] Disponible en: <http://www.sat.gob.mx/sitio_internet/asistencia_contribuyente/informacion_frecuente/salarios_minimos/>



76

más de 5 salarios mínimos (el resto de la PEA -5.4%- no está especificado su salario).

Esto significa que el nivel de ingresos de la población de Azcapotzalco es muy bajo.

Según datos del Programa de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco de 1997, se ocupaban

unas 67 hectáreas para el equipamiento recreativo – de las 3,330 hectáreas de la

delegación-, contando con 3 grandes parques de impacto metropolitano y de uso

predominante en los fines de semana: el Parque Tezozómoc, la Alameda del Norte y el

Deportivo Reynosa- Azcapotzalco, además de otras instalaciones como el Deportivo

Renovación Nacional, el Deportivo Reynosa, el Centro Deportivo Ferrocarrilero, la Unidad

Deportiva Benito Juárez y el Parque Ceylán, además de jardines vecinales y parques de

barrio. Esta dotación representa un gran déficit, ya que en los planes oficiales se marca

una meta de 6m² por habitante, lo que debería dar un total de 255.17 hectáreas de

espacios recreativos, y sólo se cuenta con las 67 hectáreas citadas.

De tal manera que la incongruencia encontrada en los datos que el Estado proporciona da

origen a esta investigación que pretende realizar un diagnóstico real con una metodología

cuyo eje temático es la recreación en el espacio urbano-arquitectónico.

EL MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.

La necesidad de implementar la recreación en las ciudades no es un aspecto o idea

nueva, sino que ha sido ignorado o manipulado. Internacionalmente, ciudades como

Londres, Nueva York o París, después de la industrialización, empiezan a generar

condiciones insalubres insoportables, lo que obliga a los gobernantes a prestar atención a

los temas de la ciudad, ya que las clases dominantes son alcanzadas por las

enfermedades urbanas y la polución que sus industrias producen. Esto puede constatarse

en los denominados informes que, de situaciones distintas referentes a problemáticas de

salud de los diferentes países mencionados, elaboraban para sus condados. Uno de

estos, y que se liga con problemas de salud y con la necesidad de justificar la creación de

espacios verdes y para la recreación, es el de Edwin Chadwick, de 1842, quien realiza un

informe denominado: “Effect of public walks and gardens on the health and morals of the

lower classes” (Efecto de los paseos y jardines públicos de la Sanidad y la moral de las

clases bajas), donde “hizo un balance de los espacios construidos en Londres y de los

que como áreas verdes existían para sus habitantes, y como en otros casos, entre los

grupos pobres.

En ese sentido, el informe resaltaba el potencial que las áreas verdes podían tener a partir

de su mejora e incremento, ya que ello ampliaba la posibilidad de mejorar el medio

ambiente y elevar los niveles de salud de aquellos grupos” (Sánchez, 2008: 22). Otros

informes reportaban casos de contaminación de aguas y calles, la falta de iluminación y



77

ventilación tanto en calles como en edificios industriales o de los lugares donde los

obreros vivían, etc. Dichos informes se incrementaron y con el tiempo tomaron forma en

las primeras legislaciones urbanas. Estas, evolucionaron a tal grado que surgen

visionarios como Robert Owen, Charles Le Fourier y Saint Simon5 con un sentido más

utopista (New Armony) movimiento que pretendía sensibilizar a los empresarios hacia un

sentido más humanista, pero que evidentemente no generaba ganancias por lo que

dichos proyectos solo se desvanecieron y muy pocos se pudieron realizar.

En el ámbito nacional, el Estado mexicano no ha desarrollado planes urbanos integrales

en los que la variable de la recreación se tome con interés y una profunda conciencia de

lo que dicha actividad implica en el desarrollo personal y colectivo del ser humano y de los

beneficios que genera al medio ambiente. No obstante han surgido propuestas hacia una

preocupación sobre el uso social de los espacios urbanos de nuestra ciudad. Destaca en

este aspecto, el Arquitecto Carlos Contreras Elizondo (1892-1971), ya que conceptualiza

la planificación. Su amplia visión urbanística de Contreras sentaba “…ideas preliminares

sobre el significado de los términos ingleses planning, a secas, y con los sustantivos site,

city, regional, country, national,” (Contreras, 1926), traducción que realizó desde 1921.

Carlos Contreras uno de los urbanistas clásicos, y de talla internacional, intentó ordenar el

desarrollo urbano de nuestro país, y contribuyó a la creación y desarrollo de herramientas

para la planificación urbana en México. No sólo propuso un plano, sino un documento que

podría denominarse como un auténtico plan, pues contenía lineamientos fundamentales

para la instalación de un sistema de planeación urbano-territorial. Realizó un plano

regulador con una vigencia hasta el año de 1985, en el cual su objetivo para con la

Ciudad de México era convertirla “en una ciudad limpia, digna, respetable, cómoda y

bella”6 (Contreras, 1938: 25).

5 De acuerdo con Lezama (2010) LOS UTOPISTAS: Robert Owen (1771-1858) era textilero, proponía que el hombre no se

hace así mismo individualmente sino de forma colectiva, proporcionaba mejor sueldo, vivienda, y horarios a sus trabajadores, crea la institución del carácter donde los “niños juegan hasta los 10 años”, los patrones son filantrópicos, Propuestas: quitarle a la gente el vicio del alcohol, hacer aldeas de 1200 habitantes, con árboles y jardines y crea el concepto cooperativista, su modelo eliminaría cárceles. Contactó a Nicolás I, Napoleón I y Antonio de Santa Anna, experimenta en EU pero el consumo y negocio del wischy lo erradican. Aportaciones: señala el principio de nuevos pensamientos, esto crea las bases para el primer plan urbanístico, influye para el movimiento Cooperativista. Saint Simon (1760-1825) conde y sociólogo francés, propone que el obrero sea el jefe, idea de ciudad basado en el tiempo que emplea el hombre en recorrer distancias. Charles Le Fourier (1772-1837) construye El familisterio (comunidad como dispositivo constructivo) en 1 legua², experimento en EU sin éxito, su propuesta urbanística la ciudad central con anillos y áreas verdes. Estas ideas se basan en el socialismo Marxista, por eso el rechazo tan lógico por parte de la industrialización.

6 “La propuesta del Plano Regulador del equipo del arquitecto Contreras, partió de consideraciones de índole histórico,

legal, y estadístico, en las que se destacaba que la superficie de la ciudad en ese momento se calculaba en cuatrocientos kilómetros cuadrados, tomando en cuenta una serie de apartados correspondientes a: I. Población. II. Zonificación. III. Sistema circulatorio y medios de transporte. IV. Sistemas de parques, jardines, campos de juego, estadios, reservas forestales, cementerios y parques conmemorativos. V. Servicios municipales, VI. La casa habitación. VII. Recreación. VIII. Arquitectura. IX. Financiamiento. X. Legislación.” (Sánchez, 2002: 243). Hay que señalar que Contreras y su equipo, hablan de un sistema de parques y jardines, y designan otro punto completo a recreación.



78

En este plan se menciona en el Plano Regulador del DF de 1933, planteamientos sobre

población, zonificación, vialidades, transporte, parques, servicios, agua, pavimentación,

salubridad, recreación, vivienda, arquitectura, financiamiento y legislación. Esto deja claro

que el trabajo del arquitecto punteaba una preocupación urbanística en aspectos de

espacio público y de recreación como elementos de orden y desarrollo para nuestra

Ciudad de México. Sin embargo, sus ideas y proyectos, se convirtieron en herramientas

de mercado publicitario durante las campañas para elegir dirigentes del Departamento del

Distrito Federal, quedándose en documentos olvidados.

Para el caso estudiado en la Delegación Azcapotzalco, además de haber revisado el

estado del arte arriba explicado, el marco teórico conceptual es el producto del vínculo

docencia-investigación de carácter empírico que arroja un proceso de trabajo de diseño

urbano-arquitectónico sobre espacios para la recreación en la dimensión regional

(recreación anual-vacacional como centros turísticos y vacacionales), (ver imagen 2).

En la dimensión metropolitana (recreación

semanal-mensual como centros deportivos,

centros recreativos de colonia, parques de barrio,

parques nacionales y cines, teatros, estadios,

otros) y en la dimensión urbana (recreación

cotidiana como centros recreativos de barrio,

espacios de juego informal definidos como la

calle o los que han sido apropiados y adaptados

por los habitantes). Todos y cada uno de estos

espacios con proyectos realizados sobre las

necesidades reales, en materia recreativa, de la

población de cada región estudiada que abarcan,

por ejemplo, zonas turísticas como Huatulco en

Oaxaca México, el Distrito federal, así como la

Delegación Azcapotzalco por ser sede de la

UAM-A, durante un lapso de tiempo de más de

25 años y con diferentes generaciones de la

carrera de arquitectura.

De tal manera que dicha experiencia y desde el trabajo de los arquitectos, es decir, del

orden y diseño del espacio, se presenta una propuesta para el estudio de las formas de

recreación para el deleite del ser humano.

En relación al carácter, la recreación es física, mental y espiritual, donde cada una de

esas dimensiones no puede prescindir de la variable sustantiva que las alberga; esto es,

REGIÓN

CIUDADBARRIO

R E L A C I Ó N

MANZANA

CALLE

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OICAS

T I EM

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-

Imagen 2. El continuum espacial de la recreación

(Rodríguez/ Sandoval, 2010: 55).



79

el seno dentro del cual se llevan a efecto: el espacio. Estas formas de manifestación del

recreo son parte integral del ser humano desde siempre, y aun cuando para efectos de

estudio y proyectos es común separarlas, ciertamente y a través de los tiempos las tres

conforman el universo recreacional del hombre.

Por tanto, los marcos de referencia para el diseño se forman con las variables que

determinan de manera sustancial el carácter de las áreas recreativas que sean

adecuadas a las necesidades de un sector de la población, así como para un espacio

determinado, además, deben ser viables en materia de una metodología aplicable al

desarrollo urbano-arquitectónico. De modo que el tiempo, el espacio y la economía de la

población, son las que deben formar un vínculo indisoluble con el propósito específico de

lograr la satisfacción del gozo del cuerpo, del gozo de la mente y del gozo del espíritu.

a) El Tiempo. La Recreación exige del

vínculo entre calidad de vida y tiempo libre.

No es suficiente mostrar que el espacio

para la Recreación por sí mismo es el que

habrá de satisfacer las necesidades del

hombre, puesto que el tiempo (el Tiempo

Libre) es la variable complementaria. Esta

relación a la que se integra la economía de

la población, será determinante para definir

el carácter del espacio recreativo.

Conforme a su temporalidad, esto es, de

acuerdo al uso del tiempo libre del usuario

del diseño, la recreación se estructura

como en seguida se indica: la cotidiana, la

semanal, la semanal-mensual, así como la

anual-vacacional.

Esta clasificación nos permite, ordenadamente, definir los espacios y por lo tanto,

diseñarlos coherentemente conforme a las necesidades reales del usuario. Desde el nicho

a escala, la casa habitación, el patio, la calle, la plaza, los conjuntos recreativos hasta

llegar al diseño de desarrollos turísticos anuales–vacacionales, por poner un ejemplo

entre otros espacios de gran magnitud.

TEMPORAL

RECREACIÓN

COTIDIANA

RECREACIÓN

SEMANAL

RECREACIÓN

SEMANAL - MENSUAL

JUEGOS

INFANTILES EL PARQUE LA CALLE

PARQUE DE BARRIO

CAMELLONES

GLORIETAS

DEPORTIVOS

BIBLIOTECASCASA DE LA CULTURA

CINETEATRO

PLAZAS

OTROS

ESPACIOS METROPOLITANOS

? ALAMEDA NORTE

? PARQUE TEZOZOMOC

? DEPORTIVO AZCAPOTZALCO Imagen 3. Temporalidad de la recreación

(Rodríguez/ Sandoval, 2010).



80

b) El espacio. Variable indispensable para

el desarrollo de las actividades recreativas

del ser humano, puede ser clasificado en

tres vertientes: La primera corresponde al

diseño arquitectónico del espacio mínimo

bajo el techo familiar y el patio, como el

rincón amable, justo, solemne, coqueto, de

reflexión, de placer mínimo, bajo el techo

familiar y el patio, en el nivel propio de la

escala del quehacer arquitectónico.

La segunda, enfocada al diseño urbano: desde la plaza pública, la calle, el barrio hasta

llegar a espacios de mayor dimensión y de ejercicio comunitario como lo son los

gimnasios, los palacios de los deportes, los estadios olímpicos, los centros culturales. La

última vertiente de gran magnitud espacial cuya responsabilidad de diseño descansa en

los especialistas de la planeación y planificación urbanas, es el diseño de las

delegaciones políticas, de la ciudad y la región.

c) La economía. Las posibilidades de acceder a las diferentes formas de recreación están

sujetas al gasto familiar que se destine para esta actividad. De tal manera, y aunque

resulte obvio decirlo, es fundamental conocer la composición de la Población

Económicamente Activa (PEA), la cual será por supuesto, una variable determinante para

la planeación y diseño de los espacios recreativos. De la información que se obtenga de

esa variable dependerá la gama de posibilidades de diseño para tal propósito. Así,

espacio, tiempo y economía, son variables que resulta impostergable interrelacionarlas y

vincularlas para hacer factible diseños de espacios de recreación, como una respuesta a

las necesidades, a los requerimientos reales del usuario del diseño; coherentes con el

propósito sustancial del universo de la recreación y así hacer posible una nueva criatura,

un hombre nuevo: Nuevo en el Cuerpo, Nuevo en la Mente, Nuevo en el Espíritu.

FORMULANDO LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.

Una vez estructurado el marco teórico antes explicado, se formulo una metodología que

diera como resultado datos, cuyo perfil derivara de una disección detallada del estado que

guardan los espacios de recreación de la Delegación Azcapotzalco: desde el simple espacio

que contiene un columpio hasta aquellos de gran dimensión que albergan múltiples

MARCO DE REFERENCIA PEA

Y ESPACIO

SALARIOS

MÍNIMOS

ESPACIO DE

RECREACIÓN

METROS CUADRADOSPOR HABITANTE

ECONOMÍA DE

LA POBLACIÓN

m²

hab. Imagen 4. La economía y el espacio

(Rodríguez/ Sandoval, 2010).



81

actividades, como es el caso de las áreas denominadas espacios metropolitanos. Se

utilizaron variables que dieran respuesta al carácter del espacio en función del espacio

mismo y del tiempo, vinculada con el habitante de Azcapotzalco y su relación

complementaria y significativa con sus condiciones económicas. Entretejiendo tales variables

con la finalidad de lograr un acercamiento a la forma de vida del habitante conforme a la

ocupación del espacio recreativo, de cuyo uso, relacionado con la oferta correspondiente,

nos permitiera concluir cuál es la condición de la calidad de vida cotidiana del ser humano

que habita en este ámbito territorial.

Para el análisis del espacio recreativo se diseñó una matriz de registro, mediante la cual, las

observaciones realizadas, pudieran ser fácilmente registradas de manera ordenada

atendiendo a los múltiples aspectos del objeto de estudio tales como: por una parte, si el

lugar correspondía a un espacio de recreación física, o de recreación mental; a un espacio

predominantemente de uso cotidiano, o de fin de semana, y por otra parte, contar con los

datos relacionados con el número, la edad y el género de las personas que lo estuvieran

utilizando en los diferentes momentos de la observación. Su contenido alimentó dato tras

dato los diferentes momentos de la investigación, con un diseño razonado mediante la

observación directa, in situ, del carácter y contenido de cada uno de los espacios recreativos

que, finalmente, se convirtieron en índices –metros cuadrados por habitante (m²/hab) y

porcentajes (%) – cuya lectura mostro la condición real del universo de la recreación, desde

un punto de vista espacial y temporal. Resultados estos que habrán de ser los que le den

singularidad a esta investigación.

Dicha matriz atendió dos aspectos esenciales: tanto el cómo asentar los datos cuantitativos,

como la superficie del lugar, su localización, número de usuarios, así como datos cualitativos,

esto es, juzgar las condiciones de operación, mantenimiento, localización, y accesibilidad del

mismo.

Para el estudio de grandes espacios, con diversas actividades recreativas contenidas en él,

se utilizaron varias matrices que correspondían a cada una de las actividades del espacio

(por ejemplo, en un deportivo, habría que contar con matrices para la actividad nadar, jugar

beisbol, o canastear (jugar basquetbol), ya que cada actividad genera naturalmente espacios

diferenciados).

La matriz de registro utilizada contiene variables como: Nombre, Localización, Vialidad y

Transporte, Superficie, Espacio al aire libre o cubierto, Actividad, Dependencia, Fecha, Hora

de registro, Lapso de observación, Clasificación: Física o Mental, Cotidiana, Semanal, Actor

o Receptor, Barreras arquitectónicas, observaciones. Por otra parte se registra el número de

usuarios, género, edad, y su papel activo (actor) o pasivo (receptor u observador de la

actividad).



82

LLENADO DE LAS MATRICES DE REGISTRO (INVESTIGACIÓN DE CAMPO).

Para la aplicación y llenado de las Matrices de Registro, participaron grupos de alumnos de

la carrera de Arquitectura de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-A) dentro del

desarrollo del Servicio Social.

Para localizar todos los espacios se recurrió a los planes de desarrollo urbano vigentes, y a

la cartografía disponible. También, se hizo un recorrido físico para hacer un barrido de las

diferentes zonas, con el fin de recoger datos mucho más específicos que los que ofrece el

Plan Delegacional de Desarrollo Urbano vigente. Por ejemplo, en este documento dos

espacios de recreo, pueden ser catalogados de dos maneras diferentes: uno puede entrar

como „Espacio abierto‟ y otro como „Equipamiento‟, aunque ambos cumplen la función

recreativa para la población; asimismo en ellos sólo se observaban los espacios de grandes

dimensiones, dejando de lado espacios pequeños, pero muy importantes sobre todo para la

recreación cotidiana.

Por otra parte, era importante observar con detalle el contenido de los espacios, como era el

caso de los camellones (espacio que se produce entre dos avenidas vehiculares), que con el

paso del tiempo habían sido adaptados con canchas, plazas o juegos infantiles, pero en el

plano delegacional sólo eran marcados como espacios verdes. Se contempló registrar

espacios que la población había ido adaptando para satisfacer sus necesidades recreativas,

tales como tableros de basquetbol en calles o juegos infantiles en calles cerradas al tránsito

vehicular y que formalmente no eran consideradas como parques o plazas de barrio.

ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO (CONCLUSIONES).

Otro momento tuvo como propósito elaborar las conclusiones, esto es, tanto obtener los

índices simples (como la superficie total de espacios de recreación), como los índices

compuestos que se relacionaban con los datos de gabinete, por ejemplo los m2 por habitante

de espacios de recreo, o los m2 en función de la edad, o por porcentaje de la población

económicamente activa.

En total, se estudiaron 126 Espacios en la delegación Azcapotzalco, de diversa extensión y

complejidad, que arrojaron una suma de 1, 207,211 m2, (120.7 hectáreas), número que

dividido entre el número de habitantes de la delegación (425,298 habitantes), arroja un índice

general de 2.83 m2/habitante, con un porcentaje de ocupación de la superficie delegacional

de 3.62%, es decir, que el espacio recreativo que actualmente tienen los habitantes de

Azcapotzalco es muy poco, descriptivamente, es el equivalente a desarrollar una actividad

recreativa en una superficie de aproximadamente 1.6m x 1.6m. Ver tabla, (Imagen 5).



83

Se elaboraron planos de localización de los espacios de Recreación en la delegación

Azcapotzalco, identificando desde los grandes polígonos que corresponden a los espacios

de recreación semanal-mensual (espacios metropolitanos), hasta los pequeños espacios

como plazuelas, módulos deportivos, juegos infantiles, localizados dentro de otros espacios

como camellones, o parques de barrio en las colonias estudiadas. A estos últimos se les

identificó ya no con un polígono, sino con un punto que no representa dimensión del espacio,

sino sólo indica la localización del lugar (que sería muy pequeño e impediría visualizarlo

dentro de la escala del plano).

A continuación se presenta el plano temático donde se observa la localización de todos los

espacios. (Imagen 5).

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Sección D

Sección C

Sección B

Sección A

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HANOI

AV. DEPORTIVO REYNOSA EJE 5 NTE.

EL ROSARIO

NUEVA AMPLIACION

U. A. M. A.

SN. JOSE

AV. ROSARIO

EL ROSARIO

EL ROSARIO

U. H.

EJE 5 NORTEAV. DE LAS CULTURAS

CALZADA REAL DE SAN MARTIN

AV

EN

IDA

CE

YLA

N

PTE. 146

PTE 150

PTE. 148

AV

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RR

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CALZADA ANGELES

CA

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A.

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PTE. 152

FERRERIA

XOCHINAHUAC

SAN MARTIN

CENTRAL ROSARIO

TIERRA G

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TIERRA

AV. TIERRA NUEVA

CA

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1A

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PESCADORES

CASIOPEA

ROSARIO

1A. C

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CEDROS

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D. D

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AGRICULTORES

TEJEDORES

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ANDROMEDA

ANTARES

ALDEBARAN

CIVILIZACIONES

ECONOMIA

MATEMATICAS

ANTROPOLOGIA

B-f-1

B-f-17

B-f-2

B-f-3

B-f-4

B-f-5B-f-5.1B-f-5.2

B-f-5.3B-f-5.4

B-f-6

B-f-7

B-f-8

B-f-9

B-f-10B-f-10.1

B-f-10.2

B-f-10.3

B-f-10.4

B-f-10.5

B-f-11

B-f-11.1

B-f-11.2

B-f-11.4B-f-11.3

B-f-11.5B-f-11.6

B-f-12

B-f-13

B-f-14

B-f-15.1

B-f-15.2

B-f-15.3

B-f-16

B-m-1

B-m-2

B-m-4

B-m-5

B-m-6

B-f-21

B-f-18

B-f-19

B-f-24

B-f-23

B-f-22

B-m-3

B-m-7

CA

LZ

. VA

LLE

JO

PTE. 152

AV. MARAVIL

LAS

CALZ. ARM

AS NTE.

AV. CULTURASB-f-20

AV. BENITO JUÁREZ

MUNICIPIO DE

TLALNEPANTLA.

AV. BENITO JUÁREZ

ALM

EN

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AZALEA

ARTEMISA

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O

PASEO DE LAS JACARANDAS

EJE 3 NORTE

AV. A. VALERIANO

XOCOTITLA

XINALCO

PRIV. A. ZIMBRON

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O

DEL GAS

AMPLIACION

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EN

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ANTANCITARO

AV. A. VALERIANO

DEL GAS

COSMOPOLITAAMPLIACION

COSMOPOLITA

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EJE 3 NORTE

MALVOS

CLAVELINAS

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CLAVEL

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O

EJE 3 NORTE

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28

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D.

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HOSPITAL LA RAZA

SAN FCO.

ALDAMA

PORVENIR

PASEO DE LAS JACARANDAS

AV. CUITLAHUAC

CA

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EJE 2 NORTE

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INVERNADERO

C. 13

C. 11

C. 10

C. 9

C. 7

C. 5

C. 3

P. 94-B

PTE.94-A

CDA.CUAUHTEMOCPRIV. ALFREDO

DUPLAN

PRIV.R.GOMEZ

PR

IV.

1a.

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C.

32

C. 11

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C. 7

C. 13

C. 10

C. 9

C. 5

C. 3

C. 1

C.

2 6

C.

2 6

C.

2 4

C.

22

C. 7

PR

IV.

PIN

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C. 9

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C. 5

C.

10

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27-A

P.

27

P.

25-A

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CA

LLE

8

CA

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16

ENCARNACION ORTIZ

XOCOTITLA

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C. 2

C. 4

2a. CDA. JARDIN

1a. CDA. JARDIN

2a. PRIV.

PINO

1a. CDA. PINO

JO

RR

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C. 6

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C. 2

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C. 12

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BALEARES

MALTA

ENCARNACION ORTIZ

GOMERA

F.F. C.C. INDUSTRIAL

3A. CDA. J

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14

C.

16

C.

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C.17

C. 15

C. 13

C.

12

C.

22

C.

24

AVENIDA CENTRAL

C. 19

C. 17

C. 15

NARCIZO

TILA

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C. 17

C. 15

C. 13

C. 11

C. 19

ALEUTIANAS

IBIZA

MADERA

UNIDAD PANTACO

POTRERO DEL LLANO

HOGAR Y SEGURIDAD

PRO-HOGAR

TLATILCO

LA RAZA

FAMILIAR

PATRIMONIO

AGUILERA

ZAGUACALTZINGO

PONIENTE 122

PONIENTE 116

CDA. CEYLAN

BOULEVAR FERROCARRILES

NO

RT

E 3

5

HID

ALG

O

B. MAGDALENA

AVENIDA S. DE LOS 100 METROS

CALLE 23

CALLE 25

CALLE 29

CA

LLE

8

CA

LLE

10

100 MTS.

NO

RT

E 3

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LLE

12

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LLE

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FUNDIDORES

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CALLE 27

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MART. DE JALAPA

LAMINADORES

MINEROS METALURGICOS

LATONEROSLAMINADORES

TRABAJADORES DEL HIERRO

COLTONGO

MONTE ALTO

LAS SALINAS

N.7

3

ESTACION F.F.C.C.PANTACO

F. F. C. C. NACIONALES

ALHELI

CLAVEL

MALVON

TO

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RABAUL

RABAUL

EJE 3 NORTE

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AVENIDA CUITLAHUAC

XOCHIMANCA

SAN SALVADOR

BIOLOGO M. MARTINEZ

CA

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EJE 2 NORTE E. GUZMAN

CUITLAHUAC

UNIDAD

PONIENTE 58

PONIENTE 62

CENTRAL

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N.

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N.

69

N.

71

N.

73

N.

75N.

77

PO

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5

N.

57

N.

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N.

53-A

N.

53

PONIENTE 54

PONIENTE 44

PONIENTE 42-A

PONIENTE 42

N.

75

N.

73

N.

71

PIN

A

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BEGONIAS

ARTEMISA

CLAVELINAS

INVERNADERO

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AM

BU

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A

JARDIN AZPEITIA

UNIDAD PANTACO

HOGAR Y SEGURIDAD

NUEVA SANTA MARIA

OBRERO POPULAR

CDA. SANTO TOMAS

EJE 4 NORTE

CDA. SAN SEBASTIAN

HIP

OLIT

O

CJO

N.

SA

N

PROLG. TEPANECOS

ESTACION CENTRAL DE CARGA PANTACO

FERROCARRILES NACIONALES DE MEXICO

CD

A.

AV

. G

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NJA

S

PRIV. SAN JOSE

SO

LE

DA

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CDA. ALMACENES

SO

LE

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LA

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. 59

JAGUEY

CIRCUITO INTERIOR.

CA

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. VA

LLE

JO.

DELEGACIÓN

GUSTAVO A. MADERO.

D-f-1

D-f-2D-f-3

D-f-4

D-f-5D-f-6

D-f-7

D-f-8

D-f-9

D-f-10

D-f-11

D-f-12

D-m-1

D-m-2

D-m-3

D-m-4

D-f-13

D-f-14

D-f-15

D-f-16

D-f-17

D-f-18

D-f-19

D-f-20

D-f-21

D-f-22

D-f-23

D-m-5

D-m-6

D-m-7

Espacios de recreación física.

Espacios de recreación mental.

Simbología de espacios. JO

SE

GU

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RR

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TEBAS

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A. ZIMBRON

CLAVERIA

CJON. S/N

CJON. M. DEL NTE.

2a.CDA.DE M. DEL NTE.

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RD

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LO

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PRIV. RECREO

CDA. AZTECA

A. ELORDUY

CAMINO DE NEXTENGO

LOS PINITOS

GACETILLA

S/N

CA

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SAN LUCAS

POLO NORTE

N.

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A. ELORDUY

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PRIV.

DEMOCRACIAS

PRIV.

HELIOPOLIS

UNIV.

GRAF.

2a. CDA.

PIRAMIDES

OASIS

ESTIO

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INVIERNO

PRIMAVERA

JUAREZ

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CDA.

FLORESTA

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EGIPTO

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PTE. 58

HERALDO

MEMPHIS

N.

91

89B

89 A

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N.

87 B

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87 A

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87

N.

85

N.

81 A

N.

81

NU

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N.7

8-A

PTE 62

PIRAMIDES

MORERAS

CLAVERIAS

BEGONIAS

A. ELORDUY

N. 85

ASPIROS

N.

89-A

N.

89

C.

87

N.

85

N.

83

N.

81-A

N.

81

N.

79

-A

N.

79

RABAUL

2A

. T

ULA

1A

. T

ULA

CADA TRABAJADOR

UN HOGAR PARA

LOTERIA NACIONAL

SAN ALVARO

EL IMPARCIAL

NEXTENGO

TLACOMULCO

PANTACO

SAN MARCOS

BARRIO

PR

IV.

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TE

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PRIV. LUNA

ACALOTENCO

TEZONAPAN

PRIV.

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SAN SEBASTIAN

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LIBERTAD

BENITO JUAREZ

SANTA

ELECTRICISTAS

RABAULASPIROS

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SAN RAFAEL

VILLA AZCAPOTZALCO

STO. TOMAS

SAN MARCOS

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CDA.LA CONCEPCION

22 D

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DEGOLLADO

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A.

20

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MB

RE

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PRIV. 20 NOV.

FERRERIA

TOMASSANTO

CALZADA

SERDAN

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EC

SAN MARCOS

2o. CALLE

CALL. SAN MARCOS

RE

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JERUSALEN

CALZ. C

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16 DE SEPTIEMBRE

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SANTO TOMAS

M. HIDALGO

AVENIDA REFINERIA AZCAPOTZALCO

AV

EN

IDA

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ANTIGUA CALZ. DE GUADALUPE

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PRIV. ARAGON

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SANTANDER

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PRIV. ANDALUCIA

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POZO BLANCO

CASTILLA

PORVENIR

CALLEJONH. ZARAGOZA

ESPERANZA

HIDALGO

TLA

NE

PAN

TLA

PASAJE REFORMA

MANUEL ACUNA

LIBERTAD

PINO SUAREZ

5 DE FEBRERO

AMELCO

INDUSTRIA

CDA.

CE

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N M

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CAPILLA DE LOS REYES

CHICHINANTLA

TEPANECOS

MORELOS

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MIGUEL L. DE TEJADA

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CASTILLA ORIENTE

CHICHINANTLA

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TL

4 DE AGOSTO

CJON. L. JUAREZ

CJON.HIDALGO

PRIV.

LIBERTAD

SAN ESTEBAN

ACALOTENGO

SAN SEBASTIAN

TEPANECOS

SA

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PRIV. 1o. MAYO

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SALOMON

PROL. L. DE TEJADAPRIV. STA. MARIA

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E.

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E.

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E.

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81

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E.

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2a.

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IV.

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S/N

CDA. 16 DE SEPTIEMBRE

SAN RAFAEL

SANTO DOMINGO

MARIA MANINALCO

C-f-1

C-f-2C-f-3

C-f-4

C-f-5

C-f-6

C-f-7C-f-8

C-f-9

C-f-10

C-f-11

C-f-12

C-f-13

C-f-14

C-f-15

C-f-16

C-f-17

C-f-18

C-f-19

C-f-20

C-f-21

C-f-22

C-m-1

C-m-2

C-m-3 C-m-4C-m-5

C-m-6C-m-7

C-m-8

C-m-9C-m-10

C-m-11

C-m-12

C-m-14

C-m-15

C-m-16

C-m-17

C-m-18C-m-19

C-m-20

C-m-21

C-m-22

C-m-23

C-m-13

ANT. CALZ. DE GPE.

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CAMINO

REFINERIA

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PETROLEO

GASOLINA

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E.

135

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35-A

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PROL. LA ROSA

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CALLE 2

CALLE 1

PTE. 78

CAMINO NEXTENGO

PONIENTE 74

5 DE MAYO

FF

. C

C.

NA

CIO

NA

LE

S

PRIV.ELORDUY

SANTA APOLONIA

SAN SIMON

DE LA ROSA

TETECALA

BARRIO SN. FCO.

HIDALGO

SAN ISIDROCALZADA

EJE 3 NORTE

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PANTEON SANTA LUCIA

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55-B

SANTA APOLONIA

SAN MATEO

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TL

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L

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TOCHTLI

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D.

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D.

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CDA.

GARDENIA

REINA XOCHITL

CJON. STO.TOMAS

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TOCHTLI

5 DE FEBRERO

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CDA. DE

STA. ACAYUCAN

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TL

LA PRECIOSA

PETROLERA

LAS TRANCAS

INDUSTRIAL SAN ANTONIO

AMPLIACION PETROLERA

CALZADA NARANJA

CALZADA NARANJA

2a. CDA. NTE. 147

1a. CDA. NTE. 147

CDA. MORELOS

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J. CARDEL

F. VILLA

NARCISO MENDOZA

SANTOS HERNANDEZ

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MORELOS

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MORELOS

DEMOCRACIA

NO

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47-A

NO

RT

E 1

47

SANTIAGO AHUIZOTL

NAVARRO

CDA. C.

SAN PEDRO XALPA

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1A. CDA. ZARAGOZA

2A. CDA. ZARAGOZA

PRIV. SAN JUAN

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CAMINO NEXTENGO

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C. FORTUNA

CAMPO CENTEMOC

C.

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CH

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23 DEABRIL

ELP

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ADOLFO L.MATEOS

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CJON. SAPO

PANTEON SAN JUAN TLIHUACA

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PRIV. DE AHUIZOTLA

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CDA.

GAMBOA

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GENERAL LUCIO BLANCO

PANTEON SAN ISIDRO

EJE 3 NORTE

L.

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AMPLIACION MINA

ZAPATA

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CALLEJON SAN PEDRO

3A. CDA.ZARAGOZAMANUAL BOUCHE

CDA. E. ZAPATA

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A.

A.

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MORELOS

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5 DE MAYO

L. VILLAR

ZAPATA

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L

5 DE MAYO

MADERO

M.

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CDA. BERNABE B.

V.

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CDA. DIAZ DE VELAZCO

3A. CDA. C. NAVARRO

NAVARRO

FORTUNATO

S. JUAN TLIHUACA

T.

MA

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GARMENDIA

J.

M.

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RR

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DAVALOS

V. HERNANDEZ

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ESCOLASTICA

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V. CARRANZA

F. SARABIA

MONTES

V.

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FRANCISCO VILLA

L. V

ILLA

R

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IV.

PDTE. MADERO

PETROLERA

SAN JUAN TLIHUACA

PROVIDENCIA

HDA. DEL ROSARIO

SAN MIGUEL AMANTLA

SANTIAGO AHUIZOTLA

SAN ANTONIO

ACAHUALTONGO

SAN BARTOLO

HIDALGO

R.

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SAN

IGNACIO

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VENTA

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CIE

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TIA

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STO.

TOMAS

DEL ROSARIOPRADOS

A-f-1.1

A-f-2

A-f-1.2

A-f-3A-f-4

A-f-5

A-f-6

A-f-7

A-f-8

A-f-9

A-f-10

A-f-11.1A-f-11.2

A-f-11.3A-f-11.4

A-f-11.5

A-f-11

A-f-11.6

A-f-11.7

A-f-11.8

A-f-11.9

A-f-11.10

A-f-11.11A-f-11.12 A-f-11.13

A-f-11.14

A-f-11.15

A-f-12

A-f-13

A-f-14A-f-15

A-f-16

A-f-17

A-f-18.1

A-f-18.2

A-f-18.4

A-f-18.3

A-f-18.5

A-f-18.6

A-f-19

A-f-20.4

A-f-21

A-f-20.1

A-f-22

A-f-27

A-m-1

A-m-2

A-m-3A-m-5

A-m-6

A-m-7.1

A-m-7.2

A-m-9

A-m-8

A-m-10

A-m-10.1

A-m-11

A-m-12

A-m-13

MUNICIPIO DE

NAUCALPAN ESTADO

DE MÉXICO.

CA

LZ

AD

A L

AS

AR

MA

S.

CA

LZ

AD

A L

AS

AR

MA

S.

CALZADA DE LA NARANJA.

DELEGACIÓN

MIGUEL HIDALGO.

AV. 5 DE MAYO.

A-f-23

A-f-24 A-f-25

A-f-28

A-f-29

A-f-26

A-f-20.7

A-f-20.8

A-m-4

A-m-10.2

A-m-10.3

A-m-10.4

A-m-10.5

A-m-10.6

A-f-20.2

A-f-20.3

A-m-14

A-f-20.5

A-f-20.6

A-m-15

La simbología principal además de atender esta diferenciación de escalas, entre los

grandes espacios y los pequeños, también identifica el carácter de la actividad recreativa

Imagen 5. Plano de la Delegación Azcapotzalco y plano llave de la investigación, ya que para el desarrollo de la misma, se dividió en cuatro secciones: A, B, C y D. (Rodríguez/ Sandoval, 2010).



84

que en ellos se realiza dividida en dos grandes rubros: si se trata de espacios de

recreación física o de espacios de recreación mental.

A su vez, el plano llave se divide en secciones, cada sección se subdivide en otras a nivel

barrial, por medio de escalas, de tal manera que entre más aumenta la escala, también el

detalle y cantidad de información de los espacios recreativos, lo que produjo un total de

17 planos de escalas urbanas. Por ejemplo, en el plano de la sección A3, se observan los

espacios, marcados por puntos, según el carácter del espacio, en una escala barrial o de

colonia. (Imagen 6).

A-f-13

A-f-15

A-f-17

A-f-18.1

A-f-18.2

A-f-18.4

A-f-18.3

A-f-18.5

A-f-18.6

A-f-19

A-f-20.4

A-f-21

A-f-20.1

A-f-27

A-m-9

A-m-8

A-m-10.1

A-m-10.2

A-m-11

DELEGACIÓN

MIGUEL HIDALGO.

AV. 5 DE MAYO.

AV. P

ARQUE V

ÍA.

A-F-18.1 A 18.3 JUEGOS

INFANTILES 1,2 Y 3 TEZOZÓMOC.

AV

. PA

RQ

UE

VÍA

.

A-f-23

A-f-24 A-f-25

A-f-28

A-f-26

A-f-20.7

A-f-20.8

A-m-10.3

A-m-10.4

A-m-10.5

A-m-10.6

A-m-10.7

CANCHA DE FÚTBOL

RÁPIDO "NOU CAMP"

ESPACIOS EN U. H. LAS TRANCAS.

JUEGOS INFANTILES FRENTE A LA

PLAZA AHUEHUETES.

DEPORTIVO PEMEX "ING.

SALVADOR BENAVIDES

ACUÑA"

CANCHA DE

BÁSQUETBOL 1 Y

JUEGOS INFANTILES 1

F.C.NAL.

JUEGOS INFANTILES

EN CALLE SAN ISIDRO

TECPAN.

JUEGOS

INFANTILES

EN PARQUE

LA NINFA

PARQUE DE LOS

CÍRCULOS

MÓDULO DEPORTIVO

DDF.

EN EL JARDÍN

BERMUDEZ

GIMNASIO Y

JUEGOS INFNTILES

EN AVENIDA

TEZOZÓMOC.

JUEGOS INFANTILES

EN EJE 3 NORTE.

JUEGOS INFANTILES EN

PARQUE SANTA LUCÍA.

CANCHAS DE TENIS

CANCHAS DE FUTBOL

GIMNASIO

A-f-20.2

CANCHA DE FÚTBOL

F.C.NAL.

A-f-20.3

JUEGOS INFANTILES 2

F.C.NAL.

CANCHA DE

BÁSQUETBOL 2. F.C.NAL.

JUEGOS INFANTILES 4

F.C.NAL.

JUEGOS INFANTILES 5

F.C.NAL.

PLAZA DE ACCESO AL METRO

AQUILES SERDÁN.

PLAZA AHUEHUETES.

CAMELLÓN FAJA DE ORO.

A-m-10.1 A 10.7 ESPACIOS DE DESCANSO TEZOZÓMOC.

CAMINO

REFINERIA

MIGUEL HIDALGO

AQU

ILES

SER

DAN

SANTA APOLONIA

SAN SIMON

TETECALA

BARRIO SN. FCO.SAN ISIDROCALZADA

EJE 3 NORTE

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BÁSQUETBOL 3. F.C.NAL.

JUEGOS INFANTILES 3

F.C.NAL.

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A-f-16

A-f-18

A-f-19.1

A-f-19.2

A-f-19.4

A-f-19.3

A-f-19.5

A-f-19.6

A-f-22

A-f-23

A-f-24

A-f-21.2

A-f-21

A-f-25

A-f-27

A-f-32A-f-33

A-f-34

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A-m-8.2

A-m-8.3

A-m-8.4

A-m-8.5

A-m-8.6

A-m-8.7

A-m-9

N

Espacios de recreación física.

Espacios de recreación mental.

ESC. 1:50 000

Simbología de espacios.Delegación Azcapotzalco.

Sección A

Sección A.3

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CAMINO NEXTENGO

PONIENTE 74

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PETROLERA

Imagen 6. Sección A3 del plano de Azcapotzalco por zonas de localización de los espacios de recreación a nivel barrial, indicando los espacios de recreación física y/o mental. (Rodríguez/ Sandoval, 2010).



85

Tabla 1. Indice que arroja la investigación (Rodriguéz y Sandoval, 2010)

Recreación Índice m2/hab. % superficie de la

delegación

TOTAL 2.83 3.62

En primera instancia se aprecia una diferencia con los datos ofrecidos por las autoridades

(que era de 67 has. Esta investigación arrojó 120 has.), ya que se contabilizaron espacios

como vías de tren en desuso, o algunos juegos infantiles en calles cerradas que no son

formalmente reconocidos como parques o jardines y que la población ha ido adaptando para

su uso. Aún así, podemos anotar que la dotación es escasa, pero este índice, adquiere

mayor gravedad cuando se analizan los datos pormenorizados según el análisis de los datos

desagregados.

Tabla 2. Datos Desagregados Por Marcos De Referencia

Fuente: Rodríguez y Sandoval, 2010



86

Estos datos son la separación de las variables explicadas en el marco teórico. Se realizó

para obtener los índices simples y compuestos que de manera específica permitieron

entender el funcionamiento de los espacios en relación con la extensión territorial de la

Delegación, con su número de habitantes, las edades y la economía de la población. De

modo que se determinó el índice simple del número de metros cuadrados de espacios de

recreación, y luego el índice compuesto de m² por habitante, así como el porcentaje (%) de

superficie delegacional dedicada a los espacios de recreo, siendo este el marco de

referencia general. (Tabla 2).

De tal manera que el primer desagregado es el marco de referencia temporal1 donde

encontramos que el índice más alto se encuentra para espacios de uso Semanal-Mensual,

aquellos a los que se acude de manera esporádica y ocasional, que denominamos Espacios

Metropolitanos. Estos espacios que tienen características de impacto metropolitano fueron: el

Parque Tezozómoc (30 has.), el Deportivo Reynosa (22 has.), y la Alameda Norte (17 has.).

Su ubicación se encuentra cerca de los límites con los municipios vecinos del Estado de

México, por lo que tienen asistencia de personas de estos municipios y de otras

delegaciones cercanas, sobre todo los fines de semana, no ocurre lo mismo con el resto de

espacios de uso de fin de semana que tienen impacto en las colonias y barrios aledaños.

Destaca de ellos, el diseño del Parque Tezozómoc, en el que intervinieron arquitectos

paisajistas reconocidos, poetas e historiadores para crear un espacio muy grato donde se

puede dar la convivencia familiar en el fin de semana, tal y como se pudo constatar en los

registros de ocupación del espacio.

Con un índice menor se encuentra la Recreación Semanal, donde se ubican espacios como

la plaza central delegacional (el corazón de la delegación), plazas y parques de colonia y/o

barrio (los corazones de los mismos), Casas de la Cultura y Centros deportivos, que en su

contenido espacial y conforme a su carácter, satisfacen la recreación mental los primeros, y

el último, la recreación física.

1 Este marco determina cuantos m²/habitante se dedican a los espacios que pueden ser usados –además de los espacios

de recreación cotidiana- durante el tiempo libre de fin de semana (sábado o domingo) en lugares que ya pueden estar localizados razonablemente alejados del hogar, en virtud de que la gente puede usar un medio de transporte como el autobús o el automóvil para llegar hasta ellos; estos espacios dedicados a la Recreación Semanal pueden ser por ejemplo parques de barrio, deportivos, casas de la cultura, cines, o teatros. En este estudio se realizó una distinción de espacios de este tipo (de Recreación Semanal), para aquellos espacios que no sólo tienen impacto en las colonias aledañas, sino que su radio de acción es mayor, y por su envergadura e importancia tienen un impacto metropolitano trascendiendo el nivel delegacional hacia toda la ciudad, incluso hacia los estados vecinos. A este tipo de espacios se le incluyó en un rubro denominado como Recreación semanal-mensual dado que la mayoría de la población en la delegación no tiene la misma facilidad de acceso a ellos con la misma frecuencia como con los espacios de Recreación semanal –a menos que viva cerca de ellos, y se conviertan para su radio de acción en espacios de recreación cotidiana o semanal sólo para un pequeño sector poblacional-.



87

El marco de referencia del carácter de la recreación2 evidencia los datos iníciales

mostrando que había una mayor superficie para la Recreación Mental (1.50 m²/hab), que

para la Recreación Física (1.38 m²/hab). Al analizarse el dato con especificidad, se muestra

que la mayor aportación para el índice de espacios para el recreo mental se debe a la

contabilización de las áreas verdes del Parque Tezozómoc y de la Alameda Norte, (1.03

m²/hab). (Ver imagen 7).

En lo que se refiere a la Recreación Física, observamos nuevamente una concentración en

los espacios metropolitanos de uso semanal-mensual, sobre todo por la contabilización de

espacios del Deportivo Reynosa. El resto de la oferta recreativa de tipo Físico se concentra

en Deportivos como el Parque Ceylán, el Renovación Nacional, el San Juan Tlihuaca, entre

otros, que son de uso predominante semanal, y presentando índices muy bajos para la

recreación física cotidiana.

2 Para este marco de referencia fue necesario encontrar el dato de cuantos m² por habitante se dedican en la delegación

según el Carácter de la propia Recreación, es decir, si se trata de espacios para la Recreación Física (caminar, correr, nadar, andar en bicicleta, juegos de niños, etc.) en espacios como la calle, el módulo deportivo, los deportivos, camellones adaptados para estos fines, juegos infantiles, o bien si se trata de espacios dedicados a la Recreación Mental (observar, platicar, leer, ver cine, ver teatro, convivir, etc.) en espacios como plazas, parques, jardines, alamedas, bibliotecas, casa de la cultura, cines, teatros u otros.

Imagen 7. Espacios para la recreación física de fin de semana: Canchas de futbol Parque Ceylán. Fotografía tomada por los autores.



88

En cuanto a los centros deportivos podemos anotar que su funcionamiento se ve limitado

sustancialmente a un sector de la población debido a la promoción, que bajo nuestra

percepción, pareciera ser que es la única alternativa, el fútbol, cuya administración se ha

convertido en un lastre y en un freno para otras expectativas que debieran ofrecerse como

espacio recreativo.

No se registró variedad de actividades, sino más bien una concentración en el juego de

futbol, que es la que ocupa más superficie (1 hectárea para 22 jugadores durante 2 horas del

tiempo libre de fin de semana), con menores índices se encuentran las actividades para jugar

beisbol y basquetbol. Llama la atención que sólo hay una alberca pública en el Deportivo

Reynosa, que después de 10 años sin funcionar fue puesta de nuevo en marcha para dar

servicio en el 2011, y algunas actividades de atletismo como pista para correr, lanzamiento

de martillo o bala están en muy malas condiciones, y sólo pueden utilizarse cuando no hay

partido de futbol.

Imagen 8. Espacios para la recreación mental cotidiana. Parque Pro-Hogar. Fotografía tomada por los autores.

Imagen 9. Espacios para la recreación cotidiana física. Niños. Avenida de Los Maestros. Fotografía tomada por los autores.



89

En el marco de referencia de la edad3, se percibe que no hay una correspondencia entre el

porcentaje de población infantil hasta 12 años (22.4% del total poblacional) y su dotación de

espacios recreativos, ya que los índices nos muestran que sólo se les dedica a los niños un

8% de la superficie recreativa (0.25 m²/hab), mientras que para la población mayor de 12

años, se les dedica el restante 92% del espacio recreativo (2.63 m²/hab).También llama la

atención que aún en los espacios metropolitanos, no se dotó de espacios amplios para los

niños, ya que su índice es muy bajo (0.01 m²/hab).

Para que el habitante de Azcapotzalco pueda hacer uso del espacio recreativo necesita que

éste tenga ciertas condiciones de localización y operación, ya que bajo ningún concepto se

debe poner en riesgo la vida o integridad física de la persona que acude a los lugares de

recreo, así que se juzgó necesario realizar una evaluación cualitativa de estas condiciones.

Se observó que un 7% del total de los espacios están mal localizados, principalmente por el

hecho de encontrarse en contacto directo con vías vehiculares peligrosas, donde hay

camellones con cables de alta tensión u oleoductos de PEMEX (Petróleos Mexicanos). Si se

resta ese 7% de espacios peligrosos por su mala localización, el índice total baja a 2.68

m2/hab. Este dato desagregado corresponde al marco de referencia operacional y de

localización4.

3 Este marco de referencia considera la edad de la población, ya que los espacios necesarios para los núcleos de edades

pueden ser muy diferentes. Así se necesita conocer la superficie que se le destina a espacios en dos núcleos básicos de edades, considerando la especificidad de ellos: tanto de los que son dedicados para niños hasta de 12 años de edad, como de los que pueden ser usados por el resto de la población. También interrelaciona la temporalidad de la Recreación, así se desagregó el dato para los espacios de juegos infantiles (niños hasta 12 años), cuya localización los haga factibles de ser usados durante el tiempo libre cotidiano, diferenciándose de aquellos que alejados del hogar, los familiares puedan llevarlos hasta ellos predominantemente en el fin de semana (recreación semanal). También se debe realizar una diferenciación para los juegos infantiles en los espacios metropolitanos (Recreación semanal-mensual). Las mismas consideraciones fueron hechas para el otro núcleo básico por edad (mayores de 12 años), lo que permitirá contrastar si existe una correspondencia entre la pirámide poblacional (la edad de la población), y la cantidad de m²–superficie- dedicada a ellos. 4 En este marco es necesario conocer la superficie y el porcentaje de m² de espacios recreativos que cuentan con una

buena, regular o mala localización. Dado que puede resultar un parámetro subjetivo a evaluar, en este momento cobra importancia las discusiones grupales al inicio de la investigación para establecer un lenguaje común. Así, se entendió que por localización Buena se podría considerar a todos aquellos espacios cercanos a los hogares, o con accesibilidad peatonal o vehicular que no pusieran en peligro la vida de las personas para acceder a ello, (como un camellón con juegos infantiles rodeado de vías de alta velocidad y sin cruces peatonales). Por localización Regular, aquella en la que con precauciones de parte de la gente, se puede acceder a ella sin peligro mayor. Por localización Mala, a aquella localización que pusiera en riesgo la vida o integridad de las personas o que no tuviera un acceso claro ni peatonal ni vehicular, o que está localizada en zonas remanentes tanto dentro de los predios como en el tejido urbano donde tienen escaso impacto.



90

En cuanto a las condiciones de operación, se encontró

que un 15% de los espacios recreativos se encontraba en

malas condiciones de operación o fuera de servicio

(como el caso de la única alberca de la delegación del

Deportivo Reynosa-Azcapotzalco). Si se resta ese 15%

de espacios que no pueden funcionar, el índice total baja

a 2.45 m²/hab.

En ambos casos, estos porcentajes afectan a

los índices reales de utilización del espacio, ya

que, espacios mal localizados o fuera de

servicio, no pueden ser utilizados por la

población. Un elemento adicional a considerar

fue observar si las barreras arquitectónicas

para las personas con discapacidad estaban o

no resueltas, y resultó muy preocupante

observar la carencia de rampas, y mobiliario

urbano, aunque fuera sólo para que la persona con

discapacidad pudiera acudir como observador de la

actividad; no hubo un solo espacio recreativo

dedicado para ellos.

Imagen 10. Plaza de barrio. Coltongo. En malas condiciones de operación. Fotografía tomada por los autores.

Imagen 11. Cancha de basquetbol, adaptada por los habitantes sobre Av. FFCC, con mala localización y condiciones pésimas de operación ya que se ubica sobre las vías del tren. Fotografía tomada por los autores.

Imagen 12. Juegos infantiles en camellón E. Ortiz en malas condiciones de localización (tangente a dos vialidades de alto flujo vehicular, colindando con vías de tren; sobre el espacio pasan cables de alta tensión y en el subsuelo pasan ductos de PEMEX). Además tiene malas condiciones de operación. Fotografía tomada por los autores.



91

Por último, en cuanto a la evaluación cualitativa del diseño de los espacios, sólo se observó

al Parque Tezozómoc como un espacio que presentaba alternativas recreativas de diseño, el

resto de los espacios fueron ideados sobre parámetros tradicionales (como canchas formales

reglamentarias), sin variaciones ni aportaciones conceptuales, formales ni paisajísticas).

RESUMEN DE LOS DATOS DESAGREGADOS Y TOTALES.

La investigación arrojó datos duros, reales, diseccionados cuidadosamente acorde a las

variables tiempo, espacio y economía de la población, que de los espacios recreativos es lo

que se ofrece al habitante de la Delegación Azcapotzalco. Indican de manera sobresaliente

las grandes carencias que existen en este rubro en el espacio político mencionado. Índices

que manifiestan por sí mismos el olvido, el desinterés de las autoridades responsables,

resultado del profundo desconocimiento de este campo tan importante para el desarrollo

integral del ser humano, y que hoy constituye nuestro tema de estudio.

Imagen 13. Vista aérea del lago del Parque Tezozómoc. Ubicado en la Delegación Azcapotzalco, México DF. [Fecha de consulta: 2 de mayo de 2012] Disponible en: <http://www.culturacolectiva.com/El-Parque-Tezozomoc>



92

Tabla 3. Resumen de los marcos de referencia. El dato duro resultante.

Fuente: Rodríguez y Sandoval, 2010.

Los datos que resultan, que están a la vista y por los cuales no es posible engañarse ni

ser engañado, muestran detalladamente la condición que guardan los espacios

recreativos: se observa cómo este campo del conocimiento que refiere a una necesidad

natural, no ha sido atendido en su justa dimensión, dejando de lado las bondades y los

beneficios que social y humanamente representa la actividad recreativa y su espacio.

CONCLUSIONES

En esta investigación, de tipo experimental, se trató de ofrecer al estudioso del tema, a la

población en general y a las autoridades, datos reales, puntuales y específicos del verdadero

comportamiento de los Espacios de Recreación dentro de una unidad territorial.

Estamos preparando una segunda investigación, cuyo objetivo es generar propuestas de

Planeación del Espacio Recreativo, en donde en una primera fase se localicen espacios

potenciales de Recreación (dado que la delegación no cuenta con reservas naturales

territoriales porque el 100% del suelo es de uso urbano, aprovechar los espacios ya sin uso

industrial -como el antiguo rastro- y los lotes baldíos). En una segunda fase se planea

ordenar de manera sistemática los diversos proyectos que se han desarrollado a lo largo de

varios años en los cursos de diseño a nuestro cargo, a manera de una propuesta de un

Sistema integrado de espacios de recreación, tanto en un sistema macro a nivel

delegacional, como en subsistemas a nivel barrial. Se propone incluir mejoras de las



93

condiciones de operación de los espacios existentes a través de la Regeneración,

Reestructuración o Remodelación de deportivos, que atiendan el factor de multiplicación de

actividades de recreo, tanto en el aspecto de la recreación física, como la mental; que las

propuestas sean nuevas, alejadas del cartabón de las canchas formales, sobre todo para la

recreación cotidiana, y se acerquen a la arquitectura recreativa, que además de mejorar el

aspecto urbano de la delegación, cumplan con las expectativas de Recreación del habitante.

Deseamos que la percepción que de su espacio vital tenga el habitante de esta delegación,

que es periférica, de corte industrial y sin reservas naturales, sea la de un entorno amable,

que permita la re-creación del Hombre Nuevo, por lo que podemos resumir que el propósito

de nuestra investigación, de la cual hoy presentamos la primera etapa de diagnóstico, sea el

de ofrecer a la población espacios recreativos en la medida justa y conveniente a la cual

tienen derecho, en aras de que su CALIDAD DE VIDA y que corresponda a los parámetros

de una comunidad urbana digna.

Bibliografía

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Ciudad de México. En: Ciudad de México- Desarrollo urbano visión 2020. México:

Noriega; Departamento del Distrito Federal, 3-33.

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Segunda reimpresión.

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94

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Dirección General de Compilación y Consulta del Orden Jurídico Nacional (OJN) [en línea]

Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco [fecha de consulta: 3 de febrero de

2007] Disponible en:

http://www.ordenjuridico.gob.mx/Estatal/DISTRITO%20FEDERAL/Delegaciones/Azcapotzalco/Azc

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Instituto Nacional de Geografía y Estadística: http://www.inegi.org.mx/

Sistema de Administración Tributaria: http://www.sat.gob.mx/

http://discursovisual.cenart.gob.mx/dvwebne08/diversa/divsemale.htm



95

DIAGNÓSTICO DE LA UTILIZACIÓN DEL TIEMPO LIBRE DE LOS ESTUDIANTES DE LAS INGENIERÍAS DE LA MODALIDAD PRESENCIAL DE LA ESCUELA

POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO. PROPUESTA ALTERNATIVA

Mgtr. Denice Barrionuevo

RESUMEN. El objetivo de esta investigación es diagnosticar el uso del tiempo libre de los estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la ESPE, para lo cual se efectuó una investigación de campo, cuyos resultados determinaron que: la recreación se desarrolla de manera empírica, los estudiantes optan por experiencias conocidas dentro de su contexto socio-cultural, y existe un interés generalizado de los jóvenes por participar en actividades recreativas ofertadas por la ESPE. Este marco situacional permitió elaborar la propuesta alternativa de diseñar la organización de un Centro Cultural Recreativo ESPE. La aplicación de esta propuesta permitirá que los estudiantes y la comunidad universitaria descubran los beneficios que proporcionan las vivencias del ocio autotélico, en las áreas físico, emocional, mental, espiritual, a través de las distintas expresiones recreativas, orientadas hacia el desarrollo personal. El Centro no tiene finalidad de lucro, se financiará con la contribución del Ministerio del Deporte y el pago de membresías.

Palabras claves: Tiempo libre, ocio autotélico, desarrollo personal, expresiones recreativas, Centro cultural y recreativo.

SUMMARY. The objective of this research is to diagnose the use of the free time of the students of the engineering and other carriers of the eyewitness modality of the ESPE, which a field investigation was performed, whose results determined that: the recreation develops in an empirical way, the students opt for known experiences inside a socio cultural context, and an interest generalized of the youths exists by participating in recreational activities offered by the ESPE. This situational framework permitted to devise the proposed alternative to design an organization of a recreational arts center at ESPE. The application of this proposal will permit that the students and the university community discovers the benefits that provide the life experiences of the self fishnet leisure, In the physical, emotional, mental, spiritual areas, through the different recreational expressions, oriented toward the personal development. It is a nonprofit Center, and will be financed by the contribution of the Sports Ministery and the payment of memberships. Keywords: Free time, self fishnet leisure, personal development, recreational expressions, arts center and recreational.

Infomación biográfica Escuela Politécnica del Ejército, Departamento de Ciencias Humanas y Sociales Correo electrónico: [email protected]

Barrionuevo, D. Diagnóstico de la utilización del tiempo libre de los estudiantes de las ingenierías de la modalidad presencial de la escuela politécnica del ejército.

Propuesta alternativa

96

INTRODUCCIÓN En la actualidad la falta de concienciación de los beneficios que brinda la práctica de la

recreación, evidencian que el sedentarismo y ocio negativo constituyen un factor de riesgo

social debido a la asociación existente con enfermedades bio-psicosociales. Se ha

comprobado que el llevar una vida físicamente activa produce numerosos beneficios para

el ser humano en su salud física, mental, emocional e incluso espiritual.

Es indudable la necesidad de desarrollar políticas públicas y estrategias efectivas

encaminadas a la promoción de la recreación y la adecuada utilización del tiempo libre,

que incidan positivamente en la población y conduzcan a un proceso de educación,

inclusión y participación en actividades de tiempo libre, que contribuyan a alcanzar estilos

de vida saludables, óptimos y orientados al desarrollo personal, de manera autónoma y

responsable, para que las decisiones sobre el consumo, opciones y consecuencias del

uso del tiempo libre sean tomadas con un mayor nivel de conciencia. “El Desarrollo

Humano se inicia con la identificación de las necesidades humanas y su objetivo final será

humanizar y dignificar al ser humano, a través de la satisfacción de sus necesidades de

expresión, creatividad, participación, igualdad de condiciones de convivencia, y

autodeterminación entre otras” (Max-Neff, 1994).

Con la implementación de esta tesis se espera crear y fomentar escenarios donde se

desarrollen valores, actitudes, destrezas y el conocimiento para que los estudiantes de las

Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la ESPE practiquen actividades

sanas de tiempo libre.

METODOLOGÍA

Esta fue una investigación exploratoria y descriptiva, se utilizó el método empírico de

la observación científica, y tuvo dos fases: una diagnóstico-descriptiva y otra propositiva;

en la primera, se efectuó un estudio de la utilización del tiempo libre, a través de la técnica

de la encuesta con el cuestionario como instrumento, se plantearon catorce preguntas,

trece de respuestas cerradas y una de respuesta abierta.

La encuesta se aplicó a los estudiantes de las asignaturas de Apreciación de la Escultura

y Apreciación de la Literatura, de las Ingenierías y las Licenciaturas de la Modalidad

Presencial de la ESPE, semestre septiembre 2009 – febrero 2010. Se trabajó con el total

de la población: 231 estudiantes (57 estudiantes de Literatura y 174 de Escultura).



97

Luego se recabó información bibliográfica respecto del tema (modelo documental); se

ordenó la información en fichas bibliográficas o de las NTICs (nuevas tecnologías en

informática y comunicación). Finalmente en la fase propositiva se diseñó la propuesta

alternativa dirigida a estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la ESPE.

EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se presentan los resultados obtenidos en la encuesta aplicada y las

conclusiones y recomendaciones respectivas para cada ítem y objetivo.

Cuadro 1. Porcentaje de respuestas a los ítems correspondientes al objetivo

relacionado con la utilización del tiempo libre de los estudiantes

OBJETIVO PREGUNTAS ANÁLISIS

Diagnosticar la utilización del tiempo libre de los

estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la Escuela Politécnica

del Ejército.

1. Para ti ¿qué es el tiempo libre?

El 70% de estudiantes encuestados tiene la percepción del tiempo libre como residual.

2. ¿Cuántas horas al día dispones para tu tiempo libre?

El 69.26% de los estudiantes disponen de una a tres horas diarias.

3.¿Consideras que el número de horas diarias disponibles para tu

tiempo libre es suficiente?

El 53.68% de los encuestados señala que sí es suficiente.

7. ¿Consideras que aprovechas adecuadamente tu tiempo libre?

El 58.44% de estudiantes señalan que a veces.

Se observa que en relación con los conceptos, los estudiantes encuestados tienen una

noción del concepto tiempo libre-residual, del que disponen diariamente; sin embargo, no

tienen la certeza de que lo aprovechan adecuadamente.

Se sugiere educar a los estudiantes “en el tiempo libre para el tiempo libre” a través

actividades recreativas que pueden ser ofertadas por la ESPE.



98


relacionado con las actividades que realizan los estudiantes en el tiempo

libre.


Identificar las actividades recreativas (sanas o

nocivas) que realizan, en su tiempo libre, los estudiantes

de las Ingenierías y Licenciaturas de la

Modalidad Presencial de la ESPE, semestre

septiembre 2009 – enero 2010

4. Jerarquiza las actividades que realizas

en tu tiempo libre.

La cinco actividades como prioridad uno que los estudiantes prefieren realizar en su tiempo libre son: Descansar en su tiempo, hacer deporte, utilizar algún medio de (radio, televisión, internet, otros), escuchar música y bailar.

8. ¿Consumes bebidas alcohólicas en tu tiempo libre?

El 57.58% de estudiantes señala que a veces consume bebidas alcohólicas

Como se observa en el cuadro 2, las respuestas a la pregunta 4 indican que la prioridad

de los estudiantes es descansar en su tiempo libre, esto evidencia un agotamiento físico y

mental, ya que la encuesta fue aplicada casi al terminar el semestre. A esto se suma el

alto nivel de estrés que se evidencia en la sociedad y el deporte es por lo general la

actividad más practicada por la sociedad como medio de diversión que le ayuda a bajar el

nivel de estrés. En la actualidad la tecnología es muy atractiva para la juventud, pero no

contribuye con el desarrollo de la inteligencia emocional del ser humano, porque lo aísla e

impide su interrelación con los demás. Actividades ancestrales como escuchar y música y

bailar permanecen en la sociedad como diversión.

En la pregunta 8 se evidencia el consumo de alcohol en la juventud como uno de los

principales medios de diversión

En este caso se recomienda diseñar la caracterización y organización de un centro

cultural y recreativo que responda a los requerimientos de las distintas áreas de

recreación.



99


relacionado con indagación sobre el diseño de una propuesta de tiempo

libre.


Diseñar una propuesta alternativa de uso

adecuado del tiempo libre dirigida a los estudiantes de

las Ingenierías y Licenciaturas de la

Modalidad Presencial de la ESPE

10. ¿Te interesaría que la ESPE oferte actividades de

tiempo libre a los estudiantes?

El 87% de encuestados afirman su interés.

11. ¿En qué horario deberían ser ofertadas estas

actividades?

Como la encuesta fue aplicada a los estudiantes de la jornada matutina, ellos prefieren el horario de la tarde, los fines de semana y durante todo el día.

12.¿Participarías en las actividades de tiempo libre

que ofertaría la ESPE?

El 83% sí lo haría.

13.- ¿Qué resultados esperas obtener al participar en las actividades de tiempo

libre?

La mayoría de estudiantes espera obtener todas las alternativas: superación personal, intelectual y mejoramiento académico.

14. ¿Qué actividades te gustaría realizar en el

tiempo libre, en la ESPE?

- Física deportiva (156) - Expresión artística (122) - Expresión social (Club de lectura, noche de talentos, banquetes, baile social, juegos de mesa, club de cuenta cuentos, etc.). (88) - Recreación al aire libre (59) -Mantenimiento de la salud (campañas de salud, nutrición, vacunación). (32) - Expresión literaria (28) - Expresión técnica (electricidad, jardinería, etc.) (18) - Expresión lúdica (15) - Expresión manual (11) - Expresión comunitaria (voluntariado, ecología). (12) - Académico cultural (8)

De acuerdo con las respuestas a los ítems 10 Y 11 se evidencia que el horario preferido para una propuesta de tiempo libre está relacionado con la jornada de estudios por lo tanto se debe considerar varios horarios de funcionamiento. Por lo tanto, se recomienda que el Centro cultural y recreativo funcione todos los días, inclusive los fines de semana. De acuerdo con las respuestas se observa el interés por participar en actividades

recreativas de tiempo libre (pregunta 12)



100

Los estudiantes se dan cuenta del beneficio integral que obtendrían de la práctica de

estas actividades (pregunta 13); las cuales se enmarcan física deportiva, expresión

artística, expresión social, recreación al aire libre y expresión literaria (14)

Se sugiere que el Centro cultural y recreativo planifique actividades recreativas y

culturales orientadas al desarrollo integral, organizadas en las trece áreas de la recreación

y otras académicas y culturales.


relacionado con quién controla el tiempo libre de los estudiantes


Determinar quién controla el tiempo libre de los

estudiantes.

5. ¿Vives con?

La mayoría de los estudiantes, el 80.09%, viven con sus padres.

6. ¿Quién controla tu tiempo libre?

El 71.55% de los encuestados afirma el autocontrol de su tiempo libre.

Si bien la mayoría de los estudiantes encuestados (80.09%) de los estudiantes viven con

sus padres, afirman que ellos tienen autocontrol sobre su tiempo libre (71.55%.

El Centro debería organizar campañas de prevención sobre actividades de alto riesgo, a

fin de que los jóvenes sepan discernir lo más adecuado para su recreación.


relacionado con el presupuesto disponible de los estudiantes para

actividades de tiempo libre.


Establecer el presupuesto del que dispone el estudiante para

sus actividades de tiempo libre.

9.- ¿Qué cantidad de dinero dispones a la semana para tus gastos en actividades de tiempo libre?

La mayoría de estudiantes dispone de $15 para gastarlos en su tiempo libre.

Los estudiantes, por lo general, disponen de un módico presupuesto para ciertas

actividades recreativas en su tiempo libre.

El centro Cultural y recreativo, por su carácter autogestivo, debe cobrar una cantidad

acorde con las actividades ofertadas y la posibilidad económica de los estudiantes.

Por otra parte, se les pidió a los estudiantes que jeraquizarán las actividades que realiza

en tu tiempo libre. Los resultados mostraron que las de mayor prioridad son descansar en



101

la casa, hacer deporte, escuchar música y bailar. Es importante señalar las bajas

frecuencias en actividades culturales relacionadas con las artes, ir a teatro o visitar

museos.

Tabla 1. Frecuencias en cuanto a la priorización de las actividades que realizan los

estudiantes en su tiempo libre

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Descansar en casa 101 38 25 12 10 8 5 5 3 1 0 4 1 1

Utilizar algún medio de comunicación (radio,

t.v, internet, otros) 47 63 34 25 15 11 9 3 6 1 1 1 3 1

Practicar actividades artísticas (música,

pintura, escultura, escribir poemas cuentos). 14 8 10 9 16 22 19 11 18 15 13 11 7 9

Hacer deporte. 46 26 24 10 20 13 26 13 6 6 1 2 2 0

Bailar 22 13 18 33 20 22 11 18 9 14 10 3 6 1

Ir de “chupe” 13 5 11 10 26 20 12 13 17 7 2 8 6 32

Escuchar música 40 26 37 24 29 24 13 11 6 5 4 2 0 1

Visitar museos 2 2 0 3 2 6 2 6 7 21 27 28 32 20

Asistir al cine 18 12 23 32 16 25 19 20 16 5 3 7 1 0

Salir de excursión 6 5 7 7 13 17 15 24 26 17 23 14 5 2

Acudir al teatro 7 4 0 0 2 1 4 5 9 14 37 38 38 9

Leer libros 14 9 9 16 8 9 17 14 18 25 18 21 7 7

Viajar 15 4 5 8 17 13 37 29 20 21 7 8 7 0

Hacer yoga, meditación, tai chi, otros. 5 1 2 2 8 3 2 5 9 10 13 12 28 67

PRIORIDAD

DESCRIPCIÓN

En relación con las actividades que a los estudiantes les gustaría realizar en su tiempo

libre los resultados se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Frecuencias de respuesta a la Pregunta abierta: ¿Qué actividades te gustaría

realizar en el tiempo libre, en la ESPE? ÁREAS DE RECREACIÓN PERSONAS

No.

Física deportiva. Deportes, sobre todo, los más conocidos y practicados (fútbol, basket, natación, tenis y voleibol).

156

Expresión artística. Talleres artísticos recreativos de: música, cine, pintura, literatura, escultura. Talleres artísticos de aprendizaje.

122

Expresión social (Club de lectura, noche de talentos, banquetes, baile social, juegos de mesa, club de cuenta cuentos, etc.). Tertulias, conversatorios. Talleres, clases de baile, danza terapia, salón de baile.

88

Recreación al aire libre. Excursiones, campamentos, caminatas, paseos, viajes. 59

Mantenimiento de la salud (campañas de salud, nutrición, vacunación). Talleres de desarrollo personal. Talleres de relajación (yoga, meditación).

32

Expresión literaria (Club de Literatura, radio clubes, etc.). 28

Expresión técnica (electricidad, jardinería, etc.). 18

Expresión lúdica (Juego). Actividades recreativas y lúdicas. 15

Expresión comunitaria (voluntariado, ecología). Servicio a la comunidad. 12

Expresión manual. Cursos de manualidades. 11

Acuática 10

Expresión de entretenimientos y aficiones (colección de monedas). 9

Académico/cultural. Actividades intelectuales, culturales. Cursos académicos. Creación de nuevos clubes (periodismo, software libre, ciencias, fotografía, tecnología, cocina.)

8

Expresión conmemorativa (carnaval, despedida de soltero, cumpleaños, etc.) 2

“Ir de chupe” 2



102

Como se puede observar las mayores frecuencias se dan en la categoría de actividad

deportivas (156), expresión artística (122) y expresión social (88).

La encuesta aplicada permitió contar con elementos para la elaboración de a propuesta

del Centro Cultural y Recreativo de la ESPE, con base en los resultados obtenidos.

PROPUESTA ALTERNATIVA - CENTRO CULTURAL RECREATIVO ESPE.

Antecedentes.

En la ESPE las actividades culturales han sido desarrolladas a través del Departamento

de Bienestar Estudiantil, con la creación de clubes que promocionaban becas

estudiantiles. El área deportiva es impulsada por la Carrera de Ciencias de la Actividad

Física, Deporte y Recreación. La unidad de postgrados promociona desde hace algunos

años la Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre. Estas experiencias

académicas constituyen la base para proponer la integración de las áreas cultura y

recreación con una fundamentación filosófica, humanista e integral.

Justificación.

La situación actual en el Ecuador en el área de Recreación se puede resumir en una

inadecuada utilización del tiempo libre, lo que genera un comportamiento de ocio negativo

(alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, violencia…), sedentarismo (sobrepeso, obesidad,

enfermedades cardiovasculares, diabetes, hipertensión, etc.), baja participación en

actividades sanas y estrés, la enfermedad psicosomática más común del siglo XXI.

La investigación de campo de esta tesis, a través de la encuesta aplicada a los

estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la Modalidad Presencial de la Escuela

Politécnica del Ejército, determina que es necesario orientar a los jóvenes hacia una

adecuada utilización del tiempo libre, quienes además manifiestan su interés en participar

en actividades recreativas; sin embargo, la ESPE no dispone de un organismo generador

de políticas de recreación. Por ello es importante la implementación de un centro cultural y

recreativo en la ESPE, que permitirá no solo el mejoramiento de la formación, científica,

técnica y humanística de sus estudiantes, sino también contribuirá con la solución a uno

de los problemas sociales y humanos como es la inadecuada utilización del tiempo libre.

El Centro cultural recreativo ESPE brindará un espacio para acceder a actividades

recreativas, artísticas y culturales, con instalaciones adecuadas a sus necesidades.



103

Además ayudará a: combatir el estrés, el sedentarismo, el ocio nocivo, la depresión,

desarrollar la creatividad, mejorar la autoestima, conectarse con la espiritualidad, dar

sentido al tiempo libre y contribuir con el crecimiento personal.

Las actividades propuestas en las distintas expresiones recreativas serán eminentemente

vivenciales y se sustentarán en principios filosóficos, epistemológicos, culturales,

axiológicos, psicológicos que le dan sentido y direccionalidad a la condición humana del

participante.

Para tal propósito, los encuentros combinarán el sustento teórico con talleres prácticos,

grupales e individuales encaminados a orientar un proceso inicial de autorrealización

personal e interpersonal de los participantes, quienes toman conciencia de que su trabajo

de desarrollo personal dura toda la vida.

Los contenidos de los programas de Recreación se integran en 12 expresiones, la

propuesta alternativa se enfocará en las ocho siguientes: físico deportiva, al aire libre,

lúdica, artística, comunitaria, social, literaria y manual.

Fundamentación teórica.

La sociedad actual se caracteriza por el estrés, la insatisfacción, el aburrimiento, la

alienación la falta de actividad física, de creatividad, de solidaridad… estos aspectos

pueden ser aliviados a través de conductas de ocio. El ejercicio de ocio como

autorrealización implica concienciar sobre sí mismo e identificarse con el entorno y la

realidad. Kriekemans citado por Cuenca (s.f.), sostiene “El ideal de la persona

autorrealizada (…) es la consecuencia de una formación humanista profunda. Este es el

mejor antídoto para soportar los embates de la propaganda, los impulsos de la moda o los

estragos de una vida precipitada e irreflexiva (…) las generaciones actuales nos

encontramos en una época en la que la práctica del ocio tiene un papel esencial.”

La postmodernidad convoca lo arcaico, la sabiduría ancestral, lo mítico, el abordaje

pluridimensional. Los asuntos del tiempo libre, ocio y desarrollo personal competen a

múltiples disciplinas (antropología, sociología, psicología, biología, filosofía) ya que se

observa al ser humano en su complejidad bio-psico-social-espiritual.

Se torna trascendente educar a la persona (en todas las etapas de la vida) en el tiempo

libre, para el tiempo libre y el ocio, con una participación activa y creativa (Nash). El

tiempo libre puede ser un espacio de posible autonomía del ser humano, en donde él

decide libremente (motivado por sus valores) actividades y experiencias que le recrean, le

proporcionan placer, disfrute, satisfacción o bienestar.



104

Sin embargo, en esta sociedad consumista las personas disponen de tiempo libre, pero

no saben qué hacer con él, entonces se genera un estado de apatía, aburrimiento, un

sentimiento de vacío y tedio que seguirá si la persona no encuentra, conciencia y

despierta la elaboración de su propia recreación; si no cambia su forma de estar y ser. El

hombre se hará libre en una sociedad o comunidad solo cuando pueda superar las

condiciones exteriores que lo limitan. La esencia de la libertad reside en el hecho de

condicionarse uno a sí mismo. “La libertad no es, va siendo” (Clerton Martins). Es

necesario, como lo expresó Gandy “Buscar dentro de ti mismo la fuerza y la respuesta

para encontrar la salida”. Víktor Frankl (2004), afirma “es precisamente esta libertad

interior la que nadie nos puede arrebatar, la que confiere a la existencia una intención y

un sentido”

Entonces lo esencial de la educación del ocio es la libertad y el derecho a vivir una vida

llena de sentido. Pues la libertad “se encuentra en la esencia del hombre y es él mismo

quien abre su espacio para sentir, pensar y hacer más plenamente. No es concedida por

nadie y se conquista de adentro hacia fuera.” (Moreno, 2005); sin embargo, el ser humano

siente miedo a la libertad, ya que implica asumir el propio desarrollo y esto no se da

instantáneamente, es un proceso que requiere cambio de paradigmas, desapegos,

acciones, etc. para fluir en la vida y, solo “En la medida en que el yo se fortalece y se

expande, la seguridad y la confianza permiten asumir la libertad como propia.” (173)

“Todos tenemos tiempo para ser más persona en nuestro tiempo de vida” (19) “y hacer

del tiempo de vida el arte de vivir.” (44).

Cuenca señala que para vivir el ocio como experiencia humana valiosa son importantes

tres aspectos: el proceso de éxtasis o encuentro, la experiencia óptima y el ocio creativo.

Para Mihaly Csikszentmihalyi citado por Cuenca (2004), las experiencias óptimas o de

flujo se logran “cuando todos los contenidos de la conciencia se encuentran en armonía

entre sí y con las metas que define el self de la persona”. Son las circunstancias

subjetivas que favorecen alcanzar el placer, la felicidad, la satisfacción y el disfrute. Por

otro lado el ocio creativo permite vivir experiencias de riqueza interior que originan

desarrollo personal. Esta es una alternativa al ocio consumista, casual centrado en el

entretenimiento, que potencia el hedonismo, que solo busca llenar el vacío de uno mismo,

pues es un seudo satisfactor. “Los seres humanos debemos crecer en nuestra

complejidad y para materializar nuestro potencial, debemos explorar, descubrir y crear.

Aquí es donde reside la importancia del ocio para el desarrollo (…) Csikszentmihalyi

propone un ocio que conduzca a la complejidad psíquica y desarrolle destrezas para

transformar el trabajo en juego. En este contexto el ocio es un ámbito de creatividad y

ésta la capacidad para transformar la realidad interna o externa de las personas.”

(Cuenca, 2004).



105

Humberto Maturana, biólogo y filósofo chileno, y su alumno Francisco Varela introdujeron

el concepto de autopoiesis. La palabra AUTOPOIESIS viene de dos raíces griegas: autos,

que quiere decir sí mismo, y poiesis, que significa producir. Los seres vivos son sistemas

que se producen a sí mismos continuamente. Desde una perspectiva bio-antropológica la

idea fundamental es la de que el hombre debe hacerse, construirse él mismo en términos

individuales y socio-culturales; en este proceso el ser humano es entendido como un ser

autopoiético, es decir, que es capaz de hacerse a sí mismo, de auto-organizarse interna y

externamente en las relaciones con el entorno en un proceso dinámico. Esto convierte a

la persona en un ser que sabe elegir, decidir y construir; en un ser abierto al mundo,

capaz de aprender a aprender, comprender y crear.

Maturana afirma que la tarea de formación humana es el fundamento de todo el proceso

educativo, pues si esta se logra, el individuo “podrá vivir como un ser socialmente

responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer y su reflexionar, capaz de ver

y corregir errores, capaz de cooperar y de poseer una conducta ética porque no

desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o

el crimen porque no dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en

las cosas fuera de sí.” (Maturana y Simis, 1995).

El amor es la emoción que fundamenta lo social, pues si no se acepta al otro en la

convivencia no hay fenómeno social, “somos animales dependientes del amor. El amor es

la emoción central en la historia evolutiva humana (…) la aceptación del otro como un

legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico,

conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño, así como para la conservación de

la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto” (Maturana, 1992).

El ser humano construye y es responsable del mundo en que vive, si opta por una

convivencia basada en el amor (que es su constitución biológica), en el acuerdo, el

cooperar y compartir, en la aceptación, la confianza y respeto mutuos construirá la libertad

social. Pero si prefiere una convivencia en la que se niegue al otro, se viva la intolerancia,

la desconfianza, la ausencia de reflexión, de conversación, donde la competencia, el

miedo y la ambición restrinjan la inteligencia, habrá enfermedad y sufrimiento. “Esta

enfermedad da por resultado el autoritarismo que surge en cada uno de nosotros con la

pérdida de la confianza en nuestra capacidad de convivencia democrática, o la obediencia

y sumisión a un designio impuesto y ajeno a la acción de nuestra reflexión.” (Maturana,

1992).

En conclusión, lo que permite superar todos los obstáculos es esta maravillosa dimensión

del amor a la vida de los seres humanos, el amor es el eje del espiral, del caos, es el que



106

alimenta los sueños y las utopías, es el que nos impide ser indiferentes al dolor, a la

guerra y más… El ser humano debe estar consciente de que no está solo, “que puede

influir en sí mismo, en los otros y en el medio ambiente. Que está conectado con el

universo, y esta es una explicación de lo espiritual”. (Video Física cuántica, What the

bleep do we know).

CONCLUSIONES

Los estudiantes de las Ingenierías y Licenciaturas de la ESPE consideran que su

tiempo libre es residual, es decir, aquel que queda luego de realizar las actividades

cotidianas de estudio y trabajo. Si bien es cierto las encuestas evidencian que el

descanso es la actividad prioritaria en su tiempo libre, también las actividades

relacionadas con el arte son de interés recreativo. Ya que la Universidad les ofrece

en la malla curricular un acercamiento con el arte por medio de las materias

humanísticas, lo que les ha permitido descubrir sus potencialidades creativas y

artísticas. Los deportes también constituyen otra actividad prioritaria del tiempo libre,

influenciada por la infraestructura deportiva de la que dispone el campus.

Es necesario que la ESPE disponga de un espacio que ofrezca a sus estudiantes

actividades recreativas y culturales orientadas al uso adecuado del tiempo libre, a fin

de apartarlos de un ocio nocivo ofertado por la sociedad; para ello se sugiere la

creación de un centro cultural y recreativo.

El centro cultural y recreativo pretende ser un espacio que permita el desarrollo

personal de la comunidad educativa de la ESPE. Ya que en las clases de las

asignaturas humanísticas se percibe un interés y necesidad generalizados de los

estudiantes en su crecimiento humano. Pues está interiorizada en ellos una

perspectiva de la formación integral, que pretende la ESPE y se registra en su

misión y visión.

El Centro Cultural Recreativo ESPE está orientado a realizar una inversión social,

sin fines de lucro, cuya finalidad es contribuir a mejorar la calidad de vida de la

comunidad educativa.

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Universidad de Deusto.



107

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______. ¿Qué es el ocio? 20 respuestas clásicas y un testimonio. Documentos de Estudios de Ocio Especial 20 aniversario. Bilbao, Universidad de Deusto, 2008.

______.Ocio humanista. Documentos de Estudios de Ocio, núm. 16. Bilbao, Universidad de Deusto.

FRANKL, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. MATURANA, H. (1992). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Editorial

Universitaria. ________. (1995). El sentido de lo humano Santiago, DOLMEN EDICIONES S.A., 1995. ________.(1995). Transformación en la convivencia. Santiago, DOLMEN EDICIONES

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Santiago, Dolmen Ediciones S.A. MORENO, I. (2005). Todos tenemos tiempo. Nueva práctica del tiempo libre en el siglo

XXI. Buenos Aires, Lumen. Ocio humanista. Dimensiones y manifestaciones actuales del ocio. Publicación de la

Cátedra de Ocio y Minusvalías con motivo del 6to Congreso Mundial de Ocio. WAICHMAN, P. (2000). Tiempo libre y recreación. Un desafío pedagógico. México,

Supernova. What the Bleep do we know. Física cuántica. DVD Video. En inglés con subtítulos en

español. Entrevistas a científicos, místicos y eruditos. Dirección: Mark Vicente, Betsy Chasse y William Arntz. 2004, 90‟.

Fuentes internet: AGUILAR, L. (2011). La recreación como perfil profesional: Experiencia Americana.

Origen: Ponencia presentada en el 1ER SIMPOSIUM DE DOCTORES Y LICENCIADOS. Acceso: marzo 2011.

www.redcreacion.org/relareti/documentos/perfiles_profesionales.html. Cuenca, C., M. Conceptos de ocio y tiempo libre. Revisión teórica. Descargado en www.down21.org/act_social/ocio/concepto_ocio.htm. Acceso: marzo 2011.

http://www.redcreacion.org/relareti/documentos/perfiles_profesionales.html

http://www.down21.org/act_social/ocio/concepto_ocio.htm



108

Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad

de los adultos mayores de la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón

Salinas en el año 20111

Lic. Vanessa Ochoa Sangurima

Resumen. La investigación es un estudio longitudinal prospectivo, experimental de control mínimo, cualitativo

y cuantitativo enfocado en el mantenimiento de la funcionalidad de los adultos mayores a través de

actividades físico-recreativas. Se utilizan medios de investigación como: el método analítico-sintético, el

inductivo-deductivo, el hipotético-deductivo y como método empírico el experimento, aplicando el modelo

propuesto teniendo en cuenta las orientaciones metodológicas generales y específicas, las particularidades de

la sesión de trabajo y todas las condiciones necesarias para la ejecución del mismo. Se plantea una propuesta

de actividades físico recreativas como la herramienta alternativa del proceso investigativo el cual consiste en

planificar adecuadamente y metodológicamente todas las actividades divididas en fases de trabajo, con

contenidos y temas que puedan ser aplicados a adultos mayores de la comunidad José Luis Tamayo “Muey”,

para lograr la participación activa así como el empoderamiento de las personas mayores, logrando con esto

un envejecimiento competente, en un sentido útil, y productivo, sin que esto indique producción laboral, sino

producción social, capaces de fortalecer a la comunidad y aportar positivamente a la sociedad, siendo viejos

pero con calidad de vida.

Palabras claves: Adulto mayor, funcionalidad, actividad física, recreación, actividades físico –

recreativas.

Proposta atividades físicas recreativas para manter a funcionalidade do idoso da Freguesia José Luis Tamayo "Muey" Salinas de Cantão em 2011

Resumo. A investigação é um estudo prospectivo longitudinal, qualitativa mínima experimental e controle quantitativo focado em manter a funcionalidade dos idosos através de atividades físicas e recreativas. Eles são usados como ferramentas de pesquisa: método analítico-sintético, o indutivo-dedutivo, o método hipotético-dedutivo e empírica como a experiência, a aplicação do modelo proposto, tendo em conta as orientações gerais e específicas metodológicas, a sessão de trabalho especial e todas as condições necessárias para a implementação. Uma proposta é a atividade física de lazer como uma ferramenta alternativa no processo de pesquisa que é o de planejar adequadamente e metodicamente todas as atividades divididas em fases de trabalho, com conteúdos e temas que podem ser aplicadas para os idosos da comunidade José Luis Tamayo "Muey ", para garantir a participação ativa e capacitação dos idosos, alcançando assim uma competente envelhecimento de uma forma útil e produtiva, sem uma indicação da produtividade do trabalho, mas a produção social, capaz de fortalecer a comunidade e contribuir positivamente para a sociedade, ser velho, mas com qualidade de vida. Palavras-chave: função, idosos, atividade física, recreação, atividades físicas - recreativo

Proposed recreational physical activities to maintain the functionality of the elderly of the Parish José Luis Tamayo "Muey" Salinas Canton in 2011

Summary. The research is a prospective longitudinal study, experimental minimum control, qualitative and

quantitative focused on maintaining the functionality of older adults through physical and recreational activities.

Research facilities are used as analytic-synthetic method, the inductive-deductive, deductive and the empirical

method as the experiment, using the proposed model taking into account the general and specific

methodological guidelines, the specifics of the work session and all conditions necessary for the execution.

The design of recreational physical activity is presented as the tool of the research process alternative

1 Trabajo de grado, Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre de la ESPE

Ochoa Sangurima, V. Propuesta de actividades físico recreativas para mantener la funcionalidad de los adultos mayores de

la Parroquia José Luis Tamayo “Muey”, Cantón Salinas en el año 2011

109

proposal which is to plan properly and all activities methodologically divided into phases of work, content and

themes that can be applied to the for older adults in the community José Luis Tamayo "Muey". These

recreational physical activities pretend to give for older adults a set of regenerating activities, fun recreational

activities, which allow maintenance and especially disease prevention and proper use of leisure time. This

study presents and develops a range of recreational physical activities for older adults in the community José

Luis Tamayo "Muey" to ensure the active participation and the empowerment of older people to activities that

are organized and applied for them, achieving with this a competent age, in a useful and productive sense

without an indication of labor productivity, but social production, able to strengthen the community and

contribute positively to society, being old but with quality of life.

Keywords. Elderly, functionality. physical activity, recreation, recreational physical activities.

Información Biográfica

Maestría en Recreación y utilización del tiempo libre - ESPE

Correo electrónico: [email protected]

Adulto mayor. La Organización Panamericana de la Salud, desde 1994, ha generalizado

el término adulto mayor que comprende a las personas de 65 años o más de edad. Del

adulto mayor podemos decir que son aquellas personas que llegan a una edad en la que

formalmente deben dejar el trabajo que realizaban, con esto nos referimos a las personas

que dedicaron su vida al trabajo y tras un tiempo deben jubilarse. Otro modo es la que el

gobierno determina por ley, una vez se cumplan los requisitos de edad y tiempo de

trabajo; en Ecuador hacen parte de este grupo las personas que cumplan 65 años.

Igualmente una parte de la población asocia al adulto mayor, así no lo sea, como una

persona anciana, enferma, limitada, que ya no siente, no piensa, no sueña, no desea y

solo espera la muerte.

Funcionalidad. Según la OMS, 1985 desde una perspectiva funcional, un adulto mayor

sano es aquel capaz de enfrentar el proceso de cambio a un nivel adecuado de

adaptabilidad funcional y satisfacción personal, de esta forma el concepto de

funcionalidad es clave dentro de la definición de salud para el anciano, por ello la OMS

(1982) propone como el indicador más representativo para este grupo etario el estado de

independencia funcional. La funcionalidad o independencia funcional es la capacidad de

cumplir acciones requeridas en el diario vivir, para mantener el cuerpo y subsistir

independientemente, cuando el cuerpo y la mente son capaces de llevar a cabo las

actividades de la vida cotidiana se dice que la funcionalidad esta indemne.

Actividad física. Todo movimiento que realiza el ser humano ya sea de forma natural o

pensada obteniendo con esto desgaste de energía con un fin definido el cual puede ser

de prevención, mantenimiento, rehabilitación, estético o de performance deportivo se lo



110

conoce como actividad física. Campo, Gladys en su libro Actividad física y salud para la

vida (2003) explica que durante la vida del adulto mayor, la actividad física debe estar

dirigida al mantenimiento físico, cuyo objetivo es mejorar y/o mantener en la medida

posible los diferentes sistemas vitales y por ende las funciones cognitivas y sociales.

Recreación. La palabra recreación se deriva del latín: recreatio y significa "restaurar y

refrescar la persona". La recreación tiende a ser definida como una actividad con un

propósito, agradable, que genera satisfacción, practicada en forma individual o colectiva,

en la cual se interviene de forma libre y voluntaria (motivación intrínseca), que es libre y

placentera y que no se requiere de otro beneficio más allá que el de haber participado en

ella.

Actividades físico recreativas. Sobre la actividad físico-recreativa se considera a

aquella que posibilita la ejercitación de actividades de movimiento del cuerpo, en

particular las relacionadas con sus habilidades motrices en un contexto recreativo, dando

satisfacción a necesidades de tipo fisiológico, espiritual, educativo y social, en diversos

momentos de la vida del hombre.

INTRODUCCION

En nuestro país se realizan programas de gerontogimnasia organizados y supervisados

por el MIES, a través de las coordinadoras, las mismas que tienen profesores contratados

no siempre los más calificados para el trabajo con adultos mayores, produciéndose con

esto actividades repetitivas, monótonas, aburridas, que conllevan al desinterés y

desmotivación de los participantes. No disponen de un plan de actividades a desarrollarse

con los adultos mayores y tampoco tiene un plan de capacitación para los profesionales.

Así mismo se realizan investigaciones aisladas con profesionales que analizan datos de

los adultos mayores y diversos variables, como es la presión arterial, la frecuencia

cardíaca y los hábitos alimenticios, exponiendo resultados positivos y conclusiones

prometedoras pero no cuentan estas investigaciones con una articulación de brazos

ejecutores quienes se encarguen de la posible solución al problema a nivel local y

nacional.

Por tal razón está investigación enfocada en una propuesta alternativa permitirá

establecer en primer lugar los riesgos biopsicosociales a los que se exponen los adultos

mayores debido a la falta de actividad y su posible solución. No se puede desconocer que

sectorialmente, el organismo encargado de dirigir y controlar las actividades con los

adultos mayores ha arrancado la tarea pero aún no se ha logrado consolidar los

elementos de pertenencia, identidad, educación en y para el tiempo libre, logrando

empoderar a la población objeto de estudio.



111

La constitución del Ecuador en el Art. 38.- “El Estado establecerá políticas públicas y

programas de atención a las personas adultas mayores, que tendrán en cuenta las

diferencias especificas entre áreas urbanas y rurales, las inequidades de género, la etnia,

la cultura y las diferencias propias de las personas, comunidades pueblos y

nacionalidades; asimismo, fomentará el mayor grado posible de autonomía personal y

participación en la definición y ejecución de estas políticas”. El proceso investigativo y la

propuesta alternativa se vinculan a los ideales del Estado

La Ley del Anciano tiene como acciones: - Evitar el aislamiento del anciano, posibilitando

el desarrollo de actividades creativo – recreativas y de mantenimiento de funciones y

promover la revalorización, autoestima y capacidad residual del anciano. Como política de

Estado está fundamentado el derecho de las personas en especial grupos vulnerables

como los adultos mayores a la recreación y buen uso del tiempo libre.

El llegar a la vejez es sinónimo de adaptación a cambios radicales en la vida, tanto en la

estructura del funcionamiento del cuerpo humano por un lado y cambios en el ambiente

social por el otro. Así mismo estamos en momentos en los cuales el aumento del tiempo

libre debido a la jubilación, el abandono de los hijos de la casa, la muerte de la pareja

entre algunos factores llevan al adulto mayor a situaciones de estrés y depresión, en el

que se encuentran en una encrucijada ¿Qué hacer con la vida que queda?.

En este momento que se producen una serie de cambios morfofuncionales en la persona

que va deteriorando la calidad de vida de la misma, es cuando se considera importante

iniciar una propuesta en donde la recreación y la actividad física dirigida y planificada para

adultos mayores jueguen un papel significativo para que esta última etapa no se

produzca de una forma precaria y abrupta, un espacio en el que no solo exista el

movimiento sino también que se promueva las relaciones sociales, el compartir con sus

pares, el juego, la comunicación y la compañía, con el objetivo de mantener y mejorar su

funcionalidad, a través del diseño y aplicación de la propuesta de actividades físico

recreativas, que logre cautivar al grupo objeto de estudio. Sin duda alguna, se aportará

de una forma positiva en base a conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la

investigación, con el fin de plantear alternativas sanas de utilización del tiempo libre,

recreación, y actividad física.

METODOLOGÍA

1. Diseño.

El presente es un estudio longitudinal prospectivo, experimental de control mínimo,

cualitativo y cuantitativo.



112

2. Población.

La Península de Santa Elena recién incorporada como provincia cuenta con centros de

atención al adulto mayor dirigidos por el MIES en algunas comunidades tanto urbanas

como rurales, la población objeto de investigación está en la comunidad José Luis

Tamayo “Muey” perteneciente al Cantón Salinas, el universo está formado por todos los

asistentes Adultos mayores de ambos sexos a las actividades llamadas gerontogimnasias

y que podrían ser evaluados en el estudio.

3. Intervenciones.

Para la recolección de datos las técnicas utilizadas fueron adquiridas durante las sesiones

con los participantes que asisten a la Casa de Oración de la comunidad José Luis

Tamayo “Muey” y sus actores principales como población objeto de estudio, en las cuales

se realizaron intervenciones por parte de la profesional egresada de la II Promoción de la

Maestría en Recreación y Utilización del Tiempo Libre de la ESPE, utilizando técnicas y

test para su respectivo análisis.

4. Análisis estadístico.

Se utiliza como técnica o instrumento estadístico el test de capacidad funcional de 6

minutos adaptado de Cooper, en el cual obtenemos una distancia calculada en metros,

con los resultados obtenidos se calcula el VO2máx con la fórmula propuesta por el

Colegio Americano de Medicina del Deporte (CAMD), y con los valores de VO2máx se

puede conocer la clase funcional de cada asistente utilizando la clasificación de la New

York Heart Association (NYHA).

Para el tratamiento y análisis estadístico de los datos se utiliza la estadística descriptiva:

media, porcentaje, mínimo, máximo y rango.

EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Como resultados más concluyentes en el proceso y basados en los métodos y materiales

aplicados para dicho artículo se encontraron los resultados que se muestran en la tabla 1.



113

Tabla 1: Comparación del Comportamiento del VO2máx.

PRE TEST POST TEST

MEDIA 10 12

MAYOR 13 16

MÍNIMO 7 10

RANGO 6 6

10

13

7 6

12

16

10

6

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

MEDIA MAYOR MÍNIMO RANGO

ANÁLISIS COMPARATIVO DEL VO2MÁX DEL TEST DE 6 MINUTOS

PRE TEST POST TEST

Se puede observar el promedio del VO2máx de los participantes luego de la aplicación del

primero y segundo test de 6 minutos, en donde se observa el aumento del mismo tanto en

el promedio que sube dos puntos, la máxima aumenta tres puntos y el mínimo repite el

aumento de tres puntos, el rango se mantiene constante pero la mejoría es innegable.

Tabla 2: Comparación del comportamiento de la distancia recorrida.

PRE TEST POST TEST

MEDIA 369 527

MAYOR 560 730

MÍNIMO 235 350

RANGO 325 380



114

369

560

235

325

527

730

350 380

0

100

200

300

400

500

600

700

800

MEDIA MAYOR MÍNIMO RANGO

GRÁFICO COMPARATIVO DEL COMPORTAMIENTO DE LA DISTANCIA EN METROS ALCANZADA POR LOS

PARTICIPANTES EN EL POST TEST DE 6 MINUTOS

PRE TEST POST TEST

Observamos que la distancia recorrida en metros de los participantes luego de la

aplicación del primero y segundo test de 6 minutos, el aumento del mismo tanto en la

media como en el máximo y el mínimo, el rango aumenta producto de la notable mejoría

de ciertos participantes, lo que no sucedió con todas las personas asistentes.

Tabla 3: Comparación del comportamiento de la clase funcional.

PRE TEST

VO2 máx Agosto

POST TEST

VO2 máx Octubre

CLASE FUNCIONAL III 100 % 71 %

CLASE FUNCIONAL II 0 % 29 %



115

100

71

0

29

0

20

40

60

80

100

120

PRE TEST POST TEST

GRÁFICO COMPARATIVO DEL COMPORTAMIENTO DE LA CLASE FUNCIONAL EN EL PRE Y POST TEST DE 6 MINUTOS

CLASE FUNCIONAL III CLASE FUNCIONAL II

En este cuadro y gráfico, observamos que en el primer test el 100% de los participantes

se ubicaron en la clasificación funcional III y posteriormente en la segunda evaluación del

test luego de tres meses se puede observar que el 71% se mantuvieron en la clase

funcional III y el 29% restantes mejoró y se ubicó en la clase funcional II.

CONCLUSIONES

La Propuesta de Actividades Físico recreativas luego del proceso investigativo es viable

por contribuir de manera positiva en el mantenimiento y mejoramiento de la funcionalidad

de los adultos mayores participantes mejorando su calidad de vida.

Esta propuesta está estructurada en la planificación de actividades bien estructuradas, por

fases, con contenidos claros como una herramienta práctica para la población de estudio,

así como para los profesionales a cargo, el cual permitirá ser una vía de refuerzo para la

prevención, mejora y mantenimiento de la funcionalidad de los adultos mayores.

Visto de esta manera la propuesta realizada demuestra que si es oportuno y acertado que

en cualquier ciudad y comunidad se ejecute la propuesta de Actividades físico recreativas.



116

Bibliografía

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http://www.scielo.cl/scielo



117

Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo (Montevideo, Uruguay)

Mateo Acerenza

Resumen: El siguiente artículo tiene la finalidad de relatar la experiencia de campamentos realizados en Punta Espinillo en el departamento de Montevideo Uruguay. Los mismos fueron llevados adelante por diversas Instituciones usuarias (Ong`s, Municipios, centros barriales, centros deportivos, fundaciones etc.) junto con la Intendencia Municipal de Montevideo y la Universidad Católica del Uruguay en los meses de agosto a noviembre de 2011. El siguiente relato expresa diferentes aspectos de una nueva modalidad de organización y ejecución de campamentos dentro de una propuesta de co-gestión pública y privada, así como también la ejecución de propuestas socio educativas a través de experiencias de recreación acorde a las necesidades de los usuarios. Palabras claves: Campamentos, educación, recreación, comunidad.

Experiências de acampamento para a comunidade em Punta Espinillo (Montevidéu, Uruguay)

Resumo: O artigo a seguir destina-se a relacionar a experiência dos campos de Punta Espinillo executado pelo

Departamento de Montevideo, Uruguay. Eles foram realizados por diversas instituições de usuários (ONG `s, municípios, centros comunitários, centros desportivos, fundações, etc), juntamente com a Prefeitura de Montevidéu e da Universidade Católica do Uruguai, nos meses de agosto a novembro de 2011. A história a seguir expressa diferentes aspectos de uma nova

forma de organizar e executar os campos dentro de uma proposta de co-gestão pública e privada, bem como a implementação de propostas sociais e educacionais através de experiências de lazer sob medida para as necessidades dos usuários . Palavras-chave: Camps, educação, lazer, comunidade.

Camp experiences for the community in Punta Espinillo Montevideo Uruguay Abstract: The following article is intended to report the experience had at the camps which took place in Punta Espinillo, Montevideo Province, Uruguay. Such camps were carried out by several institutions (NGOs, municipalities, civic centers, sport centers, foundations, etc.) along with the Montevideo City Hall and the Uruguayan Catholic University. The following account expresses different aspects of a new modality for the organization and implementation of camps within a public and private co-management scheme as well as the implementation of socio-educational programs through recreational experiences according to the needs of those involved. Keywords: camps, education, recreation, community

Información Biográfica

Mateo Acerenza es Técnico en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación por la Universidad Católica del Uruguay (UCU), Educador Social por Centro de Formación y Estudios del INAU (CENFORES), Aspirante a Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Gestión de las Instituciones Educativas (Flacso Argentina). Docente adjunto de la Universidad Católica del Uruguay. Vasta experiencia en trabajo con grupos en el ámbito educativo y en organización de campamentos. Co- Coordinador del Proyecto “Programa de campamentos Punta Espinillo” (UCU). Correo: [email protected]

Acerenza, M. Experiencias de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo (Montevideo, Uruguay)

118

Introducción y encuadre del proyecto

La experiencia de campamentos para la comunidad en Punta Espinillo se enmarca dentro

de las políticas culturales y sociales que promueve la Intendencia Municipal de

Montevideo (en adelante IM). El fin de las mismas es colaborar con aquellos sectores de

la población que presentan dificultades para su inclusión social, presentando propuestas

donde se estimule la actividad física, la recreación y el deporte comunitario. Es por esto

que en el año 2007 se inagura el campamento Punta Espinillo y se crea un programa de

campamentos, en ese entonces a cargo de la Secretaría de Infancia de la IM, en el 2010

la Secretaría de Educación Física, Deportes y Recreación de dicha institución asume la

responsabilidad del programa. El objetivo del mismo es facilitar el acceso real de niños/as

y adolescentes a la vivencia de actividades de campamentos independientemente de su

poder adquisitivo, lugar de residencia, condición social y cualidades físicas.

En el año 2011 se realiza un convenio con la Universidad Católica del Uruguay (en

adelante UCU) donde se acuerda a través de la Tecnicatura en Educación para el Tiempo

Libre y la Recreación1 de la misma, desarrollar proyectos socio educativos tendientes a

promover el desarrollo humano de la comunidad a través de experiencias de recreación,

así como también facilitar el acceso a la experiencia de campamentos a sectores de la

población que no logran acceder a este tipo de propuestas.

Por otra parte la UCU promueve este proyecto como ámbito de práctica curricular de sus

estudiantes permitiendo acercarlos a realidades sociales de contexto crítico, ampliando

así su mirada crítica y reflexiva sobre su profesión.

En este marco se pone en funcionamiento el programa “Campamentos de Punta

Espinillo”, el cual funciona los fines de semana desde los meses de agosto a noviembre.

El campamento Punta Espinillo está ubicado en una zona rural al oeste del departamento

de Montevideo, a 45 minutos del centro de la ciudad. El mismo es un parque municipal

que cuenta con espacios verdes de esparcimiento donde se puede acampar en época de

temporada (diciembre a marzo) y un espacio de cabañas con batería de baños que es

utilizada solo para el programa mencionado.

La zona de campamento es muy agreste, no cuenta con agua potable, ni con un salón

central para refugiarse en caso de lluvia. Sin embargo se cuenta con un parador municipal

a disposición y las cabañas tienen un gran espacio que se pueden utilizar para realizar

actividades en caso de mal clima.

1En el año 2011 la UCU inicia la carrera de grado Licenciatura en Educación con opción Tiempo Libre y Recreación


119

La costa del Río de la Plata se ubica a 200 mts de la zona de campamento, pudiendo

utilizar las playas de sus alrededores.

El equipo responsable de la ejecución del programa estuvo integrado por dos Técnicos en

Educación para el Tiempo Libre y la Recreación (Lic. Juan Pablo Gómez y Ed. Soc. Mateo

Acerenza) coordinadores y responsables de la propuesta, junto con una profesora de

Educación Física encargada del campamento y representante de la Intendencia de

Montevideo (Prof. Lourdes Bello) Además, para la ejecución de los campamentos,

contamos con la participación de estudiantes o egresados recientes de la Tecnicatura en

Educación para el Tiempo Libre y la Recreación con el rol de recreadores, quienes se

integraban a los educadores de las instituciones usuarias participantes del programa.

Fundamentación de la intervención.

El campamento como experiencia educativa...

En primer lugar es importante mencionar que los campamentos son una práctica

educativa, donde se pone en juego una constante relación educativa entre el educador

(alguien que tiene como fin enseñar) y el educando (alguien dispuesto a aprender), con

esto nos referimos a que “La relación educativa vincula al educador, como sujeto que lleva

adelante acciones intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y

al educando, como sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la

adquisición de aquella selección de formas culturales exigida para la integración en

diferentes niveles de lo social” (Miranda, 1997).

En este caso, plantearemos dicha relación como encuentro entre dos partes, dando la

posibilidad de que algo del orden de lo no sabido aparezca, dándole un lugar al otro, y

donde éste realmente sea protagonista de lo que vive, teniendo como principio básico la

libertad, haciéndose cada uno cargo y responsable de qué tipo de encuentro se quiere

establecer.

Dicho encuentro se dará en en un ámbito diferente, en el cual el escenario educativo

estará regido por un acercamiento a la naturaleza y en un ámbito de convivencia, teniendo

por tanto, contenidos educativos que mediarán la relación educativa, diferentes a los que

se puedan dar en otros escenarios educativos.

En el campamento se ponen en juego diferentes aspectos que hacen a la vida cotidiana

de los sujetos, donde todos están en igualdad de condiciones, todos partimos de la misma

base: aprender, compartir, experimentar, colaborar y disfrutar de la experiencia educativa.

Dewey menciona el concepto de experiencia planteando que desde la vivencia cotidiana


120

podemos extraer, por medio de un proceso de reflexión que contemple los elementos

emocionales y racionales, los aprendizajes que nos ha dejado dicha vivencia. Por tanto

partiendo de esta concepción, el aprendizaje es una tarea que debe integrar todos los

elementos que componen una vivencia, sumándole e a esto el poder adquirir en dicho

proceso herramientas que permitan transformar la realidad.

Los participantes del campamento como experiencia educativa obtendrán elementos y

herramientas que estarán regidos por la vida cotidiana, no solo durante la misma sino una

vez terminada.

El campamento, es una estrategia de intervención en el tiempo libre donde se dan

procesos de transformación con un potencial educativo y formativo que apunta al

desarrollo integral de las personas, dándose una constante interacción entre la naturaleza,

el grupo de pares, y los momentos de con-vivencia.

A su vez, nos permite potenciar la vida cotidiana como escenario educativo, la rutina de la

con-vivencia, el aseo, los momentos de comida, el vínculo en las cabañas y las decisiones

que cotidianamente hay que tomar con respecto a la vida en grupo en un lugar que se

comparte con otros.

Berger y Luckmann en su libro “La construcción social de la realidad” (2001) plantean que

en la vida cotidiana uno no puede existir sin interactuar y comunicarse continuamente con

otros, en una relación “cara a cara”, donde “(..) el otro se me aparece en un presente

vivido que ambos compartimos (…) mi “aquí y ahora” y el suyo gravitan continuamente

uno sobre otro, en tanto dure la situación “cara a cara”. El resultado es un intercambio

continuo entre mi expresividad y la suya.”

Cuando nos referimos a que en el campamento se pone en juego la vida cotidiana, y la

convivencia, hacemos referencia también a que estas son parte de un proceso de

comprensión de la vida en sociedad, en el caso de este escenario educativo, se ponen en

juego aspectos relacionados a los valores sociales que cada uno trae previo a la

experiencia educativa y adquiere en la misma, como ser cooperación, respeto,

solidaridad, entre otros. Dichos valores sociales conjugan en el escenario campamento y

se reproducen, se transmiten y a su vez se adquieren, haciendo de ese encuentro una

verdadera zona de incertidumbre, donde los conflictos están latentes, y donde la vida en

sociedad se ensaya continuamente.

Hacer de ese ensayo un acto educativo será finalidad de esta experiencia, tomando los

conflictos como posibilidades de cambio, haciendo de dicho momento de tensión, en un

momento de construcción de convivencia.


121

En dicha construcción, las normas y reglas de convivencia, serán pautadas en conjunto

con todos los participantes de la experiencia, por tanto estarán acordes y serán en

principio aceptadas de forma conjunta entre las partes, estando cada una a la altura de los

participantes. El colectivo será el principal responsable de que esto se cumpla, pues será

acuerdo de todos. Con esto nos referimos a que el aprendizaje en una experiencia de

campamento, es colectiva, donde se refuerzan los procesos de autonomía y la decisión

personal volcada a lo grupal.

El desafío por tanto estará en dar paso a la incertidumbre, a creer que los procesos en la

experiencia se darán de forma autónoma y sin determinismos, esperar de las partes lo

totalmente inesperado “el hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe

esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente

improbable”, (Arendt, H. en Bárcena y Mélich, 2000).

En el campamento los sujetos se enfrentarán a situaciones quizás no vividas con

anterioridad y tendrán que buscar y resolver las situaciones de manera innédita para que

el proceso continúe.

La experiencia educativa como un juego...

Partiremos de la base de que el campamento es un juego o una actividad lúdica en si

misma, que se ubica en un espacio y tiempo preciso y determinado, es una actividad

incierta, pues el desarrollo no está predeterminado, sino que se vive por el participante y

depende de él, cómo será dicha experiencia. El campamento es una actividad

reglamentada, las normas y reglas son acordadas por los participantes y las mismas

regirán en el transcurso del mismo.

Por momentos se vive en una ficción irreal que solo se enmarca dentro de la experiencia y

es vivida así por todos los participantes, una vez culminado todo, se sabe que la ficción ha

finalizado.

Con estos elementos podemos afirmar que la experiencia de campamento es un Juego,

que puede ser vivido por los participantes como tal ó no.

Todos estos aspectos hacen que la experiencia lúdica de campamento amparen al sujeto

a desarrollarse de manera inesperada, adquiriendo habilidades expresivas y de

conocimiento que quizás en otros escenarios no se darían.

El desafío de la experiencia educativa de campamento es establecer una metodología

lúdica y recreativa que posibilite aportar a los procesos socio educativos de los

participantes, afianzando así la construcción de identidad, procesos de autonomía y de


122

relación con los demás y el entorno.

Por tanto se toma la metodología lúdica y recreativa como un verdadero potencial de

transformación. La recreación educativa busca lograr la transformación de la persona y

sus comunidades, en todo su tiempo. (Waichman, 1994).

Pensar la intencionalidad educativa de ésta metodología lúdica, será clave fundamental

para generar procesos de aprendizaje, de participación y empoderamiento por parte del

sujeto.

La recreación y el juego pre dispone al sujeto a un escenario de aprendizaje; éste elige

jugar y por tanto desprende habilidades y características personales, que harán que él

mismo sea protagonista de su proceso de aprendizaje y transformación social. Por todo

esto, es fundamental pensar en un proceso de empoderamiento, donde se habilite al

sujeto a experimentar, tomar decisiones, participar y fomentar su autonomía así como

también su libertad de expresión, dándole herramientas para una reflexión y re

significación de lo que vive intentado mejorar su calidad de vida, así como también un

pleno goce de sus derechos.

Osorio plantea que para que se estimule un empoderamiento real es necesario contar con

una serie de procesos, ellos son: Construcción de conocimiento, información, exploración

y apropiación de hábitos. (Osorio, 2008)

En lo que refiere a la construcción de conocimiento plantea que es necesario que el sujeto

vea y reconozca a la recreación y al ocio como parte de su vida y el beneficio que éste

conlleva, “en la medida que identifique y reconozca la importancia de este componente

para su vida y su bienestar, el participante tendrá mayores elementos para una toma de

decisiones adecuadas a sus principios”

Por otro lado plantea la información que hace referencia a la necesidad de conocer las

diferentes propuestas que se tienen para ejercer de manera autónoma y tomar decisiones

sobre su tiempo libre y ocio.

Explorarlas es otro de los aspectos fundamentales para que el proceso de

empoderamiento se dé. “No es suficiente estar convencido que la recreación es

importante para la vida y saber cuáles alternativas existen, la exploración, la

experimentación, el acercamiento subjetivo a diferentes actividades le permiten a las

personas saber cuáles se acercan a sus gustos, necesidades y talentos y sobre cuales le

gustaría profundizar.” (Idem).

Por último, plantea la apropiación de hábitos, aspecto muy importante en este tipo de


123

experiencias, pues la autora menciona que es importante apropiarse de los mismos para

así poder “crear nuevas rutinas para la innovación y la re-creación de sí mismo”. (Idem)

El juego y la recreación ponen al sujeto en situación para que esto se dé, habilita y da

lugar para que sea protagonista y se apropie de la vivencia.

Los contenidos de la cultura, de lo social amplio, de la vida en comunidad son aspectos

que se ponen en marcha al considerar al juego como una herramienta educativa. Es por

esto que nos paramos ante la idea de que el juego y la recreación es un modelo de

intervención socio educativa, (…) “el cual tiene como motores al Tiempo Libre y al Juego:

Tiempo Libre como un ámbito de intervención apropiado para lograr objetivos sociales y

educativos; y Juego como herramienta apropiada para la re significación de la cultura”

(Lema, 1998).

El programa Campamento Punta Espinillo tiene la finalidad de trabajar en esta línea de

acción, poniendo especial énfasis en lo socio educativo y lo comunitario, tomando a la

recreación y al juego como experiencias posibles para el empoderamiento y el apropiado

desarrollo humano de las personas participantes.

Descripción de la experiencia.

Puesta en marcha del programa...

El programa “Campamentos de Punta Espinillo” se llevó adelante en los meses de agosto

a noviembre del 2011, con dos aspectos centrales que hacen a la gestión de las

intervenciones. Por un lado un equipo coordinador de la propuesta integrado por cuatro

personas, representantes de la UCU, de la IM y la institución usuaria, que se encargaban

de la planificación. Por otro lado, la puesta en marcha del campamento que se realizaba

con la supervisión general del representante de la IM (como responsable de las

instalaciones de campamento), con uno de los coordinadores de la UCU (encargado del

programa de campamento), con el representante de la institución usuaria, y con tres

pasantes de la Tecnicatura en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación de la UCU.

En los meses de agosto a setiembre el trabajo realizado fue de coordinación, en primer

lugar las instituciones aspirantes a formar parte de este programa solicitan a la IM su

inquietud por participar, allí se toman los pedidos de participación en el programa,

quedando a cargo de la IM la selección de las instituciones usuarias.

La forma de selección se hace acorde a los objetivos de cada institución de participar, así

como también experiencias previas en el predio de Punta Espinillo antes de que este

programa se pusiese en marcha. (entre los años 2007 y 2010).


124

Una vez culminada la etapa de selección y agendadas las fechas de fines de semana

para la realización de los campamentos, es que se comienza a trabajar fuertemente en el

armado de cada uno.

Los dos coordinadores de la UCU y la coordinadora de la IM se ponen en contacto con

cada institución realizando así los primeros encuentros de trabajo. Allí se enmarcan los

objetivos de la experiencia por parte de los coordinadores del campamento y la institución

plantea la finalidad y necesidades que trae para con la misma, comenzando en algunos

casos a construir en conjunto objetivos comunes para los destinatarios y en otros

simplemente acoplándose a los objetivos que la institución trae previamente.

Luego de esta reunión se acuerdan criterios de trabajo y se agendan nuevos encuentros.

Paralelamente a esto, con los datos obtenidos en la primera reunión mencionada, los

coordinadores de la UCU comienzan el trabajo con los tres pasantes designados para

cada campamento.

Dicho trabajo se centra en el armado de un cronograma de campamento con sus

respectivas actividades, teniendo en cuenta los objetivos planteados. Este trabajo por lo

general insumía unas cuatro a seis horas semanales previo a la ejecución del

campamento.

Luego de este trabajo, nuevamente el equipo coordinador de la UCU se reunía con los

representantes de la institución y se mostraba la planificación realizada, allí la misma

discrepaba y aportaba su punto de vista ante lo realizado y proponía los cambios si eran

pertinentes, tarea que llevaba varias horas e incluso reuniones para alcanzar un consenso

mínimo, de modo que el proyecto realmente sea construido entre las partes.

Los días previos a la actividad, la persona representante de la IM coordina los últimos

detalles que hacen al predio y locación del campamento, el equipo de la UCU

(coordinadores y pasantes) aprontan los últimos detalles que hacen a la propuesta que se

llevará a cabo y la institución usuaria se encarga de convocar a los participantes y de

armar la infraestructura para el buen funcionamiento del mismo.

Una vez culminada esta etapa de planificación, se realizaba la intervención.

La duración de cada campamento fue de dos días y en algunos casos se le sumaba uno

más, siendo siempre sábados y domingos, o viernes en su defecto.

Las actividades comenzaban por lo general en la primera mañana, realizando la

bienvenida y recibimiento de los acampantes, y culminando al otro día en la tardecita con


125

una actividad de cierre.

En el transcurso de los campamentos del programa, existieron varios formatos de

actividades:

Talleres sobre diversidad cultural, derechos de los niños/as, discapacidad y

accesibilidad, entre otros. Estos talleres en la mayoría de los casos fueron

llevados adelante por talleristas que la institución usuaria incluía en su equipo

de campamento.

Juegos: se realizaron grandes juegos, como: jinkanas, tesoros escondidos,

ludotecas, juegos nocturnos, fogones, etc.

Caminatas: se realizaron caminatas a la playa, por el bosque, etc.

Deportes: Se realizaron deportes clásicos como el fútbol, volley y también otros

no tan convencionales.

Actividades expresivas: pintura, teatro, música, etc.

Es importante mencionar que cada una de las actividades se fundamentan y se plantean

con objetivos específico planteados previamente en las reuniones de coordinación,

imposibles de desarrollar en este relato de experiencia pues cada población participante

plantea los mismos en función de sus intereses. Lo anteriormente mencionado son el

básico de actividades que se desarrollaron en todos los campamentos, variando en cada

intervención su finalidad y la actividad desarrollada en sí (en un grupo se realizaron

talleres y caminatas, en otro actividades expresivas, etc.) siendo las combinaciones

infinitas. Como se menciona anteriormente las actividades fueron realizadas según la

institución destinataria y los objetivos específicos de dicha institución.

Sobre las características de los usuarios...

Las instituciones participantes fueron muy diferentes, participaron: adultos mayores con

fines de encuentro y recreación, jóvenes con un interés vocacional fuerte y que se unen

por ser becados por la institución para realizar sus estudios, discapacitados intelectuales y

físicos que promueven la accesibilidad en la ciudad, adolescentes de espacios jóvenes de

barrios de la ciudad muy disminuidos, equipos de trabajo de un centro deportivo

municipal, niños/as que participan semanalmente en espacios de participación ciudadana,

comunidades enteras de un barrio de la capital de Montevideo y niños/as con especial

sensibilidad ante la temática de discapacidad y accesibilidad.

Las edades de los participantes fue muy diversa participando desde niños de 6 meses con

sus madres y padres, niños/as de 6 a 12 años, adolescentes, jóvenes, adultos hasta

adultos mayores.


126

En cuanto a las características socio económicas de las mismas también fue muy variada,

participando grupos de personas que viven diariamente en situaciones de extrema

pobreza, hasta personas de clase media y media alta.

La mayoría de los grupos eran provenientes de la ciudad de Montevideo, aunque

existieron algunos de otros departamentos del país como ser Canelones y Maldonado.

En cuanto al número de participantes en cada campamento era muy variado, iban desde

10 hasta 80 personas, ese número siempre dependía de las instituciones que se

acercaban al programa.

La mayoría de los participantes que pasaron por esta propuesta nunca habían tenido una

experiencia de campamento, incluso muchos no habían salido de su lugar de origen,

siendo esta la primer experiencia lejos de su casa.

El acceso a propuestas de convivencia es escaso o nulo, y este programa fue un

facilitador para muchas instituciones de realizar y brindar a sus integrantes una

experiencia realmente significativa.

Es importante también destacar que dentro de la diversidad de grupos que participaron en

el programa, algunos pocos de estos ya tenían experiencia, algo que se capitalizó a la

hora de llevar adelante los campamentos.

Resultados alcanzados

Esta fue una experiencia innovadora e inédita en cuanto a aspectos de organización de

campamentos en el ámbito de la recreación educativa de nuestro país, pues se logró una

co-gestión entre agentes públicos, privados y organizaciones de la sociedad civil,

formando así un triángulo de tres instituciones por demás variadas que llegaron a un

mismo fin: valorar la experiencia de campamentos como una instancia socio educativa

válida para la comunidad.

Los aportes económicos que parten del Estado (en este caso del Gobierno Municipal), con

recursos humanos que provienen de una institución privada de formación profesional

(UCU) y la participación de instituciones de la comunidad en sí (Ong´s, Asociaciones

civiles, Fundaciones, etc.) hacen que dicho programa sea una verdadera co-gestión

institucional aportando cada uno desde su institucionalidad y especificidad.


127

Figura 1. Instituciones participantes

Estas tres puntas del vértice estuvieron atravesados por las propuestas socio educativas

que le dieron el contenido real a cada propuesta de campamento establecida en el

programa.

Por otro lado, se logró un fuerte trabajo de flexibilidad y aceptación a la diversidad, pues

las tres instituciones que trabajaron en conjunto eran muy diferentes, se necesitó de

mucho trabajo en cuanto a acuerdos, teniendo que flexibilizar las propuestas, así como

también las ideas y los objetivos que cada institución afectada al proyecto traía

previamente. Si bien en los comienzos de trabajo se notó resistencia al trabajo en

conjunto e ideas nuevas por parte de las instituciones usuarias, creemos que se logró en

el correr de las reuniones de coordinación cambiar esa postura para superponerla por el

trabajo en equipo y en muchos casos establecer objetivos comunes.

En todos los casos la institución usuaria fue protagonista de la experiencia, quedando en

manos del equipo de la UCU un acompañamiento de lo planteado y aportando cada vez

que era necesario desde la especificidad de la Educación en el Tiempo Libre y la

Recreación.

Esa aportación pasó por promover la mirada socio educativa en un modelo de

intervención de juego y recreación, logrando que los sujetos participantes, así como las

instituciones pudieran apropiarse de lo vivido, participando y proponiendo en una

ambiente diferente y de convivencia. Con esto, hacemos referencia a propuestas de

intervención llevadas adelante por las propias instituciones, cambios en la perspectiva

acerca de diferentes temáticas desarrolladas en la experiencia y valoración del juego y la

recreación como elementos transformadores.

El aporte de la especificidad del juego y la recreación como modelo socio educativo se dio

en los primeros momentos de trabajo con las instituciones usuarias, pues luego se logró

que las mismas pudieran apropiarse de la metodología y trabajo que se pretendía, así

como el equipo de la UCU tomar y reflexionar metodologías y formas de trabajo de dichas


128

instituciones.

Se logró también realizar propuestas socio educativas a través de experiencias de

recreación acordes a las necesidades de cada institución usuaria, aportando desde la

especificidad socio educativa recreativa, impronta que provenía de la UCU con aportes de

la comunidad beneficiaria del programa.

El énfasis de lo socio educativo recreativo, así como la intencionalidad educativa y la

generación de procesos de empoderamiento fueron fundamentales para trabajar en la

creación de propuestas que fueran rumbo a esos objetivos. Fomentando así experiencias

que lograron cambios en algunos destinatarios, como ser: reconocimiento de sus

derechos, cuidado y disfrute de un ambiente saludable y natural, sensibilización y

conocimiento de temáticas como la discapacidad, cuidado personal a través de hábitos

cotidianos y convivencia grupal.

Por otro lado es importante destacar que las diferentes comunidades traían con si

objetivos que no fueron relevados, ya que nuestra experiencia culmina con el cierre del

campamento. La evaluación y medición de alcance de los objetivos específicos quedaron

a cargo de las instituciones usuarias en su comunidad.

En lo que refiere a las instituciones que iban a participar del programa, se logró completar

en un 70% las fechas agendadas, pues el otro 30% tuvo que suspenderse por motivos

que hacen a problemas en el predio del campamento que no habilitaban a realizar

actividades en el mismo.

Por parte de la IM se evalúa que este programa potencia las metas propuestas por la

Secretaría de Educación física, Deportes y Recreación, aportando recursos humanos

idóneos a las propuestas de campamentos y dinamizando el trabajo del responsable del

mismo (funcionario de la IM), asumiendo otras tareas que por sus características eran

imposible de asumirlas en una sola persona.

A modo de cierre es importante mencionar la diversidad de objetivos que surge de la

coordinación entre tres instituciones (UCU, IM y la institución beneficiaria) respetando la

autonomía de cada organización; los alcances y beneficios son para los tres actores

participantes, logrando alcances diferentes por parte de la institución beneficiaria, por la

IM y por la UCU.

En lo que respecta a ésta última se llegó al alcance esperado, pues, retomando el

objetivo inicial que era “desarrollar proyectos socio educativos tendientes a promover el

desarrollo humano de la comunidad a través de experiencias de recreación, así como

también facilitar el acceso a la experiencia de campamentos a sectores de la población


129

que no logran acceder a este tipo de propuestas” se cumplió de manera satisfactoria,

recibiendo solicitudes de ampliar la propuesta a otros sectores de la población para los

próximos años, y especialmente a aquellas que por problemas logísticos del predio de

campamento no pudieron acceder en este año.

También se logró proponer una mirada con intencionalidad en cada intervención realizada,

priorizando lo socio educativo recreativo, así como fomentar los procesos de apropiación

de la experiencia, objetivos que estos en mayor o menor medida fueron cumplidos.

Consideraciones finales.

Esta primera experiencia de campamentos en Punta Espinillo intentó ensayar aspectos

relacionados a diferentes formas de gestión entre instituciones públicas y privadas en el

ámbito de propuestas para el tiempo libre como son los campamentos educativos.

Creemos que la misma fue un punta pié inicial para abrir lazos entre las diferentes

instituciones y sus diferencias, teniendo la convicción de que a partir de la diferencia se

logran acuerdos y consensos.

Para el inicio de una nueva etapa de esta experiencia será fundamental mejorar la

infraestructura y aspectos logísticos para así poder alcanzar aún más las metas

propuestas y que todas las instituciones incluidas en este proyecto puedan vivir la

experiencia planteada.

Consideramos también, que el campamento es una opción educativa donde se plantean

contenidos socio educativos que deben ser abiertos y utilizados por y para la comunidad.

En este caso creemos fundamental las experiencias de recreación que se desarrollan en

la misma, para el crecimiento y desarrollo humano de las personas.

Bibliografía

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OSORIO, E. (2008) Educación para la recreación: una apuesta por la Autonomía y la libertad para la transformación social. Diponible en http://www.redcreacion.org/documentos/congreso10/EOsorio.html

WAICHMAN, P. (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Bs. As.: PW.

http://www.redcreacion.org/documentos/congreso10/EOsorio.html



130

RESEÑA

“THE PSYCHOLOGY OF LEISURE” RESEARCH APPROACHES TO THE STUDY OF LEISURE

John Neulinger (1974)

Elaborada por Ricardo Peralta Antiga

La publicación del artículo de Witt y Bishop en 1970 sobre las “fuentes de varianza

conductual durante el ocio” en la revista de la APA Journal of Personality and Social

Pshycology representa un hito para la historia de los estudios de ocio desde la

perspectiva psicológica (Gorbeña y Martínez 2006 p 124), no obstante “La Psicología

del Ocio” (The Psichology of Leisure) publicado en 1974 por John Neulinger en

Estados Unidos de América, representa el primer acercamiento formal al estudio del

comportamiento en la experiencia de ocio1 que da como resultado el primer libro

(resultado de siete años de investigación) sobre el tema. Con ello, hacia finales de los

años setenta y sobre todo en la década de los 80`s, se da inicio a un nuevo campo

de conocimiento “la psicología del ocio” que ha tenido su principal desarrollo en la

mirada positivista de Estados Unidos y Canadá.

John Neulinger nació en Alemania en 1924 trasladándose después de la segunda

Guerra Mundial a Estados Unidos en donde se forma como psicólogo (Hunter

College) obteniendo el grado de Doctor en Psicología por la Universidad de Nueva

York. Se desarrolla como profesor emérito de psicología en el City College de Nueva

York en donde realiza sus principales trabajos de investigación y divulgación

científica hasta su muerte en 1991 en ésta ciudad.

Neulinger es atraído al campo del ocio como resultado de su interés en la medición y

evaluación de la personalidad ya que el ocio parecía ser el lugar ideal para investigar

la dinámica de la personalidad. En su texto (1974, p 143), el autor menciona que

tradicionalmente fueron tres los elementos que empujaron al ocio al campo de estudio

desde esta disciplina: la reducción de la jornada laboral, la automatización y la

combinación entre una reducción de la edad para el retiro y un aumento en las

expectativas de vida.

1 Tanto Neulinger (1974) como Seppo Iso-Ahola (1980) hacen referencia a trabajos previos a la década de los

años setenta, sin embargo, al tratarse de artículos científicos o capítulos de libros que abordan de manera indirecta el tema del ocio y su relación con la psicología, es que se considera el texto de Neulinger como el primer trabajo formal en el campo de la psicología del ocio.



131

Desde esta perspectiva, el problema del ocio fue observado por algunos autores

como un problema de tiempo libre, posicionando el concepto de ocio en

contraposición al concepto de trabajo, con lo cual se tendió a pensar que la persona

transitaba entre el ocio y el trabajo. En contraparte, Neulinger clarificó que no se

trataba de un problema de “tiempo libre” sino de un problema de lo que se hacía y

experimentaba en ese tiempo libre, es decir, un problema propiamente de ocio. Bajo

este precepto, el libro “Psicología del Ocio” aborda en cada uno de sus capítulos la

relación entre la personalidad y el ocio sugiriendo diferentes acercamientos para

investigar el tema.

Estructura del Libro

El texto está organizado a través de la estructura de un programa general de investigación

del ocio propuesto por el autor en 1971 en donde se desarrollan 8 posibles áreas que,

desde su perspectiva, no solo son necesarias sino que den ser prioritarias en la

investigación psicológica del ocio. Cada área se corresponde con un capitulo de libro,

dando como resultado un texto de 8 capítulos centrales y 3 apéndices.

Capitulo 1. La conceptualización del ocio: Abre el análisis que permita la adecuada

conceptualización de los términos empleados en la investigación del ocio

buscando reducir la confusión existente sobre el ocio y sus múltiples definiciones.

Para ello hace un breve recorrido histórico que permite centrar al lector en el ocio

como experiencia humana y objeto de estudio de la psicología.

Capitulo 2. La medición del ocio. Discute diferentes aproximaciones teórico-

metodológicas que permitan, desde una perspectiva cuantitativa, la medición y

evaluación del ocio, centrando su atención en la medición de las actitudes de ocio

y en el desarrollo de un instrumento que permita la medir las cinco principales

dimensiones de ocio que son propuestas. El capitulo 2 explora además la

posibilidad de desarrollar “tipos de ocio” basados en el agrupamiento de personas

con patrones similares de ocio.

Capitulo 3. La recolección de hechos de ocio. Analiza diferentes instrumentos

empleados para la medición del ocio a fin de establecer un “estado del arte” sobre

lo que se conoce, se ha investigado y se ha estructurado sobre el ocio.

Capitulo 4. El ocio en el contexto psico-social. A partir del significado del ocio

obtenido a través de la conceptualización, medición y estructura construida en los

3 capítulos anteriores, se establece una relación con variables sociales y



132

psicológicas que permitan confirmar y/o rechazar las hipótesis acerca de la

naturaleza y función del ocio realizadas en los diferentes estudios empíricos.

Capitulo 5. La formación de actitudes de ocio. Deja a un lado la comprobación de

las actitudes de ocio presentes en un sujeto para adentrarse en la investigación

sobre cómo las actitudes se deben desarrollar. Para ello establece que el

conocimiento de las covariables de las actitudes de ocio, una teoría adecuada que

explique la formación de actitudes de ocio, y el análisis del contexto cultural y

subcultural en donde la persona se desenvuelve, son aspectos necesarios para el

desarrollo de procesos de cambio y mantenimiento de las actitudes de ocio.

Capitulo 6. La investigación experimental del ocio. Explica la generación de

conocimiento válido y confiable en psicología del ocio solo será posible a través de

la realización de investigación experimental basada en construcciones teóricas

sólidas que permitan la comprobación y/o rechazo de las hipótesis propuestas.

Capitulo 7. El ocio como problema psicológico-social. Discute la idea sobre si todos

los individuos tienen los mismos problemas de ocio o si grupos específicos de

personas tienen problemas específicos de ocio. En el capítulo 7 el autor analiza

diferentes perspectivas sobre que se ha hecho y que se debe hacer para estudiar

al ocio desde el campo de la conducta humana.

Capitulo 8. La promoción del ocio. Partiendo de la percepción del ocio como “bien

social” Neulinger sugiere que la promoción del ocio es ante todo un problema de

educación que, aunque puede ser limitado al tratamiento desde la perspectiva de

una “ocupación positiva del tiempo libre” debe ser abordado como elemento para

la autorrealización humana y por lo tanto proveyendo de actividades significativas

para la gente tanto dentro como fuera del trabajo. El auto sugiere que la creación

de una atmósfera que, cuando menos, equipare el valor del ocio con el valor del

trabajo, es probablemente el aspecto más importante es su promoción.

Aportes principales del libro “Piscología del Ocio”

Aunque las aportaciones que hace Neulinger al campo de la teoría e investigación del

ocio en su texto de 1974 son diversas y ampliamente difundidas entre la comunidad

científica en las últimas 3 décadas, tal vez sea su “Paradigma del Ocio” la construcción

teórica que más se destaca.



133

Partiendo de la idea de que para elaborar una teoría que explique el ocio es necesario

comenzar por establecer una definición clara del mismo, John Neulinger establece un

paradigma que no pretende ser totalitario como el establecido por Kaplan (1972) sino que

más bien permita distinguir entre lo que es el ocio y lo que no lo es. Para ello, Neulinger

toma como referencia el modelo de Parker (1971) que establece la relación entre

restricción y libertad y el modelo de Kelly (1972) que menciona una relación entre lo

seleccionado y lo determinado, ubicando, en ambos modelos, a la “Libertad” como

característica fundamental del ocio. Pero, a diferencia del Parker y Kelly, el paradigma de

Neulinger no incluye al trabajo como una variable independiente, ya que, desde su punto

de vista el trabajo no se observa como opuesto al ocio por lo cual no puede ser un marco

referencial para la conceptualización del mismo.

Para este autor, la primera dimensión del ocio es la libertad, o más específicamente, la

percepción de la libertad. Sin entrar en definiciones filosóficas, Neulinger se limita a decir

que la libertad es un estado en el cual la persona siente que lo que está haciendo lo hace

por libre elección y porque quiere hacerlo. El ocio por lo tanto tiene solo un criterio

esencial que es la condición de percepción de libertad. Cualquier actividad desarrollada

libremente, sin limitantes u obligaciones, debe ser considerada como ocio. El ocio implica

por lo tanto realizar una actividad por libre elección.

Además de la “libertad percibida” Neulinger (1974,16) establece dos dimensiones que

permiten diferenciar entre distintos tipos de ocio. La segunda dimensión es la

“motivación”, (sea ésta intrínseca o extrínseca) y la tercera el “objetivo” de la actividad

(instrumental o final).2

La segunda dimensión, representa la motivación para involucrarse en una actividad. La

primera pregunta que este teórico se hace al respecto es si la satisfacción obtenida de la

realización de una actividad es producto del involucramiento per se o si es resultado de

las recompensas obtenidas por la realización de la misma. En el contexto del ocio, la

motivación intrínseca hace referencia al ideal del ocio en sentido clásico: una actividad

realizada por sí misma, mientras que la conducta motivada extrínsecamente tiene menos

“sabor a ocio”, y que por ende puede no ser percibida como una conducta enteramente

libre, lo que significaría una perdida en la percepción de libertad. Neulinger (1974, 17)

menciona que estudios recientes al estudio que él realiza establecen que las

recompensas extrínsecas promueven una reducción de la conducta espontánea, lo cual

tendría severas implicaciones en la percepción de lo que es o no es el ocio.

2 Neulinger establece que las dos dimensiones son vistas como continuas, pero que, para propósitos explicativos, las desarrolla como si fuesen dicotómicas.



134

La tercera dimensión a ser considerada en la elaboración de la calidad del ocio es el

objetivo por el cual se realiza la actividad, distinguiendo entre el objetivo instrumental y el

objetivo final. Una actividad con un objetivo instrumental es aquella que busca otro

objetivo final, como por ejemplo escalar una montaña para mejorar la condición física. En

este caso, escalar la montaña se convierte en el objetivo instrumental de un objetivo final

que es la mejora de la condición física. Una actividad que se realiza con un objetivo final

representaría subir la montaña por alcanzar su cima y/o disfrutar de la misma.

Con dichos elementos John Neulinger establece en 1974 “Paradigma del Ocio”

compuesto por un total de 12 celdas: 1 al 6 consideradas ocio y 7 al 12 consideradas no

ocio. Dicho paradigma es revisado por el autor y en 1981 estableciendo el modelo

paradigma con mayor divulgación en la actualidad:

Figura 1. El Paradigma de Ocio (Neulinger, 1981,18)

Libertad

Libertad percibida Restricción percibida

Motivación Motivación

Intrínseca Intrínseca y

Extrínseca

Extrínseca Intrínseca Intrínseca y

Extrínseca

Extrínseca

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Ocio Puro Ocio Trabajo Ocio

Ocupación

Trabajo

Puro

Trabajo Ocio Trabajo-

Ocupación

Ocio No ocio

Estado

de la mente

De acuerdo con Neulinger (1981,18) la tabla ilustra como usamos las dos dimensiones

para clasificar la conducta en varios tipos de ocio y no ocio, destacándose la “libertad

percibida” como la primera dimensión que los diferencia e integrando tres tipos de

motivación: intrínseca, intrínseca-extrínseca y extrínseca. Bajo este planteamiento el

autor menciona que la conducta esta multideterminada y que ciertas actividades

estarán influidas tanto intrínseca como extrínsecamente. De esta manera la celda 1

representa la conducta más pura de ocio, una actividad en la que el sujeto se

engancha libremente y que realiza por un objetivo en sí misma, mientras que la celda

6 representa una conducta totalmente opuesta al ocio, una actividad realizada por

necesidad y bajo condicionamientos, sin recompensa alguna para el self o sí mismo,

no obstante, Neulinger destaca la dificultad para encontrar en la vida real situaciones

similares a las de expuestas en cada casilla, planteando posibles transiciones entre

uno y otro estado de la mente en el transcurso de una actividad.



135

Bibliografía

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