Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Bravo Valdivieso, Luis

La conciencia fonológica como una posible "zona de desarrollo próximopara el aprendizaje de la

lectura inicial

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 36, núm. 1, 2004, pp. 21-32

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80536103

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Revista Latinoamericana de Psicología2004, volumen 36, N° 1, 21-32

..LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA POSIBLE

«lONA DE DESARROLLO PRÓXIMO»PARA ELAPRENDIZAJE DE LA LECTURAINICIALl

LUIS BRAVO VALDIVIESO*

Universidad Católica de Chile

Continúa ,~

1 Investigación efectuada con financiamiento FONDECYT W 10110709.

* Correspondencia: LUIS BRAVO VALDIVIESO, Facultad de Educación, Universidad Católica de Chile, Casilla 114-0, Santiago,Chile. E-mail: abravov@puc.cl

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Continuación ...

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es describir y anali-zar la conciencia fonológica como una "zona dedesarrollo próximo" (ZDP) para el aprendizaje dela lectura inicial. Se fundamenta en numerosasinvestigaciones que muestran que la mediaciónpedagógica para desarrollar la conciencia fonológicaes determinante para el aprendizaje de la lectura enla etapa entre el kindergarten y primer año primarioy que su ejercitación durante los años de jardíninfantil puede ser causal para el éxito en aprender aleer.

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Por "conciencia fonológica" (CF) se entiendenalgunas habilidades metalingüísticas que permitenal niño procesar los componentes fonémicos dellenguaje oral. Una consecuencia del desarrollo de laCF es realizar diversas intervenciones sobre ellenguaje, tales como segmentar las palabras ensílabas y fonemas, pronunciarlas omitiendo algúnfonema o agregándole otro, articularlas a partir desecuencias fonémicas escuchadas, efectuar inver-sión de secuencias fonémicas, etc. Los procesosfonológicos incluidos en el concepto de "concien-cia fonológica" se desarrollan en distintos nivelesde complejidad cognitiva, que van desde un nivel desensibilidad para reconocer los sonidos diferentesque distinguen las palabras, como identificar lasrimas, lo que puede ser previo al inicio formal dellenguaje escrito, hasta otros de mayor complejidad,como es segmentarlas en sus fonemas, identificar elfonema inicial o el fonema final, o articular lassecuencias fonémicas de las palabras escuchadas,lo que sería consecuencia de un aprendizaje formalde la escritura. Entre ambos niveles de desarrollo

cognitivo hay frecuentemente una intervenciónpedagógica de aproximación entre la CF y el len-guaje escrito.

Moraís, Alegría y Content (1987), propusieronusar el término "conciencia segmental" (segmentalawareness), para describir la habilidad para recono-cer y analizar las unidades significativas del len-guaje, lo que facilita la trasferencia de la informacióngráfica a la información verbal de las palabras. Esteproceso se inicia aprendiendo a diferenciar losfonemas en cuanto segmentos auditivos mínimos ynecesarios para pronunciar las palabras.

Estos autores expresan que en el aprendizaje dela lectura, el desarrollo de la "conciencia segmental"es como una interfase entre las instrucciones delprofesor y el sistema cognitivo del niño, necesariapara aprender a analizar la correspondencia grafe-ma-fonema. Esta interfase se produciría como re-sultante de la mediación intencionada que efectúael maestro durante el proceso de enseñanza yaprendizaje.

Los resultados de algunas investigaciones mues-tran que como consecuencia del dominio fonológi-co los niños que tienen mejores habilidades parasegmentar y manipular sílabas o fonemas aprendena leer más rápido, independientemente del CI, delvocabulario y del nivel socioeconómico (Lonigan,Burgess, Anthony y Barker, 1998). Su desarrollo esestimulado por algunos métodos de enseñanza de lalectura que inducen al sujeto a tomar conciencia deque las letras representan sonidos significativosque les permitirán articular las palabras para enten-der su significado. Este procesamiento fonológicoha sido considerado como "un proceso cognitivo yverbal de la conciencia fonológica. que cumple elpapel del 'motor de partida' para la decodificación".

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO UNA POSmLE "ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO" 23

(Bravo, 1999, p. 95). Este "motor de partida" esactivado por la mediación pedagógica.

ALGUNOS COMPONENTESDE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica no es un procesosimple, sino que implica el desarrollo de diversassubdestrezas. Defior (1996) distingue 15 procesosdiferentes, que van desde reconocer cuál palabra esmás larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura.Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en doscomponentes principales: la sensibilidad a lassemejanzas fonológicas (rimas) y la concienciasegmental. La primera de ellas antecede el aprendi-zaje convencional de la lectura, en cambio la segun-da se desarrolla de manera concomitante con esteaprendizaje. Considera que habrían dos formas deconciencia fonológica: una holística y otra analíti-ca, que pueden diferenciarse empíricamente. Laprimera sería independiente del aprendizaje lector,y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entrefonemas, lo que los niños desarrollan antes deingresar al primer año, en cambio la segunda estáestrechamente relacionada con el aprendizaje de ladecodificación. Expresa que "el hecho de que lasmayores diferencias entre pre-lectores y lectorestempranos ocurre en tareas que implican la deteccióny aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisi-ción de las habilidades segmentales básicas es laforma crítica del desarrollo fonológico al comienzode la adquisición de la lectura" (Carrillo,1994, p.294). En otras palabras, el desarrollo del proceso desegmentación de los fonemas se va desarrollandojunto con el aprendizaje de la decodificación de lasletras y palabras lo que habitualmente sucede comoconsecuencia del proceso de enseñar a leer.

Según Moraís, Alegría, y Content (1987) laconciencia segmental tendría dos componentes:la descentración y el pensamiento analítico. Ladescentración es necesaria para distinguir cuálesson las características más importantes de losestímulos auditivos que diferencian las palabras.Para efectuarla con éxito se requiere un umbralmínimo auditivo, cierto grado de madurez verbal yde experiencia alfabética.

Los antecedentes proporcionados por las inves-tigaciones mencionadas permiten considerar la con-ciencia fonológica como una posible "zona dedesarrollo próximo" (ZDP) entre el lenguaje oral yel aprendizaje inicial del lenguaje escrito, debido aque por una parte, aparece indispensable para eldominio del proceso de decodificación y por otra,porque su intervención pedagógica incide directa-mente en el aprendizaje de la lectura. En la medidaen que los niños dominan los procesos fonológicospueden dominar el proceso de decodificacióninicial.

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMOZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

El término "zona de desarrollo próximo" (ZOP)fue definido por Vygostki como la distancia que hayentre el nivel de desarrollo real de los niños y sudesarrollo potencial, bajo la guía de un adulto El"nivel de desarrollo real" puede determinarse "por laresolución independiente de problemas" (Wertsch1988, p. 84). Es decir, es una etapa anterior a apren-dizaje potencial, que puede evaluarse objetivamentey que constituye un elemento dinámico activo paradesarrollar un nuevo plano del conocimiento. Estepaso del nivel de desarrollo real al potencial seefectúa con la guía y colaboración de un adulto quieninteractúa con los niños. Para aplicar la ZOP en laenseñanza se debe "determinar el umbral mínimo enel que puede empezar la instrucción... y tambiéndebemos tener en cuenta el umbral superior",(Vygostski, 1995, p. 181). En el umbral mínimo deldesarrollo de la conciencia fonológica están las ta-reas que el niño puede resolver por su cuenta, comoidentiflcar oralmente palabras diferentes y reconocerentre palabras rimadas y no-rimadas. "Después lasdificultades crecen hasta que al llegar a determinadonivel de complejidad, el niño fracasa sea cual sea laayuda que se le proporcione" (Vygotski, 1995,p. 186).Siguiendo el mismo ejemplo, los niños que puedenreconocer semejanzas orales de palabras rimadas nopueden identiflcarlas en el lenguaje escrito. En estecaso se requiere una aproximación entre el reconoci-miento oral que los niños ya tienen y el reconocimien-to escrito que todavía no poseen a través de laidentiflcación y segmentación de los fonemas.

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La ZDP no es un estado mental estático que seevalúe mediante pruebas o tests que determinan elnivel de desarrollo ya alcanzado, sino que se conci-be como un área cognitiva dinámica, que se modi-fica y desarrolla mediante la intervención externa yque tiene una meta a la cual aproximarse, en estecaso decodificar la escritura. Este término fue ela-borado para explicar la manera como las personasinteriorizan los contenidos y los instrumentos de sucultura, a través de una interacción ayudada por eleducador. En este caso, los niños que aprenden aleer interiorizan el lenguaje escrito, con la ayuda delmaestro, mediante actividades de asociación entrelos componentes del lenguaje oral y del lenguajeescrito. El punto de contacto entre ambos lenguajesen esta etapa inicial sería la habilidad de los niñospara identificar, segmentar y articular los fonemas.

Para determinar una ZDP hay que considerartres aspectos: el nivel de desarrollo de algunosprocesos cognitivos que son potenciales para laemergencia de otros más complejos, la interven-ción de un agente mediador que guía al niño paraque eleve su nivel cognitivo al superior y unarelación dinámica de ajuste cognitivo entre ambosniveles, el potencial y el actual. El paso que cubrela distancia entre el desarrollo previo y el posteriora la intervención pedagógica puede ser una manerade evaluar la ZDP en el trabajo pedagógico con losniños. "Vygostki argumentaba que tan importantees, si no más, la medición del nivel de desarrollopotencial como la del nivel del desarrollo efectivo"(Werstch 1988, p. 84). En este caso, la acciónmediadora del educador es ejercitar actividadesfonológicas, de manera que el niño pueda apropiar-se mejor de los componentes del lenguaje escrito através de un mejor dominio del lenguaje oral. Suevaluación previa y posterior puede efectuarsemediante pruebas de conciencia fonológica y dedecodificación lectora. El concepto de ZDP implicala necesidad de identificar y evaluar el nivel deldesarrollo, en los procesos fonológicos que facili-tan o inducen el aprendizaje de la decodificación.Su nivel dinámico está dado por la aproximaciónque cada niño hace a la lectura en la medida en quetoma conciencia de los componentes fonémicos dellenguaje. El nivel que tienen en el Kindergarten dedesarrollo de la conciencia fonológica es un indica-

dor de la "distancia" -más o menos próxima- quetendrán para el aprendizaje de la lectura. A partir deella, los educadores pueden efectuar la intervenciónpedagógica correspondiente. La intervención peda-gógica facilita la asociación entre los componentesfonológicos de su lenguaje oral y la identificaciónde los componentes gráficos de la escritura.

Vygostki (1995) expresa que "es necesario de-terminar el umbral mínimo en el cual puede empe-zar la instrucción" (p. 181), lo cual implica lanecesidad de efectuar una evaluación diagnósticadel nivel de desarrollo fonológico alcanzado pre-viamente por los niños, antes de determinar lospuntos de inflexión en los cuales se conecta con elobjetivo de aprendizaje requerido. Este determina-ría un "umbral" fonológico para aprendizaje inicialde la lectura.

Un modelo de intervención pedagógica ade-cuada para aproximar el grado de concienciafonológica al código escrito es trabajar sobre lasestructuras segmentales de las palabras. A medidaque los niños identifican los segmentos orales pue-den aproximarse a las letras escritas. Las tareasfonológicas no son "destrezas" separables yentrenables en sí mismas, destinadas a desarrollar"habilidades fonológicas", sino que procesos inter-mediarios conducentes a la apropiación de la escri-tura. El procesamiento fonológico no es uncomponente cognitivo separable del aprendizajelector, sino el motor psicolingüístico que inicia ladecodificación de las palabras. Por otra parte, elpaso de la decodificación inicial a una lecturacomprensiva más avanzada, estaría a su vez, media-do por la intervención de los procesos semánticos,sintácticos y ortográficos.

En consecuencia, la aplicación de este conceptode ZDP implica, para el niño que está en condicio-nes de aprender a leer, activar dos componentescentrales: la conciencia fonológica oral y la aproxi-mación cognitiva al lenguaje escrito, activaciónque se efectúa con la ayuda del educador. La media-ción del maestro le aporta claves para que vayaestableciendo asociaciones dinámicas entre ellos.En esta interacción "el niño utiliza de hecho signoscuyo control voluntario aun no puede ejercer", pero

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gracias a la intervención del maestro, pronto podráintemalizarlos y apropiarse de ellos, y transformarsu propio funcionamiento intrapsicológico (Rosasy Sebastián, 2001, p. 46). En los aprendizajes demayor complejidad, como es el caso del lenguajeescrito, en el que muchos niños tienen dificultadespara lograrlo por sí mismo, la mediación del maes-tro consiste en hacerles tomar conciencia de loscomponentes fonológicos de las palabras, -me-diante su segmentación e integración- y la asocia-ción entre las secuencias de fonemas de las palabrasorales con los grafonemas. Su objetivo es lograrasociar exitosamente los componentes fonémicosdel lenguaje oral con los ortográficos del lenguajeescrito. Estos últimos tienen significación en lamedida en que sean asociados con el lenguaje oralmediante su pronunciación en voz alta. La articula-ción oral de la secuencia de letras establece una"gestalt fonográfica" que sería el primer enlaceconciente que efectúan los niños con el acceso alsignificado de las palabras escritas (Bravo, 1999).En este punto, la articulación oral de las palabrasdecodificadas coincide con "la unidad de análisisde la actividad psicológica, que para Vygotski era elsignificado de la palabra " (Cubero y Luque, 2001,p. 151).

El aprendizaje de los segmentos fonémicos delas palabras escritas seguido de la articulación de laserie fonemática en un significado daría el nivel dedesarrollo potencial más próximo para el aprendi-zaje de la lectura.

Sobre la fundamentación de esta ZDP hay evi-dencias empíricas que muestran que los procesosfonológicos explican "una amplia proporción de lavarianza en la habilidad de decodificación de pala-bras" (Stanovich, 1982). La decodificación, por suparte, ha sido definida como el proceso de extraerinformación de las unidades de las palabras escri-tas, de tal modo que active el léxico mental yadquieran significado. Para Downing y Leong(1982), el significado es la esencia de la lectura yésta consiste en que el lector extrae de ladecodificación los elementos que le permiten re-constituir las palabras escritas y entender el mensa-je del texto. Entre ambos procesos hay una estrechainteracción y continuidad ya que la transformación

mental de las secuencias gráficas en secuenciasorales da paso al significado.

RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLOFONOLÓGICO Y LA LECTURA INICIAL

La relación entre el desarrollo fonológico y esteaprendizaje puede darse de tres maneras: como undesarrollo previo y predictivo, el que contribuye adeterminar un umbral cognitivo sobre el cual seinicia la decodificación; como una relación causal,siendo el desarrollo fonológico previo una condi-ción dinámica que determina el aprendizaje poste-rior de la lectura y como un proceso recíproco cuyodesarrollo se amplía con este aprendizaje. En con-secuencia en el desarrollo fonológico es posibledeterminar fases previas y fases posteriores, estasúltimas determinadas por la instrucción lectora.Esta situación implica que, a partir de cierto umbralde sensibilidad fonológica a los componentes dellenguaje oral, los niños van adquiriendo una con-ciencia fonológica del lenguaje escrito, en la medi-da en que empiezan a decodificar las letras (Badian,1995).

LA MEDIACIÓN DE LA ESCRITURA

Hemos visto que el desarrollo fonológico cum-ple la función de umbral para la decodificacióninicial. Este proceso es especialmente efectivo cuan-do los niños empiezan a escribir letras, sílabas ypalabras ya que ponen en juego las destrezas moto-ras de la escritura.

El desarrollo de la conciencia fonológica impli-ca adquirir la habilidad de identificar los fonemas,lo cual es difícil de hacer, pues hay que abstraerlosde la corriente del lenguaje oral. En cambio laescritura de las palabras facilita su asociación conuna actividad motora. Por otra parte, los niñospreescolares que identifican oralmente las palabrasno pueden sin dificultad segmentarlas en la corrien-te del lenguaje. Para lograrlo necesitan una inter-vención pedagógica especial asociada con el actode enseñar a leer ya escribir. Clay y Cazden (1993)expresan que "La circunstancia más pragmática

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para enseñar a tomar conciencia de los sonidos es laescritura, donde la segmentación es parte esencialde la tarea" (p. 258). En la medida en que los niñosescriben, identifican y retienen mejor la sonoridadde las letras.

ALGUNAS INVESTIGACIONES

Respecto a investigaciones que avalen lainteracción que se produce entre el desarrollo de laconciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh yShanahan (2001) efectuaron un meta-análisis sobre52 estudios, que aportaron 96 casos comparativos,entre grupos de intervención fonológica y gruposde control. Sus resultados señalan que el impacto dela instrucción fonológica fue significativo sobre lalectura y la escritura, beneficiándose tanto ladecodificación como la comprensión lectora. Losautores concluyeron que los beneficios de la ins-trucción explícita en procesos fonológicos es másefectiva que otras formas alternativas para ayudar alos niños en la adquisición de la lectura y escritura.Esto vale tanto para niños de desarrollo normalcomo para niños con alto riesgo de fracasar en esteaprendizaje. Igualmente el efecto fue favorablecuando se compararon sus resultados en niños denivel socioeconómico medio y bajo. Los resultadosfueron más beneficiosos cuando la instrucción nose limitó a estimular explícitamente el desarrollofonológico mismo, sino que iba acompañada de suaplicación concreta a la enseñanza de letras y pala-bras. Los autores también expresan que este impac-to de la instrucción fonológica explícita fue mayoren la edad preescolar y en Kindergarten que en añosposteriores.

Otro meta-análisis efectuado por Bus yIjzendoorn (1999) acerca de los resultados de 70publicaciones sobre la conciencia fonológica mos-tró que ella es un predictor importante, aunque nosuficiente, para explicar todo el aprendizaje de lalectura. Sin embargo, el conocimiento de las pala-bras escritas fue activado por el conocimiento desus componentes fonológicos en la primera etapade la decodificación. Posteriormente los niños apren-den a utilizar las estrategias visual-ortográficas que

les permiten reconocer rápidamente palabras queya han leído con anterioridad.

Estos meta-análisis convergen con los resulta-dos obtenidos en investigaciones de seguimientoefectuadas en distintos idiomas desde los años deljardín infantil hasta la enseñanza convencionalde la lectura. Ellas confirman que la concienciafonológica tiene la más alta predictividad sobre esteaprendizaje. Estudios en inglés, (Compton, 2000;O'Connor y Jenkins, 1999, Stanovich, 2000), enholandés (De Jong y Van der Leij, 1999); en portu-gués, (Cardoso-Martins, 2001); en español (Bravoy Orellana, 1999; Bravo, Villalón y Orellana, 2000;Carrillo, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Defior,1996); y en francés (Sprenger-Charolles, Siegel yBonnet, 1998), señalan que el desarrollo de laconciencia fonológica junto con ser un elementopredictor señala los niveles de aproximación parainiciar el aprendizaje lector en todos esos idiomas.

Una investigación de seguimiento de 5 años,efectuada por Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht,Barker, Burgess, Donahue y Garon (1997) desde elKindergarten, confirmó esta relación entre los pro-cesos de la conciencia fonológica y el aprendizajede la lectura. Emplearon una batería múltiple conpruebas fonológicas variadas, tales como categorizarsonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, in-tegrar sonidos en una palabra. También pruebas denombrar letras y números. Sus resultados muestranque cada etapa del aprendizaje de la lectura estáasociada en un grado diferente con estos procesospredictivos, los que también evolucionan a medi-da que el aprendizaje progresa. La concienciafonológica apareció como el predictor principal.Los autores mencionados expresan que "las dife-rencias individuales en conciencia fonológica in-fluyeron sustancialmente en las posterioresdiferencias individuales de la lectura de palabras ..."(p. 475). Agregan que la influencia de las diferen-cias fonológicas de los niños no se limitan a diferen-cias en la lectura inicial, sino que se extienden hastacuarto grado. El entrenamiento fonológico en acti-vidades de lenguaje oral que se realicen en Kinder-garten y primer año pueden ser continuadasexplícitamente con los componentes del lenguajeescrito, como un desarrollo que se prolonga.

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO UNA POSIBLE "ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO" 27

Otros estudios muestran que la relación entre laconciencia fonológica y el aprendizaje lector escausal, lo cual indica mayor proximidad entre ellos.El entrenamiento de las destrezas fonológicas inci-pientes aumenta la capacidad para adquirir la lectu-ra (Hernandez- Valle y Jiménez, 2001; Lundberg,1994; Lundberg y Hoien, 2001). Lonigan, Burgess,Anthony y Barker (1998) plantean que este entrena-miento puede efectuarse desde los 2 ó 3 años deedad. Sus resultados indican que el desarrollo de lashabilidades fonológicas puede requerir una instruc-ción, formal o informal, sobre las palabras impresasy el conocimiento del alfabeto. También expresanque hay una relación establecida entre el desarrollode los diferentes niveles de conciencia fonológica ylas habilidades lectoras. Por su parte, Byrne,Fielding-Bamsley y Ashey (2000) encontraron queel beneficio que recibieron los niños para leer, comoconsecuencia de un entrenamiento específico en eldesarrollo fonológico, persistía seis años más tarde.

Una investigación pionera de Bradley y Bryant(1983), mostró que entre el procesamiento fonoló-gico y el aprendizaje de la lectura hay una relacióncausal, debido a que la intervención temprana deestos procesos, en los años del jardín infantil deter-mina el aprendizaje lector. Un seguimiento desdelos 3 años de edad señaló que se produce unasecuencia de complejidad progresiva, que va desdela habilidad para aprender rimas hasta el aprendiza-je exitoso de la lectura. Esta relación permaneciósignificativa cuando fue controlado el nivel socio-económico de los niños. Estos mismos investiga-dores (Bradley y Bryant, 1985) aplicaron unentrenamiento fonológico intensivo a niños de 5 y6 años Ylos niños que lo siguieron, tuvieron mejo-res rendimientos en lectura y escritura que el grupocontrol. También Lundberg, Frost y Petersen (1988)YFox y Routh (1984) mostraron la efectividad delentrenamiento temprano de la conciencia fonológicapara el aprendizaje posterior de la lectura.

Torneus (1984), por su parte, investigó si estarelación es causal o si la conciencia fonológicasolamente cumple un papel facilitador del aprendi-zaje. Estudió en un seguimiento los efectos produ-cidos por el entrenamiento en segmentar, integrar ysegmentar-integrar fonemas sobre la lectura. Este

seguimiento mostró que las destrezas mencionadasproducen un efecto causal sobre la lectura inicial.Sin embargo, más adelante, en etapas más avanza-das del aprendizaje, se produce una interacciónrecíproca, ya que el mismo aprendizaje de lalectura facilita la automatización de los procesosfonológicos. Al respecto, Lonigan, Burgess,Anthony y Barker (1998) encontraron que la con-sistencia interna y las correlaciones de las tareasfonológicas aparecen más cohesionadas 'en lamedida en que los niños maduran y su nivel deejecución mejora. Estos estudios confirman lahipótesis de que el procesamiento fonológico es elproceso cognitivo más próximo para el aprendizajede la decodificación.

Otras investigaciones muestran que los proce-sos fonológicos predictores del aprendizaje de lalectura continúan desarrollándose, como conse-cuencia del mismo, mostrando así que hay unainteracción entre ellos (Alegría, Pignot y Morais,1982; Carrillo, 1994; Mac Guiness, Mac Guiness, yDonahue, 1995; Rueda, Sánchez y González, 1996;Tunmer y Nesdale, 1985).

LA "PROXIMIDAD FONOLÓGICA"

Respecto acuáles son los procesos operacionalesmás próximos para el aprendizaje de la lectura, seha visto que la conciencia fonológica tiene distintosgrados de complejidad psicolingüística (Bravo,Villalón y Orellana, 2002; Carrillo, 1994; Defior,1996). En los niños más pequeños aparece unasensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, quese expresa en la identificación de diferencias entrepalabras escuchadas o en el reconocimiento depalabras rimadas. Posteriormente se desarrollanotros procesos de mayor complejidad psicolin-güística, tales como la habilidad para segmentarpalabras oralmente, o para "armar" sus fonemas.Los primeros procesos requieren solamente ciertaagudeza perceptiva fonológica y normalidad en eldesarrollo del lenguaje, para establecer semejanzasy diferencias entre palabras escuchadas. Los másavanzados -en cambio- son habilidades que perrni-ten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndolavariar, como puede ser, por ejemplo repetir una

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palabra omitiendo su fonema inicial o agregándoleuna sílaba. Ahora bien, Muter, Hulme y Snowling(1997) mencionan específicamente las tareas deomisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995), una tareade omitir los fonemas iniciales, como las máspredictivas del aprendizaje de la lectura en un grupode niños de nivel socioeconómico medio bajo.Carrillo (1994) también estima que la concienciasegmental, es decir aquella que se refleja en tareasde dividir las palabras en segmentos u omitir seg-mentos, es crítica para el éxito en la lectura. Agregaque "todos los niños que fueron capaces desarrollarla conciencia segmental fueron capaces de leer"(p. 296).

Por otra parte, ü'Connor, Jenkins y Slocum(1995) encontraron que los procesos fonológicosque tuvieron mayor transferencia para mejorar lalectura inicial, en niños con retraso, de Kindergar-ten, fueron segmentar e integrar fonemas. El reco-nocimiento del fonema inicial formó parte de laevaluación de estos procesos. Hernández- Valle yJiménez (2001), también encontraron en niños desegundo y de tercer año con retraso lector, que laejercitación en síntesis y segmentación de fonemasmejora significativamente los procesos dedecodificación. Consideran que la ejercitación de laconciencia fonológica facilita la comprensión delas relaciones entre fonemas y grafemas, antes de laenseñanza del código alfabético, permitiendo unmejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura.

Este proceso de aproximación entre concienciafonológica y lectura no es uniforme para todos losniños, sino que varía según otras condiciones delumbral de desarrollo psicolingüístico y cognitivode cada uno de ellos y de las estrategias de enseñan-za que reciban. La investigación efectuada porBrady, Fowler, Stone yWinbury (1994) en niños deKindergarten propone una secuencia pedagógicaen tres fases para desarrollar la conciencia fonémicateniendo como objetivo de enseñar a leer: a) entre-nar la conciencia fonológica a nivel del fonema(ritmo, segmentación, categorización de sonidos eidentificación); b) trabajo en el aislamiento defonemas y c) trabajar la representación de la estruc-tura interna de las sílabas (segmentarlas y ordenarlos fonemas). Este programa implicó un mejor

desarrollo de las habilidades fonológicas en el gru-po experimental originando, como consecuencia,una mejor lectura en primer año.

Como consecuencia de las investigacionesmencionadas, es posible plantear que el nivel dedesarrollo de la conciencia fonológica, junto condeterminar un umbral para aprender a leer, contri-buye a indicar el mayor grado de aproximación quetenga un niño para este aprendizaje inicial. Puedeconsiderarse una zona de mayor aproximación en-tre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategiasde enseñanza de la lectura.

El interés en estudiar la conciencia fonológica,como Zona de Desarrollo Próximo para el aprendi-zaje de la lectura deriva de la importancia que tieneeste concepto de Vygotski en la pedagogía y en lapsicología cognitiva contemporáneas. La determi-nación de una ZDP permite señalar una área deintervención pedagógica en los niños de edadespreescolares, escolares iniciales y entre los quetengan dificultades para el aprendizaje de la lectura.Esta ZDP implica un punto de concentración de losesfuerzos psicopedagógicos para que los niñosinvolucrados rompan el código escrito y accedan asu significado. En este punto, los esfuerzosinstruccionales deben coincidir con el grado dedesarrollo de los niños en los procesos fonológicoslos que pueden ser utilizados como trampolín paraque atraviesen la distancia que hay entre el lenguajeoral y el lenguaje escrito.

Los resultados de las investigaciones sobre elaprendizaje de la lectura, indican que hay unaestrecha relación entre el desarrollo de los procesosque componen la conciencia fonológica y el iniciode ella. La mayor parte de los investigadores coin-cide en que su desarrollo tiene el más alto poderexplicativo de las diferencias en este aprendizaje endiferentes idiomas y la intervención a edad preesco-lar cumpliría un papel causal para un éxito en lalectura inicial. Además, los estudios de seguimien-to de niños entre Kindergarten y primeros añosbásicos muestran que los procesos fonológicosmantienen su predictividad sobre el aprendizaje dela lectura durante varios años, lo cual indicaría queentre ambos hay una interacción posterior a la

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decodificación inicial (Byrne, Fielding-Bamsley yAshey, 2000). Desde otra perspectiva, también hayinvestigaciones que señalan que el desarrollo fono-lógico forma parte la lectura emergente, como unproceso difícilmente separable del aprendizaje lec-tor mismo (Whitehurst y Lonigan, 1998).

La activación de los procesos fonológicos en laenseñanza preescolar cumpliría el papel de detona-dor de la decodificación ya que compromete a losniños en el dominio de los componentes fonémicosdel lenguaje oral y facilita su asociación con laescritura. En la medida en que el sujeto tomaconciencia de que las letras representan sonidossignificativos de su propio lenguaje, que se puedenarticular en palabras y entender su significado, seapropian del proceso de decodificación. La inter-vención mediadora del educador va produciendouna transformación de las estructuras cognitivas enlos niños, que facilita que encuentren el significadode las palabras a medida en que las decodifican. Enuna primera etapa, mientras mayor sea la sensibili-dad que tengan a las rimas, ritmos y diferenciassilábicas, con mayor éxito se puede esperar que mástarde dominen los fonemas que configuran el len-guaje escrito. Este logro depende en gran medida dela interacción entre los métodos de enseñanza -queles permiten ir desarrollando estrategias lectorasmás avanzadas (automatización, velocidad, com-prensión), con el dominio de los procesosfonológicos. El trabajo psicolingüístico que efec-túan los niños en interacción con la ayuda de losmaestros en algunos procesos fonológicos, talescomo la segmentación de palabras, la omisión defonemas, la integración de secuencias fonémicas,etc., contribuye a configurar esquemas cognitivosfonémicos que facilitan el aprendizaje del código.Este proceso de interacción pedagógica produce lamáxima aproximación entre las habilidadesfonológicas de los niños y las metodologías deenseñanza de los maestros. El desarrollo de losprocesos fonológicos facilita aprender a leer y esteaprendizaje, a su vez produce un desarrollo metafonológico que les permite tomar conciencia de losprocesos cognitivos que están aplicando para leer.La toma de conciencia de las palabras escritas, encuanto constructo s fonémicos que pueden ser inter-venidos o modificados aumenta durante el proceso

de instrucción en lectura. La enseñanza de losfonemas en su asociación con las letras hace que losniños tomen mayor conciencia de que las palabrasescritas están estructuradas cognitivamente en seg-mentos, y son asociables con el lenguaje oral y quepor esta vía se aprende a decodificar. Lonigan,Burgess, Anthony y Barker (1998) consideran queel desarrollo de las habilidades fonológicas puederequerir instrucción formal o informal sobre laspalabras impresas y el alfabeto, y encontraron unarelación entre el desarrollo de los diferentes nivelesde conciencia fonológica y las habilidades lectoras.

Sin embargo, es posible que no todas las habi-lidades fonológicas de los niños prelectores, quecontribuyen a determinar la ZDP sean efecto de unaenseñanza explícita durante los años del JardínInfantil. En algunos casos pueden adquirirsemediante aprendizajes implícitos y juegospsicolingüísticos. Su grado de desarrollo en Kin-dergarten determinaría el umbral para que el proce-so pedagógico en los primeros años básicos cubra ladistancia con la lectura convencional.

Un enfoque vygostkiano diferente para el apren-dizaje de la lectura ha sido el de Clay y Cazden(1993), quienes plantean para su programa lector(Reading Recovery) una zona de aproximaciónsemántica a la lectura. Este programa está diseñadopara ayudar al niños a "la integración de los códigossemióticos del lenguaje oral y la ortografía inglesa,más el conocimiento del mundo, en las operacionescomplejas de la lectura y escritura" (p. 259). Sutrabajo está destinado al trabajo compresivo de lossignificados de las palabras escritas. Esta búsquedade significados sólo puede efectuarse con éxito enla medida en que los niños ya hayan interiorizadolas claves fonémicas y puedan decodificar las pala-bras. La aplicación de estrategias ortográficas quese apoyen en los procesos semánticos depende en sumayor parte de la habilidad que hayan tenido losniños para manejar los fonemas.

El uso del término "Zona de Desarrollo Próxi-mo", para explicar la interacción entre la concienciafonológica y el aprendizaje de la lectura inicial,tiene implicaciones teóricas y aplicaciones pedagó-gicas. Las implicaciones teóricas derivan del hecho

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de que la conciencia fonológica no es el únicoproceso cognitivo implicado en el aprendizaje lec-tor inicial. Las investigaciones señalan también elpeso que tienen los procesos visual-ortográficos, laidentificación de la letras del alfabeto, la velocidadde nominar y el desarrollo del lenguaje oral. Todosellos contribuirían a conformar un "umbral" sobreel cual emerge el aprendizaje de la lectura. comoresultante de la interacción de diversas variables, locual significa que la conciencia fonológica no es elúnico requisito para este aprendizaje. Sin embargo,el más alto grado de interacción con la lecturainicial que tienen los procesos que forman la con-ciencia fonológica sobre las otras variables, indicaque ella tiene la mayor variabilidad común con losprocesos que conforman la decodificación. Estavariabilidad común podría interpretarse como unaasociación dinámica entre ellos. Por otra parte, lasinvestigaciones que han encontrado una relacióncausal, muestran que la intervención pedagógica enlos procesos fonológicos en etapas prelectoras,

determinan directamente un mejor aprendizaje dela lectura.

Desde el punto de vista pedagógico la conse-cuencia de esta ZDP es que la determinación delnivel de desarrollo de los procesos fonológicos escentral para elaborar las estrategias de enseñanza dela lectura inicial. Si no es tomada en consideraciónal iniciar el primer año, se puede producir undesfase entre las estrategias de enseñanza de lalectura y las posibilidades reales de los niños paraaprender. No basta que ellos tengan un buen desarro-llo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.Necesitan desarrollar los procesos cognitivos indis-pensables para interactuar con la enseñanza de lalectura. Otra consecuencia es que el desarrollo de laconciencia fonológica debería ser un objetivo de losProgramas de Jardín Infantil, de modo que al ingresaral primer año, los niños tengan un desarrollo fonoló-gico satisfactorio para aprender a decodificar.

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