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Pensamiento freireano y filosofía de la educación. Vinculaciones con la filosofía de la liberación

latinoamericana

Inés Fernández Mouján

Introducción

Este escrito es en lo primordialmente un diálogo con la pedagógica1 de Paulo Freire principalmente

con la categoría de “educación liberadora” desde una mirada de la Filosofía de la Educación y su

vinculación con de la Filosofía de la Liberación Latinoamericana. ¿Por qué este interés en vincular el

pensamiento freireano y la filosofía? Podría intentar una primera justificación, en principio sostendré

que una relectura de la pedagogía freireana con criterios de la filosofía de la educación está

íntimamente relacionada con la filosofía de la liberación latinoamericana y cobra especial significación

ante los problemas que hoy plantea la educación, en un contexto en donde la desigualdad se ha

profundizado y ha traído como consecuencia un deterioro en la educación del pueblo. Frente a este

contexto mi desafío radica en redefinir sus alcances, teniendo en cuenta un abordaje teórico que

recupere la dimensión ético-política de la educación. Por ello me propongo una lectura del

pensamiento freireano con conceptualizaciones de esta filosofía. Por otro lado no pretendo repetir

ingenuamente conceptualizaciones que retrotraigan a planteos acríticos o dogmáticos sino de dialogar

con la propuesta pedagógica de Paulo Freire desde las categorías de “razón ético-crítica” y “espacio

público intercultural” de acuerdo a criterios que incluyen un pensamiento crítico, la apertura a la

historicidad y a la interpelación del otro en los procesos educativos y culturales. El Maestro comparte

con la filosofía de la liberación latinoamericana una mirada del mundo, de los otros, del diálogo y de

la educación, siendo ambos aportes una apuesta para seguir pensando la educación hoy. Lo que quiero

establecer es que la relectura e interpretación del concepto de “educación liberadora”, cobra un

especial interés con relación a su importancia en el campo problemático de la educación y a su

incidencia en propuestas educativas alternativas al modelo hegemónico. El enfoque aquí presentado

pretende concebir la educación dentro de los procesos históricos y culturales latinoamericanos, en

perspectivas pedagógicas y filosóficas surgidas de este contexto. Es por ello que me propongo

recuperando mi praxis freireana hacer un intento por dar algunas respuestas a los problemas, que hoy

nos plantea la educación en un realidad desigual y por lo mismo injusta social, económica y

políticamente.

Para entrar en tema …

El contexto que explica y a la vez sirve de puntal a nuestro interés, no es otro que la historia de la

institución educativa en Latinoamérica la cual remite a los procesos de independencia y está ligada a la

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propuesta moderna-europea-ilustrada, determinando a través de ella la implantación de un orden

dominante. Desde este lugar se presentó una visión del mundo, de la cultura, de la educación, que se

impuso y transplantó, constituyendo la base del lema positivista “orden y progreso”. En nuestra

modernidad, fueron definidas categorías filosóficas que organizaron toda la vida, la forma de mirar el

mundo, y una determinación importante de estas concepciones fue el modo de pensar la educación. Ya

entrado el siglo XIX, Sarmiento, fiel exponente, de la propuesta moderna ilustrada, buscó comprender

los conflictos que agitaban a las Provincias Unidas desde la independencia, acudiendo a explicaciones

culturales: la "barbarie" era el escollo para construir una nación, decía. Tal como señala Adriana

Puiggrós, para remediarla, indicó una serie de acciones que fueron desde la represión física al afán de

construir. Es así como propuso la eliminación física de gauchos e indios, que eran la "barbarie" rural

conjuntamente con la intención de producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de la educación.

Su propuesta educacional suponía una condición previa, antidemocrática: la eliminación de todos

los sujetos que caían en la descripción de la "barbarie", la moderna educación que se proponía

conducir a la nación a un modelo más democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o

exterminar a una porción de la población. “La propuesta sarmientina, fue fundacional del optimismo

pedagógico argentino y generó la convicción de que, para pensar cambios o reformas estructurales,

debía promoverse la escolarización masiva de una población sobre la que pesaba, casi como una daga,

una fuerte desconfianza.”

Paradojas de nuestro contexto educacional

Como podemos observar en la misma constitución de nuestro sistema educativo bajo el argumento

“civilización y barbarie”, se inicia un proceso de homogeneización centrado fundamentalmente en la

inclusión para el disciplinamiento social y al mismo tiempo de exclusión que pone foco en la

diferenciación y desigualdad social al interior del sistema. Esta trama de producción de subjetividad y

discurso pedagógico se conjugará con la modernización estetizante y moralizadora impulsadas por la

oligarquía, las demandas educacionales de los inmigrantes y de la clase obrera, las articulaciones entre

los procesos político culturales y el sistema educativo argentino. Este paradigma dominante implantará

un poder ambicioso que arrasa con el diferente, con “el otro”. Esta imposición viene asociada al

genocidio, a la negación del otro, a la inculcación de normas y valores, a una educación que se

propone homogeneizar2. Pero esta supresión de la diferencia, del semejante operará conjuntamente

como núcleo de resistencia, desarrollando una subjetividad con una permanente sospecha sobre las

instituciones modernas e ilustradas. Partiendo de esto sostenemos que si hay desconfianza hay

resistencia y enunciados alternativos, y es desde esta perspectiva que sostenemos que la educación nos

posibilitó y posibilita incidir en los procesos de transformación social participando en las luchas del

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poder. Es desde este lugar y en esta trama en donde podemos situar en los años 1960/ 70´ conviviendo

con el paradigma positivista-funcionalista las discusiones que cuestionan el rol de la escuela, las

pedagogías críticas. Representantes de esta corriente preocupados por desafiar el supuesto ilustrado,

desconfían de este pilar de la modernidad, y entienden que más que posibilitar el desarrollo autónomo

de la razón es la escuela uno de los lugares de la reproducción social injusta. En diálogo y discusión

con las teorías de la reproducción, surge en América Latina la Pedagogía de la Liberación, cuyo

máximo exponente es Paulo Freire3. Esta corriente pedagógica se afirma en una fuerte crítica a la

“educación bancaria”, afirmando que la educación puede ser una herramienta central en el proceso de

transformación de la humanidad, estableciendo de esta manera en sus mismos enunciados una relación

constante y directa con la filosofía. En el entorno cultural de esos años, en nuestro país, es leído y

estudiado Paulo Freire. Su lectura y sus praxis aparecen en un contexto argentino en donde se litigó y

confrontó las representaciones del mundo nacional. También las del pasado, y las de la propia cultura

argumentativa en cuanto a legítimo/ilegítimo, legal/ilegal, democrático/ no democrático, bajo la

hipótesis de una lucha que adquiría para sus actores la dimensión de “histórica”. Es por ello que nos

proponemos haciendo memoria recuperar el pasado y recrear nuestro presente teniendo en cuenta que

“Aquel tiempo, en su sonoridad y violento derrumbe sigue sin ser hablado hoy. Apenas

fantasmáticamente aludido” (Casullo, 2006). Teniendo en cuenta lo antes señalado asumimos y

proponemos para pensar la educación hoy una subjetividad histórica que tome posición “ético-critica

intersubjetiva comunitaria” (Dussel, 2003) .

A mi juicio la preocupación de Paulo Friere por la educación y por hacer de ella un espacio de crítica y

de resistencia a la propuesta hegemónica es un tema que lo desvela y pone de manifiesto su

compromiso con los otros desde los inicios de su praxis. En vinculación con la filosofía sostiene que

los vínculos con los otros deben ser pensados y sentidos como un encuentro con la esperanza, como así

también posibilitadores de la transformación de la realidad En otras palabras los acontecimientos

culturales y educativos enlazados unos con otros tejen la urdimbre de la resistencia en donde la obra

de Freire y la filosofía latinoamericana se vinculan, enuncian y anuncian una educación ético-crítica

intercultural y alternativa.

Encuentro entre educación liberadora, razón ético- crítica y espacio publico intercultural

Inscribo mi propuesta en una mirada interdisciplinaria del problema que no sea una yuxtaposición

de disciplinas, sino un encuentro para producir nuevas lecturas y espacios que nos permitan la

construcción de una intersubjetividad pedagógico-filosófica. Por ello desarrollo una interpretación

crítica para así encontrar el sentido más profundo desde donde pensar la educación. De este modo me

pregunto, ¿qué sentido le damos a la situacionalidad del pensar? ¿Cómo asumimos al otro, a la

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palabra? ¿Qué pasa con el poder de enseñar y el deseo de aprender? ¿Qué significa construir junto a

otros y otras conocimiento? Como he planteado desde el inicio mi intención es un intercambio con la

pedagógica freireana principalmente con la categoría de “educación liberadora” desde una mirada de

la Filosofía de la Educación y su vinculación con de la Filosofía de la Liberación Latinoamericana,

articulando y desarrollando esta noción con los conceptos de “razón ético-crítica”4 y “espacio público

intercultural”5, para poder dar cuenta que hoy siguen vigentes los postulados de Paulo Freire.

Una meditación de la praxis de Paulo Freire me permite revelar su gran intención, que fue no sólo

renovar la pedagogía, sino reinterpretar la propuesta moderna ilustrada-totalizadora, situarla en el

dominio de lo cultural, desde someter a discusión la relación opresor oprimido hasta proponer una

educación real, cuyo contenido se encuentra en relación dialéctica con las necesidades del país en que

cada uno de nosotros habitamos. Con respecto a esto, el acto de conocimiento puesto en práctica por

una educación así concebida se da en la unidad de la práctica y la teoría, de donde resulta, de manera

cada vez más urgente, la necesidad de que su fuente sea el trabajo de los educandos y de los

educadores que a partir del diálogo puedan construir en conjunto un espacio educativo más justo.

Insisto la propuesta educativa de Paulo Freire sigue vigente hoy, dado que entender la práctica

educativa como una praxis ético-política, es en su mismo ejercicio plantear una reflexión crítica sobre

la dialéctica que se presenta en la relación educador-educando. Como consecuencia el acto educativo

es un proceso de construcción con otros y sostén del ejercicio de la libertad. Esta educación para la

libertad supone “la disponibilidad a la interpelación del otro y de esta manera hacerse cargo de la

responsabilidad, dándole la dimensión ética a todas nuestras acciones educativas. (Cullen,2007) Es en

este sentido por lo que vinculo a la educación para la libertad con el ejercicio de la “razón ético

crítica” y del “espacio público intercultural”, dado que entiendo la praxis educativa como

participación, resistencia, búsqueda, pregunta, en definitiva como diálogo, como “potencia de actuar”6

. Freire nos ofrece el mejor ejemplo dialógico entendido en su carácter ético-político. El diálogo desde

esta perspectiva es encuentro entre sujetos y se realiza en la praxis comprometida con la

transformación social. Y es la educación, como espacio de diálogo, la que nos permite la toma de la

palabra, y a partir de ella leer el mundo críticamente, rebelarse contra la domesticación y resistir la

opresión. El diálogo historiza nuestra intersubjetividad, nos permite establecer una relación con los

otros, y en él nadie tiene la iniciativa absoluta. En el espacio de diálogo, los participantes observamos

un mismo mundo, nos apartamos de él y con él coincidimos, en él nos ponemos y oponemos. Y así el

nosotros adquiere existencia y busca planificarse. De esta manera el diálogo no es un mero producto

histórico sino la propia historización. Mientras más dialogamos con el otro, más nos relacionamos

con él y más densidad subjetiva ganamos. En este sentido la praxis freireana nos define las condiciones

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de posibilidad del surgimiento del nivel del ejercicio de la "razón ético–crítica" como condición de un

proceso educativo integral, esta racionalidad sitúa la interpelación de la comunidad de víctimas, con

atención al pedido de solidaridad. De este modo se hace necesario tener en cuenta la responsabilidad

que como intelectuales nos cabe a colaborar responsablemente en la crítica científica del sistema que

oprime, desde el lugar de científicos sociales y educadores, intentando explicar las causas de la

negatividad de los oprimidos, inventando nuevos paradigmas, nuevas explicaciones, nuevas

interpretaciones, mostrando lo que no se quiere ver, "abriendo un nuevo de horizonte desde un interés

emancipatorio y liberador desapareciendo el espectador desinteresado" (Dussel, 20002).

Por otro lado esta “razón ético-crítica” implica que el excluido, el oprimido en el proceso de

liberación con otros puede comprender su negatividad y ser sujeto, tener deseos, sentirse vivo,

reconocer a otros y ser reconocido. En el enseñar y el aprender aprendemos a convivir con otros, a

salir del aislamiento. Necesitamos ser reconocidos y reconocernos. Es en este proceso crítico que

buscamos nuevas palabras, no para coleccionarlas en la memoria, sino para decir y escribir el mundo,

el pensamiento, para contar nuestras historias. Pensando el mundo, lo juzgamos, tomamos la palabra,

y nos percibimos testigo de la historia y nos hacemos reflexivamente responsables de nuestra

historia. Desde este lugar pensar la educación para la libertad como un “espacio público intercultural”

es un desafío y una apuesta. Porque en este territorio, en este tiempo de escuela, de espacio público de

la palabra, se hace necesario poner en juego una relación que interpele tanto a cooperar

razonablemente como al cuidado de si mismo. Desde aquí proponemos, el lugar de la utopía, del

“inédito viable”7, no se trata de “ser” sino más bien de “estar siendo”

8, “horizonte simbólico”

9 que

permite la producción de cultura, y en consecuencia de una educación centrada en el intercambio y el

mestizaje, en consecuencia un espacio educativo público e intercultural.

Es importante aquí detenernos y hacer algunos señalamientos y puntos de encuentro en relación a la

temática de la Filosofía de la Liberación Latinoamericana e Intercultural. Esta denominación alude al

concepto acuñado por Raúl Fournet Betancourt, que recupera su matriz de la antropología cultural, con

sus reformulaciones hermenéuticas, los aportes de la Filosofía de la Liberación Latinoamericana y la

introducción del concepto de alteridad. En este sentido la filosofía intercultural se propone como una

actividad pensante, humanizante y liberadora de los y las que contradicen el curso hegemónico de la

historia, consiste buscar sentido, acompañar procesos y mantener viva la llama de la esperanza. Es

pensamiento vivo, filosofía en vivo. Es si se quiere una filosofía desmonopolizada, liberada del

monopolio de los administradores del pensar. (Fournet Bentancourt, s/f)

Podemos alegar recuperando estas afirmaciones, que Freire recorre este camino rompe esquemas

impuestos, inventa, produce, crea y pone en juego - algo que pocos pueden hacer- el amor , los

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sentimientos, la curiosidad, el error, los presenta como motores de la construcción del conocimiento,

nada menos que del “sacrosanto” conocimiento, afirmando de esta manera que no solo los filósofos y

los científicos desde la academia producen conocimiento, sino que el conocimiento se produce en el

encuentro de estos saberes con el saber cotidiano, popular, de sentido común. Por eso proponemos que

se trata de sostener el baluarte simbólico y cultural como defensa existencial frente a lo nuevo, lo

desconocido, lo impuesto, actitud esta que concede sentido a la realidad y sirve de apoyo en el

encuentro con aquellos y aquellas intervinientes del diálogo educativo. En este sentido la educación

no es un contrato ni una apuesta, es una responsabilidad que se origina en la vulnerabilidad en el

reconocimiento de la vulnerabilidad, es decir, de la interpelación del otro “culturalmente denso”10

.

Insisto, estos desarrollos discuten hoy con aquellos paradigmas positivistas-funcionalistas de base

ilustrada y de-constructivas que se proyectan como universales en nuestra educación. En relación a los

primeros, podemos decir que la prevalencia de la razón universal olvida las diferencias y su apuesta

es al disciplinamiento mediante el contrato y al uso público de la razón. Mediante la educación

positivista y laica, se afianza la pertenencia a una cultura europea-occidental. Leída en clave moderna

ilustrada, la comprensión de las relaciones se fundió en la dualidad sujeto-objeto, negándose así la

unidad dialéctica que hay entre ellos, negando al otro y siendo de esta manera un análisis incapaz de

explicar en forma coherente las relaciones: sujeto –objeto, sujeto-sujeto; teoría-práctica, etc. "El

discurso del "logos”, “civilización o barbarie”, “eurocentrismo” fue incapaz del reconocimiento de lo

diferente, del diferente, del otro. Derivando de esta manera en políticas educativas que excluyen e

imponen una única forma de mirar el mundo y la vida". (Salas Astrain, 2006). En los segundos se trata

de pensar sin fundamentos últimos, sin la noción de progreso propia de la ilustración; estos discursos

denuncian olvidos y sujeciones, realizan una crítica a la ilusión ilustrada pero esto se hace a un costo

de situarse más acá de toda cultura, desde los “bordes”, y no en el medio de las culturas

(interculturalidad). En ambos paradigmas se sustenta una desconfianza al reconocimiento del otro

"culturalmente denso”. Según Carlos Cullen estos discursos, entienden a la educación como una

práctica corporativa que constituye sujetos concientes de su pertenencia a una tradición determinada y

que sólo tienen que aprender a convivir en la diferencia. Desde este lugar, es que sostienen la

descentralización y caminos individuales para la educación. Como resultado de esto "se forma una

subjetividad disciplinada corporativamente, que renuncia a lo público y a entender la educación como

la construcción de un espacio común". (Cullen, 2005)

Es así como instalar una tensión entre subjetividad y objetividad, relaciones entre sujeto y objeto,

conciencia y realidad, pensamiento y conocimiento, teoría y práctica, presentan un camino posible

para articular el concepto de “educación liberadora” con las conceptualizaciones de “razón ético-

7

critica” y “espacio público intercultural”. En este sentido en el espacio común y público de la palabra

se construye conocimiento, el conocimiento es leído desde la complejidad y la multiplicidad, con un

anclaje en el marco de lo cultural. Así de esta manera lo entendemos como la confluencia,

entrecruzamiento y tensión entre el conocimiento científico/ filosófico y los saberes

populares/cotidianos. El conocimiento pensado a la luz de lo público se ve envuelto en una dinámica

donde el deseo de aprender remite a la singularidad y el poder de enseñar que remite a la universalidad

se mezclan en una lucha por el reconocimiento del primero por el segundo de donde acontece lo

público. “El ámbito público es resultado más el proceso de relaciones con el conocimiento” (Cullen,

1997)

En este espacio de diálogo educativo de “espacio público intercultural” el saber acumulativo y lineal

es discutido, y se propone habilitando las preguntas, las disrupciones, las rupturas y los conflictos, la

resistencia. Es allí en donde el oprimido, la mujer, el niño, la niña, en el descubrimiento de su propia

negatividad como víctima, saca la cara por el otro, antes que nadie y cuando es crítica, solidaria y

comunitariamente reconoce responsablemente a las otras víctimas como víctimas, "en la medida que

descubran que reconozcan que la deshumanización es una realidad histórica, los oprimidos podrán

preguntarse por la otra viabilidad, la de su humanización11

(Freire, 2002) Así es como la “razón ético-

critica”, se presenta como el reconocimiento más la responsabilidad, que es tomar a cargo la vida

negada del otro. Este tomar a cargo la vida negada del otro, es anterior a la decisión de asumir o no

dicha responsabilidad. "El asumir la responsabilidad es posterior y ya está signada éticamente, sino

asumo la responsabilidad no dejo de ser por ello responsable de la muerte del otro". (Enrique Dussel,

2002)

En esta línea entonces podemos sostener una vez más la vinculación entre la pedagogía freireana y la

filosofía de la liberación latinoamericana e intercultural. En esta corriente de pensamiento la educación

no puede quedar librada al dominio exclusivo del poder hegemónico, sino que debe ser tomada por los

oprimidos, los excluidos, los que no tienen voz, las mujeres, los niños y niñas. Esta complejidad es

entendida desde pensar las relaciones sociales dentro de un campo de lucha por el poder, en el que se

enfrentan posiciones encontradas, por un lado de aquellos que intentan imponer un poder autoritario

que beneficia a unos pocos y por otro lado las estrategias de lucha que surgen de los sectores

populares, que resisten e insisten con su identidad cultural y su manera de transformar aquel orden que

se les impone.

Para seguir dialogando…

Como hemos visto este tema se inserta en el ámbito amplio y complejo de los debates contemporáneos

de la educación y de la filosofía, es por ello que me parece necesario insistir en las distintas formas de

8

nombrar estos debates: la lucha por el reconocimiento, el proceso de conscientización, la interpelación

del otro, espacio público intercultural y común, pensamiento situado, la educación liberadora versus

“educación bancaria”. La tarea de enseñar y la participación. La libertad y el diálogo. Articulación

teoría-práctica. El rol del educador y su tarea ético- política. Planteos que implican una racionalidad

que supone interpelación ética en sentido estricto. Es decir, experiencia y cuidado del otro en tanto

otro. Se trata de enfatizar el reconocimiento ético, dando lugar a la interpelación, exigiendo justicia, no

sólo negativamente, como posibilidad de ser lo diferente, sino también positivamente, como

posibilidad de una construcción del espacio común de lo público. (Cullen 2005: 35).

En síntesis estás conceptualizaciones nos supone mirar la categoría de “educación liberadora”, desde

una dimensión ético-política como lugar de diálogo, entendido como resistencia, que pone en

discusión la razón moderna-ilustrada y propone una “razón ético crítica”, un abordaje de pensamiento

crítico y desde allí una ciudadanía crítica12

, que habilita la interpelación del otro y posibilita la

construcción de un “espacio público intercultural”. Por esto afirmamos que la pedagogía freireana

comparte con la filosofía de la liberación latinoamericana e intercultural una mirada del mundo, del

otro, del diálogo y de la educación. Esto me anima a sostener este posicionamiento ético-crítico que

permite desocultar, desentrañar, lo que alguien -el opresor, el poderoso, el rico, el blanco, el europeo,

el pensamiento hegemónico del ser- oculta. Y desde esta lógica de-construir y re-construir los

conceptos de educación, diálogo, resistencia, espacio público y liberación, problematizarlos,

contextualizarlos, historizarlos, planteando sus límites en el espontaneísmo, el dogmatismo y el

voluntarismo, asumiendo explícitamente la eticidad y politicidad del acto educativo.

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10

compiladores Ameigeiras, Aldo y Jure, Elisa Universidad Nacional de General Sarmiento y Prometeo

Libros. Buenos Aires. Pág. 199 -220

1 Este concepto es acuñado por Enrique Dussel para situar desde un lugar alternativo y crítico la pedagogía. Desde allí sostendrá que es

importante no confundir Pedagogía con Pedagógica. La primera estaría en relación a una ciencia de la enseñanza. En cambio la

Pedagógica es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no

filósofo, político-ciudadano, etc. Acción que sospecha y no afirma. (Dussel Enrique, 1988:123) 2El proceso de homogeneización, hoy globalización, ignoró e ignora las diferencias de género, y las expresiones de cultura popular de los diferentes grupos humanos. 3 Ivan Illich junto con Paulo Freire, realizó una crítica implacable a la escuela moderna. 4 La razón ético crítica, proceso de concientización de denuncia y anuncio en una sociedad oprimida, en la periferia del capitalismo mundial. 5 Noción que acuña Carlos Cullen para definir el espacio educativo como un espacio de diálogo en donde la tomar y dar la palabra, confrontar, discutir, nos permita en la diferencia y la diversidad legitimar y construir con otros y otras conocimiento. 6 Carlos Cullen /Baruch Spinoza, para significar la fuerza subjetiva que otorga la relación con el otro. 7 Es aquello que el sueño utópico sabe que existe pero que solo se conseguirá por la praxis liberadora . Es lo inédito, lo todavía no conocido y vivido pero ya soñado. (Freire, 1999) 8 Rodolfo Kush propone un pensamiento desde nuestro estar en América, “estar siendo” se da del lado de la vida misma, del vivir que se rodea de cultura como universo simbólico que sirve para encontrar el amparo que no es lo mismo que la seguridad del “ser” 9 El horizonte simbólico es la cultura misma, es el baluarte simbólico en el cual uno se refugia para defender la significación de su existencia, es la intersección de lo geográfico con lo cultural. (Kush,2000) 10 Concepto para significar la densidad del otro, la preocupación por la presencia del otro, el otro que es irreductible al yo (Levinás), y que debe ser respetado porque sin el otro el yo no puede ser si mismo. 11“la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos.” (Paulo Freire, 2002) 12 capacidad de construir intersubjetivamente alternativas de vida, con instituciones puestas al servicio de un espacio dialógico y por lo mismo justo.