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1 Evaluation des capitalisations d’alphabétisation et éducation non formelle au Sénégal

REPUBLIQUE DU SENEGAL Un Peuple – Un But – Une Foi

********** Ministère de l’Enseignement Préscolaire, de l’Elémentaire,

du Moyen Secondaire et des Langues Nationales **********

Centre National de Ressources Educationnelles

EVALUATION DES CAPITALISATIONS

D’ALPHABETISATION ET EDUCATION NON

FORMELLE AU SENEGAL

Malick DIOP Mamadou Mara


Table des matières

1 Introduction ................................................................................................ 6

2 Contexte ...................................................................................................... 7

2.1 Problématique .............................................................................................7

2.2 Pourquoi investir dans l’alphabétisation et l’éducation non formelle ? ..................... 10

2.3 Pourquoi capitaliser ? .................................................................................. 11

3 Classification des initiatives : Exemples de bonnes pratiques .................. 13

3.1 Alphabétisation.......................................................................................... 14

3.1.1 L’approche Reflect ............................................................................... 15

3.1.2 Les dynamiques villageoises dans le Fouta (Bamtaree) ................................ 15

3.1.3 L’approche GERME .............................................................................. 16

3.1.4 Le Projet d’Appui à la Formation Professionnelle des Néo Alphabétisés ........... 17

3.1.5 Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes/Volet agroalimentaire ............ 18

3.1.6 Alf@net ............................................................................................ 18

3.2 Ecoles Communautaires de Base ................................................................... 19

3.2.1 Les Écoles Communautaires de Base ....................................................... 20

3.2.2 Les Ecoles Communautaires de Base–Articulées ......................................... 21

3.3 Les Daaras ............................................................................................... 21

3.3.1 Les Daaras COMOD (Collectif pour la Modernisation des Daaras) ................... 22

3.3.2 Les Daaras internat ............................................................................. 22

3.3.3 Trilinguisme et formation professionnelle .................................................. 23

3.4 Les Initiatives Populaires d’Education et de Formation ........................................ 24

3.4.1 Les Ecoles Formations Coin de Rue ......................................................... 24

3.4.2 Écoles Associatives .............................................................................. 25

4 Quelques éléments d’analyse transversaux : Approches et offres d’éducation

et de formation.......................................................................................... 26

4.1 Défis de l’alphabétisation et l’éducation non formelle .......................................... 26

4.2 Des offres éducatives adaptées : Une offre diversifiée au service de la demande et de la

correction des disparités .................................................................................... 27

4.3 Nature et contenu des programmes ............................................................... 29

4.4 Méthodes ................................................................................................. 30

4.5 Matériels et supports didactiques ................................................................... 32

5 Les limites de la capitalisation .................................................................. 33

6 Quelques défis prioritaires ........................................................................ 34

7 Annexes ..................................................................................................... 37


Liste des acronymes

AES : Association Education et Santé

AFCR : Association Formation Coin de Rue

AGR : Activité Génératrice de Revenus

AJE : Association Jeunesse Environnement

Alphadev: Alphabétisation et Développement

ANAFA : Association Nationale pour l’Alphabétisation et la Formation des Adultes -

ANCTP : Agence Nationale de Case des Tout Petits

APE : Associations de Parents d’Elèves

APEDA : Association des Parents d’Elèves des Enfants Déficients Aud itifs

ASC : Associations Sportives et Culturelles

ASEM : Association Sénégalaise pour l’Ecole Moderne

ASM : Association des récupérateurs de Mbeubeusse

BFEM : Brevet de Fin d’Etude Moyen

BIT : Bureau International du Travail

BPHQ : Bonnes Pratiques d’Hygiène et de Qualité au sein de l’entreprise

BREDA : Bureau Régional pour le Développement de l’Education en Afrique

CAPEF : Cabinet d’Appui à l’Education et la Formation

CEA : Collectif Education Alternative Guediawaye/Pikine

CECI : Centre canadien d’Etude et de Coopération Internationale

CEIDA : Centre d’Education et d’Intégration des Déficients Auditifs

CEM : Cellules Ecoles-Milieu

CEPAS : Centre d’Echange et de Perfectionnement des Artisans du Sénégal

CERFLA : Centre d'Etudes de Recherche et de Formation en Langues Africaines

CFEE : certif icat de Fin d’Etude Elémentaire

CLEF : Comité Local d’Education et de Formation

CNEAP : Collectif National pour une Education Alternative et Populaire

CNOAS : Coordination Nationale des Opérateurs en Alphabétisation du Sénégal

CNRE : Centre National Ressources Éducationnelles

COMOD : Collectif pour la Modernisation des Daaras

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education National Francophone

COOPLUX : Coopération Luxembourgeoise

COSYDEP : Coalition des Organisation en Synergies pour la Défense de l’Education Publique

CREAP : Collectif régional pour l’Education Alternative et Populaire


CREPA : Centre de Ressources pour l’éducation permanente des adultes.

CVC : Compétences de Vie Courante

DA : Direction de l’Apprent issage

DALN : Direction Alphabétisation et des Langues Nationales

DEE : Direction de l’Enseignement Elémentaire

DEPS : Direction de l’Enseignement Préscolaire

DFP : Direction de la Formation Professionnelle

DPRE : Direction Planification et de la Reforme de l’Education

DSRP : Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté

EA : Ecoles Associatives

ECB : Ecole Communautaire de Base

ECB-A : Ecole Communautaire de Base Articulée

EEDS : Eclaireuses et Eclaireurs Du Sénégal

EFI : Ecole de formation des Instituteurs

ENTSS : Ecole Nationale des Travailleurs Sociaux Spécialisés

EQJA : Éducation qualif iante des jeunes et des adultes

EQPT : Éducation de Qualité Pour tous

FAFS : Fédération des Association Féminines du Sénégal

FASTEF : Faculté des Sciences et Techniques de l’Education et de la Formation

FNIE : Forum National sur les Innovations Educatives

FPGL : Fondation Paul Gérin Lajoie

GERME : Gérer Mieux l’Entreprise

GRA-REDEP : Groupe de Recherche Action sur les Initiatives Educatives et Sociales

IA : Inspection d’Académique

IDEN : Inspection Départemental de l’Education

INEADE : Institut National d’Etudes et d’Action pour le développement de l’Education - INEADE

INEFJA : Institut National de l’Education et la Formation des Jeunes Aveugles

JED : Jeunesse Environnement et Développement

ME : Ministère de l’Education

METFP : Enseignement Technique et de Formation Professionnelle

MPER : Micro et Petites Entreprises Rurales

OCB : Organisation Communautaire de Base

OMD : Objectifs de Développement du Millénaire (OMD)

ONG : Organisation Non Gouvernementale

OPA : Organisations Professionnelles Artisanales

OSC : Organisation de la Société Civ ile


PAALAE : Association Panafricaine pour l’Education des Adultes

PAEN : Programme d’Appui à l’Ecole Nouvelle

PAPA : Projet d’Appui au Plan d’Action de l’Alphabétisation

PF – ANE : Plate-forme des acteurs Non Etatiques

PIP : Programme Intégré de Podor

PQAFD : Projet Qualité AFD

PTF : Partenaire Technique et Financier

RADI : Réseau Africain pour le Développement Intégré

REA : Réseau des Ecoles Associatives

RENA : Réseau National des Artisans

RESD : Réseau des Enfants en Situation Difficile

SCA : Stratégie de Croissance Accélérée

SIG : Système d’Information Géographique

SIM-ENF : Système d’Information Management de l’Education Non Formelle

STP/CED : Secrétariat Technique Permanent du Curriculum de l’Education de Base

TBS : Taux Brut de Scolarisation

TDR : Termes de Référence

TIC : Technologie de l’Information et de la Communication

TICE : Technologies de l’Information et de la Communication en Education

UCAD : Université Cheikh Anta Diop

UNESCO : Organisation des nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

UNICEF : Fond des nations Unies pour l’Enfance

USE : Union pour la Solidarité et de l’Entraide


1 Introduction

Le Programme Décennal de l’Education et de la Formation repose sur trois composantes :

l’accès, la qualité et la gestion. L'objectif de la composante qualité est d'améliorer la

qualité des apprentissages des enseignements tant formels que non formel en mettant

l’accent sur les conditions, les stratégies et les politiques permettant d’améliorer les

apprentissages des apprenants.

Dés lors, le Curriculum de l’éducation de Base (CEB) devient un instrument stratégique

essentiel d’amélioration de la qualité de l’enseignement et de promotion de l’éducation de

base. Il cible la petite enfance, l’élémentaire et le non formel (Alphabétisation et École

communautaires de base).

Devant le caractère excentré et sélectif de l’éducation formelle, on a assisté au

développement d’une multitudes d’initiatives de formation sectorielle et le plus souvent à

vocation professionnelle et/ou religieuse (ateliers artisanaux, centres de formation des

entreprises, daaras, projets, initiatives privées ou communautaires d’éducation et de

formation, etc.) ; ce qui a favorisé également le développement d’une ingénierie de

formation et l’expérimentation de stratégies éducatives adaptés aux publics locaux, mais

qui restent cloisonnées entre elles et non capitalisés, non valorisés / consolidés par des

institutions durables. Malheureusement, une représentation inadéquate et une

méconnaissance de la plupart des initiatives non formelles d’éducation fait qu’on ne les

considère souvent que comme des pis-aller.

Le Droit à l’éducation doit être compris et construit de façon innovante et la plus inclusive

possible. Construire une école de qualité, pour tous, ne saurait ignorer la Nécessité de

débats de société et de construction de visions communes pour refonder les systèmes

éducatifs. Il est ainsi important de valoriser la diversité des initiatives éducatives et de

veiller à les accompagner vers plus de qualité, sans vouloir tout réduire à un modèle

unique prétendument universel Les formes doivent être adaptées aux contextes et aux

demandes propres aux acteurs concernés, sans transiger sur l’exigence fondamentale qui

est universelle.

C’est à ce titre que le Centre National des Ressources Educationnelles entend développer

des efforts significatifs dans la capitalisation des initiatives d’éducation non formelle pour

faciliter le dialogue politique autour de droits sociaux, économiques et politiques. Il s’agit

de contribuer positivement à l’émergence d’un projet commun, ne gommant pas les

spécificités et qui donne des rôles et responsabilités réelles, quoique différentes, aux

différents acteurs impliqués ou concernés.


2 Contexte

2.1 Problématique

La première décennie (2001-2010) du troisième millénaire est particulièrement marquée

par la persistance de l’analphabétisme dans le monde, en particulier dans « les pays les

moins avancés (PMA) de l’Afrique, les pays sans littoral et les petits États insulaires en

développement ». Les statistiques révèlent que quelques 759 millions d’adultes sont

analphabètes, soit environ 16% de la population adulte mondiale, et les deux tiers d’entre

eux sont des femmes1. Une telle situation consacre l’actualité et la pertinence des objectifs

et des recommandations des grandes instances mondiales telles que :

la Conférence Mondiale de Jomtien de 1990 sur l’Education de Base pour

Tous dont les objectifs 4 et 5 visent respectivement à : (i) réduire de moitié le taux

d’analphabétisme des adultes, en mettant l’accent sur l’alphabétisation des femmes afin

de réduire l’écart actuel entre le taux d’analphabétisme des hommes et celu i des femmes,

(ii) étendre les services d’éducation fondamentale et de formation à d’autres compétences

essentielles destinées aux jeunes et aux adultes, en mesurant l’effectivité des

programmes en termes de changements de comportements et d’impact sur la santé,

l’emploi et la productivité ;

les Objectifs de développement pour le Millénaire (ODM) qui visent, entre

autres, à : (i) réduire de moitié, d’ici 2015, la proportion de la population dont le revenu

est inférieur à un dollar par jour ; (ii) donner à tous les enfants, garçons et filles, partout

dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires ; (iii) éliminer

les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005,

si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard ; (iv) intégrer les

principes du développement durable dans les politiques nationales et inverser la tendance

actuelle à la déperdition des ressources environnementales ; (v) en coopération avec le

secteur privé, faire en sorte que les avantages des nouvelles technologies, en particulier

des technologies de l’information et de la communication (TIC), soient accordés à tous.

1 UNESCO, Rapport de suivi de l’EPT, 2010


le Cadre d’Action de Dakar 2000 dont les objectifs 3, 4, 5 et 6 visent à (i) répondre

aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès

équitable à des programmes adéquats ayant pour objectifs l’acquisition de connaissances

et de compétences nécessaires dans la vie ; (ii) améliorer de 50% les niveaux

d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, et assurer à tous les adultes un

accès équitable aux programmes d’éducation de base et de formation continue d’ici à

2015 ; (iii) réaliser l’égalité entre les sexes dans l’éducation et assurer les mêmes chances

aux filles qu’aux garçons ; (iv) améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation

dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage

reconnus et quantifiables.

l’Initiative Spéciale des Nations Unies pour l’A frique qui procède de la volonté de

l’ONU d’appuyer en Afrique des secteurs aussi importants pour le développement que

l’éducation, la santé, l’agriculture et l’aménagement du territoire.

la décennie de l’Alphabétisation (2003-2012) initiée par l’UNESCO en vue

d’inviter chaque pays à trouver des solutions durables à la mesure de l’ampleur de

l’analphabétisme, ce fléau des temps modernes.

le Plan Décennal de l’Education et de Formation : Au Sénégal, avec la mise en

place du PDEF, cette nouvelle vitalité du secteur de l’éducation a permis d’engranger des

initiatives dans le cadre de l’élargissement de l’accès à l’éducation (un TBS de 92%),

l’amélioration de la qualité et la gestion du système.

le Cadre d’Orientation Stratégique de l’Alphabétisation : Au Sénégal, il a été mis

en place un dispositif stratégique et organisationnel d’éradication de l’analphabétisme à

travers une politique générale et des plans d’actions qui viennent s’ajouter et/ou appuyer

les efforts des organisations de la société civile, des ONG, des communautés et des

collectivités locales.

Toutefois, des efforts réels restent encore à être déployés. En effet : (i) la part du budget

de l’Etat alloué au financement du sous-secteur de l’éducation non formelle reste encore

faible (à peine 0,3% des 40% du budget global de l’Etat destiné à l’éducation) ; (ii) plus


de 3 millions de sénégalais n’ont pas encore accès à une éducation de base ; (iii) les

statistiques sur l’alphabétisation demeurent peu fiables ; (iv) les besoins prioritaires des

populations en matière d’alphabétisation ne sont pas toujours bien cernées ; etc. En

définitive, l’alphabétisation apparaît comme une priorité secondaire pour les

gouvernements et la communauté des bailleurs de fonds commence à se « lasser »

d’investir dans ce qui semble être un « Tonneau des Danaïdes » sans résultats probants.

Cette situation montre les limites objectives de l’Etat à prendre seul en charge le

développement de l’éducation. C’est pourquoi, le Cadre d’Action de Dakar (2000) précise

qu’une des stratégies majeures de l’Education Pour Tous (EPT) consiste à développer et à

« améliorer la participation de la société civile pour assurer aux politiques une base sociale

plus ferme ».

Dans le même sens, les communautés de base ont développé un ensemble d’initiatives

ayant pour but de doter chaque individu et groupe des ressources éducatives nécessaires

à son épanouissement. Cela a aussi entraîné le développement d’une multitude

d’ « approches », de « modèles » dits « non formel », en marge du système formel, les

différentes communautés et acteurs étant dans une perspective de trouver des réponses à

leurs besoins spécifiques. Cette diversification et cette intensification de l’offre éducative

traduisent toute la pertinence pour la recherche d’une éducation de qualité pour tous dans

l’optique de prendre en compte les initiatives des divers acteurs (Etat, organismes

internationaux, société civile) pour promouvoir des alternatives éducatives.

L’intervention des acteurs du non formel touchent toutes les offres éducatives.

Aujourd’hui, la capitalisation est un des maillons faibles du système éducatif. Cet exercice

technique et social devrait permettre de systématiser les acquis reconnus valides tirés des

pratiques et expériences réussies. Tenant en compte cette multiplicité et cette diversité

d’acteurs, d’expériences et de pratiques impliqués, il est nécessaire de s’articuler afin de

mieux rationaliser les différentes actions complémentaires et dégager une synergie globale

pour plus d’impact sur une échelle significative aux plans politique, social, économique et

culturel.

C’est dans ce contexte que s’inscrit l’étude sur l’évaluation des capitalisations faites dans le

sous-secteur de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle


2.2 Pourquoi investir dans l’alphabétisation et l’éducation non formelle ?

Cinq raisons justifient la mise en œuvre de programmes d'alphabétisation et d’éducation

non formelle :

- l’éducation est considérée comme un droit de la personne car un minimum de

connaissances est nécessaire pour vivre dans une société en perpétuelle mutation.

Dans ce sens, l’éducation vise la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux

liés aux connaissances instrumentales, à la vie sociale et à la citoyenneté

démocratique ;

- en s’adressant aux plus démunis, dont notamment les femmes, l’AENF est

considérée comme un moyen de choix qui contribue à l’amélioration des conditions

de vie des bénéficiaires en les aidant à mieux s’organiser autour de leurs

préoccupations, à renforcer leurs compétences, à leur faciliter l’accès aux

opportunités de financement pour des activités génératrices de revenus ;

- le développement ne se réalisera qu’avec l’implication effective des femmes qui

assument une part importante dans tous les domaines de la vie politique, sociale,

économique et culturelle des pays ;

- l’AENF permet d’édifier une société civile qui implique tous ces citoyens, pour

contribuer à une meilleure gestion gouvernementale et pour renforcer les

institutions démocratiques ;

- finalement, les adultes éduqués ont plus tendance à encourager l’éducation de leurs

enfants, particulièrement celle de leurs filles en se préoccupant ainsi indirectement

de la qualité de l’éducation primaire. Cette éducation primaire doit demeurer le

principal moyen pour atteindre l’objectif d’une éducation pour tous. Cependant, elle

ne peut répondre à toutes les attentes. malgré une augmentation des effectifs, les

efforts déployés au niveau de l’école primaire, même à un rythme accéléré, ne

suffiront pas à réduire le taux d’analphabétisme dans les pays. ; Le besoin d’une

stratégie à double voie s’avère donc nécessaire, c’est-à-dire continuer à développer

l’école primaire tout en offrant à ceux qui sont hors de ce système des possibilités

de recevoir une éducation de base de qualité.


2.3 Pourquoi capitaliser ?

La capitalisation est un phénomène naturel : on le fait quotidiennement sans s’en rendre

compte, pour soi-même et pour se faciliter la vie :

« Hier, j’avais fait ainsi…, aujourd’hui, j’ai commencé, cela fonctionne, je ferai

pareil demain…

On capitalise, pour améliorer ses relations avec l’environnement social, économique,

technique… Cette amélioration permet d’être plus efficace, plus rapide, de prévenir et

gérer les conflits, de réduire les incertitudes, d’améliorer la convivialité…

La capitalisation se réalise aussi, individuellement ou collectivement dans le cadre de

l’activité professionnelle.

Sur le plan individuel, capitaliser son expérience vise à améliorer son travail et avoir en

retour la satisfaction d’une tache bien remplie, l’amélioration de sa situation

professionnelle, ou tout simplement la préservation de sa position….

Cette recherche de l’amélioration passe très souvent par un travail collectif avec les

collègues de travail. Ce type d’approche a été mis en œuvre dans le secteur industriel,

avec par exemple l’établissement de cercles de qualité ou de développement des systèmes

experts. L’intérêt de la capitalisation n’a donc pas échappé aux entreprises, qui ont

développé un savoir-faire adapté aux enjeux et modes d’organisation du secteur productif.

Le respect des normes de standardisation des produits et des processus de production a

conduit à des démarches qualité reposant sur la mobilisation des savoir-faire développés

au sein des services et des unités de fabrication.

Les motivations institutionnelles à la capitalisation sont de divers ordres :

Améliorer l’activité : tirer les leçons de l’expérience afin de progresser ; c’est la

déclinaison institutionnelle des démarches individuelles ou collectives de capitalisation

évoquées précédemment.


S’adapter à l’évolution des activités : les approches concertées impliquant de

multiples acteurs et la création d’espace de concertation obligent les structures à faire

évoluer leurs pratiques. Dans ce contexte, celles-ci ne peuvent pas reproduire à l’identique

des actions sur le seul logique projet. Amenées à innover, les institutions pourront

s’adapter et améliorer leurs interventions, notamment en capitalisant leurs propres savoir -

faire.

Lutte contre l’évaporation des expériences : tous les opérateurs de terrain sont

confrontés à la rotation rapide des cadres. Les cadres nationaux compétents et

expérimentés sont encore rares, donc sollicités et difficiles à fidéliser. Quant aux expatriés,

ils ont par nature une durée de présence sur un terrain donné.

Assurer la promotion de l’institution dans un contexte de concurrence pour

l’accès aux ressources de bailleurs de fonds et des donateurs : valoriser son

savoir-faire permet de se démarquer des autres opérateurs dans une situation de

concurrence et des critères de qualité imposés pour accéder aux ressources des bailleurs

et des donateurs. La capitalisation est alors vue comme un moyen d’assurer la promotion

de l’institution, en valorisant son savoir-faire et se démarquant ainsi des autres

opérateurs. L’évolution, au nord comme au sud, de structures associatives vers une

fonction de bureau d’études, renforce cette tendance.

Participer à la construction collective des savoirs : cette vision noble du savoir

partagé n’est possible que dans le contexte se la solidarité, et de prise de distance avec la

valeur marchande de l’information. Cette préoccupation est portée par quelques

opérateurs publics et privés (coopérations décentralisées, ONG, Fondations), et par les

bailleurs de fonds qui souhaitent une diffusion large des savoir-faire qu’ils ont contribués à

faire exister.


3 Classification des initiatives : Exemples de bonnes pratiques

L’offre éducative non formelle s’est diversifiée et s’est intensifiée tant dans sa forme que

dans ses contenus et approches. De ce fait, on note l’émergence et la multiplicité des

modes d’apprentissages non formels qui ont amené la littérature officielle à vouloir les "…

accompagner, à défaut de les capturer" (extrait du plan national d'action de l'EPT,

Ministère de l’Education Nationale, avril 2001).

Cette diversification et cette intensification de l’offre éducative traduisent toute la

pertinence pour la recherche d’une éducation de qualité pour tous dans l’optique de

prendre en compte les initiatives des divers acteurs (Etat, organismes internationaux,

société civile) pour promouvoir des alternatives éducatives articulées au système formel.

Thématiques Initiatives capitalisées Porteurs

Alphabétisation

1. Reflect Action Aid, Alphadev

2. les dynamiques villageoises dans le

Fouta : approche bamtaare

USE (Programme Intégré de

Podor)

3. GERME ADID/BIT/PROMER

4. PAFNA Fondation Paul Gérin Lajoie

5. Education Qualifiante des Jeunes et des

Adultes/Volet agroalimentaire DPRE/UNESCO

6. Alf@net ANAFA

Ecoles

Communautaires

de Base

7. Écoles Communautaires de Base PAPA

8. Ecoles Communautaires de Base–

Articulées DALN

9. Ecole de Retrait et réinsertion des

jeunes de la décharge de Mbeubeuss

Association des récupérateurs

de Mbeubeuss

Initiatives

Populaires

d’Education et de

Formation

10. Formations Coin de Rue Association Formation Coin

de Rue

11. Écoles Associatives Aide et Action

Daara

12. Collectif pour la Modernisation des

daaras (COMOD) COMOD

13. Daara internat Daara Sérigne Diakhaté

14. Programme d’introduction du

trilinguisme et de la formation

professionnelle dans les daaras

DALN


Malgré son importance reconnue par tous dans le développement humain, l’AENF ne jouit

pas toujours de la considération des décideurs au nom de l’absence de visibilité dans ses

résultats et de son impact dans les indicateurs de développement. Cependant, sur le

terrain et sans publicité, de nombreuses bonnes pratiques sont notées à travers les

interventions des acteurs (surtout des organisations de la société civile) et ont permis de

résoudre l’accès à une éducation et une formation.

3.1 Alphabétisation

L’éducation de base des adultes (l’alphabétisation) est un défi majeur à relever par notre

pays. L’approche adoptée constitue un axe majeur en lien avec la politique de promotion

de l'alphabétisation des adultes. Dès lors, il importe de préciser la place de

l'alphabétisation, avec plusieurs qualificatifs fonctionnelle, intégrée, de masse, socio-

alphabétisation, familiale … en rapport avec l’égalité, la démocratisation, l’identité

culturelle, l’autonomisation, l’employabilité, la citoyenneté etc. en vue de déterminer ses

liens avec le développement.

Sous ce rapport, la nature de la demande sociale en matière d'éducation de base des

adultes et les facteurs qui modèlent cette demande sont déterminants. Les

transformations dynamiques de l'Etat, du marché et de la communauté influent tant sur la

demande sociale d'éducation des adultes que sur les services offerts dans ce domaine

éducatif. Face à cette situation, on peut s’interroger : dans quelle mesure la parité entre

les sexes est-elle mise en pratique dans le programme d'alphabétisation, et Comment ? -

dans quelle(s) langue(s) est dispensée l 'alphabétisation des adultes ? - pourquoi une

langue ou des langues particulières sont-elles recommandées à cette fin ? -quels sont les

acteurs intervenant dans la mise en œuvre du ou des programmes(s) d'alphabétisation ?-

quelles sont la nature et l'étendue de leur participation aux différents aspects de la mise

en œuvre (formation, mise au point de matériels pédagogiques et d'apprentissage,

enseignement, gestion et planification, suivi et évaluation, mobilisation des apprenants et

des volontaires, etc.) ? Quelle option adopter en matière de centralisation ou de

décentralisation ?


3.1.1 L’approche Reflect

L’approche Reflect est un processus structuré d’apprentissage participatif, qui s’apparente

au développement local, et employé surtout dans des zones défavorisées de la capitale et

en milieu rural. Le but de l’approche est d’améliorer la participation des populations dans

les décisions affectant leur vie à travers le renforcement de leurs habiletés de

communication. L’alphabétisation n’y est pas une fin en soi mais un levier indispensable au

développement socioéconomique. Elle est basée sur la visualisation des savoirs, savoir-

faire et savoir-être. C’est pour cela qu’elle ne s’appuie sur aucun livre pré imprimé

(abécédaire), si ce n’est le guide du facilitateur. L’initiative cible les couches sociales les

plus démunies et en particulier les femmes (15-55 ans) et les enfants (3-6 ans)

rassemblés en « cercles d’apprentissages ou espace familial ». Guidés par des facilitateurs,

des superviseurs et des animatrices issus du milieu, les cercles participent à tout le

processus de planification et de mise en œuvre des actions et des apprentissages sur une

période de temps déterminée par eux-mêmes. Ils veillent également à la création et la

gestion d’activités génératrices de revenus. L’évaluation du processus a permis de

déterminer en 2009 qu’après 2 ans, 60 % des femmes : savent lire, écrire et calculer dans

leurs langues locales; sont initiées en français; sont autonomes dans la gestion

quotidienne de leurs activités; sont initiées à l’informatique. Une bonne communication

entre les parents et les enfants est instaurée.

3.1.2 Les dynamiques villageoises dans le Fouta (Bamtaree)

La démarche de l’alphabétisation «BAMTAARE » ainsi adoptée est l'approche-village. Il

s'agit d'aller à la rencontre des populations et de leurs aspirations, de négocier leur

adhésion, leur implication, leur appropriation des projets de développement en vue d'une

meilleure maîtrise des changements qui doivent naître du progrès. Le Programme Intégré

de Podor (PIP) n'impose pas ses services de formation à la population. Les besoins de

formation émanent toujours des populations qui s’adressent à l’USE/PIP. Le village est

considéré dans sa globalité en tenant compte des us et coutumes, de ses problèmes et

potentialités, ses besoins et, au delà de ses besoins, de ses aspirations.

Il s’agit là d’une valorisation fonctionnelle de la langue pour un enrichissement positif des

comportements et une transformation qualitative du milieu. L'alphabétisation


«BAMTAARE » procure une ouverture consciente et un enracinement sans nostalgie. Par

elle, le Fuutanke (originaire du Fouta, Vallée du Fleuve Sénégal) doit bâtir son Bamtaare,

le "développement vrai", humain, intégral et durable. Ce terme pulaar (peul), signifie

s’élever, et mettre à la place qu'il faut, au point d'équilibre, "Bamtaare" est assimilé à un

"développement vrai" plus équilibré et donc plus durable de l'Homme.

Actuellement, dans la vallée, plus de 50% des courriers sont rédigés en pulaar. A titre

d'illustration, 70% du courrier que reçoit le PIP en provenance des villages est rédigé en

langues nationales et particulièrement en pulaar. La rédaction des lettres en langues

nationales a simplifié beaucoup de problèmes. Beaucoup de villageois sont alphabétisés et

rédigent leurs lettres en pulaar, wolof et soninké sans se déplacer. Le résultat le plus

significatif est l'intégration dans l'équipe des animateurs-superviseurs, d'anciens auditeurs

des centres, avec :

475 villages alphabétisés

63714 auditeurs alphabétisés dont 45946 femmes et 17768 hommes ;

1020 alphabétiseurs-relais formés

158 villages appuyés en construction

05 bibliothèques rurales réalisées

3.1.3 L’approche GERME

Le programme GERME RURAL est une combinaison des méthodologies GERME « Gérer

Mieux l’Entreprise », PACTE « Programme d’actions concertées pour les transferts et les

échanges » et BPHQ « Bonnes Pratiques d’Hygiène et de Qualité au sein de l’entreprise ».

Chacune de ces méthodologies visent à améliorer le fonctionnement des organisations

professionnelles à travers la formation et le renforcement des capacités à 3 niveaux : au

niveau des compétences des gestionnaires/entrepreneurs de micro et petites entreprises

rurales (MPER) avec GERME ; au niveau du rôle et des responsabilités des organisations

professionnelles en tant que plateformes de services pour les MPER avec PACTE ; et au

niveau des techniques de production et de transformation avec BPHQ. Regroupées sous

l’appellation GERME RURAL, cette initiative éducative répond directement aux besoins de

professionnalisation des organismes bénéficiaires et de leurs membres situés dans la

région de Louga (départements de Louga et de Linguère). Démarrée en 2007, l’initiative

doit se poursuivre jusqu’en 2012. Les méthodes d'apprentissage employées sont actives et

basées sur l’apprentissage expérientiel (axé sur la pratique et la mise à l’essai plutôt que


sur le savoir théorique uniquement). GERME rural permet aux MPER de rentabiliser leurs

revenus, de créer et de consolider les emplois au niveau des entreprises et d’aider les

sortants des écoles professionnelles à créer leurs propres entreprises. La méthodologie

préconise l’égalité des chances de tous les groupes sociaux (hommes, femmes, jeunes,

vieux, handicapés, etc.) pour l’accès à l’information et à la formation, l’accès à la gestion

et au contrôle des ressources, l’accès aux instances de décision.

3.1.4 Le Projet d’Appui à la Formation Professionnelle des Néo Alphabétisés (PAFPNA)

Le Projet d’Appui à la Formation Professionnelle des Néo Alphabétisés (PAFPNA) s’est

voulu, dans les régions de Louga et Saint-Louis, une expérimentation inscrite dans la mise

en œuvre de la nouvelle politique sectorielle en matière d’Enseignement Technique et de

Formation Professionnelle (ETFP). Il se proposait d’explorer le secteur de la formation

professionnelle non formelle pour des cibles néo alphabétisées (17 à 26 ans) issues des

programmes d’alphabétisation fonctionnelle et d’ECB. Il entendait dans la foulée, aider à la

structuration et à l’intégration de l’apprentissage dans le dispositif de formation

professionnelle en tentant « une greffe » entre le caractère structuré d’un curriculum de

formation professionnelle et les savoirs-faire locaux (des maîtres artisans). Enfin il avait

l’ambition de contribuer à la réalisation de trois défis majeurs de notre système

d’éducation et de formation : celui de l’amélioration de l’accès et de la qualité à la

formation professionnelle par l’apprentissage, et celui de la gestion en rapport avec la

décentralisation. Mis en œuvre pendant cinq ans (2003 à 2008), l’initiative valorise les

savoirs-faire locaux et les réutilise dans le développement économique des communautés

en mobilisant les jeunes, en réduisant l’exode rural et le désœuvrement, et en participant

à la création de richesses dans les communautés concernées. C’est notamment pour ces

raisons que les collectivités locales, les chambres consulaires, les associations

professionnelles, les opérateurs en alphabétisation, les agents des services de l’État

travaillant dans le développement local se sont grandement mobilisés pour la réussite de

cette expérience. L’option de gestion participative et concertée a renforcé ce sentiment

des communautés de base et agents de développement dans l’appréciation positive portée

sur le projet.


3.1.5 Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes/Volet agroalimentaire

L’EQJA dans son ensemble, vise le renforcement des capacités en éducation de base et

formation professionnelle pour les adolescents, jeunes et adultes non scolarisés,

précocement déscolarisés, et les finissants de l'alphabétisation dans le but de favoriser

une meilleure insertion socio-économique. La composante agroalimentaire, quant à elle,

vise spécifiquement à renforcer les capacités des femmes et des filles des organisations

professionnelles pour une meilleure productivité, en intégrant alphabétisation et formation

technique. Dans le projet démarré en 2003 et se terminant en 2009, cinq organisations

professionnelles de femmes sont touchées. Celles-ci œuvrent à la transformation dans les

secteurs des fruits et légumes, du lait, des produits halieutiques et des céréales et sont

basées dans cinq régions et cinq départements : Dakar (Pikine), Thiès (Mbour - Pointe

Sarène), Saint Louis (Saint Louis - Mpal), Tambacounda (Tambacounda), Ziguinchor

(Bignona). Les résultats probants sont la mise sur pied d’un groupe de travail national

multisectoriel ainsi que des cadres de concertation (ou équipes techniques) dans chaque

région et département, l’élaboration d’un référentiel de qualification et de formation par

métier, la production de modules de formations, 200 femmes et filles formées dans les 4

filières (fruits et légumes, produits halieutiques, céréales, lait), 5 organisations

professionnelles de femmes ciblées ont vu leurs capacités techniques renforcées par un

apport en équipement d’une valeur de 2 500 000 FCFA.

3.1.6 Alf@net La finalité d’Alf@net est de permettre l’accès aux technologies de l’information pour les

populations adultes les plus défavorisées du Sénégal ne maîtrisant pas le français. La

maîtrise de l’utilisation de l’ordinateur et des programmes et logiciels de base s’avère être

la première étape. La production et la mise en ligne de contenus en langues nationales

ainsi que la localisation (traduction) de logiciels informatiques constituent la seconde

étape. Le programme a créé et appliqué un outil de formation et d’autoformation sous la

forme d’un logiciel d’apprentissage (didacticiel) qui permet d’enseigner l’utilisation d’un

ordinateur et de ses principales applications (Windows, traitement de texte), et ce, en

langues nationales. Afin d’enrichir le programme, il fallait localiser (traduire) le maximum

de logiciels libres pouvant accompagner le processus de formation des néoalphabètes et

mettre à la disposition de ces derniers des didacticiels en langues nationales. Depuis 2004,

l’initiative a permis de réaliser cinq (5) didacticiels dans cinq (5) langues nationales


(Wolof, Diola, Mandingue, Poular, Sérère). Ces produits sont numériques et il est possible

d’avoir une version papier. La localisation en wolof de logiciels : Mozilla Firefox

(navigateur), Abiword (logiciel de traitement de texte), le perfectionnement du didacticiel

Alf@net en wolof et la création de quatre (4) autres dans différentes langues nationales

(Diola, Mandingue, Poular, Sérère) ont permis de stabiliser un certains nombre de

supports. En somme, 43 néoalphabètes formés et douze (12) formateurs formés pour la

démultiplication de l’expérience. La mise en ligne et l’accès libre de ces outils constituent

aujourd’hui les services offerts par Alf@net. Aussi prendre en charge correctement

l’exclusion des masses populaires des TIC peut faciliter leur accès à l'information et à

l'éducation, et aider aux transformations socioéconomiques. Elle peut être aussi un

puissant moteur d’un développement.

3.2 Ecoles Communautaires de Base

L’élimination de l’analphabétisme à l’échelle du pays est un défi important qui passe

nécessairement par des changements stratégiques majeurs, une meilleure implication des

acteurs à la base et l’abandon des stratégies classiques d’intervention. Parmi les

nombreuses stratégies préconisées figure l’éducation de base alternative pour les jeunes

exclus du système d’enseignement comme moyen de lutte contre la pauvreté.

Le développement d’un système alternatif d’éducation de base est une réponse aux limites

quantitatives et qualitatives du système formel et aux préoccupations des populations

pour une école plus centrée sur le milieu. Le modèle alternatif a fait l’objet d’une

expérimentation largement entreprise à l’origine par l’UNICEF, les ONG ADEF AFRIQUE,

Aide et Action, le RADI puis par le PAPA, sur la base d’échantillons réduits et dans des

zones éloignées. Le modèle qui a émergé en 2001 à l’issue de l’expérimentation se définit

à travers les écoles communautaires de base. D’autres modèles ont vu le jour avec les

approches communautaires qui placent la communauté au centre des apprentissages.

Cette offre s’est développée dans un souci de réconcilier l’école avec sa communauté tout

en essayant d’assurer l’articulation entre le formel et le non formel dans une vision

systémique et en se préoccupant de la nécessité d’une bonne insertion socio économique.

Les ECB ont été, par la suite, renforcées par leur articulation avec la formation

professionnelle. Plusieurs approches communautaires ont été expérimentées, que faut-il

en retenir au final ? Faut-il procéder à une extension ? le modèle des ECB a-t-il été jugé


suffisamment efficace et pertinent ? Sur quels critères objectifs partagés et convenus

entre opérateurs, services étatiques, etc.? Que va devenir cette expérience ? Disparaître

(après avoir comblé le vide chez les 9-14 ans), apporter aux écoles formelles de nouveaux

contenus et méthodes, se poursuivre et proposer aux élèves déscolarisés ou non-

scolarisés une formation de base ? Dans ce cas, quelle qualification auront les sortants des

ECB ? Dans quelles filières éducatives, formatives ou socioprofessionnelles pourront-ils

s’intégrer ?

3.2.1 Les Écoles Communautaires de Base

Les Ecoles Communautaires de Base (ECB) constituent l’un des modèles développés par le

Programme d’Appui au Plan d’Action (PAPA) qui s’articule autour de la réduction de la

pauvreté. Elles répondent aux besoins spécifiques des jeunes de 9 à 14 ans exclus du

système conventionnel. Elles contribuent aussi à la lutte contre les inégalités d’accès à

l’éducation et permettent de corriger les disparités selon l’âge, le sexe et la zone. Elles ont

permis des prestations de services éducatifs dans le sous secteur non formel axés sur une

formation bilingue (langues nationales/ français) et alliant des apprentissages théoriques

et pratiques. Par opposition à la finalité du système formel, qui est de faire passer les

élèves de l’élémentaire au cycle suivant d’enseignement (moyen), la finalité du modèle

alternatif d’éducation de base est de « favoriser l’insertion des jeunes dans leur milieu

socio-économique, après avoir complété le cycle d’éducation de base de quatre ans.

Certains des modèles retenus pourront permettre l’établissement de passerelle vers le

sous secteur formel ». (Plan de gestion du PAPA I 1998).

Les ECB se sont développées selon une démarche participative, apprenante et

responsabilisante de la communauté dans la conduite des activités pour renforcer la

dimension communautaire des écoles et la préparation à l’insertion socio-économique

permettant de bonifier les ressources endogènes pour l’éclosion et le développement du

capital humain. Par son offre éducative diversifiée et pertinente l’ECB répond aujourd’hui à

une forte demande sociale et enregistre une appréciation positive des populations. Son

influence demeure considérable auprès des populations et des acteurs étatiques qui lui ont

montré une adhésion réelle. Le projet s’est déroulé de 1997 à 2006 dans les zones rurales

et semi urbaines des dix premières régions du Sénégal où il y a une absence

d’infrastructures scolaires. Au total, 535 écoles ont été mises sur pied pour toucher plus de

16 000 élèves.


3.2.2 Les Ecoles Communautaires de Base–Articulées

L’ECB – Articulée est une offre d’éducation de base non formelle qui se veut

communautaire, c'est-à-dire gérée par la communauté et pour la communauté. Elle rompt

en partie d’avec l’école communautaire de base classique en ce qu’elle est articulée à une

structure de formation technique et professionnelle qui lui offre à la fois les ressources

humaines compétentes dont elle a besoin mais également un plateau technique approprié.

L’expérimentation des ECB – Articulées s’est déroulée dans vingt (20) établissements

d'enseignement technique et de formation professionnelle répartis dans 9 régions:

Ziguinchor, Kaolack, Fatick, Diourbel, Thiès, Louga, Saint-Louis, Tambacounda et Dakar.

Conçu en 2001 à l’initiative du gouvernement sénégalais, la mise en œuvre du projet s’est

déployée de 2002 à 2005 (4 ans). Ce type d’ECB visait à doter quelque 600 adolescent

(e)s âgé(e)s de 12 à 16 ans de compétences professionnelles leur permettant de s ’insérer

harmonieusement dans les circuits économiques de leur milieu. Le projet expérimental des

ECB articulées a induit des changements positifs perceptibles tant au niveau des

apprenants qu’au niveau des communautés bénéficiaires et des milieux environnants. Les

résultats sont positifs tant au niveau des performances académiques et techniques qu’au

niveau de l’insertion socioprofessionnelle.

3.3 Les Daaras

La volonté d’élargissement de l’accès et l’amélioration de la qualité et de la pertinence de

l’éducation sous toutes ses formes, ne peuvent laisser de côté l’école coranique

communément appelée Daara, qui pèse d’un poids non négligeable dans le secteur de

l’éducation de base.

En effet, il faut reconnaître que les daara permettent aux taalibe d’acquérir une

connaissance du Coran, des sciences islamiques mais aussi de perpétuer nos valeurs.

Cependant l’éducation de base qui leur est dispensée ne leur offre pas toujours les mêmes

chances d’accès à la vie productive que les enfants du formel dans un pays où, la donne

historique a consacré la toute puissance du français dans l’administration et les affaires.

Cette situation confine les daara en parent pauvre du système éducatif.

Quels apports et réponses à la demande plurielle peut-on noter quant à leur contribution à

l’EPT et à la qualité des apprentissages ? Quel contenu consensuel donner à la notion de «

modernisation » des daaras ? Avec l’inspection des daaras nouvellement créée, quel


traitement peut-on en faire ? Doit-on imaginer ou consacrer des normes et standards

spécifiques en termes de qualité, de gestion ou d’organisation pour ces initiatives ou doit-

on les rapporter au modèle scolaire existant ? Quelles justifications sont données pour la

modernisation des daaras qui comptabilisent une longue expérience avec diverses fortunes

et face à la protection de l’enfance? Quels dialogues et concertations sont nécessaires ou

préalables à une introduction de l’enseignement religieux dans les espaces scolaires

publics ?

3.3.1 Les Daaras COMOD (Collectif pour la Modernisation des Daaras)

Alors que les daaras traditionnels offrent aux enfants un enseignement religieux en arabe

(apprentissage du Coran), l’initiative COMOD innove en proposant de bonifier les contenus

d’apprentissages et d’accroître l’accès à un plus large spectre d’apprenants. Le programme

offre des services à la communauté sous diverses formes à savoir : animations socio-

éducatives, renforcement de l’apprentissage professionnel (ateliers artisanaux, arts

plastiques) et offre de formation trilingue (langues nationales, français, arabe). Les cibles

forment des groupes de 3 à 16 ans et de 16 ans à 40 ans. À ce jour en terme de résultats,

on compte 7000 talibés bénéficiaires dont 2500 filles, la mise sur pied de 30 daaras dont 2

daaras internat, 6000 personnes sensibilisées à la protection des droits des enfants, à la

sécurité au travail et sur la drogue et les IST/SIDA, 556 talibés de moins de 14 ans sortis

de daaras et envoyés à l’école et dans les centres de formation pré-technique. On

constate un changement de comportement chez les nouveaux marabouts et les talibés

formés. Dans cette dynamique, l’introduction du trilinguisme et de la formation

professionnelle dans les écoles coraniques, permet d’établir une liaison éducation-

développement par une articulation plus étroite des apprentissages aux exigences du

contexte local et aux besoins d’un développement endogène.

3.3.2 Les Daaras internat

L’initiative développe un type de Daara qui lutte contre la mendicité et les exclusions

sociales en alliant l’enseignement du coran, de l’islam, de l’arabe au programme

d’éducation formelle. On distingue deux niveaux, soit le préscolaire et l’élémentaire dans

un système d’internat payant. Les résultats visés sont : la réduction de la mendicité, la

garantie de meilleures conditions d’apprentissage et la promotion d’un modèle qui puisse

servir dans le plaidoyer pour l’avènement d’un nouveau type de Daara. Démarrée en 2005


et toujours en cours, l’initiative est mise en place à Diourbel, plus précisément dans la

zone de Médinatoul où se trouve le « noyau dur » des Daaras qui pratiquent la mendicité

et l’enseignement coranique traditionnel et qui mobilisent 70% des Daaras et des talibés

du département. Les principales cibles sont les filles et garçons de 4 à 12 ans. Faute de

place, seuls les garçons sont internés actuellement. Au sortir du daara, vers l’âge de 12

ans, l’apprenant pourra avoir une certification en arabe, coran et enseignement formel.

Ainsi, il sera en mesure de poursuivre ses études au collège. La valeur ajoutée de cette

initiative se trouve à plusieurs niveaux. Non seulement c’est un modèle qui exclut la

mendicité, mais il promeut la responsabilité parentale en cherchant à donner la

responsabilité de la prise en charge de l’éducation aux parents d’abord, en tant que

décideurs, et ensuite à l’Etat en tant que souteneur de l’école sénégalaise dans ses formes

diverses. La finalité de ce type de Daara est en phase avec le modèle de citoyen valorisé

par l’école sénégalaise. Le sortant aura la possibilité de valoriser d’autres compétences

que les ressources de l’enseignement formel. L’apprenant n’est plus un marginal et

participe à la construction de la société.

3.3.3 Trilinguisme et formation professionnelle

Cette initiative est un programme du gouvernement sénégalais qui vise trois objectifs

principaux: améliorer les cadres physique et sanitaire des daaras, améliorer la qualité des

enseignements et apprentissages, introduire la formation professionnelle des grands

talibés. Le programme propose deux options : l’option passerelle et l’option insertion. La

première porte sur les enfants âgés de 6 à 7 ans à leur entrée dans le daara. Il s’agira de

leur donner un enseignement qui leur permettra de réussir l’entrée en 6e pour aller dans

les établissements d’enseignement moyen formel. La seconde option concerne les enfants

âgés de 14 ans et plus et qui ont déjà mémorisé une grande partie ou la totalité du coran.

Ces talibés sont amenés dans les structures de formation professionnelle pour apprendre

un métier. Il est prévu de créer un fonds pour faciliter leur insertion. Démarré en 2001 et

toujours en cours, le programme prend en charge 80 daaras (foyers d’éducation

religieuse) à travers les régions de Dakar (20), Thiès (15), Diourbel (25) et Kaolack (20).

Les lieux d’implantation sont les zones urbaines, semi-urbaines et rurales.


3.4 Les Initiatives Populaires d’Education et de Formation

Toute situation est une école et les modèles scolaires actuels empêchent la

compréhension de ce principe de la pédagogie alternative. C’est en partant de sa propre

situation et de ses relations à l'environnement social, économique, culturel et politique que

chacun peut identifier les apprentissages à faire et ses propres capacités, par rapport à

des améliorations souhaitées. Toute situation sociale est un espace collectif d'éducation si

ceux qui sont concernés en font une situation de recherche-action qui leur permet de

renforcer le processus auto-organisationnel afin de garantir une participation

démocratique. La validité d'un projet suppose qu'il soit compris comme un moyen

d'animation d'un mouvement social et que soient expérimentés les processus

d'apprentissage qui l'aident à se développer.

3.4.1 Les Ecoles Formations Coin de Rue

Les Formations Coin de Rue (FCR) sont des initiatives populaires d’éducation et de

formation gérées par la communauté. Communément appelées les écoles de la «

débrouille », elles ont pour bénéficiaires une catégorie sociale en extrême vulnérabilité

(enfants, jeunes, adultes, analphabètes, déscolarisés, en quête de savoir). Lors de la

création d’une « école » coins de rue, tout est à mettre en place : local ou abri à trouver

et à équiper, contenus et modules d’apprentissage et de formation à concevoir et adapter.

Il s’agit de donner aux bénéficiaires des rudiments pour faire face à leur environnement

difficile. Puis, au fur et à mesure que la FCR se structure, les contenus évoluent ;

scolarisation (apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul) en français, en arabe

et en langues nationales, formation pratique à de petits métiers (AGR), animation socio-

éducatives et soutien scolaire d’élèves des établissements publics. Les 110 écoles FCR sont

regroupées en association (AFCR) et sont structurées en sept zones d’animations et de

suivi pédagogiques dans Dakar et sa banlieue (bidonvilles ou poches de pauvreté). Les

FCR comptent 595 « appreneurs » ou enseignants et 16 048 apprenants et font intervenir

une diversité d’acteurs (associations des parents d’élèves, personnes ressources,

directeurs d’établissements publics, inspecteurs départementaux, animateurs du

mouvement associatif, agents de santé…). L’innovation se trouve au niveau de la prise en

charge des exclus (apprenants laissés en rade par le système formel), de l’animation

socio-éducative (accompagnement social de la population dans le développement local),


de l’expérimentation d’innovations pédagogiques (création de 16 outils pédagogiques) et

de l’éducation au développement (avec les volets d’éducation à l’économie populaire, à

l’environnement, à la santé communautaire, etc.). Les FCR constituent un puissant levier

de mobilisation sociale et politique.

3.4.2 Écoles Associatives

Situées dans les départements de Pikine et Guédiawaye, les écoles associatives

développent une éducation de base à la fois de type formel et non formel. C ’est une

réponse à la déperdition scolaire des enfants par la récupération d’enfants déscolarisés et

non scolarisés. Les cibles sont variées : du préscolaire (3-5 ans) à l’élémentaire (6-15

ans), en passant par l’alphabétisation et la formation professionnelle des 15-20 ans. Le

programme officiel du Ministère de l’Education est dispensé à 94 % avec le curriculum du

formel. L’innovation se trouve notamment dans les autres types d’enseignement : droit de

l’enfant (95%), éducation à la citoyenneté (95%), VIH–MST (93%), activités manuelles

(92%) et éducation à l’environnement sans compter les activités socio éducatives et

artistiques. Ces-dernières ainsi que l’alphabétisation et la formation professionnelle sont

enseignées en cours du soir. Les enseignements se font souvent sous forme de sketch et

de causeries débats. L’animation d’activités ludiques et récréatives donne aux élèves le

goût de venir à l’école.

Ces initiatives épousent la loi d’orientation à travers sa stratégie de démocratiser

l’enseignement, tout en adaptant ses contenus, ses objectifs et méthodes aux besoins

spécifiques du milieu et des apprenants. Depuis le démarrage en 1987, les écoles

associatives ont contribué au relèvement du taux brut de scolarisation (TBS) à

l’élémentaire. Sur les 14 256 individus qui ont pu recevoir une éducation de base dans la

banlieue de Dakar, en 2003 (source : étude de Aide et Action sur les écoles associatives)

3200 enfants se rendent dans ces écoles pour bénéficier d’un enseignement préscolaire,

près de 6500 pour un enseignement élémentaire. Par ailleurs, 2000 personnes suivent des

cours d’alphabétisation et environ 1300 individus bénéficient de cours du soir (touchent

adultes et enfants) et d’une formation professionnelle.


4 Quelques éléments d’analyse transversaux : Approches

et offres d’éducation et de formation

Cette partie fait analyse transversale des éléments caractéristiques communs à l’ensemble

des cas présentés. L’analyse porte sur les défis, les offres éducatives, sur la nature et les

contenus des programmes, les méthodes et les matériels et les supports didactiques.

4.1 Défis de l’alphabétisation et l’éducation non formelle

Malgré ces bonnes pratiques répertoriées, le sous-secteur devra faire face aux principaux

défis suivants :

- l’AENF doit être perçue à la fois sous l’angle du droit et comme condition

indispensable à la réalisation de l’ensemble des six objectifs de l’EPT et des

Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) ;

- si des mesures rigoureuses et conséquentes ne sont pas prises dans le financement

d’une AENF de qualité, les engagements nationaux et internationaux (EPT et OMD)

ne seront pas respectés ;

- le système d’absorption des ressources inscrites est un problème de fond du fait de

l’absence de mécanismes adaptés à l’alphabétisation et à l’éducation non formelle,

- il n’y a pas encore d’adéquation entre les ambitions proclamées en AENF et

l’organisation du secteur : répartition des rôles et des responsabilités,

organigramme, personnel, moyens de travail ;

- la non capitalisation des initiatives de l’AENF et les mutations pédagogiques

constituent les plus grandes menaces à la réalisation des objectifs de l’AENF ;

- sans une intervention complète qui prend en compte l’adaptation et la

diversification des programmes, le renforcement des capacités des différents

acteurs, le développement d’une politique éditoriale ambitieuse,

l’institutionnalisation du suivi et de l’évaluation, la mesure de la performance et la


reconnaissance des acquis, on ne pourra pas avoir un impact réel sur la qualité de

vie des apprenants et convaincre la communauté financière, scientifique et

technique de l’efficacité du financement de l’éducation des adultes ;

- sans un système efficace et fiable d’information et de gestion, les partenaires

techniques et financiers seront encore réticents à appuyer l’AENF ;

- un véritable partenariat État-société civil-privé est le moteur d’une mobilisation plus

soutenue pour l’AENF et la garantie d’une plus grande implication de tous les

segments de la société ;

- les approches axées sur l’offre d’éducation doivent céder la place à une approche

par la demande qui met les communautés au cœur de l’ensemble des processus en

tant que clients.

4.2 Des offres éducatives adaptées : Une offre diversifiée au service de la

demande et de la correction des disparités

Plusieurs expériences capitalisées concluantes ont été montrées :

Des méthodes et des approches novatrices de livraison des programmes

garantissant la qualité et l’efficience. Il a été démontré que l’approche la plus

porteuse de qualité est l’approche intersectorielle, qui permet de mettre

l’alphabétisation au cœur du développement, car celle-ci doit tisser des liens

fonctionnels avec les autres pôles de développement. La synergie des actions se

fait à la base au bénéfice de la communauté. L’AENF contribue à l’atteinte les

objectifs de lutte contre la pauvreté, de santé, de nutrition et d’éducation.

l’approche « package » s’adresse aux adultes analphabètes et propose une série

d’apprentissages et d’appuis : une étude du milieu, une alphabétisation

fonctionnelle intensive donnant des compétences de base en lecture, écriture,

calcul et gestion simplifiée, une formation technique et professionnelle de base,

l’appui à la structuration villageoise et le développement d’un environnement local

propice à l’apprentissage tout au long de la vie.


un partenariat durable et efficace avec la stratégie du « faire faire » :

cette stratégie a été mise en application en 1995. La stratégie du « faire faire » est

une décentralisation, c’est-à-dire la délégation des fonctions de conception et de

mise en œuvre de programmes adaptés à la demande éducative à des acteurs de la

société civile connus, reconnus capables, respectueux d'un cadre de référence

élaboré par l'État.

Un dispositif de suivi et d’évaluation qui donne de la visibilité aux actions.

Le faible niveau de maîtrise des données statistiques constitue une des contraintes

majeures observées dans la gestion des politiques et programmes d’alphabétisation

et d’éducation non formelle (AENF).

Passerelles et interactions entre le formel et le non formel. Une articulation

entre le formel et le non formel grâce à des passerelles et à une interaction. En

outre, en termes d’interactions, l’éducation non formelle s’est inspirée des curricula

du formel élaborés selon l’approche par les compétences (APC) pour mieux

structurer ses offres. Quant aux apports du non formel au formel, ils portent sur la

prise en compte des spécificités locales dans les curricula, l’introduction des

compétences de vie courante, l’amélioration de la gouvernance de l’éducation avec

une plus grande implication communautaire, l’approche de planification ascendante

pour une meilleure prise en compte des besoins locaux et l’enseignement bilingue.

Les actions d’AENF permettent à des enfants non scolarisés d’intégrer l’école

formelle après un temps d’apprentissage d’une à quatre années. De même, des

déscolarisés de l’école formelle peuvent bénéficier des actions d’AENF soit pour

réintégrer l’école, soit pour avoir des compétences pour la vie socio-économique.

En ce sens, des passerelles permettant de passer d’un système à un autre sont

développées et de nouvelles chances d’éducation sont ainsi données aux

apprenants, ce qui influe sur la motivation des parents à scolariser leurs enfants.


4.3 Nature et contenu des programmes

Les offres capitalisées d’AENF sont structurées selon la classe d’âge bénéficiaire :

chaque type d’offre éducative présente des objectifs spécifiques suivant l’âge des

populations concernées.

Pour adultes ou jeunes analphabètes, on dénombre trois types d’objectifs spécifiques :

- L’acquisition de capacités techniques : maîtriser la lecture, l’écriture, le calcul et la

gestion simplifiée ;

- L’insertion sociale : être capable d’utiliser les différentes fiches et formulaires

rencontrés dans la vie quotidienne, être capable de communiquer et d’exprimer ses

idées en utilisant les outils existant dans la société ;

- L’amélioration du niveau de vie : développer les opportunités d’accroître ses

revenus. Pour les enfants et les adolescents : - l’acquisition de connaissances équivalentes au niveau de la fin du cycle élémentaire

du système formel ;

- l’acquisition de compétences techniques permettant une insertion professionnelle pour ceux qui ne vont pas intégrer l’école formelle ;

Les programmes visent l’acquisition de trois types de capacités :

- capacités intellectuelles : l’alphabétisation est d’abord considérée comme une

éducation de base. Les connaissances acquises durant le temps d’apprentissage ne

sont pas suffisantes, le monde et les techniques évoluant sans cesse. Les

programmes visent donc à développer la capacité des apprenants à apprendre pour

qu’ils puissent continuer leur apprentissage par eux-mêmes ou en exploitant toute

opportunité éducative offerte par la société,

- capacités techniques : les capacités de maîtriser la lecture, l’écriture, le calcul et

surtout de les utiliser dans sa vie quotidienne constituent les capacités minimales

visées par les programmes. À ces capacités s’ajoute, suivant les cas, la capacité

d’exercer un métier de base ou d’améliorer l’activité professionnelle de l’apprenant,

en augmentant le volume de sa production ou les revenus tirés de cette production,


- capacités d’adaptation sociale : la vie en société reste présente tout au long des

temps d’apprentissages. Les programmes visant les enfants d’âge scolarisable ont

parmi leurs objectifs une relative socialisation. Pour les adultes, de même, les

questions de société et de comportement individuel et social sont intégrées dans les

actions d’apprentissage. Dans certains cas, les actions d’AENF sont utilisées pour

une meilleure intégration sociale des différentes communautés qui composent le

village.

4.4 Méthodes

Les méthodes pédagogiques appliquées dans les actions d’AENF sont généralement

des méthodes d’éducation des adultes. Théoriquement, donc, la question de la

pertinence ne se pose pas, du moins pour les apprenants de plus de 15 ans.

- Approche participative : l’approche dite participative (personne ne sait tout,

personne ne sait rien) se trouve à la base des méthodes pédagogiques dans les

actions d’AENF, surtout celles qui s’adressent aux adultes. Même celles qui

s’adressent aux adolescents appliquent cette méthode. La méthode participative,

avec ses concepts de base et ses outils, donne une reconnaissance à l’apprenant.

C’est à partir de discussions avec les apprenants sur leurs connaissances que se

construisent les nouveaux savoirs à acquérir.

- Valorisation de la personnalité de l’apprenant : une personne illettrée,

surtout s’il s’agit d’un adulte, se sent souvent infériorisée. Elle souffre de ce qu’on

pourrait appeler un « complexe d’ignorance ». En valorisant les individus et en

s’appuyant sur leurs connaissances, les méthodes appliquées leur confèrent une

plus grande confiance en soi, ce qui les amène à exprimer leurs idées et à participer

au débat public. La reconnaissance de sa propre valeur est un atout très important

pour le développement personnel et le changement de comportement.

- Développement de la formation par la pratique : les méthodes de formation

dans les actions d’AENF sont basées sur la pratique, la discussion sur les réalités,

les études de cas. La méthode d’approche par situation exploite l’étude de

situations observées dans la vie de tous les jours pour introduire de nouvelles


notions et de nouveaux savoirs. Cette méthode, appliquée depuis quelques temps

déjà en AENF, inspire de plus en plus le système formel.

- Valorisation des langues nationales et locales en tant que véhicule

d’apprentissage : pour des raisons historiques, et du fait de la persistance d’une

vision élitiste de l’école, l’idée même d’utiliser des langues nationales comme

véhicule d’apprentissage est parfois écartée dans le système formel. À chaque

langue son statut : il y a une langue pour la maison, une langue pour le marché et

les relations sociales, une langue pour l’accès au savoir. En faisant le choix d’utiliser

les langues nationales comme véhicule du savoir, les actions d’AENF ont introduit

des changements majeurs dans cette vision, en montrant à la société que les

langues nationales et locales sont tout à fait aptes à transmettre le savoir.

- Valorisation de la culture et de l’environnement local : les actions d’AENF

partent du milieu, se développent à partir du milieu de l’apprenant, et exploitent ce

milieu comme source d’accès au savoir. Diverses recherches sont faites par les

responsables pour intégrer la réalité locale dans les contenus d’apprentissage. Ces

recherches ne se limitent pas à une simple étude des cas existants, mais visent

aussi à explorer et développer les visions du monde extérieur propres aux

apprenants.

- Utilisation des opportunités locales pour la promotion des apprentissages

: les méthodes d’AENF implantent entièrement les actions d’AENF dans

l’environnement local. Les actions s’adaptent au milieu et des différences

d’application sont perceptibles d’un point à un autre. L’environnement local devient

lui-même ressource pour l’apprentissage. Le développement actuel d’une éducation

tout au long de la vie implique l’instauration d’une vision qui considère que la vie

quotidienne, le vécu de chaque individu et la société dans laquelle chacun évolue

constituent en soi un champ permanent d’apprentissage.

- Ouverture sur l’extérieur à partir des capacités endogènes : l’ouverture sur

l’extérieur est très importante pour l’implication des apprenants dans le monde

actuel. Les personnes qui suivent des actions d’AENF sont parfois des individus

déphasés ou déconnectés par rapport au monde dit moderne. Les méthodes

d’apprentissage consistent à se mettre à leur niveau pour les accompagner à


intégrer le monde actuel, savoir analyser et tirer profit des informations et des

connaissances largement véhiculées par les médias et les supports de

communication, à défaut de quoi ils risquent de rester marginalisés.

Une méthode efficiente est une méthode qui cherche à obtenir le meilleur résultat pour le

moindre coût. En ayant comme principe l’exploitation et la valorisation des éléments et

des matériaux endogènes, les actions d’AENF cherchent avant tout l’efficience.

4.5 Matériels et supports didactiques

Les différents types de supports et de matériels existants : l’AENF se présente de plus en

plus comme un sous-système du système éducatif national. En tant que tel, l’AENF génère

ses propres matériels et supports, même s’il lui arrive d’avoir également recours aux

matériels et supports de l’école formelle. Comme pour le système formel, on dénombre

deux types de matériels et supports pédagogiques, ceux qui sont conçus pour les

apprenants et les guides pour les intervenants. Les matériels et supports conçus

essentiellement pour les apprenants comportent des :

supports audiovisuels ;

matériels manipulables pour des séances pratiques d’expérimentation ;

supports écrits ;

exercices d’acquisition, d’appropriation, d’adaptation. Les matériels conçus pour les

intervenants comportent des :

programmes, curricula ;

guides pédagogiques ;

outils de suivi ;

outils d’évaluation ;

rapports-capitalisation.

Pour les supports et matériels spécialement conçus pour les actions d’AENF, la question de

leur pertinence ne se pose pas. Cependant, il arrive que, pour des raisons diverses, les

actions d’AENF n’aient pas de support d’apprentissage approprié. Elles utilisent alors les

supports et matériels des autres systèmes. Ceci concerne, par exemple, les actions

ponctuelles ou qui ne se rapportent qu’à un nombre restreint de bénéficiaires, rendant la

production de matériels spécifiques peu pertinente.


5 Les limites de la capitalisation

L’émergence et la multiplicité des modes d’apprentissages non formels ainsi déclinés ont

amené la littérature officielle à vouloir les "… accompagner, à défaut de les capturer"

(extrait du plan national d'action de l'EPT, Ministère de l’Education Nationale, avril 2001).

Cette diversification et cette intensification de l’offre éducative traduisent toute la

pertinence pour la recherche d’une éducation de qualité pour tous dans l’optique de

prendre en compte les initiatives des divers acteurs (Etat, organismes internationaux,

société civile) pour promouvoir des alternatives éducatives.

A cet égard, se pose la nécessité de s’interroger l’étendue de l’état des lieux des pratiques

éducatives observées et leur concordance et sur la non disponibilité de la capitalisation

systématique de certaines expériences comme le PIA - la stratégie d'alphabétisation des

élus locaux avec le PADEN - Le modèle Alpha-Femmes - Le modèle EBF, les expériences

développées par les entreprises (SOTEFITEX, la SAED…).

Dés lors, la validation aux plans méthodologique, technique et scientifique reste encore

une exigence à satisfaire pour renforcer la capitalisation, la et reconnaissance politique

des concepts. Toutefois, c’est au plan sociopolitique que le défi est le plus engageant

autour du projet éducatif qui fonde et conditionne largement la vigueur et la cohérence du

projet de société. Il est donc de la plus haute importance d’interpeller et de faire dialoguer

les porteurs de ces initiatives (formelles, non formelles ou informelles) qui, tous, ont la

prétention d’apporter des solutions alternatives à nos impasses dans l’EPT.

De ce fait, on peut se demander en quoi ces « approche non formelle» sont-elles des

chances ou des obstacles pour l’élaboration de politiques d’éducation et de formation

ouvertes et inclusives, au-delà du modèle conventionnel?

Cela autorise à s’interroger sur ce que recouvrent ces initiatives non formelles

« approche non formelle ». Qu’est-ce qu’une « approche non formelle» et comment est-

elle valorisée, une fois validée?

Quels atouts portent ces « approche non formelle » pour améliorer la qualité de

l’éducation ? Dans quelle mesure cette éducation non formelle induit-elle l’appropriation


par les populations de l’activité et de la fonction éducatives? Qu’en est-il des capacités

d’innovation dans le non formel ?

Quelles collaborations sont possibles entre les acteurs sur les expériences éducatives

développées (Etat, associations, ONG, chercheurs, partenaires au développement, etc.) ?

Y a-t-il possibilité de continuité entre une éducation formelle et les autres types ou

espaces d’éducation non formelle ?

En quoi ces formes ou types d’éducation non formelle se rapportent-ils à l’objectif ultime

de changement social dans un contexte de lutte contre la pauvreté ? En un mot, quelles

contributions, les « approches non formelles », peuvent-elles apporter à la réalisation

d’une éducation de qualité pour tous ? Sous quelles formes et selon quelles conditions ces

approches peuvent-elles influer sur les politiques publiques d’évaluation de la qualité de

l’éducation ?

6 Quelques défis prioritaires

Malgré ces bonnes pratiques répertoriées, le sous-secteur devra faire face aux principaux

défis suivants :

- Promouvoir la capitalisation des acquis : afin d’éviter l’instauration d’une certaine

routine dans des actions répétitives d’alphabétisation, il est important de capitaliser les

acquis pour améliorer en permanence les méthodes et les approches. Le renforcement

des capacités des formateurs de façon continue est essentiel. Il en est de même pour

les agents de l’État, afin qu’ils puissent se les approprier et veiller au respect des

normes de qualité de l’éducation non formelle.

- Promouvoir l’étude scientifique des résultats et acquis : beaucoup

d’expériences positives ou négatives sont observées ici et là dans le cadre des actions

d’AENF. Mais la plupart du temps, ces actions restent isolées et « uniques », car la

capitalisation qui permet la multiplication, la transférabilité et l’amélioration des

pratiques fait souvent défaut. On devrait donc favoriser la capitalisation scientifique

des réalisations : cette capitalisation scientifique ne doit pas se limiter à de simples

constats, mais analyser les points positifs et les points négatifs pour qu’ils constituent

des leçons pour les autres intervenants.


- Appuyer une reconnaissance des actions d’AENF par le monde de l’éducation

: le manque relatif de reconnaissance des actions de l’AENF par les décideurs ou les

techniciens de l’éducation est dû à un manque d’information et de connaissances. Ce

manque de connaissance les met mal à l’aise face à des actions qui ébranlent les

références stables du système formel pour accéder au savoir. Une large sensibilisation

et information des personnalités du système éducatif est donc conseillée pour que

l’AENF puisse véritablement asseoir sa place dans le monde éducatif du pays. Car, il

faut bien l’admettre, dans les conditions actuelles et sur le moyen terme, le système

éducatif formel ne pourra pas assumer pleinement son rôle.

- Intégrer les pratiques efficaces de l’AENF dans les formations des

enseignants du système formel : les méthodes pédagogiques ne valent que par

leur application. Dans l’ensemble, l’AENF utilise les approches centrées sur les

apprenants et leur vécu, dont l’approche par situations, la participation effective de

l’apprenant tout au long de l’apprentissage et l’application de ce qu’il acquiert pour

faire face aux changements qu’il souhaite apporter à sa vie. Ces méthodologies de

l’AENF devraient être intégrées dans les formations des enseignants du formel, à titre

de pédagogie alternative. Ceci enrichirait la boîte à outils du futur enseignant et,

surtout, favoriserait les rapports de travail et les échanges entre les enseignants de

l’école formelle et les acteurs de l ’AENF.

- Promouvoir les recherches sur les apports du non formel pour améliorer le

formel : les structures responsables de l’éducation devraient promouvoir la recherche

sur les adaptations des méthodes du non formel qui ont fait preuve d’efficacité dans le

système formel. Cette démarche n’est pas simple, du fait de nombreux préjugés à

remettre en question.

- L’exigence de qualité en définissant des critères généralement énoncées dans les

documents de politique. Ceux-ci concernent :

les curricula : mise en place de structures spécialisées d’élaboration de curricula,

surtout de conception et de production de matériels didactiques et de documents

ressources ;


l’établissement de profils de compétences des ressources humaines et l’organisation

de formations : la capacité des ressources humaines à différents niveaux

conditionne l’atteinte des résultats recherchés ;

la mise en place d’un mécanisme de suivi, dans lequel interviennent les

responsables et les techniciens des services déconcentrés, les opérateurs en

alphabétisation ainsi que les responsables des collectivités décentralisées et les

divers partenaires.

- Le cadre de référence, se réfère à l’ensemble du processus et de son impact. La

qualité devrait donc mettre en évidence la pertinence des finalités, des objectifs, des

méthodes des programmes, du matériel didactique, des formateurs et des résultats

pédagogiques. La qualité prend également en compte l’efficacité externe et les aspects

d’impacts socioculturels et économiques tant sur le plan individuel que collectif. La

qualité en éducation repose sur quatre principes :

la définition des conditions minimales à respecter pour la réalisation des actions

d’AENF ;

la délimitation claire du cadre de réalisation de ces actions ;

la mise en place d’un système de suivi de réalisation des actions ;

la détermination des critères de validation des actions et des procédés d’évaluation.


7 Annexes


7.1 Tableau des initiatives

Thématiques Fiche des Initiatives capitalisées Porteurs

Alphabétisation

Reflect Action Aid, Alphadev

Les dynamiques villageoises dans le Fouta (Programme Intégré de Podor)

USE

GERME ADID/BIT/PROMER

PAFNA Fondation Paul Gérin Lajoie

Education Qualifiante des Jeunes et des

Adultes/Volet agroalimentaire DPRE/UNESCO

Alf@net ANAFA

Ecoles Communautaires de

Base

Écoles Communautaires de Base PAPA

Ecoles Communautaires de Base-Articulées

DALN

Ecole de Retrait et réinsertion des jeunes

de la décharge de Mbeubeuss

Association des

récupérateurs Mbeubeuss

Initiatives Populaires

d’Education et de Formation

Formations Coin de Rue Association Formation Coin de Rue

Écoles Associatives Aide et Action

Daara

Collectif pour la Modernisation daaras COMOD

Daara internat Daara Sérigne Diakhaté

Programme d’introduction du trilinguisme

et de la formation professionnelle dans les daaras

DALN


7.2 Fiches d’analyse de la capitalisation des initiatives

1. Titre de l’initiative

2. Porteur d’initiative

3. Nature de l’initiative

Quel type de service éducatif l’initiative développe-t-elle ?

4. Lien avec les

politiques

Quels sont les liens avec les politiques publiques ? En éducation et autres

politiques comme le développement social, l'élevage, l'agriculture, etc.

5. Zone/Lieu La zone d’intervention, le lieu et l’étendue sont à préciser

6. Dates et durée Indiquer le démarrage et la fin de l’initiative. Préciser éga lement si l’initiative

est en cours et/ ou sa durée.

7. Contexte Quel est l’élément déclencheur ? Quels sont les problèmes à traiter ? Quelles inégalités à réduire ? Quelles insuffisances du service public ?

8. Objectifs Quels sont les objectifs assignés au démarrage ? Les objectifs ont-ils évolué ?

Que sont- ils maintenant ?

9. Résultats Quels étaient les résultats souhaités au départ ? Quel est le taux de réussite ? Le taux d’achèvement ? Les effets majeurs ?

10. Acteurs

principaux/rôles

Les acteurs impliqués et leurs responsabilités ? A quels niveaux ? (i) Cible, apprenants : âge, sexe, profil d’entrée, profil de sortie, origine géographique,

(ii) Enseignant, facilitateur : caractéristique, Organisme porteur, Partenaires principaux

11. Place et rôle de la femme dans

l’initiative

Indiquer les apports des initiatives en matière d’implication des femmes et de prestation de services ou de soutien aux organisations des femmes (comment

l’initiative prend-elle en compte la dimension genre ?)

12. Stratégie/approche

Principales étapes de l’initiative

Comment s’est faite la mise en œuvre de l’initiative (de la conception à l’application) ? Quelles sont les principales étapes ? Quelles sont les actions

entreprises ?

13. Ressources mobilisées

Indiquer les ressources financières, matérielles et humaines et en nature

mobilisées (temps de travail, origine des ressources, montants, dons, soutien bénévole, etc.)

14. Aspects liés à l’enseignement -

apprentissage

La relation pédagogique, les contenus, les méthodes et approches d’enseignement-apprentissage, les outils, supports, productions de tous types,

la participation des populations à la conception, la mise en œuvre et le suiv i évaluation des activ ités

15. Organisation

Quelles sont les activ ités que les porteurs d’initiatives ont mené en te rmes

d’organisation, de démultiplication en vue de faire reconnaître leur initiative ou de faciliter son intégration dans l’environnement social? Comment l’initiative a-

t-elle favorisé l’organisation des acteurs ? Autour de quoi et comment ?

16. Collaborations

intersectorielles

Alliances : avec quel(s) autres secteur(s), ou acteurs (étatiques et ou non étatiques) l’initiative a collaboré ? Comment s’est passée cette collaboration ?

Quels résultats ? S’il n’y a pas eu de collaboration, est-ce qu’il pourrait y en

avoir par la suite ? Si oui, donnez des précisions sur ces possibilités.

17. Difficultés

rencontrées Signaler les principales difficultés rencontrées et par ordre d’importance.


- Collectif National pour une Education Alternative et Populaire : Rapport de synthèse du forum national sur les innovations éducative : Dakar 2010.

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