Representaciones sociales de estudiantes … 183 Representaciones sociales de estudiantes...

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| 183 Representaciones sociales de estudiantes universitarios y relación con el saber* Social representations of university students and relationship with the knowledge María Matilde Balduzzi ** En este artículo se exponen algunos resultados de la investiga- ción que dio origen a mi tesis de Maestría, cuyo objetivo principal fue identificar y caracterizar las representaciones sociales de los estudian- tes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en que se sustenta una forma de relación con el saber, expresada fundamentalmente, en una actitud pasiva ante el conocimiento. Se consideran aquí algunas de las categorías construidas en la investigación: representaciones sociales sobre el saber, sobre el co- nocimiento, sobre la formación, sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre el examen y atribuciones que realizan los estudiantes sobre los docentes. El marco teórico de esta investigación fue elaborado a partir de los aportes de la Psicología Social Europea, fundamentalmente de los desarrollos sobre representaciones sociales de Serge Moscovici, Denise Jodelet, Jean-Claude Abric, Willem Doise y Pascal Moliner. Se tuvie- ron en cuenta, asimismo, otros desarrollos teóricos procedentes de la Psicología Social cognitiva, en particular la denominada “teoría de la atribución” –desarrollada inicialmente por Heider. * Una versión anterior de este informe fue publicada en: “Premio Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires - 2010”. Edición de la Facultad de Psicología. UBA. ** Magter. en Educación. Docente e investigadora del Departamento de Psicología y del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. E-mail: [email protected]
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    Representaciones sociales de estudiantes universitarios y relacin con el saber*

    Social representations of university students and relationship with the knowledge

    Mara Matilde Balduzzi**

    En este artculo se exponen algunos resultados de la investiga-cin que dio origen a mi tesis de Maestra, cuyo objetivo principal fue identificar y caracterizar las representaciones sociales de los estudian-tes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en que se sustenta una forma de relacin con el saber, expresada fundamentalmente, en una actitud pasiva ante el conocimiento.

    Se consideran aqu algunas de las categoras construidas en la investigacin: representaciones sociales sobre el saber, sobre el co-nocimiento, sobre la formacin, sobre la enseanza y el aprendizaje, sobre el examen y atribuciones que realizan los estudiantes sobre los docentes.

    El marco terico de esta investigacin fue elaborado a partir de los aportes de la Psicologa Social Europea, fundamentalmente de los desarrollos sobre representaciones sociales de Serge Moscovici, Denise Jodelet, Jean-Claude Abric, Willem Doise y Pascal Moliner. Se tuvie-ron en cuenta, asimismo, otros desarrollos tericos procedentes de la Psicologa Social cognitiva, en particular la denominada teora de la atribucin desarrollada inicialmente por Heider.

    * Una versin anterior de este informe fue publicada en: Premio Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires - 2010. Edicin de la Facultad de Psicologa. UBA.

    ** Magter. en Educacin. Docente e investigadora del Departamento de Psicologa y del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina.

    E-mail: [email protected]

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    Se asumieron los siguientes presupuestos tericos, a partir de los cuales se interpret el vnculo entre los sujetos (estudiantes) y la insti-tucin (universidad):

    Las instituciones instauran dispositivos que tienen efectos en la produccin de subjetividad. Esos dispositivos estn constituidos por normas, valores, prcticas, rituales y discursos que traducen relaciones de poder y regulan actitudes y comportamientos. Esos valores, normas, prcticas y discursos de los sujetos se apoyan en sistemas de significa-cin de carcter colectivo, propios de una cultura.

    De la cultura de una determinada sociedad proceden las produc-ciones de carcter simblico e imaginario que, expresadas en mitos, le-yendas, creencias y narraciones, as como en producciones artsticas de diversa ndole, proveen los elementos con que se construyen represen-taciones sociales cuya difusin se realiza, fundamentalmente, a travs del lenguaje compartido.

    Las representaciones sociales constituyen un sistema de pre-codificacin de la realidad que orienta las actitudes, comportamien-tos y prcticas, y permiten asimismo a los sujetos, una justificacin a posteriori de tomas de posicin y comportamientos adoptados en la institucin.

    Las atribuciones dirigidas hacia los otros, hacia el propio grupo y hacia el exogrupo, cumplen un papel similar respecto a las actitu-des, comportamientos y prcticas: inducen un sistema de anticipacio-nes y de expectativas, seleccionando informaciones e interpretaciones y construyendo una realidad coherente con ellas. Son, asimismo, pres-criptivas de comportamientos en tanto definen lo que es lcito, tolera-ble, adecuado, aceptable o inaceptable en un contexto cultural e insti-tucional determinado.

    Las representaciones sociales como objeto de estudio

    El concepto representaciones sociales signific un replanteo de la divisin que la ciencia realiz tradicionalmente entre lo externo y lo interno, entre el objeto y el sujeto. En este sentido, supuso un giro epis-

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    temolgico ya que, en esta perspectiva, no hay realidad que no haya sufrido la mediacin de percepciones, representaciones y creencias de sujetos, grupos o comunidades. stos, lejos de la pasividad que sola adjudicrseles, son concebidos como actores, creadores, constructores de su contexto. Por consiguiente, el concepto de representacin social lleva implcita una concepcin epistemolgica constructivista radical. Como lo ha expresado Abric: No existe a priori la realidad objetiva, toda realidad es representada, es decir apropiada por el individuo o el grupo, reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores dependientes de su historia y del contexto social e ideolgico que lo rodea. Y es esta realidad apropiada y reestructurada lo que cons-tituye para el individuo o el grupo la realidad misma (2001:12). No se trata, entonces, de un reflejo de una realidad externa al sujeto, sino de una organizacin significante que, aunque no es ajena a factores contingentes propios de la situacin y el contexto, y a las constricciones que ellos imponen, supone una elaboracin e interpretacin.

    Las representaciones sociales han sido definidas como una mane-ra de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social (Jodelet, 1986:473). Se trata de un conocimiento es-pontneo, ingenuo o de sentido comn que ha sido caracterizado como una forma de pensamiento natural por oposicin al pensamiento cient-fico, si bien suele tomar como fuente teoras cientficas difundidas en la cultura. Se elabora socialmente, construyndose a partir de experiencias, modelos de pensamiento e informaciones de diverso carcter. Es un co-nocimiento prctico que permite a los sujetos dar sentido a sucesos ini-cialmente incomprensibles, interactuar con los otros y sobre el entorno. Como lo expresa Jodelet: Las representaciones sociales constituyen mo-dalidades de pensamiento prctico orientadas hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan caractersticas especficas a nivel de organizacin de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica (op. cit.: 474).

    Existe en las representaciones sociales un aspecto significante, inseparable del aspecto figurativo. Lo imaginario y lo simblico resul-tan en ellas indisociables.

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    Representaciones sociales, comportamientos y prcticas

    La relacin entre representaciones sociales y prcticas de los su-jetos es un tema polmico ya que suele darse a esta relacin un carcter de determinacin en el sentido de causalidad que no se deriva de las definiciones de Moscovici ni de sus seguidores. Dice Abric: (...) para nosotros, las representaciones no son ms que un elemento de un siste-ma en el cual las prcticas impuestas por el status social y la personali-dad de los sujetos estn en interaccin. En otros trminos, rechazamos todo esquema mecanicista en el cual la representacin sera el elemen-to causal explicativo nico del comportamiento (op. cit.: 148). Se trata, entonces, de una relacin de orientacin; las representaciones sociales constituyen una gua para la accin, un sistema de pre-codificacin que incide en las anticipaciones, expectativas y comportamientos. Las re-presentaciones sociales inciden sobre los comportamientos y prcticas de manera indirecta, a travs de la seleccin y filtrado de informacio-nes. Puede afirmarse, siguiendo al autor citado, que las representacio-nes sociales son prescriptivas de comportamientos y prcticas, puesto que definen lo lcito, tolerable o inaceptable en determinado contexto. Tienen, adems, una funcin de justificacin: permiten a los sujetos explicar y avalar, ante s mismos o ante los otros, tomas de posicin y comportamientos.

    Encuadre metodolgico de la investigacin

    La investigacin que aqu se describe parti del supuesto episte-molgico que sostiene la existencia de una vinculacin indisociable en-tre la dimensin terica y la dimensin metodolgica. La delimitacin del objeto de estudio y la concepcin terica de la que se parti condu-jeron a adoptar un enfoque centrado en el campo simblico, vale decir, en los significados con los que los sujetos, en interaccin social, cons-truyen la realidad desde su propia perspectiva. Dado que se trataba de identificar las representaciones sociales y las atribuciones en que se sus-tenta una forma de relacin con el saber, el estudio realizado tuvo ca-rcter descriptivo, emplendose una metodologa de tipo cualitativo.

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    Teniendo en cuenta que las representaciones sociales y las atribu-ciones toman elementos imaginarios, simblicos y normativos que se generan y circulan en el contexto cultural a travs, fundamentalmente, de categoras de lenguaje, se consider que las prcticas discursivas de los sujetos en situaciones de interaccin social comunicativa constitu-yen la fuente ms adecuada para su obtencin. Aquello que los sujetos dicen, las imgenes, analogas y metforas que utilizan, los modelos y categoras que elaboran, revelan la existencia de representaciones y atribuciones con las que ordenan, esquematizan y simplifican la com-plejidad del mundo en que viven.

    Unidad de anlisis y seleccin de la muestra

    Los sujetos cuyas representaciones sociales y atribuciones cons-tituyeron el objeto de estudio de la investigacin eran estudiantes universitarios durante los aos 2005 y 2006, y estaban inscriptos en las distintas carreras que ofreca en esos aos la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA.

    Se entendi que la categora estudiante universitario constitu-ye una identidad social elaborada a lo largo de un proceso desarrollado en un mbito institucional: supone un transcurso temporal y de inte-raccin social que conduce a los sujetos a adoptar comportamientos, actitudes, emblemas y prcticas, as como a desarrollar un estilo discur-sivo de caractersticas distintivas y un modo de relacin con los otros compaeros y profesores diferente a los correspondientes a otros ac-tores sociales. Esa identidad social se construye en un marco institu-cional especfico la universidad en donde el estudiante debe pasar de ser un extranjero a entender el sentido de las acciones y prcticas semiticas que all se desarrollan, apropiarse de ellas y transmitirlas. Este proceso se desarrolla en situaciones interaccionales que suponen comportamientos prescriptos y proscriptos, pautas de interaccin, je-rarquas, formas de ejercer el poder, as como tambin una forma de relacin con el saber construida a partir de significaciones simblico-imaginarias entre las que tienen un lugar relevante las representacio-

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    nes sociales y las atribuciones, algunas derivadas del contexto socio-cultural y otras especficas, desarrolladas en ese mbito institucional.

    La seleccin de los estudiantes se bas en los siguientes criterios: Estudiantes de diferentes carreras: Ciencias de la Educacin, Educacin Inicial, Trabajo Social, Profesorado y Licenciatura en Geografa, Profesorado y Licenciatura en Historia, Diagnstico y Gestin Ambiental, y Relaciones Internacionales.Estudiantes que se encontraban en distintas etapas de una carrera: se eligieron estudiantes de los primeros aos, de los aos intermedios y del ltimo ao de la carrera.

    Dado el tipo de estudio realizado, la seleccin de la muestra no tuvo carcter aleatorio en el sentido clsico, ya que no se privilegiaban criterios de representatividad sino la indagacin de producciones sim-blico-imaginarias que, no obstante su singularidad, pudieran revelar procesos psicosociales en su imbricacin con la dimensin institucio-nal, dando pautas para estudios comparativos con otras universidades y facultades. Por otra parte, se estim que la comprensin de estas pro-ducciones contribuira al conocimiento de la complejidad que asume actualmente la educacin superior, aportando elementos para la toma de decisiones y la implementacin de proyectos pedaggicos tendien-tes a lograr una mayor calidad de los procesos de enseanza y aprendi-zaje en la mencionada unidad acadmica.

    Procedimientos de recoleccin de informacin

    La eleccin del objeto de estudio exigi, por una parte, una in-dagacin de tipo documental que se centr en mitos, leyendas, textos considerados sagrados, relatos y dichos o refranes, en los que meta-fricamente se alude al saber y a la relacin de los sujetos con l.

    Por otra parte, se realiz un diseo emprico que, en el marco del encuadre metodolgico de carcter cualitativo a que se hizo referencia, contempl, para el relevamiento de informacin, tcnicas de entrevista y observacin.

    Se opt por entrevistas semiestructuradas por considerar que permiten un acercamiento directo y personalizado a los sujetos, posi-

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    bilitando la indagacin de las representaciones sociales y atribuciones implcitas en su discurso. Todas las entrevistas se realizaron con una gua para orientar las preguntas dirigidas al entrevistado y se registra-ron mediante grabaciones. Si bien se hicieron las mismas preguntas a todos los entrevistados, frecuentemente se pidi a los sujetos aclaracio-nes o ampliaciones de sus manifestaciones. Las entrevistas incluyeron, adems de preguntas, la lectura al entrevistado de dichos o refranes presentes en el habla cotidiana y que aluden al saber (frases como: El saber no ocupa lugar, Entre ms se sabe ms se vale, El diablo sabe por diablo pero ms sabe por viejo, etc.).

    Las grabaciones, realizadas con la autorizacin de cada estudian-te entrevistado, fueron trasladadas de forma inmediata a escritos tex-tuales. Se efectuaron, con la modalidad descripta, treinta entrevistas.

    La informacin obtenida se complement con la procedente de otras entrevistas, realizadas por instancias administrativas de la Facultad para decidir la admisin de estudiantes al Espacio de tutoras, dispo-sitivo pedaggico al que pueden acudir los alumnos ante dificultades de estudio o de adaptacin a las exigencias de los estudios universitarios. Si bien estas entrevistas no fueron efectuadas por la autora y el propsito que las orient es diferente del que gui la investigacin, se consider que all los estudiantes, al expresar dificultades a que se enfrentaban en las cursadas de las asignaturas, producan enunciados que resultaban una fuente secundaria de informacin, aportando material de anlisis complementario sobre sus representaciones y atribuciones. Se analiza-ron veinte entrevistas procedentes de la instancia mencionada.

    Se realizaron, adems, observaciones en espacios intersticiales1 de la institucin: pasillos, espacios abiertos, medios de transporte y co-medor universitario. Se consider que estas observaciones permitan una aproximacin a los escenarios y situaciones que estructuran la vida social del estudiante, ponindose all de manifiesto, espontneamente y sin que les sean requeridos, opiniones, expectativas y concepciones acerca de cuestiones directamente vinculadas a su vida de estudiante. Se realizaron estas observaciones en los dos aos en que se desarroll la investigacin, durante seis horas semanales, lo que arroja un total aproximado de 360 horas de observaciones.

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    La combinacin de ambas tcnicas entrevistas y observaciones permiti profundizar las hiptesis interpretativas.

    Representaciones sociales sobre el saber y el conocimiento

    Conocimiento y saber son conceptos semnticamente relaciona-dos aunque diferentes. Aunque en algunas lenguas, como el ingls, no existe la distincin entre conocimiento y saber, otras diferencian los conceptos con dos vocablos diferentes (en alemn, por ej., kennen sig-nifica conocer y wissen, saber).

    En nuestra cultura, el concepto de saber tiene un sentido menos preciso que el de conocimiento pero, al mismo tiempo, una connota-cin positiva: el que sabe tendra algo ms que conocimientos.

    Los autores que, desde el campo disciplinar de la formacin de formadores, han teorizado sobre el concepto de relacin con el saber (rapport au savoir), vinculan el saber con la posibilidad de intervenir so-bre lo que llamamos realidad. Uno de ellos, Jacky Beillerot, expresa al respecto: Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momen-tneo de ese trabajo, porque el saber es una accin que transforma al sujeto para que ste transforme el mundo (1998:34). Esta concepcin se opone a la nocin de sentido comn que entiende el saber como acumulacin de conocimientos. Desde esta perspectiva, en cambio, se pone nfasis en la idea de trabajo, es el trabajo en tanto produccin y transformacin lo que caracteriza al saber.

    En este sentido, y en relacin al objeto de estudio de la investi-gacin, se consider que el saber concebido como acumulacin de co-nocimientos y el saber entendido como proceso de produccin podan tomarse como dos concepciones opuestas que forman parte de las repre-sentaciones sociales acerca del saber, vigentes en nuestra cultura. Sin em-bargo, se estim necesario hacer otras distinciones, por lo que se tuvie-ron en cuenta las representaciones sociales que podan inferirse de mitos y leyendas, y las que se expresan tanto en textos considerados sagrados, como en obras literarias, y en frases, refranes y dichos del lenguaje coti-

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    diano. Se indag, por consiguiente, en la nocin de saber prohibido pre-sente en las exhortaciones de San Pablo en la Epstola a los romanos, en la asociacin del saber con lo alto o superior en el mito bblico de la Torre de Babel, y en las metforas que aluden al peligro de traspasar ciertos niveles de saber, presentes tanto en este ltimo como en los mitos de Icaro y Prometeo. Este anlisis documental permiti identificar aso-ciaciones semnticas que pueden sintetizarse en las siguientes nociones: saber prohibido, saber peligroso, saber como elevacin, saber como acu-mulacin, saber como produccin. Dichas nociones aparecen, en nues-tra cultura, asociadas a metforas y analogas: la metfora de la luz, es decir, el saber concebido como algo oculto en las sombras que puede ser iluminado por el acto cognitivo; la metfora de la conquista, vale decir, el saber concebido como territorio inexplorado; la metfora del ascenso: el saber entendido como absoluto de carcter trascendente que requiere de una elevacin respecto a las constricciones de la realidad; la metfora economicista: el saber asociado a la idea de tesoro o riqueza acumulada; y la metfora de la fbrica: el saber asociado a produccin o creacin. Se entendi que estas metforas estn vinculadas, asimismo, a formas dife-rentes de concebir la relacin con el saber: el acto cognitivo vinculado a ver, contemplar o mirar; a una actividad de exploracin y descubri-miento; a un acto de elevacin; a la recepcin o incorporacin; o bien, en analoga con procesos productivos o creativos, es decir, como trabajo de transformacin de una materia prima. A partir de la indagacin de carcter bibliogrfico y de estos supuestos, se realiz el diseo de las en-trevistas y se procedi al trabajo de campo.

    Se presentarn a continuacin, algunos resultados obtenidos.

    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre el saber

    En la indagacin realizada, los estudiantes no diferenciaban co-nocimiento de saber al demandrselo explcitamente. En sus respues-tas, saber apareca como sinnimo de conocer, con la excepcin de algunos estudiantes que lo asociaban a un conocimiento de mayor pro-fundidad. No obstante, en algunas entrevistas apareca una distincin

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    semntica que se ejemplifica en el siguiente testimonio:(...) uno puede decir que sabe porque ley algo y lo entendi, pero en realidad no sabe nada (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    Esta distincin entre conocimiento y saber, cuando apareca, era vinculada por los estudiantes a la idea de experiencia, en un sentido existencial: (...) los aos y la experiencia te dan saber, que no siempre tiene que ver con donde estamos nosotros, ac, en una universidad, bastante aislados de todo... la gente puede ser analfabeta y saber un montn de cosas que no siem-pre tienen que ver con el saber acadmico (L., 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin).

    La experiencia, en la concepcin de los estudiantes, era asocia-da frecuentemente, a la realidad: El saber tiene que ver... no slo con los libros. Sino, digamos, libros, experiencia, y mirar la realidad... (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    En algunos casos, el saber se vincul a la posibilidad de dar razo-nes, justificar lo que se dice, argumentar: (...) para saber, hay que saber explicarlo, fundamentarlo ms que nada, si se sabe se puede fundamentar.... (A., 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial)

    En otros casos, el saber se asoci a la posibilidad de intervencin, con el sentido de aplicacin: (...) saber es muy importante para poder apli-carlo, no solamente es necesario saber, tener conocimientos en la cabeza, reflexionar, es importante poder aplicarlos (A., 20 aos, 3 ao de Educacin Inicial).

    Esta idea se aproxima a la de saber-hacer, a lo que parece aludir el siguiente testimonio: Depende qu se entienda, si saber es leer, o conocer so-bre... leer mucho material sobre algo... hay veces que los que leen no saben nada ... por ah un profesor ley un montn, estudi un montn, pero en realidad no sabe nada... (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social). Aqu aparece, asimismo, la concepcin de que el saber est ms all de las acreditaciones y los t-tulos: aquel legitimado socialmente para saber, puede no saber.

    En nuestra cultura, las representaciones sociales acerca del saber suelen asumir la forma de dichos o refranes como: El saber no ocupa lugar, Entre ms se sabe, ms se vale, El diablo sabe por diablo, pero ms sabe por viejo, El que sabe, sabe, el que no sabe, ensea. Algunas de las preguntas de la entrevista, como se dijo, mencionaban estas frases a fin de explorar la reaccin de los sujetos. El testimonio

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    que se incluye aqu como ejemplo, sintetiza ideas repetidas en nume-rosas entrevistas: El saber no ocupa lugar... S (el monoslabo afirma-tivo expresa su acuerdo con la frase que se le ley) porque no somos una caja... que tiene determinada capacidad para tener conocimiento o contenido... pero entre ms se sabe ms se vale, eso no, porque... el saber es algo propio de la persona ... y no creo que se pueda medir el valor de una persona por lo que sabe esa persona... creo que hay otras cosas: si esa persona lo que sabe, lo sabe dar o si realmente queda guardado (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin). Como puede apreciarse, si bien la estudiante relaciona el no ocupar lugar con una idea de no acumulacin del saber, aparece al final la concepcin de que se trata de algo que se puede dar o guar-dar, una propiedad o posesin.

    La nocin de persona, con una connotacin axiolgica, apare-ci frecuentemente en el discurso de los estudiantes, vinculada al saber y la formacin. Saber redundara en ser mejor persona, lo que lleva implcito la asuncin de valores en el sentido tico.

    Surgi tambin la concepcin de que existe distinto tipo de sabe-res, y esos otros saberes tendran tanto valor como el saber acadmico: (...) creo que nosotros tenemos que aprender a valorar ... que el saber no es una cuestin que est solamente en las academias, sino aprender a valorar los sabe-res que estn en otros lados, (...) a m me ha pasado varias veces que yo, cosas que he estado varios aos... conceptos tericos que he estado varios aos para... para aprenderlos y me he encontrado con gente que no tiene estudios de ningn tipo que me los ha dicho pero en un lenguaje no acadmico (A., 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales).

    La nocin de que el saber es una posesin del sujeto, algo que se tiene, se da, se comparte, se acumula, apareci reiteradamente: El sa-ber... lo relaciono con el aprender, es todo lo que uno va sumando y va ocupando lugar en la cabeza de uno (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial). La mis-ma idea aparece en el siguiente testimonio: (...) el que ensee tiene que poseer un saber y saber darlo... (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    Esta idea de posesin, tal como ocurra con la nocin de reali-dad, se vinculaba frecuentemente con la de experiencia: (...) la expe-riencia es lo que ms te permite acumular... acumular saberes, por eso nunca... nunca se sabe demasiado, digamos, nunca es suficiente el saber que uno tiene. A

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    medida que uno va creciendo... va sabiendo ms y va acumulando... va acumulan-do conocimiento.... (A., 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales).

    Es importante advertir que, en ocasiones, el mismo estudiante sostena ideas diferentes y hasta opuestas sobre el tema, lo que pue-de atribuirse a que la cuestin que se le estaba planteando no era algo en lo que previamente hubiera reflexionado, o bien a que coexistan conceptos aprendidos con otros que eran manifestacin de una repre-sentacin social implcita. As por ejemplo, el estudiante que expres la opinin antes transcripta acerca de la acumulacin de saberes, ex-pres ms adelante en la misma entrevista, sin percibir la contradic-cin: El saber es... una construccin colectiva.

    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre el conocimiento

    En las entrevistas efectuadas, algunos estudiantes diferenciaban el conocimiento acadmico vinculado a la produccin cientfica y el saber cotidiano o de sentido comn: (El conocimiento correspondien-te a la carrera que eligi...) es un conocimiento bastante profundo... yo lo veo como un conocimiento cientfico... porque hay cosas que yo nunca vi en mi vida... es un conocimiento mucho ms profundo... (D., 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales).

    Algo que resulta significativo a los fines de la investigacin, es que los estudiantes solan oponer lo terico y abstracto a lo real: Al conocimiento (al que accede en la Facultad) lo veo... como algo bastante abs-tracto y me parece que tendra que ser ms... ms real... (L., 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin).

    El conocimiento cientfico no apareca idealizado. No se lo vincu-laba con nociones epistemolgicas clsicas como verdadero, demostrado, comprobado o verificado. Apareca, por el contrario, cierta conciencia de lo relativo y hasta efmero del conocimiento: Es... muy amplio. Abarca much-simas cosas... tens que estar no solamente pendiente de los cambios que van sur-giendo en ese conocimiento de tu carrera sino tambin de los cambios que se van dando en las otras disciplinas... (L., 20 aos, 3 ao de Geografa). En rela-

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    cin a esto, es interesante el uso del plural: los saberes en lugar de el saber: (El conocimiento correspondiente a la carrera, lo definira...) como la adquisicin de saberes, de saberes adecuados... (M., 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial). Resulta significativo, en este ltimo testimonio, el ad-jetivo con que la estudiante califica los saberes: el adjetivo adecuados parece suponer una valoracin del carcter funcional del conocimiento. Esta apreciacin aparece, con otras expresiones, en numerosos testimo-nios de los que puede inferirse la demanda de que el conocimiento habi-lite para la intervencin: (Lo entiendo...) como de las cosas ms importantes que uno debe saber para poder desempear despus ya sea el rol de profesor o de investigador... (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial). Esta demanda apareca frecuentemente como cuestionamiento a la formacin: En mi carrera... nos dan mucho terico pero no nos ensean cmo es la gestin (nfa-sis)... y cmo el da de maana utilizarlo para realizar la gestin (S., 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental). Asimismo: (Los profesores...) construyen mucho las herramientas de manera terica y por ah... carecen en prepararnos ms en la prctica... (A., 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

    En ningn caso las nociones de saber y de conocimiento aparecie-ron vinculadas a la investigacin. El conocimiento se vea, por el contra-rio, como algo dado y no como un sistema en proceso de elaboracin. Tampoco se conceba al conocimiento como el producto de una cultura en una poca determinada, ni se perciba la dependencia de ese cono-cimiento respecto a concepciones epistemolgicas y tericas vigentes en una poca, es decir, no se planteaban los cambios de enfoques y perspec-tivas que hacen que existan, por ejemplo, diferentes corrientes historio-grficas o diferentes maneras de entender la sociedad o la educacin, a pesar de que stos son temas reiterados en los programas de las asigna-turas de todas las carreras, apareciendo frecuentemente en la primera unidad de los programas como consideraciones epistemolgicas.

    El conocimiento, segn lo que poda inferirse de las verbalizacio-nes, era concebido con un carcter acumulativo: los conocimientos se van sumando y, por este motivo, resultan inabarcables, lo que conspira contra su profundizacin.

    Otro aspecto a destacar es que los estudiantes oponan lo abstrac-to y lo terico a la realidad y la prctica, percibiendo una gran

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    distancia entre el conocimiento al que podan acceder en la Facultad y aquello que consideraban la realidad, y temiendo carecer de instru-mentos para afrontar esa realidad, no tanto en su interpretacin como en la intervencin y, en definitiva, en el desempeo o ejercicio profe-sional. En este sentido, puede afirmarse que los estudiantes reclama-ban que se los habilitara para hacer uso del conocimiento.

    Representaciones sociales sobre la formacin en la universidad

    En las ltimas dcadas se han producido cambios sustanciales en la organizacin social y econmica: trasnacionalizacin de la economa, globalizacin poltica, alteracin de las condiciones laborales y contrac-tuales con sus consecuencias de inestabilidad, precarizacin laboral y desempleo, crisis de representatividad de los partidos polticos y de le-gitimidad de las instituciones, entre otros. Estos cambios han producido un fuerte impacto en la Universidad y en los actores que la constituyen.

    Tradicionalmente, la funcin social de la Universidad haba sido planteada como una relacin lineal educacin superior-conocimiento-sociedad: la educacin superior impona su propia definicin de cono-cimiento y lo transmita a la sociedad. En el contexto precedentemente descripto, por el contrario, esa linealidad se quiebra. El impacto no se da en un nico sentido. Se le exige a la educacin superior considerar las demandas de la sociedad, particularmente las del mercado laboral, atendiendo a las habilidades que este requiere. En atencin a esta exi-gencia, se registra una tendencia a privilegiar ciertas formas de cono-cimiento que tienen un valor de uso en el mercado de trabajo, formas operacionales, computacionales, estratgicas (Barnett, 2001).

    Puede decirse que el modelo tradicional y el nuevo modelo co-existen, debatindose la universidad entre ambos: frecuentemente se mantienen los parmetros sobre lo acadmico, la investigacin, la transferencia y, ante lo nuevo, se responde espordicamente.

    Una diferenciacin interesante que se ha expuesto en los ltimos desarrollos sobre el tema es la de competencias acadmicas y operacio-nales. La primera, que tiene un carcter interno al mbito acadmico,

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    se refiere al dominio de la disciplina por los estudiantes; mientras que la segunda, de carcter operacional, refleja el inters, la demanda y la presin social manifestada a travs del requerimiento empresarial de desempeos especficos.

    Estas tensiones, es dable suponer, inciden en la construccin de representaciones sociales de los actores sobre la formacin.

    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre la formacin en la universidad

    En la investigacin realizada, algunos estudiantes ponan nfasis en la formacin con una connotacin filosfica y centrada en el deber ser de la Universidad: (La Universidad) es una institucin que tiene por finalidad formar a sujetos crticos y que cumplan determinado papel en la socie-dad. En realidad, esto que digo es lo que yo quiero que la Universidad sea (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    Otros ubicaban en un primer plano la formacin profesional: La Universidad es una institucin, una institucin educativa en donde los alumnos se insertan a realizar una carrera... universitaria, profesional... que te va a dar tu formacin profesiona. (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    En algunos testimonios, se expresaban expectativas y preocupa-cin por la insercin laboral: Espero que me deje en condiciones de poder competir laboralmente, de poder presentarme en un colegio, no tener problemas para entrar ... (D., 20 aos, 3 ao de Profesorado en Historia).

    La percepcin de la insuficiencia de la acreditacin para afrontar las exigencias del afuera apareca frecuentemente. Se incluye como ejemplo el siguiente dilogo donde un estudiante, en el espacio externo del Campus Universitario, comenta con otros dos su experiencia: Ac, vos te recibs en Relaciones Internacionales y las empresas de ac no te toman. Yo soy de mi grupo el que ha tenido suerte... bueno, suerte... tambin capacidad... Pero me refiero a la oportunidad... Se me dio la oportunidad. Aunque te hayas recibido con 9,70, el ttulo slo no te sirve. Yo tena contactos. Despus, si sos bueno... te vas acomodando... (Dilogo entre estudiantes. Registro de observacin).

    Surgi, asimismo, el planteo de la necesidad de una formacin continua: (La Universidad) me parece que es un mbito de estudio y de in-

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    vestigacin que se complementan. Para m es un eslabn ms, ya uno no se pue-de conformar con el secundario, es un eslabn ms que hay que dar para poder insertarse en el mundo del trabajo... o quedarse ac adentro, tambin (D., 21 aos, 3 ao de Historia).

    Aunque con matices, apareca en el discurso de los entrevistados un nfasis en la formacin profesional una mirada puesta en el inte-rior de la Universidad, por un lado, y un nfasis en la insercin la-boral una mirada en el afuera por el otro. Se observaban, asimismo, dos aspectos en el discurso, uno de carcter prescriptivo nfasis en el deber ser y otro de carcter descriptivo.

    La complejidad del contexto social e institucional se manifestaba a travs de expresiones que evidenciaban la preocupacin por el futu-ro, por la insercin laboral, por la articulacin entre la formacin uni-versitaria y el mercado profesional as como por la funcin misma de la institucin.

    Representaciones sociales sobre el aprendizaje y la enseanza

    Serge Moscovici, en su obra La psychanalyse, son image et son pu-blic, mostr cmo una teora cientfica, al difundirse en una cultura determinada, es modificada en ese proceso y su lenguaje, perdiendo su sentido original, se convierte en parte del sentido comn. Las teo-ras, una vez difundidas, sufren diversos procesos de traduccin que conllevan simplificaciones y distorsiones, transformndose en repre-sentaciones sociales con poca o ninguna semejanza con la produccin cientfica en que se originaron. En lo que respecta a los estudiantes in-dagados, si bien muchos han conocido en sus respectivas carreras, teo-ras sobre el aprendizaje y la enseanza por tratarse de alumnos que cursan profesorados o que estudian Ciencias de la Educacin soste-nan nociones de sentido comn acerca de aprender y ensear. Pudo apreciarse que en estas teoras de sentido comn subyaca alguna con-cepcin epistemolgica ingenua acerca de la realidad y de la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto a ser conocido.

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    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre el aprendizaje y la enseanza

    Aunque los estudiantes entrevistados no llegaban a elaborar un concepto de aprendizaje, lo vinculaban con entender y comprender, di-ferencindolo de memorizar: Yo soy una persona que por lo general apunta a la memoria. Muchas veces hay cosas que no las entiendo, y entonces, bueno, me las aprendo de memoria porque est escrito as, y si lo pongo as va a estar bien. Pero no lo aprendo (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    Frecuentemente, estudiar se relacionaba con la adquisicin de con-ceptos tericos, y aprender con la experiencia y la prctica: (...) lo que es terico, se aprende estudiando y lo otro a travs de la experiencia. Digamos, no quedarte en tu casa a esperar que te venga el conocimiento y la experiencia sino salir... a buscarla... (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    Apareci, asimismo, la concepcin de que el conocimiento se vuelve significativo si tiene vinculacin con la realidad: La mejor ma-nera de aprender... creo que es... estudiar de varias formas para que uno pueda aprender las cosas bien y adems verlas en... en la realidad... (L., 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin).

    En cuanto a la vinculacin entre motivacin y aprendizaje, son ilus-trativos los siguientes testimonios: (...) creo que es fundamental que la perso-na, el alumno, tenga ganas y se interese en lo que hace... (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial). Si a vos te gusta, la mejor manera es metindole garra y prestndole atencin a lo que hacs... (A., 23 aos, 5 ao de Historia).

    El papel que les cabe a docentes y alumnos en el aprendizaje, as como la concepcin respecto al rol de estos ltimos, apareci clara-mente en el discurso. En algunos casos se consideraba que lo que lo lle-va a aprender es escuchar y leer: La mejor manera de aprender es prestar atencin en clase y tratar de no perder el tiempo y leer lo ms contnuo posible las materias, y que no haya tanto tiempo entre lo que se ha aprendido en clase y la lectura, digamos, ir llevando la clase y apoyarlo con lectura, es la forma ms prctica de aprender... (P., 24 aos, 4 ao de Gestin Ambiental).

    En los ltimos testimonios transcriptos es interesante el uso de expresiones convencionales como prestar atencin o no perder el

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    tiempo, expresiones que revelan la pervivencia del discurso propio de los primeros niveles de la escolarizacin.

    Representaciones sociales sobre el examen

    El examen no existi siempre con las caractersticas que hoy le atribuimos, inicialmente fue un instrumento creado por la burocracia chi-na para elegir miembros de castas inferiores (Daz Barriga, 1993:13) evi-tndose as la apropiacin de cargos, la formacin de clientelas y de monopolios de notables. Recin en la Edad Media el examen aparece vinculado a la prctica educativa, pero, como lo manifiesta Durkheim, slo se permita presentar examen a los alumnos que podan salir airo-samente, por consiguiente, era un espacio pblico para mostrar la compe-tencia que se haba adquirido (dem:16). Muy tardamente, en el s. XIX, se constituye con el carcter que hoy conocemos, con asignacin de calificaciones o notas. Para el autor citado, la funcin que adquiere el examen en el s. XX calificacin del desempeo del estudiante y pro-mocin tiene dos consecuencias: en primer lugar separa el examen de la metodologa, es decir, deja de ser, como lo conceba Comenio, un aspecto del mtodo que ayuda al aprendizaje; en segundo lugar, per-virti la relacin pedaggica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la acreditacin (ibdem), descuidndose los problemas de forma-cin, los procesos cognitivos y el aprendizaje. El examen se constituye as, histricamente, como un instrumento de control. Pasa a ser un ins-trumento diseado para establecer la vigilancia: Es una mirada norma-lizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar (Foucault, 1986:189). Para Foucault, el examen invierte las relaciones de saber y de poder, presentando como relaciones de saber las que son funda-mentalmente relaciones de poder. La situacin de examen es paradig-mticamente asimtrica, el docente es quien tiene la facultad, conferi-da socialmente, de establecer qu es correcto, pertinente, adecuado... en definitiva, qu es saber y qu no lo es.

    Desde una perspectiva psicosocial puede afirmarse que aprobar un examen en la Universidad supone un aprendizaje de estrategias de com-

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    portamiento cognitivo y social. Hay una secuencia de comportamientos apropiados que se aprenden en la socializacin, la general, propia de una cultura, y la especfica, propia de mbitos sociales determinados. Esto requiere el dominio de estrategias sociales especficas, es decir, vlidas en el mbito en que se desarrolla la accin: cundo hablar, cundo escu-char, qu decir, cmo decirlo, qu espera el docente... Son pautas impl-citas que son producto de un aprendizaje social-institucional.

    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre el examen

    El tiempo que se dedica a la preparacin del examen es un aspec-to que los estudiantes suelen vincular con el xito o fracaso al rendirlo: (Para rendir un buen examen se necesita) ... dedicacin. Lo principal es dedicacin. No sentarse el da antes del final o parcial sino llevar da a da lo que se va dando en clase... (M., 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial). En el mismo sentido, otra estudiante afirma: (Se necesita...) miles de horas en el asiento, leyendo muchsimo... (L., 20 aos, 3 ao de Geografa).

    Otros hacen referencia a las tareas previas que se requieren: Para rendir un buen examen... (se necesita...) mucha lectura, mucha informacin, tiempo, dedicacin ... (M., 20 aos, 1 ao de Geografa).

    No obstante, para muchos estudiantes, el resultado es una cues-tin puramente aleatoria: (Para rendir un buen examen se necesita...) Suerte! (A., 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales).

    Aparece, asimismo, el saber asociado a las relaciones de poder en el vnculo docente-alumno, y la percepcin de la necesidad de un aprendizaje de carcter socio-institucional para manejarse en esa re-lacin asimtrica: (Es necesario...) primero y principal, prestarle mucha atencin a lo que dice el profesor, porque vos hacs un examen y el que corrige va a ser l y el criterio que tenga l para corregir es muy importante tenerlo en cuenta... (D., 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales).

    Aparece, asimismo, la idea de una confrontacin o conflicto en-tre el docente, que ejercera una funcin de seleccin y exclusin, y el alumno que quiere ser aprobado:Si uno estudi, y va a rendir un examen, uno tiene que estar seguro de que estudi eso y lo estudi de esa manera y de

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    dnde lo estudi, para poder defenderse uno en ese momento y no dejar que, por ser el docente el que est evaluando, nos digan no, eso est mal (N. , 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin). En el mismo sentido, otro estudiante expresa: (...) cuando el profesor es jodido en una mesa de final o en un parcial, sabs que no depende de vos, as que tampoco te pods matar estu-diando. Porque si te mats estudiando el doble o el triple de lo que lo hacs para una materia comn y aprobar... y que te pongan un cuatro, te vas con peor vena que si te hubieran puesto un dos. (...) Pasa siempre... sobre todo en el segundo o tercer ao siempre hay una materia filtro, o algn profesor que es filtro... Pero si vos estudis, vas tranquilo... por una pavada no te va a bochar... Alguno s, pero son los que estn para filtrar... (A., 23 aos, 5 ao de Historia).

    La escala de uno a diez, que se utiliza en las evaluaciones, no es cuestionada, no se percibe su carcter relativo, por el contrario, la es-cala parece haber sido internalizada por los estudiantes utilizndola en una suerte de autoevaluacin previa a la externa:(Es necesario) Ante todo no irte, as, para el cuatro. No es que no me conformo con un cuatro, el tema es que yo estudio... el cuatro despus viene, por... por otras cosas, pero... tampoco estoy para el 10, pero... me entends?... yo voy con todo ledo y con todo sabido, intentando estructurar, tambin, todo el contenido. Porque si vas para zafar... no te sirve a vos... primero, porque te ests formando... (L., 21 aos, 3 ao de Historia).

    En otros casos hay un cuestionamiento que no pasa por la obje-tividad o lo justo de una calificacin sino por la relacin con los con-tenidos evaluados y la enseanza previa: (...) puede haber un examen en que los alumnos no hayan estudiado, pero un examen que salen la mitad de los chicos mal es porque por ah no se entendieron las cosas que... el profesor dio... (L., 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin).

    Es interesante una suerte de divisin o separacin que aparece en el discurso entre la vida personal y las actividades propias de estudian-te (una anticipacin de la escisin entre lo pblico y lo privado?): (Es necesario...) abstraerse de problemas personales... yo creo que eso est dentro de lo que significa el compromiso de uno, no? Todos tenemos por ah, proble-mas y creo que est en el compromiso que uno pone y la responsabilidad que uno tiene para ciertas cosas... (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

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    Por otra parte, en entrevistas iniciales realizadas a los alumnos que concurren al Espacio de tutoras de estudio de la Facultad de Ciencias Humanas, aparecen comentarios relativos a las expectativas de los es-tudiantes centradas en el dominio de las estrategias discursivas y su re-lacin con la situacin de examen: Los docentes te piden que no te apegues tanto al texto, que no transcribas. (Necesito...) que me ayuden a compren-der y relacionar conceptos... (V., 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial); (Vengo a tutoras para...) poder tratar de estudiar, sin tener que hacerlo de memoria y poder lograr tener un lenguaje apropiado para poder expresarlo a la hora de rendir un examen. (M. P., 19 aos, 1 ao de Trabajo Social).

    El azar, la falta de objetividad, la arbitrariedad son cuestiones que los estudiantes perciben en la evaluacin y en los resultados obtenidos en los exmenes. Esta percepcin se vincula a cierta conciencia de la asimetra propia de la relacin pedaggica y del ejercicio del poder que supone.

    En la investigacin realizada, como se anticip, las concepciones de los estudiantes sobre los profesores fueron diferenciadas analtica-mente de las representaciones sociales, adoptndose la denominacin, procedente de la Psicologa Social cognitiva, de atribuciones. El in-ters y utilidad de su estudio radica en que, tanto las atribuciones re-cprocas de los actores como los procesos de autopercepcin, generan expectativas de unos sobre otros y condicionan actitudes y comporta-mientos, algunos de los cuales conspiran contra los objetivos declara-dos de enseanza y aprendizaje.

    Atribuciones y estereotipos

    Un aspecto que han destacado los estudios clsicos en Psicologa Social Cognitiva confirmado por investigaciones ms recientes es el concerniente a la funcin de las expectativas: las informaciones almace-nadas bajo la forma de estereotipos ligados a la categora de pertenencia guan la percepcin, encontrando el sujeto en la realidad lo que pre-viamente puso all. Sin embargo, tambin se ha sealado que el proceso de formacin de impresiones puede ser menos sesgado, es decir, puede darse un tratamiento prudente de las informaciones contradiciendo los

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    estereotipos, si se est motivado en ese sentido. Los vnculos asimtricos y la situacin de dependencia del sujeto que percibe constituyen, en rela-cin a esto, un aspecto decisivo. Las posiciones de poder respectivas del sujeto que percibe y del sujeto percibido, afectan las estrategias de for-macin de impresiones, en el sentido de una mayor movilizacin de re-cursos cognitivos cuando el sujeto que percibe es dependiente del perci-bido, esto se manifiesta en la atencin, vigilancia y tratamiento detallado de la informacin. Los resultados experimentales muestran, en efecto, que cuando los sujetos son dependientes de aquel que es objeto de ob-servacin, estn mucho ms atentos a sus caractersticas idiosincrticas y, si el poder de ste aumenta, se incrementa, asimismo, la atencin hacia informaciones que contradicen las expectativas estereotipadas. Esto se explica por la necesidad del sujeto que percibe, de predecir y controlar los acontecimientos que lo afectan (Dpret, 1997:89). Puede pensarse que es este el caso de los estudiantes respecto a sus profesores, la relacin de asimetra y dependencia respecto de quien tiene la facultad, institu-cionalmente delegada, de evaluar su desempeo, promovera una ma-yor atencin hacia los rasgos individuales, idiosincrticos.

    Las atribuciones de los estudiantes sobre los docentes

    Al referirse a sus profesores, algunos alumnos ponen nfasis en rasgos personales, es decir, realizan una valoracin del comportamien-to de los profesores a partir de caractersticas individuales, estimacin en la que no interviene la consideracin del contexto. La Psicologa Social Cognitiva denomina atribuciones internas a ese proceso.

    Los siguientes testimonios ejemplifican este tipo de atribuciones: (...) son muy abiertos... (L., 22 aos, 3 ao de Gestin Ambiental); (...) hay algunos profesores que son... responsables... Por ah tambin tens aquellos que... son ms autoritarios, como que su palabra es la verdad y tens que saber lo que l te dice... (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    Sin embargo, en algunos casos, las consideraciones que haca el alumno eran relativizadas por la percepcin del contexto, es decir el alum-no realizaba atribuciones externas: (...) todo el sistema que se gener con la

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    cuestin de Ciencia y Tcnica (se refiere a la exigencia de que los profesores investiguen incorporndose a un sistema instituido de incentivos econ-micos a la investigacin)... todo eso, hizo que... bajara la atencin de los docentes a la formacin, a la atencin que tienen a la carrera de grado... (A., 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales); Por ah en otras facultades estn ms de-dicados a su propios proyectos. Igualmente, en Humanas, eso est, el tema de dedi-carse a sus propias investigaciones, a su propia carrera y algunos, bueno, descuidan su funcin docente (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    Respecto a la funcin de enseanza, el estudiante reiteraba ex-presiones vinculadas al saber y su posesin: (...) el que ensee tiene que poseer un saber y saber darlo... (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin); (Para rendir un buen examen se necesita...) tiempo, con-centracin, voluntad, y haber tenido una buena explicacin anterior, clara, del profesor (S., 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental).

    En lo que respecta a los contenidos de las asignaturas y su desa-rrollo, surgan en el discurso juicios crticos respecto al ejercicio de la funcin docente y a las competencias pedaggico-didcticas del profe-sor: (...) vas a encontrar tipos que, vos vas, te sents y te dorms. Decs, por qu son tan pesados... para qu vengo... (A., 25 aos, 5 ao de Historia); Hay profesores que si bien es muy terico, lo bajan para que vos lo puedas asi-milar bien (L., 20 aos, 3 ao de Geografa).

    Era frecuente, asimismo, que los estudiantes sealaran contra-dicciones entre lo que el docente declara y el ejercicio efectivo de la enseanza: (...) algunos son totalmente tradicionalistas en la prctica y... por ah muy crticos en el discurso... hay una incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    En algunos casos se sealaba la dificultad del docente para to-lerar puntos de vista diferentes a los suyos, adoptando una actitud in-flexible y dogmtica: Hay profesores que se basan mucho en ensearte su punto de vista... tens que aprender lo que l dice... (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social). Te toma lo que l dijo (Conversacin entre estudiantes. Registro de observacin).

    Esto parece derivar en el desarrollo de habilidades orientadas a captar lo que el docente quiere que el alumno diga o haga, como lo re-

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    vela el siguiente ejemplo: Yo quiero hacerla (se refiere a una monogra-fa solicitada por la docente) sobre alfabetizacin pero a la vieja (se refiere a la profesora) le gusta lo de los criterios... S, a m tambin me gusta ms alfabetizacin... pero mejor hacer lo de los criterios... porque ella prefiere eso... (Dilogo entre dos alumnas de la carrera de Educacin Inicial, en el transporte pblico. Registro de observacin).

    En algunos testimonios se haca referencia a la motivacin del do-cente, su entusiasmo e inters: Hay profesores que son muy predispuestos, muy apasionados a dar. Es como que se dan mucho, sobre todo a nosotros que so-mos de primer ao... (D., 18 aos 1 ao de Relaciones Internacionales).

    La cuestin de los contenidos y su desarrollo, sola vincularse con la relacin que el docente establece con los alumnos: (Los profesores de Ciencias Humanas son...) muy diferentes a los de otras facultades. Tienen caractersticas muy diferentes. Los veo ms dedicados en cuanto a qu es lo que le est pasando al alumno. A pensar en por qu el alumno, por ejemplo, no aprueba, o ms interesados en que realmente los alumnos aprendan. La mayo-ra... hay excepciones... (N., 25 aos, 5 ao Ciencias de la Educacin).

    Respecto a las expectativas de los estudiantes sobre sus profeso-res, surgen expresiones en las que el estudiante sustenta su valoracin en expectativas realistas, relacionadas con el cumplimiento de las obli-gaciones que, por su funcin, tiene el docente: (Espero...) que cumplan con su rol, que lo que me transmitan sea adecuado y que pueda comprenderlo. Que cumplan con su tarea... (M., 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial). En otros casos, se apreciaba una visin idealizada del docente y sus funciones: Espero que vengan a dar por amor a que nosotros aprendamos, al estudio, y no por venir a ganar un sueldo... (D., 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales), (...) me parece que hay muchos profesores que no lo hacen de corazn, de alma, no lo hacen de vocacin, entonces creo que ah es donde quedan huecos y quedan vacos en esa relacin y en las consecuencias que producen... (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

    En el discurso de los estudiantes, la motivacin para el aprendi-zaje, depende del docente: (...) si vos ves que el docente te hace la mate-ria... como que te atrapa en el tema, a vos te hace tener mayor inters en lo que ests haciendo... (L., 20 aos, 3 ao de Geografa). Los estudiantes,

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    como se ilustra en el ejemplo, conciben la motivacin como algo ex-terno: es el docente el que hace la materia interesante. En el mismo sentido, los estudiantes aludan, con sensaciones caracterizadas por la desmotivacin y el tedio, a la exposicin de temas que el docente de-sarrolla, sin considerar el proceso de aprendizaje del alumno: (...) por ah hay ctedras en las que se torna muy... aburrido.... habla mucho el docen-te... (A., 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

    La organizacin didctica tpica de la Universidad, la ctedra, apareci como la modalidad ms frecuente y ms cuestionada por los estudiantes. En la siguiente expresin aparece la coexistencia de distin-tas perspectivas sobre la enseanza, y tambin la perpetuacin de un tipo de actividad que consiste en recibir saberes a travs de una trans-misin para en el futuro perpetuar ese modelo: Y... hay materias que... los tericos se convierten en taller, mitad prctico mitad terico, que es una bue-na estrategia, hacemos debates... charlamos entre todos y hay otros que, como tradicionalmente se haca, es transmitir saberes y despus poder comprenderlos para poder transmitir (M., 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial).

    Existen testimonios, sin embargo, en los que el estudiante destaca la disposicin del docente para facilitar el aprendizaje de sus alumnos: Y... algunos son... vengo, te doy la clase, lo que te puedo explicar, lo que pue-das entender brbaro y lo que no, vas a tener que seguir intentando aparte y por tu propia cuenta. Pero hay casos que no, que les importa que vayas avanzando, que vayas progresando, que te metas en el tema que est dando y que realmente te sientas dentro del tema (L., 20 aos, 3 ao de Geografa). En este ltimo testimonio puede notarse que, si bien la alumna seala la actitud positi-va de algunos docentes que incentivan a los estudiantes a progresar en su aprendizaje, el discurso conserva la expresin convencional dar la clase que connota, en la eleccin del verbo, la pervivencia de la repre-sentacin social que asocia el saber con algo que se tiene y se da.

    Asimismo, el conocimiento apareca a menudo, descontextuali-zado: (los docentes)... para m, tienen que partir, digamos, de la realidad. Poder entender la realidad, desde algo terico o no, pero poder digamos, que no sea explicarte una teora que por ah no tiene nada que ver con la realidad, sino poder hacer algo de abajo hacia arriba. Una construccin terica de lo

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    que pasa en la realidad y de ah poder entenderla (V., 21 aos, 4 ao de Trabajo Social).

    Del anlisis de los testimonios transcriptos, surgen las siguientes observaciones. Por un lado, parece estar implcita una concepcin de sentido comn acerca de la realidad, como aquello que existira in-dependientemente del sujeto que intenta conocerla. Aun cuando los alumnos de todas las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas es-tudian las concepciones epistemolgicas que se han desarrollado en nuestra civilizacin en distintas pocas, en asignaturas introductorias que se cursan por lo general en primer ao, persiste esta concepcin ontolgica ingenua. Lo real, por otra parte, asume la connotacin de lo autntico o verdadero, y por lo tanto, se considera que es necesa-rio partir de all para un conocimiento vlido (ir de abajo hacia arri-ba). No obstante, ms all de la concepcin ontolgica implcita, pue-den leerse estas manifestaciones como un reclamo, como una demanda acerca de la significatividad del conocimiento.

    En cuanto al aprender, la pervivencia de nociones vinculadas al discurso tpico de los primeros niveles de la escolarizacin, como pres-tar atencin, coexiste con crticas a la exigencia de memorizar conte-nidos y a las prcticas de reproducir el discurso de otros. En relacin a esta cuestin, se percibe una actitud ambivalente, ya que, aunque mu-chos estudiantes cuestionan las clases magistrales, expositivas, un buen docente es, en la concepcin de los alumnos, aquel que explica bien, que da buenas clases y que no es aburrido.

    En los testimonios relevados en la investigacin no apareci ninguna referencia al empleo de recursos didcticos que ayuden a comprender la asignatura. Esto puede deberse a que, en la percep-cin de los alumnos, tales recursos no son necesarios en este nivel educativo: se espera del profesor una buena explicacin, relegndo-se a los otros niveles del sistema educativo la utilizacin de recursos didcticos. Esto remitira a la clase magistral, expositiva; el perfil de docente universitario que trazan los alumnos no obstante las cr-ticas se asemeja a la del catedrtico. La percepcin y las expecta-tivas de los alumnos parecen tener, en ese sentido, un carcter con-

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    servador, ligado a la imagen tradicional del docente universitario. Sin embargo, se espera de ese profesor una menor distancia afectiva. Podra pensarse que el estudiante, en particular el de los primeros aos, se remite a las actitudes de los docentes de niveles previos en su trayectoria por el sistema educativo y es en la confrontacin con esa imagen que el profesor universitario le resulta distante. Se depo-sita en l, asimismo, la responsabilidad de motivar a los alumnos. La motivacin, de acuerdo a la concepcin de los alumnos, no surge del conocimiento en s mismo sino de la posibilidad del docente de pre-sentar ese conocimiento de manera atractiva.

    Ciertas actitudes del docente, ante s mismo y ante los alumnos, son fuertemente cuestionadas. En particular, se critica el lugar al que algunos docentes relegan al estudiante, como un reproductor del dis-curso que l transmite e incluso de sus opiniones.

    Otro rasgo que los alumnos atribuyen a los docentes es una in-coherencia entre el discurso y la prctica. Esto coincide con lo que surge de investigaciones realizadas en otra institucin Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en que los alumnos dramatizan escenas que muestran a una profesora cayendo en este tipo de contradicciones (Fernndez y Lpez, 2001:236).

    Representaciones sociales sobre buenos y malos alumnos

    En el sistema educativo, y particularmente en la Universidad, el xito acadmico se vincula a la posibilidad de aprobar exmenes y recibirse en el tiempo establecido para la carrera que se ha elegido. En este contexto, el xito acadmico est asociado a criterios de exce-lencia. Los juicios y las jerarquas de excelencia como todas las repre-sentaciones son el resultado de una construccin intelectual, cultural y social. Como lo expresa Perrenoud: (...) las organizaciones tienen el poder de construir una representacin sobre la realidad e imponerla a sus miembros y usuarios como la definicin legtima de la realidad... (1990:18). Por lo tanto, la definicin de excelencia supone una norma compartida que surge de la transaccin entre los actores y un poder ins-

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    tituido que se impone a ellos. En las instituciones educativas, el buen alumno ser aquel que cumpla con las expectativas de la institucin educativa al interior de la cual se fabrican los juicios de excelencia.

    Las representaciones sociales de los estudiantes sobre el buen alumno

    Del anlisis de las entrevistas realizadas surge, por una parte, la relacin del xito y el fracaso con atributos o caractersticas individua-les: (Se necesita) responsabilidad y constancia... (L., 22 aos, 3 ao de Gestin Ambiental); Yo creo que la responsabilidad es lo principal (...) ser responsable en el estudio, en las tareas, eso es lo principal en un estudiante universitario... (Ser responsable es...) cumplir con lo prometido, con lo pe-dido por el docente, llevar las tareas al da, igual que las lecturas... (M., 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial).

    Otro aspecto que los estudiantes destacaban es el vinculado al deseo y la motivacin: Yo creo que lo ms importante para ser un buen alumno es las ganas que uno tenga. S... Yo creo que si algo lo hacs con gusto y con inters resulta mucho ms productivo... (M., 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

    En otros casos, a los factores individuales se agregaban otros liga-dos a la relacin con los dems, a la interaccin y la aptitud para vin-cularse: Tener un buen trato con los profesores, ser suelto para... para hablar o preguntar... tambin la integracin con tus compaeros... (S., 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental).

    La desercin y el fracaso eran vinculados no slo con la ausencia de responsabilidad y motivacin, vistas stas como condiciones indivi-duales, sino tambin con el desconocimiento de pautas y normas que regulan el funcionamiento de la institucin: Los chicos entran y el mundo es totalmente diferente... y por ah falta informacin de los chicos para que co-nozcan las cosas y se sientan contenidos. Muchas veces, muchos chicos dejan por no conocer cmo podran solucionar sus problemas... (N., 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin).

    Las caractersticas especficas de la Universidad, sus mecanis-mos internos y sus modos de funcionamiento, por oposicin a los de

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    los niveles previamente recorridos en el sistema educativo, aparecan expresados en las dificultades de adaptacin: Yo creo que, por ah, en los primeros aos es mucho ms la exigencia... de pasar del secundario a la Universidad, a m tambin me pas... vos sents ms la presin a la hora de la evaluacin... es ms responsabilidad... (A., 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial).

    Asimismo, el desconocimiento, la falta de informacin y las ex-pectativas errneas, as como las exigencias de acreditacin, estn pre-sentes en el discurso: Tambin est la cuestin de que por ah uno entra a la Universidad a estudiar una carrera pensando que es una cosa y cuando llega se encuentra con que es otra cosa totalmente distinta... (eso) lleva a que uno deje de estudiar ... (A., 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales); A veces no entrs sabiendo bien lo que quers... Tens que estudiar algo, porque te lo exige la sociedad, que el ttulo... que necesits para formarte, pero me parece que a veces, en esta carrera, por no pensar bien la cosas me parece que muchos dejan... (L., 21 aos, 3 ao de Historia).

    Puede decirse que los juicios de excelencia propios del sistema escolar, posiblemente incorporados durante la trayectoria educativa previa del estudiante, subsisten en las consideraciones de los estudian-tes universitarios, centrndose en las condiciones individuales res-ponsabilidad, constancia, dedicacin para establecer qu es un buen alumno. Est presente, asimismo, en el discurso, la necesidad de desa-rrollar competencias para la resolucin de problemas acadmicos, as como de un conocimiento del funcionamiento de la organizacin, sus normas escritas y sus pautas implcitas.

    No hubo, sin embargo, ninguna referencia a la exigencia de pre-sentar una tesis de licenciatura como condicin para la graduacin, si bien esto se presenta objetivamente, en la Facultad estudiada, como un factor que retrasa el egreso en varias carreras.

    Conclusiones

    Retomando las conclusiones parciales elaboradas en relacin a las categoras de la investigacin seleccionadas para este trabajo, se sin-tetizarn y expondrn aqu algunas conclusiones generales.

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    Puede afirmarse que los estudiantes sostienen una concepcin ontolgica ingenua: la realidad como algo externo e independiente del sujeto que conoce. Al desconocer que lo que llamamos realidad es el producto de una interpretacin, oponen lo abstracto y lo te-rico a la realidad y la prctica, percibindolos como dos mundos diferentes que en la Universidad no logran ponerse en contacto. Los estudiantes perciben un abismo entre el conocimiento al que acceden en la Facultad y aquello que consideran la realidad y que suponen li-bre de interpretaciones. Por otra parte, manifiestan temor de carecer de instrumentos para intervenir sobre esa realidad durante el ejerci-cio profesional. Ms all de la concepcin ingenua subyacente, puede inferirse una demanda: que se los habilite para hacer uso del saber.

    En cuanto a la concepcin epistemolgica que subyace al discurso, se puede notar una desacralizacin del saber a partir de la ausencia de expresiones como verdadero o cientfico con valoracin positiva. La demanda de partir de la realidad, no implica una idea de objetividad en el sentido clsico, lo que supondra alguna nocin de la necesidad de controles para neutralizar la subjetividad en el proceso de conocimiento. Los estudiantes tienen nocin de la relatividad del conocimiento lo que se manifiesta en la utilizacin de trminos como saberes o en las alusiones a los cambios rpidos en los conocimientos disciplinares, pero esto no lo vinculan con la construccin, individual o colectiva, del conocimiento.

    Respecto a la presencia de metforas o analogas que revelen la incidencia de representaciones sociales sobre el saber, ste no aparece relacionado con lo elevado o superior sino con la experiencia, la que se vincula con un conocimiento prctico. La reiteracin de expresiones como bajar a la realidad o partir desde abajo, remite a una con-cepcin que lejos del simbolismo universal que vincula lo inferior a lo carente de las cualidades socialmente valoradas expresa una valora-cin positiva del conocimiento cotidiano o de sentido comn. El saber de sentido comn, habitualmente descalificado frente al saber erudito, es jerarquizado en el discurso de los estudiantes. En este sentido, para alcanzar el saber no se requiere de una elevacin por encima de las ataduras de la realidad ni tomar recaudos contra apariencias que

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    pudieran resultar engaosas, sino someterse a la realidad que es vista como lo autntico y verdadero. El saber, por lo tanto, no est asociado a la idea de elevacin, superacin, liberacin, sino a lo concreto y a lo cotidiano, y es preciso bajar a su encuentro.

    El conocimiento es concebido como acervo, como posesin o ad-quisicin y con carcter acumulativo. No se perciben los condiciona-mientos socioculturales en la produccin de conocimientos.

    En lo que respecta a los procesos cognitivos, el origen de la acti-vidad de conocer aparece vinculado al inters y la motivacin, pero, en la concepcin de los estudiantes, estos procesos no derivan del conoci-miento en s mismo, sino que dependen de alguien que lo haga inte-resante. En esta perspectiva, si el alumno no muestra inters es porque el otro (docente) no logra convertir el conocimiento en algo interesan-te. No existen vestigios de la actividad de conocer ligada a la aventura, la exploracin o el descubrimiento. No aparecen en el discurso, me-tforas que aludan a la verdad como algo oculto ni a lo desconocido como campo inexplorado. Est ausente, por lo tanto, la representacin del conocer como aventura o conquista, lo que supondra para el su-jeto cognoscente, una actitud de bsqueda y de inters por el descu-brimiento o la exploracin. El conocimiento es representado como algo que ya est ah en los libros, en las revistas cientficas o en la ca-beza de los docentes, est, podra decirse, en exceso, y hay que ad-quirirlo de aquel que lo tiene y debe darlo, ofrecindolo con una pre-sentacin atractiva. La metfora que prevalece es la de la recepcin: la relacin con el saber se representa como un acto de incorporacin. En la concepcin de los estudiantes, el saber es algo que se tiene, se da o se guarda y el alumno es quien lo recibe y debe incorporarlo haciendo el esfuerzo de entenderlo o comprenderlo, lo que se logra con dedica-cin y muchas horas de estudio. No apareci en el discurso el concepto de produccin vinculado con la idea de transformacin a partir del tra-bajo. Tampoco aparece el saber asociado a la creacin, lo que excluye significaciones ligadas a la expresin, la inspiracin y la pasin.

    En cambio, la concepcin economicista del saber es decir, la vin-culacin con algo valioso, con una riqueza o tesoro es una representa-

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    cin que puede inferirse del discurso de los estudiantes. Est presente la idea de un bien escaso, que no est correctamente distribuido, y que, por consiguiente, algunos tienen y otros no. Asimismo, subsiste la idea de que ese saber se adquiere a travs de aos de estudio, pero sobre todo, de prctica y experiencia.

    La enseanza universitaria es entendida en su concepcin tradi-cional, que podramos remitir a la antigua idea de ctedra. La percep-cin y las expectativas de los alumnos respecto a los profesores, pare-cen tener un carcter conservador, ligado a una imagen tradicional del docente universitario. Si bien es cierto que algunos estudiantes cuestio-nan las clases magistrales, un buen docente es, en la concepcin de los alumnos, aquel que explica bien, que da buenas clases y que no es aburrido. El hecho de que investigue o contine formndose se ig-nora al valorarlo, o bien se descalifica considerando que persigue fines personales podra decirse egostas alejados de su deber de dar.

    El examen aparece vinculado a lo aleatorio y arbitrario, los su-jetos perciben la incidencia de la asimetra en la relacin pedaggica, pero esa situacin se acepta como un hecho, el estudiante parece resig-narse a la decisin del docente al calificar su desempeo, aun cuando la considere errnea o injusta.

    El xito acadmico se asocia a atributos individuales como la de-dicacin, la constancia y la responsabilidad. Estos adjetivos ligados a los juicios de excelencia propios del sistema escolar remiten al esfuer-zo y al trabajo, vivido este ltimo como obligacin y no como posibili-dad de expresin, de creacin, y de produccin individual o colectiva. Tambin se asocia el xito acadmico con el conocimiento del fun-cionamiento de la institucin, sus normas escritas y sus pautas implci-tas. En este sentido, aparecen manifestaciones que expresan la necesi-dad de un aprendizaje que va ms all de lo acadmico, involucrando competencias sociales.

    En relacin a la formacin en la Universidad, surge del discurso de los entrevistados la preocupacin por la formacin profesional y la insercin laboral. En este sentido, la complejidad del contexto social e institucional afecta las percepciones y representaciones de los estudian-

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    tes: se percibe en el discurso el temor de no estar preparado para enfrentar un afuera visualizado como exigente y hostil. Esto se ma-nifiesta a travs de expresiones que muestran la preocupacin por el futuro, por la insercin laboral, por la articulacin entre la formacin universitaria y el mercado profesional, as como en la expresin de la necesidad de una formacin continua.

    Algunas derivaciones de los resultados de la investigacin para pensar la formacin en la universidad

    Las representaciones sociales estn estrechamente vinculadas al contexto socio-cultural e institucional en que se producen. Puede de-cirse que existe entre ellos una compleja relacin de interaccin y cons-truccin recproca. Para Castoriadis (1983), las significaciones institui-das son condicin de lo representable y lo factible, ellas permiten que existan representaciones diferentes y complementarias, as como tipos de relaciones posibles entre los sujetos. En este sentido, los resultados obtenidos en la investigacin plantean la necesidad de reflexionar so-bre la universidad como institucin, su historia, sus tradiciones, sus significaciones instituidas, y sobre la gestin pedaggica que se desa-rrolla en ella: clases expositivas, magistrales, largos monlogos en los que el docente discute con diversos autores creyendo hacer partcipe de la discusin a su auditorio.

    Los docentes universitarios no se plantean la cuestin de las es-trategias de enseanza eficaces en este nivel educativo. Parecen dar por supuesto el aprendizaje y ante los masivos fracasos alarmantes en algunas carreras y facultades se limitan a la cmoda respuesta: no es-tudian, o bien los atribuyen a la deficiente formacin recibida por los alumnos en el nivel precedente del sistema educativo.

    Resulta clara la necesidad de un trabajo de renovacin curricu-lar que contemple nuevos modelos de enseanza tendientes a favo-recer el desarrollo de procesos comprensivos en los estudiantes. Se requiere, asimismo, difundir entre los docentes una concepcin de aprendizaje que otorgue a los estudiantes un papel activo en el pro-

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    ceso de construccin de conocimientos. Es necesario que los docentes a travs de talleres, seminarios o grupos de reflexin aprendan a desplegar estrategias de enseanza que promuevan procesos reflexi-vos en los estudiantes, tales como plantear problemas desafiantes que despierten el inters de los alumnos por su vinculacin con el futu-ro desempeo profesional dotando de sentido al conocimiento de la disciplina.

    Es preciso, asimismo, favorecer la instauracin de formas de acti-vidad que hoy son habituales en el mundo laboral, acadmico y profe-sional, como el trabajo en equipo y las tareas en colaboracin con ayu-da de herramientas tecnolgicas, poco frecuentes an en las Ciencias Sociales y Humanas.

    Una alternativa que han desarrollado especialistas en didctica es el aprendizaje basado en problemas, estrategia que consiste en la seleccin por parte del docente de situaciones problemticas y la orientacin a los estudiantes para que indaguen en el problema y arriben a una solucin o conclusin. Otra alternativa procede de la investigacin, convertida ac-tualmente en una actividad acadmica esencial que desempean la ma-yora de los docentes universitarios. La insercin progresiva de alumnos avanzados en los proyectos de investigacin aunque difcil de instrumen-tar en situaciones de masividad como se registran actualmente en muchas unidades acadmicas puede ser un medio para que los estudiantes ten-gan la posibilidad de participar en los procesos de produccin del conoci-miento. Las prcticas pre-profesionales y pasantas si se enmarcan en una regulacin legal e institucional adecuada que impida situaciones de explo-tacin constituyen otra opcin que permite vincular al estudiante con el mundo del trabajo y el campo de su futuro desempeo profesional, apor-tndole las primeras experiencias y contribuyendo a la delimitacin de su campo de intereses. Estas prcticas adquieren valor formativo al alentar la intervencin de los estudiantes avanzados en contextos de trabajo, desde sus conocimientos y competencias, con la gua y supervisin de un profe-sor, aportando significatividad al conocimiento acadmico.

    Sin embargo, estas alternativas resultarn insuficientes si se trata de experiencias aisladas dependientes nicamente de la voluntad de

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    algunos docentes, y no son acompaadas por decisiones de poltica institucional que se orienten en ese sentido.

    Recibido el 30 de mayo de 2011Aceptado el 30 de junio de 2011

    Resumen

    En este trabajo se exponen algunos re-sultados de una investigacin cuyo obje-tivo fue identificar las representaciones sociales de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en que se sustenta una for-ma de relacin con el saber, expresada fundamentalmente, en una actitud pasi-va ante el conocimiento. Se consideran aqu las representaciones sociales de los estudiantes sobre el saber, la formacin, el examen, la enseanza y el aprendizaje, as como las atribuciones realizadas sobre los docentes en el marco de la institucin en que los sujetos interactan y constru-yen su identidad social. La importancia de su estudio radica en que las represen-taciones sociales y atribuciones son pres-criptivas de comportamientos y prcticas, puesto que definen lo lcito, tolerable o inaceptable en determinado contexto.Se analizarn fragmentos del discurso de los estudiantes que dan cuenta de esas producciones de carcter simblico e ima-ginario. Se plantearn, finalmente, algu-nas derivaciones de los resultados de la investigacin para el campo educativo.

    Palabras clave: Representaciones socia-les; Atribuciones; Estudiantes universita-rios; Educacin; Universidad.

    Abstract

    The purpose of this report is to expose the outcome of a research, whose main objective was to identify the social re-presentations of the students from the Human Sciences Faculty of the National University from the Province of Buenos Aires, in which the relationship with the knowledge is mainly expressed in a pas-sive way. The social representations of the students as regards the knowledge, studies, tests, and the teaching and lear-ning processes, together with the attri-butions about the teachers inside of the institution in which the subjects interact and build their social identity, are consi-dered here. The importance of their stu-dy is mainly related to the fact that social representations and attributions are pres-criptive of behaviours, because they defi-ne what is licit, tolerable or unacceptable in a given context.Fragments of the students discourse will be analyzed, which will stand as proof of those symbolic and imaginary produc-tions. Finally, some of the results of the research will be outlined in relation with the educative field.

    Key Words: Social representations; Attributions; University students; Education; University.

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    Notas1. Siguiendo a M. Souto, se denomin espacios intersticiales a los lugares institucio-

    nales comunes, que los sujetos utilizan en el tiempo no dedicado al trabajo o el estudio.