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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA KAREN REGINA SALGADO PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Campinas 2016
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
KAREN REGINA SALGADO
PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Campinas
2016
KAREN REGINA SALGADO
PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Dissertação apresentada a Faculdade de Educação
Física da Universidade Estadual de Campinas como
parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de
Mestra em Educação Física, na área de Educação Física
e Sociedade.
Orientador: Alcides José Scaglia
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO
DEFENDIDA PELA ALUNA KAREN
REGINA SALGADO E ORIENTADA PELO
PROF. DR. ALCIDES JOSÉ SCAGLIA
Campinas
2016
FOLHA DE APROVAÇÃO
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Alcides José Scaglia
Orientador
Prof. Dra. Larissa Rafaela Galatti
Membro Titular
Prof. Dra. Sara Quenzer Matthiesen
Membro Titular
A ATA DA DEFESA, ASSINADA PELOS
MEMBROS DA COMISSÃO
EXAMINADORA, CONSTA NO
PROCESSO DE VIDA ACADÊMICA DA
ALUNA.
DEDICATÓRIA
A todos os apaixonados pela educação e a cada aluno que
participou deste projeto, tornando-o possível.
AGRADECIMENTOS
É difícil agradecer todas as pessoas que de algum modo, nos momentos serenos e
ou apreensivos, fizeram ou fazem parte da minha vida, por isso primeiramente agradeço a
todos de coração. Não seria possível chegar até aqui se não fosse à assistência, o apreço e o
incentivo de tantos que me cercaram para a realização do mestrado.
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar a vida e pela graça de concluir mais
uma importante etapa, iluminando meu caminho pelo Seu maravilhoso amor (Salmo 107:15).
Senhor, agradeço por todas as coisas boas e más que me aconteceram. Cada uma delas, à
sua maneira, me fizeram chegar aonde eu cheguei e me fizeram ser quem hoje eu sou.
À minha família: minha irmã Michelle, minha mãe Beth e minha vó Terezinha
pela contribuição à minha formação acadêmica. Agradeço mais ainda a minha vó, por
sempre alimentar meus sonhos e pela sua dedicação e apoio incondicional a todas as minhas
conquistas.
Ao meu noivo, Neto, pela compreensão, amor e amparo, estando ao meu lado e
enfrentando comigo todas as barreiras. Com muita alegria e orgulho divido contigo essa
significativa fase da minha vida. Te amo!
Agradeço a cada aluno que participou do projeto. Ainda mais, as professoras
Regina, Valéria e Fátima, peças fundamentais para a aplicação do trabalho de campo.
Obrigada pela afeição, amizade e principalmente pela presença nas aulas, auxiliando-me no
que era possível. À escola por ter proporcionado a aplicação do trabalho. Também deixo
meu obrigado a Gisane e ao Leandro, por terem corrigido atenciosamente cada linha escrita
nesta dissertação.
Devo também um agradecimento especial para o meu orientador, Alcides Scaglia,
mestre zeloso da minha formação, pela confiança e ajuda para o desenvolvimento desta
dissertação, por suas correções e incentivos, sempre oferecidos com muito carinho e
gentileza. Muito obrigada pela oportunidade de ter sido sua orientada.
Aos amigos Carlos, Beto, Carol, Lucas, André e Cristian, muito obrigada pela
amizade, alegria, sonhos e discussões compartilhadas. Vocês colaboraram imensamente para
a construção deste estudo. Agradeço a Natalia e a Joice, por suas contribuições a minha
qualificação. Também a Débora, com quem reparti expectativas e ansiedades durante todo o
percurso dessa pós-graduação.
Por fim, agradeço de coração aos membros da minha banca, professoras Larisa e
Sara, que com tanta ternura e disponibilidade acolheram o nosso convite para analisar este
estudo.
A todos, o meu OBRIGADO!
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música
não começaria com partituras, notas e pautas.
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe
contaria
sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me
pediria
que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas
escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as
cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical. A experiência da
beleza tem de vir antes.
Rubem Alves
SALGADO, Karen Regina. PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR. 2016. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação
Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
RESUMO
Os exergames são games que utilizam a movimentação corporal para a concretização do jogo.
Como são games que contrapõem a ideia de passividade do jogador, eles fazem com que seja
possível refletirmos sobre sua apropriação ao trato pedagógico dos conteúdos pertencentes à
cultura corporal de movimento pela educação física. Sobre o uso dos exergames na educação
física escolar, foi desenvolvida uma pesquisa com objetivo de aplicar o console Xbox 360 com
Kinect nas aulas, criar ambientes de aprendizagem que conciliem os jogos eletrônicos de
corrida de velocidade, corrida de barreiras, salto em distância, lançamento do disco e
lançamento do dardo com atividades feitas em quadra e, assim, verificar o aprendizado sobre
o conteúdo de atletismo e o envolvimento dos escolares nas aulas propostas. Os instrumentos
de pesquisa empregados foram os questionários pré e pós intervenção, entrevista
semiestruturada e diário de campo da pesquisadora. O método de análise dos dados usou a
análise de conteúdo de Laurence Bardin (2011) na abordagem qualitativa e a tabulação
estatística para os dados de origem quantitativa. A amostra compôs-se por 19 alunos do quarto
ano e 23 do quinto ano do ensino fundamental anos iniciais de uma instituição pública de
ensino, situada no município de Campinas, interior do estado de São Paulo. A intervenção
ocorreu em oito aulas, tendo atividades desenvolvidas em quadra e outras com auxílio do
Xbox 360 com os exergames. Por meio do trabalho de campo, foi constatado 98,00% nunca
teve aulas com o conteúdo do atletismo na educação física escolar. Os dados gerados pelas
entrevistas semiestruturadas, diário de campo da pesquisadora e questionário pós-intervenção,
originou a categoria provenientes da análise de conteúdo de Bardin (2011) “os exergames
como recurso didático para o ensino do atletismo na educação física escolar”, onde discutiu-se
sobre o uso dos exergames para as dimensões do conteúdo, conhecimento e aprendizagem do
atletismo, movimento corporal e o entendimento das regras do atletismo. Dessa maneira,
concluímos que os exergames, associado a uma mediação pedagógica são facilitadores ao
ensino do atletismo.
Palavras-Chaves: Videogame; Educação Física Escolar; Atletismo; Aprendizagem.
SALGADO, Karen Regina. PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR. 2016. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação
Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
ABSTRACT
The exergames are games that use body movements to achieve the game objectives. These
games are the opposite to the player's passivity idea, making it possible to reflect on their
appropriation to the pedagogical approach of the contents belonging to the culture of body
movement for physical education. Regarding the use of exergames in schools for physical
education, a research was developed in order to apply the Xbox 360 console with Kinect in
class to create a learning environments that combine electronic games of Sprint, Hurdle Race,
Long jump, Discus throw and Javelin throw with activities done on the court and thus verify
the learning of athletic content and the involvement of students in class proposals. The
research instruments employed were the questionnaires pre and post-intervention, semi
structured interview and the researcher's field diary. The data analysis method used was
the Laurence Bardin content analysis (2011) on the qualitative approach and the statistical
tabulation for quantitative data. The sample consisted of 19 students in the fourth year and 23
in the fifth grade of elementary school of a public educational institution, located in the city of
Campinas, state of São Paulo. The intervention took place in eight classes, activities on the
court and others with the aid of to the Xbox 360 with exergames. Through field work, it was
found that 98.00% of the students never had lessons with athletics content in physical
education classes. The data generated by semi-structured interviews, researcher’s field diary
and post-intervention questionnaire originated two categories from Bardin content analysis
(2011), "the exergames for athletics education in school physical education “, where they
discussed about the use of exergames for " content dimensions, knowledge and learning of
athletics, body movement and understanding of athletics rules. Thus, we conclude that
exergames associated with a pedagogical mediation are facilitators of athletics education.
Key Words: Videogame; Physical Education; Athletics; Learning
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Console Nintendo Wii........................................................................ pg. 60
Figura 2 - Console Xbox 360 com Kinect.......................................................... pg. 61
Figura 3 - Taxionomia dos exergames............................................................... pg. 63
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Roteiro das aulas................................................................................ pg. 29
Quadro 2 - Organização das aulas do bloco corrida............................................ pg. 88
Quadro 3 - Organização das aulas do bloco salto................................................ pg. 90
Quadro 4 - Organização das aulas do bloco lançamentos.................................... pg. 91
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Cronograma da intervenção................................................................. pg. 29
Tabela 2 - Roteiro das aulas.................................................................................. pg. 88
Tabela 3- A proposta das aulas............................................................................ pg. 108
Tabela 4 -
Comparação entre as regras oficiais das modalidades do atletismo
com as dos
exergames............................................................................................
pg. 115
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
FEF Faculdade de Educação Física
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Pesquisa
PRODECAD Programa de Desenvolvimento da Criança e do
Adolescente
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Ao elaborarmos a redação de uma tese de doutorado ou uma dissertação de
mestrado, o seu objetivo é utilizar um formato que facilite a divulgação científica da pesquisa
(THOMAS; NELSON, 2002). Por essa lógica, as partes que compõem a dissertação são
explicitadas a seguir:
INTRODUÇÃO
Introdução, objetivos e hipóteses, delimitações metodológicas e análise dos dados
CAPÍTULO 1
Games e exergames: o prisma que incide sobre a educação e a educação física
CAPÍTULO 2
O jogo e os exergames: uma proposta de intervenção para o ensino do atletismo na educação física escolar
CAPÍTULO 3
Press start: os exergames como recurso didático ao processo de ensino e aprendizado do conteúdo atletismo nas
aulas de educação física
CONCLUSÕES
Fonte: Autoria própria
O primeiro capítulo corresponde ao quadro teórico, de caráter crítico-reflexivo,
com o objetivo de discutir conceitos sobre a tecnologia e sua influência na educação e
educação física. São abordadas neste ensaio, questões sobre os games e exergames e como a
literatura os expõem como ferramenta a ser empregada no âmbito escolar. Seu formato é o de
um capítulo de livro, baseado em tópicos conceituais, considerações finais e referências
bibliográficas.
No segundo capítulo, é apresentada com detalhes a proposta de intervenção
referente ao uso conciliado dos exergames a atividades em quadra para o trato pedagógico do
atletismo. O viés teórico deste artigo se constitui por conhecimentos atrelados à área da
pedagogia do esporte. É formado por resumo, introdução, quadro teórico, apresentação e
debate sobre a intervenção proposta, considerações finais e referências bibliográficas.
O terceiro e último capítulo exibe os dados coletados examinando as informações,
contextualizando-as junto da literatura acadêmica. Seu formato também é de artigo e
constitui-se por resumo, introdução, materiais e métodos, análise e discussão, considerações
finais e referências bibliográficas.
As conclusões finalizam o trabalho articulando todos os capítulos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 19
OBJETIVOS ........................................................................................................................... 22
Objetivo geral ....................................................................................................................... 22
Objetivos específicos ............................................................................................................ 22
DELIMITAÇÕES METODOLÓGICAS ............................................................................. 23
Os participantes da pesquisa ..................................................................................................... 24
Instrumentos de pesquisa .......................................................................................................... 25
Procedimentos: Deslindando a intervenção .......................................................................... 27
Caracterização da escola ................................................................................................... 27
Descrição da intervenção .................................................................................................. 28
ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................................ 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 33
CAPÍTULO 1: O PRISMA QUE INCIDE SOBRE A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO
FISICA PELOS GAMES E EXERGAMES ......................................................................... 37
Tecnologia: o motor que alimenta o mundo ......................................................................... 38
A velocidade da luz: reflexões sobre a tecnologia na educação ........................................... 40
A educação física para a geração Z ...................................................................................... 46
Jogos digitais e exergames: Olhares para uma educação física “gameficada” ................. 51
Game over: últimas palavras... ............................................................................................. 66
Referências bibliográficas .................................................................................................... 67
CAPÍTULO 2: O JOGO E OS EXERGAMES: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PARA O ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................. 77
Resumo ................................................................................................................................. 78
Introdução ............................................................................................................................. 79
O ensino do esporte como prática cultural na escola............................................................ 80
Uma proposta para a iniciação esportiva ao atletismo na educação escolar ........................ 86
Descrição dos blocos de conteúdos .................................................................................. 89
Considerações finais ............................................................................................................. 95
Referências bibliográficas .................................................................................................... 96
CAPÍTULO 3: PRESS START: OS EXERGAMES COMO RECURSO DIDÁTICO AO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO DO CONTEÚDO ATLETISMO NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................................................... 102
Resumo ............................................................................................................................... 103
Introdução ........................................................................................................................... 104
Materiais e métodos ............................................................................................................ 105
a) Amostra ................................................................................................................ 107
b) Procedimento ........................................................................................................ 107
Análise dos dados ............................................................................................................... 109
Resultados e discussões .................................................................................................. 110
a) Categoria: os exergames como recurso didático para o ensino do atletismo
escolar.............................................................................................................................112
Considerações finais ........................................................................................................... 119
Referências Bibliográficas .................................................................................................. 120
CONCLUSÕES ..................................................................................................................... 124
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 126
APÊNDICE A ....................................................................................................................... 130
APÊNDICE B ........................................................................................................................ 132
APÊNDICE C ....................................................................................................................... 133
APÊNDICE D ....................................................................................................................... 135
19
INTRODUÇÃO
A mente que se abre a uma ideia, jamais
voltará ao seu tamanho original
Albert Einstein
A cultura lúdica é compreendida como uma estrutura composta de costumes
lúdicos, de brincadeiras e jogos conhecidos e disponíveis, tradicionais, individuais ou
universais além de geracionais, que vem sendo tematizados dentro dos conteúdos da educação
física escolar, pois é por meio do jogo que a criança realiza sua experiência do processo
cultural e de interação simbólica em toda a sua complexidade (BROUGÈRE, 1998). Neste
sentido, os videogames como uma nova técnica de interação, criam novas experiências que
transformam a cultura lúdica de muitas crianças, em contextos urbanos, visto que o cenário
social e cultural atual é caracterizado pelo virtual (SILVEIRA; TORRES, 2007).
O virtual é associado tanto ao processo relacionado ao movimento de autocriação,
que contribui para o surgimento da espécie humana, quanto à transição cultural a qual
vivenciamos, de modo a não se opor ao real, uma vez que “virtualizar uma entidade qualquer
consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer mutar a entidade em
direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade de partida como resposta a uma
questão particular” (LÉVY, 1997, p. 17-18). A virtualização implica um processo de
atualização, que influencia hábitos cotidianos vindos por uma relação simbiótica da
tecnologia com a cultura e a sociedade, típicos de uma cultura digital, que se apropria das
funcionalidades das tecnologias de informação e comunicação, ampliando suas possibilidades
através de uma realidade virtual (LÉVY, 1997; LEMOS; CUNHA, 2003; BARACHO;
GRIPP; LIMA, 2012).
A realidade virtual, segundo Latta e Oberg (1994), se caracteriza como uma
avançada interface homem-máquina que simula um ambiente realístico, permitindo que os
participantes interajam com ele, admitindo ao usuário desfrutar sensações que lhe dão
informações sobre o mundo cibernético como se verdadeiramente existisse, e dentre as
20
imagináveis formas de contato, os jogos eletrônicos puderam despontar, instituindo uma nova
linguagem por meio da simulação de novos mundos (ALVES, 2005) que representam não só
o que há de mais moderno e inovador em matéria de diversão eletrônica, mas também
mostram ser uma das expressões culturais do processo de mundialização dos corpos sociais
(SILVEIRA; TORRES, 2007).
Nascidos aproximadamente na década de 60, os games se tornaram muito
populares por conta da sua atratividade como um instrumento de entretenimento (REIS;
CAVICHIOLLI, 2008). A evolução tecnológica dos videogames ocorreu conjuntamente ao
desenvolvimento dos computadores (ARANHA, 2004; ZANOLLA, 2010). Por conta disso, os
últimos consoles e jogos alcançaram níveis tecnológicos tão avançados que devido às suas
respeitáveis capacidades no processamento e à rapidez na geração de recursos gráficos,
sintetizam imagens cada vez mais semelhantes às imagens reais, o que não poderia deixar de ser
um grande atrativo as gerações atuais (REIS; CAVICHIOLLI, 2008). Por consequência, à
medida que ocorria esse avanço, transformações na interação do usuário com o jogo iam
ocorrendo, até que se chegasse na geração de jogos que utilizam a movimentação do corpo
humano, mimetizando ações que antes só eram possíveis de serem efetivadas por mouses,
teclados, controles ou joysticks1, onde é necessário mover-se para jogar, contrapondo-se à
ideia de passividade do praticante, produzindo o conceito “exergames” 2 (REIS;
CAVICHIOLLI, 2008; KANO et al., 2014; VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010;
VAGHETTI, BOTELHO, 2010).
Os exergames conciliam exercício físico ao videogame, permitindo que o fascínio
pelos games seja tão proveitoso quanto a própria atividade física (SINCLAIR; HINGSTON;
MASEK, 2007; VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010; VAGHETTI, BOTELHO,
2010; REIS; CAVICHIOLLI, 2008; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). São firmados em
ambiente equivalente ao concreto, possibilitando a convivência com práticas corporais que
podem estimular a curiosidade em conhecer as diversidades culturais e dessa forma,
incorporá-los ao ensino dos conteúdos na educação física pode colaborar para um aprendizado
1 Essa tecnologia foi desenvolvida primeiramente pela empresa japonesa Nintendo em 2006, lançando no mercado
o console Nintendo Wii, seguida pela empresa americana Microsoft em 2007, que acoplou o Kinect ao videogame
Xbox 360, possibilitando jogos sem uso de controles, atendendo exclusivamente aos movimentos realizados pelo
corpo pelo sistema de captação de energia corporal.
2 Esse tipo de interação entre exercício físico e game recebeu outros nomes como exergames, exergaming,
activity-promoting video games, physically interactive video game, active video gaming, motion-sensing video
game, activity promoting computer games, active video games, entre outras. Porém, identificamos que o termo
mais utilizado na literatura para esses tipos de jogos é exergames.
21
desafiante e instigante aos aprendizes, dado que o uso do movimento humano como parte
integrante do jogo, constitui ambiente favorável para o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo-se como um recurso didático a ser utilizada nas instituições educativas.
Por isso, podem ser introduzidos no cenário escolar, ampliando a vivência do
aluno em relação ao conhecimento de regras, gestos esportivos, características da modalidade,
sistema tático, entre outros, permitindo uma prática escolar atualizada às experiências que os
alunos constroem fora dela, o que não poderia deixar de resgatar e abordar práticas
corriqueiras e significativas que passam pelo seu cotidiano e o imaginário (CAVICHIOLLI;
REIS, 2014).
Os games e os exergames são um fenômeno social (TAVARES, 2007;
RAMALHO; CORRUBLE, 2007; ARRUDA, 2011). Ou seja, fazem parte da expressão
cultural, então podem converter-se como um caminho para a educação física, em virtude da
cultura ser o seu conteúdo substancial, pois a escola se coloca como um lugar de cultura, além
de ser um espaço da sua circulação, trazendo em si as mais diferentes práticas corporais
(VAGO, 2009), porque “todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica
cultural, [...] expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de
grupos culturais específicos” (DAOLIO, 2004, p.2).
Os exergames devem ser tomados como construções humanas e patrimônios
culturais a serem pedagogizados, garantindo a construção de um olhar crítico e sensível, pois
são uma parcela significativa da cultura e componente importante da sociedade tecnológica,
na qual nos inserimos hoje (SILVEIRA; TORRES, 2007). Por essa razão, estudá-los
academicamente como meio de auxiliar o ensino é relevante, uma vez que lidamos com um
assunto pouco desvendado na ótica da educação física escolar.
22
OBJETIVOS
Objetivo geral
O objetivo geral é compreender se é possível a aplicação dos exergames nas aulas
de educação física, observando a interface dos alunos nos exergames e nas atividades
trabalhadas em quadra nas modalidades do atletismo.
Objetivos específicos
Os objetivos específicos são:
a) Aplicar o console Xbox 360 com Kinect nas aulas de educação física no âmbito
escolar;
b) Criar ambientes de aprendizagem pelo console Xbox 360 usando o “Kinect Sports”
com jogos de corrida de velocidade, corrida com barreiras, salto em distância,
lançamento do disco e lançamento do dardo, de forma a conciliar os exergames com as
atividades feitas em quadra;
c) Compreender os games como facilitadores do aprendizado do atletismo e o
envolvimento dos alunos nas aulas de educação física, nos exergames e nas atividades
em quadra.
23
DELIMITAÇÕES METODOLÓGICAS
Uma verdadeira viagem de descoberta não é
procurar novas terras, mas ter um olhar novo
Marcel Proust
O método é compreendido como um conjunto de atividades sistemáticas e racionais
que permite alcançar um objetivo, traçando a direção a ser seguida, detectando erros e
auxiliando nas decisões do pesquisador (LAKATOS; MARCONI, 2001). Para Cervo e Bervian
(2002) o método é um meio que envolve as escolhas mais adequadas para conquistar um melhor
resultado.
Tendo o problema de investigar os exergames como recurso didático ao ensino do
atletismo na educação física escolar, elaboramos uma pesquisa conduzida por um método que
beneficiasse o amadurecimento da literatura a respeito da temática averiguada. Para isso, o
estudo desenvolvido foi caracterizado como uma pesquisa híbrida, intitulada
descritiva-exploratória (GIL, 2002).
A pesquisa descritiva tem o intuito de descrever as características de uma certa
população, eventos ou o estabelecimento de relações entre as variáveis, permitindo o
levantamento de atitudes, opiniões e crenças de uma população, fornecendo uma nova
interpretação ao problema estudado, o que as aproxima das pesquisas exploratórias, em que “as
pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os
pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática” (GIL, 2002, p.42). Refletindo sobre
a proficuidade deste tipo estudo, compreendemos que ela corrobora com nossos propósitos, em
que foi efetivada uma intervenção pautada nos exergames como um mecanismo para o ensino
do atletismo aos escolares.
A pesquisa exploratória emprega-se “quando não se tem informação sobre
determinado tema e se deseja conhecer o fenômeno” (RICHARDSON et al., 1999, p.9). Como
os objetivos deste estudo perpassam por essa particularidade, fez-se necessário adotar esse
24
modelo diagnóstico, pois lidamos com um tema pouco explorado na educação física escolar
contemporânea.
A respeito da abordagem de pesquisa, utilizou-se a quanti-qualitativa. Entretanto,
prevaleceu o uso majoritário do tratamento qualitativo no estudo, em que os dados quantitativos
foram restritos a questões fechadas do questionário pré intervenção e do questionário pós
intervenção.
Sobre a definição da pesquisa qualitativa ou naturalista, Bogdan e Biklen (1994), a
entendem como um método que envolve a aquisição das informações descritivas, adquiridos
no contato direto do pesquisador com uma situação previamente analisada. Para Lüdke e
André (1986) este tipo de averiguação abrange a visão da complexidade da realidade
educacional, dando mais ênfase ao processo do que ao produto, preocupando-se por retratar a
perspectiva dos participantes, viabilizando que o “mundo seja examinado com a ideia de que
nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer
uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 49).
Assim, compreendem-se as coisas em seus cenários naturais, tentando entender os
acontecimentos dentro dos significados atribuídos pelo sujeito, não dividindo a veracidade em
unidades que possam ser mensuradas, procurando assimilar os fenômenos por uma ampla
percepção global, considerando todos os componentes de uma situação e suas interações e
influências recíprocas (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2008).
Os participantes da pesquisa
Participaram deste estudo 19 estudantes do quarto ano e 23 do quinto ano,
totalizando 42 alunos na investigação. A média de idade dos discentes foi de 9,67 anos.
A amostra foi considerada como não-probabilística intencional ou de seleção
racional. Richardson et al., (1999) a define como aquela que dispõe de uma relação
intencional, contendo atributos subordinados aos objetivos estabelecidos pelo pesquisador.
25
Os critérios de seleção dos participantes levaram à escolha de turmas pertencentes
aos anos finais do ensino fundamental nos anos iniciais, por acreditarmos que estes alunos já
pudessem ter vivenciado inúmeros estímulos constituidores da sua própria cultura corporal de
movimento. Além disso, partimos do pressuposto de que essas crianças são capazes de
elaborar um pensamento mais crítico e complexo quando comparadas aos anos anteriores, a
respeito do emprego da tecnologia em seu cotidiano e na disciplina de educação física, sobre
o conhecimento do atletismo e até mesmo para com a própria dinâmica de aula adotada no
desenvolvimento da pesquisa. Isso fez com que se formasse apenas por aqueles matriculados
no quarto e quinto ano do ensino fundamental dos anos iniciais de uma instituição estadual de
ensino, situada no município de Campinas, interior do estado de São Paulo.
Instrumentos de pesquisa
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram: questionário, entrevista
semiestruturada e diário de campo da professora-pesquisadora.
O questionário tem como vantagem atingir um grande número de indivíduos,
implicar em menores gastos com pessoal, garantir o anonimato das informações, permitir a
resposta no momento de conveniência dos pesquisados e não expor o respondente à influência
de opiniões externas (GIL, 1995). Por essa via, é possível investigar assuntos gerais, além de
ser aplicado e analisado de forma rápida (LÜDORF, 2002). Porém, apresenta uma
desvantagem que se refere a uma limitação que incide no que as pessoas dizem que fazem, ou
no que dizem acreditar, ou no gostar ou não gostar, afetando diretamente a sua resposta
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2008). A desvantagem não preconiza a uma perda
significativa do método, pois tende a identificar uma temática por meio dos mais diferentes
modos de pensar do sujeito, estando interessado não na suposta realidade, mas em como ela se
manifesta perante determinados aspectos dentro de um cenário definido (LÜDORF, 2002).
Para este trabalho aplicamos o questionário pré intervenção e o questionário pós
intervenção, ambos produzidos com articulação das questões abertas e fechadas (Apêndices A
e B). Para Richardson et al. (1999), instrumentos que abordam estes tipos de pergunta têm o
objetivo de levantar informações sociodemográficas e respostas de opiniões do entrevistado
26
pelas interrogativas fechadas, ao passo que pelas abertas, existe um aprofundamento da visão
do entrevistado, dando mais liberdade ao evitar restringir sua percepção na escolha de
alternativas.
Os dois arquivos preparados atenderam a finalidades distintas. Pelo questionário
pré intervenção traçamos o perfil dos envolvidos, além de assuntos acerca do contato do
educando com as tecnologias, seus conhecimentos sobre o atletismo e o videogame, e suas
primeiras impressões sobre o uso dos exergames nas aulas de educação física. Por sua vez, o
questionário pós intervenção o estruturamos para compreender o desenvolvimento do estudo,
relacionando-o com as entrevistas feitas durante a aplicação da metodologia. Vale ressaltar,
que houve questões que perpassaram a ambos instrumentos, a fim de identificar e comparar
informações originárias dos primórdios do processo com aquelas resultadas ao término da
pesquisa.
A entrevista em investigação qualitativa pode ser empregada tanto como
estratégia dominante para a coleta das informações, quanto como ação conjunta à observação
participante, análise dos documentos e a outras técnicas, valendo-se da intenção de “recolher
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134). O roteiro da entrevista compôs-se pelas interrogativas:
1) O que achou da aula?
2) O que aprendeu hoje?
3) O videogame ajudou a entender as atividades em quadra?
4) Estes jogos podem ser realizados em uma possível aula em quadra?
Sobre as questões de número 3e 4, elucidamos que eram concretizadas dentro do
contexto da aula. Ou seja, se a aula era com os exergames, fazíamos a quarta pergunta, ou se a
aula acontecia na quadra, indagávamos sobre o outro quesito do roteiro da entrevista.
As entrevistas ocorriam sempre ao final das aulas e sucedia com a participação
de quatro alunos3. Adotamos por essa limitação, em razão das turmas serem pequenas e por
essa quantidade ter se mostrado eficiente para o entendimento das questões sondadas. Todos
3 Estes quatro alunos eram sempre trocados, uma vez que queríamos conhecer a percepção de todos os envolvidos
em nosso projeto.
27
os diálogos foram gravados e transcritos, de modo que recolhemos cerca de 114 minutos de
gravação em áudio, o que resultou em 74 páginas de transcrição em documento Word.
Para evitar a perda das informações ao longo da intervenção, foi constituído um
diário de campo da professora-pesquisadora. O diário de campo é o relato escrito daquilo que
o investigador ouve, vê, experiencia e pensa durante toda a metodologia, refletindo sobre os
dados de um estudo qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). É uma ferramenta instituída por
notas descritivas e reflexivas, sendo que as descritivas são indispensáveis para captar uma
palavra ou imagem do local, ações, pessoas e conversas observadas, enquanto que as
reflexivas examinam os pensamentos do observador, suas preocupações e ideias (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
Procedimentos: Deslindando a intervenção
Caracterização da escola
A pesquisa ocorreu em uma escola pública estadual de ensino, situada no
município de Campinas, interior do estado de São Paulo.
A escolha por essa instituição se deu por critérios de conveniência, por existir
vínculos profissionais entre a pesquisadora e o colégio, o que facilitou o aceite para a
aplicação da pesquisa de campo. Vale destacar que, a princípio, a professora-pesquisadora não
tinha aulas atribuídas com os anos de interesse (quarto e quinto ano), pois estas classes
pertenciam a uma outra docente da unidade escolar. Porém, a professora titular das turmas em
questão saiu de licença saúde no início do terceiro bimestre, o que possibilitou que as turmas
do período vespertino, referente ao quarto e quinto ano, fossem somadas temporariamente à
carga suplementar da jornada de trabalho da professora-pesquisadora, que com autorização da
direção escolar e da professora afastada, desenvolveu a intervenção proposta por esse estudo,
entre o final do mês de agosto até meados do mês de setembro de 2014.
A escola é localizada no bairro Cidade Universitária, dentro do campus da
UNICAMP. É uma instituição de ensino fundamental dos anos iniciais, voltada para atender
28
os filhos dos funcionários da universidade, o que faz com que os alunos matriculados não
sejam residentes prioritariamente das suas proximidades, vindos de outros municípios e
bairros afastados. O colégio está sob jurisdição da Secretaria Estadual de Educação e pertence
à Diretoria de Ensino Campinas Leste.
Sua organização de horários distribui-se em dois turnos. O primeiro turno ocorre
das 7h às 11h30 e o segundo das 12h40 às 17h10. As crianças que frequentam a unidade
costumam permanecer o dia todo dentro da UNICAMP. Isso ocorre porque após passarem o
período em um dos turnos da escola, 98%4 delas são alunos no contra turno do Prodecad
(Programa de Desenvolvimento da Criança e do Adolescente), que é uma instituição não
regular de ensino vinculada a própria universidade. No Prodecad, são desenvolvidas
atividades pedagógicas que preencham a rotina das crianças até o horário de cumprimento da
jornada de trabalho dos pais e/ou responsáveis.
A escola no ano letivo de 2014 possuía nove salas de aulas. Todas equipadas com
jogos de carteiras adequadas, armários, estantes, letras móveis, alfabeto, lista de nomes,
calendário, relógio, caixas de livros, minibiblioteca com acervo de literatura infantil e
materiais pedagógicos com globos e mapas. Dispõe de uma quadra poliesportiva coberta, sala
exclusiva para os materiais destinados à educação física, estacionamento, pátios interno e
externo. Também tem um laboratório de informática com computadores conectados à internet,
Data Show, Notebook e retroprojetor. Há uma sala adaptada com aparelho televisor e DVDs,
espaços para duas cozinhas5, refeitório para o lanche dos alunos, secretaria, ambientes para
direção escolar, coordenação pedagógica e professores.
Descrição da intervenção
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP6, campus Campinas. Após aprovação, os pais
4 Informação retirada do projeto político pedagógico da unidade escolar.
5 Uma cozinha exclusiva para o preparo da merenda escolar e a outra para o uso dos funcionários da instituição.
6 CAAE de aprovação nº 34587514.9.0000.5404.
29
e/ou responsáveis pelos alunos pertencentes às turmas de interesse foram notificados sobre a
pesquisa e houve a entrega dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D).
A intervenção ocorreu em oito aulas, com atividades desenvolvidas em quadra e
outras com auxílio do console Xbox 360 com os exergames. Referente ao cronograma,
apresentamos a distribuição dos conteúdos das aulas:
Tabela 1- Cronograma da intervenção
CONTÉUDOS
1ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo da corrida de velocidade e com barreiras.
2ª AULA Aula na quadra com o conteúdo da corrida de velocidade, resistência e com barreiras.
3ª AULA Aula na quadra com o conteúdo da corrida de velocidade, resistência, barreiras e
revezamentos.
4ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo da corrida de velocidade e com barreiras.
5ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo do salto em distância.
6ª AULA Aula na quadra com o conteúdo do salto em distância.
7ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo do lançamento do disco e lançamento do dardo.
8ª AULA Aula na quadra com o conteúdo do lançamento do disco e lançamento do dardo.
Fonte: Autoria própria
Antes de começar a intervenção, cada aluno recebeu e respondeu o questionário
pré intervenção. Após a aplicação do instrumento, realizamos a familiarização7 ao console
para integrar os alunos ao contexto dos games. Preferimos ter essa familiarização a fim de
evitar que eles pudessem ser compreendidos como novidade, uma vez que um dos objetivos
deste trabalho foi de verificar se podem ser empregados como recurso didático, e ter essa
influência seria algo negativo aos resultados que pretendíamos chegar com a pesquisa.
Para o desenvolvimento da investigação criamos um roteiro de intervenção. No
roteiro foi feita a organização das aulas, bem como a descrição das atividades a serem
realizadas em cada dia. Este roteiro encontra-se no quadro a seguir:
7 A familiarização aconteceu no decorrer de cinco aulas, em que utilizamos jogos do pacote “Kinect Sports Season
Two” com jogos de beisebol e tênis de campo.
30
Quadro 1- Roteiro das aulas PRIMEIRO DIA:
A aula ocorreu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de corrida de
velocidade e corrida com barreiras.
SEGUNDO DIA:
Aula na quadra com a modalidade do atletismo da corrida, corrida de resistência e corrida com barreiras. As
atividades preparadas para este dia foram: “Dia e Noite”, corrida de velocidade, corrida de resistência e corrida
com barreiras. A brincadeira “Dia e Noite” ocorreu com a divisão de dois grupos. Um grupo recebeu o nome de
“Dia” e o outro de “Noite”. Quando se falava “Dia”, por exemplo, quem pertencia a esse grupo precisava fugir
do “Noite” até a área de salvamento. Quem era pego ficava parado e retornava ao lugar do seu grupo. Os
comandos foram alterados para que os grupos pudessem trocar de lugar com quem pegava e com quem fugia.
Em seguida foi desenvolvida as corridas de: velocidade, resistência e barreiras. Essas atividades tiveram suas
distâncias adaptadas ao contexto escolar. As distâncias oficiais não foram realizadas nesta intervenção.
TERCEIRO DIA
A aula na quadra com as atividades “Pega-pega rabinho” e as corridas de: velocidade, resistência, barreiras e
revezamentos. O “Pega-pega rabinho” é uma brincadeira em que cada um recebeu um colete que foi preso na
parte de atrás da calça. Ao comando do professor, os discentes precisavam proteger o seu “rabinho” ao mesmo
tempo em que tentavam capturar o “rabinho” dos colegas. Quem perde o “rabo” continua no jogo, porém
tentando apanhar o colete dos demais. A brincadeira era reiniciada quando não havia mais nenhum “rabinho”
preso em nenhum escolar. Em seguida foi desenvolvida as corridas de: velocidade, resistência, barreiras e
revezamentos. Essas atividades tiveram suas distâncias adaptadas ao contexto escolar. As distâncias oficiais não
foram realizadas na intervenção.
QUARTO DIA:
A aula aconteceu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de corrida de
velocidade e corrida com barreiras.
QUINTO DIA:
A aula aconteceu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de salto em
distância.
SEXTO DIA:
Aula na quadra com a modalidade do salto em distância. As atividades feitas foram: “Pega-pega sapinho”, “Pula
metrinho” e o salto em distância. O pega-pega sapinho é uma variação do pega tradicional. Nesta brincadeira, o
pegador só pode correr atrás do colega pulando com os dois pés simultâneos e quem foge, também só pode
correr pulando. Quem era pego ficava parado e abaixava. Para ser salvo um colega pula sobre o outro, como
uma variação de “pula sela”. O “pula metrinho” foi uma atividade em que o aluno sempre precisava superar o
salto anterior. Essa atividade acontecia com saltos parado e depois combinou a corrida e o salto, resultado ao
final, na execução do salto em distância.
SÉTIMO DIA
Aula com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de lançamento do disco e lançamento do
dardo na sala de TV da escola.
OITAVO DIA:
Aula na quadra com o lançamento do disco e lançamento do dardo. As atividades promovidas foram: “Passa
todos”, atividades de lançamento do disco e lançamento do dardo. O “passa todos” foi uma brincadeira que teve
a divisão em dois grupos. Um grupo passa a bola entre os integrantes da equipe, enquanto que o outro tenta
recuperar a sua posse. Na sequência, realizaram-se os lançamentos de disco e de dardo.
Fonte: Autoria própria
31
As aulas foram divididas em três blocos de conteúdos de acordo com as unidades
pedagógicas. O primeiro bloco foi composto por quatro aulas, que se destinaram ao ensino
das corridas do atletismo, mas especificamente, a corrida de velocidade, corrida com
barreiras, corrida de resistência e corrida de revezamentos. O segundo bloco compôs-se de
duas aulas e trabalhou somente o salto em distância. O último bloco foi destinado aos
lançamentos do disco e do dardo e desenvolvemos no discorrer de duas aulas da disciplina.
A dinâmica adotada tanto na quadra quanto com os exergames se deu na formação
de grupos. Com os games, utilizamos a função multiplayer com quatro jogadores e na quadra
adotamos a formação de trios. No interior de cada trio, os participantes desempenharam
funções distintas. Isso ocorreu com a intenção de estimular a autonomia do aluno durante toda
a aplicação dessa intervenção. Cada um era responsável por cumprir um papel especifico: ora
de executor da atividade; ora por cronometrar ou medir a conquista do colega; ora por
preencher e organizar a ficha com as informações do grupo (Apêndice C). Houve o rodízio
dos discentes em cada um dos papéis descritos, permitindo a todos a vivência em cada um
deles. Para facilitar a visualização dos grupos na execução das atividades, foram utilizados
coletes nas cores verde, vermelho, amarelo e azul com o propósito de separar uma equipe da
outra.
Após finalizada a ministração prática da pesquisa de campo, ocorreu a aplicação
do questionário pós intervenção e encerramos a aplicação da metodologia do estudo.
32
ANÁLISE DOS DADOS
A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém
viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou
sobre aquilo que todo mundo vê.
Arthur Schopenhauer
Para a apreciação das informações das questões abertas dos questionários pré e
pós intervenção, das entrevistas semiestruturada e do diário de campo da
professora-pesquisadora, optamos por fazer uso da abordagem qualitativa da análise de
conteúdo, que corresponde a “um conjunto de técnicas de análise das comunicações”
(BARDIN, 2011, p.37). Esse procedimento tem como propósito a descrição sistemática,
objetiva e quantitativa do conteúdo das mensagens, procurando conhecer aquilo que está por
detrás de cada palavra.
A técnica é composta por três etapas básicas: a pré-análise, a descrição analítica e
a interpretação inferencial. Segundo Bardin (2011) a pré-análise se constitui na organização
dos documentos em avaliação, a partir de uma leitura flutuante estabelecendo índices,
indicadores e recortes do texto para identificar as possíveis categorias. A descrição é a
enumeração das características dos trechos, resumida após tratamento, no qual o material
obtido é submetido a um estudo com maior profundidade. A interpretação inferencial incide
na manipulação para inferir e deduzir de maneira lógica conhecimentos sobre o discurso
emitido, a fim de aprofundar as ideias, integrando-as a outros materiais coletados na pesquisa,
realçando seus significados.
Geralmente a análise de conteúdo organiza-se por meio de um processo de
categorização. Este processo tem a finalidade de fornecer, por condensação, uma
representação simplificada dos dados brutos. A categorização se instaura como uma operação
classificatória dos elementos de um conjunto por diferenciação, seguida pelo reagrupamento
em conformidade a critérios previamente acentuadas pelo pesquisador ao estudo (BARDIN,
2011).
33
Sobre as informações oriundas das interrogativas fechadas dos questionários pré e
pós intervenção, realizamos a avaliação quantitativa, por meio de cálculos de porcentagens e
apresentações em tabelas.
A combinação da análise quantitativa com a qualitativa enriquece o entendimento
dos processos, fatos e eventos, pois “as duas abordagens demandam, no entanto, o esforço da
reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado” (GATTI, 2004, p.
13).
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37
CAPÍTULO 1
O PRISMA QUE INCIDE SOBRE A EDUCAÇÃO E A
EDUCAÇÃO FISICA PELOS GAMES E EXERGAMES
38
Tecnologia: o motor que alimenta o mundo
A ciência de hoje é a tecnologia de amanhã
Edward Teller
Vivemos fundamentalmente da tecnologia, influenciadora de quase todos os
âmbitos da esfera humana. Está presente no lar, na escola, na igreja, na indústria, no
comércio, nas manifestações culturais e nas atividades de lazer. Gera uma nova linguagem,
socialização e expressão e até pensamentos e conhecimentos, proporcionadora de melhorias
para a qualidade de vida, sustentando os pilares da sociedade contemporânea, em todos os
seus domínios, seja nos campos econômico, político, social e pedagógico (GRINSPUN,
2009). Nesta perspectiva, o grande desafio é o de adaptar-se à complexidade trazida pelos
avanços tecnológicos, resultado do que a ciência produziu ou produz perseverantemente em
seu cotidiano (LYOTARD, 1998,1993).
Etimologicamente, “tecnologia” origina do vocábulo latino techné e significa arte
ou habilidade8 e deve ser compreendida, incorporado ao contexto das relações sociais e em
conformidade ao seu desenvolvimento histórico (GRINSPUN, 2009; KENSKI, 2012;
RODRIGUES, 1994, 2009). Porque ela é o conhecimento transformado em técnica,
responsável por amplificar possibilidades para a inovação do saber, cujo objetivo é expandir a
eficiência da atividade humana, imersa a “um conjunto organizado e sistematizado de
diferentes conhecimentos, científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de
aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços” (GRINSPUN, 2009, p.72).
A tecnologia não remete meramente a máquinas, indo muito além disso. Em razão
do seu conceito, reunir a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro elaborou em
8 A derivação de tecnologia é concebida como uma atividade focada para a prática, à medida que a ciência é
orientada para as leis que a cultura obedece.
39
todas as épocas, bem como suas funções e suas serventias, que estiveram tão próximas e
presentes que foram integradas à rotina das pessoas remodelando comportamentos, não
somente individuais como também as de todo um grupo social, não se restringindo ao uso de
produtos e equipamentos (KENSKI, 2012).
Analisando o progresso social da nossa espécie, apreendemos que ele se
embaralha com o dos artefatos tecnológicos, criados e empregados por cada sistema produtivo
nos seus mais variados momentos históricos 9 , que foram declarados como novos ao
compara-los com os anteriores existentes. O homem sempre buscou aperfeiçoar suas
invenções, cujas mudanças consentiram à sua transição cultural mediada por meio delas,
modificando sua maneira de pensar, sentir e agir (KENSKI, 2005, 2012).
A tecnologia seduziu e ainda seduz a humanidade, refletindo em alterações, que
apesar de na sua essência não serem as principais transformadoras da sociedade, atuam
efetivamente no jeito em que são introduzidas no modo de produção capitalista, demandando
a expansão, o lucro e a internacionalização de tudo que tem valor econômico, que
corresponde, apressando a sua difusão com o interesse de contemplar o maior número
possível de consumidores, viabilizando formas prolíferas na conquista de mercados e na
racionalização de custos (MORAN, 1995).
Pela grande influência da evolução tecnológica, onde ciência e tecnologia
caminham de mãos dadas e transmudam o cenário de nossas vidas (CARDOSO, 2009), a
interpretamos como um dos fatores predominantes na transformação social (MELO;
BRANCO, 2011), ao revolucionar “algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo,
da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço” (MORAN, 1995, p. 2).
Conscientes do seu poder de fascinação, precisamos assumir uma postura ciente,
crítica e autônoma com relação às tecnologias, para que não nos percamos como meros
consumidores alienados a tais recursos. Por isso, salientamos que pode ser notável como um
grande desafio também para a educação, posto que a escola é uma das principais formadoras
tanto para aqueles que irão aprender a fazê-la quanto para os que irão usufruir de seus
benefícios (RODRIGUES, 1994).
9 Como exemplo, podemos citar o desenvolvimento do homem pré-histórico, em que nos períodos paleolítico,
neolítico e idade dos metais, apresentou a invenção de instrumentos como as ferramentas, as técnicas de
construção de monumentos e casas, o crescimento da agricultura e a domesticação dos animais, a invenção da
metalurgia, a roda, os moinhos, os arados, modelos de irrigação, entre outros a fim de facilitar a sobrevivência da
espécie em cada respectiva época.
40
A velocidade da luz: reflexões sobre a tecnologia na educação
O educador precisa estar atento para utilizar
a tecnologia como integração e não como
distração ou fuga.
José Manuel Moran
A sociedade requer dos indivíduos padrões novos de comportamentos. Tais como
competências e habilidades imprescindíveis de cálculo, leitura, escrita, linguagem, além do
pensamento crítico compatível a realidade tecnológica, que são típicos de uma cultura
digital10, constituidora da cibercultura (JOLY, 2002; LÉVY, 1999; LEMOS; CUNHA, 2003).
A cibercultura é uma “consequência direta da evolução da cultura moderna”
(LEMOS; CUNHA, 2003, p.12). É caracterizada pelo surgimento de uma aldeia global de
conexões e de armações multidimensionais de telecomunicações, originárias da nossa união
às novas tecnologias, onde deram-se e criaram-se relações jamais imaginadas entre o homem
e a máquina, o homem entre outros homens e entre o homem e o mundo (LÉVY, 1999).
Dentro do universo da cibercultura, expomos que é importante repensar o papel
educativo, para que nossos alunos possam adquirir aprendizagens intermediados pelas
tecnologias, com o propósito de desempenha-las “em qualquer situação funcional da vida
diária, visando à aplicação, comunicação, busca de informação ou solução de problemas”
(JOLY, 2002, p.7).
A educação tecnológica, portanto, não é adjetivada, como um acréscimo que se
adicione ao conceito maior, como se ela estivesse incompleta e necessitando de
técnicas para se tornar prática. É uma educação substantiva, sem apêndices e adendos.
10 A cultura digital é uma cultura multimídia, especificada no uso de códigos, linguagens e estratégias pragmáticas
de diferentes comunicações (RIVOLTELLA, 2003). É uma cultura baseada na intermidialidade, em que todas as
tecnologias são convergentes, na portabilidade, expressadas em aparelhos que podem ser transportados a qualquer
lugar e por último, no personal media, que permite autonomia ao usuário que transita ora leitor ora autor de suas
informações (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012).
41
Existe por si só, não para dividir o Homem pelo trabalho e pelas aplicações técnicas. É
substantiva porque unifica o ser humano empregando técnicas, que precisam de
rumos e de políticas para serem ordenadamente humanas. É substantiva porque é um
Todo: educação como parceira da tecnologia e esta como companheira da educação –
ambas unidas e convencidas a construir o destino histórico do Homem sem
dominação e sem escravidão aos meios técnicos (BASTOS, 1997, p.14).
Em nenhuma circunstância são tidos como termos teóricos e abstratos, e ao
mesmo tempo são relacionadas e relacionáveis (BASTOS, 1997; RODRIGUES, 1994, 2009).
É resultado da mediação mútua entre pedagogia e tecnologia, para um lecionar que propõe o
aprender a utiliza-las, lúcido das necessidades contemporâneas, aliando-as ao nosso bem-estar
como o da própria sociedade (CARDOSO, 2009). Assim, defende-se um ensino que prepare o
aluno para o desenvolvimento de competências, com o intento de que possa dispor de
conhecimentos que poderão ser aproveitados para a realização de tarefas concernentes ao seu
contexto real, através de ações eficazes perante alguma situação ou problema, em virtude de
um “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em
compartimentos estanques, em capacidades isoladas” (ZABALA, 1998, p.28).
Trata-se de assumir a natureza multidimensional do humano e estimar o que é
lógico, linear e ordenado; torna-se exíguo para explicar a complexidade do mundo real,
composto não apenas da ordem e das certezas, mas também pela desordem e das incertezas,
ambos aspectos contidos no conhecimento humano11 , que é tecido por “uma extrema
quantidade de interações e de interferências entre um número muito grande de unidades”
(MORIN, 1990, p.51-52). Em razão da complexidade12 se impor primeiro na impossibilidade
11 Segundo Morin (1994) o princípio da disjunção instituiu o paradigma da simplificação. Tal paradigma foi
formulado por Descartes, criador do pensamento cartesiano, que busca uma forma racional de explicação, além de
defender como princípio de verdade as ideias claras, a busca pela certeza, pelas verdades universais e pela ordem,
gerando como consequência a separação e o isolamento do conhecimento científico em três grandes planos: a
física, a biológica e a ciência de estudo do ser humano. Para conhecer a realidade, embasado no paradigma da
simplificação, era necessário reduzir o biológico ao físico e o humano ao biológico, gerando uma
hiperespecialização, compreendida como o aprofundamento das áreas especificas, retalhando o tecido complexo
do real, desconfigurando-o e simplificando-o na busca da ordem, a fim de padronizar as relações entre as partes do
real transformando-as em conhecimento aceitável e racional. Nesta lógica, este paradigma matematizou e
formalizou o conhecimento humano, fragmentando-o em pedaços a ser entidades quantificadas. Em contraposição
ao princípio da simplificação, o autor Morin propõem o princípio da complexidade ou pensamento complexo.
12 Morin (1994) estabelece que sob o viés do pensamento complexo, a simplificação não é censurada, porém
torna-se insuficiente para explicar a realidade, porque ao considerar o real como complexo, deve-se assumir que o
mesmo não é considerado unicamente como um conhecimento ordenado e perfeito, mas também contraditório,
incerto e complexo em sua constituição. É encarar o conhecimento como algo incompleto e inseguro, se tratando
de uma representação do real ao invés de uma simples cópia idêntica, evitando-se uma compreensão distorcida da
realidade ao não considerar as interações entre os elementos que a formam.
42
de simplificação de um fenômeno, ela despedaça com o dogmatismo da certeza,
oportunizando assim, a convivência com o que é incerto.
Em harmonia com Morin (1990) a produção do conhecimento é realizada somente
quando o sujeito mantém contato com alguma cultura. Por causa dos seus processos de
organização e composição suceder alicerçado a meios culturais acessíveis, necessitando da
conjunção de processos energéticos, químicos, elétricos, fisiológicos, existenciais, cerebrais,
psicológicos, culturais, lógicos, linguísticos, ideais, coletivos, individuais, pessoais,
impessoais e transpessoais que se encaixam uns aos outros, como um quebra-cabeça,
permanecendo unido. Consequentemente, somente é possível quando o mesmo ocorre a partir
do contato com os mais variados fatores, já que é nessa junção que se origina a mente,
vinculada entre a atividade cerebral e a cultural, responsável pela sistematização dos
pensamentos e das ações (MORIN, 1990). Portanto, reconhecer que as tecnologias propiciam
formas de socialização e estímulos ao cognitivo é valorizar seu potencial no âmago da cultura
atual. De tal modo, não ser mais admitido sua ausência em âmbito educacional, dado que com
as recentes tecnologias, a escola não mais detém o monopólio do conhecimento (MARINHO,
2002). Não é a única detentora do saber13. Porém, compete a ela, na sua função social,
habilitar as crianças a viver em uma sociedade em que a informação é propalada em grande
velocidade, evidenciada na criação de uma nova cultura14 e de um novo modelo de sociedade.
A evolução incessante ao redor das tecnologias de comunicação demanda por
atualizações frequentes a educação, que deverá se esforçar-se a fim de acompanha-los, pois a
aprendizagem por toda a vida é convertida como consequência natural do nosso momento
social, produzindo a sensação “de que quanto mais se aprende mais há para estudar, para se
atualizar” (KENSKI, 2012, p.41).
Um saber ampliado e mutante denota o nosso estágio de conhecimento, que
irradia nas formas de fazer e pensar a educação (KENSKI, 2005, 2012) que “por se constituir
em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia como
ferramenta para nela intervir” (CORTELLA, 2008, p.39), uma vez que “somos antes de mais
nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente, somos construtores de nós
mesmos” (IDEM, p.30). Isso nos faz sermos complexo (MORIN, 1990).
13 Moran (2007) afirma que a educação é um processo de toda a sociedade, em que toda a sociedade educa quando
transmite valores, ideias, conhecimentos e quando procura novos valores, ideias e conhecimentos.
14 A cultura referida é a cibercultura.
43
A aprendizagem precisa englobar cada vez mais o humano, a ética, a afetividade,
como as tecnologias da informação em tempo real, para que possamos surpreender e cativar
nossos alunos (MORIN, 2007). E refletir em um ensino muito mais significativo, prazeroso e
desafiador, a fim de escancará-lo como uma aventura para qual a educação deve proporcionar
o apoio imprescindível (MORIN, 2002). Aprende-se a vivenciar novos caminhos para:
Relacionar, integrar, contextualizar, incorporar o que vem de fora. Conhecer é saber,
desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é
aprofundar os níveis da descoberta, é penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no
nosso interior. Conhecer é tentar chegar ao nível da sabedoria, da integração total, da
percepção da grande síntese, que se consegue ao comunicar-se com uma nova visão
do mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. O conhecimento se
dá no processo rico de interação externo e interno (MORAN, 2007, p.41).
As tecnologias são capazes de potencializar as possibilidades interativas e
participativas aos nativos digitais (MELO; BRANCO, 2011; PRENSKY, 2001). Ou seja, aos
“falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, da internet e dos videogames,
enquanto que nós, nascidos na era analógica, mas que migramos para o mundo digital, somos
nomeados de imigrantes digitais (PRENSKY, 2001). Para Mattar (2010, p.10) os imigrantes
digitais “falam uma linguagem desatualizada (aquela da era pré-digital) e estão lutando para
ensinar uma população que fala uma linguagem inteiramente nova”. O que requer uma
mudança estrutural no ensino, isto é, no currículo (SANCHO, 2006; KENSKI, 2005, 2012;
MATTAR, 2010; MORAN, 2007; BASTOS, 1997).
É fidedigno que a escola os absorva. Disponibilizando elementos atrativos no
formato de espetáculos, sons e imagens, ensejando atividades educativas motivadoras aos
nativos, para que possam aprender ativamente e a estimulá-los a tomar iniciativas, pois “os
alunos de hoje não são mais as pessoas para as quais nossos sistemas educacionais foram
projetados, e em virtude disso a escola tem ensinado habilidades do passado” (MATTAR, 2010,
p. 10). Torna-se relevante pesá-las como agente primordial que satisfaz o aprendizado, que até
então, será a argamassa com a qual o escolar erguerá sua formação pessoal (MARINHO, 2002),
transformando não só os procedimentos de ensino, como toda a percepção e concepção dos
aprendizes, dos métodos e da educação. Muda-se o jeito de ensinar. O modo de descobrir o
mundo, em outras palavras, em como se dá a construção e a interação dos saberes (SANCHO,
2006).
As tecnologias não substituem o professor e são utilizadas como auxiliar ao
processo educativo (KENSKI, 2012; MORAN, 1995). Para Mattar (2010) e Demo (2009) os
44
discentes não dependem mais dos educadores e das escolas para aprender, por conta da
facilidade de acesso das informações a qualquer hora e lugar, da mesma maneira, que o
processo de alfabetização não é decorrente unicamente na escola ou em locais restritos,
concretizando-se em lugares onde há acesso virtual.
A profissão docente sempre terá função preponderante sobre as estratégias de
ensino, adequando habilidades e as situações de aprendizagem (MORAN, 2007; DEMO, 2009;
KENSKI, 2005, 2012; SANCHO, 2006). Como pontes que conectam a sala de aula ao mundo
tecnológico, oportunizando a exposição a várias formas de captar e mostrar um conhecimento,
um objeto, apresentando-o por ângulos distintos, seja por movimentos, sons, cenários,
abrangendo o racional e o afetivo, o dedutivo e o intuitivo, o tempo e o espaço, o abstrato e o
concreto (MORAN, 2007).
A tecnologia não ensina nada por si só. Necessita-se que o professor implemente
técnicas e táticas de ensino, para que haja uma conduta crítica não atrelada ao consumo
descomedido aos aparelhos, permitindo que se tenha a compreensão dos códigos
informatizados, situando e conferindo sentidos em todas as suas perspectivas (FREITAS,
2010). Por isso, “as novas tecnologias não inventaram a aprendizagem. Por mais que induzam
inovações, por vezes espetaculares, os legados anteriores não são apagados” (DEMO, 2009,
p.61). Não há pretensões que a sobreponha às formas de ensino, mas adicioná-la à escola e
aos conteúdos, para atender a diversidade e originar uma aprendizagem significativa aos
escolares.
Relativo a aprendizagem significativa, Zabala (1998) afirma que a estrutura
cognitiva é concebida por redes de esquemas de conhecimento, que são representações
individuais e próprias do indivíduo acerca de um objeto. O objeto poderá ser revisto e
modificado, além de poder ser enriquecido mediante as relações ao meio. A natureza de um
esquema subordina-se ao nível de desenvolvimento e aos conhecimentos prévios que o sujeito
pôde construir, de modo a permitir a organização das situações de aprendizagem15, oriunda de
processos de comparação, revisão e sistematização dos esquemas efetivos sobre aquilo que é
reputado como novidade. A intenção é de identificar semelhanças e diferenças que possam ser
integradas, procedendo-se das relações não arbitrárias entre o que já estava fixado na estrutura
15 Pautados por Zabala (1998) os conteúdos da aprendizagem não se reduzem exclusivamente às contribuições das
disciplinas escolares, incluindo todos os fatores que concedem o desenvolvimento das capacidades motoras,
afetivas, inserção pessoal e relação interpessoal. Sendo assim, todas formadoras do currículo oculto, formada por
aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que nunca serão evidenciadas de forma nítida nos planos de
ensino.
45
cognitiva com o que foi ensinado. Há o estabelecimento de relações que visam aproximar o
novo ao velho, com a intenção de agrupar as informações ao intelecto, e este processo é
permanentemente renovado, alcançando altos patamares em consonância à sua complexidade
e aos interesses atribuídos a seus objetivos (ZABALA, 1998; ZABALA; ARNAU, 2010).
Assim, um tema é aprendido e armazenado em nossa memória, utilizado para resolver
qualquer problema do nosso cotidiano.
O ensino significativo então reflete-se em uma educação respaldada por princípios
e finalidades. Para isso, Coll (1986) sugere uma que agrupa os conteúdos16 em conceitos,
procedimentos e atitudes. Esses conjuntos são equivalente às perguntas: “o que se deve saber?
”; “o que se deve saber fazer? ”; e “como se deve ser? ”. O autor explica que o conceitual se
caracteriza pelos fatos, teorias, princípios e conceitos. O procedimental por colocar em prática
os conhecimentos conceituais e a atitudinal, as normas, as atitudes e os valores. A tipologia17
proposta por Coll (1986) e corroborada por Zabala (1998), é bastante interessante, porque
“poderemos ver que existe uma maior semelhança no feitio de aprendê-los e, então, de
ensiná-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não
pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina” (ZABALA, 1998, p.39).
Todo conteúdo, por mais específico que seja, dar-se-á relacionado a conceitos de
diferentes naturezas, para que sejam assimilados e incrementados na sua significância,
respeitando seus níveis de complexidade, uma vez que a escola modela um sujeito
sociocultural, um cidadão que desfrutará do conhecimento adquirido ao longo da vida.
16 Acerca do termo “conteúdo”, compreende-se em sua acepção mais ampla, por compor um conjunto de
conhecimentos ou formas culturais cuja apropriação é estimada como substancial para o desenvolvimento e
socialização do aluno (COLL et al., 2000).
17 Para Zabala (2010) a tipificação dos elementos que integram os conhecimentos conceitual, procedimental e
atitudinal são uma construção intelectual para entender o comportamento e o pensamento das pessoas, o que faz
em sentido estrito, que conceitos, técnicas, fatos, valores, etc., não existam, pois estes termos foram feitos para
ajudar a compreender os processos condutuais e cognitivos, tornando assim indispensáveis sua diferenciação e
parcialização metodológica em compartimentos para podermos analisarmos de forma integrada, o que corresponde
na realidade, a diferentes faces de um mesmo poliedro.
46
A educação física para a geração Z18
Onde há muita verdade, há mais autoridade
que ciência
Pedro Demo
A educação física é componente da cultura humana (DAOLIO, 1996). É firmada
em uma área de conhecimento, que estuda as práticas associadas ao corpo e ao movimento
produzidas pelo homem no desenrolar da sua história, externando-se nas manifestações dos
jogos, das ginásticas, das danças, dos esportes e das lutas, derivando-se por atividades
impregnadas de valores que atendem a sentidos estéticos, lúdicos, artísticos, competitivos,
agonísticos e motivacionais, que as fazem repletas de significados formando uma cultura
corporal (ESCOBAR; TAFFAREL, 2009).
Educar é socializar-se na cultura, é constituir-se enquanto indivíduo socialmente
inserido e historicamente marcado, porque somos seres socioculturais (NEIRA, 2009).
Possuímos emoções, desejos, sentimentos e hábitos próprios que compõem a nossa
diversidade cultural (DAYRELL, 1996).
Cientes de que cada um é único, a educação física também adere a essa percepção,
ao romper com a ideia de um ensino pautado na padronização e normatização dos
movimentos, que limita a prática esportiva e discrimina os menos hábeis e todos aqueles que
não se encaixam no cenário homogeneizante da educação. Reflete-se em um propósito
pedagógico possibilitador de uma visão crítica, abraçada pela descoberta e por vivências ricas
e diversificadas presentes em uma cultura corporal. As crianças e os jovens devem estar
capacitados para participar da vida social, esportiva e cultural, para que possam também se
18 Freire Filho e Lemos (2008) afirma que a geração atual é reconhecida sociologicamente como a “geração Z” ou
“geração digital”, onde são tidos como nativos digitais, constituídos por todos os nascidos sob o advento da
internet e da ascensão tecnológica.
47
reconhecer e (re) problematizar conceitos, por meio de um pensamento consciente da
realidade, identificando-se como protagonistas do seu saber, emancipando-os19.
Influenciado pela teoria crítica-emancipatória20, Kunz (1994) estabelece que essa
proposta tem a incumbência de tematizar elementos da cultura do movimento, estimulando a
capacidade de análise e de agir criticamente na sociedade, através de uma concepção,
denominada de dialógica, valorizadora da função sociocultural. Graças ao movimento,
expomo-nos, exploramos, comunicamos e construímo-nos interagindo de forma a (re)
interpretá-los.
Para o entender o movimento humano, é pertinente ponderá-lo sob o enfoque de
três importantes dimensões e suas inter-relações (KUNZ; SANTOS, 2009). O primeiro
aspecto alude ao ator que é compreendido como o sujeito que se-movimenta, mostrando ao
mundo, aos outros, como também a si mesmo, a sua ação como diálogo, um estilo de
questionar e responder por expressões e realizações motoras. Todavia, os atores não são
meros apresentadores de movimentos obtidos pela repetição, treino e reprodução de gestos
técnicos inventados por terceiros, mas sim, coautores da efetuação dos mesmos.
A segunda perspectiva, reporta ao uso de uma situação concreta para a promoção
dos movimentos, uma vez que os espaços reservados para uso da educação física, por si só, os
influenciam21. Por isto, é necessário transformar os lugares esportivos, bem como o próprio
esporte, proporcionando um desempenhar de tarefas propositadas que o incluem ao grupo
social. A terceira e última dimensão, versa sobre os significados e sentidos que conduzem as
ações e na forma como apercebe os movimentos desenvolvidos, ou os que estão em pleno
desenvolvimento. Isso implica para uma finalidade pedagógica, na qual sentidos e
significados são gerados à medida em que são realizados, evitando assim, submetê-los a
contextos já constitutivos de atitudes estandardizadas.
19 Comunicamos que utilizamos nesta dissertação de mestrado, as ideias da teoria crítica-emancipatória na
discussão sobre a educação física escolar.
20 A teoria critico-emancipatória tem fundamentação filosófica e pedagógica. Logo, é influenciada pela pedagogia
de Paulo Freire e pela fenomenologia de Merleau-Ponty. É uma teoria que aborda conceitos de cultura e do ser
humano, incorporando-os em uma relação recíproca, resgatando questões consideráveis alusiva a subjetividade, a
relação entre mundo vivido e o objetivo, sentido e significado e a dicotomia entre mente e corpo, percebendo o
homem na sua complexidade de aspectos, não só de origem orgânica, quanto também, os sociais e culturais,
expondo-o em uma concepção ampla e dinâmica (ALMEIDA, 2008). Vale ressaltar que tal concepção, também é
identificada e defendida por Morin (1999) em seus estudos sobre a teoria da complexidade.
21 Neste sentido, por exemplo, quando estamos no interior de uma quadra de basquete, nossos movimentos podem
ser influenciados pelo gesto técnico do esporte mencionado.
48
Em coerência com Kunz (1994) o se-movimentar, enfatiza o aluno como ator dos
seus movimentos, que são carregados pela sua subjetividade. Define-se como manifestação
individual e/ou grupal pela relação pactuada entre indivíduo e cultura, uma vez que se exerce
pelo contato com o mundo, posto que “o movimento que realizamos não pode ser entendido
como simples reação a estímulos e conseqüências de determinadas forças ou energias”
(KUNZ, 2006, p.79). Portanto, é embebido por uma intencionalidade e alicerçado pelas
experiências cotidianas.
Os símbolos e os códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos
conteúdos influenciam, restringem, constrangem e dinamizam o se-movimentar (BETTI et al.,
2010). Por isso, devemos sempre esquivar-nos de quaisquer tentativas que possam os
igualá-los, para respeitar sua heterogeneidade e consentir a emancipação, isto é, “quando o
indivíduo é capaz de agir de forma autônoma, independente, fruto de seu esclarecimento”
(ALMEIDA; LUCAS, 2010, p.85).
A linguagem é essencial para uma educação crítica, porque é uma importante
fonte de comunicação viabilizadora da transformação ou da modificação dos
comportamentos. Consequentemente, necessita ser democrática, e não autoritária, a fim de
conhecer os interesses na tentativa de formular acordos harmônicos, fomentador do “agir
comunicativo”, aplicado nas compreensões do mundo social, objetivo e subjetivo, dada a
“interação para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão, na formulação
de interesses e preferências, e agir de acordo com as situações e as condições do grupo em
que está inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se da cultura”
(KUNZ, 1994, p.122).
Para isso, a educação física é fundamentada pelas competências objetiva, social e
comunicativa (KUNZ, 1994). A competência objetiva visa despertar a autonomia dos alunos
através da técnica. A social lida com os conhecimentos e esclarecimentos que devem ser
adquiridos para apreender o próprio contexto sociocultural e a comunicativa, evoca um
processo reflexivo para incitar a compreensão crítica, mediante a linguagem verbal, escrita e
corporal.
A prática pedagógica é inspirada por tais competências, mediante as categorias:
trabalho/objetiva, interação/social e linguagem/comunicativa (KUNZ, 1994; ALMEIDA,
2008; ALMEIDA; LUCAS, 2010).
49
O trabalho/objetiva pode ser evidenciado em dois momentos distintos da
participação discente em uma aula de educação física. O primeiro acontece por intermédio
dos arranjos materiais ou via situações problemas, elaborados para que haja a experimentação
das possibilidades de movimento sem a utilização de técnicas específicas. Nesse momento, é
dada a exploração das percepções prévias do educando22. Já a segunda fase dessa categoria,
ocorre quando certa situação emana por uma tarefa que carece do treino de uma habilidade em
particular. O objetivo é de polir a técnica, atingindo-a adequadamente na solução dos desafios
impostos, podendo assim, propiciar a reflexão e posteriormente a emancipação (KUNZ,
1994).
A interação/social existe quando todos estão ativamente comprometidos a uma
praxe23. Pode ser concretizada em pequenos grupos, duplas, ou no coletivo, mas nunca
praticada individualmente, pois ninguém descobre nada sozinho e “mesmo na fase de
‘transcendência de limites pela experimentação’, é possível que os alunos trabalhem em
pequenos grupos e se auxiliem mutuamente para superar certas barreiras do medo,
insegurança e da falta de alguma habilidade para a atividade pretendida” (KUNZ, 1994,
p.142).
O último grupo, linguagem/comunicativa, trata da comunicação verbal, pois é nela
que o escolar é capaz de explicitar seus desejos, ideias, vivências, erros e acertos na execução
de uma tarefa, visto que:
Ensinar o aluno a falar sobre suas experiências, suas frustrações e seus sucessos,
fazê-lo descrever situações e problemas, expressar e encenar movimentos de forma
comunicativa e criativa é extremamente necessário para o ensino que estou propondo.
O professor deve constantemente desafiar os alunos ao diálogo, deve constantemente
perguntar e esperar uma resposta individual ou coletiva. Como vocês aprenderam
isso? O que foi útil para que as dificuldades pudessem ser superadas? Como vocês
podem me descrever isso? Como se poderia chegar a outras soluções? Essas são
questões que constantemente devem surgir e desafiar os alunos (KUNZ, 1994, p.
144).
Estimula-se o pensar crítico, inferindo em uma educação física escolar que jamais
se reduzirá a resultados e ao mérito esportivo. Ao contrário, é compreendê-la como atuante no
processo de construção e reconstrução perdurável do ser, abrasada pela comunicação
22 Para Kunz (1994), essa experiência costuma trazer resultados excepcionais com escolares nas séries inicias.
23 Nessa categoria a esfera social do sujeito é beneficiado (KUNZ, 1994).
50
esclarecedora a respeito de suas possibilidades e entraves, dado que não exista conhecimento
pronto e inabalável.
Quanto à escola, Kunz (1999, p.38) concebe que ela:
Deve ser aquela instância em que os Esclarecimentos de Mundo possam ser
esclarecidos. Só isto pode conduzir a uma prática pedagógica emancipatória.
E esta possibilidade só pode ser oferecida pela reflexão ou metacomunicação,
nas palavras de P. Demo (1994) saber pensar e aprender a aprender, ou seja,
quando se é capaz de sair da mera cópia ou incorporação de informações para
construir conhecimentos. Pela reflexão comunicativa e crítica transcendem-se
os limites das informações como forma de esclarecimento ou, do
conhecimento científico como verdades evidentes e inquestionáveis e
somente com esta forma de esclarecimento se pode intencionar a emancipação
humana e social, significando a superação das dependências e da menoridade.
Transpondo a discussão para a educação física, Kunz (1999) também argumenta
que existem alguns pontos que dificultam o esclarecimento24 e a emancipação na disciplina
citada, gerida do entendimento que os professores em atuação escolar têm sobre a sua própria
intervenção escolar. Tal olhar encontra-se recluso a aspectos alusivos à melhoria da condição
física do aluno, no ensino das técnicas do esporte e na garantia de alegrias e descontrações por
meio das atividades lúdicas, assim como da consciência de que a escola e a comunidade escolar
dispõem da educação física, deduzindo-a como uma prática saudável ao discente, de modo a
não prejudicá-lo nas demais matérias constitutivas de um currículo. Além do mais, há também
as particularidades pedagógicas fruídas nas aulas como fator dificultador, no que diz respeito
aos critérios usados pelos profissionais da área para diferenciá-las em outros ambientes, no que
tange ao ensino das dimensões culturais do movimento humano e dos níveis de complexidade
em conformidade com as peculiaridades do alunado. Os argumentos elencados pelo autor, são
verídicos e acessíveis, sendo assim evidenciados no cenário atual da nossa educação física no
âmbito educacional.
Para um ensino voltado para a emancipação no tempo que vivemos, a tecnologia
precisa estar inserida na educação e na educação física. O que requer atualizações que
complementam o ensino dos conteúdos, a fim de torná-lo atrativo, instaurando novas formas
de pensar, sentir, agir e interagir com o ambiente (MOITA, 2007). Assim, estima-se romper
com uma realidade pautada na repetição de conhecimentos envelhecidos e
24Em consonância com Kunz (1999), citando as definições do filósofo Kant, discorre que o esclarecimento implica
em um processo de emancipação intelectual, que tem por consequência, superar a ignorância e a preguiça de
pensar por conta própria.
51
descontextualizados da vida contemporânea (BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT, 2012),
impulsionando um diálogo favorecedor da exploração da cultura corporal a uma geração
mergulhada no universo tecnológico, pois “com a modernização tecnológica e com a indústria
cultural os homens passam a ser, pelas suas possibilidades e sua própria existência, alienados”
(KUNZ, 1994, p. 24). Evitaremos a alienação se a utilizarmos com uma intencionalidade,
abordando-as para apreciação do coletivo, direcionando uma interpretação menos ingênua e
mais intensa ao nosso objeto de estudo escolar.
Por esse ângulo, é encorajar a discussão dos conteúdos corporais, na perspectiva
conceitual, procedimental e atitudinal (ZABALA, 1998; COLL, 1986; DARIDO; RANGEL,
2005), para propiciar uma formação integral, acordada no equilíbrio das relações com o outro
e consigo mesmo. Planeja-se uma educação física que conheça, respeita, valoriza e usufrui da
pluralidade cultural, através do respeito mútuo e da autonomia, reconhecendo a legitimidade
do aluno como ator de seus movimentos e elemento da cultura informatizada e das práticas
sociais. Portanto, os aparatos tecnológicos, na esfera dos videogames e dos jogos digitais,
precisam estar vinculados propositadamente ao escolar, com o desígnio de compor-se como
ferramenta pedagógica, reflexiva e emancipatória aos saberes descritos nas manifestações dos
jogos, dos esportes, das ginásticas, das danças e das lutas, visto que os processos de
virtualização das manifestações corporais organizam novas demandas de inteligibilidade e
sensibilidade a novas vivências (FERES NETO, 2001).
É incontestável que haja uma consideração madura e consciente destes jogos no
âmago da educação física, pois estas experiências são constituintes e constituidoras da cultura
lúdica, que precisam ser apropriadas de modo crítico, com a intenção de revolucionar a
prática pedagógica (COSTA; BETTI, 2006).
Jogos digitais e exergames25: Olhares para uma educação física “gameficada”
O jogo é inerente ao ser humano. É uma atividade universal anterior a própria
cultura e ocupa lugar importantíssimo nas mais diversas manifestações culturais (NEIRA,
25 O significado de exergames é provida da combinação entre as palavras “exercício” e “jogo” (RIBEIRO, 2013).
52
2009; HUIZINGA, 2007). Esteve presente na evolução da humanidade, antes mesmo da
implantação das regras e das normas de convivência comunitária (ALVES, 2007). É
compreendido como uma ação voluntária e livre26 desobrigada do regimento social, no qual
divertimento 27 e alegria se contrapõem a sobriedade conferida às coisas produtivas e
objetivas28. (CAILLOIS, 1990; HUIZINGA, 2007).
O jogo é um recorte do tempo, em que o executor se apropria de uma dimensão
paralela à real, assumindo-se concomitantemente como retransmissor e recriador cultural,
oferecendo possibilidades ao exercício da criatividade humana (HUIZINGA, 2007).
Delimita-se no tempo e espaço, e são concedidos por um sistema de regras definidas no
binômio permissão e proibição, que exercem função estruturante para sua promoção
(GALLO, 2007), no qual:
Reina dentro do domínio do jogo uma ordem específica e absoluta. E aqui chegamos a
sua outra característica, mais positiva ainda: ele cria ordem e é ordem. Introduz na
confusão da vida e na imperfeição do mundo uma perfeição temporária e limitada,
exige uma ordem suprema e absoluta: a menor desobediência a esta "estraga o jogo",
privando-o de seu caráter próprio e de todo e qualquer valor. É talvez devido a esta
afinidade profunda entre a ordem e o jogo que este, como assinalamos de passagem,
parece estar em tão larga medida ligado ao domínio da estética. Há nele uma
tendência para ser belo. Talvez este fator estético seja idêntico àquele impulso de criar
formas ordenadas que penetra o jogo em todos os seus aspectos. As palavras que
empregamos para designar seus elementos pertencem quase todas à estética. São as
mesmas palavras com as quais procuramos descrever os efeitos da beleza: tensão,
equilíbrio, compensação, contraste, variação, solução, união e desunião. O jogo lança
sobre nós um feitiço: é "fascinante", "cativante" (HUIZINGA, 2007, p.6).
É extasiante e prazeroso tanto para quem o exercita quanto para quem o assiste,
seduzindo-os e os absorvendo por sua magnitude (LOPES; MADUREIRA, 2006; ARRUDA,
2011; HUIZINGA, 2007).
As características do jogo são traduzidas como reflexo da nossa própria
perspectiva histórica, abrangendo as peculiaridades de uma sociedade, que revelam uma
26 Para Huizinga (2007) o jogo é voluntario, permitindo ao jogador entrar e sair na hora que bem entender. Neste
sentido, não existe obrigatoriedade para iniciar e terminar uma partida, o que a distingue das atividades cotidianas
desempenhadas pelo indivíduo.
27 Huizinga (2007) defende que o divertimento é o coração do jogo, fundamentado pelo prazer, pela alegria e pelo
agrado, compreendendo como fator cultural da vida.
28 Por essa razão, segundo os autores Huizinga (2007) e Caillois (1990), durante o jogo não pode ocorrer a
produção de materiais ou quaisquer outros benefícios, dado que o jogo na vertente cultural não congrega uma
função utilitária.
53
forma de pensar e descrever uma estipulada era, observando-a nas suas inúmeras convicções,
uma vez que:
Podem ser considerados como aspectos do modo de um povo pensar ou entender o
mundo e o universo que o cerca. Existe, de facto, uma afinidade, que vai se
ampliando, entre as normas do jogo e as qualidades e os defeitos dos membros de uma
coletividade. Esses jogos mais preferidos e mais divulgados manifestam, por um lado,
as tendências, os gostos, as formas de pensar mais correntes e, simultaneamente,
educam e treinam os jogadores nessas mesmas virtudes e nesses mesmos erros,
sancionados neles os hábitos e as preferências. De tal maneira que um jogo que
determinado povo prefere pode, por seu turno, servir para definir alguns de seus traços
morais e intelectuais, fornecer uma prova de exatidão da sua descrição e contribuir
para torná-la mais verídica, ao acentuar os perfis daqueles que se dedicam a esse jogo
(CAILLOIS, 1990, p.102).
Os videogames e os jogos digitais podem ser assim entendidos como resultado
explícito da cibercultura, instituidora de um novo estilo de jogar contemporâneo,
mobilizadora de multidões e (trans) formadora de mentalidades em nossas comunidades,
colaborando para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, implicando-o para que se
constitua como uma atividade redefinida a conceitos díspares, qualificando-se como
tecnologias intelectuais descendidas por fatores culturais, sociais, políticos e econômicos
(ALVES, 2007; ARANHA, 2004).
Não são modismos ou brinquedos de última geração. Na verdade, são uma
inovação na reestruturação e ressignificação das áreas da informação, entretenimento e
educação, inspiradores de um novo texto e contexto comunicacional (TAVARES, 2007).
Apesar de se assemelharem ao jogo tradicional, viabilizam uma interface provida por uma
linguagem hodierna, vinda do advento e do andamento das tecnologias digitais, ou seja, da
modificação do computador, da comunicação e da convergência das mídias (MOITA, 2007).
Por esse motivo, são afamados por sua atribuição cultural em nível mundial, em caráter quase
sincronizado a evolução da tecnologia do computador (ARRUDA, 2011).
Em concordância com Aranha (2004) não é fácil dissociar a história do
videogame a do computador, porque uma se entrecruza na outra, sendo, portanto, definida nos
seguintes estágios 29 : projetos e experimentos iniciais (1940/1969), surgimento dos
29 Segundo o autor, essas quatro fases assinalam o poder dos setores econômicos na mediação entre as tecnologias
e a formação de mentalidades para o desenvolvimento cultural visando a expansão do consumo na sociedade.
Dessa maneira, o desenvolvimento tecnológico pode ser visto em duas óticas. A primeira se refere a interesses que
abrangem as necessidades primárias (alimentação e lazer) e a busca pelo conhecimento acadêmico e científico, ao
passo que a segunda remete a reconstituição de fatos que a humanidade preferiria esquecer, como as guerras e a
violências descomedida.
54
computadores de jogos e a disseminação dos jogos eletrônicos (1970/1969); popularização do
computador e o crash dos jogos eletrônicos (1980/1984); renascimento dos computadores de
jogos eletrônicos (1985/2002).
O primeiro estágio caracteriza-se pelo prenúncio do videogame estimulado pelo
progresso computacional, onde ocorreu a criação dos primeiros projetos e experimentos30, que
tinham como conceito, a ideia de máquina inteligente, no qual o eixo central concentrava-se
na conexão com o computador. Tornou-se possível a fabricação dos jogos de narrativa,
iniciando os primeiros aperfeiçoamentos ao games relativo a interatividade, as imagens, ao
roteiro e a projeção simbólica.
A segunda fase pormenoriza-se pelo avanço tecnológico na constituição dos
modelos de mídia. Gerou a junção dos jogos ao crescimento das tecnologias digitais e houve a
popularização dos games31. Aprimoraram-se as expressões gráficas, as descrições e as
embalagens, articulando-se a uma arquitetura que pudesse ser incluída para o espaço físico da
tela da televisão. Foi uma fase robustecida pelo mecanismo cultural dos videogames, dado
que “a consolidação dos jogos eletrônicos como prática de lazer anunciava uma nova postura
do sujeito diante da máquina computacional como produtora de alegria (ARANHA, 2004,
p.32).
No terceiro momento declara-se pela ampliação da expressão simbólica dos
videogames. Institui-se o afastamento dos jogos ao padrão original, em prol dos requisitos de
ação e reação dos reflexos do jogador, que por consequência, favoreceu o refinamento das
imagens e possibilitou a intervenção aos procedimentos que compõem o enredo do jogo.
Passou-se a ter a produção dos jogos com personagens32, como o “Pac Man, em que a
pequena esfera amarela de Pac Man, correndo pela tela em tentativa de fuga exibia uma
30 O autor lembra do desenvolvimento de máquinas pelos cientistas nazistas alemães no período da segunda
guerra mundial, que criptografavam mensagens em formato de códigos. Por conta dessa invenção, os governos de
resistência daquela época tiveram que investir em programas tecnológicos de informação para descobrir os
processos de reprogramação de tais códigos, a fim de decifrar as mensagens enigmáticas dos seus inimigos. O
autor, também, faz menção a um outro acontecimento, só que este tinha como objetivo reconfigurar a televisão. A
ideia veio da empresa Sanders Associate, que queria viabilizar um sistema de participação interativa do espectador
ao conteúdo do programa, onde o experimento realizado, era no formato de estrutura de jogo, o que foi, decisivo
para o anúncio do videogame e dos jogos eletrônicos.
31 Antes o acesso aos jogos se deu de forma muito restrita, e nessa fase verificou-se a divulgação dos games, o que
gerou uma grande procura para esse entretenimento. Consequentemente, várias empresas se envolveram na
indústria dos games como a: Xérox, Atari, Nanco, Sears, Ramtek e Nutting (ARANHA, 2004).
32 Para o autor, jogos de guerra como Defender e Moon Patrol, simuladores de vôo como Zaxxon, jogos como
Super Mário Bros, Donkey Kong entre outros, são exemplos de jogos com personagens.
55
expressão compadecida quando era pego pelos oponentes ou sorria e piscava para o usuário
quando conseguia se alimentar com pílulas que o tornavam imune aos ‘fantasmas’”
(ARANHA, 2004, p. 40).
Pelo carisma de Pac Man e dos outros personagens elaborados, a indústria
começou a valorizá-los, com a intenção de envolver cada vez mais o praticante ao seu
mercado de consumo. Para isso, melhorou-se a estética em termos gráficos e visuais,
deixando-o mais deslumbrante, e avançou-se aos jogos interativos, sucedendo tanto o
desenvolvimento dos consoles conectados a aparelhos televisivos, quanto por games que
promoviam a interface coletiva e a participação em rede33. Foi um período marcado por
discursos desfavoráveis aos jogos eletrônicos 34 , sustentados por argumentos que
compreendiam desde a violência “até alegações no sentido de que o uso constante promovia
prejuízos físicos (danos na retina, questões sobre postura, poluição sonora, etc.) e psíquicos
(alienação, desvios de conduta, condicionamento, dentre numerosos outros). A produção de
material anti-videogames acabou inibindo o mercado” (ARANHA, 2004, p.42). A
contrapropaganda não atingiu seus objetivos por muito tempo, pois a comercialização dos
produtos a superou, aquecendo novamente a confecção dos jogos35 (ZANOLLA, 2010).
A quarta e último etapa dá-se pelas reedições dos jogos anteriores36. Foi uma
temporada afervorada pelo marketing, em razão da união da indústria dos jogos com a do
cinema, em que, a partir das tramas dos filmes os jogos começaram a ganhar vida.
Aprimoraram-se também os desdobramentos aos games interativos, gerando o sistema
multiplayer em uma única sessão logada37.
A evolução tautócrona entre videogames, jogos eletrônicos e computadores,
resultou das atividades ou de instrumentos demudados pelo tempo em seu contexto,
associando-as às necessidades humanas de prosseguir no ritmo dirigido do sistema capitalista
33 O primeiro jogo que permitiu essa interação foi o Ultima On-Line, que aproximava a realidade à fantasia,
fabricada pela empresa Ultima.
34 Isso ocorreu, segundo o autor, por conta da morte de um homem que sofreu um ataque cardíaco enquanto jogava
Berserk.
35 Atualmente é possível ainda presenciarmos tal interpretação ao universo dos games (ALVES, 2005; ARANHA,
2004).
36 Um exemplo de reedição de jogo nesse período foi o Super Mario III da empresa Nintendo.
37 Isso permitiu que os jogos de console, como por exemplo o Playstation, fossem popularizados, uma vez que a
falta de inovação dos jogos no ano de 2005 afastou seus jogadores, que migraram para os jogos de computadores.
O sistema multiplayer, permitiu que vários participantes compartilhassem suas vivências em um único jogo
(ARANHA, 2004).
56
movidas pela globalização, transformadoras das dimensões sociais (re) apresentando hábitos,
estilos e conceitos incorporados ao cotidiano (SANTOS; MACHADO, 2010, ZANOLLA,
2010). De natureza igual, “a tecnologia, sem dúvida, é um modo de produção, utilizando a
totalidade dos instrumentos, dispositivos, invenções e artifícios. Por isso é também uma
maneira de organizar e perpetuar as relações sociais no âmbito das forças produtivas. Assim, é
tempo, espaço, custo e venda” (BASTOS, 1997, p.9). É um pulsar que rege a vida, tal qual, o
mundo dos games.
A respeito do mercado financeiro, somente no ano de 2015 o setor faturou cerca
de 66 bilhões de dólares em vendas de games no mundo todo, sendo que deste valor, um
bilhão de dólares foi de origem brasileira38. No período de 2009 a 2014, o consumo dos jogos
online cresceu em 256% entre os brasileiros e o dos jogos para dispositivos móveis39
obtiveram um crescimento de 780% quando comparado ao índice anterior em nosso país
(MANCUSO, 2015).
Inteirada do peso econômico em território nacional, trata-se de uma indústria
bilionária, em contínua expansão nutrida por altos investimentos, pois “a natureza do
videogame define-o como um jogo a ser superado continuamente. Para o mercado do
entretenimento, isso se apresenta na criação constante de novos jogos” (ZANOLLA, 2010, p.
45). Renovam-se para ser cada vez mais agradáveis e envolventes, possuindo efeitos, músicas,
narrativas, grafismos e imagens belíssimas40, produzindo uma arte na qual o jogador saboreia
eventos diversificados e que provavelmente não seriam sentidos em aspecto real,
engendrando-se como lugar das transformações nas relações sociais que a configuram a ponto
de ser um fenômeno social (TAVARES, 2007; RAMALHO; CORRUBLE, 2007; ARRUDA,
2011).
Como fenômeno social, consequentemente, suas finalidades foram modificadas ao
longo dos anos, abandonando a simples ideia de entretenimento ao conquistar extensões nas
áreas de reabilitação, promoção da saúde, aprendizagem, entre outros. Tal façanha
realizou-se, porque variou-se o estado de jogar, passando do uso de mouses, teclados,
38 No ano de 2015 o Brasil liderou o mercado de videogames na América Latina, como também ocupou o terceiro
lugar no comércio de videogames no mundo.
39 São os jogos baixados e usados em aparelhos, como tablets e aparelhos celulares.
40 Para Tavares (2007) os jogos muitas vezes são associados à linguagem cinematográfica com efeitos visuais e
especiais, uma vez que superproduções do cinema tem seu faturamento multiplicado quando lançam games
inspirados nos enredos dos filmes.
57
controles ou joysticks, a inclusão dos movimentos corporais (BARACHO; GRIPP; LIMA,
2012). Neste sentido os:
Consoles de última geração trazem mecanismos que captam movimentos corporais e
oferecem jogos que substituem o apertar de botões pelo balançar dos membros, pelo
saltitar, pelo equilibrar-se, pelo dançar, etc. Em suas utilizações mais ousadas, de
eletroeletrônico destinado ao lazer, à diversão e ao entretenimento, viraram aparelho
de condicionamento físico em academias de ginástica e instrumento para tratamentos
terapêuticos em clínicas fisioterápicas (CAVICHIOLLI; REIS; 2014, p. 1084)
Formulou-se um novo jogar pela linguagem corporal dos exergames41, que aliam
o exercício físico ao prazer lúdico dos games (SINCLAIR; HINGSTON; MASEK, 2007,
REIS; CAVICHIOLLI, 2008; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012; KANO et al., 2014;
LANNINGHAM-FOSTER et al., 2009; VAGHETTI; BOTELHO, 2010; CAVICHIOLLI;
REIS, 2014). Tore e Raiola (2012) afirmam que se trata de uma categoria dos jogos digitais,
onde a interação não é apenas oriunda da coordenação óculo-manual, como também de todo o
corpo. Por esse motivo, contribuem para a adoção de costumes saudáveis motivando um estilo
de vida ativo, rompedor da ideia de passividade do participante, adotando as movimentações
dos segmentos corporais (RIBEIRO, 2013, KANO et al., 2014). Os membros inferiores e
superiores podem ser recrutados com maior ou menor intensidade, em conformidade com as
necessidades exigidas aos níveis das capacidades físicas do jogador, gerando gasto calórico e
aumento na frequência cardíaca no decorrer do exercício42 (LANNINGHAM-FOSTER et al.,
2009; VAGHETTI; BOTELHO, 2010).
O aspecto lúdico e o encantamento pela realidade virtual, contribuem para o
extraordinário sucesso dos exergames (VAGHETTI; BOTELHO, 2010). Para Sinclair,
Hingston e Masek (2007) há duas dimensões inter-relacionadas que incentivam seus bons
resultados, que são a eficácia em termos de esforço físico, intensidade do exercício e
habilidades motoras, bem como a atratividade que arrasta o indivíduo para dentro da
narrativa, ao permitir a exploração de potencialidades sem sobrecarregá-lo, na procura de
soluções aos desafios impostos, surtido por relações de causa e efeito em ambiente virtual
41 A referida tecnologia que envolvem os exergames foi primeiramente desenvolvida pela empresa japonesa
Nintendo no ano de 2006, que lançou no mercado, o console Nintendo Wii, seguida da empresa americana
Microsoft, que no ano de 2007, inseriu o sistema Kinect ao console Xbox 360. Ambas tecnologias usam o
movimento corporal para a concretização do jogo.
42 Segundo os autores Vaghetti e Botelho (2010) pelo fato dos exergames promoverem gasto calórico e
aumentarem a frequência cardíaca no exercício, tais jogos podem ser usados para a promoção da saúde e
tratamento contra a obesidade. Porém, é válido ressaltar que isso só é possível se o treinamento com os games
foram prescritos em consonância aos quesitos de intensidade, duração, frequência e volume.
58
(CRUZ, 2007; BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT, 2012). O desafio é o principal
encarregado por enfeitiçar o utente. É ele que fará com que um jogo seja enaltecido ou não,
pois dependem do ajuste das aptidões de quem o realiza aos objetivos prescritos, e dessa
maneira, “para avançar de fase ou vencer novos adversários, não bastam habilidades
cognitivas e habilidade motora nos dedos para a manipulação do joystick, mas também
esforço físico e coordenação de membros superiores e/ou inferiores” (VAGHETTI;
MUSTARO, BOTELHO, 2011, p.65).
Em relação as fases do game, Gallo (2007, p.41) entende que:
Algumas situações de uma partida são suscetíveis de infinitas repetições, mas, mesmo
a partir delas, situações novas sempre podem ser geradas. A repetição oferece, a cada
novo jogo, novas possibilidades exploratórias, assim como o próprio cotidiano que à
medida que se renova nos oferece a cada dia desafios diferentes. Essa característica de
proporcionar que cada jogo e que cada experiência jogada seja única, livre e
imprevisível, suscita no jogador uma espécie de auto-emulação, capaz de explicar o
prazer e o fascínio provocados no jogador pelo jogo.
O prazer do desafio a uma dada imprevisibilidade, a busca pelo recorde e a
superação a uma fase trabalhosa, proporcionam a imersão integral do praticante, pois a alegria
que se sente com a resolução de uma dificuldade propositalmente criada ocasiona uma
satisfação íntima de o ter conseguido (CAILLOIS, 1990). A motivação também é sentida para
o alcance da conquista, porque nos mantemos fiéis e a repetimos sem nos preocuparmos com
a quantidade de vezes43, depositando energias para o triunfo das metas44, respeitando o
conjunto de regras preestabelecidas, que “dá poder ao usuário na condução de
comportamentos a partir das informações disponibilizadas na interação” (MURRAY, 2003,
p.78). As normas concedem a liberdade de escolhas ao protagonista, que age em concordância
a elas, uma vez que todo jogo, digital ou tradicional, é fixado por regulamentos a serem
obedecidos (HUIZINGA, 2007; CRAVEIRINHA; ROQUE, 2010).
Busarello, bieging e Ulbricht (2012) compreendem que atualmente os games,
disponibilizam múltiplas possibilidades de interação mediante a cenários em três dimensões45,
43 As tentativas podem não ser realizadas de forma seguida, uma vez que nos games e exergames, existe o recurso
de pausar e salvar o jogo em dispositivos de memória. Sendo assim, ao iniciarmos o jogo novamente, o jogador
recomeçará a partir do momento a qual parou. Também pontuamos que as tentativas perdidas são iniciadas sempre
no mesmo ponto ao qual o jogador perdeu, fazendo com que uma fase não precise ser jogada por inteira
novamente.
44 Segundo Chaves e Barros (2008) os desafios são fatores motivacionais, mas quando são de fácil superação
causam a frustração.
45 Ação possibilitada pelo desenvolvimento da tecnologia 3D.
59
por meio de um avatar46. O avatar funciona como uma espécie de dublê usado no jogo, como
uma representação gráfica que corporifica a presença do executor na tela dos aparelhos
eletrônicos (LOPES, 2012). Graças a este personagem que o intercâmbio se realiza “como se
o avatar, do lado de ‘dentro’ do jogo tivesse as mesmas reações ou ações parecidas”
(PERANI; BRESSAN, 2007, p.2). Assim, os movimentos de rebatidas de uma bola em um
jogo de tênis, por exemplo, só serão efetuados, quando forem promovidas em seu caráter real,
como se o sujeito estivesse de fato disputando uma emocionante partida esportiva.
A respeito da tecnologia de captação dos movimentos proveniente pelos
exergames, ressaltamos que apenas duas empresas mundiais foram responsáveis por seu
desenvolvimento, que é a Nintendo e a Microsoft. No caso da Nintendo, seu console Nintendo
wii47, apreende os movimentos pelo wii remote e pelo wii balance board. O wii remote é
fabricado com acelerômetros, que ficam no interior do joystick, que é um controle sem fio, para
mensurar a movimentação das mãos em três dimensões (FITZ-WALTER; JONES;
TJONDRONEGORO, 2008). O balance board, é uma balança sem fios composta por sensores
de pressão, que fornece medidas quantitativas do desempenho do equilíbrio estático e
dinâmico, visando identificar o centro de equilíbrio do utilizador48 (FINCO; FRAGA, 2012;
SILVA et al., 2013; ROMANO, 2012). Pelo nintendo wii sports49, pode-se ter a experiência
de mimetizar habilidades de profusas modalidades esportivas, como golf, boxe, snowboard,
boliche, tênis, baseball, arco e flecha, yoga, entre outros, além de jogos que permitem a
vivência de exercícios aeróbicos e treinamento de força e equilíbrio (ROMANO, 2012;
KANO et al., 2014)50. Na figura abaixo, ilustramos o console:
46 Um avatar não necessita ter a forma de um corpo humano, pode ser uma planta, alienígena, máquina, ou outro
tipo e/ou figura qualquer.
47 Console lançado no ano de 2006 pela empresa japonesa Nintendo.
48 A balança também pode ser usada para cálculo do índice de massa corporal (IMC).
49 O nintendo wii sports é o pacote de jogos esportivos lançado pela Nintendo.
50 Os jogos que envolvem o uso do balance board pertence ao pacote de jogos do “wii fit plus”.
60
Figura 1. Console Nintendo Wii
Fonte: Nintendo (2016)
A Microsoft com o console Xbox 36051 acoplado ao kinect, possibilita o controle
dos conteúdos por intermédio do movimento corporal e ao som da voz, sem precisar de
quaisquer joysticks52 (BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT,2012). O kinect é formado
“por um projetor de luz infravermelha (invisível ao olho humano), uma câmera infravermelha,
uma câmera RGB comum, um conjunto de microfones e um motor” (PAULA, 2011, p.3). A
tecnologia dispõe de um sistema de rastreamento corporal e facial, criando uma espécie de
avatar para o armazenamento das informações de cada desfrutador, que faz com que o
mesmo, se identifique todas vezes quando for jogar. Assim:
Ao iniciar o jogo, através da câmera acoplada ao equipamento, o jogador é
identificado através de 48 pontos espalhados pelo corpo. Os sensores geram um
esqueleto básico do usuário, o qual servirá para identificá-lo assim que iniciar o
aplicativo. Desta forma, o jogador passa a ter sua própria identidade dentro da
narrativa e do mundo virtual do game, ou seja, tem a liberdade de escolha dos itens
através do movimento do corpo e da voz, tornando-se ele próprio o protagonista da
narrativa dentro do ambiente digital (BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT,2012,
p. 155).
51 Console lançado em 2007. A empresa americana lançou a versão moderna do console em 2013, o Xbox One. O
aparelho também pode ser usado com a tecnologia kinect.
52 O console possui controle sem fio. Porém ao utilizarmos a tecnologia Kinect, o joystick somente é usado para
ligar e desligar o aparelho.
61
O controle é feito exclusivamente pelas mãos, por movimentos horizontais e verticais, para
a seleção dos componentes disponibilizados no jogo. Ao final da jogada, o sensor kinect, tira fotos do
usufruidor no momento de ação, que podem depois ser acessadas por outros dispositivos tecnológicos.
A respeito dos jogos, pontuamos que Microsoft desenvolveu os pacotes kinect sports e
kinect sport season two53, com esportes de voleibol de praia, futebol, dardo, boxe, baseball, golf, tênis
de campo, esqui, futebol americano, tênis de mesa e atletismo. Também há jogos de dança, aventura,
exercícios aeróbicos e de força, além de games que simulam animais de estimação (MICROSOFT,
2010). O aparelho é demostrado na figura seguinte:
Figura 2. Console Xbox 360 com Kinect
Fonte: Microsoft (2010)
53 Os games que compõem os pacotes do kinect sports e kinect sports season two, ambos podem ser jogados no
formato de campeonatos, o que envolve a função multiplayer. Quando usado tal função, há divisão de grupo contra
grupo, que competem com games sorteados pelo próprio sistema do jogo.
62
Tanto no Nintendo wii quanto no Xbox 360 com kinect, o movimento é a base da
interatividade, possibilitando a participação em ambientes similares aos reais (RIBEIRO,
2013).
Muller, Gibbs e Vetere (2008) cientes dessa aproximidade entre o virtual e real,
propõem uma taxionomia para uma compressão aprofundada acerca da jogabilidade dos
exergames. À vista disso, a categorização compõe-se por: esforço físico e não esforço;
competitivo e não competitivo; paralelo e não paralelo; combate e objeto54.
A primeira ordem designa-se pela transformação do uso do esforço físico em
dados de entrada, ou seja, da movimentação em cima de plataformas ou tapetes que
reconstroem o sistema para o domínio do jogo. Existem jogos que apenas reconhecem a
movimentação dos dedos no joystick, não necessitando que se tenha algum empenho corporal.
O segundo grupo, determina que há exergames que podem ser disputados por
meio da relação com outros oponentes, ou até mesmo, com o próprio computador e/ou
console. Têm games em que a noção de oponente é inexistente para o desenvolvimento de
uma narrativa.
A terceira divisão remete à colaboração entre os jogadores. Assim, o paralelo,
abrange a disputa entre um ou mais oponentes, pelo sistema multiplayers, enquanto que o não
paralelo integra a cooperação entre os usuários, que podem jogar em um mesmo time ou
grupo, a fim de cumprir objetivos e tarefas comuns.
Na quarta e última classificação, evidenciam-se os tipos de jogos. Os jogos de
combate, envolvem o controle de um oponente pelo jogador, ao passo que os exergames com
uso de objetos, engloba o manejo de um instrumento pelo praticante.
Por meio da categorização dos autores Muller, Gibbs e Vetere (2008), os
conjuntos podem estar combinados entre si. Portanto, acreditamos que os exergames contêm
traços mistos, conforme é visto no esquema sequente:
54 Tradução do autor: exertion e non-Exertion; competitive e non-competitive; parallel e non-parallel; combat e
Object
63
Figura 3. Taxionomia dos exergames
Fonte: Adaptado de Muller, Gibbs e Vetere (2008).
As relações entre as categorias são dependentes do enredo e dos objetivos do jogo.
A respeito das finalidades, Vaghetti, Sperotto e Botelho (2010, p.62) argumentam que a
viabilidade do uso do movimento corporal “cria um ambiente favorável para o processo de
ensino-aprendizagem, estabelecendo-se como potencial ferramenta didático pedagógica a ser
utilizada nas instituições educativas, nas clínicas de reabilitação, nas intervenções
psicopedagógicas”. Por isto, podem ser empregados na educação física escolar, como subsídio
ao procedimento pedagógico crítico e propenso a uma educação emancipatória.
64
Para Alves (2007) na relação com os jogos digitais funções cognitivas como
memória, atenção, imaginação e criatividade são otimizadas, admitindo às crianças,
adolescentes e adultos a exploração a novas formas de conhecimento, posto que:
Quando nós aprendemos a vivenciar o mundo de modo mais ativo, três princípios
estão em jogo: nós aprendemos a experimentar (vendo, sentindo, mexendo algo) o
mundo de um novo modo; normalmente esse conhecimento é compartilhado por
grupos de pessoas que carregam histórias de vida e práticas sociais distintas, o que nos
leva a ganhar conhecimento ao nos filiarmos a esse grupo social e finalmente nós
ganhamos recursos que nos preparam para futuras aprendizagens e resolução de
problemas (GEE, 2004, p.23).
Incentiva-se a produção e o entendimento de significados pertinentes aos
conteúdos acadêmicos, a fim de incrementar um potencial eficaz e consciente às temáticas a
serem assimiladas.
Os exergames são fantásticos para as aulas de educação física, pois nos jogos
esportivos emergem como uma nova ótica de esporte, enriquecendo o diálogo entre as
vivências de cunho real e virtual, no tocante a regras, espaços físicos, dimensões técnicas e
táticas, com o interesse de problematizá-los em contexto de aula, a fim de realçar as
manifestações que modelam as práticas corporais, amplificando as aprendizagens
proporcionadoras de um ensino não projetado a processos isolados na transmissão de
informações (ROSADO, 2006). Assim, o jogador não se assume como um mero expectador,
mas sim participante ativo escolhendo, variando e criando caminhos que conduzem à
construção dos seus próprios saberes, em razão dos seus movimentos solucionarem os
enigmas que compõem a narrativa do jogo (MOITA, 2006, 2007; GEE, 2004; ALVES, 2007).
É possível organizar situações para aquisição dos mais variados conceitos através
da linguagem dos games, porque são meios de apreender, oriunda das articulações entre as
competências, estabelecedoras das trocas entre pares que geram ambientes lúdicos
estimuladores da autonomia, da interatividade e da intersubjetividade para a formação do
sujeito (MOITA, 2007). Compõem-se novos paradigmas epistemológicos da educação, ao
serem instrumentos privilegiados e “fecundo de significação, onde os jovens jogadores
interagem potencializando e virtualizando o conhecimento, a invenção e, logo, a
aprendizagem” (MOITA, 2006, p.18). Produzem-se novas formas de sensibilidade,
constituídas por metas, desafios e consequências, contribuidoras para o nosso crescimento
cognitivo, afetivo e social, uma vez que é provocado pelo contato aos mais diferentes
estímulos.
65
A partir de Vygotski (1991), podemos compreender que os vínculos firmados
entre jogador e exergames, impulsionam o desenvolvimento real e potencial para a
internalização55 das ações, em atenção do jogo abranger princípios simbólicos, sociais,
culturais e desafios crescentes56. A respeito do real, o autor estabelece que essa zona abraça as
habilidades e as funções psicológicas já amadurecidas e o potencial, remete as futuras
conquistas, ou seja, o que pode ser desenvolvido. A passagem do potencial para o real
acontecerá pela zona de desenvolvimento proximal, discernida como uma faixa transitória
entre o que é feito desacompanhado com as possibilidades de ampliação ao nosso repertório,
tendo em vista a instauração das funções psicológicas superiores.
Por essa lógica, os games contribuem para o processo de internalização,
assumindo-se na função de mediadores, assentindo a consolidação e a ressignificação dos
signos, entusiasmando o aluno a ser mais crítico, construtivo e reflexivo, adquirindo um maior
nível de aprendizado, por aplicar o conhecimento diretamente, de maneira mais divertida e
interativa (GEE, 2004). São então, facilitadores das capacidades de retenção das informações
e instigadores da criatividade. O que requer tanto o planejamento, a formulação e a
experimentação de situações e hipóteses para a tomada de decisões, quanto a resolução de
problemas que permitem o enfretamento das tarefas cotidianas, coadjuvando também para o
aspecto psicomotor do usuário, ocasionando melhoras na coordenação motora, lateralidade e
na organização espaço-temporal (GROS, 1998).
Os exergames são colaboradores corpulentos aos aspectos citados por Gros
(1998), pois lidam com o movimento do corpo todo, aprimorando o seu controle motor
(DALEY, 2009), originando um “novo espaço-tempo, nova sala, no caso da Educação Física,
outro pátio escolar, outro campo de futebol, outra quadra de esportes” (VAGHETTI et al.,
2012, p.11). Portanto, ampliam as práticas corporais que afloram na cultura contemporânea,
construidores de um ensino condizente aos nativos digitais, beneficiando o desenvolvimento
de uma educação física “gamificada” e principalmente, ciente das capacidades educacionais
destes artifícios tecnológicos, tecedores de diálogos para uma educação integral e emancipada
a nossos meninos e meninas.
55 A internalização corresponde a conversão de um processo interpessoal em intrapessoal (VYGOTSKI, 1991).
56 Segundo Arruda (2011) os jogos digitais não possuem diferenças no que tange a concepção de jogo, contudo,
quando relacionado aos jogos tradicionais, sua dimensão hipermidiática intensifica as interações sociais e as
experiências vividas pelos jogadores.
66
Game over: últimas palavras...
Dependemos cada vez mais da tecnologia para concretizarmos as tarefas do nosso
cotidiano. Busca-se por meio dela, sempre melhorar a nossa qualidade de vida, onde pela
engenhosidade humana, deram-se e garantiram-se técnicas contribuidoras para a
sobrevivência da nossa espécie, ditadoras de novos ritmos de viver e conviver pela fusão da
sociedade às evoluções tecnológicas, gerando transformações nas mais diversas esferas
sociais, produzindo linguagens em todos os domínios, seja nos campos político, econômico
social e pedagógico.
Relativo ao pedagógico, é considerável repensar o papel educativo dos nossos
sistemas de ensino, para que os alunos possam adquirir aprendizagens mediados pelas
tecnologias, desempenhando-as em qualquer situação funcional da vida diária, posto que
abraçados pela cibercultura, instituidora de relações entre homem e a máquina, o homem entre
outros homens e entre o homem e o mundo (LÉVY, 1999), torna-se apreciável refletir por
uma educação potencializadora de possibilidades interativas e participativas aos nativos
digitais, visando um ensino significativo e prazeroso.
A combinação entre a tecnologia com a educação propicia o desenvolvimento de
um ensino crítico e contextualizado, pois muda-se o jeito de ensinar e de descobrir o mundo,
restabelecendo formas de pensar, sentir, agir e interagir com o ambiente (MOITA, 2007), a
fim de compreendê-los na sua complexidade. Constitui-se assim, uma cidadania ativa por
princípios e valores apreendidos nos mais diversos conhecimentos científicos transmitidos em
um currículo escolar, em suas áreas de saberes, como a educação física escolar.
Para isso, a aquisição dos conteúdos da educação física em conceitos,
procedimentos e atitudes (COLL, 1986) alicerça-se por um educar socializado na cultura,
transmitido por um propósito pedagógico estruturado pela descoberta e experimentação de
vivências incluídas a uma prática corporal, objetivando o usufruto das manifestações do jogo,
da ginástica, da dança, do esporte e da luta, aspirando uma formação integral mediada pela
educação emancipatória, estimuladora da capacidade de análise e do agir critico na sociedade.
À vista disso o universo dos jogos eletrônicos e dos exergames, componentes dos
costumes contemporâneos, necessitam ser tematizados e incorporados ao processo de
67
aprendizado das competências e habilidades corporais, pois é lugar das transformações nas
relações sociais, identificando-as como fenômeno social (TAVARES, 2007; RAMALHO;
CORRUBLE, 2007; ARRUDA, 2011). Qualificam-se como uma inovação na reestruturação e
ressignificação das áreas da informação, entretenimento e educação, oriunda pela ludicidade
excitadora da autonomia, da interatividade e da intersubjetividade para o preparo do sujeito
sociocultural, já que os processos de virtualização das práticas organizam novas vivências
corporais (FERES NETO, 2001).
Geram aprendizado através da sensibilidade constituídas pelas metas e por
desafios que desenvolvem o cognitivo, afetivo e social, que faz com que estes recursos sejam
utilizados como mecanismo auxiliar ao trato pedagógico da educação física escolar, com a
intenção de revolucionar seu ensino, ao serem parcela significativa da cultura de uma
sociedade digital.
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77
CAPÍTULO 2
O JOGO E OS EXERGAMES: UMA PROPOSTA DE
INTERVENÇÃO PARA O ENSINO DO ATLETISMO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
78
Resumo
A pedagogia do esporte estuda e atua no processo de ensino, vivência e aprendizado do
esporte, com o objetivo de ampliar as possibilidades, assumindo o compromisso de
desenvolver e promover ambientes facilitadores para com o fenômeno esportivo. O esporte na
educação física escolar deve oportunizar a todos os alunos uma formação integral mediante a
valorização do processo de aprendizagem e as relações pessoais, com o interesse de propiciar
uma compreensão crítica às manifestações culturais esportivas. Atualmente, o esporte pode
ser praticado em espaço virtual, o que requer uma reflexão acerca do seu uso como recurso
facilitador em espaço escolar. Através dos exergames, torna-se possível ensinar conceitos,
procedimentos e atitudes de forma conciliada a atividades reais, enriquecendo o trato
pedagógico do conteúdo, através de uma prática significativa e prazerosa. Dessa forma, este
estudo, teve como foco apresentar e discutir uma intervenção pautada no uso dos exergames
como recurso didático das atividades práticas ao atletismo a alunos do quarto e quinto ano do
ensino fundamental dos anos iniciais, para o ensino da corrida de velocidade, corrida com
barreias, corrida de resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e
lançamento do dardo.
Palavras-Chaves: Exergames; atletismo; educação física escolar; pedagogia do esporte.
79
Introdução
O esporte é um dos conteúdos abordados pela educação física. É componente do
patrimônio histórico da humanidade e ocupa lugar de relevância na sociedade contemporânea,
ao constituir-se por uma pluralidade de significados que o transforma em “um fenômeno
sociocultural que representa, promove e disponibiliza formas muito distintas, mas todas
especificamente socioculturais e historicamente datadas, de lidar com a corporalidade”
(BENTO, 1991, p.17). Manifesta-se em múltiplas dimensões e abrange diferentes
personagens e contextos, gerados na dinâmica cultural atribuída por sentidos próprios no
âmago dos grupos culturais específicos (DAOLIO, 2004). Por isso, é elemento da cultura,
composto por uma tradição alicerçada em valores que o define como uma representação
simbólica da vida, voltada para o desenvolvimento individual e coletivo de uma prática
corporal (PAES, 1998).
A educação física escolar é compreendida como uma área de conhecimento
respaldada por propósitos pedagógicos fundamentados pela exploração por vivências ricas e
diversificadas para o usufruto do jogo, do esporte, das lutas, das danças e das ginásticas
capacitando os aprendizes à vida social, esportiva e cultural, como protagonistas do seu saber.
Por essa lógica, cremos em uma educação emancipatória, que tem a missão de estudar os
símbolos e os códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos conteúdos da
cultura do movimento, com a intenção de encorajar as capacidades de análise e de agir
criticamente, mediante a expressão do movimento corporal (KUNZ, 1994). Nessa lógica, o
esporte escolar deve possibilitar uma prática significativa e adequada a iniciação da criança,
por meio de métodos lúdicos que respeitam e valorizam a participação de todos, onde o jogo é
visto como um instrumento favorecedor da aprendizagem esportiva (PAES, 1996, 2008;
LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009; SCAGLIA, 1999; FREIRE, 2005).
Cientes da função pedagógica do jogo, entendemos que os exergames também
contribuem como recurso didático pedagógico a este processo de ensino, posto que eles são
uma categoria dos jogos digitais, elaborados por narrativas que transportam o usuário para o
mundo cibernético através de ambientes virtuais próximos a realidade, onde a interação não é
80
exclusiva da coordenação óculo-manual, como também de todo o corpo, ao harmonizar o
exercício físico ao prazer lúdico dos jogos eletrônicos (TORE; RAIOLA, 2012). Assim, os
exergames são estimuladores de um “novo espaço-tempo, nova sala, no caso da Educação
Física, outro pátio escolar, outro campo de futebol, outra quadra de esportes” (VAGHETTI et
al., 2012, p.11).
Diante disso, propomos nesse estudo, uma intervenção que conciliou o uso dos
exergames com atividades em quadra para o ensino do conteúdo atletismo, a fim de
proporcionar um ensino em conceitos, procedimentos e atitudes das modalidades de corridas
de velocidade, resistência, barreiras e revezamentos, o salto em distância e os lançamentos do
disco e do dardo.
O ensino do esporte como prática cultural na escola
Há muitas pessoas de visão perfeita que nada
veem... O ato de ver não é coisa natural.
Precisa ser aprendido!
Rubem Alves
O esporte é um fenômeno polissêmico e polimórfico (BENTO, 2004).
Compõem-se por sentidos e por expressões multifacetadas que emergem da sua essência
sociocultural (VAGO, 1996). É um universo amplo e reúne uma totalidade de manifestações
que ocorrem em diferentes contextos, sendo praticado no lazer, no alto rendimento e na
educação física escolar (STIGGER, 2005; TUBINO, 1992).
O esporte na ótica escolar preocupa-se com a formação integral do aluno, por
meio de um espaço para a observação e transformação de princípios e valores, não estando
pautado no modelo profissional, valorizando o processo de ensino e aprendizagem e as
relações pessoais (GALATTI, 2006). Refere-se à vivência diversificada das modalidades, com
81
o interesse de proporcionar a compreensão crítica sobre todas as formas de encenação
esportiva (KUNZ, 1994).
Para tanto, é necessário um enfoque pedagógico intencional, que não esteja
alicerçado exclusivamente no ensino dos fundamentos e dos aspectos técnicos, na repetição
dos movimentos, na fragmentação do conteúdo e principalmente na especialização precoce,
visadora de resultados e da performance atlética do educando (PAES; BALBINO, 2009).
Longe disso. Precisa é ser sistematizado.
As aulas necessitam ser programadas, para que não só este conteúdo como
também todos os outros sejam tratados de modo organizado, prezando os diferentes níveis da
educação básica e propiciando a progressão não atrelado à reprodução e às memorizações do
gesto esportivo. Trabalhar com o esporte para que:
Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar. Formar o cidadão que, para se
superar e ser sujeito histórico no mundo, necessita desenvolver sua criticidade, sua
autonomia, sua liberdade de expressão, sua capacidade de reflexão, sintetizando sua
cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidadão, lapidado por quem ensina, não será
mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se insere, deixando sua
marca na história (SCAGLIA, 1999, p. 26).
É incorporar nossos garotos e garotas a um processo de ensino e aprendizado que
os consideram, criando potencialidades e possibilidades para a construção do conhecimento
ampliador da sua bagagem motora e cultural.
Torna-se respeitável oferecer uma pedagogia que conceda ao educador e
educando um referencial comum entre o procedimento e o estudo teórico, abordando não
apenas as questões técnicas e táticas, mas os enfoques históricos, integrando-os aos valores
morais e questões educacionais relacionados ao esporte (GALATTI; PAES; DARIDO, 2010).
É tecer uma aprendizagem significativa por conteúdos em conceitos57, procedimentos58 e
atitudes 59 , a fim de desfrutá-la na sua mais ampla acepção, compondo conjuntos de
conhecimentos ou formas culturais, cuja apropriação é estimada como substancial ao
progresso cognitivo, afetivo e motor do estudante (COLL, 1986; COLL et al., 2000).
57 O conceito é caracterizado por conter os fatos, teorias, princípios e conceitos.
58 O procedimento permite colocar em prática os conhecimentos conceituais.
59 A atitude se refere a normas, atitudes e valores.
82
Por essa lógica, democratiza-se o ensino do esporte nas aulas de educação física,
destacando o aluno como ator dos seus movimentos, ou seja, do seu se-movimentar (KUNZ,
1994). Para Kunz (1994) o movimento não pode ser percebido como uma simples reação a
estímulos ou por consequências de determinadas forças ou energias, mas uma comunicação
com o mundo, e dessa maneira, não pode se restringir a uma execução perfeita e
estereotipada, pois é dotado de sentidos e significados. De acordo com Daolio (2002, p.101):
O gesto esportivo oriundo dos movimentos dos atletas de alto rendimento,
constitui-se, sem dúvida, em técnica, aliás, das mais eficientes e, plasticamente, das
mais belas. Mas não pode ser tomado como a técnica modelar, a ser ensinada
imediatamente a todos os alunos. Primeiramente, por se tratar de movimentos mais
elaborados, demandando grande tempo de treinamento para sua perfeita
manifestação; em segundo lugar, porque os alunos, culturalmente situados, podem
possuir outros interesses de movimento, que levem a outras demandas em termos de
execução.
A escola, e consequentemente a educação física, engajada a uma educação
transformadora viabilizará “às crianças a oportunidade de serem crianças, e não profissionais
em miniatura” (SCAGLIA, 1999, p.37). Sua função não é preparar futuros craques ou
alimentar a base da pirâmide esportiva do alto rendimento. Mas formar sujeitos críticos,
criativos e sobretudo emancipados, produzidos por uma cultura escolar do esporte que ao
invés de reproduzir o modelo hegemônico, estabeleça por meio dela uma relação de tensão
permanente, a fim de subsidiar ao aluno, sua intervenção na história cultural da sociedade
(VAGO, 1996). Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte e da sociedade, “para
reinventá-lo, recriá-lo, reconstrui-lo, e ainda mais, produzi-lo a partir do específico da escola”
(VAGO, 1996, p.13).
Busca-se outros modos de usufruir e de apropriar-se do conhecimento esportivo,
permitindo a análise do porquê dos movimentos de uma modalidade, para que possam atribuir
valores e a ter atitudes adequadas para o desfrute das realidades esportivas:
Não basta correr ao redor da quadra; é preciso saber por que está correndo, como
correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, frequência e duração
são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades motoras do basquetebol; é
preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como
um elemento que torna o jogo possível (e portanto é preciso também que os alunos
aprendam a interpretar e aplicar as regras por si próprios), aprender a respeitar o
adversário como um companheiro e não como um inimigo a ser aniquilado, pois sem
ele simplesmente não há jogo... É preciso, enfim, que o aluno seja preparado para
83
incorporar o basquetebol e a corrida na sua vida, para deles tirar o melhor proveito
possível (BETTI, 1992, p.286)60
.
O ensino do esporte escolar tem a incumbência pedagógica social e deverá ser
versado de “uma forma abrangente e diversificada, proporcionando ao aluno a oportunidade
de conhecer, tomar gosto, aprender e manter o interesse pelo esporte” (PAES, 1996, p.14).
Não compartilhamos a ideia de que o interesse é mantido pela reincidência do gesto esportivo,
limitador da ação do sujeito. Ao contrário, todos devem ter a oportunidade de aprender o
esporte, individual ou coletivo, uma vez que o movimento é carregado de intenções,
sentimentos e inteligência (FREIRE, 2002). Quem joga se movimenta, pensa e tem
sentimentos (PAES, 2008).
O jogo e a brincadeira são facilitadores para o traquejo esportivo, contribuindo
afetivamente para o desenvolvimento integral dos nossos alunos (LEONARDO; SCAGLIA;
REVERDITO, 2009; PAES, 2008, 1996). Para Huizinga (2007) o jogo é inerente ao ser
humano. Compreende-se como uma ação voluntária e livre, desobrigada do regimento social,
onde os jogadores o jogam pelo prazer que encontram no caráter lúdico, no qual divertimento
e alegria se opõem a seriedade da vida produtiva e objetiva (CAILLOIS, 1990; HUIZINGA,
2007). Também gera tensão e é incerto, decorrendo das inúmeras mudanças, sucessões,
alternâncias e associações propiciadoras de um local instável e favorável ao aprendizado,
oriunda da superação aos desafios impostos (GALLO, 2007; PAES, 1996; GALATTI, 2006;
SCAGLIA, 1999). Delimita-se no tempo e espaço e é regulado por um sistema de regras
definidas entre a permissão e a proibição. Sobre as regras, elas assumem papel estruturante do
jogo que “possibilitam o aparecimento da ordem em meio à desordem harmônica”
(LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009, p.237).
O jogo é elemento basilar de uma atividade extasiante, prazerosa e significativa
trazendo as experiências do mundo exterior para o espírito humano, de maneira que, jogando
com elas, a cultura possa ser criada, corrigida, revista e ampliada assegurando a nossa
existência (FREIRE, 2005). Dessa forma, possui “uma função mágica, pois, ao mesmo tempo
que acentua a ludicidade de uma prática que visa ao aprendizado de fundamento, pode
também acentuar exigências técnicas, proporcionando melhor execução de movimentos”
60
A afirmativa do autor não é somente compatível unicamente ao basquetebol, como a qualquer outra prática
esportiva.
84
(PAES, 1996, p.76). Por isto, ele é peça imprescindível para a aprendizagem esportiva,
orientando todo o seu ensino, em razão de ser um sistema complexo, cuja manifestação é a
única que consegue pedagogizar o ensino esportivo de modo dinâmico e sistêmico, instituidor
da construção de habilidades mediante a uma teia heterogênea de ações, intenções, gestões e
problemas a serem resolvidos em seu contexto, visto que ao ensinar pelo jogo, reconhece-se a
complexidade do fenômeno esportivo (GARGANTA, 1998; LEONARDO; SCAGLIA;
REVERDITO, 2009).
Em relação ao emprego do jogo como recurso pedagógico, Paes (1996) defende a
ideia do jogo possível, que é aquele que permite adaptações ao espaço físico, ao material e as
regras, com a finalidade de “dar oportunidade ao aluno de conhecer e compreender a lógica
técnica e a tática do jogo coletivo; busca um equilíbrio entre a cooperação e a competição;
amplia os movimentos dos alunos e acentua a ludicidade de sua prática” (PAES, 2001, p.36).
Configura-se como facilitador da iniciação esportiva, emitido por natureza flexível e acessível
a todos os praticantes.
Diante disso, entendemos que o jogo digital, na configuração dos exergames,
contribui para a pedagogização do esporte escolar, porque é possível vivenciar outras formas
de praticar o esporte, abordando “aspectos técnicos, processos pedagógicos, regras, táticas,
preparação desportiva e aprendizagem motora nos esportes” (VAGHETTI; SPEROTTO;
BOTELHO, 2010, p.65) ao envolver jogos que reproduzam inúmeras modalidades esportivas,
concedendo uma prática escolar renovada aos conteúdo da cultura corporal, em relação às
experiências que os alunos constroem fora dela, como é o caso dos próprios jogos digitais
(CAVICHIOLLI; REIS, 2014).
Não defendemos de forma alguma a substituição do jogo tradicional pelo
cibernético no ensino esportivo. Mas acreditamos em uma possível combinação entre eles,
uma vez que as gerações atuais são tidos como nativos digitais da linguagem dos
computadores, da internet e dos videogames (PRENSKY, 2001). Assim, os exergames podem
ser transformados em um novo contorno do jogo possível, o “game possível”, que ao ser
usado com fim educacional ampliará o contato da criança ao esporte. Isso somente será
factível, se tivermos bem claras as intenções com as quais o usamos, coordenando um
aprendizado conectado às exigências reais e virtuais provenientes das circunstâncias
esportivas hodiernas, que exigem “outras maneiras de pensar e fazer educação” (KENSKI,
2003, p.92). Por essa lógica, o uso da tecnologia na educação física é de grande valia, em
razão delas exercerem grande influência na sociedade, e consequentemente na escola
85
(GINCIENE, 2015). Portanto, inserir os games como recurso ao ensino da cultura corporal é
imprescindível para a geração digital, estimulando a criança a ser mais crítica, construtiva e
reflexiva, adquirindo um maior nível de aprendizagem (GEE, 2004; ALVES, 2005, 2007).
A respeito dos games na educação física, alguns trabalhos foram desenvolvidos
com essa temática (FRANCO, 2014; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012; COSTA, 2007;
FERREIRA, 2014). Em vista disso, apresentamos uma proposta aplicada a alunos do quarto e
quinto ano do ensino fundamental dos anos iniciais de uma instituição pública de ensino ao
atletismo em âmbito escolar. Nesta proposta, articulamos o uso dos exergames combinado a
atividades desenvolvidas em quadra, objetivando um ensino crítico e emancipado, instaurador
de novas formas de pensar, sentir, agir e interagir com o esporte, visto que os processos de
virtualização das práticas corporais firmam novas demandas de inteligibilidade e sensibilidade
a novas vivências (FERES NETO, 2001).
Metodologia
O estudo foi qualitativo do tipo descritivo exploratório (GIL, 2002). A amostra
contemplou a participação de 19 estudantes do quarto ano e 23 do quinto ano, totalizando 42
participantes. A média de idade dos discentes foi de 9,67 anos. Os critérios de seleção dos
participantes levaram à escolha de turmas pertencentes aos anos finais do ensino fundamental
nos anos iniciais, por acreditarmos que estes alunos já pudessem ter vivenciado inúmeros
estímulos constituidores da sua própria cultura corporal de movimento. Além disso, partimos
do pressuposto de que essas crianças são capazes de elaborar um pensamento mais crítico e
complexo quando comparadas aos anos anteriores, a respeito do emprego da tecnologia em
seu cotidiano e na disciplina de educação física, sobre o conhecimento do atletismo e até
mesmo para com a própria dinâmica de aula adotada no desenvolvimento dessa intervenção.
Isso fez com que se formasse apenas por alunos matriculados no quarto e quinto ano do
ensino fundamental dos anos iniciais de uma instituição estadual de ensino, situada no
município de Campinas, interior do estado de São Paulo.
86
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, campus Campinas, sob o número CAAE:
34587514.9.0000.5404.
O trabalho ocorreu em uma sequência pedagógica composto por 8 aulas, que
foram divididas em blocos de conteúdo para o ensino das corridas, saltos e lançamentos. A
respeito da abordagem de pesquisa, utilizamos a quanti-qualitativa. Os instrumentos de
pesquisa foram questionários pré e pós, diário de campo e entrevistas semiestruturadas.
Ressaltamos que este artigo, tem o objetivo de apresentar uma proposta para a iniciação ao
atletismo com atividades desenvolvidas em quadra e outras com auxílio do console Xbox 360
com os exergames. Neste sentido, damos ênfase ao processo de desenvolvimento, bem como
os materiais usados para as aulas e ao modo de como estruturamos o roteiro de aula em nossa
intervenção.
Uma proposta para a iniciação esportiva ao atletismo na educação escolar
Alguém poderia dizer que cabe à pedagogia
do esporte educar na criança a sua
motricidade. Concordo. Desde que educar a
motricidade infantil signifique educar não
apenas capacidades e habilidades motoras,
mas a inteligência, a sociabilidade, a
moralidade, as atitudes.
João Batista Freire e Alcides José Scaglia
O atletismo surgiu dos movimentos naturais do homem, pois na sua origem está
presente o correr, o saltar e o lançar (NASCIMENTO, 2005). Constitui-se por diferentes
especialidades distintas entre si e caracteriza-se pela simplicidade e pela fácil assimilação,
utilizando formas básicas da sua execução, ao envolver habilidades consideráveis para o
desenvolvimento de qualquer outra modalidade esportiva (NASCIMENTO, 2010).
87
As provas são compostas pela marcha atlética, corridas rasas61, corridas com
barreiras e com obstáculos, revezamentos, salto em distância, salto triplo, salto em altura,
salto com vara, arremesso de peso, lançamento do dardo, lançamento do disco, lançamento do
martelo e provas combinadas 62 (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE ATLETISMO,
2016). Envolve o uso dos mais variados materiais que as tornam atraentes ao ensino na
educação física escolar. Porém, é um conteúdo esportivo pouco difundido nas escolas e nos
clubes brasileiros (FORTES et al., 2012; BETTI, 1999; HINO; REIS; AÑEZ, 2007;
LENCINA, 2001; MARQUES; IORA, 2009; MATTHIESEN, 2005, 2007, 2014; GINCIENE,
2015; SANTOS; SANTOS, 2011; SILVA, 2015).
Relativo a esta informação, em nosso trabalho constatou que 98,00% dos nossos
aprendizes nunca tiveram aulas com este conteúdo e 55,00% não demonstraram ter
conhecimento ao atletismo. O desconhecimento é comum não somente a nossos participantes,
mas à população em geral, porque muito do que se sabe se mistura à história dos Jogos
Olímpicos, visto que as informações propagadas são decorrentes principalmente do seu
período de realização, que torna públicos os nomes, as provas, as conquistas, os esforços
físicos e os recordes divulgados pelos meios de comunicação em massa (MATTHIESEN,
2005).
Isso faz com que na escola, o atletismo também esteja recluso à temporada das
Olimpíadas. Praticamente não é abordado como objeto de estudo na educação física, por conta
de impasses e justificativas respaldadas em discursos que apontam as dificuldades de espaço
físico, acesso a material oficial e ao desinteresse por parte do alunado e professorado
(MATTHIESEN, 2014, 2005). O fato de não dispor de infraestrutura adequada não justifica a
omissão do seu ensino no currículo, pois pode ser incorporado de outras maneiras, a fim de
tematizá-lo como componente da cultura corporal, ao invés de reproduzir o padrão
hegemônico no espaço educacional (MARQUES; IORA, 2009). Para Matthiesen (2014, p.14)
“quando se ensina o atletismo, logo se vê as facilidades de fazê-lo em qualquer local ou de
ensiná-lo a qualquer pessoa, com materiais e implementos que podem ser, inclusive,
adaptados, uma vez que essa é uma modalidade esportiva que favorece essas adequações”.
Inspirada na visão da autora, nossa proposta foi sistematizada a partir da adaptação aos
61 As mais conhecidas são as de velocidade, meio fundo e fundo.
62 As combinadas são o decatlo para os homens e o heptatlo para as mulheres.
88
materiais, onde a intervenção foi desenvolvida em uma sequência didática constituída por oito
aulas63, organizada em três blocos, conforme é mostrado na tabela a seguir:
Tabela 2- Roteiro das aulas
BLOCO DIA DA
INTERVENÇÃO RESUMO
PR
IME
IRO
BL
OC
O
PRIMEIRO Exergames de corrida de velocidade e corridas com barreiras.
SEGUNDO
Brincadeira “dia e noite” com variação “ímpar e par”;
Atividades adaptadas com as características oficiais da corrida de velocidade,
corrida de resistência e corrida com barreiras.
TERCEIRO
Brincadeira “pega rabinho”;
Atividades adaptadas com as características oficiais da corrida de velocidade,
corrida de resistência, corrida com barreiras e revezamentos.
QUARTO Exergames de corrida de velocidade e corridas com barreiras.
SE
GU
ND
O B
LO
CO
QUINTO Exergames de salto em distância.
SEXTO
Brincadeira “pula sapinho”;
Atividade “pula metrinho” (o desafio da atividade está em superar o salto
anterior. Primeiro acontecia com saltos parado e depois com combinação do
movimento da corrida e salto);
Atividades adaptadas com as características oficiais da prova do salto em
distância.
TE
RC
EIR
O
BL
OC
O
SÉTIMO Exergames de lançamento do disco e lançamento do dardo.
OITAVO
Brincadeira “passa todos”;
Atividade adaptada com as características oficiais das provas do lançamento do
disco e do lançamento do dardo.
63 Cada aula tinha duração de 50 minutos.
89
Descrição dos blocos de conteúdos
O ensino das corridas rasas do atletismo (corrida de velocidade e resistência),
corrida com barreiras e revezamentos formou o nosso primeiro bloco, que teve a duração de
quatro aulas. Fizemos marcações com fita presa ao chão da quadra poliesportiva para a
estabelecer a reta principal. Para a corrida com barreiras utilizamos cadeiras com cabos de
vassoura e cones com cordas. Na corrida de velocidade cronometrou o tempo dos alunos.
Todos os cronômetros foram ajustados para serem manuseados pelos escolares: colamos um
pedaço arredondando de papel verde no botão iniciar e um vermelho no parar. Na corrida de
revezamentos, preparamos os bastões: cortamos, lixamos e pintamos pequenos pedaços de
madeira roliça nas cores verde, vermelho, amarelo e azul. A zona de passagem do bastão foi
marcada por garrafas plásticas cheias de água, com corante colorido em seu interior. No
esquema abaixo, ilustramos a organização adotada nas aulas:
Quadro 2- Organização das aulas do bloco corrida
“Corrida de velocidade adaptada” “Corrida de resistência adaptada”
“Corrida com barreiras adaptada” “Corrida de revezamentos adaptada”
Correr
Cronometrar
o tempo do colega
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Cronometrar
o tempo do colega
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
C
r
o
n
o
m
e
t
r
a
r
o
t
e
m
p
o
d
o
c
o
l
e
g
a
C
O
M
E
Ç
O
90
C
O
M
E
Ç
O
O
M
E
Ç
O
Fonte: Autoria própria.
No segundo conjunto, estruturado para suceder em duas aulas, ocorreu o ensino
do salto em distância. O corredor para a realização da corrida foi delimitado novamente por
nossas garrafas plásticas e utilizou um colchão inflável como caixa de areia para a área de
queda do salto. A tábua de impulsão foi feita com pedaço de papelão pintado em azul, fixado
ao solo, e efetuou a medição das distâncias atingidas com as trenas. Abaixo, mostramos a
organização para o desenvolvimento deste bloco:
Correr
Cronometrar o tempo
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
C
O
M
E
Ç
O
Passagem
do bastão
Passagem
do bastão
Cronometrar
o tempo do colega
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Cronometrar o tempo
do colega
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Passagem
do bastão
91
Quadro 3- Organização das aulas do bloco salto
“Salto em distância adaptado”
Fonte: Autoria própria.
O terceiro e último agrupamento destinou-se ao lançamento do disco e ao
lançamento do dardo. Desenvolveu-se no decorrer de duas aulas da disciplina. Para o disco
utilizamos rodinhas pequenas de carrinho de feira e para o dardo reaproveitamos os mesmos
cabos de vassoura empregados na corrida com barreiras. Usou-se a linha da área da quadra de
handebol para o círculo de lançamento do disco. O corredor da corrida e o setor de queda do
lançamento do dardo, limitaram-se por nossas garrafas de plástico e por cones, e em ambos
lançamentos ocorreram a medição das distâncias alcançadas com auxílio das trenas.
Saltar
Verificar a validade do
salto e marcar a
distância conquistada
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Medir a distância
atingida
92
Quadro 4- Organização das aulas do bloco lançamentos
“Lançamento do disco adaptado” “Lançamento do dardo adaptado”
Fonte: Autoria própria.
Cada bloco iniciou-se com uma aula com os exergames, que se realizou na sala de
televisão da própria escola. Usou-se o console Xbox 360 com kinect, e partir dos jogos
disponibilizados no pacote kinect sports e escolhemos as provas que iriam integrar nossa
proposta de ensino. Por isso, trabalhamos apenas com games de corrida de velocidade, corrida
com barreiras, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo. Entretanto, no
roteiro das atividades feitas em quadra, optamos por acrescentar o ensino da corrida de
resistência e a de revezamentos, dado que não há games dessas modalidades no kinect sports.
Com relação à dinâmica de aula com os exergames, usou a função multiplayer
com quatro jogadores, e os alunos então se agruparam em quartetos. Destacamos que a troca
entre as equipes se deu de forma tranquila e rápida, uma vez que os jogos não eram
demorados. Durante a tentativa dos colegas, os participantes traçavam estratégias, com o
propósito de solucionar eficazmente os desafios do jogo, e torciam uns pelos outros.
Ressaltamos que as turmas trabalhadas não eram numerosas, o que favoreceu a intervenção
com apenas um único console, consequentemente o tempo de espera entre os quartetos foi
bem pequeno. A aula na quadra organizou-se em trios 64 , em que os participantes
64
Para facilitar a visualização dos grupos e facilitar a execução nas atividades, utilizamos coletes nas cores verde,
vermelho, amarelo e azul, com o intuito de separar um trio do outro.
Lançar
Marcar o tempo na
planilha individual de
cada aluno
Verificar a validade
do lançamento e
marcar a distância
conquistada
Marcar o tempo na
planilha individual
de cada aluno
Medir a distância
atingida
Marcar o tempo
na planilha
individual de cada
aluno
Lançar
Verificar a validade do
lançamento e marcar a
distância conquistada
Medir a distância
atingida
93
desempenharam funções distintas, uma vez que tínhamos a intenção de desenvolver a sua
autonomia através da linguagem, permitindo a participação de todos em sua organização.
Para Kunz (1994) a linguagem é indispensável para uma educação crítica,
instituindo-se como importante fonte de comunicação viabilizadora da transformação dos
nossos comportamentos. Por isso, ela é democrática, e não autoritária, a fim de conhecer os
interesses de todos na tentativa de formular acordos harmônicos, embasados pelas
competências objetiva, social e comunicativa, uma vez que tais competências constroem uma
prática pedagógica comprometida e reflexiva. A aula planejada em pequenos grupos
possibilita a colaboração mútua, superando empecilhos provindos do medo, da insegurança e
até mesmo da falta de alguma habilidade para a atividade pretendida.
A disposição em quartetos na interação com os exergames e a dos trios na quadra,
foi intencional, posto que pela comunicação somos capazes de explicitar desejos, ideias,
vivências, bem como nossos erros e acertos na execução da tarefa a ser desempenhada.
Assim, nos trios, cada um era responsável por cumprir um dever específico: ora responsável
por executar a atividade, ora por cronometrar ou medir a conquista do colega, ora por
preencher e organizar a ficha com as informações do grupo. As funções eram divididas por
meio de rodízio, permitindo a vivência autônoma em todas elas, estimulando uma prática
educativa inclusiva.
Cientes do jogo como facilitador da iniciação esportiva, o utilizamos em nossos
procedimentos, dado que a:
Utilização de brincadeiras e jogos pré-desportivos em torno das habilidades motoras
básicas do atletismo, tais como marchar, correr, saltar, lançar e arremessar são, sem
sombra de dúvida, aliadas importantíssimas na apreensão da linguagem corporal em
torno dessa modalidade esportiva (MATTHIESEN, pg.24, 2014).
As brincadeiras, os jogos e os exergames estiveram então presentes nas aulas,
criando um ambiente educacional enriquecedor e motivador, propício ao ensino do esporte.
Assim, brincadeiras como “dia e noite”65, “pega rabinho”66, “pula sapinho”67 e “passa
65 Essa brincadeira envolve a divisão do coletivo em dois grupos, com o mesmo número de participantes. Um
chamará “dia” e a outra “noite”. As equipes formaram duas colunas paralelas no centro da quadra, posicionados
um de costas para a outra, estando voltados para o fundo da quadra. O professor chamará um dos grupos. Se for
“dia”, os alunos fugirão porque a “noite” irá pegá-los, e vice-versa. A brincadeira ocorre em um espaço
preestabelecido e se desenvolve com a inversão das funções dos grupos. Essa brincadeira pode ser trabalhada para
o desenvolvimento do raciocínio matemático, na qual os grupos podem ser nomeados de ímpar e par.
94
todos”68 foram aproveitadas por envolver capacidades exibidas no correr, no saltar e no
lançar. Efetuaram-se também atividades com características das modalidades, abordando as
regras e os movimentos representativos de cada uma delas, nas quais trabalhou-se com ajustes
das provas de corrida de velocidade, corrida com barreiras, corrida de resistência e
revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo, a fim de
permitir que estas provas pudessem ser concretizadas em cenário escolar.
Tanto os exergames quanto as atividades em quadra, ambas foram elaboradas para
que houvesse a experimentação das possibilidades de movimento, através de um processo de
exploração que permitiu à criança construir o seu gesto, concedendo um aprendizado nas
dimensões conceitual, procedimental e atitudinal.
Por essa lógica, os aprendizes puderam refletir sobre os espaços físicos, os
materiais e implementos usados comparando a realidade do videogame à real, discutindo a
relação das provas na esfera da vida cotidiana dentro e fora da educação física escolar. Por
nossa proposta, foi viável reconhecer as aptidões motoras contidas nas modalidades, a
diferenciação dos movimentos e elucidações às regras e as possibilidades de realização
mediante o pensamento direcionado à sua forma de ser, de se relacionar e de agir criticamente
perante as modalidades que fundam o atletismo. Logo, foi possível semear as primeiras
sementes do conhecimento do atletismo, que foram regadas pelas primeiras incitações ao
pensamento crítico aos escolares do quarto e quinto ano.
Sobre os exergames, afirmamos que devem ser utilizados pelo professor de
educação física tomando alguns cuidados ao ensino do atletismo na escola. Isso por conta de
existir erros nas nomenclaturas dos games, em que a corrida com barreiras é denominada
como corrida de obstáculos e os lançamentos são chamados de arremessos. Assim, o pacote
Kinect Sports, denominam seus jogos de: corrida de velocidade, corrida com obstáculos,
arremesso de disco e arremesso de dardo. Então, ao usá-los na aula, é preciso adequar o seu
66
O pega-pega rabinho é uma brincadeira em que cada um recebe um colete e o prende na parte de trás da calça.
Ao comando do professor, eles precisam proteger o seu “rabinho” ao mesmo tempo em que tentam capturar o
“rabinho” dos seus colegas. Quem perde o “rabo” continua no jogo, porém tentando apanhar o colete dos demais.
A brincadeira se reinicia quando não houver mais nenhum “rabinho” em jogo.
67 É uma variante do pega-pega tradicional. O pegador e fugitivo só pode correr pulando com os dois pés
simultâneos. Quem é pego fica parado e se abaixa, para que um colega possa pular por cima dele para salvá-lo.
68 É um jogo que compreende a divisão em dois grupos. Cada grupo terá que se organizar pela quadra para receber
a bola. A bola será lançada e passará todos os integrantes do grupo para poder valer um ponto. O grupo sem posse
de bola pode recuperá-la, tentando interceptar a sua chegada ao colega, porém sem retirar a bola diretamente das
mãos de quem a tiver em posse.
95
conceito, fazendo correções para que as crianças aprendam corretamente o atletismo, a fim de
aproveitar sua potencialidade pedagógica. Não é evitá-los por conter erros nas nomenclaturas,
mas ajustá-los, uma vez que são estimados como mediador simbólico ao envolver a
descoberta a novas formas de conhecimentos, por meio da simulação de novos mundos
(ALVES, 2005).
Portanto, com ações programadas é possível usarmos o videogame ao estudo
escolar como recurso didático, tendo a ludicidade como guia da pedagogia significativa e
prazerosa, agregando o virtual ao real, transmudando não os métodos de ensino, mas a
maneira de ensinar e descobrir o universo esportivo opulentado nas inúmeras manifestações
que modelam as práticas corporais do atletismo.
Considerações finais
Tendo em vista o ensino do esporte escolar, sinalizamos uma educação física
preocupada com a formação integral de nossos alunos, valorizadora de um processo de ensino
e aprendizagem constituidora de uma cidadania, que é produzida no âmago de uma cultura
escolar do esporte.
Defendemos a ideia de uma compreensão crítica, criativa e emancipada sobre
todas as formas de encenação esportiva onde o jogo, os exergames e as brincadeiras são
facilitadores para a vivência esportiva, permitindo um ensino pautado em conceitos,
procedimentos e atitudes, ampliadoras do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.
Ensinar é estar comprometido com a ação de educar o sujeito na sua criticidade e
autonomia. Por isso, apresentamos uma proposta com a intenção de abordar o jogo, as
atividades e os exergames como recurso didático ao atletismo, como forma de contemplar um
ensino reflexivo ao conhecimento das modalidades de corrida de velocidade, corrida com
barreiras, corrida de resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e
lançamento do dardo, como forma de edificar atividades atrativas aos nativos digitais, uma
vez que “os alunos de hoje não são mais as pessoas para as quais nossos sistemas educacionais
96
foram projetados, e em virtude disso a escola tem ensinado habilidades do passado”
(MATTAR, 2010, p. 10).
Foi tecido um projeto que conciliou os exergames ao ensino em quadra, a fim de
instaurar um aprendizado critico na ótica escolar. Trata-se de uma inciativa inicial, podendo
ser aprofundada e expandida para a didática a outros esportes. Assim, as ações
desempenhadas nos oito dias de intervenção também podem ser desdobradas em mais
unidades pedagógicas, podendo ser melhoradas e adequadas a qualquer contexto educacional,
tratando-se de uma sugestão maleável a ser incorporada na pedagogia esportiva.
Em momento nenhum foi afirmada a ideia de substituição das práticas esportivas
pelos exergames. Ao contrário, identificamos nos games a possibilidade de um ensino atrativo
e eficiente ao trato pedagógico aos conteúdos da cultura corporal, enaltecendo um processo
sistematizado e reconhecedor da legitimidade do aluno como ator dos seus movimentos, e
estimular novas formas de pensar, sentir e agir em nossa sociedade, visando uma educação
emancipatória e contemporânea voltada para a constituição de uma cidadania consciente do
seu papel sociocultural, fruto do seu entendimento e do seu aprendizado, carregando-a por
toda a vida.
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102
CAPÍTULO 3
PRESS START: OS EXERGAMES COMO RECURSO DIDÁTICO
AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO DO
CONTEÚDO ATLETISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
103
Resumo
Os exergames combinam exercício físico ao prazer lúdico dos games. São jogos que criam
espaços virtuais próximos ao real, permitindo ao jogador uma nova forma de vivenciar uma
modalidade esportiva. A educação física escolar tem a finalidade de tematizar elementos
pertencentes a cultura corporal de movimento, contribuindo para a formação integral crítica,
criativa a respeito das práticas corporais. Dessa forma, os exergames são parte da cultura
digital atual, o que implica para que os mesmos sejam incorporados as aulas como ferramenta
auxiliadora ao seu conteúdo, incentivando um ensino desafiador e motivador ao aluno. Por
essa razão, desenvolveu-se um estudo composto por uma intervenção em oito aulas,
direcionada ao ensino do atletismo em âmbito escolar, a educandos do quarto e quinto ano do
ensino fundamental, com o foco de aplicar o Xbox 360 com Kinect nas aulas; criar ambientes
de aprendizagem conciliando games corridas de velocidade, corrida com barreiras, corrida de
resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo
com atividades feitas em quadra; compreender os games como uma possibilidade facilitadora
ao aprendizado do conteúdo do atletismo. Neste estudo, foi verificado que os exergames
contribuem para o aprendizado do atletismo, no que tange a regras, a questões técnicas e
táticas e as características que compõem o atletismo, determinando um domínio favorável
para o processo de ensino-aprendizagem, mediante a uma mediação pedagógica docente,
estabelecendo-se como potencial ferramenta didático pedagógica a ser utilizada na educação
física escolar.
Palavras-Chaves: Exergames; atletismo; educação física escolar.
104
Introdução
Vivemos dominados pela tecnologia, que se encontra presente em todos os
espaços sociais, transformando as relações mantidas pelo homem. Na educação, também é
possível evidenciar sua ação, na qual os alunos tornam-se cada vez mais dependentes dos
aparatos tecnológicos, que instituem novas formas de socialização e expressão resultantes da
linguagem da internet, dos computadores e dos videogames. Diante disso, a escola precisa
estar atenta a estes aparelhos, usados habitualmente por nossas crianças, para incorporá-los
como mecanismo colaborador ao processo de aprendizado, a fim de constituir um ensino
significativo e prazeroso, orientador da cidadania crítica.
A educação física escolar tem a finalidade de “formar o cidadão capaz de
posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal” (BETTI, 1997, p. 12).
Para isso, as tecnologias precisam ser tematizadas nas aulas, pois ao inclui-las se educarão as
gerações contemporâneas, para que possam assistir e apreciar as manifestações contidas nos
jogos, nos esportes, nas danças, nas lutas e nas ginásticas, ofertando ao discente o suporte
necessário tanto para entendê-las quanto para usufrui-las em seu cotidiano.
Os exergames compreendem-se como uma categoria dos games, elaborados por
narrativas que transportam o usuário para o mundo cibernético, através de ambientes virtuais
próximos a realidade, fazendo-o com que se sinta imerso à circunstância vivenciada,
permitindo que haja a exploração de suas potencialidades na procura de soluções aos desafios
impostos, surtidas por relações de causa e efeito em meio virtual, onde a interação não é
exclusivamente proveniente da coordenação óculo-manual, como também de todo o corpo, ao
combinar o exercício físico ao prazer lúdico dos jogos eletrônicos (TORE; RAIOLA, 2012;
REIS; CAVICHIOLLI, 2008; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012; KANO et al., 2014;
LANNINGHAM-FOSTER et al., 2009; VAGHETTI; BOTELHO, 2010; CAVICHIOLLI;
REIS, 2014).
Nessa perspectiva, são adequados para as aulas de educação física, posto que
possibilitam uma experimentação ativa ao esporte, desvendada pelo diálogo entre as vivências
de caráter real e virtual, proporcionadoras de um ensino enriquecedor das práticas corporais.
Em função disso, concedem um estilo original de aprender os saberes, com a intenção de
105
integrá-los à cultura corporal, propiciando uma educação atualizada a uma vivência concreta,
impregnada de sentidos que articulam o universo dos games ao contexto de aula, valorizando
o conteúdo nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal (COLL, 1986; ZABALA,
1998).
Trabalhar com os exergames no âmbito educacional exige que se tenha uma
intencionalidade com a construção do conhecimento. Não basta apenas levar o console e
admitir ao educando jogar o que quiser. Precisa haver uma abordagem reflexiva, pois estes
jogos atuam no aspecto motor, cognitivo, afetivo e social, que vai produzir, reproduzir e
transformar o estudo, instrumentalizando-o para uma aprendizagem no que tange às regras,
questões técnicas e táticas e as características que compõem uma modalidade esportiva,
criando um ambiente favorável para o ensino estabelecendo-se como recurso didático a ser
utilizada nas instituições educativas.
Nessa razão, foi efetivada uma intervenção que abordou o ensino do atletismo
com dinâmicas em quadra ao uso dos exergames a estudantes do quarto e quinto do ensino
fundamental, anos iniciais de uma instituição estadual de ensino, situada no município de
Campinas, interior do estado de São Paulo, com os objetivos de descrever a aplicação com o
Xbox 360 com Kinect nas aulas, com games de corridas de velocidade, corrida com barreiras,
corrida de resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do
dardo a atividades feitas em quadra e analisar os games como recurso didático ao aprendizado
deste conteúdo na educação física escolar.
Materiais e métodos
O trabalho consistiu em uma pesquisa híbrida intitulada “descritiva-exploratória”
(GIL, 2002). A abordagem de pesquisa foi a quanti-qualitativa, porém prevaleceu o uso da
abordagem qualitativa, na qual os dados quantitativos limitaram-se apenas à tabulação dos
resultados obtidos nas questões fechadas dos questionários pré e pós intervenção.
Os instrumentos de pesquisa compuseram-se por questionários, entrevistas
semiestruturadas e diário de campo do pesquisador.
106
Os questionários integraram perguntas abertas e fechadas. Cada questionário foi
elaborado para fins distintos. Assim, pelo questionário pré intervenção traçou-se o perfil e o
contato do participante com as tecnologias, ao atletismo e videogame nas aulas de educação
física, à medida que o questionário pós intervenção se relacionou com as entrevistas feitas
durante a aplicação da metodologia.
A entrevista foi empregada para “recolher dados descritivos na linguagem do
próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
134). Aplicou-se com a intenção de subsidiar as outras técnicas de pesquisa, em contexto
semelhante à de um diálogo informal, que respeitou a um todo de pontos previamente
definidos em um roteiro, dando um direcionamento ao tema examinado (BONI;
QUARESMA, 2005).
O roteiro da entrevista semiestruturada resumiu-se às interrogativas:
5) O que achou da aula?
6) O que aprendeu hoje na aula?
7) O videogame ajudou a entender a aula na quadra?
8) Acha que estes jogos podem ser realizados na quadra?
Sobre as questões de número 3e 4, elucidamos que eram concretizadas dentro do
contexto da aula. Ou seja, se a aula era com os exergames, fazíamos a quarta pergunta, ou se a
aula acontecia na quadra, indagávamos sobre o outro quesito do roteiro da entrevista.
A entrevista aconteceu ao final de cada dia de intervenção. Elas foram gravadas e
transcritas posteriormente, contando com a participação de quatro alunos que respondiam
nossos questionamentos. Adotou-se pela escolha de apenas quatro alunos de cada classe, por
conta das turmas serem pequenas e por essa quantidade ter se mostrado eficiente para o
entendimento das questões indagadas.
Durante toda a coleta de dados, foi feito relato escrito pelos investigadores, que se
formou por notas descritivas e reflexivas formadoras do diário de campo dos pesquisadores.
(BOGDAN; BIKLEN, 1994).
107
a) Amostra
A amostra foi declarada como não-probabilística intencional ou de seleção
racional. É definida, segundo Richardson et al., (1999), como aquela que dispõem de uma
relação intencional, contendo características subordinadas aos objetivos estipulados pelos
pesquisadores.
Os critérios usados para a escolha da amostra, basearam-se por priorizar apenas
classes do ensino fundamental, anos iniciais. Tal escolha centrou-se por turmas do quarto e
quinto ano, por partimos do pressuposto de que estes alunos seriam capazes de elaborar um
pensamento crítico e complexo quando comparado aos escolares dos anos mais jovens,
relativo à tecnologia, a educação física, o atletismo e até mesmo para com a própria dinâmica
de aula adotada nas intervenções.
Em vista disso, estruturou-se por um total de 42 participantes, sendo 19 alunos do
quarto ano e 23 do quinto ano, de uma instituição estadual de ensino, situada no município de
Campinas, interior do estado de São Paulo. Deste total, 45% correspondiam ao gênero
masculino e 55% ao feminino. A média de idade dos componentes da pesquisa foi de 9,67
anos.
b) Procedimento
A intervenção ocorreu em oito aulas, com duração de 50 minutos cada uma,
mesclando atividades empreendidas em quadra e outras com auxílio do console Xbox 360, da
empresa americana Microsoft, com os exergames. O trabalho foi submetido e aprovado pelo
comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Faculdade de Ciências Médicas –
UNICAMP (CAAE: 34587514.9.0000.5404).
O conteúdo da cultura corporal elencado para este estudo foi o atletismo, onde os
aprendizes tiveram convívio com as modalidades das corridas de velocidade, corrida com
barreiras, corrida de resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e
lançamento do dardo. A respeito dos games, afirmamos que a Microsoft (MICROSOFT,
108
2016) apenas produziu os seguintes jogos de atletismo: corrida de velocidade, corrida com
barreiras, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo69.
Antes de iniciar o recolhimento dos dados, aplicou-se o questionário pré
intervenção. Feito isso, foi realizado o processo de familiarização70 ao console, com o
propósito de integrar a amostra ao contexto dos exergames. Preferimos promovê-la, com a
intenção de evitar que estes jogos fossem compreendidos como novidade pelas crianças, pois
ter essa influência seria algo negativo aos resultados que pretendíamos alcançar com a
pesquisa.
A intervenção dividiu-se nos blocos: corrida, saltos e lançamentos, conforme pode
ser visto na tabela abaixo:
Tabela 3- A proposta das aulas
BLOCO DE
CONTEÚDO
DIA DA
INTERVENÇÃO RESUMO
CORRIDAS
PRIMEIRO Exergames de corrida de velocidade e corridas com barreiras.
SEGUNDO
Brincadeira “dia e noite” com variação “ímpar e par”;
Atividades adaptadas com as características oficiais da corrida de
velocidade, corrida de resistência e corrida com barreiras.
TERCEIRO
Brincadeira “pega rabinho”;
Atividades adaptadas com as características oficiais da corrida de
velocidade, corrida de resistência, corrida com barreiras e
revezamentos.
QUARTO Exergames de corrida de velocidade e corridas com barreiras.
SALTO
QUINTO Exergames de salto em distância.
SEXTO
Brincadeira “pula sapinho”;
Atividade “pula metrinho” (o desafio da atividade está no superar o
salto anterior. Primeiro acontecia com saltos parado e depois com
combinação do movimento da corrida e salto);
Atividades adaptada com as características oficiais da prova do
salto em distância.
69 Os jogos citados fazem parte do pacote Kinect Sports.
70 A familiarização aconteceu no transcorrer de cinco aulas.
109
LANÇAMENTOS
SÉTIMO Exergames de lançamento do disco e lançamento do dardo.
OITAVO
Brincadeira “passa todos”;
Atividade adaptada com as características oficiais das provas do
lançamento do disco e do lançamento do dardo.
Fonte: Autoria própria
Nas aulas foram utilizados jogos, brincadeiras e os exergames como recurso
pedagógico ao ensino do atletismo. Todas as aulas foram organizadas em grupo. Nesta lógica,
houve a distribuição de alunos em quartetos para as atividades com os exergames, por meio
do sistema multiplayer do jogo, e em trios para a execução dos afazeres em quadra.
No interior dos trios, os partícipes desempenharam funções distintas, com a
intenção de estimular a sua autonomia durante toda a aplicação da pesquisa, onde cada um era
responsável por cumprir um papel específico: ora de executor da atividade; ora por
cronometrar ou medir a conquista do colega; ora por preencher e coordenar a ficha com as
informações do grupo. Houve o rodízio entre todos nas funções descritas, permitindo a
vivência em cada um deles.
Em todas as atividades em quadra, ressaltamos que os tempos de corridas foram
cronometrado e as distância obtidas nas provas do salto em distância, lançamento do disco e
do dardo foram medidas por trenas. Para facilitar a visualização dos grupos e facilitar a
execução nas atividades, foram utilizados coletes nas cores verde, vermelho, amarelo e azul,
com o objetivo de separar um grupo do outro.
Análise dos dados
Os dados procedentes das interrogativas fechadas dos questionários pré e
pós-intervenção, foram refletidos através da análise quantitativa, por meio de cálculos de
porcentagens e tabelas (GATTI, 2004).
Para a análise das informações das questões abertas dos questionários pré e
pós-intervenção, das entrevistas semiestruturadas e do diário de campo dos pesquisadores,
110
optamos por usar a abordagem qualitativa da análise de conteúdo de Bardin (2011). Esse
artifício metodológico é compreendido como “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações” (BARDIN, 2011, p.37) para a descrição sistemática, objetiva e quantitativa do
conteúdo das mensagens, procurando conhecer o que está por detrás das palavras, responsável
por originar a categoria: exergames como recurso didático para o ensino do atletismo escolar.
Resultados e discussões
Neste trabalho foi observado o quanto o videogame e os jogos digitais são
motivadores, sendo interessante incorporá-los ao âmbito escolar na tematização da cultura
corporal, conforme é mostrado no fragmento do diário de campo dos pesquisadores:
A professora explicou como jogava os jogos da corrida de velocidade e da corrida de
barreiras. O primeiro jogo a ser realizado foi o da corrida de velocidade. Os alunos
jogaram de dois em dois dentro de seus quartetos. Os alunos que não estavam jogando
naquele momento começaram a torcer para os que estavam. Houve muita torcida para
todos os colegas e a sala permaneceu motivada até o final da aula. No jogo da corrida
de barreiras, os escolares adotaram a mesma postura. Todos jogaram pacificamente e
torciam uns pelos outros. Cada quarteto teve a oportunidade de jogar duas vezes cada
jogo, o que totalizou cerca de duas tentativas por aluno. Os alunos que estavam
esperando a vez do seu grupo, começaram a levantar e a correr no seu lugar junto ao
jogador, como se estivessem treinando a corrida. Todos vibravam nos momentos de
quebra de recordes e alguns até cantavam junto com a trilha sonora do game
[Fragmento do diário de campo].
A motivação constitui-se como importante aspecto no contexto educacional,
porquanto serve como condutor para uma série de circunstâncias da aprendizagem, a fim de
transformar o sujeito construtor ativo do seu próprio conhecimento (KOBAL, 1996). Para
isso, é indispensável a ação do educador, pois quando os alunos dominam a informação e as
competências necessárias, o resultado de cada experiência impulsiona o aprender, alterando
não apenas as estratégias de ensino, mas toda a percepção dos alunos, assim como os métodos
escolares e da própria educação, deixando-a atraente (PEREIRA; MOITA, 2007; SANCHO,
2006).
Destacamos que os jogos eletrônicos também motivaram os alunos em quadra,
que se mostraram mais confiantes e determinados nas aulas, dado que elas aconteciam após a
111
intervenção com os exergames. Isso ocorreu, porque nosso estudo planejou-se para uma
prática conciliada entre os games com as ações em quadra, permitindo aos discentes
interagirem entre si, seja na dinâmica dos trios e quartetos ou nos momentos da roda de
conversa com a professora pesquisadora, incluindo a todos. Para Kunz (1994) a comunicação
entre as pessoas, mesmo que em pequenos grupos, duplas, ou no coletivo, colabora para que
os discentes se auxiliem mutuamente para superar certas barreiras da insegurança, do medo e
da falta de alguma habilidade para a atividade pretendida, fazendo com que a aprendizagem se
converta como algo dotado de sentidos, atiçando a vontade de querer aprender cada vez mais.
Através dos jogos digitais é possível incentivar o aluno a construir o seu próprio
conhecimento. É uma forma de dar a oportunidade de serem elementos ativos no processo, o
que confere maior autonomia e maior motivação para alcançarem os objetivos propostos no
ensino (NOGUEIRA; GALDINO, 2012).
Como foi trabalhado com os exergames, que são uma inovação tecnológica
recente, Baracho, Gripp e Lima (2012) afirmam que eles podem contribuir diretamente para a
educação física na motivação e na participação dos educandos nas aulas, ao ensinar conteúdos
diversificados, esportes inabituais e formas divertidas que abarcam as temáticas da cultura
corporal em espaço educacional. Sobre essa prática diferenciada, citamos a fala de um dos
entrevistados:
Muito legal o videogame. Ele me deixa feliz... feliz, porque eu aprendi uma atividade
física nova, que ela é bem interessante porque utiliza várias maneiras, que combinam
correr e pular longe. E porque me está me fazendo aprender algo que eu nunca tinha
visto, que é o atletismo. E... e... Eu nem sabia que isso existia, nunca vi isso em lugar
nenhum e nunca tinha pensado que isso podia estar nas aulas de educação física
[Aluno do 5ºano].
A vivência obtida pelo console Xbox 360 com kinect foi considerada como algo
marcante a muitos alunos. Nos dias em que a usamos, verificou-se a dedicação dos estudantes
aos jogos, seja na comparação dos seus próprios resultados conquistados nas provas das
corridas, salto e lançamentos, seja na organização dos quartetos, que eram formados em
momento anterior ao nosso horário. Notou-se também que os participantes se mostravam
bastante ansiosos pelas aulas e quando elas aconteciam, não apenas chamavam atenção dos
envolvidos, como também da escola como um todo, porque eram acompanhadas por torcidas,
cantorias e por muitas risadas que se chocavam abruptamente com silêncio da rotina escolar.
112
a) Categoria: os exergames como recurso didático para o ensino do atletismo escolar
Os exergames como parte integrante das práticas corporais, subsidiou o trato
pedagógico do atletismo escolar, podendo ser explorado nas dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal (COLL, 1986; ZABALA, 1998). Para Rodrigues Júnior e Sales
(2012) os conteúdos conceituais e procedimentais nutrem uma relação de proximidade, tendo
em vista que o elemento fundamental da cultura corporal de movimento se estabelece ao redor
do fazer, compreender e do sentir o corpo.
Na dimensão conceitual, constatou-se que houve a assimilação de conceitos, pelo
exercício real e virtual, relativos às características das provas do atletismo, no que tange ao
espaço de realização das provas, nome dos equipamentos, objetivos, regras, particularidades e
aos movimentos principais de cada uma das modalidades, conforme é exposto nas falas dos
entrevistados:
Aprendi sobre o salto à distância. Também aprendi que precisa ter muito cuidado com
o pé na tábua, porque o pé lá queima o salto. Aí se queimar a gente tem que voltar e
fazer tudo de novo o salto [Aluno do 4ºano].
Aprendi as corridas do atletismo. Que é.... a corrida, corrida de revezamento, corrida
de barreiras, corrida de velocidade e.... aquela corrida de levar o bastão ao outro
[Aluno do 4ºano].
No procedimental, tanto os exergames quanto a dinâmica da quadra, favoreceu a
vivência das modalidades do atletismo, oportunizando a experimentação às corridas, aos
saltos e os lançamentos, nos quais os alunos colocaram seus conhecimentos na prática. Dessa
forma, as regras e as particularidades foram concretizadas, permitindo a assimilação do
conteúdo, como é exibido nas explanações dos entrevistados:
Aprendi a jogar o dardo e o disco. Aprendi que tem o lugar certo para jogar....
Também aprendi que o disco se joga parado e girando, enquanto que o dardo precisa
correr antes de jogar ele da mão. Os dois tem que ser jogados longe. Depois medimos
a distância que jogamos o dardo e o disco e escrevemos na prancheta [Aluno do
5ºano].
Quanto mais você levanta o joelho mais rápido você corre [Aluno do 5ºano].
Em todas as aulas na quadra, os alunos tiveram tempos de corrida cronometrados
e distâncias medidas das provas do salto e dos lançamentos. Optou-se por registrar essas
113
informações em uma planilha, com a intenção de fazer o aluno perceber que ao aprender
efetivamente uma corrida, salto ou lançamento, seu emprenho pode ser melhorado,
ajustando-se para refinar a conduta na atividade. Esse fato também serviu de motivação à
aula, em virtude do educando tentar superar seu resultado anterior, identificando semelhanças
e diferenças, agrupando-as ao intelecto, originando novos esquemas de conhecimento e/ou
fortalecendo os já existentes na estrutura cognitiva (ZABALA, 1998).
A dimensão atitudinal observou quando os participantes a revelaram no decorrer
das aulas e nas entrevistas. O trabalho coletivo respaldou a intervenção, para permitir a
convivência e o aprendizado mútuo ao atletismo, como é mostrado nos próximos comentários:
Aprendi que o importante é se divertir. Também que sendo a corrida e o salto
individual, trabalha do mesmo jeito pra mim e a equipe, porque tenho o amigo do
meu lado e sem ele eu não consigo jogar nada. [Aluno do 4ºano].
Aprendi a medir, a saltar. Também aprendi a não tirar sarro do meu amigo de grupo
quando ele fazia errado e que cada um corre de um jeito, porque na hora de escrever
na folha eu via quem era rápido e quem era lento, mas não era importante. Importante
que ele também fazia a atividade como eu fiz, independente se ele foi bem ou mal
[Aluno do 4ºano].
Neste estudo, averiguou-se que os exergames têm potencial educativo, porque
despertam uma predisposição para aprender, pois criam situações de desafio, ao mesmo
tempo que libertam, enquanto normatizam, organizam e integram oferecendo condições de
observação, associação, escolha, julgamento, emissões de impressões, classificação,
estabelecimento de relações e autonomia (MOITA, 2007). Para isso, precisa-se de uma
mediação pedagógica para potencializar sua função, visando dar sentidos e significados às
manifestações corporais, para transformá-las em espaços de formação capazes de inserir o
usuário na resolução de situações-problema provenientes do jogo ou dos próprios jogadores
(ARRUDA, 2011; GEE, 2004; ALVES, 2005).
Os exergames utilizados desafiaram os alunos, pois simultaneamente eram
estimulantes e exigiam da atenção do praticante. Analisando cada jogo individualmente,
compreendemos que a atenção é oriunda da programação dos estímulos visuais e auditivos
para as ações do utente, a fim de que este possa desempenhar as atribuições exigidas pelo
jogo. Assim, nas corridas, o game produz a fase de preparação da largada, por meio da
contagem sonorizado pelos batimentos cardíacos, que é finalizada pelo som do tiro de uma
pistola. A respeito da corrida de barreiras, há a saída como da corrida de velocidade e o salto
sobre implemento realiza-se quando ele se torna verde e luzente. Para o game do salto em
114
distância, a tábua de impulsão também fica verde e iluminada, do mesmo modo que a área da
zona de lançamento do dardo muda de cor e torna-se resplandecente. Para Alves (2007) na
relação com os jogos digitais as funções cognitivas como memória, atenção, imaginação e
criatividade são otimizadas, circunstância corroborada por nosso estudo.
Também foi possível confirmar que os exergames contribuem para o
conhecimento do atletismo. Desta maneira, evidenciou-se que estes jogos são bons recursos
didáticos do aprendizado, uma vez que os alunos conseguiram esboçar ideias de como aplicar
este conhecimento em um contexto real, comprovando ser plausível conhecer o atletismo a
partir dos jogos do Kinect Sports:
Tem que correr no começo da quadra até uma linha.... Daí você pula. Pula o mais
longe possível.... Para a corrida de barreiras você pode colocar muitas barreiras e a
gente pula e corre também [Aluno do 4ºano].
Tipo você pega o cabo de vassoura ou algo fininho como bambu.... Aí a gente pode
acabar medindo o que jogou.. O disco a gente pode pegar uma tampa de vasilha e
jogar, fingir como se fosse um disco... Tipo isso [Aluno do 4ºano].
Apenas com a interação com os exergames, os participantes demonstraram que
adquiriram apreensões sobre o local das provas, os materiais empregados, os movimentos
básicos para cada modalidade e a concepção das regras. Para isso, apresentamos um recorte
do diário dos pesquisadores:
A professora de sala trouxe os alunos até a quadra. Eles chegaram e correram para
sentar na nossa roda de conversa. Na roda, a professora-pesquisadora explicou que
naquela aula iríamos trabalhar com a corrida de velocidade, corrida de barreiras e
corrida de resistência. Um dos alunos levantou a mão e disse que não precisava de
explicação para a aula. A professora o indagou e o menino auxiliado por outros
colegas disse: “Professora, a corrida de barreiras é só correr e pular as barreiras. A
corrida de velocidade é correr o mais rápido que puder. É igual o que fizemos ontem
no Xbox”. A docente ouviu o aluno e em seguida, a turma manifestava saber do que se
tratava cada uma das modalidades e pediam para que as atividades do dia fossem
começadas [Fragmento do diário de campo dos pesquisadores].
Sobre os games como facilitadores do ensino, por meio do questionário
pós-intervenção, constatamos que para 97,00% os games ajudaram na compreensão do
atletismo. Deste percentual, 63,64% dos respondentes justificaram sua resposta, afirmando
que este apoio se associou pela demonstração das modalidades e 36,36% alegaram que as
semelhanças entre as atividades propostas na transição quadra e console foi determinante para
o seu entendimento. Ambas respostas podem ser analisadas como complementares, uma vez
115
que sua essência é balizada pelo processo de familiarização realizada entre as atividades
propostas por essa pesquisa.
Pelos games, o aluno pode facilmente ser conduzido para qualquer lugar de
infinitas possibilidades, constituidoras de diversas redes de ensino e aprendizagem, porque a
tecnologia dos exergames atribui novo espaço-tempo, nova sala, no caso da educação física,
outro pátio escolar, outra quadra de esportes (VAGHETTI et al., 2012). Fato apurado nesse
estudo, sendo factível extrapolar o atletismo para além da quadra, para uma vivência próxima
e similar da real. Portanto, “podem ser ferramentas para estudar em sala de aula aspectos
técnicos, processos pedagógicos, regras, táticas, preparação desportiva e aprendizagem
motora nos esportes” (VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010, p.65) ao envolver jogos
que simulam inúmeras atividades físicas e modalidades esportivas, consentindo uma prática
escolar renovada em relação às experiências que se constroem fora dela, como é o caso dos
próprios jogos digitais (CAVICHIOLLI; REIS, 2014).
A intervenção proposta nesse trabalho, oportunizou aos meninos e meninas
conhecer o atletismo, bem como algumas das regras das corridas de velocidade, corrida com
barreiras, corrida de resistência, revezamentos, salto em distância, lançamento do disco e
lançamento do dardo. Isso não é decorrente exclusivamente dos exergames, mas de todo o
processo de desenvolvimento das aulas, que se constituiu por uma pedagogia baseada no jogo
como facilitador pedagógico em quadra. Por isso, a incorporação das vivências virtuais às
práticas reais, melhora a performance do jogador possibilitando uma maneira agradável de se
orientar a aprendizagem de comportamentos específicos de uma atividade esportiva.
Com relação a aprendizagem das regras das provas do atletismo, também fizemos
uma comparação entre elas e consideramos que muitas delas são parecidas, como é visto na
tabela abaixo:
Tabela 4- Comparação entre as regras oficiais das modalidades do atletismo
(CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE ATLETISMO, 2016) com as dos exergames
REGRA OFICIAL EXERGAMES
CO
RR
IDA
DE
VE
LO
CID
AD
E
Cada atleta dever deverá manter-se em sua raia designada do
início ao fim da corrida;
Similar
Se o competidor levantar a mão ou o pé das marcas depois da
voz de “prontos” fará saída falsa. Qualquer atleta responsável
No game quando ocorre a saída
falsa o praticante tem a
116
por uma saída falsa será desqualificado. A prova da corrida de
velocidade é iniciada com a saída baixa (posição agachada) e é
obrigatório o uso de blocos de partida.
oportunidade de realiza-lo
novamente. Neste jogo, o bloco
de partida é iniciado pela partida
em pé no momento em que o
arbitro dá a ordem de largada aos
corredores, ou seja, não há a
saída baixa e consequentemente,
não há a obrigatoriedade no uso
dos blocos de partida no jogo.
Ressaltamos também não é
preciso executar nenhum
movimento corporal especifico
para a largada da prova do
videogame.
CO
RR
IDA
CO
M B
AR
RE
IRA
S
A barreira é colocada na pista de maneira que as suas bases
fiquem no lado em que o atleta se aproxima. A barreira será
colocada de forma que a borda da barra de madeira coincida
com a marca na pista mais próxima do atleta. A barra superior
deve ser pintada em preto e branco ou com cores fortemente
contrastantes e devem existir apenas dez barreiras em cada
raia”.
Similar. Entretanto no console, o
número de barreiras destoa da
regra oficial, aparecendo apenas
quatro barreiras ao longo da
prova.
Todas as corridas devem ser disputadas em raias marcadas e
cada atleta deverá manter-se em sua própria raia durante todo o
percurso. A prova é iniciada com a saída baixa (posição
agachada) e é obrigatório o uso de blocos de partida.
Similar. O bloco de partida é
iniciado pela partida em pé no
momento em que o arbitro dá a
ordem de largada aos corredores,
não tendo assim a saída baixa e o
uso obrigatório dos blocos de
partida no jogo.
SA
LT
O E
M D
IST
ÂN
CIA
A distância do salto será medida do ponto em que o saltador
tocou a areia até a tábua de salto. Se o saltador, ao cair colocar
as mãos para trás para se apoiar, será medido a partir do local
em que tocou o chão com as mãos.
Se o atleta cair fora da caixa de areia é considerado falta. Será
considerado falta, caso o atleta toque, com qualquer parte do
corpo, a área posterior à linha de medição localizada na tábua
de impulsão; toque o lado da tábua de impulsão; toque o solo
fora da caixa de areia no momento em que cair; caminhe pela
caixa de areia após o salto; dê um salto mortal.
Similar. Porém, no game, não
existe a possibilidade do salto
ser medido pela marca das mãos
na areia e nem do saltador após
completar o salto caminhar de
volta pela caixa de areia.
O saltador tem três tentativas para registrar o seu melhor salto.
Um salto faltoso é considerado como uma tentativa, mas sua
marca não é registrada. Somente o salto mais distante das
contagens de salto legais são considerados.
Similar
LA
NÇ
AM
EN
TO
DO
DIS
CO
Todos os lançamentos do disco devem ser executados dentro de
uma proteção ou gaiola para garantir a segurança dos atletas,
árbitros e espectadores.
Similar
O atleta deve se manter dentro de um círculo e não pode pisar
na linha que marca essa distância.
Similar. Todavia, o game não
permite que o jogador ande
dentro da gaiola.
Para a medição da distância lançada, o disco precisa aterrar
dentro de uma área pré-marcada e o atleta não pode deixar o
Similar
117
círculo antes do disco cair e a medição é feita a partir do ponto
de contato do disco com o solo. Somente o lançamento mais
distante de todas as tentativas será considerado para placar. L
AN
ÇA
ME
NT
O D
O D
AR
DO
O atleta inicia correndo em linha reta e faz a passada cruzada
antes de realizar o lançamento.
No game o jogador apenas corre
em linha reta, isto é, não ocorre a
passada cruzada antes do
lançamento do dardo.
No lançamento do dardo cada atleta tem três tentativas.
Somente o lançamento mais distante de todas as tentativas será
considerado para placar. Um lançamento somente é válido se a
cabeça metálica do dardo tocar o solo antes que qualquer outra
parte.
Similar
Fonte: Autoria própria
A programação dos games aponta quando há ocorrências de faltas e quando
acontece situações de êxito pelo praticante.
A respeito dos exergames, afirmamos que existem erros nas nomenclaturas dos
games, em que a corrida com barreiras é denominada como corrida de obstáculos e os
lançamentos são chamados de arremessos. Assim, o pacote Kinect Sports, compõem-se por
exergames de atletismo, chamados de: corrida de velocidade, corrida com obstáculos,
arremesso de disco e arremesso de dardo. Então, ao usá-los na aula, o professor é responsável
por adequar a sua aplicabilidade pedagógica, fazendo correções para que as crianças
aprendam corretamente o conceito do atletismo, aproveitando sua potencialidade educacional.
Não é evitá-los por conter erros nas nomenclaturas, mas ajustá-los, uma vez que são
estimados como mediador simbólico, configurando-se como um espaço de socialização,
promovendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor envolvendo habilidades que
podem ser (re)elaboradas e (re)construídas, pois envolvem a descoberta de novas formas de
conhecimentos, por meio da simulação de novos mundos (ALVES, 2005).
Os exergames são games caracterizados pela utilização do movimento corporal
(VAGHETTI; BOTELHO, 2010). A assertiva dos autores validou-se em nosso trabalho, pois
todos os jogos realizaram-se mediante as ações corporais, de modo que os partícipes
manifestaram ter tido essa percepção durante toda a progressão da pesquisa, como é
identificado nos fragmentos das entrevistas:
Porque no Xbox a gente correu, mas a gente não saiu do lugar. A gente só mexeu as
pernas e o corpo [Aluno do 5ºano].
118
Fez os meus músculos se movimentarem mais. A aprender a me concentrar mais.
Aprendi também que quanto mais se levanta os joelhos no videogame mais você
corre. Na quadra eu vi que eu preciso também levantar os joelhos para correr mais e a
me concentrar para não cair de verdade nas barreiras [Aluno do 5ºano].
A gente pulou no videogame e a gente pulou na quadra também. Mas as corridas acho
que foram diferentes, porque aqui a gente ficou correndo parado e na quadra a gente
correu sem ser no lugar, porque foi pelo espaço todo da quadra [Aluno do 4ºano].
A partir dos comentários expostos, compreendeu-se que os discentes associaram
os movimentos exigidos pelos jogos com aqueles que estiveram presente nas atividades em
quadra. Para Kano et al., (2014) estes games possibilitam uma interação física na
mimetização do gesto esportivo contida nos mais variados esportes, o que disponibiliza
inúmeras possibilidades de movimentação ao usuário. Logo, o jogador posicionado ao espaço
do sensor Kinect tem os movimentos via avatar captados para a promoção do jogo, onde toda
movimentação é dependente do seu executor. Dessa maneira, se o utente correr com
movimentação lenta ou rápida, por exemplo, o avatar o reproduzirá da mesma forma.
É necessário que também aja intervenção docente com relação aos movimentos
característicos de cada uma das modalidades para o aprendizado com os exergames. Isso é
notório quando analisamos o jogo do lançamento do disco no qual o jogador não realiza os
giros que caracterizam o lançamento, realizando apenas os movimentos de balanceio na fase
de preparação do lançamento. No salto em distância, é possível discutir com os alunos a
respeito da perna de impulsão do salto, uma vez que no jogo pode-se realizar o movimento
com as duas ou com apenas uma das pernas. No lançamento do dardo, o professor deve
explicar ao aluno da passada cruzada, visto que no game, o mesmo não ocorre. Nas corridas
de velocidade e barreiras, é preciso expor e diferenciar a saída baixa da saída alta, peculiar as
corridas de meio fundo e fundo. Nesta perspectiva, tomando os devidos cuidados teóricos e
práticos ao atletismo, defendemos que podem ser usados como recurso didático apropriado ao
ensino deste conteúdo em contexto escolar.
Para finalizar nosso estudo, apurou-se que para 100% dos envolvidos é possível
ter aulas com videogames, pautando seu posicionamento na justificativa de que o videogame
é divertido e ajuda no aprendizado. Para Silveira e Torres (2007, p.8):
Os jogos eletrônicos que representam os esportes são tanto um universo de estudo que
possui suas próprias regras de funcionamento (que devem ser compreendidas) quanto
uma possibilidade lúdica de aprendizagem sobre o universo do esporte. Tal raciocínio
para os esportes pode, sem maiores transtornos, ser transferido para o tratamento dos
outros temas da Educação Física (jogos, danças, lutas, ginásticas, capoeira), que
também aparecem no mundo virtual.
119
Também verificamos que 100% dos participantes apreciaram as aulas ministradas
pela professora pesquisadora. Identificamos que a aula mais prazerosa para 36,54% foi o salto
em distância, seguida por 32,69% das corridas de velocidade, barreiras, resistência e
revezamento, 15,38% do lançamento do disco e 15,38% do lançamento do dardo.
Os jogos eletrônicos e os videogames podem e devem ser apropriados, pois são
constituintes e constituidores da cultura lúdica infantil, devendo assim, ser abordados
criticamente pela educação física escolar.
Considerações finais
Os exergames não são capazes de resolver os problemas atuais do ensino, mas,
incorporados a um conjunto de procedimentos, se situam como fator motivacional e
enriquecedor ao trabalho pedagógico, aproximando a escola e o próprio professor ao cotidiano
do aluno, por meio de um diálogo eficiente e dinâmico, em razão das tecnologias
demandarem novos pensamentos e posturas.
O videogame e consequentemente os games, não inventaram a aprendizagem. Por
mais que induzam às inovações, não serão os substitutos das formas tradicionais de ensino,
porque não é seu objetivo, pois a ideia é a de acrescentar algo novo, a fim de transformarmos
significativamente a estrutura e as concepções que emergem e transcendem da instituição
escolar. Por essa razão, pode e deve ser abordado nas aulas de educação física, pois pela
realidade virtual permite a análise de situação simuladas, respeita o ritmo de aprendizagem
dos alunos, estimula a participação ativa do discente e inclui as pessoas em condição de
deficiência (BRAGA, 2001). Portanto, necessitam estar interiorizadas à educação física
escolar, a fim de tematizá-las a para a atualização pedagógica da área.
Sobre o uso dos exergames concluímos que são motivadores e podem ser
incluídos como recurso didático ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o
aspecto lúdico e a capacidade de simulação em ambiente virtual admitem que a visualização
dos conteúdos se torne ilimitada para todos os níveis de ensino, unindo a tríade escola,
120
professor e cotidiano, por meio de uma comunicação eficiente e dinâmica, geradoras de uma
aprendizagem nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal referente aos saberes que
envolvem o atletismo. Para isso, é necessário que haja uma mediação pedagógica, para
potencializá-los como instrumento de ensino. Todavia, é preciso tomar cuidado ao usá-los,
pois detectamos que há erros nas nomenclaturas dos jogos e há algumas diferenças entre as
formas de executar os movimentos do Kinect Sports, mas defendemos que podem ser
empregados pelo docente, que será responsável por fazer as devidas correções teóricas e
práticas para o aprendizado dos alunos a este conteúdo.
Os exergames são ótimos para as aulas de educação física, pois neles emergem
uma nova ótica de esporte, que deve ser discutida pela área escolar, em razão deles
cooperarem para uma aprendizagem significativa em torno das práticas corporais, atribuindo
um novo espaço e tempo para o ensino dos elementos contidos em uma cultura corporal de
movimento. Dessa maneira, torna-se extremamente importante integrá-los, como recurso
didático ao ensino dos conteúdos escolares, em razão da geração atual crescer conectada à
realidade virtual provida pelos computadores e videogames.
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currículo. In: IX SBGames, 2010, Florianópolis. Proceedings.... Florianópolis: Trilha de
Games& Cultura, 2010. p. 61 - 66.
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aprendizagem na educação física: uma revisão sobre a utilização de Exergames. Ciências &
cognição, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, p.76-88, 20 abr. 2010.
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ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
124
CONCLUSÕES
Tudo, aliás, é a ponta de um mistério, inclusive
os fatos. Ou a ausência deles. Duvida? Quando
nada acontece há um milagre que não estamos
vendo.
Guimarães Rosa
O tema e objeto central dessa dissertação de mestrado abordou o uso dos
exergames como mecanismo facilitador ao ensino do atletismo a alunos do quarto e quinto
ano do ensino fundamental dos anos iniciais. Este projeto foi desenvolvido pelo fato dos
games e exergames apresentarem um potencial para além da possibilidade de simulação,
efeitos sonoros e movimentos, mas uma original forma de interação, derivada do surgimento e
do desenvolvimento das tecnologias digitais, que proporcionam novas formas de pensar,
sentir, agir e interagir com o ambiente (MOITA, 2006, 2007).
Os jogos eletrônicos podem ser aproveitados como recurso que auxiliam o
processo de aprendizado dos escolares, permitindo organizar o ensino de forma mais ativa,
dinâmica e variada em múltiplos espaços e tempos presenciais e virtuais, a fim de suscitarmos
uma educação significativa e prazerosa (MORAN, 1995, 2007, 2013; MOITA, 2006, 2007;
ALVES, 2005, 2007; FRANCO, 2014; FERREIRA, 2014; ARRUDA, 2011; BARACHO;
GRIPP; LIMA, 2012; COSTA, 2006; KENSKI, 1995, 2005, 2012; PEREIRA; MOITA, 2007;
GEE, 2004; MATTAR, 2010; TAVARES, 2007). Dos games existentes, destacamos os
exergames, que são jogos que misturam exercício físico ao videogame, e que utilizam a
movimentação dos segmentos corporais para atender as finalidades do jogo (SINCLAIR;
HINGSTON; MASEK, 2007; REIS; CAVICHIOLLI, 2008). São games que rompem com a
passividade do jogador e por isso, podem ser usufruídos com a intenção de contribuir para
uma prática pedagógica enriquecedora ensinando conteúdos variados e esportes inabituais,
abordando temáticas que abrangem a cultura corporal de movimento em ambiente
125
educacional (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012; KANO et al., 2014; VAGHETTI;
BOTELHO, 2010; VAGHETTI et al., 2012; VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010;
SILVEIRA; TORRES, 2007).
Os objetivos desta pesquisa, consistiram em aplicar o console Xbox 360 com
Kinect nas aulas, criar ambientes de aprendizagem por meio de um roteiro de intervenção que
conciliou os games de corrida de velocidade, corrida com barreiras, salto em distância,
lançamento do disco e lançamento do dardo com atividades feitas em quadra, além de
compreender o aprendizado e o envolvimento dos alunos nas aulas ministradas com o
desenvolvimento da intervenção.
Por meio do estudo, concluímos que os videogames e os jogos tecnológicos, na
figura dos exergames, são motivadores e podem ser incluídos ao processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que o aspecto lúdico e a capacidade de simulação em ambientes de
realidade virtual admitem que a visualização dos conteúdos se torne ilimitada para todos os
níveis de ensino, unindo a tríade escola, professor e cotidiano, mediante a uma comunicação
eficiente e dinâmica (CHAVES; BARROS, 2008; PATEL et al., 2009),).
Os exergames colaboram para o trabalho pedagógico, gerando uma aprendizagem
nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal referente aos saberes que envolvem o
atletismo (ZABALA, 1998; COLL, 1986; BRASIL, 1997, 1998, 2002; DARIDO; RANGEL,
2005). Portanto, é necessário que haja uma mediação pedagógica, para que sejam
potencializados como importante instrumento para a construção do conhecimento em uma
relação mútua entre educador e educando, estimuladora de aprendizagens no que tange às
regras, questões técnicas e táticas e as características que compõem uma modalidade
esportiva, criando um ambiente favorável para o processo de ensino e aprendizagem nas
instituições educativas (VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010).
Os exergames podem e devem estar presentes no universo da educação física
escolar, atribuindo um novo espaço e tempo para o ensino dos elementos contidos na cultura
corporal de movimento. Se queremos uma prática escolar atualizada e altamente capaz de
constituir bons diálogos para as gerações nativas atuais, os exergames são um bom caminho e
apesar de termos uma literatura escassa em pesquisa sobre essa temática, este trabalho se fez
importante, pois ele é a semente para futuros estudos.
126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2005.
ALVES, Lynn Rosalina. Jogos eletrônicos e SCREENAGENS: possibilidades de
desenvolvimentos e aprendizagem. In: SILVA, Eliane de Moura; MOITA, Filomena Maria
Gonçalvez da Silva Cordeiro; SOUSA, Robson Pequeno de (Org.). Jogos eletrônicos:
construindo novas trilhas. Campina Grande: EDUEP, 2007. p. 63-82.
ARRUDA, Eucidio Pimenta. Aprendizagens e jogos digitais. Campinas: Alínea, 2011.
BARACHO, Ana Flávia De Oliveira; GRIPP, Fernando Joaquim; LIMA, Márcio Roberto De.
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BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretária de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação
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BRASIL. Secretária de Educação Básica. PCN+ Educação Física. Brasília: MEC/SEB, 2002.
BUSARELLO, Raul Inácio; BIEGING, Patricia; ULBRICHT, Vânia Ribas. Narrativas
interativas: imersão, participação e transformação no caso da nova tecnologia para games
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CHAVES, Heloísa Nascimento Coelho; BARROS, Daniela Melaré Vieira. Ambientes digitais
interativos e o potencial pedagógico. In: IV seminário jogos eletrônicos, educação e
comunicação – construindo novas trilhas, 2008, Salvador. Anais.... Salvador: UNEB, 2008. p.
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COLL, César. Marc curricular per a l'ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de
Catalunya, Departament D'ensenyament, Secretaria General, 1986.
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COSTA, Alan Queiroz da; BETTI, Mauro. Mídia e Jogos: do virtual para uma experiência
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FRANCO, Laercio Claro Pereira. Jogos digitais educacionais nas aulas de educação física:
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Games& Cultura, 2010. p. 61 - 66.
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aprendizagem na educação física: uma revisão sobre a utilização de Exergames. Ciências &
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VAGHETTI, Cesar Augusto Otero et al. Exergames: um desafio à educação física na era da
tecnologia. Revista Educação e Tecnologia, Curitiba, v. 12, p.1-15, jan. 2012
ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
130
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PRÉ INTERVENÇÃO
IDADE: ______________
FEMININO (X) MASCULINO (X)
1) Faça um (X) nos equipamentos eletrônicos que você tem em sua casa:
(X) Televisão
(X) Computador
(X) Internet
(X) Videogame
2) Dentre os equipamentos assinalados, escolha apenas 1 que você considera como seu
favorito:
(X) Televisão
(X) Computador
(X) Internet
(X) Videogame
3) Você usa esses aparelhos eletrônicos todos os dias? Escreva em cima do traço o
número de vezes que você usa durante o seu dia:
Televisão: ____________________
Computador: __________________
Internet: ______________________
Videogame: _________________
4) Quantas horas por dia você utiliza esses equipamentos? Faça um (X) nos itens de
acordo com a quantidade de horas para cada item:
TELEVISÃO COMPUTADOR INTERNET VIDEOGAME
(X) Até 30 minutos (X) Até 30 minutos (X) Até 30 minutos (X) Até 30 minutos
(X) 30 minutos a 2
horas
(X) 30 minutos a 2
horas
(X) 30 minutos a 2
horas
(X) 30 minutos a 2
horas
(X) Entre 2 a 4 horas (X) Entre 2 a 4 horas (X) Entre 2 a 4 horas (X) Entre 2 a 4 horas
(X) Mais de 4 horas (X) Mais de 4 horas (X) Mais de 4 horas (X) Mais de 4 horas
131
5) Você joga vídeo game?
(X) Sim Qual modelo?
___________________________________________
(X) Não
6) Qual é estilo de jogo eletrônico que você mais gosta?
(X) Aventura (X) Tabuleiro eletrônico (X) Cartas
(X) Ação (X) Simulação (X) RPG
(X) Plataforma (X) Corrida (X) Dança
(X) Estratégia (X) Esportes (X) Quebra cabeça
(X) Outros. Qual? ___________________________________________________
7) Você já teve aulas de atletismo na sua escola? (X) SIM (X) NÃO
Se SIM, você lembra como foram as aulas de atletismo? (X) SIM (X) NÃO
Se SIM, escreva alguma lembrança da aula de atletismo:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Você conhece o atletismo? (X) SIM (X) NÃO
Se SIM, escreva o que sabe do atletismo:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9) Na sua opinião, é possível ter aulas de educação física com jogando videogames?
(X) SIM (X) NÃO
Justifique sua resposta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
132
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO PÓS INTERVENÇÃO
IDADE: ______________
FEMININO (X) MASCULINO (X)
1) Você gostou das aulas atletismo? (X) SIM (X) NÃO
Se SIM, escreva o que mais gostou:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Os jogos de videogame te ajudaram a compreender o atletismo? (X) SIM (X) NÃO
Se SIM, escreva como você acha que eles te ajudaram a entender o atletismo:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) Na sua opinião, é possível ter aulas de educação física jogando videogames?
(X) SIM (X) NÃO
Justifique sua resposta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
133
APÊNDICE C
AULA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Nomes: _________________________ TURMA: ______
_________________________
_________________________
PRIMEIRO DIA (27/08/2014:
TEMPO CRONOMENTRADO DA CORRIDA DE VELOCIDADE:
NOME NOME NOME
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
TEMPO CRONOMENTRADO DA CORRIDA COM BARREIRAS:
NOME: NOME NOME
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
SEGUNDO DIA (02/09/2014):
TEMPO CRONOMENTRADO DA CORRIDA DE VELOCIDADE:
NOME NOME NOME
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
TEMPO CRONOMENTRADO DA CORRIDA COM BARREIRAS:
NOME NOME NOME
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
Tempo: Tempo: Tempo:
134
AULA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Nomes: _________________________ TURMA: ______
_________________________
_________________________
SALTO EM DISTÂNCIA (10/09/2014)
DISTÂNCIA ATINGIDA:
NOME NOME NOME
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
LANÇAMENTO DO DISCO (17/09/2014)
DISTÂNCIA ATINGIDA:
NOME NOME NOME
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
LANÇAMENTO DO DARDO (17/09/2014)
DISTÂNCIA ATINGIDA:
NOME NOME NOME
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
Metros: Metros: Metros:
135
APÊNDICE D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO
KAREN REGINA SALGADO e ALCIDES JOSÉ SCAGLIA
Número do CAAE: 34587514.9.0000.5404
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo. Este documento, chamado
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é
elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir,
pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Se você
não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de
penalização ou prejuízo.
Justificativa e objetivos:
A temática dos exergames (exercício físico misturado ao prazer do videogame) nas aulas de
educação física é ainda muito pouco estudada. Pouquíssimas pesquisas sobre o assunto foram
produzidas, de modo que este trabalho contribuirá para o entendimento da inclusão dos jogos eletrônicos
nas aulas regulares de educação física. A Educação Física lida com conteúdos que se encontram
totalmente associados às formas culturais estabelecidas no meio social, em que os jogos eletrônicos
atualmente fazem parte da cultura dos nossos alunos. Através desse estudo, os alunos poderão vivenciar
aulas que abordam o ensino e aprendizado tanto pelos exergames quanto pela quadra, na busca de um
ensino mais significativo para a compreensão do conteúdo atletismo nas aulas Educação Física.
O objetivo do estudo é aplicar os exergames do pacote “Kinect Sports” do console Xbox 360
nas aulas regulares de Educação Física com uma turma do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, a fim de
criar ambientes de aprendizagem pelo console e pelas atividades realizadas na quadra alusivos ao
conteúdo do atletismo, trabalhando com a corrida, corrida de resistência, corrida com barreiras, corrida
de revezamento, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo, além de verificar o
aprendizado e envolvimento dos alunos gerados nas aulas com o Xbox 360 com Kinect e com as
atividades feitas na quadra.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a: vivenciar aulas de educação física que
envolvem o aprendizado do atletismo através de atividades lúdicas desenvolvidas na quadra e por jogos
eletrônicos do atletismo do console Xbox 360 com Kinect.
O pesquisador entrará em contato com os pais dos alunos, através de uma reunião para
apresentação do projeto. Para aqueles que estiverem presentes, o pesquisador fará um contato individual
explicando o projeto. O pai e/ou responsável receberá o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
após a apresentação. Destacamos que nenhum aluno ficará sem participar das aulas de educação física,
porém aqueles que não forem autorizados não terão seus dados analisados pelo pesquisador após a
aplicação do projeto na escola.
O projeto será desenvolvido em 8 aulas pela professora-pesquisadora. Antes de iniciarmos o
projeto, os alunos responderão um pré questionário para um mapeamento do contato do aluno com a
tecnologia e o atletismo. Ao final do projeto, os alunos responderão um pós-questionário para sabermos
como foi o aprendizado ao longo do bimestre. Ao final de cada, um grupo de quatro alunos responderá
três perguntas sobre o que aprenderam na aula, tanto com o videogame, quanto na quadra.
136
O tempo estimado para responder o pré e pós questionário será de no máximo 15 minutos e para
as perguntas ao final da aula 5 minutos. Pontuamos que durante todo o processo será utilizado o diário de
campo do professor-pesquisador, como também gravação de áudio no momento da fala dos alunos ao
final do dia de intervenção na quadra e na sala de multimídia. O desenvolvimento do projeto será na
quadra e na sala de multimídia da escola e ocorrerá em período normal de aula.
Desconfortos e riscos:
Não há desconfortos ou riscos previsíveis ou passíveis aos participantes deste estudo.
Benefícios:
Você participará de aulas que envolvem os jogos eletrônicos do Xbox 360 como ferramenta
estimuladora ao conteúdo do atletismo na educação física escolar, proporcionando novas reflexões de
aproximações entre a disciplina a sociedade digital contemporânea.
Ressarcimento:
Nenhum participante receberá ganhos financeiros com a pesquisa.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será dada
a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse
estudo, seu nome não será citado.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com os pesquisadores Karen Regina
Salgado e Alcides José Scaglia na Faculdade de Educação Física: Avenida: Érico Veríssimo, 701;
CEP:13083-851 Campinas – SP; telefone (19) 3701-6685; (19) 9658-1629; e-mail:
[email protected]; [email protected]
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo,
você pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP:
Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax
(19) 3521-7187; e-mail: [email protected]
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios
previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Nome do(a) participante: _____________________________________________________
_____________________________________________________ Data: ____/_____/______
(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu responsável LEGAL)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na
elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro,
também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi
aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme
o consentimento dado pelo participante.
____________________________________________________ Data: ____/_____/______
