PORTAFOLIO DE

MÁSTER

Guillermo Gómez Muñoz

Tutor: Javier Lahuerta

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Indice

Pág.

Introducción 1

Punto de partida 4

Muestra nº 1: Metodología I. Módulo 1 Tema 1 Actividad 4 10

Muestra nº 2: Prácticum. Memoria de la asignatura 14

Muestra nº 3: Actividad final de Discurso Escrito 19

Muestra nº 4: Blog de docente para el curso de TIC 24

Muestra nº 5: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de

la práctica de la expresión escrita. Estudio de caso.”

(Memoria de máster) 31

Autoevaluación del total de muestras 34

Plan de acción 37

Introducción

A continuación se presenta este portafolio correspondiente al periodo formativo del

Máster en el que pretendo dar cuenta de la evolución en mi proceso formativo, desde el

periodo de Portafolio de Posgrado hasta el estadio actual recogido en las muestras

seleccionadas, para a continuación esbozar los retos que me planteo a partir de ahora. Este

portafolio es una muestra de dicha evolución y ante todo es un documento en el que se

reflexiona sobre la propia evolución y, fundamentalmente, se plantean interrogantes, retos

y horizontes hacia los que avanzar a continuación.

Este portafolio de Máster se divide en cuatro apartados. El primero es el Punto de

Partida. En él se analiza, en primer lugar, la experiencia formativa previa al inicio del

máster y se presenta mi biografía lingüística, junto con mi propia reflexión acerca de mis

procesos de aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Además, se considera

mi experiencia docente hasta el momento y se observan detenidamente las limitaciones que

se han presentado en ella.

A continuación, en este primer apartado, me cuestiono acerca de mis necesidades

formativas, de lo cual extraigo una serie de retos, interrogantes y carencias. Entre los retos

destacan tres: el aprendizaje sistemático de la didáctica de lenguas, la profundización en el

enfoque comunicativo y la fijación de conceptos hasta el momento confusos. En esta

misma línea, se plantean algunos interrogantes relacionados con áreas de la enseñanza de

E/LE que no domino y sobre los cuales me interesa profundizar. Entre ellos destacan temas

como la planificación y la programación, la evaluación y el uso del portafolio en el aula de

E/LE. Por último, se subraya una carencia relacionada con la alfabetización de adultos en

segundas lenguas o lenguas extranjeras.

El segundo apartado del portafolio recoge las muestras seleccionadas. Se han

elegido cinco muestras por considerarlas significativas de todo el proceso formativo

llevado a cabo hasta el momento. La primera muestra es una actividad cuyo objetivo es la

descripción de un contexto de aprendizaje. El análisis y la descripción se hace con miras a

discernir los entornos de aprendizaje que se dan en dicho contexto de aprendizaje. La razón

por la que se escoge esta muestra reside precisamente en su objetivo: la descripción de un

contexto de aprendizaje. Ha sido ésta una actividad muy interesante puesto que obligaba a

fijar la atención en muy diversos aspectos de la clase para extraer conclusiones

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relacionadas con los entornos de aprendizaje. Además, el concepto de entornos de

aprendizaje y su clasificación han sido un gran descubrimiento y una herramienta muy útil

para discernir dónde residen las dificultades de aprendizaje. En este sentido, parece de gran

utilidad para su aplicación en el aula como herramienta de análisis de las situaciones que

puedan suceder y como medio para clasificar los obstáculos que el profesor se encuentra en

su actuación docente.

La segunda muestra es un fragmento extraído de la memoria del Prácticum. En ella

se recoge un extracto del diario del profesor elaborado durante las sesiones de clase

impartidas en mi centro de trabajo y las reflexiones finales surgidas tras el periodo

presencial. El valor de esta muestra dentro del periodo formativo de Postgrado lo

calificaría como determinante. Tanto la primera parte de la asignatura en la que grabé

algunas sesiones de clase, como la fase presencial en la que en grupo y con la tutora

debatimos sobre diferentes aspectos que aparecían en las sesiones grabadas fueron de

grandísima ayuda para asentar conceptos teóricos y relacionarlos con mi práctica docente.

La tercera muestra de este portafolio es un extracto de la actividad final de la

asignatura Discurso Escrito, asignatura con la que realmente he disfrutado y aprendido

durante estos meses de formación. En ella se recoge parte de lo aprendido durante esta

asignatura. Además, su influencia dentro de mi proceso global de formación ha sido

notable. Prueba de ello es el hecho de que estoy dirigiendo el tema de mi memoria de

máster hacia el estudio de la expresión escrita.

La cuarta muestra es una entrada de mi blog docente con los comentarios que suscitó

la publicación de la misma. Esta muestra pretende ilustrar el trabajo durante la asignatura

de TICs aplicadas a la enseñanza de ELE, pero al mismo tiempo quiere mostrar cómo ese

trabajo continúa hoy en día, convirtiéndose el blog en la herramienta que uso para

compartir mis reflexiones sobre la práctica docente.

La última muestra de este portafolio está extraída de mi memoria de máster, el

proyecto más complejo e interesante que he realizado durante este periodo formativo. El

fragmento elegido es una muestra del análisis de los datos de la investigación.

El tercer apartado de este portafolio es la evaluación del total de las muestras. En

ella se destacan algunos conceptos especialmente relevantes tanto de las muestras

escogidas como otros trabajados a lo largo del periodo del Máster. También se señalan

algunas lecturas de la bibliografía consultada durante la elaboración de la memoria.

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Por otro lado, este tercer apartado sirve para reflexionar sobre mi concepción de la

enseñanza de E/LE y sobre su evolución a lo largo de estos últimos meses. Finalmente,

como no podía faltar en una autoevaluación se resaltan algunos aspectos a los que es

necesario prestar atención en el futuro con vistas a mejorarlos.

Por último, este portafolio se cierra con el indispensable Plan de Acción en el que se

exponen los retos para el futuro, una vez acabado el máster, retos que apuntan hacia la

formación continua, la autoformación y la reflexión docente.

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Punto de partida

1. ¿De dónde vengo?

La enseñanza de lenguas no es una práctica que me haya atraído desde siempre. Mi

relación con ella es, más bien, algo reciente que se remonta al momento en que comencé

mi carrera universitaria (Filología Hispánica). Entonces, mi posición con respecto al

proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas varió para pasar del rol de alumno al rol de

profesor. Este cambio significativo supuso una reorientación de los intereses que me

habían impulsado a comenzar mi carrera y de la formación que a partir de ese momento iba

a seguir.

Sin embargo, mi relación con las lenguas extranjeras o segundas lenguas comienza

mucho tiempo atrás, en realidad, bastante temprano. El inglés es la primera lengua no

materna con la que tengo un contacto orientado a su adquisición. Este proceso de

adquisición-aprendizaje comienza cuando tan sólo tengo tres años y se prolonga hasta los

dieciocho, edad con la que dejo el colegio y entro en la universidad. El colegio al que

asisto es un colegio inglés lo que posibilita que, en cierto grado, el contexto de aprendizaje

se asemeje lo más posible a un contexto de inmersión. Estas características peculiares del

centro hacen que, sin apenas un gran esfuerzo, adquiera un nivel alto de inglés durante esos

años. En cualquier caso, también le confieren a mi aprendizaje de esta lengua unas

características particulares puesto que mi nivel de inglés se asemeja en ciertos aspectos al

de un nativo –sin llegar a serlo, por supuesto. Esto es, en muchas ocasiones me descubro

razonando sobre alguna forma lingüística de esta lengua en términos tales como “esto me

suena que es así”, más que aludiendo a alguna regla memorizada en alguna clase de

gramática. Es decir, mis estrategias para descubrir si una forma es correcta o no se

asemejan habitualmente a las de un nativo que no ha estudiado la gramática de su lengua

pero que, sin embargo, posea una gramática interna sobre la que construye su lenguaje.

Durante este tiempo de enseñanza primaria, secundaria y bachillerato, también

comencé otros procesos de aprendizaje de otras lenguas. Por un lado, el euskera y, por

otro, el francés. Los procesos de aprendizaje de ambas han sido muy similares y carezco en

ambas de un nivel suficiente para mantener una conversación fluida. En euskera me ocurre

que domino bastante bien la comprensión oral, cuando me hablan en batua (euskera

estándar), y me defiendo con muchas limitaciones en las habilidades escritas, pero tengo

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un nivel deficiente en la expresión oral. En francés, tengo un nivel bajo-medio bastante

equilibrado entre las distintas destrezas.

A primera vista puedo destacar una diferencia entre el aprendizaje de inglés y el de

euskera y francés: la edad con la que comienzan mis procesos de aprendizaje. Mientras que

comienzo a aprender inglés con tres años, con euskera y francés comienzo más tardíamente

–hacia los seis con euskera y en secundaria con francés– y les dedico menos tiempo

lectivo.

Por otro lado, atendiendo al trabajo realizado por mis profesores, puedo decir que

empleaban metodologías en las que se integraban las cuatro destrezas comunicativas pero

que no siempre se regían por enfoques comunicativos sino que en muchas ocasiones se

caía en actividades de corte marcadamente estructural. Además, he de decir que cuando los

profesores proponían actividades en parejas o grupos, éstas no eran de mi agrado debido a

mi timidez de aquellos años.

Al comenzar la universidad se detuvieron mis estudios de idiomas, a excepción de

unas clases de euskera que tomé durante mi segundo curso de carrera. La experiencia no

fue muy agradable puesto que me introdujeron en una clase con un nivel muy superior al

mío (al menos en lo que a la expresión oral se refería) lo que provocó que a los pocos

meses dejara las clases. En esta decisión influyeron otros factores además del

anteriormente expuesto, entre los que destaca el uso excesivo que se hacía de actividades

gramaticales que me costaba realizar porque no entendía correctamente las explicaciones

teóricas.

De lo relatado hasta el momento se puede desprender que hasta que no comencé mi

carrera universitaria, mi concepción del aprendizaje de una lengua era fundamentalmente

memorística (siempre me parecía que lo más importante consistía en aprenderse listas de

vocabulario y de verbos) y en ella el profesor ocupaba un lugar central en todo el proceso

de aprendizaje. No obstante, todo cambia al iniciarse mis estudios de Filología Hispánica.

Al mismo tiempo, me inicio como profesor de castellano voluntario en una ONG que

atiende a jóvenes de origen marroquí. Este hecho es clave para comprender el giro que

toma mi formación y la propia carrera que acabo de iniciar, puesto que durante el primer

año de estudios mis intereses varían sustancialmente desde la literatura hasta la didáctica

de lenguas y más concretamente hacia la enseñanza de español a alumnado inmigrante.

Desde ese momento, mi carrera y mi formación complementaria (cursos y seminarios) se

dirigen a comprender cómo ha de enseñarse una lengua extranjera o segunda lengua y a

cómo adaptar los materiales de español para extranjeros al alumnado inmigrante y a sus

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fines específicos. Este interés creciente se plasma en la elaboración de una tesina durante

los dos últimos cursos de mi licenciatura, centrada en el desarrollo de la competencia

intercultural en las clases de español como L2 a inmigrantes.

Como consecuencia de esta formación y de este cambio de intereses, mi concepción

de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua también varía notablemente. Ahora

contemplo al alumno como al eje central de la enseñanza y al profesor como a un guía en

todo ese proceso. Me interesa mucho todo lo que voy aprendiendo sobre los enfoques

comunicativos y, en particular, sobre la introducción de la interculturalidad en las clases de

lenguas extranjeras o segundas lenguas. Además, contemplo la enseñanza de modo

distinto: si antes me preocupaba por los contenidos ahora me centro más en las estrategias.

Esto es, la enseñanza es un aprender a hacer, es un educar al alumno en su autonomía.

Debido a este interés nuevo, elijo también este máster a distancia.

2. ¿Qué necesito?

Sin embargo, pese a que mi concepción de la enseñanza ha cambiado, siempre que

me enfrento a la realidad del aula me asaltan multitud de dudas que me plantean

necesidades a cubrir a corto o largo plazo. Estas necesidades nacen de mi conocimiento

parcial del enfoque comunicativo y de la didáctica de lenguas extranjeras en general.

Reflexionando sobre mis necesidades puedo distinguir tres grandes retos. En primer

lugar, necesito abordar un aprendizaje sistemático de todos los aspectos implicados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, puesto que tengo la sensación

de que a lo largo de mi formación previa mi aprendizaje sobre cuestiones de didáctica ha

sido parcial y desordenado. En mi mente se mezclan conceptos y teorías sin apenas orden y

muchas veces sin una clara vinculación entre unos y otras. Este hecho me da una cierta

inseguridad cuando me introduzco en la lectura de artículos o libros sobre didáctica de

lenguas.

En segundo lugar, necesito profundizar en el enfoque comunicativo con el fin de

alcanzar un conocimiento sistemático y riguroso desde el punto de vista teórico, para a

continuación ser capaz de aplicar toda esta teorización a la práctica diaria del aula. En

particular, la planificación me supone un reto que hasta el momento no he afrontado. La

experiencia me dice que mi desconocimiento del enfoque comunicativo influye

negativamente en mis planificaciones, haciendo que éstas se estructuren no siempre según

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criterios comunicativos sino que, en muchas ocasiones, son criterios estructurales, o

meramente gramaticales, los que sirven de eje central para la planificación.

Por último, necesito fijar un buen número de conceptos de didáctica que no tengo

claros. Éste último reto se me ha presentado fundamentalmente durante la elaboración de

mi tesina para la licenciatura. En el tiempo de redacción de la misma me veía con

frecuencia en la necesidad de usar conceptos muy precisos de didáctica de segundas

lenguas o lenguas extranjeras, pero habitualmente descubría que desconocía las diferencias

entre algunos de ellos o que no tenía clara la definición de otros. Lógicamente esto me

suponía un obstáculo cuya superación aún no he conseguido.

Estas necesidades y estos retos me plantean interrogantes, alguno de ellos ya

mencionado con anterioridad. Así, en primer lugar, destaca todo lo relacionado con la

planificación de las clases y la programación de cursos de español para extranjeros. Todo

este terreno de la didáctica es un auténtico desconocido para mí. En segundo lugar, otro

interrogante frecuente es el relacionado con la evaluación. Mi experiencia docente siempre

se ha desarrollado en ámbitos no formales en los que la evaluación no ha estado presente.

A lo largo de mi carrera tampoco he cursado ninguna asignatura sobre el tema por lo que

este aspecto de la didáctica es también otro desconocido para mí. Por otro lado, me asalta

un interrogante distinto. En este caso, está relacionado con las clases de español a

estudiantes con niveles avanzados de lengua. Mi experiencia docente siempre se ha

desarrollado con alumnos de niveles básicos, por lo que la explicación de objetivos

comunicativos y estructuras gramaticales de niveles altos me parece un tema difícil que por

el momento no me veo capaz de abordar satisfactoriamente. Por último, y en relación con

la metodología de trabajo empleada en este máster, me asalta el interrogante de cómo

aplicar el portafolio a la enseñanza de español como lengua extranjera. Me parece una

metodología muy interesante debido a que potencia el trabajo de estrategias sobre

contenidos, la reflexión autocrítica y la autonomía del alumno. Sin embargo, no he leído

nada sobre cómo ponerla en práctica en las clases de lenguas extranjeras.

Por otro lado, quizás una de las experiencias más positivas a lo largo de mi

experiencia docente haya sido el trabajo con tareas comunicativas elaboradas a partir de las

necesidades particulares de los alumnos. El objetivo comunicativo que las dirigía le daba

un sentido a la globalidad de la tarea y hacía menos pesado el trabajo de aspectos

intermedios más directamente relacionados con la gramática, puesto que fácilmente se

intuía su utilidad para completar la tarea a la que los alumnos se estaban enfrentando. Creo

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que tanto para mis alumnos como para mí el trabajo resultaba muy satisfactorio y bastante

entretenido.

Antes de finalizar este apartado, sólo me cabe destacar una última carencia que no ha

quedado reflejada entre las necesidades y los interrogantes a los que he hecho referencia en

los párrafos anteriores. Una gran carencia que observo en mi formación es todo lo

relacionado con la alfabetización. ¿Cómo afrontar el proceso de alfabetización en español

de un alumno extranjero? ¿Es siempre imprescindible su alfabetización o su importancia es

relativa en determinadas situaciones? Ante esta carencia en mi formación, me surgen estos

interrogantes y otros muchos a los que me gustaría dar respuesta en el tiempo que dure este

máster.

3. ¿Hacia dónde voy?

Planteadas las necesidades anteriores, es hora de esbozar una serie de expectativas de

formación para este máster. Mi expectativa fundamental para este periodo consiste en que

este máster me ayude a sistematizar y a ordenar toda la conceptualización y la teorización

de didáctica que he adquirido a lo largo de mi carrera y a presentarme aspectos nuevos y

desconocidos hasta el momento, para posteriormente poderlos aplicar óptimamente a la

práctica del aula. Además, espero alcanzar un mayor conocimiento sobre la metodología

del portafolio aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y sobre el Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas, un documento que conozco muy ligeramente,

pero cuya importancia y aplicación ignoro.

Estas expectativas se plasmarían en unos objetivos divididos en tres etapas. La

primera consistiría en consolidar los conceptos básicos de la didáctica de lenguas

extranjeras. La segunda, en profundizar en las diferentes metodologías y sus aportaciones a

la didáctica y, en particular, en el enfoque comunicativo, las metodologías que lo integran

y sus aportaciones prácticas para el aula. Por último, una tercera etapa se centraría en tratar

aspectos más especializados y específicos que me interesan particularmente, como pueden

ser la aplicación de las Nuevas Tecnologías al aula de E/LE, la introducción de la

perspectiva intercultural a la enseñanza de E/LE o la enseñanza de segundas lenguas a

alumnado inmigrante.

Todo ello espero que me sirva para alcanzar unas metas profesionales que, por el

momento, se orientan hacia la enseñanza de español a alumnado inmigrante, un tema que

me interesa especialmente, y hacia la posible realización de un doctorado a partir del cual

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investigar en la relación existente entre la didáctica de lenguas extranjeras y la perspectiva

intercultural. En particular, me interesa el cómo desarrollar estrategias interculturales en

las clases de E/LE con el objetivo de alcanzar en los alumnos el desarrollo de su

competencia intercultural.

En resumen, con estos intereses y estas expectativas me inicio en este periodo

formativo, que espero que responda a algunos de los interrogantes que me plantea la

enseñanza de E/LE.

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Muestra nº 1: Metodología I. Módulo 1 Tema 1 Actividad 4

1. Introducción a la muestra:

La muestra se ha extraído de una actividad de tutorización de la asignatura

Metodología I: actividad 4 del tema 1 del módulo primero. El objetivo de la actividad

consiste en describir un contexto de aprendizaje a partir de los conceptos estudiados en este

primer tema y de la bibliografía empleada. La descripción del contexto se centra en el

análisis de los entornos de aprendizaje para lo que se fija en la actitud del profesor y de los

alumnos.

2. Muestra: Descripción de un contexto de aprendizaje

2.1. Breve descripción de la clase:

La clase está formada por un profesor y un grupo de 20 estudiantes de orígenes

diversos que están inmersos en un curso intensivo de español. El profesor propone una

serie de actividades que bien podrían considerarse como una serie de tareas. Entre los

objetivos de estas tareas destacan: exponer la información recogida acerca de un país

Latinoamericano, preparar un viaje y hablar acerca de él, y expresar acciones del futuro y

el pasado. Estas tareas se realizan en grupos de cuatro y en parejas, con fases intermedias o

preparatorias individuales (recogida de datos sobre América Latina).

2.2. Reflexiones acerca de este contexto de aprendizaje:

Esta clase se inserta dentro del entorno educativo del sistema universitario español,

en el que se observa la introducción de los nuevos enfoques de la enseñanza de lenguas

extranjeras. De este modo, el entorno de clase parece estar basado en el enfoque

comunicativo y en metodologías muy cercanas al enfoque por tareas. Además, el profesor

aparentemente plantea su clase como un entorno democrático en el que se potencian las

aportaciones de los alumnos y el desarrollo de sus habilidades creativas y sociales. No

obstante, el profesor descubre, cuando deambula por la clase, que uno de los grupos no está

satisfecho con el país acerca del cual están hablando. La descripción de la clase no es lo

suficientemente detallada en este aspecto, pero cabría preguntarse si ha sido el profesor

quien ha repartido los países entre los grupos o si, por el contrario, han sido los alumnos

quienes han elegido libremente. Cabe pensar, sin embargo, que el profesor haya hecho

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algunas propuestas y que los alumnos de ese grupo hayan percibido dichas propuestas

como imposiciones.1

Por otro lado, el grupo de alumnos es heterogéneo en cuanto a su origen. Este factor

puede ser la causa que explique un hecho que afecta al entorno sociológico: el caso de la

alumna incapaz de pedir turno de palabra en su grupo para aportar la información que ha

recopilado. Si a esta alumna le dieran a elegir entre trabajar en grupo o individualmente,

muy probablemente elegiría la segunda opción. Esta elección puede deberse tanto a su

origen cultural como a sus preferencias personales. No obstante, pese a las diferencias

entre los alumnos, parece concluirse que, en la clase, se acaba creando un entorno

psicológico armónico.

Atendiendo a la descripción del contexto de aprendizaje, las causas de esta armonía

se deben al entorno cooperativo propuesto por el profesor para superar las tareas de la

clase. En cualquier caso, la elección de este proceso grupal no deja de conllevar algunas

dificultades. La más grave quizás sea la negativa de un alumno a compartir su información

con su grupo, motivado por actitudes propias de un entorno competitivo en el que

probablemente esté acostumbrado a trabajar. Este caso es un claro ejemplo de cómo el

trabajo en entornos competitivos deriva en la “comparación egoísta y social” (Williams y

Burden, 1999: 200) Otra dificultad propia de los entornos cooperativos son las tensiones a

la hora de tomar decisiones (elección de portavoz y redacción del texto), que en este caso

se subsanan sin mayores problemas. Además, en la clase que sirve como ejemplo, se

observa uno de los peligros de los entornos cooperativos: que el profesor se deje llevar por

el buen clima creado en el aula y piense que no existen problemas (“Todos los grupos

parecen funcionar estupendamente…”). Este peligro lo desbarata el profesor paseándose

por la clase y acercándose al trabajo de los distintos grupos.

Por último, la armonía creada en la clase parece deberse a la puesta en práctica de

procesos grupales cooperativos y de entornos de aula democráticos. Estas prácticas han

motivado a los alumnos y han creado un buen ambiente de trabajo en la clase, como lo

prueban los “aplausos generalizados y espontáneos” de los alumnos tras las exposiciones,

de lo que se deriva la creación de un entorno emocional favorecedor del aprendizaje y

capaz de crear “un rendimiento general más positivo en una gama más amplia de

alumnos”. (Williams y Burden, 1999: 201)1 Este ejemplo me sirve para destacar la importancia de las percepciones personales de los participantes en el aula, por encima de los datos objetivos: “Lo que tenemos en un aula es una multitud de percepciones: todos los participantes, profesor y alumnos, perciben a su manera lo que está sucediendo. […] lo que importa es el significado que los profesores y los alumnos atribuyen a esos factores y si los perciben o no como útiles.” (Williams y Burden, 1999: 205, 207)

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2.3. Bibliografía:

Williams, M. y R. Burden (1999): Psicología para profesores de idiomas,

Cambridge: University Press.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La actividad aquí recogida se planteaba como objetivo el análisis de un contexto de

aprendizaje dado, con el objetivo de asociar dicho contexto con los conceptos de entorno

de aprendizaje que se manejan en la asignatura y en el libro de Williams y Burden,

Psicología para profesores de idiomas. La primera razón para recoger esta muestra en el

portafolio ha sido precisamente el objetivo de la actividad en sí. Personalmente, me

resultaba de gran interés el tener que afrontar la descripción de un contexto de aprendizaje.

A lo largo de mi carrera (Filología Hispánica), he tenido la oportunidad de asistir a la clase

de profesores de español para hacer observaciones de aspectos concretos de sus clases, más

relacionados con el trabajo de la gramática o las destrezas. El interés de esta actividad

radicaba fundamentalmente en el objetivo de su análisis: los entornos de aprendizaje.

El concepto de entornos de aprendizaje lo he conocido gracias a la asignatura de

Metodología I. Hasta entonces, todos los aspectos bajo él recogidos estaban difusos en mi

mente. La distinción entre los distintos tipos de entorno me parece de lo más útil a la hora

de analizar el origen de los problemas o dificultades que pueden surgir en el aula. Asociar

dichos obstáculos a un entorno concreto puede ser un gran paso para abordarlos

eficazmente. Esto es, percatarse de que la dificultad de una alumna para participar en clase

–porque no es capaz de pedir el turno de palabra– se debe a un problema del entorno

sociológico (ej. su origen cultural) y no del entorno psicológico (ej. su excesiva timidez),

es un gran avance para plantear soluciones.

Además esta muestra ha sido relevante en mi formación puesto que me ha servido para

ampliar mis conocimientos sobre los entornos que se refieren al modo de trabajo en clase

(entorno individual, cooperativo, democrático…). En este sentido, las lecturas de Williams

y Burden me han servido para observar las aportaciones de distintos enfoques de la

psicología educativa a la enseñanza de idiomas y para distinguir los pros y los contras que

se derivan de potenciar en el aula un entorno de aprendizaje concreto (por ejemplo, uno

individual frente a uno cooperativo, etc.). El enfoque cooperativo aplicado a la enseñanza

en general y, en particular, a la enseñanza de E/LE me parece una propuesta muy

interesante. En cualquier caso, en este punto observo grandes lagunas en mi formación que

me gustaría subsanar a lo largo de los periodos formativos siguientes.

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Esta actividad me ha servido para profundizar acerca de todos estos conceptos y

habituarme a usarlos correctamente. Por otro lado, la tarea de describir un contexto de

aprendizaje me ha ayudado a fijarme tanto en aspectos generales de una clase como en

aspectos concretos o detalles para a partir de ellos fundamentar el análisis de los objetivos

que se plantee la observación o la descripción. Así, por ejemplo, en esta muestra se han

extraído datos acerca de los entornos de aprendizaje que infieren en dicha clase a partir del

origen cultural de los alumnos, de la actitud del profesor, de la forma de organizar la clase,

del tipo de actividad, etc.

Por último, sólo quedaría destacar los logros y las limitaciones que a mi modo de ver

tiene esta muestra. En cuanto a los logros, en ella se demuestra una clara comprensión y

asimilación de los conceptos de entorno de aprendizaje trabajados a partir de la lectura de

los capítulos de Williams y Burden, y una correcta aplicación al análisis del contexto de

aprendizaje en cuestión. Además, un dato bueno de esta muestra es que en ella se plantean

hipótesis para abordar temas que no quedan claros en la descripción del contexto de

aprendizaje y que intentan explicar la respuesta de los alumnos ante las situaciones que se

plantean. Por el contrario, quizás una de las mayores limitaciones sea el no manejar alguna

otra entrada de bibliografía que verse sobre el tema para contrastar las opiniones de los dos

autores mencionados con las de otros especialistas. En cualquier caso, el análisis del

contexto de aprendizaje aborda diversos aspectos de interés relacionados con los entornos

de aprendizaje. Además, a partir de esta actividad se creó un interesante debate en el foro

con las aportaciones de varios compañeros.

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Muestra nº 2: Prácticum. Memoria de la asignatura.

1. Introducción a la muestra:

La muestra seleccionada está extraída de la memoria del Prácticum. Está dividida

en dos fragmentos. El primero es un extracto del diario de clase elaborado a partir de las

clases impartidas. La sesión escogida para recoger en este portafolio es precisamente

aquella grabada y expuesta en la fase presencial ante los compañeros. El segundo

fragmento es la reflexión final de la memoria del prácticum. La muestra seleccionada está,

por lo tanto, relacionada con mi actividad como docente y con la reflexión necesaria que

debe surgir de dicha actividad.

2. Muestra:

Extracto del diario de clase (Sesión Tercera):

Las actividades programadas han cubierto todo el tiempo de la sesión de la clase.

Además, el principio de la clase se ha dedicado a hablar de las actividades programadas

para el periodo vacacional del Puente del Uno de Mayo. Algunos estudiantes han contado

sus planes para el fin de semana. También se ha aprovechado para explicar el significado

de puente, la expresión coloquial acueducto y algunas expresiones como irse de puente o

qué vas a hacer en el puente.

Esta sesión estaba centrada fundamentalmente en la forma. Se pretendía explicar las

estructuras ya comentadas en el apartado de programación. Para ello se quería que los

estudiantes reflexionaran sobre su uso antes de que se les diera una explicación gramatical

sistematizada. Se pretendía desarrollar así su capacidad de autorreflexión gramatical para

trabajar su autonomía en el aprendizaje. El resultado ha sido bastante bueno. Las

dificultades en la práctica de las estructuras no se han derivado directamente de las propias

estructuras sino de las transformaciones que debían hacer en algunos pronombres.

Algunos estudiantes han tenido que irse unos minutos antes de que termine la clase.

Reflexiones finales sobre el Prácticum:

En este último apartado, me centraré exclusivamente en la reflexión en torno a los

temas sobre los que se dialogó en la clase presencial de la asignatura a partir del visionado

del fragmento de mi vídeo seleccionado por la tutora. A la hora de redactar el informe

anterior, me centré en la reflexión a partir de la globalidad de la experiencia, en lugar de

poner el acento en las sesiones grabadas. Sin embargo, a partir de las tutorías presenciales,

he descubierto la gran utilidad de estas grabaciones para el análisis y la reflexión sobre el

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acto de enseñanza-aprendizaje que se está dando en el espacio del aula y, en particular,

para analizar con mirada crítica y constructiva mi propia actuación dentro de dicho

espacio. Con este fin, he descubierto –nuevamente gracias a las tutorías presenciales– la

gran ayuda que suponen tanto las aportaciones de la tutora de la asignatura como del resto

de compañeros. En definitiva, la mirada de los otros.

Tras esta breve reflexión introductoria, pasaré a centrarme en los dos temas que

sirvieron de base para la discusión durante la presentación de mi experiencia del

Prácticum. El primero de los temas que se trató a partir de mi vídeo fue la posición física

del profesor dentro del aula. Recuerdo que la primera vez que reproduje la grabación de

una de las sesiones en lo primero que me fijé fue en que durante un rato importante de la

clase daba la espalda a uno de los estudiantes. En este caso, se trataba del alumno de

incorporación tardía de origen filipino. Lo primero que mi tutora me destacó en la

entrevista personal fue este mismo hecho. Tras las sesiones presenciales en Barcelona y

una vez concentrado en la redacción de estas reflexiones finales sobre la asignatura, me

planteo nuevamente cuáles pueden ser las causas de este hecho. En este caso, creo que se

juntaban toda una serie de factores, por un lado, que pese a ser un alumno de incorporación

tardía, era uno de los que más rápido avanzaban en su aprendizaje, debido

fundamentalmente a que prestaba gran atención, lo que me hacía no preocuparme tanto por

él; por otro lado, la posición del estudiante dentro del aula tampoco facilitaba mucho las

cosas –aunque esto no debiera de servir de excusa–; y finalmente, que en cierto modo yo,

al igual que el resto de los estudiantes, sentía que este estudiante no acababa de ser

miembro del grupo. En la creación de este sentimiento colaboraban tanto su incorporación

tardía, como su diferencia de años con el resto. Y más allá de las causas, que no dejan de

ser importantes, me pregunto acerca de las soluciones. En este punto, la colaboración de mi

tutora ha sido de gran ayuda. La solución que me mostró para este aspecto era la más obvia

y, en mi opinión, la más efectiva: recolocar a dicho alumno de tal forma que quede

integrado con el resto de compañeros y de modo que no se le pueda dar la espalda aunque

se avance en dirección al resto del grupo.

Este primer tema me sirve para introducir un concepto de la enseñanza general que

es la zona de visión del profesor, el área de la clase que el profesor abarca con su mirada en

todo momento. En mi caso, esa área suele reducirse puesto que tiendo a acercarme a los

individuos cuando se dirigen a mí. Al hacer esto, dejo a otros alumnos fuera de mi zona de

visión. Uno de los grandes retos que tengo a corto plazo en lo que se refiere a mi posición

física en el aula es prestar atención a mi zona de visión para evitar dejar fuera de mi ángulo

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de vista a ningún estudiante. Esto no implica dejar de atender a la individualidad, pero

debo tener en cuenta que cuando la clase es abierta, debe ser abierta e incluir a todos. En el

caso de que un alumno pregunte una duda, entonces mi zona de visión puede reducirse

para centrarme en ese alumno en particular. El objetivo, en definitiva, es atender a la

individualidad teniendo siempre en cuenta al grupo, teniendo siempre en mente que mi

mirada y mi posición determinan constantemente el terreno del aula.

Otro aspecto a tener en cuenta sobre este mismo tema son mis movimientos en el

aula. Mi tendencia natural es a balancearme, a bailar. Las causas de este hecho son

fundamentalmente mis inseguridades y timideces. En este aspecto, mi objetivo es prestar

atención para evitar este balanceo inconsciente, de modo que si al estar de pie me muevo,

me mueva porque es algo necesario y no una especie de manía o tic.

El segundo tema que desearía recoger en esta reflexión final de la asignatura es el

discurso social que se crea en el aula, normalmente al principio de la clase y, en general,

como recurso que usa el profesor para introducir a los estudiantes de nuevo en la lengua

que están aprendiendo, para que se suelten a expresarse y para conocer algo sobre sus vidas

de forma que se cree una mayor cohesión dentro del grupo. En este caso, los comentarios

de mi tutora acerca del discurso social que se creó en mi sesión grabada fueron positivos

puesto que dicho discurso tenía una de las características que debiera tener todo discurso

social del aula: que sea real. En mi caso, la relación que tengo con mis estudiantes suele ser

muy cercana, como ya he explicado a lo largo de este informe de la asignatura, lo que

facilita enormemente la creación de este tipo de discurso en el aula y la participación de la

mayoría de estudiantes.

En cualquier caso, me gustaría relacionar este tema con el primero expuesto en esta

reflexión final del informe puesto que creo que uno puede tener bastante relación con el

otro. La relación cercana que se crea en mi aula con los estudiantes es un hecho muy

positivo porque facilita enormemente la tarea docente. No obstante, también logra que, en

ciertos momentos, me olvide un poco de mi condición de docente y deje de prestar

atención a aspectos como mi posición física en el aula o mi zona de visión, en particular

durante momentos de la clase tan “libres” como aquellos en los que se crea un discurso

social. En definitiva, sin dejar de potenciar algo positivo, como son estos momentos de

intercambio oral entre todos los miembros de la clase, debo prestar atención al tema de mi

posición en el aula para evitar dar la espalda a ningún estudiante, de modo que ninguno se

sienta fuera del terreno de juego de la clase.

16

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La muestra escogida es, en mi opinión, probablemente la más representativa de este

periodo formativo de Postgrado. Su importancia reside fundamentalmente en el hecho de

que aúna claramente la parte formativa más teórica del Máster con el aspecto más práctico

y profundamente ligado con el proceso de enseñanza-aprendizaje a pie de aula. El factor

más importante que me ha influido para elegir esta muestra reside, por lo tanto, en que me

han resultado de grandísimo interés tanto la experiencia de grabar una de mis clases como

la reflexión personal surgida a partir de dicha auto-observación de mi práctica docente y la

puesta en común en clase durante el periodo formativo presencial.

En un principio, acogí la idea de tener que grabarme y luego mostrar mi grabación

al resto de compañeros con cierto recelo. Suponía que sería muy útil dado que conocería

las opiniones de otros compañeros acerca de mi práctica docente en el aula, lo que me

ayudaría enormemente a mejorarla con sus aportaciones. Sin embargo, debido a mi timidez

me resultaba difícil enfrentarme a las miradas de la cámara y de mis compañeros.

No obstante, llegado el momento de enfrentarme a la grabación de la sesión de

clase, no me resultó incómodo tener una cámara grabando todos mis movimientos. La

sesión grabada funcionó con total normalidad. Los alumnos se olvidaron por completo de

la presencia de la cámara, debido fundamentalmente a que estaba a sus espaldas, por lo que

no la veían en ningún momento de la clase. En mi caso, pese a que tenía la cámara

justamente en frente, logré olvidarme desde el principio de que allí estaba, evitando así

ponerme más nervioso. De este modo, la grabación de la sesión no me resultó de ningún

modo difícil.

Llegado el momento de ponerla en común con mi tutora de la asignatura y mis

compañeros de grupo, nuevamente me encontraba nervioso. Sin embargo, la experiencia

fue excepcional. Sin lugar a dudas, las tutorías de la clase de Prácticum fueron el elemento

más valioso de la fase presencial del máster. Las aportaciones hechas por mi tutora,

Begoña Montmany, y por todos y cada uno de mis compañeros fueron de grandísima

ayuda. A ello ayudó enormemente el clima lleno de respeto y compañerismo creado dentro

del grupo. En definitiva, fue una experiencia sumamente positiva.

El fragmento recogido en este portafolio es una muestra de ese trabajo en grupo

realizado durante la fase presencial. Su importancia dentro de mi proceso de formación la

sitúo precisamente en el hecho de que me ha servido para relacionar la teoría aprendida

durante estos meses pasados, con la práctica diaria en el aula, además de que me ha

introducido a la práctica de la reflexión sobre la propia experiencia docente.

17

Como muestra presenta toda una serie de logros. Destacaría, fundamentalmente, el

hecho de que me ha introducido a la costumbre de llevar un diario del profesor. Además,

he aprendido la utilidad de esta herramienta como método de reflexión sobre la práctica

docente. Otro aspecto muy positivo, en la misma línea que el anterior, es que he aprendido

las ventajas que entraña la grabación de sesiones de clase para poder así observar mi propia

práctica docente. Por el contrario, creo que esta muestra refleja que mi nivel de reflexión

sobre las sesiones de clase observadas es aún bajo. Esta sería la mayor limitación de la

muestra, por lo que sería un aspecto a trabajar en el futuro. En cualquier caso, he de decir

que a día de hoy he incorporado el diario del profesor a mi práctica docente, lo que creo

que me puede ayudar enormemente a mejorar mi capacidad de reflexión sobre la misma.

18

Muestra nº 3: Actividad final de Discurso Escrito.

1. Introducción a la muestra:

La muestra seleccionada es la actividad final de la asignatura Discurso Escrito. La

selección consta de dos fragmentos. El primero es la introducción a la actividad en la que

se explican los objetivos, el nivel y el grupo-meta al que estaría dirigido. El segundo

fragmento es la última parte de la actividad diseñada. En ésta se intenta evaluar la carta

escrita durante la actividad. El objetivo de la actividad consistía en redactar una carta

formal al Secretario General de la ONU en relación con una serie de desastres nucleares.

2. Muestra:

a) Primer fragmento: Resumen e introducción a la actividad

INSTINTO DE SUPERVIVENCIA

Nivel: La actividad está pensada para estudiantes de un nivel B1 de español. Las

instrucciones de las actividades que conforman la tarea de expresión escrita pueden darse

oralmente. El profesor adaptará su discurso a las necesidades de los estudiantes.

Descripción del grupo de destinatarios: La actividad sería perfectamente aplicable con un

grupo-clase de jóvenes o adultos de entre 10 y 12 alumnos. En este caso se formarían entre

3 y 4 grupos de 3 ó 4 estudiantes. Con un grupo de 8 alumnos, las actividades que se

proponen en grupo se podrían desarrollar en parejas. Por otro lado, la actividad encajaría

mejor de la mitad del curso hacia el final, como práctica integrada y comunicativa de

buena parte de los contenidos ya trabajados a lo largo del curso. Se espera que los alumnos

hayan visto ya las formas del subjuntivo tanto del presente como del imperfecto,

dominando las primeras y con una cierta soltura con las segundas.

Objetivos de la actividad:

1. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de composición escrita:

a. Elaboración y reelaboración del boceto.

b. Estructuración y organización de las ideas.

c. Distinción entre ideas principales y secundarias.

d. Expansión sintáctica de las ideas.

19

e. Revisión del proceso de composición.

f. Trabajo con distintos tipos de textos: descripciones, carta argumentativa y

breve informe.

2. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de comprensión escrita:

a. Comprensión de la idea principal del texto.

b. Comprensión de detalles de un texto.

c. Activación de conocimientos previos sobre el tema y el género discursivo a

partir del título.

d. Trabajo con la organización de las ideas en un artículo.

3. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de comprensión oral:

a. Comprensión de detalles de un texto.

b. Activación de conocimientos previos sobre el tema y el género discursivo

del texto oral.

c. Familiarización con la escucha de noticias radiofónicas en español.

4. Desarrollo de habilidades comunicativas: se pone especial hincapié en la

interacción para la resolución de las actividades.

5. Desarrollo de contenidos gramaticales y léxicos:

a. Conjunciones y locuciones causales.

b. Expresar deseos y proyectos.

c. Adjetivos descriptivos del carácter.

Finalmente, sólo cabría destacar la especial atención prestada a la revisión y

corrección entre iguales y a la autocorrección.

b) Segundo fragmento: Séptima y última parte de la actividad diseñada.

ACTIVIDAD 7: Los jurados de selección

Objetivos: la revisión del proceso de composición, escribir breves notas informativas, práctica de

las formas argumentativas.

Agrupamiento: Grupos de 3 ó 4 alumnos.

Descripción de la actividad: Se intercambian las cartas entre los grupos:

20

- Paso 1: Vamos a revisar: Vais a revisar las cartas que habéis recibido comparándolas con

los bocetos en los que, en teoría, se basan y sirviéndoos del siguiente formulario de apoyo:

FORMULARIO PARA LA REVISIÓN DE LAS CARTAS

Boceto e ideas ¿Responde la carta al boceto?

¿Las ideas expuestas son claras?

¿Las ideas de la carta están unidas entre sí y bien

organizadas?

Lenguaje ¿El lenguaje usado es el adecuado, teniendo en

cuenta al destinatario de la carta?

Errores

gramaticales

¿Encontráis errores gramaticales en la carta?

¿Hacen difícil la comprensión o son

secundarios?

¿Los podéis corregir?

- Paso 2: Los jurados de selección: Ahora vais a hacer de jurado. Imaginaros que el Sr.

Ban Ki-Moon os da esta carta para que valoréis si esa persona debe sobrevivir:

o Recordad vuestros criterios de supervivencia o concretad unos nuevos.

o Decidid si el personaje debe salvarse. Argumentad vuestra decisión.

o Escribid un breve informe (3-5 líneas) explicando vuestra decisión. Recordad

que tenéis que explicar por qué lo salvaríais o por qué no.

INFORME DEL JURADO DE LA ONU

El/La Sr/a debe/no debe salvarse

o Devolved vuestro informe, junto con la carta y el “Formulario para la revisión de

las cartas” que habéis completado.

(Lo lógico sería terminar con una puesta en común de todo el grupo-clase, para ver

quiénes se salvarían y quiénes no. Si la actividad ha funcionado bien, puede ser un

diálogo interesante y divertido, en el que el profesor puede aprovechar para revisar

el desarrollo de la actividad y evaluarlo. Estaría bien que el profesor recogiera

todos los documentos elaborados durante la actividad para revisarlos y poder

ofrecer feedback significativo a los alumnos.)

21

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La razón fundamental para haber elegido esta muestra es el gusto que he tenido a la

asignatura de Discurso Escrito. Sinceramente he disfrutado enormemente todas las

asignaturas de este periodo de postgrado, pero si tuviera que poner el énfasis en algunas de

ellas, destacaría las siguientes: Gramática Descriptiva, porque nunca pensé que podría

llegar a disfrutar tanto pensando en cuestiones gramaticales; Prácticum, porque la

reflexión compartida con mi tutora y mis compañeros de clase durante el periodo

presencial fue muy enriquecedora; y, finalmente, Discurso Escrito. En este caso, se unían

tanto las ganas por recibir las clases de la asignatura como el contenido de la misma. Antes

de que comenzara el periodo lectivo de Discurso Escrito tenía muchas ganas de que

empezara. Habitualmente doy clases de niveles bajos en los que la práctica de las destrezas

escritas está presente, pero en cierto modo relegada a un segundo lugar, por detrás de las

destrezas orales. De este modo, tenía especial interés en observar diferentes modos de

trabajar el discurso escrito, por un lado, para aplicarlo a los niveles de lengua con los que

trabajo y, por otro lado, porque tenía curiosidad por saber cómo trabajar la expresión

escrita también con niveles superiores de dominio de la lengua.

La elección de esta muestra busca demostrar parte de lo aprendido durante el periodo

lectivo de dicha asignatura y para ello, lógicamente, nada mejor que el proyecto final de la

asignatura, que a un tiempo fue en sí no sólo resultado sino proceso, esto es, recibió en

varias ocasiones feedback del tutor de Discurso Escrito lo que ayudó enormemente a la

hora de descubrir sus logros y sus limitaciones.

El objetivo de la actividad consistía en poner en práctica, diseñando una actividad de

discurso escrito, los conceptos trabajados durante el periodo lectivo de la asignatura de

Discurso Escrito. Tras elaborar varios bocetos, decidí elaborar una actividad en la que el

resultado sería escribir una carta formal. Para ello, el alumno tendría que pasar por toda

una serie de actividades o microtareas en las que se introducirían todos los aspectos

necesarios trabajando de forma integrada todas las destrezas. Además, durante todo el

proceso sería fundamental la corrección entre iguales. La relevancia de este último

elemento queda de manifiesto en la muestra seleccionada (actividad 7). En ella todos los

miembros de la clase (reunidos en grupos) tienen que evaluar la carta escrita por otros

grupos y a partir de dicha evaluación escribir un breve informe. En definitiva, la propia

22

corrección sirve al mismo tiempo como excusa para elaborar una nueva muestra de

expresión escrita.

Esta muestra presenta algunos logros entre los que destacaría, en primer lugar, que se

trabajan de forma integrada todas las destrezas con el objetivo puesto en elaborar una carta

formal; en segundo lugar, que todo el proceso de diseño de la actividad me ha ayudado

mucho en mi proceso formativo, ya que he podido contrastar con el tutor de la asignatura

la forma en la que iba diseñando la actividad; y, por último, que esta muestra me ha

servido para cuestionarme profundamente el modo de introducir la corrección entre iguales

dentro del aula. Creo que este último punto ha sido uno de los que más me han marcado en

mi formación hasta el momento.

Por otro lado, también destacaría esta muestra debido a que el gran interés que ha

despertado en mí la asignatura me ha hecho dirigir el tema de mi memoria de máster hacia

el estudio de la expresión escrita.

Finalmente, destacaría como una limitación de la muestra el no haber seguido

muchas de las indicaciones del tutor de la asignatura, fundamentalmente, debido al poco

tiempo que he tenido para dedicarle a la asignatura en determinados periodos del

postgrado. Esto ha hecho que algunas actividades de este proyecto final fueran mucho

menos consistentes dentro del conjunto que otras.

23

Muestra nº 4: Blog de docente para el curso de TIC

1. Introducción a la muestra:

Esta cuarta muestra quiere presentar una herramienta de aprendizaje usada durante

la clase de TIC: el blog del docente. Este blog lo creamos como actividad para esa clase,

con la idea de ir incorporando al mismo nuestras reflexiones sobre nuestro proceso de

aprendizaje o cualquier otra temática que quisiéramos. Pero lo que comenzó como una

simple tarea de clase se ha convertido en una herramienta sólida de reflexión sobre la

práctica docente diaria. Por esta razón me parece que es el mejor ejemplo para traer a este

portafolio.

En concreto, la muestra que presento a continuación es una de las últimas entradas

publicadas. Consiste en una recolección de extractos de entrevistas a profesores de español

como L2. Las entrevistas fueron realizadas en el contexto de un estudio cuyo objetivo

consistía en analizar un contexto educativo en el que existía una mayoría de alumnado

inmigrante y unos profesores con poca o ninguna formación especializada en el área de

didáctica de segundas lenguas. La razón para escogerlo como muestra es que ha sido la

entrada más visitada hasta el momento y una de las que ha generado más comentarios. El

enlace directo a la entrada es el siguiente: http://profesorenapuros.es/2010/02/como-es-un-

buen-profesor.html

Recojo también los comentarios generados porque aportan una mayor riqueza a la

propia entrada.

2. Muestra:

¿Cómo es un buen profesor?

En mi departamento estamos preparando una comunicación para el I Congreso

Internacional en la red sobre Interculturalidad e Inmigración. El tema de la comunicación

son las conclusiones de un estudio sobre las creencias de los profesores que participaron en

un programa de formación. Todos ellos son profesores de español como segunda lengua en

el ámbito de lo que antes se conocía como formación profesional. Imparten clases de

oficios pero ante el gran incremento de alumnado inmigrante que ha llegado a sus aulas

poco a poco han tenido que acostumbrarse a impartir también clases de español. Vaya por

24

delante que ninguno ha recibido una formación específica en este área, más allá de algunos

cursos sueltos.

Y después de esta introducción al estudio, quería compartir algunas de las citas que he

extraído de las entrevistas y que hoy precisamente manejaba para incluirlas en la

comunicación. Con el fin de descubrir qué visión tienen de sí mismos como profesores, en

las entrevistas les pedimos que describieran cómo era para ellos un buen y un mal

profesor. A continuación recojo las citas que se refieren a los buenos profesores. Mañana

os mostraré las de los malos.

¿Cómo es un buen profesor?

“Pues, aparte de dar clase, se preocupaba por cada alumno, por las carencias.

No todos aprendemos igual, cada persona necesita un ritmo, o más dedicación.

Entonces, para mí un buen profesor era eso: el que se preocupaba por alumnos,

que te preguntaba si faltabas por qué faltabas, o que se sentaba contigo si tenías

algún problema, iba por las mesas mirando si sabías hacerlo o no. No sé, más

individual.”

“Pues yo creo que nos hacía aprender unas cosas, era muy estricto, pero son

cosas que luego se nos han quedado a todos los que estábamos con él. Pues dar

las tijeras bien, no hacer ruido cuando movemos sillas de un lado para otro,

ehh, aprendernos todo España, comunidades autónomas y demás. O sea, un

profesor que le gustaba mucho que… que hacer las cosas, o sea, no sólo ya en

lo educativo sino un poco en el saber estar, en forma de relacionarse y demás.

Respeto…”

“Historia. No hacía falta… con lo que él te explicaba ya era casi suficiente.

Nada de “venga, leer el párrafo “nosecuántos” y subrayar”, pues no. Era de los

que te contaba la Primera Guerra Mundial, y te soltaba la parrafada, te ponía

ejemplos, yo qué sé, te ponía diapositivas. Eso para mí era un buen profesor, no

sé.”

“Pues porque se implicaba en la educación de los chavales, ¿no? O sea, hacía

algo más que enseñar matemáticas, sino que educaba a los chavales. Y luego

que explicaba muy bien. A mí lo que me gustaba era la asignatura, entonces

eso también facilita mucho las cosas. Y, bueno, se hacía entender bien.”

25

En definitiva, por lo que puede extraerse de estas entrevistas un buen profesor debería

reunir dos características: por un lado, ser un buen comunicador, capaz de transmitir

claramente unos conocimientos y captar la atención de los alumnos; por otro lado,

implicarse en la educación de los estudiantes preocupándose por su vida personal, por sus

progresos, y educar, en el sentido global del término.

Comments (6)

maribelFebrero 5th, 2010 at 16:11

Totalmente de acuerdo con las conclusiones porque creo que la labor del docente no se

limita a enseñar una materia. Somos personas que trabajamos con personas y me parece

muy importante implicarse con este trabajo, comprometerse y educar. Eso es lo que hace

tan atractivo este trabajo. Es un reto conseguir que un alumno se interese por algo que, en

principio, ni siquiera le interesaba o que se contemple desde otro punto de vista (hacer que

se sienta capaz de aprender algo, que le vea la utilidad). Además de ser buen comunicador,

añadiría que hay que ser un gran observador y un gran escuchador. Los alumnos nos dicen

muchas cosas sin utilizar las palabras. En fin, no me enrollo más; aunque este tema da para

muchos comentarios.

José RamónFebrero 5th, 2010 at 16:24

Muy interesante el post, enhorabuena. Alguna vez escribí algo en mi blog sobre el tema, en

concreto en lo que llamé la dimensión humana del profesor

(http://jramonele.blogspot.com/2009/07/acopio-de-viveres-la-dimension-humana.html, por

si os interesa).

Maribel lo explica diciendo que somos personas que trabajamos con personas… yo suelo

decir que si trabajáramos con botellines de cerveza en lugar de con personas que sienten, se

enfadan, tienen días buenos y malos, te ayudan o te complican, la cosa sería más fácil…

pero infinitamente mucho más aburrida

Comunicar, implicarse, educar (Guillermo), observar, escuchar (Maribel)… yo añado

reflexionar y compartir con la comunidad.

Felicidades, insisto.

Miguel Ángel GarcíaFebrero 5th, 2010 at 17:11

Y yo añado negociar, adaptar y ayudar. Fundamentales para la personalización puesto que

los alumnos ni parten del mismo punto ni llegarán a la misma meta tras finalizar el curso.

26

Saludos.

DavidFebrero 5th, 2010 at 17:20

Pues yo no estoy muy de acuerdo, la verdad… Esa visión del profesor como comunicador

tiene mucho que ver con la del profesor como pieza central del aprendizaje, como

núcleo… Steve Jobs tiene que ser un buen comunicador para vendernos el iPad, pero los

profesores no jugamos a lo mismo, ¿no?

También nos estamos olvidando del papel central del conflicto en el aprendizaje y el papel

que juega el feedback negativo en el aprendizaje… El mal rollo es muy significativo, ¿no?

Una pena que no encuentre en la red un par de post que Emilio Quintana escribió allá por

2006 acerca del tema.

Un abrazo a los tres…

Guillermo GómezFebrero 5th, 2010 at 17:56

Buff, en un momento lo que iba a escribirles a Maribel y a José Ramón se me ha quedado

antiguo con las aportaciones de David y Miguel Ángel. Gracias a los cuatro por aportar

vuestras ideas al debate. Es un lujo. Estoy totalmente de acuerdo con todas las

características que habéis ido añadiendo. Para mí tiene una gran importancia el tema de la

reflexión, ser profesores reflexivos. Ya le he dedicado algún post y algún curso de

formación a este asunto y prometo volver sobre el tema este fin de semana. También me

parece muy importante lo de compartir. Y añadiría una característica: ser capaz de intuir

los problemas antes de que surjan para aportarle al alumno el feedback que necesite. Con

lo que comentas, David, estoy de acuerdo a medias. Por un lado, sí que es verdad que el ser

buen comunicador se relaciona con una concepción tradicional del papel del profesor como

pieza central del aprendizaje. Sin embargo, sin que el profesor tenga que ser la pieza

central, sigo pensando que, en los momentos en los que toma la palabra, un buen profesor

tiene que saber explicar claramente lo que quiere comunicar y tener la capacidad de captar

la atención de sus alumnos.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La elección de esta muestra se debe a dos razones. Por un lado, el gusto por la

asignatura de aplicación de las TIC a la enseñanza de ELE. Aunque desde siempre me ha

gustado trastear con las TIC, este curso me ha ayudado a ahondar en un mundo que

conocía tan sólo superficialmente. Por otro lado, esta muestra es un claro ejemplo de una

27

actividad que comenzó formando parte de un curso pero que ha tenido su efecto sobre mi

práctica docente diaria una vez finalizado el curso. Esto es, el blog que comencé puramente

como actividad de clase, una vez finalizado ese curso ha continuado teniendo vida. De

momento el blog tiene un año y tres meses, 112 entradas publicadas y 154 comentarios.

Además, hace un mes aproximadamente lo migré de la plataforma de Blogger, donde

inicialmente estaba, a mi propio servidor y dominio usando la plataforma Wordpress. A día

de hoy tiene alrededor de 13000 páginas vistas y en torno a 8000 visitantes. El propósito de

estas cifras no es otro que demostrar que es una herramienta viva con alrededor de dos

actualizaciones semanales.

La temática del blog continúa siendo la que originariamente fue. En primer lugar,

comentar mi práctica docente, dando especial relevancia a mis dudas, mis aciertos y mis

experiencias dentro del aula de ELE. En segundo lugar, durante el periodo de elaboración

de la memoria del máster, este blog ha sido también un lugar donde compartir las lecturas

que hacía y comentar mis avances en el estudio. Hoy en día, ya defendida la memoria, sigo

volcando en el blog el proceso de investigación de otros estudios sobre ELE en los que

estoy involucrado. Por último, el blog también me sirve para compartir las actividades que

llevo al aula, los proyectos que planteo para cada curso, las presentaciones que elaboro

para distintas formaciones, etc. y, al mismo tiempo, recibir feedback de otros profesores

que lo leen.

La valoración que hago después de todo este tiempo usándolo es muy positiva. El

blog se ha convertido, a día de hoy, en una herramienta imprescindible para mi práctica

docente. Una herramienta que me da la oportunidad de elaborar mi portafolio del profesor

y compartirlo con todos aquellos que quieran leerlo y comentarlo. Además, la utilización

del blog en consonancia con otras herramientas web2.0, como Twitter, Facebook, varias

comunidades Ning..., me ha convertido en componente de una red de docentes, con todas

las ventajas que ello implica: compartir material, experiencias y trabajo; recibir y ofrecer

feedback constante; descubrir a diario, gracias a otros componentes de esa red, propuestas

de trabajo en el aula interesantes, que de no estar conectado con ellos no descubriría o

tardaría muchísimo más en descubrir. Por todo ello, el blog me está ayudando en un grado

altísimo a desarrollarme como docente y a convertirme en un profesor reflexivo, uno de los

objetivos más importantes del máster de ELE que ahora finalizo.

Más concretamente, me gustaría destacar la entrada recogida para esta muestra ya

que es un claro ejemplo de todo lo expuesto con anterioridad. En ella, yo comparto en mi

blog algunas citas extraídas de unas entrevistas realizadas en el contexto de un estudio

28

exploratorio. A las citas sumo una pequeña reflexión. Ese mismo día, a través de

comentarios, otros profesores enriquecen mi reflexión con sus aportaciones. De dicha

interacción salimos todos beneficiados ya que provoca la reflexión en todos los que lo

hemos leído y, en particular, en los que hemos hecho aportaciones a la entrada original.

En resumen, mi blog del profesor es el mejor ejemplo de mi desarrollo de

estrategias reflexivas acerca de mi práctica docente durante el periodo del máster.

29

Muestra nº 5: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la

expresión escrita. Estudio de caso.” (Memoria de máster)

1. Introducción a la muestra:

La muestra que se recoge a continuación pertenece a la memoria de máster

recientemente defendida. En concreto, es un fragmento del capítulo dedicado al análisis de

los datos recogidos durante el estudio. La memoria se ha centrado en el análisis del sistema

de creencias de una profesora acerca de la práctica de la expresión escrita. Para ello, se han

hecho un par de entrevistas con ella, se ha observado el desarrollo completo de una

actividad de expresión escrita durante cuatro sesiones y se han grabado las interacciones

durante ese tiempo y, finalmente, se ha pasado un cuestionario a los estudiantes que

participaron en la actividad para conocer su opinión sobre el desarrollo de la misma.

En el fragmento que seguidamente se expone se recoge el inicio del análisis del

sistema de creencias de la profesora y se presentan algunos de los factores que lo

caracterizan y que son coherentes entre sí.

2. Muestra:

Lo primero que puede desprenderse del discurso de la profesora es que tiene

asumidos los principios generales del enfoque comunicativo, ya sea a partir de su

autoformación o de los cursos de formación específica a los que se apunta anualmente.

Entre los principios didácticos que menciona destacan, en primer lugar, la importancia de

integrar todas las destrezas comunicativas en el aula de ELE, a la par que trabajar de forma

equilibrada unas y otras. De este modo, la profesora muestra sus reticencias hacia la forma

en que se estructuran los cursos de español que imparte.

“[...] me parece que cualquier destreza hay que hacerla al hilo de las demás.”

“No tiene ningún sentido decirle a un alumno que de 9 a 10 vamos a hacer gramática y de 10 a

11 vamos a hablar y de 11 a 12 vamos a escribir. Pues habrá que dar 3 horas de español y en

cada momento habrá que utilizar las destrezas que pida el tema o que pida lo que estamos

haciendo en clase.”

“[...] yo voy a utilizar todas las destrezas y todo lo que necesito.”

“[...] no me gusta decantarme por ninguna destreza.”

“[...] un 25% de lo que es el cómputo total de horas sí se lo dedicaba a la expresión escrita.”

Por otro lado, la profesora también hace hincapié en que la práctica de unas u otras

destrezas no debería verse influenciada por el nivel de lengua de los alumnos. En todos los

30

niveles hay que practicar todas las destrezas, con actividades que se correspondan con el

nivel de dominio de la lengua que tengan los alumnos:

“Creo que para que el nivel de lengua sea el adecuado, las destrezas son igual de importantes,

tienen que estar muy muy niveladas. No me sirve que alguien me entienda muy bien cuando

hablo pero que no sepa decir nada.”

En segundo lugar, la profesora menciona en su discurso concepciones relacionadas

con el curriculum centrado en el alumno que dan muestra de un grado de reflexión

importante acerca de los papeles de los actantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Depende mucho del perfil de alumno que tengas y para qué está aprendiendo ese alumno el

idioma. Si es una persona que quiere simplemente chapurrear español, pues la expresión escrita

no es tan importante.”

“El otro día, tenía un test de repaso de gramática, de los del examen del Cervantes, del nivel

del Cervantes, y había llevado uno porque recuperaba algunos temas de gramática y había

llevado uno a clase. Bueno, pues tuve que sacar más ejemplos del test de gramática porque me

pidieron expresamente 10 alumnos de... 10 de 15 alumnos, me pidieron fotocopias de test

porque querían hacer más test.”

Aunque no son muchas las ocasiones en las que se pueden desprender estas

concepciones de su discurso, sí que parece que su sistema de creencias es coherente en el

punto de tener en cuenta al alumno a la hora de tomar decisiones en la clase, como

individuo consciente de su proceso de aprendizaje. En cualquier caso, esta visión contrasta

con algún comentario suelto como “creo que no saben la importancia que tiene para ellos

esa destreza”, en el que se hace hincapié precisamente en lo contrario, la falta de

consciencia. De todos modos, su discurso en este punto parece bastante coherente. Sin

embargo, lo que sí puede destacarse es que su acercamiento a la noción de curriculum

centrado en el alumno ha quedado en un estadio intermedio de evolución, puesto que la

profesora no hace ningún tipo de mención al concepto de negociación, más allá de la

introducción de alguna actividad puntual a petición de los alumnos, como se recoge en la

cita anterior. Esta situación intermedia es probable que se deba al tipo de formación

específica que ha recibido, más puntual y autoformativa que basada en un plan

estructurado de estudios.

En tercer lugar, la profesora se refiere a una característica típica de los enfoques

comunicativos cuando plantean cómo debe ser una actividad de expresión escrita.

“Lo primero que hago, estoy pensando en una actividad, es crearle al alumno la necesidad de

hacer un escrito. Que él sienta que en esa actividad él tiene que crear una... una algo que es por

escrito.”

31

Frente a otros enfoques, para los que la expresión escrita se practicaba por medio de

redacciones, género existente exclusivamente dentro del aula de idiomas, el enfoque

comunicativo pone el énfasis en escribir porque es necesario escribir, es decir, para

responder a una demanda comunicativa. Este punto parece tenerlo muy claro la profesora.

No obstante, manifiesta que le cuesta crear esa necesidad en el alumno con determinados

tipos de textos:

“Pero claro, cuando yo les pongo a escribir una noticia porque hoy toca la noticia... pues claro,

no hay un fin, es simplemente un ejercicio de clase. Entonces lo hace porque le digo que lo

tiene que hacer pero no porque le apetezca.”

En cuarto lugar, la profesora se refiere a su papel en el aula, en particular cuando

trabajan la expresión escrita. En su opinión, ella es una especie de guía en la sombra,

presente desde los primeros pasos de la actividad, pero sólo evidente al final, durante la

corrección grupal de las composiciones. “Mi presencia es evidente sólo en el último

momento, en el momento en el que estoy jugando con las transparencias.”

En contraposición con las creencias anteriormente expuestas que parecen

encuadrarse dentro de los principios fundamentales de los enfoques comunicativos, la

profesora también presenta algunos hotspots donde pueden observarse los conflictos dentro

de su sistema de creencias. Fundamentalmente, se recogen a continuación dos. En primer

lugar, la profesora justifica el uso de actividades de práctica gramatical y forma

estructuralista (rellenar huecos) escudándose en su percepción sobre los gustos de los

alumnos. En su opinión, las actividades comunicativas no siempre funcionan y,

normalmente, con sus estudiantes funcionan mejor otro tipo de actividades de carácter

repetitivo y estructural.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La elección de este fragmento de la memoria viene motivada por el hecho de que

muestra parte del análisis de datos del estudio. Es, por lo tanto, la parte más personal del

trabajo, en la que se puede observar el aparato argumentativo, la elección de datos

pertinentes y la relación entre los mismos.

Este fragmento forma parte del capítulo en el que se analizan las creencias de la

profesora. Este capítulo tiene varias partes. La primera pretende elaborar una historia de

vida de la profesora a partir de los datos recogidos en la entrevista. El objetivo consiste en

realizar una descripción de su formación previa a la práctica docente con el fin de rastrear

el origen de buena parte de sus creencias, ya que muchas de ellas suelen generarse en la

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etapa de estudiante. La segunda parte consistiría en observar cuáles son sus creencias

generales sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Un fragmento de esta

segunda sección es lo que se muestra aquí. Una tercera parte consta del análisis de las

creencias específicas sobre la enseñanza de la expresión escrita en LE. Luego, ese sistema

de creencias descrito se contrastaba con la actividad observada y la percepción de los

estudiantes.

En mi opinión, las bondades de esta muestra se concentran en que reflejan el nivel

de análisis conseguido a lo largo del trabajo de la memoria. Precisamente, una de las

razones para escoger el tema de la memoria fue el realizar un estudio en el que fuera

necesario entrar en contacto directo con los actantes del proceso educativo (profesores y

alumnos). Tras haber realizado hasta la fecha estudios más centrados en el análisis de

manuales de enseñanza, tenía ganas de centrar mi investigación en el espacio real del aula.

Al mismo tiempo, me ponía nervioso la propia situación y el posterior manejo de los datos.

Sin embargo, este fragmento demuestra que se ha hecho un análisis riguroso y comparativo

de todos los datos recogidos.

Por otro lado, la experiencia de observación de clases ha sido muy grata y la

califico como realmente recomendable para cualquier profesor, ya sea en su etapa de

formación como posteriormente. Toda observación, tanto la auto-observación como la

observación a otros, permite cuestionarse la propia actividad docente al observar en otros

(o en uno mismo) actitudes u orientaciones metodológicas que uno repite automáticamente

en sus clases sin plantearse realmente si tienen o no beneficios.

En definitiva, esta muestra pretende dejar constancia de todo el proceso formativo

durante el periodo de elaboración de la memoria de máster. Sin lugar a dudas, ha sido un

trabajo duro, en ocasiones desbordante, pero, al mismo tiempo, un trabajo del que he

extraído toda una serie de estrategias vinculadas a la investigación y a la reflexión

pedagógica que, obviamente, me serán de mucha ayuda de ahora en adelante.

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Autoevaluación del total de muestras

El tiempo formativo del Máster, que finaliza con la entrega de este portafolio, ha sido

un periodo muy interesante, lleno de lecturas, algunas sorprendentes y otras muy

reveladoras, y actividades de gran utilidad para fijar conceptos y, ante todo, para plantear

interrogantes. En mi formación ha sido una etapa en la que he descubierto multitud de

herramientas útiles tanto para el aula como para la reflexión docente. Además, durante este

periodo formativo he elaborado mi memoria de máster, sin lugar a dudas, una de las

experiencias más enriquecedoras aunque también difíciles.

Destacaría, entre otras, la asignatura sobre TICs y su aplicación a la enseñanza de

lenguas. Dentro de este curso, me acerqué a muchas herramientas cuya existencia conocía

y, en algunos casos, usaba, pero de las cuales no hacía un uso efectivo o no las llevaba a mi

aula de español. Entre todas ellas, destacaría ante todo dos. En primer lugar, el blog, una

herramienta que a mi modo de ver tiene un gran potencial como portafolio del docente.

Este es el uso que principalmente hago del mismo, aunque también trato de usarlo en mis

clases como portafolio de aprendizaje para mis alumnos, si bien he de reconocer que no

acabo de tener éxito con esta experiencia. En segundo lugar, destacaría ante todo el wiki,

una herramienta web2.0 con un potencial enorme, especialmente para el trabajo del

proceso de escritura. Desde que conocí cómo se podía usar (hasta entonces era un mero

lector de, por ejemplo, la Wikipedia), el wiki se ha convertido en una herramienta

imprescindible en casi todas mis clases. Por ejemplo, en una clase que imparto en la que

usamos el teatro para aprender español, el wiki cumple diversas funciones. Por un lado, es

la página web del curso en la que cuelgo las tareas a realizar, entre otros contenidos. Por

otro lado, es la herramienta que empleamos para escribir un guión de forma colaborativa.

También a través del wiki elaboramos un diccionario colaborativo con las palabras que van

surgiendo en el aula. Este último uso también lo estoy implementando en mis clases

regulares de español.

Por otro lado, entre las muchas lecturas hechas durante este periodo, destacaría sin

lugar a dudas el libro de Devon Woods titulado Teacher Cognition in Language Teaching:

Beliefs, decision-making and classroom practice. Su lectura ha sido fundamental para la

elaboración de la memoria puesto que es la referencia bibliográfica central que sustenta el

estado de la cuestión en lo que respecta a las creencias de los profesores. Además, el

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modelo de estudio de creencias que se muestra en este libro ha servido de ejemplo para el

realizado en mi memoria. También las definiciones de los conceptos básicos de esta

temática las he extraído de esta referencia bibliográfica.

En esta misma línea temática, es necesario destacar la lectura de varios capítulos del

libro de Paula Kalaja y Ana María Ferreira Barcelos, Beliefs about SLA. New Research

Approaches. Su repaso sobre los diferentes enfoques en los estudios de creencias y la

recopilación de términos y definiciones sobre el mismo fenómeno han sido de gran ayuda

para la elaboración de la memoria.

Cambiando de temática, más en lo referente a la expresión escrita, destacaría

diversas lecturas de Daniel Cassany (Describir el escribir, Expresión escrita en L2/LE...)

por su claridad a la hora de exponer las teorías sobre la escritura. En este mismo sentido, es

necesario señalar también a Anna Camps y su libro L' ensenyament de la composició

escrita. Aludiendo a las fuentes de reflexión sobre el proceso de escritura, ha sido muy

interesante acercarse a la lectura de Linda Flower y John R. Hayes: “A Cognitive Process.

Theory of Writing” o “Identifying the Organization of Writing Processes”.

En cuanto a conceptos aprendidos durante este periodo, los más destacables son los

relacionados con el estudio de creencias. De este modo, es imprescindible mencionar los

conceptos de creencias y sistema de creencias porque han sido fundamentales durante la

memoria. También han sido muy importantes los conceptos de coherencia y el de hotspot,

en relación con los anteriores. Precisamente el análisis de la coherencia y los hotspots

(incoherencias) en el sistema de creencias de la profesora ha sido el objetivo central de la

investigación. Por último, a raíz de la asignatura sobre TICs, señalaría como muy

interesante el debate surgido en este área en torno a los conceptos de nativo e inmigrante

digital. Es un debate que surgió durante el curso y que he seguido rastreando por internet

una vez finalizado el máster.

Tras este periodo de formación, concibo que el aprendizaje se ocasiona

fundamentalmente a partir de la conexión entre los diversos actantes implicados. En primer

lugar, profesor y alumnos. Sin embargo, el aprendizaje no se circunscribe al espacio del

aula sino que lo excede con creces por lo que cualquier persona que interactúe con los

formandos genera posibilidades de aprendizaje. Dado que el aprendizaje surge de las

conexiones, es vital crear una red de aprendizaje lo más efectiva posible.

A decir verdad, cuando aplico este modelo de aprendizaje al aula de ELE me cuesta

ponerlo en práctica. Sin embargo, me parece muy claro cuando me enfrento como profesor

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a mi autoformación continua. El uso de diversas herramientas web2.0 me ha permitido

hasta el momento formar parte de una red de profesores, red de la que recibo un constante

feedback a mis reflexiones, que me aporta información útil diariamente (en forma de links

a blogs, wikis o webs interesantes), etc. En definitiva, una red que me permite

cuestionarme a diario mi práctica docente.

Aplicando lo anterior al aula, concibo que el profesor no es más que un guía que

tiene que ayudar a sus alumnos en su proceso de aprender a aprender. Los auténticos

protagonistas del proceso son los estudiantes. De todos modos, es cierto que, en muchas

ocasiones, en el trabajo en el aula, me resulta complicado perder ese papel central

tradicional en la enseñanza.

Finalmente, para cerrar este apartado, creo que uno de los temas a los que tengo que

dedicar mayores esfuerzos a partir de este momento es a profundizar en la reflexión sobre

mi práctica docente. Y puesto que el blog se ha convertido en mi portafolio del docente,

tengo que evitar perder el impulso que en estos momentos tiene para mí ese proyecto y

volcar semanalmente mis reflexiones en el mismo.

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Plan de acción

Este plan de acción pretende evidenciar cuáles son los retos que tengo que abordar

ahora que el periodo de máster ha finalizado. Dado que ya no va a haber un tutor o un

profesor retroalimentando mis reflexiones, es imprescindible marcarse un plan de

formación continua o autoformación con el objetivo de no estancarse como docente y para

fomentar la reflexión.

Antes de comenzar a exponer nuevos retos, quiero aludir a uno de los retos que me

planteaba en el portafolio anterior: formarme en expresión escrita. En estos momentos, y

pese a que me queda mucho por aprender sobre el tema, puedo decir que he cubierto ese

reto. Teniendo en cuenta que ha sido una de las temáticas de mi memoria, he leído bastante

acerca del tema. Por otro lado, también en mis clases de español me he cuestionado

enormemente el trabajo con dicha destreza. En estos momentos, probablemente mi mayor

reto a este respecto esté en la evaluación de la expresión escrita, uno de los aspectos a mi

modo de ver más complejos a los que me enfrento en mi práctica diaria. La búsqueda de

una mayor objetividad en este aspecto es un tema recurrente para mí.

El primer reto que me planteo, de forma general, es no descuidar a partir de ahora mi

formación continua. Esto es, dedicar un tiempo a lo largo del curso académico a asistir a

algún curso que me interese y, ante todo, dedicarle tiempo a mi autoformación,

fundamentalmente a la lectura de bibliografía sobre diversas temáticas de la didáctica de

ELE.

Por otro lado, estoy muy interesado en la investigación, por lo que a medio plazo mi

objetivo es convalidar el máster por el máster oficial para tener acceso al doctorado. A

largo plazo, me planteo comenzar mi tesis doctoral. La temática no la tengo muy clara de

momento, pero las áreas de mayor interés para mí en estos momentos son las siguientes:

los estudios de creencias, la expresión escrita, la competencia estratégica, la competencia

intercultural y las herramientas web2.0. Posiblemente el tema de mi futura tesis se centre

en la mezcla de varias de estas áreas de interés.

En esta misma línea, en estos momentos estoy inmerso en la investigación sobre

creencias en colectivos de profesores de español como L2 a alumnado inmigrante. En torno

a esta área de la interculturalidad se situaron mis primeros trabajos investigativos, al

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tiempo que terminaba mi carrera de Filología, dedicando mi proyecto final de carrera al

análisis de materiales de enseñanza de español con el objetivo de descubrir qué estrategias

interculturales se desarrollaban en los mismos. Uno de mis propósitos a medio plazo es

continuar ahondando en esta temática y, a ser posible, participar en más estudios en esta

línea.

Otro reto diferente se refiere a mi reflexión acerca de mi práctica docente diaria. La

herramienta que he venido usando hasta el momento ha sido el blog del docente. El

descubrimiento de las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesor ha sido una de

las experiencias más gratificantes durante el periodo de formación del máster. Mi reto

consiste en no dejarla de lado y continuar desarrollando estrategias de reflexión y

compartiendo mis experiencias y reflexiones con la comunidad docente, algo muy

enriquecedor.

Por último, hay un aspecto de la didáctica al que, en mi opinión, no he dedicado

demasiado tiempo. Últimamente me centro más en trabajar y reflexionar sobre la forma de

presentar los contenidos de los cursos que imparto. Sin embargo, a la competencia

gramatical y a la reflexión acerca de los diversos temas de la misma no suelo prestarles

mucha atención. Poco a poco, quiero cambiar esta situación e ir ahondando en los temas de

gramática que surgen en mis cursos de español habituales con el fin de alcanzar una mejor

comprensión de los mismos para, de este modo, ser capaz de explicarlos mejor a mis

alumnos.

Mis actuaciones para abordar los retos referidos pasan fundamentalmente por

profundizar en la formación continua y la autoformación y por ahondar en la reflexión

sobre mi práctica docente, dos aspectos importantes para evitar estancamientos en mi

proceso de formación una vez finalizado el máster.

Con todos estos retos y horizontes, finalizo el máster con la vista puesta en mi día a

día en el aula y en mi interés por seguir investigando en el área de la didáctica de español

como LE/L2.

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