Pedagogia de La Convivencia

7/29/2019 Pedagogia de La Convivencia

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I

HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA.

adems surge otra obligacin que, tras el profundo

cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos

exige comprender mejor al otro, comprender mejor el

mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo

pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual,precisamente, ms carece nuestra sociedad

Esta posicin lleva a la Comisin a

insistir especialmente en uno de los cuatro pilares

presentados e ilustrados como las bases de la educacin.

Se trata de aprender a vivir juntos Una utopa

pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial

para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo

o la resignacin.

Jacques Delors (1996)


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Hacia pedagoga de la convivencia

En los ltimos tiempos hemos presenciado el crecimiento de undiscurso educativo sobre la convivencia. Esta forma parte de la

reflexin de diferentes autores y define los ttulos de diversas

publicaciones en el campo de la educacin1. Aunque se trata de una

antigua aspiracin de los educadores, este concepto ha ido

perfilndose con ms fuerza por su rica complejidad semntica y

potencialidad tica en estos tiempos. En las siguientes pginas

recuperaremos algunas de sus significaciones.

Inicialmente, definiremos los alcances de una pedagoga de

la convivencia, dando cuenta de su contexto multidisciplinario,

para luego trabajar un binomio valrico clave, tolerancia-

convivencia. Asimismo, abordaremos el sentido del tacto

pedaggico en los procesos educativos. Posteriormente,

resumiremos las ideas centrales del Informe Delors sobre el

1Ver: Zaritzky, Graciela.(1999) La formacin para la convivencia y los

derechos del nio. En: Varios. Educacin para la paz. Colombia: Mesa redonda

Magisterio. Len, Eduardo.(1999).Aprendiendo a vivir con los otros. Lima:

Tarea. Anderson, Tracy. (1999)Hacia una mejor convivencia. Una propuesta de

enfoque y organizacin para la escuela de madres y padres. Lima: Tarea.

Daniel, Norberto y Prez, Elena. (1998). La Convivencia en la Escuela: un

hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la

intervencin. Paids: B. Aires. Varios (1997)Programa de enseanza de

habilidades sociales y educacin en valores para la convivencia. Madrid: GrupoAlbor-Cohs. Divisin Editorial. Guerrero, Luis. (1994). Aprendiendo a convivir.

Estrategias para resolver conflictos con los nios en la escuela y en la familia.

Lima: IEP. Mena, Isidora. (1993).Convivencia social en la educacin media.

Santiago de Chile: CPU. Cembranos, Ma. del C. y Gallego, M.J.(1988). La

escuela y sus posibilidades en la formacin de actitudes para la convivencia.

Madrid : Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas. Departamento de

Ciencias de la Educacin, Madrid.

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aprender a vivir con los dems. Finalmente, nos detendremos en

algunas corrientes educativas que aportan experiencias y

reflexiones sobre la convivencia desde el contexto educativo. Estascorrientes son en realidad respuestas pedaggicas a diversas

demandas que la sociedad hace para mejorar la calidad de nuestro

existir junto a otros.

Definiendo una perspectiva tica-formativa

Proponemos entender la pedagoga de la convivencia como unesfuerzo de reflexin crtica, inspirada en valores humanos, sobre

los problemas y potencialidades de la convivencia en los procesos

educativos. En esta propuesta reflexiva, la convivencia es

problematizada como un fenmeno humano de la coexistencia que

se produce entre los educandos y educadores. En ese sentido, nos

interesa interrogarnos sobre los tipos o estilos de convivencia que

se construyen al interior de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Ms especficamente, nuestra indagacin apunta a comprender

cmo las personas aprenden a convivir en medio de las prcticas

educativas.

Pero, la convivencia no es slo un hecho sino tambin una

bsqueda. De all, que al hablar de ella, asumamos este doble

sentido: la convivencia como fenmeno y proyecto humano. La

primera nos motiva a indagar sobre las formas de socializacin einteraccin en los procesos educativos, la segunda nos exige pensar

y proponer, inspirados en determinados valores, en cmo convivir

mejor ahora y aprender a convivir para despus. En realidad,

necesitamos de ambas: del anlisis sobre cmo interaccionan

educandos y educadores en contextos educativos intencionados,


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como la escuela y otros, y cmo favorecer formas ms humanas de

convivencia en dichos espacios.

Las preguntas que desde esta perspectiva se legitiman

conjugan tanto nuestras preocupaciones por la manera como

interactuamos los seres humanas en las experiencias formativas as

como los retos que nos plantea la sociedad para convivir mejor.

Nuestro acercamiento mira la convivencia en las instituciones

formadoras en medio de los problemas de la convivencia en la

sociedad. De all, que nos interesa abrirnos a preguntas como: qutipos de convivencia son la que predominan en las prcticas

educativas? para qu tipos de convivencia preparan las

instituciones formadoras? en qu medida los procesos de

enseanza-aprendizaje estn potenciando aquellos valores y

competencias que las personas necesitamos para ser ms tolerantes

y abiertas en nuestra relacin y comprensin de los dems?, cmo

la educacin puede prevenir el desarrollo de la intolerancia, el

dogmatismo y el autoritarismo?, qu conceptos y enfoques pueden

ayudarnos a problematizar los mltiples aspectos que implican el

aprender a convivir en un mundo de semejantes y diferentes?, qu

corrientes educativas estn contribuyendo a enfatizar estos

aprendizajes?

Para responder a estas interrogantes necesitamos de un discurso

crtico y motivante, capaz de ayudarnos y animarnos a este pensardesde espacios y tiempos diferentes la convivencia que buscamos

construir en medio de las experiencias educativas y desde ellas hacia la

sociedad.

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Una pedagoga de la convivencia, como proyecto tico-

formativo2, busca integrar nuestra necesidad de afirmar valores y

enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otrosdurante los procesos formativos y en medio de un contexto

histrico determinado. Los valores y actitudes alrededor de la

tolerancia, la solidaridad, la participacin, la comprensin, la

prudencia, entre otros, son fuentes de interpelacin a nuestras

formas de interactuar con los alumnos y entre docentes, y a los

climas institucionales que hemos edificado. Los conceptos de

lenguaje, comunicacin, dilogo, interaccin, habilidades sociales,clima, estrs y otros ms, nos sirven para iniciar una

problematizacin crtica de los vnculos humanos en situaciones

formativas. Esta perspectiva quisiera unir en un mismo esfuerzo

integrador la opcin moral y la opcin crtica. La dimensin tica

de esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a

otros es imprescindible el cultivar una sabidura3, un arte y

2 Aunque nuestra expresin es compuesta, vale rescatar las significaciones dadas

sobre el trmino tica, Strotman (1996:56)La tica reflexiona los criterios de la

praxis humana que llevan al hombre a una vida feliz o lograda por la distincin

entre el bien y el mal. Bacigalupo (1996:69): Una convencin bastante

aceptada entre filsofos reserva tica para la disciplina acadmica o la parte de la

filosofa prctica cuyo objeto de estudio es la moral; y la moralpara el conjunto

de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y

lo malo. Savater (1995:59): Moral es el conjunto de comportamientos que

t, yo y otros que nos rodean solemos aceptar como vlidos; tica es lareflexin sobre por qu los consideramos como vlidos y la comparacin con

otras morales que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando

una u otra palabra indistintamente como arte de vivir..

3 Para Woodruff (2000): La sabidura es el resultado de la prctica constante de

muchas virtudes. Es el resultado acumulado de una vida virtuosa y nos permite

tener una visin integrada de la vida y los acontecimientos. La sabidura es

capaz de atraer al otro y mantener un dilogo ameno, es acogedora; no


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virtuosidad sobre nuestras relaciones con los dems, donde los

valores que hemos aludido sean vividos como valores

fundamentales y practicados con tacto, con sensibilidadpedaggica. La dimensin crtica nos alude al saber, a los

conocimientos crticos que constituyen nuestras herramientas para

analizar los problemas y potencialidades del convivir al lado de

nuestros semejantes y diferentes. En esta direccin, la convivencia

ser entonces una sabidura y un saber desde un actuar formativo.

La accin formadora de los educadores demanda de unsaber y una sabidura sobre la convivencia en los contextos

educativos. La imagen del docente, principalmente asociado al

dominio de un conocimiento especializado, su materia, no es lo

nico que l lleva en su profesin. El docente tambin ha

desarrollado un saber y una sabidura de cmo convivir con los

alumnos, con sus pares, con los padres de familia. Afirmar la

legitimidad y necesidad de una mayor madurez de este lado de

nuestra vida profesional es una de las intenciones explicitas de una

pedagoga de la convivencia.

Para ensayar respuestas a las preguntas aludidas

anteriormente, as como para elaborar otras, necesitamos afinar una

lectura aguda de los procesos educativos y tambin recurrir a los

aportes que diferentes enfoques y disciplinas nos brindan para un

acercamiento ms profundo sobre la convivencia humana.

La convivencia: en la bsqueda de un enfoque multi-disciplina-

rio

amenaza ni asusta al otro, trata de comprender las cosas para ordenar lo que

tiene que ser ordenado, se equivoca y sabe reconocer su error..

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Postulamos una pedagoga de la convivencia como una reflexin

crtica sobre los problemas y potencialidades de la convivencia alinterior de las experiencias educativas. Esta problematizacin sobre

cmo conviven las personas en situaciones formativas y cmo

pueden aprender a interactuar mejor desde ellas, puede ser

enriquecida por las perspectivas que nos han venido ofreciendo

diversas disciplinas.

Nuestro intento en este punto es lograr un esbozo deaquellas tendencias que nos aportan ricas intuiciones, conceptos y

alientos para este trabajo reflexivo en torno a aquellos conceptos

nucleares de la convivencia humana: lenguaje, dilogo,

comunicacin, interaccin, habilidades sociales, clima, estrs. No

es la finalidad en este momento el confrontar a los autores que

aludiremos, la insercin de ellos en este texto esta restringida a

llamar la atencin en la vecindad de los temas que abordan. Una

pedagoga de la convivencia est permanentemente atenta a los

avances de investigaciones y reflexiones pluridisciplinarias sobre

los conceptos claves que hemos mencionado.

Desde el campo de la filosofa, valoramos aquellas

contribuciones que han abonado un terreno fecundo para repensar

el lenguaje y la comunicacin. Un hito significativo en este camino

es el aportado por Austin y Searle desde la dcada de los 60. En suobra pstuma, Cmo hacer cosas con palabras (1962), Austin,

reconoce que todo hablar es un actuar y que es necesario distinguir

al menos tres clases de acciones cuando alguien dice algo. En

primer lugar, al decir algo existe el acto de decirlo, es lo que

decimos en cuanto acto de decirlo, que es el acto locucionario, y

que equivale al significado en el sentido tradicional. En segundo


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lugar, existe el acto que ejecutamos al decir algo, lo que hacemos al

decir algo, tales como informar, ordenar, advertir, comprometernos,

etc. y que se denomina acto ilocucionario. En tercer lugar, tambinrealizamos actos perlocucionarios, que son los que producimos o

logramos porque decimos algo, como convencer, persuadir,

sorprender o confundir. Estas son las consecuencias que

contingentemente sobreviven porque lo hemos dicho. Searle, en su

obra de fines de los sesenta, Actos de habla, retoma lo avanzado

por Austin, mejorando la clasificacin de los actos ilocucionarios.

Ciertamente, como lo reconoce Echeverria (1997), ambos autoresrepresentan un desplazamiento de una filosofa centrada en el

anlisis lgico del lenguaje a otra donde el lenguaje es vinculado

con la accin de los seres humanos.

Watzlawick y otros (1987) han desarrollado desde un

enfoque pragmtico de la comunicacin4 algunos axiomas

exploratorios que destacan la importancia de la interaccin

comunicativa. Para ellos, existe la imposibilidad de no

comunicar. En otras palabras por mucho que uno lo intente uno,

no puede dejar de comunicar. As, la imposibilidad de no

comunicarse hace que todas las situaciones en las que participan

dos o ms personas sean interpersonales y comunicacionales. En la

comunicacin no slo se transmite una informacin, el contenido o

4 El estudio de la comunicacin humana puede subdividirse en tres reas:sintctica, semntica y pragmtica. La primera se refiere a problemas sobre

trasmitir informacin (codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia y

otras propiedades estadsticas del lenguaje); La segunda es la preocupacin sobre

el significado y la tercera se refiere a los efectos de la comunicacin sobre la

conducta. Su inters no es sobre las relaciones emisor-signo o receptor-signo,

sino la relacin emisor-receptor que se establece por medio de la comunicacin.

(Watzlawick 1987 ).

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aspecto referencial, sino que tambin enviamos un mensaje sobre

cmo debe entenderse dicha comunicacin, que sera el aspecto

conativo. Este aspecto nos dirige a la relacin entre loscomunicantes definida en trminos verbales o no verbales.

Desde el contexto latinoamericano son interesantes las

recientes incursiones que ha realizado Echeverra a partir de una

reflexin ontolgica del lenguaje. Desde su enfoque, se postula que

el lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos

seres lingsticos, que viven en el lenguaje, siendo sta la clavepara comprender los fenmenos humanos. Aunque reconoce que,

adems del dominio del lenguaje, tambin tendemos al dominio del

cuerpo y la emocionalidad. El autor, abandona una nocin que

reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo; en su lugar, el

lenguaje es asumido como generativo(1996:33): no slo nos

permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La

realidad no siempre precede al lenguaje, ste tambin precede a la

realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser. Esta capacidad

generativa permite asumir mejor las posibilidades infinitas de

modificaciones de los seres humanos.

Los alcances que desde la biologa del conocimiento ha

logrado proponer el cientfico chileno Maturana reflejan cmo

desde disciplinas tan distintas fluyen reflexiones que aportan a la

comprensin del fenmeno de la convivencia humana, donde unavez ms el lenguaje y el dilogo representan dimensiones

esenciales5. Segn Maturana y Varela, en toda reflexin sobre los

5 Desde un enfoque sobre la evolucin humana, el lenguaje es considerado como

el acontecimiento ms remarcable en la formacin de lo humano y la humanidad.

Ver: Foley, Robert (1997) Humans before humanity. An evolutionary

perspective. Massachusetts: Blackwell.


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fundamentos del conocer humano, es indesligable el

lenguaje(1990a:13): nuestro punto de partida, nuestroinstrumento cognoscitivo, y nuestro problema. De estamanera, el bilogo se aparta tambin de una concepcin slo

instrumental del lenguaje; nos realizamos no porque el lenguaje

nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje,

advierte el autor. Los planteamientos de Maturana (1990b;1991)

van tejiendo una compleja semntica en donde trata de anudar:

lenguaje-conversacin-amor-estructura del ser humano

Otra contribucin muy influyente durante las ltimas

dcadas ha sido la elaborada por el filsofo alemn, Habermas,

quien junto a otros desarrollar la llamada teora crtica de la

sociedad. En este caso, el punto de partida para su reflexin es la

modernidad. Desde una crtica hacia ella, el autor nos va insertando

en una tensin donde emerge lo comunicativo como un concepto

friccionado con lo instrumental. La modernidadsobredimension una racionalidad instrumental donde el empleo

del lenguaje ha estado orientado al xito, ms que al entendimiento

entre las personas. El reto, en ese sentido, es desarrollar aquella

otra vertiente que qued bloqueada con el transcurrir de la

modernidad: una racionalidad comunicativa. Esta descansa en la

argumentacin, la pertinencia de las razones y la persuasin

(Habermas 1987).

Desde las aproximaciones de las ciencias sociales surgi un

concepto fundamental para comprender la convivencia humana: la

interaccin social. Una de las contribuciones del interaccionismo

simblico -desarrollados desde comienzos de este siglo por Mead-

es que la interaccin social no se concibe como una simple

respuesta de la persona a factores que estn actuando sobre ella,

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sino como un proceso de construccin que es tambin

formativo(Woods, en: Vsquez y Martnez, 1996). La persona

elabora esquemas de interpretacin que no son nunca definitivos,pero se confirman y precisan como consecuencia de su

confrontacin con las respuestas de los dems. Esto no implica que

la interaccin sea nicamente consensual; puede incluir otros

modos de interaccin, desde el enfrentamiento hasta la indiferencia.

Los diferentes actores no siempre atribuyen el mismo sentido a los

smbolos que usan, sino que los pueden interpretar de forma

diferente. Asimismo, la interaccin simblica es siempre unproceso de interpretacin recproca y nicamente podemos actuar

recprocamente sobre la base de smbolos, en especial de smbolos

lingsticos (Brumlik y Holtappels 1992).

Entre los alcances vertidos desde el rea de la Psicologa,

podemos rescatar aquellos sostenidos por la corriente articulada

alrededor de la comunicacin interpersonal que destacan el papel

de las habilidades sociales. La Psicologa Social y la Psicologa

Clnica nos han alumbrado el campo para conceptualizar el

adecuado desarrollo social de las personas. Este desarrollo permite

relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas que requieren

habilidades cognitivas y destrezas conductuales organizadas

(Hidalgo y Abarca 1992) Estas aproximaciones han generado a su

vez propuestas para el entrenamiento de las personas que ayuden a

superar dficits en sus habilidades sociales y crecimiento de suasertividad, as como su insercin en el campo educativo.

Ciertamente, los avances que otras corrientes psicolgicas

han realizado para dar cuenta de las inteligencias mltiples, y no

slo la intelectual, sino tambin otras como la social-interpersonal

(Gardner 1987), as como, la llamada inteligencia emocional


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(Goleman 1998) expresan una flexibilidad mayor para repensar

matices de la compleja y rica trama de la convivencia entre los

seres humanos.

Con relacin al clima, encontramos interesantes alcances

provenientes desde las corrientes sobre gestin institucional,

microsociologa, etnocomunicacin, psicologa organizacional,

entre otras. Detrs de esta expresin existe una reivindicacin de

los aspectos subjetivos en la vida de las organizaciones sociales

que, como seala Prez (1998), difcilmente pueden ser reducidas afuncionar como mecanismos objetivos de precisin. Incluso en

ambientes muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos

trabajarn clandestinamente para realizarse de una u otra manera.

Zabalza (1996) nos ofrece una variedad de acercamientos en torno

al concepto de clima que nos demuestra su despliegue conceptual.

Este autor nos resume las tres tendencias mayores en la definicin

de clima. La primera, representa una visin objetiva del clima que

alude a un conjunto de caractersticas objetivas y medibles de la

organizacin que distinguen a una de otra. Una segunda, defiende

una visin subjetiva, pero colectiva del clima, definida como la

percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada

uno de sus sectores. La tercera es aquella que destaca el sentido

subjetivo, pero individual del clima: cada persona elabora su propia

visin de la organizacin y de las cosas que suceden.

Un tema asociado al anterior es el que concentra la atencin

en el desgaste profesional o estrs laboral. Este agotamiento se

expresa en diversas formas de somatizaciones fsicas y cuadros

depresivos y ansiosos en los profesionales. Particularmente,

aquellos profesionales que trabajan permanentemente con personas

son las que tienden a un mayor desgaste. Travers y Cooper (1997),

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sostienen la importancia de comprender el estrs como fruto de una

interrelacin entre la persona y su entorno. Ms especficamente,

Arn y Milicic (2000), enfatizan las consecuencias de los climaspositivos y negativos en las escuelas, en el tipo de desgaste que

sufre el docente y que se expresar en la interaccin profesor-

alumno. Los avances en los estudios sobre el estrs laboral,

particularmente entre docentes, nos permiten subrayar la exigencia

de repensar la convivencia en las experiencias educativas6. Ms

an, nos deben motivar a construir no slo instituciones eficaces

sino tambin instituciones saludables. Esta ltima caracterstica esla que logra que sus miembros tengan la inteligencia emocional

necesaria para resolver sus conflictos en formas constructivas a

travs de un clima positivo de valoracin mutua.

En las lneas anteriores hemos resumido algunas tendencias

que desde distintas disciplinas, como la filosofa, la ontologa, la

biologa, la psicologa, las ciencias sociales y otras nos aportan una

mirada fresca y panormica de los elementos que cruzan el

acercamiento al fenmeno del convivir junto a otros. Debemos

profundizar nuestras aproximaciones a dichas contribuciones desde

los avances propios realizados en el campo de la reflexin

didctica, curricular y pedaggica.7

6 Los 10 factores de estrs docente segn Travers y Cooper son: Interaccin do-

cente-alumno, direccin/estructura de la escuela, tamao del aula, cambios en la

enseanza, evaluacin del profesorado, preocupaciones directivas, falta de esta-tus/promocin, caresta de suplentes y de personal, inseguridad laboral, ambige-

dad del papel del docente.77

Existen enfoques que han centrado su anlisis en torno a ciertos aspectos propios

de la convivencia en el aula: Coll, C. y Sole, I. La interaccin profesor-alumno

en el proceso de enseanza y aprendizaje. En: Coll, C. y otros (1990) Desarrollo

psicolgico y educacin T.2 Madrid: Alianza E d. Cazden, C. (1988) El

discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje . Barcelona


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En Amrica Latina, encontramos huellas importantes en las

reflexiones pedaggicas dejadas por Freire en su texto mayor:Pedagoga del Oprimido. All, dos de los cuatro captulos son

dedicados al tema de la dialogicidad y de la antidialogicidad,

para fundamentar una teora de la accin dialgica que sirva a

la liberacin y no a la opresin, basada en la colaboracin, la

unin, la organizacin y la sntesis cultural. Estas ideas germinales,

de uno de los pedagogos latinoamericanos ms influyentes del siglo

XX, no fueron suficientemente recogidas en una reflexin mssistemtica del papel del dilogo y el lenguaje en la accin

educativa; as como la incidencia de ambos en la formacin de las

identidades de los sujetos inmersos en los procesos educativos.

En los ltimos tiempos, autores como Godenzzi (2001),nos

ayudan a rescatar esta veta en torno a una pedagoga del

encuentro

que se rige por el paradigma conversacional. Laconversacin es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-con-

alguien-sobre algo; es decir y dejarse decir; es una actividad

reversible de apelaciones y respuestas que transforma a los

interlocutores. Desde el dominio educativo, sostiene el autor, el

paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de

entenderse con los otros para comprender el mundo, para organizar

la convivencia, para expresar las propias emociones-razones, y

someterse a la crtica de los dems. La pedagoga del encuentroes, en buena medida, un educarse en todas las posibilidades del

lenguaje.(p.159).

:Paids. Titone, R. (1986)El lenguaje en la interaccin didctica. Teoras y

modelos de anlisis. Madrid: Narcea,1986. Satnford G y Roark, A. (1981)

Interaccin humana en la educacin. Mxico: Diana.

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Tolerancia y convivencia

Como proyecto tico-formativo, la pedagoga de laconvivencia, descansa en ciertos valores y actitudes interpelantes y

estimuladoras de las prcticas educativas. Ciertamente, la

tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la

convivencia. Considero a la persona tolerante seala Pareja

(1997:31)- como aquella que ha desarrollado una gran sabidura de

vida, al ser capaz de comprender la heterogeneidad humana y

aprender a convivir pacficamente con ella. Sabemos que detrsde la tolerancia subyace una historia de conflictos que la han

reclamado como uno de los valores sustanciales para la relacin

entre pueblos y personas con religiones e ideologas distintas.

Tambin reconocemos que alrededor de ste valor se ha

desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a

matizarla.8

Sin embargo, la tolerancia es un valor insuficiente para las

demandas del vivir junto a otros. Esta limitacin ha sido

evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar

en los desafos del convivir. En ese sentido, coincidimos con

Latap - de quien precisamente hemos retomado la expresin

pedagoga de la convivencia - que frente a la intolerancia opone

la convivencia, sta incluye la tolerancia pero aade y engloba

8 Para el caso de la tolerancia desde el punto de vista poltico ver: Landa, C.

(1994)Apuntes para una teora democrtica moderna en Amrica Latina. Lima:

Fondo Editorial PUC. Ver adems: Bada, Jos (1996) La tolerancia entre el

fanatismo y la indiferencia. Estella (Navarra): Verbo Divino. Fernando Fuente

(coordinador) (1996) Cultura de la tolerancia. Madrid : Fundacin Pablo VI .

Kamen, Henry (1987) Nacimiento y desarrollo de la tolerancia en la Europa

Moderna. Madrid : Alianza Editorial.


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otras significaciones y posibilidades. Segn este autor mexicano, la

tolerancia tiene sus lmites en la medida que nos recuerda la

importancia de la comprensin y respeto del otro diferente, peroadems de ello, hay que promover el verdadero intento de construir

juntos algo con lo mo y lo del otro, y an ms, el hacer ma sus

necesidades.

Para Latap (1998:15) una pedagoga de la convivencia

solidaria puede distinguirse a travs de cuatro pasos:

El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. Va el

anlisis racional y psicolgico, identificar esas barreras con que

blindo al diferente; dentro de esto est tambin comprender que

otros tengan prejuicios contra m y tratar de explicrmelo.

El segundo paso ser enfrentar al diferente mediante la

comunicacin y el dilogo. Ante el diferente hay dos maneras

incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme, e integrarlo alo mo reducindolo a mis categoras, que es otra manera ms

sutil de anularlo. Lo correcta sera intentar comprenderlo como es

y reconocer su propia razn.

Un tercer paso es intentar construir juntos, construir algo nuevo a

partir de los mo y de aquello que considero valioso en el

diferente.

El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente,

lo que implica hacer mas sus necesidades y colaborar con l en

satisfacerlas.

En opinin del autor, la tolerancia no rebasa los dos primeros

pasos, se queda en la comprensin y respeto, de all su preferencia

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por hablar de una convivencia solidaria que incluye el tercero y

cuarto momento y que buscan una actitud de autntica solidaridad.

Otra contribucin que se inserta tambin en la lnea de ir ms

all de la tolerancia es la que nos presenta el Informe de la

Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad

Creativa. Una agenda Internacional para el cambio cultural,

publicada por la UNESCO en 1995. All se advierte que la

tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestin de

vivir y dejar vivir, siendo neutrales ante las diferencias ydejando que las personas piensan y hagan lo que les plazca

mientras no molesten a los dems. El texto adquiere expresiones

definidas cuando sostiene que (1997: 34):

La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a

la intolerancia, a la discriminacin y a la persecucin). En el

mejor de los casos, es simplemente un paso en la direccin

adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los dems ydesarrollar un mayor entendimiento de sus valores.

El Informe Delors se ubica en una direccin similar a las

anteriores cuando plantea una concepcin ms amplia que supere

lo que denomina una tolerancia minimalista (1996: 64):

El espritu democrtico no podra contentarse, con una forma de

tolerancia minimalista que consistiera nicamente en avenirse a

la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra est

a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la

coyuntura econmica o sociolgica vuelve especialmente

conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por consiguiente,

conviene superar la simple nocin de tolerancia y basar la


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enseanza del pluralismo en el respeto y aprecio de las otras

culturas.

Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos

para la actualizacin de un discurso educativo de la convivencia y

nos permiten reforzar una idea fundamental: la convivencia

asumida como proyecto humano, como propuesta de vnculos entre

personas y colectividades, requiere de la tolerancia pero busca ir

siempre ms all. Convivir es tolerar y arriesgarse a construir

juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias.

La sabidura del tacto en la convivencia educativa

Podemos desarrollar una pedagoga de la convivencia en la

medida que expresemos una intencin de reflexin sobre nuestras

interacciones comunicativas en situaciones formativas para mejorar

nuestro tacto pedaggico. Esta necesidad de reflexin es muypertinente para enfrentar el desgaste de vitalidad de nuestras

interacciones. La calidad de nuestra convivencia puede debilitarse

ante la falta de momentos ms agudos de autoanlisis sobre cmo

interactuamos y frente al peso de las rutinas institucionales. Ms

an, la tarea educativa es una tarea con un alto de grado de

imprevisibilidad, llena de emergentes, frente a los cuales solemos

reaccionar no pocas veces con una pobreza de tacto, de sensibilidadpedaggica.

Van Manen, ha rescatado esta potencialidad del tacto en la

convivencia educativa y cuestionado su poca explicitacin en las

teoras educativas(1998:149):

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En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la

necesidad de usarlo en nuestro trato con los nios. Las teoras de

la educacin sorprendentemente, guardan silencio respecto a laimportancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. Es

debido a que asumimos que el tacto es simplemente un extra,

algo quizs deseable, pero en realidad superfluo en la verdadera

tarea de educar a los nios? O es porque el tacto ocupa un aparte

tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su

significado?.

Para Van Manen, el tacto es el lenguaje de la accin en losmomentos pedaggicos que revelan una implicacin inmediata del

educador en situaciones muchas veces inesperadas pero que exigen

una respuesta. El tacto como forma de interaccin humana significa

que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin:

emocional, receptiva y conscientemente. El tacto es en esa medida

la comprensin pedaggica de prestar atencin a los educandos a

travs de qu notamos sobre ellos, en la forma en que losescuchamos. Esta prctica sensible de prestar atencin expresa una

responsabilidad de los educadores por ayudar al educando a su

crecimiento. Esta responsabilidad hace que el educador pueda a

travs del tacto transformar una situacin improductiva, poco

prometedora, en un acontecimiento positivo para el educando.

El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado ms bien

para manipular, es un tacto astuto que camufla sus verdaderasintenciones y que no representan lo mejor para la otro. El tacto no

se lleva bien con la hipocresa, el engao, la avaricia, la

posesividad y el egosmo.

Van Manen resume en cuatro las caractersticas que definen

el tacto pedaggico. En primer lugar, el tacto es la prctica de


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orientarse hacia los dems, es la prctica de la alteridad mediante la

cual opera una actitud de no considerarnos a nosotros mismos

como el centro permanente de todas las cosas. La experiencia delotro es la rotura del silencio de mi mundo, que est centrado en el

Yo. La voz del otro descentra mi universo. En segundo lugar,

tener tacto es tocar a alguien y ello puede significar un simple

roce, una palabra, un gesto o el silencio. Este toque puede de

acuerdo a la situacin ser no necesariamente blando, sino tambin

firme y decidido. En tercer lugar, el tacto es implanificable dado el

carcter imprevisto de muchas situaciones educativas. Pero inclusoaunque el tacto no se pueda planificar, uno puede prepararse,

preparar el corazn y la mente. En cuarto lugar, el tacto est

gobernando por ideas pero depende del sentimiento y ello porque

los seres humanos somos capaces de ejercer instantneamente la

compleja facultad compuesta de perceptividad, sensibilidad e idea,

y de adaptarse a la experiencia mutua: Ejercitar el tacto significa

veruna situacin que reclama sensibilidad, entenderel significado

de lo que se ve,sentir la importancia de esa situacin,saber cmo

y qu hacer, y finalmente hacer algo correcto. Una ltima

caracterstica del tacto es que ste gobierna improvisadamente la

prctica. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con

tacto. En ese sentido, no son como los buenos modales para los

cuales existen modelos prescritos para situaciones oficiales. Sin

embargo, el tacto exige una disciplina delicada para que domine la

praxis como accin llena de consideracin, consideracin llena deaccin.

Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? A esta pregunta,

Van Manen responde que este se manifiesta retrasando o evitando

la intervencin: a veces la mejor forma de actuar es justamente no

actuar. Por lo tanto, el tacto incluye la sensibilidad de saber cundo

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Luis Sime

dejar pasar algo, cundo evitar hablar, cuando hacer como que no

nos damos cuenta. El tacto tambin se expresa como receptividad a

las experiencias del educando. Ello exige el evitar tratar lassituaciones de una manera estndar o convencional. Tambin se

evidencia el tacto siendo sensible a la subjetividad, especialmente a

la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. El

tacto, igualmente se exterioriza como una influencia sutil del

educador que muchas veces no es capaz l mismo de reconocer.

Otra forma de manifestacin del tacto es como seguridad ante las

diferentes situaciones. Saber controlar con seguridad las situacionesimpredecibles es todo un reto. Asimismo, el tacto es posible como

el don de saber improvisar.

El desarrollo del tacto pedaggico puede definitivamente

servir en varias direcciones. El tacto puede ayudar a preservar el

espacio del nio o educando. Ello significa retirarse cuando sea

posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se

vuelven problemticas. Al retirarse, el educador o adulto, crea el

espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y actuar por

s mismo. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es

vulnerable. La vulnerabilidad, sobre todo del nio, exige al adulto

convertir su poder en amabilidad y consideracin. El tacto tambin

nos ayuda a evitar el dolor, lo hace ms llevadero, as como nos

permite recomponer lo que se ha roto. En definitiva, a travs de un

buen tacto podemos reforzar lo que es bueno para el alumnocreyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Gracias al

tacto, podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: en qu

sentido se diferencia este alumno?; qu puedo hacer para ayudar a

que se d cuenta de su singularidad?. Por medio del tacto podemos

favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los

estudiantes, reconociendo que tanto los contenidos como la forma y


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el tacto con que el profesor enfoca la enseanza tienen

consecuencias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos.

Las ideas que hemos resumido de Van Manen, constituyen

una valiosa reivindicacin de aspectos propios de la convivencia en

procesos formativos. Podramos agregar que la sabidura en este

tipo de convivencia se expresa en el tacto pedaggico. Esta

sabidura del tacto nos reitera la importancia del lenguaje, la

gestualidad, el silencio, el ambiente y otros elementos que definen

nuestra interaccin cara a cara entre educadores y educandos.

La sabidura del tacto pedaggico es crucial para afrontar

una de las caractersticas de la interaccin profesor-alumno. Esta se

sustenta en una estructura asimtrica que permite el desarrollo de

funciones distintas y no iguales entre ambos. Estamos ante una

estructura necesaria que implica una distancia y expectativas de

funciones hacia el profesor y el alumno. Reconocer dicha asimetra

y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e

inteligencia durante las interacciones que la podemos cultivar

gracias al tacto pedaggico.

Aprender a vivir juntos

El discurso educativo de la convivencia ha sido ricamente

perfilado en el Informe de la Comisin Internacional sobre laEducacin para el siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jaques

Delors,La educacin encierra un tesoro (1996). All, se considera

que, adems del aprender a conocer, aprender a hacer, y el

aprender a ser, existe un cuarto pilar de la educacin

contempornea que debe ser acentuado: el aprender a vivir juntos

o aprender a vivir con los dems. Este debiera convertirse en un

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Luis Sime

pilar crucial tanto de las prcticas educativas como de la reflexin

que hacemos sobre ellas.

En el captulo que la Comisin dedica a los cuatro pilares de

la educacin, se expresa como diagnstico que el aprender a vivir

juntosse enfrenta a una tendencia de los seres humanos a valorar

en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen,

alimentando prejuicios desfavorables hacia los dems. El Informe

agrega otra tendencia que hace an ms arduo este tipo de

aprendizaje. Segn el texto, la actual atmsfera competitiva quepredomina en la actividad econmica nacional e internacional,

tiende a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual.

Ms an, esa competencia da lugar a una guerra econmica

despiadada provocando tensiones y exacerbando rivalidades

histricas. La Comisin lamenta (p.104) que, a veces, la

educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera

errnea la idea de emulacin.

Para avanzar en un aprender a vivir con los dems el

Informe Delors propone dos orientaciones complementarias: el

descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. Para

descubrir al otro, la educacin tiene la doble misin: ensear la

diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de

conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los

seres humanos. Como una consecuencia de dicha misin, el textohace un llamado de atencin particularmente a los profesores

(p.105):

La forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese

reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de

dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar

de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que


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benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su

actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad

de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a lasinevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El

enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de

argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la

educacin del siglo XXI.

Para tender hacia objetivos comunes, el Informe Delors

promueve el compromiso de las personas en proyectos motivadores

que permiten superar los hbitos individuales y valorizar lospuntos de convergencia por encima de los aspectos que separan,

dando origen a un nuevo modo de identificacin. El texto afirma

que, se debe iniciar desde muy temprana edad a los alumnos en

proyecto cooperativos en el marco de actividades deportivas,

culturales y sociales. Asimismo, expresa que, la participacin de

los profesores y alumnos en proyectos comunes puede facilitar el

aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y constituirseen un antecedente para los jvenes en el futuro de sus vidas.

Tambin en otras partes del Informe es posible localizar

diferentes orientaciones vinculadas a aspectos concernientes a este

pilar de la educacin, como en el captulo denominado:De la

cohesin social a la participacin democrtica. As, en torno a la

enseanza del pluralismo y la tolerancia, se plantea que esta debe

basarse en asumir la diversidad y la pertenencia mltiple como

una riqueza. Por otra parte, se sostiene que esta enseanza. no

slo debe ser entendida como una proteccin contra las violencias,

sino adems como un principio activo de enriquecimiento cultural

y cvico de las sociedades contemporneas que ayude a afirmar el

derecho a la diferencia y la apertura a lo universal.

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Luis Sime

En el mismo captulo, Delors nos alerta a comprender que

la enseanza de la tolerancia no se juega en una clase, ella ha de

considerarse como una empresa permanente cuya prctica debebuscar formas coherentes de insercin en el quehacer educativo (p.

63).:

En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no

pueden ser objeto de una enseanza en el sentido estricto de la

palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco

interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues slo tienen

sentido si el individuo los escoge libremente.

Una orientacin adicional que el Informe plantea para la

enseanza de la tolerancia es el asumir la escuela como una espacio

para explicar desde varias perspectivas las ideologas presentes en

la sociedad, incluso las que influyen en la propia escuela(p. 63):

Sin embargo, debera incumbir a la escuela explicar a los jvenesel sustrato histrico, cultural o religioso de las distintas ideologas

con que estn en contacto en la sociedad circundante o dentro de

su establecimiento o de su clase.

La Comisin subraya que este trabajo explicativo no debera

herir las sensibilidades, ms bien debe motivar el ingreso de la

poltica y la religin en la escuela bajo un clima de mayor madurez

y apertura.

En definitiva, el Informe Delors significa un hito

significativo en la legitimacin de una pedagoga de la convivencia,

de reflexiones sobre un aprendizaje permanente que transcurre

dentro de la escuela pero con una profunda repercusin fuera de

ella y a la vez influenciada por ese contexto externo; adems,


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Delors nos invita no slo a la reflexin, sino tambin a la

afirmacin de valores y actitudes necesarias para vivir junto a los

dems, como la tolerancia, el pluralismo, la participacin y otrosque son igualmente enriquecidos por diversas corrientes educativas

contemporneas. Veamos ahora algunas de ellas.

Corrientes educativas que alimentan una pedagoga de la

convivencia.

La legitimidad de una pedagoga de la convivencia, de unareflexin sistemtica que ayude a potenciar nuestro aprender a vivir

con los dems, se expresa tambin en el desarrollo terico y

valrico de diversas corrientes educativas que avanzan en esa

direccin. Estas corrientes9, desde acentos distintos, han ido

construyendo lenguajes pedaggicos pertinentes para el aprender a

convivir en medio de los procesos educativos, como: la educacin

intercultural, la educacin moral, la educacin en derechos

humanos y la paz, la educacin desde la perspectiva del gnero, la

educacin para la resolucin de conflictos y la educacin

ciudadana. Estas, as como otras, son corrientes complementarias

que desde ngulos particulares promueven reflexiones y prcticas

que buscan: el reconocimiento del otro, la tolerancia, la integracin,

9 Sobre la conceptualizacin de corrientes es sugerente la definida por

Capella(1999:51): En el campo de las ciencias sociales, y por ende de la educacin, se

suele llamar corriente al conjunto homogneo de ideas y fenmenos cuya

importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o

desaparece. Cuando se estudian corrientes que se dan en un mbito determinado

se observa que existe una cierta correlacin de stas con otras de ndole filsofi-

ca, psicolgica, poltica, social, econmica, etc. por lo que en s mismas slo

tienen carcter referencial.

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la cooperacin, la responsabilidad, y otros valores propios del

aprender a vivir con los dems en un mundo de semejantes y

diferentes. Cabe advertir, que el seleccionar varias de ellas, no deberestar las posibilidades que se abren desde los cursos o asignaturas

convencionales en los centros educativos para pensar y facilitar

este aprendizaje.

La educacin intercultural

Esta tendencia ha manifestado un gran crecimiento en laactualidad con muchas posibilidades de impacto. Esta corriente es

motivada en parte por una mayor conciencia de los conflictos

culturales, la crisis de la modernidad y la globalizacin mundial.

Existen a su vez perspectivas filosficas y desde las ciencias

sociales que alimentan sus fundamentos10. Segn Vallescar (2001)

la interculturalidad representa un avance respecto al

multicuturalismo en el sentido de que este ltimo se refiere a la

presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no estn

necesariamente en relacin o estaran en relaciones conflictivas. En

cambio, desde el horizonte de la interculturalidad se exige no slo

el reconocimiento sino conceder a cada cultura la facultad de

contribuir con su aportacin particular.

Zuiga y Ansin (1997: 39) han resumido as los objetivos de esta

corriente:

10 Adems de los llamados clsicos post-modernos ver: Taylor, Charles (1993).

El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico: FCE. Honneth,

Axel (1997) La lucha por el reconocimiento. Sobre la gramtica moral de los

conflictos sociales. Barcelona: Crtica de Barcelona.


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La construccin, definicin y valoracin de la propia identidad,

personal y cultural, como base para relacionarse con otras

identidades, individuales y sociales.

La formacin en valores de alto contenido democrtico, como el

respeto mutuo, la tolerancia, la igualdad, la justicia y la paz. La

tolerancia debe ser entendida como virtud de reconocimiento del

otro y no como una actitud de condescendencia frente a un

posible ser inferior.

La gestacin de actitudes favorables a las personas y expresionesde las diversas culturas de la sociedad nacional y mundial,

actitudes que se fundamentan en el conocimiento, comprensin

respeto y valoracin de las mismas. Estas actitudes contribuirn

a superar comportamientos discriminatorios que afectan la vida

nacional.

El desarrollo de capacidades de comunicacin e interaccin con

personas de culturas diferentes a la propia, lo que ayudar a laconstruccin constante de nuevos conocimientos, la conciencia

de los deberes y derechos de uno y de los otros, pareja a la

conciencia de nuestra interdependencia.

El desarrollo de habilidades cognitivas, capacidad de anlisis y

destrezas necesarias para participar activa y crticamente en la

toma de decisiones polticas y en actividades socio-econmicas

de la localidad y del pas.

El acceso a un bagaje de conocimientos que permita un desarrollo

intelectual que, unido a la prctica de valores democrticos,

contribuir a la formacin de personas con capacidad de

liderazgo en una sociedad justa.

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La estimulacin de la creatividad, la imaginacin y la

sensibilidad plasmadas tanto en actividades socio-econmicas

que contribuyan al desarrollo sostenible, como en diferentesformas de expresin artstica.

Esta corriente nos ha ayudado a reconceptualizar la educacin

bilinge para reinsertarla en el marco de la interculturalidad.

Tambin nos est desafiando, como bien lo advierte Merino y

Sedano (1995), a superar la visin extica y anecdtica de las otras

culturas cuando stas son incorporadas en las escuelas. Igualmente,

ambos autores insisten en no reducir la educacin intercultural slo

a una cuestin escolar, ella es una tarea que implica al conjunto de

la sociedad, porque responde a problemas que no son meramente

escolares. Asimismo, la educacin intercultural, a travs de

diversos programas y reflexiones, est contribuyendo, como lo

sostiene Daz Aguado (1995), a prevenir desde las aulas formas

de intolerancia como el racismo.

La educacin moral.

Una preocupacin creciente de esta corriente ha sido el

fundamentar y buscar formas de introducir su perspectiva en el

currculo escolar. Una de sus fuentes de elaboracin conceptual

proviene del campo de la psicologa, que cuenta entre sus tericos

ms influyentes de este siglo a Lawrence Kholberg. Este autorretom el legado de Piaget para proponer niveles de estadio del

desarrollo moral e inici una experiencia de educacin moral en

una escuela norteamericana11. Seguidores de este enfoque, Hersh,

11 Esta experiencia tuvo alcances interesantes, aunque tambin sus limitaciones

segn Cueto (1993:176 ): La Comunidad Justa tiene dos grandes limitaciones.

La primera sealada por el mismo Kohlberg cuando afirma que su modelo es

bsicamente para alumnos de secundaria. Esto debido a que alumnos menores no


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Paolitto y Reimer, han madurado opciones y modelos pedaggicos

para incorporar la educacin moral en el currculo escolar y

ahondar en las exigencias hacia el docente (1984: 95):

En nuestro trabajo, hemos descubierto que los profesores no son

capaces de comenzar a practicar un programa hasta que se examinan

sus supuestos sobre su rol de enseantes en la clase. Tres temas que

se centraban al principio de este libro son fundamentales en este

cambio de paradigma: 1) la necesidad de fomentar nuestra propia

conciencia de temas morales antes de que podamos esperar que lo

hagan los alumnos; 2) el reconocimiento de que muchas de lasinteracciones entre el profesor y el alumno tienen una dimensin

moral, y 3) el darse cuenta de que algunos tipos de interaccin social

llevan al desarrollo moral ms que otros.

En la misma lnea de preocupacin por introducir la educacin

moral en la escuela, Villegas (1994), subraya la idea que sta debe

ser incorporada en el currculo explcito, contrariamente a la idea

de la formacin en valores a travs del currculo oculto. Propone,

adems, que la meta de esta educacin sea la formacin de un

sentido de responsabilidad, tanto a nivel individual como

ciudadano. La responsabilidad debe entenderse como el

compromiso o la necesidad de actuar que una persona siente como

consecuencia de su propio razonamiento moral. Por lo tanto, el

concepto de responsabilidad implica un aspecto cognoscitivo,

afectivo y otro conductual. Otros planteamientos de la autora para

son ticamente competentes, lo cual significa en trminos concretos que no

han llegado al estado convencional del desarrollo moral y por tanto una

Comunidad Justa no puede ser comprendida por ellos. Kohlberg no desarroll

alternativas para estudiantes de primaria. La segunda limitacin a mi modo de

ver es que la Comunidad Justa se ocupa casi exclusivamente del rol de la

escuela, dejando de lado a padres de familia y comunidad en general. En este

modelo la escuela funciona aislada del entorno social..

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el diseo de un currculo sobre educacin moral son los siguientes:

se debe utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del

desarrollo; sus alcances deben ser parte de muchos aspectos delcurrculo general; debe ser diseado prestndole atencin al

contexto socio-cultural y por varios miembros de la comunidad12.

La educacin para los derechos humanos y la paz.

La educacin para los derechos humanos ha sido fuertemente

estimulada por un discurso internacional cuyo referente central hasido y es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos

suscrita por las Naciones Unidas en 1948. En ella se propone que:

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la

comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y

todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de

las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la

paz(Art. 26.2). Desde esa fecha hasta la actualidad han sido

elaborados diferentes documentos que han avalado la necesidad e

importancia de este tipo de educacin.

Dos documentos especficos a la educacin, promovidos por la

UNESCO, han sido la Convencin relativa a la lucha contra las

discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960) y laRecomendacin sobre la educacin para la comprensin, la

12 Ver otros autores sobre esta corriente: Puig, J. (1995)La educacin moral en

la enseanza obligatoria. Barcelona: ICI/Horsori. Buxarraias, M.R. et. al (1995)

La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives.. Oser, Fritz

(1995) Futuras perspectivas de la educacin moral. Revista Iberoamericana de

Educacin N8. Frisancho, Susana (2001) Educacin y desarrollo moral. Lima:

Ministerio de Educacin.


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cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los

derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). Este

ltimo establece principios rectores para la educacin de losderechos humanos, as como aspectos particulares sobre su

aprendizaje y enfatiza la necesidad de un estudio interdisciplinario

de los derechos humanos y los problemas principales de la

humanidad. Tambin plantea alcances sobre la preparacin de

docentes y materiales educativos. En 1978, el Congreso

Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos,

subraya en su informe final que los derechos humanos debenincluir las experiencias y contribuciones histricas de todos los

pueblos. Asimismo, sostiene que su enseanza debe hacerse como

una materia integradas en las disciplinas apropiadas. Desde la

UNESCO no slo se han divulgado documentos sino tambin se ha

desarrollado el Plan de Escuelas Asociadas que representan un

testimonio de educacin en derechos humanos y de educacin para

la comprensin internacional13.

Junto a este discurso internacional de la educacin en derechos

humanos fueron evolucionando otros discursos matizados por los

procesos sociales y polticos de los pases y regiones. Para el caso

latinoamericano podemos encontrar en varios de ellos -Magendzo

(1989), Prez Aguirre (1986)- un inters creciente en insertar los

derechos humanos no slo en proceso educativos extra escolares

sino tambin al interior del currculo escolar otorgndole un statusque genera tensiones. Asimismo, ha surgido la preocupacin de

incorporar los derechos humanos en el nivel universitario como lo

13 Este Plan se cre en 1953 contando en la actualidad con ms de tres mil

colegios en 166 pases. Ver: Maza, A. (1996) Escuelas Asociadas. Hacia un

mundo sin fronteras. En: Revista de Educacin N234, Mayo (Ministerio de

Educacin-Chile)

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Luis Sime

plantean Concha (1994) y Martnez (1994). Considerado como un

escenario importante, los derechos humanos deben estar presentes

particularmente en la formacin o capacitacin de docentes enservicio, como lo ha trabajado Mujica (1991).

La educacin desde la perspectiva de gnero.

Esta perspectiva ha sido alimentada por varias fuentes de

inspiracin y reflexin. Los movimientos de reivindicacin de la

mujer durante los 60 y 70 llegaron a cuestionar la escuela por sucarcter excluyente y reproductor de desigualdades que

perjudicaban a la mujer. A ello se fue sumando los trabajos de

investigadores de gnero, especialmente desde las ciencias sociales,

que suministraron elementos comprensivos sobre cmo se

reproduce el sexismo en las escuelas y cmo la educacin ha

consolidado en su cultura un modelo masculino. Estudios

etnogrficos, como los realizados por Edwards, Micheli y Cid

(1993), sealan que pese a la activa participacin de las alumnas en

clase, el profesor adopta un trato preferencial con los alumnos

varones, a ellos se les estimula y tolera un mayor protagonismo en

las aulas. Las autoras llaman la atencin en el uso del genrico

masculino en el lenguaje cotidiano de los docentes.

Otra vertiente de las investigaciones en este campo ha estado

dirigida a demostrar los alcances y lmites de la escuela mixta.Sara-Lafosse, Chira y Fernandez (1989), demostraron, a partir de

encuestas a alumnos, docentes y padres de familia de escuelas

mixtas y no mixtas, que las primeras constituyen espacios menos

segregantes y que los prejuicios frente a la educacin mixta carecen

de fundamentos. El estudio posterior de Tovar (1997: 36),

evidenci las dinmicas contradictorias de los colegios mixtos en


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los cuales los espacios y rutinas separan a los nios de las nias:

En la mayor parte de estos colegios, nios y nias entran por

puertas distintas, forman fila separados por sexo y una vez queingresan en los salones de clase se sientan tambin por un lado las

chicas y por otro los chicos. Ms all de la distribucin de los

espacios, la autora peruana logra captar el uso del masculino en el

lenguaje e imgenes de los docentes.

Tambin la perspectiva de gnero ha constituido un referente

sustancial para investigar los textos escolares y proponerrecomendaciones para ellos.14

Adems del abanico de investigaciones sobre gnero y

educacin, esta corriente ha crecido cada vez ms en la produccin

creciente de programas y materiales para su incorporacin en la

escuela. Uno de los caminos ha sido la capacitacin del docente en

servicio, a travs de los cuales se busca, como lo plantea Carrillo

(1998), desarrollar y fortalecer la conviccin que coeducar es una

dimensin de su labor como profesionales de la educacin. Adems

se propone que los docentes adquieran y apliquen instrumentos

para analizar y transformar expresiones de discriminacin de

gnero en su escuela que favorezcan la convivencia democrtica.

En los planteamientos de diversos autores destaca como una

idea central el no quedarse slo en la propuesta de una escuela

14 Ver: Anderson, J. (1982) La imagen de la mujer y el varn en los libros

escolares peruanos. Lima : UNESCO. Binimelis, A. Y Blazquez, M. (1992)

Anlisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares. Santiago de

Chile: SERNAM. UNESCO (1992) Manual de recomendaciones para la

eliminacin de estereotipos en los textos escolares. Guatemala. Franco, E. (1994)

Una perspectiva de gnero en el anlisis de libros de texto de historia de los

primeros aos de la escuela media bonaerense. En:Espacios de Gnero, N 3.

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mixta sino acentuar la importancia de una educacin coeducadora,

no sexista, cuestin que va ms all del juntar fsicamente

alumnos y alumnas en un mismo espacio.

La educacin para la resolucin de conflictos.

Esta es una corriente cuyo surgimiento ha sido promovido por

los avances que desde diferentes disciplinas- el derecho, ciencias

sociales, psicologa social e incluso las ciencias biolgicas- se han

venido efectuando en torno al tema de la resolucin de conflictos.Ms histricamente esta corriente recoge el legado de las filosofas

de la no violencia y de la paz que diversos personajes han

encarnado (Ghandi, Luther King y otros) Asimismo, en las ltima

dcadas la agudizacin de problemas de violencia y agresin al

interior de las escuelas ha sido un motivo de bsqueda de

alternativas entre educadores y autoridades para garantizar

condiciones ms seguras de convivencia en las aulas15.

Esta propuesta educativa mantiene como premisa un enfoque

no negativo sobre el conflicto, ms bien se aproximar a ste

articulando un discurso creativo y abierto. Segn, Girard y Koch

(1997), el conflicto nos rodea y ofrece ricas oportunidades para

aprender acerca de nuestra cultura, valores, necesidades e

intereses, as como la de los otros. La disciplina de la resolucin de

conflictos brinda una variedad de herramientas para tomar distanciade un conflicto y tratar de responder a preguntas bsicas: cul es

15 Uno de los pases donde se ha expandido esta corriente es sin duda los Estados

Unidos, estimndose unos cinco mil programas. La violencia en las escuelas

norteamericanas es un problema creciente y difcil de enfrentar. Se calcula que el

veinte por ciento de estudiantes van armados a los colegios. Ver: Trahtemberg,

L. (1998).


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la fuente y tipo de conflicto?; cules son las caractersticas de las

partes involucradas?; cules son sus creencias y posturas?.

Len y otros, sostienen que nuestras respuestas ante los

conflictos no siempre contribuyen a generar un clima de no

violencia porque cuando nos toca vivir dichas situaciones

respondemos con un patrn figurado, en el cual hemos sido

formado desde nios. Por ello, los autores (1996:25) manifiestan la

necesidad de descubrir cul es el crculo vicioso del conflicto y

cmo romper el punto que hace que el conflicto escale ensituaciones de violencia junto a la oportunidad de crecimiento que

nos da..

Desde el punto de vista de Garca y Ugarte (1997), existe un

potencial educativo del conflicto en la medida que su manejo

constructivo pueda brindar beneficios como: ensearnos nuevas

habilidades y mejores caminos para responder a los problemas;construir mejores relaciones y ms duraderas; aprender ms acerca

de nosotros y de los dems; desarrollar nuestra creatividad; respetar

y valorar las diferencias; desarrollar el pensamiento reflexivo.

Estamos ante una corriente que a travs de mltiples

estrategias, como la formacin de mediadores escolares (Cascn

2001), mecanismos de negociacin y conciliacin y programas para

el afrontamiento de la conflictividad escolar (Valls 2001), busca loque Bodine y otros han propuesto para crear una escuela pacfica

(citado por Girad y Koch, 1997: 95):

Primero, la escuela se convierte en un medio ms pacfico y

productivo en el que los estudiantes y los docentes juntos pueden

centrar su atencin en la cuestin real de aprender y divertirse.

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Luis Sime

Segundo, los estudiantes y los adultos adquieren capacidades vitales

esenciales que los beneficiarn no slo en la escuela, sino tambin en

el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanosde una sociedad democrtica.

La educacin ciudadana

A lo largo de la dcada de los 90 en Amrica Latina, son

diversos y crecientes los proyectos que han encontrado en la

educacin ciudadana un referente discursivo para legitimar suspropuestas, tanto vinculadas al mbito escolar como fuera de ella16.

La valorizacin de la democracia no solamente como sistema de

gobierno sino como cultura democrtica y el papel de las

instituciones ha ido contribuyendo a demandar de la educacin una

preocupacin mayor por aquellos aprendizajes que se necesita para

la formacin de los ciudadanos.

Para Gonzles y Sime (1996), los objetivos de una educacinciudadana deben apuntar a la integracin y promocin de cuatro

ejes fundamentales: dignidad, participacin, bienestar y justicia, y

convivencia. Ms an, est educacin busca vincular valores y

competencias pensados desde la diversidad y especificidad de los

sujetos educativos.

En la perspectiva de Estevz (1998), la educacin ciudadanadebe producir sus cambios ms sostenibles en el nivel cultural, es

decir, en los modelos de comportamiento social que se encuentran

internalizados en la conciencia de las personas regulando sus

16 Ver: Len, E. (2001)Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque

general y curricular . Propuesta para la Educacin Secundaria. Lima: TAREA-

USAID. Ugarte, D (2001)Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes y

democracia en la escuela. Lima: TAREA-USAID.


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conductas. La educacin ciudadana debiera asumir un sentido

emancipador cuando tales modelos normativos operan para

sostener los patrones culturales de la desigualdad, la opresin y lasdiscriminaciones. En la misma ruta, Palacios (1998), refuerza el

papel cultural de la educacin ciudadana en la medida que ella se

ubica ante la paradoja de: extender una educacin democrtica

desde una cultura que todava es autoritaria. De all, la dificultad

todava presente para aprender a relacionarnos con el conocimiento

de una manera menos autoritaria y ms libre y creativa a pesar de

una mayor presencia de un discurso constructivista en la educacin.

Ms explcitamente vinculado al mbito escolar, Kalinowski, et

al (1996), plantean como rasgos de una escuela interesada en

formar ciudadanos democrticos: una escuela que forme e

instrumente para una vida en democracia, una escuela que ejercite

la participacin; una escuela que promueva la convivencia

democrtica; una escuela donde se construyen saberes y una

escuela que enfrenta las relaciones sociales antidemocrticas

presentes en nuestra sociedad.

Hemos presentado distintas corrientes educativas que nos estn

alimentando desde sus aportes propios a una reflexin crtica sobre

el aprender a vivir junto a otros. No obstante, es necesario aclarar

que estamos ante corrientes con trayectorias desiguales en cuanto a

su produccin terica, investigacin emprica y desarrollo prctico.Hay autores que han llamado la atencin en los dficits de alguna

de estas dimensiones para ciertas corrientes, como es el caso de

Merino y Muoz (1995), para la educacin intercultural. Ellos se

interrogan sobre la constitucin de esta corriente como un modelo

terico-cientfico y no slo como un conjunto de actividades y

programas educativos especficos y transitorios. En realidad, el

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reto compartido por todas ellas es convertirse en corrientes que

puedan autosostenerse en base a discursos organizados que las

legitimen cada vez ms como propuestas actualizadas, razonables yrazonadas.

Tambin es importante mencionar las intersecciones que se han

ido creando entre ellas. En gran medida esto es posible debido a

que comparten finalidades comunes, como es la convivencia. En

ese sentido, apreciamos los enlaces de corrientes como la

educacin moral con la educacin en derechos humanos, laeducacin ciudadana y democrtica, la educacin de gnero y la

educacin intercultural. Estas mezclas en lugar de provocarnos un

desconcierto por la confusin, debe motivarnos a un trabajo

terico de hibridacin, es decir, dar cuenta de los enlaces,

consolidar los puentes y ayudar a que ellas produzcan lo que deben

producir: convivencia.

Una observacin adicional sobre estas corrientes estriba en

reconocer que sus reflexiones y alcances estn principalmente

proyectadas hacia el mbito escolar. Todava el campo de la

educacin superior es un territorio poco pensado y practicado desde

ellas, a pesar de la existencia de esfuerzos parciales.

Las corrientes aludidas se proponen espacios de formacin

especializada para los docentes en servicio que laboran en lasescuelas. Estos espacios de capacitacin generan a su vez sus

propias teorizaciones y metodologas que requieren an mayores

niveles de sistematizacin sobre cmo tambin all los docentes

conviven y aprenden a convivir.


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Ciertamente las corrientes que hemos mencionado se

desarrollan en medio de tensiones tanto tericas como prcticas.

Una de ellas es la que proviene de la siempre compleja cultura

escolar o cultura institucional para ser ms amplio. Los

proyectos de convivencia que cada una de ellas representan se ven

tensionadas por las prcticas de convivencia que la cultura

institucional ha cultivado. Por consiguiente, la problematizacin

sobre dicha cultura es imprescindible para encontrar formas menos

rgidas de insercin de estas corrientes, buscando ms bien

afirmarse en aquellos hilos de la cultura institucional que puedenser tejidos con otros sentidos para mejorar la calidad de la

convivencia.

Otra de las tensiones viene del equilibrio entre los

conocimientos conceptuales, las habilidades y actitudes que ellas

buscan promover para diferentes sectores. Creemos que para

aprender a convivir con los dems se requieren de estas tres

dimensiones adecuadamente balanceadas para pblicos

heterogneos en edades, razas, situacin social, etc. Un riesgo

siempre presente a enfrentar en la educacin es al reduccionismo y

la estandarizacin, de all la importancia de una perspectiva crtica

desde adentro y fuera de dichas corrientes para mejorar sus

alcances.

Reflexiones finales.

Esta presentacin ha querido dar cuenta de los discursos

educativos sobre la convivencia que en los ltimos tiempos hemos

ido acumulando. En ese camino, el Informe Delors de la UNESCO

representa un hito en la configuracin de dicho discurso.

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Luis Sime

Nuestra intuicin es que estamos en mejores condiciones

tericas y prcticas para argumentar la legitimidad de una

pedagoga de la convivencia. Esta expresin puede representarmejor la riqueza y variedad de significaciones, motivaciones e

intencionalidades, alrededor del convivir con los dems, sus

problemas y potencialidades desde los procesos educativos.

Esta pedagoga de la convivencia demanda un esfuerzo de

dilogo con otros acercamientos disciplinarios que nos ayudan a

evidenciar la fuerza creciente de algunos conceptos bsicos sobre laconvivencia humana como: el papel del lenguaje, la comunicacin,

el dilogo, las habilidades sociales, las interacciones, el clima, el

estrs y otros tambin tiles para comprender y orientar el

transcurrir de las relaciones dentro del contexto educativo. Pero

igualmente requerimos de una sabidura que exprese aquellos

valores y actitudes, como la tolerancia, el pluralismo, la

participacin, la prudencia, etc. que nos motiven a cultivar un tacto

pedaggico en medio de nuestras interacciones comunicativas. Esta

pedagoga, como proyecto tico-formativo, busca construir un

saber y animar una sabidura, una reflexividad y una virtuosidad,

ideas crticas y compromisos prcticos para mejorar la convivencia

en uno de los lugares donde se nos va buena parte de nuestras

vidas, como son las escuelas y otros centros de formacin. Ello nos

permite reiterar en la necesidad de unapedagoga, de una reflexin

que acompae e interpele nuestro convivir de cada da. Esta sernecesariamente una pedagoga para escuchar el eco de nuestras

voces y construir un lenguaje de compaa.


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