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PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN


SERIE

estados del arte FACULTAD DE EDUCACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA


ESTADO DEL ARTE prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior Carlos Gaitán Riveros Rafael Campo Vásquez Lupe García Cano Luis Fernando Granados, S. J. Juliana Jaramillo Pabón Javier Panqueva Tarazona


ESTADO DEL ARTE prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior 2005 © Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana Carlos Gaitán Riveros Rafael Campo Vásquez Lupe García Cano Luis Fernando Granados, S.J. Juliana Jaramillo Pabón Javier Panqueva Tarazona RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Dirección de la serie José Bernardo Toro A. Corrección de estilo Claudia Patricia Rojas Mora Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores Mabel Ayure Primera edición 2005 200 copias ISBN 958683-775-0 Impreso por JAVEGRAF Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana Bogotá (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4. PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627 [email protected] http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion


CONTENIDO

Introducción 7

1. Contexto general 9

2. Categorías de análisis 14

3. Conclusiones 51

4. Bibliografía 53

5. Resúmenes analíticos 63


INTRODUCCIÓN Este informe se ocupa de elaborar una primera aproximación al Estado del Arte de la Línea de Investigación sobre Prácticas Educativas y Procesos de Formación. Esta Línea se inició en la Facultad de Educación en 1998, bajo el nombre de Formación en Educación Superior, con el fin de sistematizar el trabajo investigativo adelantado desde 1988 en el Programa de Maestría en Educación y de impulsar nuevas investigaciones en este campo. A partir de 2003 la Línea se denomina Prácticas Educativas y Procesos de Formación, y desa-rrolla proyectos de investigación en el nivel de la Educación Superior. Éstos son ade-lantados por los estudiantes de la Maestría, bajo la orientación de los profesores de la Línea, quienes recientemente fueron reconocidos por Colciencias como grupo de in-vestigación. El Estado del Arte como forma de investigación no posee un sentido unívoco, sino que ha sido definido de distintas maneras, desde el nivel inicial de la revisión docu-mental hasta el desarrollo más complejo de procesos de análisis e interpretación de información. En el caso específico de este trabajo, el grupo lo asumió en términos de ‘investigación sobre la investigación’, designando con ello una indagación de carácter cualitativo, orientada a establecer la producción investigativa en el campo temático de la Línea, los conceptos básicos, los enfoques teóricos y metodológicos, y las tenden-cias futuras. En el desarrollo del trabajo, el grupo de investigadores hizo una aproximación desde diversas perspectivas que permitieran obtener una visión completa de los campos temático y problemático de la Línea. La información se obtuvo a partir de la identifi-cación de los textos de este campo de trabajo que fueron reconocidos como clásicos por el grupo de investigadores. Esta selección se complementó con consultas a: la biblioteca de la Universidad Javeriana, la Base de Datos de la Web de Reduc, la internet y las bases de datos de otras universidades de Bogotá. Los textos revisados fueron básicamente libros, artículos e informes de investigación publicados. Los criterios de selección de los documentos fueron: la relación con los campos temáticos de la Línea de investigación; la referencia al ámbito de la Educación


Superior; la fecha de publicación, ubicada entre 1991 y 2003, a excepción de los textos considerados como clásicos; y la correspondencia al ámbito geográfico de Iberoaméri-ca. Una vez revisados los documentos se elaboraron las respectivas Reseñas Analíticas en Educación – RAE1 y la información obtenida se agrupó bajo las categorías que surgie-ron a partir del análisis documental, dentro de un proceso que podría denominarse ‘circular’ o ‘en espiral’. Desde la perspectiva de la educación como práctica social liga-da a la cultura, el Estado del Arte permitió caracterizar las prácticas docentes, de ense-ñanza, evaluativas y de formación. Con el fin de facilitar la comprensión de las categorías elaboradas, éstas se exponen teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • Aproximación conceptual: hace referencia a la etimología de la categoría, su origen y

evolución histórica. • Enfoques teóricos y aplicaciones: indican en qué sentido se asume el campo objeto de

análisis, qué enfoques priman en su desarrollo y cómo se utiliza la categoría en ex-periencias educativas concretas.

• Puntos problemáticos y tendencias: precisan las Líneas de orientación y el desarrollo fu-

turo de los núcleos temáticos de la categoría. Se trata de una primera aproximación al análisis de la compleja problemática de las Prácticas Educativas y Pedagógicas, que constituirá un fértil campo para futuras investiga-ciones.

1 Los RAEs se incluyen al final del texto como anexo.


1. CONTEXTO GENERAL Javier Panqueva y Carlos Gaitán

El análisis de la práctica y de la práctica educativa que se presenta a continuación constituye una primera aproximación a estos conceptos. Busca proporcionar un marco general que sirva de referencia y sustente el estudio de las categorías centrales de este Estado del Arte: las prácticas docentes, de enseñanza, de evaluación y de formación.

1.1. Práctica El verbo practicar es sinónimo de ejecutar, hacer o llevar a cabo; lo que une estos usos es entenderlo como la “aplicación de una idea o doctrina” (Restrepo y Campo 2002: 12). La práctica (del griego praktikós) se refiere al ejercicio de una actividad o facultad según unas reglas particulares; y a la aptitud de quien lo realiza, lo cual lo habilitará para hacerlo de nuevo. Por tanto puede asumirse como una actividad continuada, una costumbre o un modo de ser; y constituye tanto una forma para adquirir destrezas y habilidades como una demostración de que éstas finalmente se adquirieron. Como indica Carr (1999), el concepto actual de la práctica está ligado a uno más anti-guo, amplio y coherente, elaborado en el marco del pensamiento clásico, a partir del cual se ha transformado. Los griegos hacen una distinción entre praxis y poiesis. La praxis (acción) consiste en realizar un bien moralmente valioso (que es un fin en sí mismo), suponiendo principios que habrán de entenderse según un contexto o situa-ción particular. Por el contrario, la poiesis (producción o fabricación) es un tipo de ac-ción de carácter instrumental, cuyo fin es hacer realidad algún producto o artefacto específico. La poiesis se rige por la forma de conocimiento propia de la techné, que alude a un conocimiento técnico, adquirido y ejercitado en analogía con el trabajo manual. Practicar nada tiene que ver con que unos individuos acepten e implanten una des-cripción racional de lo que deben ser las metas de su práctica, sino con la iniciación en el saber, en las formas de ver y en las creencias legadas por la tradición, a través de la cual se nos ha transmitido la práctica en su forma actual.


Practicar es actuar en el marco de una tradición y sólo sometiéndose a su autoridad, los profesionales pueden comenzar a adquirir el conocimiento práctico y los niveles de excelencia por los que se juzgará su competencia (Carr, 1999). Siguiendo a Bourdieu (1991) puede afirmarse que las prácticas en general se caracterizan por la incertidum-bre y la vaguedad, pues están regidas por principios prácticos que varían según la lógi-ca de la situación y del contexto. Practicar implica siempre actuar en medio de una cultura y debe distinguirse una prác-tica sustentada en la tradición –el hábito y la costumbre (habitus)– de otra orientada por la reflexión y la actitud crítica. No obstante, estas dos actitudes se complementan en las acciones concretas que realizan los educadores. El sentido de la práctica puede también precisarse mediante la distinción entre accio-nes y prácticas propiamente dichas. Mientras que las primeras son actividades en el campo natural o social que persiguen bienes extrínsecos –por ejemplo el poder o el prestigio–; las prácticas son actividades cooperativas, coherentes, complejas y social-mente establecidas, a través de las cuales se generan bienes internos –por ejemplo, la práctica de la medicina busca el bien intrínseco de la salud; o la de la educación, el de la formación–. Esta relación entre práctica y logro de bienes intrínsecos remite a la dimensión ética y a la preocupación que le es inherente por el logro de la excelencia (Gaitán y Jaramillo, 2003: 15). Para ampliar la distinción epistemológica entre praxis y poiesis, Carr (1999) contrapone el razonamiento técnico al razonamiento práctico. El primero considera una acción como medio para un fin conocido y el asunto radica en la adecuada selección de los medios para alcanzarlo; el segundo consiste en determinar qué hacer cuando estamos ante dilemas morales, lo cual supone un proceder deliberativo y prudente. Como los fines de una práctica siempre son indeterminados y no pueden fijarse de antemano, hace falta una forma de razonamiento en la que la elección, la deliberación y el juicio práctico desempeñan una función fundamental. La sabiduría práctica se manifiesta en saber qué hacer en una situación moral concreta y en actuar de manera coherente con dicho saber. Se trata de una capacidad moral general que combina el saber práctico del bien, con el juicio fundado acerca de lo que constituye una expre-sión adecuada de ese bien en una situación específica (Carr 1999). El conocimiento práctico está sometido a constante reinterpretación crítica a través del diálogo y la discusión sobre el modo de conseguir bienes prácticos. De esta forma, la práctica aporta un saber sobre cómo promover el bien a través de la acción moral-mente recta.


El análisis de la práctica se ha abordado desde diversas perspectivas, tales como la psico–cultural, la sociología comprensiva, la hermenéutica, la teoría crítica y la peda-gogía radical. Frente a una concepción meramente técnica que concibe a la práctica como una ejecución y a los sujetos como agentes de ella, es decir, como simples co-rreas de transmisión de un conjunto de fuerzas que los trascienden; estos enfoques buscan rescatar el componente simbólico del sujeto, sus interpretaciones y su capaci-dad de iniciativa y decisión. Para una adecuada caracterización de la práctica es fundamental el concepto de cultu-ra. Como indica Ávila (2001), la cultura está inmersa en el mundo de la vida y se ex-presa y refleja en cada uno de los espacios de la cotidianidad, mediante hábitos socialmente reglados en su continuo ejercicio y orientadores de las acciones en even-tos concretos. Los estudios teóricos sobre la cultura han permitido entenderla no co-mo una ciencia experimental en busca de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de significantes” (Geertz, 2003, 20), en la que nos encontramos atrapados y con la cual interpretamos el mundo experiencial y orientamos las acciones. Por tanto debe enten-derse como una construcción colectiva de significaciones que permanentemente se modifican mediante el intercambio de experiencias, reflexiones y actitudes críticas en las nuevas generaciones. Para Gimeno, la práctica es un ejercicio que implica la reiteración de acciones que se presentan en forma continua y permanente, y que están sustentadas en conceptos culturales y normativos. La práctica es una acción que se repite de acuerdo con unas reglas que le son propias; aunque no se trata de una reglamentación rígida, sino de regulaciones que suponen un acatamiento consensual y voluntario. De igual forma, la práctica es fuente de acciones que se acumulan en forma de capital cultural y orientan acciones futuras (Gimeno, 1999). Restrepo y Campo (2002) proponen una doble distinción al interior del concepto de práctica: en cuanto praxis (ejercicio, costumbre), constituye una actividad continua que se hace de acuerdo con reglas y configura hábitos entendidos como modos de ser. El hábito es producto de las prácticas y generador a la vez de nuevas prácticas. La prácti-ca se desarrolla en la cotidianidad y exige una permanente toma de decisiones y elec-ciones desde un marco táctico, entendido como arte de saber decidir y hacer lo apropiado. En este sentido puede hablarse de un saber de lo cotidiano (talento, arte) que guía la elección individual y permite el desarrollo de una sabiduría práctica. En una segunda acepción, la práctica puede caracterizarse como modo de hacer, es decir, como una manera particular observada en las operaciones y como el estilo que se ex-presa en ellas. El modo permite repetir la acción y darle una forma que le es propia. En este sentido, la práctica hace referencia a un proceder particular que, gracias a la in-vención y al arte de quien lo realiza sistemáticamente, hace posible alcanzar un propó-


sito específico. La forma define a la acción por el modo en que se hace; es el estilo que se manifiesta de múltiples modos. El estilo se refiere a formas de hacer que imprimen un carácter determinado a la acción y reflejan el modo de ser de quien actúa (Cfr. Restre-po y Campo, 2002).

1.2. Práctica educativa La práctica adquiere mayor especificidad cuando se aborda desde la perspectiva educa-tiva. La práctica educativa no posee un carácter aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. La realidad educativa es compleja, histórica, múltiple; pero igualmente singular, contingente y llena de vicisitudes y sorpresas. Las prácticas educativas son acciones relacionadas con el cuidado, la enseñanza y la dirección de otros. Se configuran como saberes estratégicos, conocimientos sobre los saberes, y motivaciones y deseos compartidos; y se sedimentan en tradiciones cultura-les y formas visibles de desarrollo de las actividades educativas (Gimeno, 1999). Las prácticas educativas se asientan sobre hábitos, entendidos como una predisposi-ción a actuar de determinada forma en una situación particular, siguiendo un conoci-miento tácito que no es calculado sino que permite modificaciones y adaptaciones según las circunstancias. Las prácticas educativas son cotidianas y hacen parte de la vida diaria. Uno de sus rasgos particulares es su carácter sociocultural, en cuanto involucran a los sujetos que participan en ellas; comparten determinadas representaciones que circulan en el imagi-nario colectivo; y son indicativas de diversas tradiciones, rutinas, modos de pensar y hacer propios de esas prácticas (Suriani, 2003). La práctica educativa se construye a sí misma por medio de la continuidad derivada del diálogo entre las acciones presentes y pasadas de los sujetos. Sobre ellas se cons-truye el conocimiento y se generan marcos prácticos y regularidades creadas colecti-vamente que demarcan la interacción del individuo frente a la sociedad. Estas regularidades dan origen al habitus, entendido como un orden impersonal que dirige acciones futuras (Gimeno, 1999). Ávila resalta dos tipos de habitus: uno primario, deri-vado del trabajo pedagógico familiar y otro secundario, enriquecido en ambientes aje-nos al núcleo familiar (Ávila, 2002: 15). Las prácticas educativas son creaciones socio–históricas producto de los seres huma-nos; son permanentes y habituales, se transfieren de generación en generación, y pue-den ser renovadas y mejoradas. En su concreción, tienden a convertirse en modelos que integran aquellas características de una acción que son colectivas y compartidas


por una comunidad. La suma de las acciones individuales de enseñanza o de educa-ción nos da una determinada realidad práctica que se constituye a sí misma a través de la continuidad otorgada por el diálogo entre acciones presentes y pasadas de los suje-tos. Las prácticas educativas forman parte esencial del desarrollo humano; se constituyen de acuerdo con las características, valores y modos de ser de una cultura; y se configu-ran en la interacción que asume el lenguaje y la comunicación como sus mediaciones fundamentales. Según Carr (1999), el carácter educativo de cualquier práctica sólo puede hacerse inte-ligible en referencia a una disposición ética para proceder de acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa. La práctica educativa se orienta por principios teóricos implícitos sobre lo que en ge-neral debe hacerse en una situación determinada. Constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. Éstos no son bienes determinados de forma independiente en relación con los cuales la práctica educativa es un medio instrumental, sino que definen reglas de conducta o principios de proce-dimiento (Carr, 1999). Adicionalmente, la práctica educativa es más el logro de una tradición que una forma de conocimiento instrumental o maestría (Carr, 1999). Es una creación cultural que se modifica con la teoría por la que se rige y que vincula la tradición acumulada con las nuevas manifestaciones culturales. Esta práctica es una forma de poder, una fuerza que actúa a favor de la continuidad y el cambio social. Para concluir, Gaitán y Jaramillo (2003) señalan las siguientes características de la prác-tica educativa: • Es una actividad instrumental que además implica un saber; por tanto no es mecá-

nica. • Su racionalidad específica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones cam-

biantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de la situación. • Puede entenderse como ‘acción moralmente comprometida’. • Sus fines deben clarificarse en relación con el saber práctico heredado de la tradi-

ción. • No se reduce al ejercicio de destrezas y técnicas, aunque requiere de ellas para res-

ponder a sus bienes intrínsecos.


2. CATEGORIAS DE ANALISIS Javier Panqueva y Carlos Gaitán

Una vez delimitado el campo de la práctica en general y las prácticas educativas en particular, se presentan las categorías fundamentales que conforman este Estado del Arte: prácticas docentes, de enseñanza, evaluativas y de formación.

2.1. Prácticas docentes A. Aproximación conceptual Restrepo y Campo (2002) presentan dos versiones sobre el origen del término docencia. Una derivada del sánscrito dek, que hace alusión a rendir honor, bendición y derecha; otra, del griego dok, que hace referencia a hacer aceptar. Según lo anterior, el significa-do de docencia está relacionado con la acción de acoger algo, de dar buen recibo a lo que se considera ‘bueno’, de aprobar. Por tanto implica una acción voluntaria de acep-tación de lo rectamente previsto según la ética, que tiene como fin hacer aceptar2. En consecuencia, la docencia puede entenderse como acción de enseñar, es decir, poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. Así, la docencia se erige como una acción intencional que tiene por objeto generar otra acción consistente en aceptar lo ‘aceptado’ por el docente, en función de la formación y crecimiento del que aprende. En consecuencia, la práctica docente, como acción de enseñar, se refiere a dar significado a lo previamente aceptado para que pueda ser ‘aceptado’ nuevamente y aprendido por otros. Por tanto, las acciones derivadas de la docencia implican la aceptación de un poder ser.

2 Los autores citados arguyen que en el Siglo XIII surgió el término latino doceo –cuya raíz se ubica en el sánscrito sek– para hacer referencia a seguir; y que junto con el sufijo no significa “orientación que se sigue”. Al latín pasó como signum –signo– y signare, para denotar, marcar, designar. El térmi-no docente apareció en castellano sólo hasta 1884, como principio activo de doceo, utilizado para designar a la persona que enseña (Restrepo y Campo 2002: 48).


La docencia estuvo asociada con un proceso de transmisión de información en el que toda la responsabilidad recaía en el docente y en su conocimiento, mientras que el estudiante asumía un rol pasivo como receptor de la información. Conceptos más recientes destacan el papel del docente como orientador, acompañante e interlocutor principal, asociando de esta forma la enseñanza con un proceso de comunicación me-diado por la escritura y la argumentación. Se puede señalar que la docencia como práctica es un proceso complejo en el que se interrelacionan distintas dimensiones, cuyo núcleo básico es la relación pedagógica docente–alumno, al interior de una institución educativa. Es la acción de enseñar, de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. Definir un tipo de práctica como docente implica considerarla como la que se ejerce para cumplir con un propósito formativo (Restrepo y Campo, 2002). Con el término prácticas docentes hacemos referencia a todas aquellas prácticas sociales que tienen un sentido educativo y que involucran a los profesores en su contexto de trabajo, no sólo en el aula sino en actividades de carácter institucional como planear, organizar, seleccionar, distribuir y evaluar los conocimientos que se desean impartir. De ahí que estas prácticas estén relacionadas con condiciones socio–históricas e insti-tucionales. Además, las prácticas docentes están atravesadas por la complejidad debido a que transcu-rren en escenarios particulares dentro de un contexto determinado. En ellas intervie-nen valores, muchas veces contradictorios y una conflictiva superposición de aspectos subjetivos y objetivos derivada del accionar docente en lo relacionado con decisiones éticas y políticas (Suriani, 2003). La práctica docente se encuentra ligada al concepto de currículo en sus funciones de selec-cionar, estructurar y distribuir los conocimientos; es decir, se concibe el currículo como una mediación y no como un fin. No como un objeto fijo sino como un proceso, un camino que sólo se hace mientras se recorre. “No es por tanto un recetario prescrito, tampoco puede reducirse a plan de estudios ni a la organización de conocimientos, sino que siempre es proceso, posibilidad por realizarse” (Restrepo y Campo, 2002: 51). El diseño curricular se fundamenta y adquiere significado en la concepción epistemo-lógica, antropológica, pedagógica y didáctica que le da sustento al proyecto educativo, pues el currículo materializa, concretiza y pone en funcionamiento las concepciones, intenciones y fundamentos del proyecto educativo. En el diseño, gestión y evaluación del currículo intervienen muchos elementos conceptuales, metodológicos y operativos, que deben ser abordados y clarificados por parte de la comunidad docente en el ejerci-cio de sus prácticas profesionales (Panqueva, 2004).


La docencia como práctica implica un ejercicio continuo que determina la forma de acción del docente –conlleva estilos, modos de ser–; es una acción repetitiva, un modo táctico que privilegia lo razonable sobre lo puramente racional. Es el saber-hacer docen-te, el arte de enseñar conforme a las reglas de la enseñanza (Restrepo y Campo, 2002). No obstante su carácter continuo no remite a un ejercicio profesional mecánico ni lineal, sino ajustado al proceso histórico; y como tal dicha práctica se encuentra vincu-lada a múltiples dimensiones que la condicionan en medio de diversas redes de rela-ciones, generadoras de tensiones y de complejas y múltiples articulaciones institucionales y sociales. Hablar de articulaciones implica proponer la responsabilidad del docente en la pro-ducción de relaciones significativas entre currículo, enseñanza, conocimiento científi-co, relación teoría–práctica, formación profesional, ámbitos de la institución educativa y relaciones entre sus miembros y la sociedad. Vain (1998) destaca cuatro dimensiones de la prácitca docente: los actores (alumno, docente y conocimiento), los escenarios (la sociedad, la profesión, la universidad y el aula), la trama (los grupos y las relaciones) y el currículo. En el ámbito universitario, la docencia se expresa en tres roles: la investigación que produce conocimientos; la transferencia de éstos a la comunidad extra–universitaria, por medio de servicios y aplicaciones como las extensiones; y la transmisión del cono-cimiento (Villaroel, 1995). Este último rol debe generar las condiciones necesarias para que los estudiantes lo apropien los conocimientos de distintas maneras. Granés (2000), por su parte, plantea tres funciones fundamentales de la práctica do-cente: motivar, interesar e incluso apasionar al estudiante por su campo de trabajo; orientar al estudiante en su proceso personal de la apropiación de una cultura discipli-nar; y tomar una posición crítica frente a la producción de conocimiento del estudian-te. Estas funciones se orientan al dominio de la cultura disciplinar correspondiente y a facilitar y promover su apropiación por los aprendices. La práctica docente supone un saber práctico–teórico; es un saber que se diferencia del conocimiento y que se acerca más a la intuición y a las costumbres que han gene-rado hábitos. El estilo es una marca o huella característica de la práctica docente realizada por un individuo o un grupo de educadores; es el rasgo distintivo que da identidad individual o colectiva. La práctica requiere un método, es decir, una manera deliberada para lograr una meta o un propósito. Es metódica y tiende a sintetizar aquellas características del proceso de


enseñanza–aprendizaje que se consideran más convenientes. El método es diferente del hábito, regula las prácticas de forma intencional y sistemática. Las prácticas docentes –como planear, evaluar, preparar unos conocimientos– son estrictamente ‘prácticas’, en cuanto son acciones hechas por los maestros y vividas en la interacción con sus estudiantes. Son las que realizan los maestros de manera conti-nua y habitual; se reconocen como el arte de enseñar; y tienen como objetivo propiciar el desarrollo cognitivo, afectivo, sociocultural y la formación en general de sus discípu-los. Las prácticas son operaciones observables a través de instrumentos de recolección de información. Reflejan el modo de proceder de un grupo de personas. La práctica docente no es sólo la forma de actuar de un maestro aislado, sino también el quehacer cotidia-no de un grupo de docentes que tienen sus propias normas y regulaciones; por tanto puede diferenciarse de las prácticas de otros docentes en contextos y realidades distin-tas. Las instituciones educativas son los escenarios preponderantes de las prácticas docen-tes, pues son los sitios donde toman lugar de forma intencional. Sin embargo, De Alba (1995) distingue otros escenarios: • escenario mayor: la sociedad • escenario de articulación: las profesiones • escenario institucional: instituciones educativas • escenario de condensación: el aula de clase. El desarrollo de la actitud reflexiva en la práctica docente se relaciona directamente con la posibilidad de identificación y solución de problemas, por medio de la puesta en mar-cha de procesos sistemáticos de intervención investigativa. Estos permiten compartir experiencias docentes para encontrar soluciones conjuntas en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje. En síntesis, la docencia es un modo particular de comprender la práctica del educador como el ejercicio que realiza continua y habitualmente. Su objetivo es propiciar la formación de sus discípulos. Como estilo, la docencia es marca característica dada por una determinada manera de hacer que configura un modo de ser, una identidad. Co-mo modelo , es una red compleja de enunciados que descubre nuevas relaciones catego-riales para explicar una realidad y posibilitar su interpretación y comprensión (Restrepo y Campo, 2002). Como lo señala Vain (1998), son las prácticas de quien se dedica a la enseñanza y hace de ella su forma de vida, las que estructuran y definen su identidad profesional.


B. Enfoques teóricos y aplicaciones La práctica docente ha sido abordada tradicionalmente por la sociología y la pedagogía de corte positivista, privilegiando los estudios exploratorios y experimentales apoyados en modelos propios de las ciencias naturales. Lo anterior ha terminado por reducirla a una actividad eminentemente técnica e instrumental. El llamado principio de la racionalidad técnica consiste básicamente en la definición de un conjunto de reglas generales, aplicables a situaciones variadas y en diferentes contextos. Los supuestos sobre los cuales se asienta este principio son: • Todos los problemas que presenta la práctica pueden ser identificados con facilidad

y precisión. • La simplicidad para la delimitación de problemas permite clasificarlos. • La relación entre problemas y soluciones es generalmente lineal y causal. • La posibilidad de clasificar conjuntos de problemas y de soluciones hace viable

establecer patrones de solución por tipos de problemas. • La actividad profesional se reduce a definir un adecuado ajuste entre el problema

delimitado y la elección del medio más apropiado para su solución (ver también Vain, 1998).

Los profesionales que apelan a la racionalidad técnica solucionan los problemas de su práctica de manera instrumental a través de la utilización de los medios técnicos más adecuados (Schön, 1992). El enfoque que se apoyaba en criterios propios de la explicación científica ha sido superado de diversas formas. Por una parte, en los últimos años se han promovido y desarrollado propuestas de carácter reflexivo a partir de los trabajos de Zeichner (1993) y Schön (1992), entre otros, quienes caracterizan las actividades y prácticas de los maestros como acciones claramente reflexivas apoyadas en la teoría. De otra parte, se han incorporado enfoques críticos que abordan la práctica docente desde concepciones socio–culturales, haciendo énfasis en la posibilidad de liberar a los educadores de creencias derivadas de la costumbre, la tradición y la ideología, a través del ejercicio de la reflexión y la crítica. Este enfoque es propio de la investigación–acción, que involucra activamente en el proceso, tanto al investigador docente como a los sujetos investigados.


Pueden entenderse como buenas prácticas docentes aquellas intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de enseñanza y de aprendizaje en las que se logran con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo, una mayor incidencia en colectivos margi-nados, menor fracaso escolar y mayor profundidad en los aprendizajes. En este contexto, los medios y estrategias didácticas se usan con la intención de reali-zar prácticas docentes que aumenten la eficacia de las actividades formativas que se desarrollan con los alumnos. Aunque no todas las buenas prácticas tienen la misma potencialidad educativa, todas suponen un buen hacer didáctico y pedagógico por parte del profesorado. En este contexto pueden destacarse los siguientes momentos: Momento preactivo Antes de la intervención docente deben tenerse en cuenta: • La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes:

conocimientos, estilos cognitivos, intereses. • La definición previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las

posibilidades de los educandos) y la adecuada preparación, selección y secuencia-ción de los contenidos concretos que se tratarán.

• El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y prepa-

ración de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las in-tervenciones pedagógicas. En este sentido, las Tecnologías de Información y Co-municación (TIC) pueden contribuir a la realización de buenas prácticas.

• El diseño de una estrategia que considere la realización de actividades de alta po-

tencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colabora-tivas. Estas actividades promoverán interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes.

• La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el

progreso de los aprendizajes, los logros y las dificultades de los estudiantes, y que facilite asesorarlos y orientarlos cuando convenga.

• La explicitación de los objetivos y la metodología permitirá un desarrollo flexible

de la intervención educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan.


Momento post–activo Después de la intervención docente, el profesor podrá llevar a cabo una reflexión del proceso, analizando los resultados y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones. La consideración de todos estos aspectos no garantiza la realización de una buena práctica docente, que en definitiva dependerá también de múltiples factores coyuntu-rales y de la formación, características personales y ánimo del profesor; pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuación constituirá una ayuda considerable. De otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado aportará ventajas apreciables: más posibilidades de incidir en el proceso y de lograr cambios necesarios, estableci-miento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia. También hay que destacar que la realización de buenas prácticas por parte del profeso-rado obedece a la confluencia de diversos factores, que pueden estar más o menos presentes en cada contexto educativo, como la disponibilidad de recursos y espacios. La calidad de las prácticas requiere de docentes que deseen y puedan reflexionar sobre los orígenes, propósitos y consecuencias de sus acciones; así como sobre los condicio-namientos y estímulos materiales e ideológicos planteados en el aula, la institución educativa y los contextos sociales en los que trabajan. La situación de inconsistencia entre las demandas concretas del quehacer profesional de los docentes en la ejecución de sus prácticas y la formación recibida en la educación superior por parte de los estudiantes –que produce en muchos de los graduados, al momento de su inserción en el mercado laboral, el llamado “shock de la realidad”– puede encontrar múltiples explicaciones: en las modalidades de enseñanza, en las con-cepciones dominantes sobre la apropiación del conocimiento o en el permanente des-encuentro entre teorías y prácticas, por sólo mencionar algunas (Vain, 1998). Con esto se pone en evidencia que las buenas prácticas docentes no siempre guardan una directa relación entre la formación académica y el desempeño profesional. Con cierta regularidad se pueden encontrar casos de prácticas realizadas por educadores con baja formación académica, pero con un alto grado de calidad, producto de las experiencias acumuladas en su desempeño profesional. Muy frecuentemente, el dominio extraordinario del conocimiento en un área específi-ca del saber configura un alto grado de autonomía en la práctica y una posibilidad para determinar quién será el sujeto que asumirá la autoridad en espacios relacionados con la docencia o fuera de ella (Schön, 1992).


Schön también sugiere que detrás de la práctica profesional de quienes son considera-dos competentes existe una actitud artística aplicada al modo de definir el problema, a la puesta en práctica y a la improvisación, lo que ha llamado arte profesional. Este se refiere “a los tipos de competencias que los prácticos muestran algunas veces en situa-ciones de la práctica que resultan singulares, inciertas y conflictivas” (Schön, 1992: 33). C. Puntos problemáticos y tendencias El concepto de práctica docente se asocia, en la tradición, a la producción, generación y apropiación del conocimiento originado en la institución educativa y, generalmente se vincula con actividades de carácter formal. Sin embargo, en los últimos trabajos en este campo aparece impregnada de otras prácticas escolares que en ocasiones restan significación a la enseñanza y al conocimiento. Las prácticas de los maestros no se limitan a enseñar; practicar la docencia es alcanzar el equilibrio entre el espacio para la enseñanza y el que se utiliza para el tratamiento de condiciones institucionales y con-textuales. Se sostiene el propósito de construir prácticas reflexivas con criterio crítico, desde diferentes perspectivas, construyendo nuevos significados y evitando una re-producción mecanicista (Edelstein, 1995). Las nuevas tecnologías de información y comunicación y los alcances del campo cien-tífico y tecnológico producen alteraciones en la estructura básica de conceptos y mé-todos, que generan cambios tanto en la estructura y organización de las instituciones educativas como en sus prácticas docentes. Las tendencias relacionadas con las prácticas docentes son múltiples y variadas, de acuerdo con las diferentes concepciones pedagógicas y curriculares. Como se indicó anteriormente, prevalecen las prácticas instrumentales y operativas desde las concep-ciones científico–racionalistas y, en algunas oportunidades, las prácticas humanistas desde las concepciones culturalista y vitalista. Sin embargo, en los últimos años se ha incorporado una concepción totalizante que integra el sujeto, el objeto y la relación intersubjetiva, desde una perspectiva constructiva y crítica. La noción de práctica docente propuesta articula diferentes formas de relación pedagógi-ca (maestro–alumno, maestro–maestro, alumno–alumno). También amplía su carácter cognitivo, incorporando lo emocional, social y cultural. Esto implica terminar con el aislamiento de la investigación docente y permite replantear los conceptos de ense-ñanza y aprendizaje mediante nuevos enfoques, visiones, medios, contextos y posibili-dades que favorecen la confianza, la motivación y el interés de los estudiantes en sus propios procesos de formación. Dicha noción también conlleva la existencia de diversos mecanismos y procesos de interacción entre profesores y estudiantes que los guíen hacia el dominio sistemático de la teoría, la práctica y los métodos, junto con la autorregulación de su conducta. Lo


fundamental de una concepción de práctica docente formativa es la posibilidad de articular o interrelacionar las competencias cognitivas y las socio–afectivas (simples y complejas en ambos casos) (Díaz, 2000). La práctica docente universitaria supera la relación clásica entre profesor y estudiante, puesto que relaciona un conjunto de acciones institucionales ligadas a la formación integral, inherentes a cualquier forma de práctica profesional. Se erige como un medio de recontextualización y transmisión de la cultura científica de las disciplinas y regio-nes del conocimiento; y en un medio de selección y socialización de sus miembros –profesores y estudiantes– en sus valores, formas de práctica, acción e investigación (Díaz, 2000). En este sentido, la formación de profesores para la educación superior debe posibilitar la apertura de espacios de reflexión y debate, para refrescar el conocimiento pedagógi-co universitario contemporáneo y acceder al estudio de la complejidad social y cultural de las prácticas docentes. Igualmente, la formación trasciende la mera didáctica o la instrumentalización de las técnicas de enseñanza y hace énfasis en la reflexión de los problemas fundamentales de la materia académica y profesional (Díaz 2000). Finalmente, dicha práctica promueve un compromiso a favor de la reflexión en cuanto práctica social. Se trata de constituir comunidades de aprendizaje de maestros en las que éstos se apoyen y estimulen mutuamente. Como indica Flórez (1994), dicha no-ción podría asumirse de tres formas: • Como noción metodológica designando modelos pedagógicos teóricos y prácticos

en los variados niveles de enseñanza. Como pluralidad de conceptos aplicados al campo de la docencia que muestran el discurso de las instituciones educativas así como sus prácticas docentes. Como prácticas de enseñanza aplicadas en diferentes espacios sociales (Zuluaga, 1999:147).

• Como actividad profesional del docente que incluye métodos y procedimientos de

carácter teórico e investigativo; que se rige por el interés de los miembros de la comunidad donde tiene lugar; y que permite definir procedimientos, organización y dirección de la profesión (Carr y Kemmis 1988).

• Como proceso intencional y planeado que facilita la apropiación del saber y mejora

el nivel de formación (Flórez 1994).


2.2. Prácticas de enseñanza Juliana Jaramillo A. Aproximación conceptual “El término enseñar encuentra su raíz en sek, que en sánscrito se refería a “seguir”; y con el sufijo “no”, a “señal” o “marca que uno sigue”, sentido que pasó al latín con la palabra signum –signo– y que en latín vulgar se convirtió en insignare, para significar “marcar”, “designar”. En este sentido, enseñar es hacer marcas, poner lo aceptado previamente para que otros lo sigan, lo reconozcan. Lo que se pone en signos necesa-riamente ha de ser aceptado previamente en el sentido de haber sido acogido, aproba-do y aprendido, “para decirlo bien”. Y al ponerlo en signos, se muestra, se señala el camino para hacerlo aceptar por otro, para marcarlo” (Restrepo y Campo, 2002: 48). Según el diccionario de María Moliner, enseñar (del latín, vulgar. “insignare”, de “signae”, léase seña) lleva dos complementos: el que expresa la cosa señalada y el que expresa la persona a quien se enseña; significa hacer que alguien aprenda cierta cosa, comunicar a alguien sabiduría, experiencia, habilidad para hacer algo, etc. Igualmente, como indica el diccionario de la Real Academia Española, enseñar viene del latín vulgar “insignare”, señalar; y se asocia con instruir, adoctrinar, o amaestrar con reglas o preceptos; también dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de expe-riencia y guía para obrar en lo sucesivo. Mostrar o exponer algo para que sea visto y apreciado. Al articular los conceptos de práctica y de enseñanza (explicitados en su etimología), Suriani (2003) argumenta que centrarse en la categoría prácticas de enseñanza remite a la precisión conceptual de categorías como práctica social, educativa y docente, presen-tadas ya en este trabajo. Las prácticas de enseñanza se reconocen en su concepción más general como prácticas sociales (Suriani, 2003; Maza, 2002). Están históricamente determinadas, es decir, inser-tas en un contexto particular; y se caracterizan por la incertidumbre y la vaguedad, pues se rigen por principios prácticos que no permanecen inmutables, sino que varían de acuerdo con la lógica de la situación, dada una perspectiva generalmente parcial (Bourdieu, 1991, citado por Suriani, 2003). Por ser sociales, las prácticas involucran sujetos que comparten representaciones (en el imaginario colectivo), que a su vez indican tradiciones, rutinas, modos de pensar y hacer propios de las mismas prácticas. De igual manera, los sujetos se relacionan a través de un reconocimiento mutuo, don-de además entra en juego la identidad cultural específica.


Adicionalmente, las prácticas se ubican en el contexto amplio de la sociedad, es decir hay una relación existente entre una práctica y la sociedad de la que forma parte o a la que pertenece (Suriani, 2003). En tanto sociales, las prácticas de enseñanza son formas específicas de prácticas educati-vas, pues se relacionan con lo cultural y con la producción y re–construcción del co-nocimiento. Por lo tanto, en la actualidad a las prácticas de enseñanza se les interpela desde otras prácticas educativas, pues los conocimientos circulan desde diversos ámbi-tos y medios, incluso, sobre–pasando a las instituciones educativas. El contexto áulico (desde un análisis micro) remite a un escenario de gran complejidad, atravesado por la ‘pluridimensionalidad’, la ‘simultaneidad’, la ‘inmediatez’ y una ‘fuer-te dosis de implicación personal’ (Sacristán y Edelstein, citados por Suriani 2003); es en este escenario donde pueden situarse las prácticas de enseñanza. Éstas giran en torno al conocimiento que vincula a uno o varios docentes con un grupo de alumnos; desde esa relación se produce la construcción y/o re–construcción de los contenidos cultu-rales, intencionalmente seleccionados del universo más amplio de contenidos a ense-ñar (Suriani, 2003). Coincidiendo con Suriani, Edelstein indica que las prácticas de enseñanza: “Hacen refe-rencia a los procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes que se enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación docen-te–alumno–conocimiento básicamente centrada en el enseñar y el aprender. Dichas prácticas tienen como especificidad el trabajo con el conocimiento y el cómo se com-parte y se construye el mismo en el aula” (Edelstein, citada por Román y Ullúa, 2003). Son prácticas complejas, se desarrollan en el tiempo, son irreversibles, involucran pro-cesos interactivos y múltiples, y en ellas se hallan diversos atravesamientos. Además, son plurales porque tienen relación con distintos contextos, personas e historias. Se constituyen, para muchos autores, en la parte central de las prácticas docentes, definidas también como prácticas sociales complejas que tienen lugar en escenarios particulares, marcadas por los contextos en los que están inmersas y caracterizadas por una organi-zación jerárquica con normas y reglamentaciones (Achilli, citado por Román y Ullúa, 2003). Al ser prácticas sociales, las prácticas de enseñanza no pueden concebirse de forma aisla-da; el trabajo del aula está demarcado por el contexto social y los atravesamientos ins-titucionales.


Suriani (2003) identifica algunas notas características de la enseñanza en su carácter de práctica: • Constituye una actividad intencional: es decir, depende de una conducta voluntaria,

orientada por creencias y dirigida por intenciones que demarcan direccionalidad a los actos de los sujetos involucrados en el escenario aula (Langford citado por Su-riani, 2003). Dicha direccionalidad, de acuerdo con Langford, implica ayudar a los otros a educarse. Estar educado es aprender a ser una persona que pertenezca y se integre a la sociedad.

• Genera una situación de asimetría intencional: para que la construcción o re–

construcción de los conocimientos pueda darse, toda cultura académica, según Bourdieu, supone “una relación de comunicación en la que se reconoce la legitimi-dad del transmisor (maestro), que condiciona el lugar del receptor (alumno) y el ti-po de información recibida (contenidos de enseñanza)” (Aristi y otros citados por Maza, 2002).

En esta situación, el docente tiene una responsabilidad que le ha sido delegada por la institución: no es el único que elige fines y modalidades de acción; es facilitador de un saber que otros elaboran y definen. • Imprime de manera explícita o implícita un tipo de racionalidad: cualquier propues-

ta de enseñanza se encuentra soportada sobre razones, entendidas como: conoci-mientos, principios teóricos, acciones y procedimientos técnicos, metodológicos y estratégicos.

• Expresa cruces de cuestiones de diverso orden: de acuerdo con Eisner (1998), en la

enseñanza pueden reconocerse cinco dimensiones en sus múltiples acciones: Intencional: propósitos implícitos y explícitos. Estructural: estructura organizativa y espacio–temporal. Curricular: contenidos, objetivos y actividades. Pedagógica: tareas del docente en clase. Evaluativa: enfoques y modalidades de evaluación.

• Está sostenida sobre procesos interactivos múltiples: en el aula circulan y se con-

frontan docentes con ideologías y creencias, que poseen contenidos con perspecti-vas y abordajes diversos; a su vez co–existen grupos heterogéneos de alumnos. Toda esta diversidad propicia el tejido de una particular trama de relaciones y signi-ficados.

• Toma forma de propuesta singular, aunque excede lo individual: enseñar es una

acción situada de un actor, que posee trayectoria, historia y significados propios, pero con unos límites que son los que le impone el marco institucional y político.


• Pone en juego un complejo proceso de mediaciones: con base en la noción de campo de Bourdieu, intervienen tres grandes campos en los procesos de media-ción:

El cultural, conformado por las instituciones de educación superior y los centros de investigación. El estatal, que interviene en la selección y organización de contenidos a en-señar a través de los currículos. El de mercado, con las industrias editoriales.

• Adopta diversos modos de manifestación según las variables en juego: el docente

en su proceso de enseñanza debe manejar lo disciplinar (el contenido) y lo interac-tivo (manejo de grupos heterogéneos), es decir, debe articular dos niveles de domi-nio: el trabajo sobre la estructura académica de la actividad y el que se da sobre las relaciones sociales con distintos sujetos. Desde estos dominios el docente debe conjugar en sus estilos de enseñanza estrategias, planificaciones, etc.

• En tanto práctica social, expresa conflictos y contradicciones: la enseñanza se ubica

en un contexto histórico, en un tiempo y espacio determinados, involucrando suje-tos; por ello la posibilidad de conflictos, dilemas y tensiones que pueden generarse de la singularidad propia de los contextos y de quienes interactúan en ellos.

De acuerdo con Aristi (citado por Maza, 2002) pueden señalarse tensiones entre las creencias manifiestas y las ocultas, entre lo que se es y se quisiera ser, que se constitu-yen en la identidad del maestro. Todas estas notas permiten revelar la complejidad de la enseñanza como práctica, ya que involucra situaciones problema, dilemas y tensiones que se viven a diario. A estos elementos se suman los cambios socio–culturales que inciden en la enseñanza. B. Enfoques teóricos y aplicaciones Para caracterizar los enfoques teóricos y las aplicaciones que priman en el campo de la enseñanza, en primer lugar esbozaremos los principales planteamientos que hacen los autores alrededor de las posibilidades que ofrece la reflexión (como estrategia) para transformar y re–significar las prácticas de enseñanza que desarrollan los docentes en las aulas de clase. En un segundo momento analizaremos las implicaciones y trans-formaciones que deben asumirse al enseñar desde el marco de la comprensión, enfo-que que permite visualizar el campo de las prácticas de enseñanza en contraposición a un enfoque transmisivo o memorístico. Para Maza (2002), re–construir los modos de pensar y hacer de los profesores remite a propuestas como la práctica reflexiva, con miras a re–orientar las prácticas de enseñanza. Para abordar dicho enfoque se explicita el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión más allá de la pregunta si el docente reflexiona o no sobre su praxis.


Achilli (citado por Maza, 2002), quien presenta al docente como trabajador que apare-ce escindido en sus condiciones específicas, acude a la modalidad investigativa deno-minada taller de educadores, para que el docente pueda recuperar ‘su propio saber’ acerca de lo que es. No obstante, cabe preguntarse si ese saber es discurso o representación. Maza (2002) introduce entonces la categoría de ‘saber’, en la que el docente conoce su prác-tica y la realidad donde ésta se asienta. Además, encuentra ciertas características en esos saberes y reconoce en ellas una confusa identidad del docente: pragmatismo y espontaneísmo, inclinación a lo particular, propensión a la evaluación–valoración y desvalorización de su propio saber. Para Ageno, el docente a través de su discurso pedagógico “sostiene la representación que el actor social tiene de su práctica y de su realidad” (Ageno, citado por Maza, 2002). La representación como construcción mental compleja articula elementos obje-tivos (exteriores al sujeto) y subjetivos (imágenes, ideas y creencias de sentido común, sentimientos y emociones) que son el resultado de la realidad de cada actor. Identificar esas representaciones permitiría encontrar las visiones falseadas y su sentido en el en-señar: “Sólo a través de quebrar reflexivamente la problematicidad del saber docente y revalorizarlo, es como podrá ubicarse el educador de manera profesional frente al conocimiento” (Achilli, citado por Maza, 2002). Pero la reflexión como retórica puede caer en visiones simplistas, ingenuas y a veces interesadas en los cambios de las prácticas de enseñanza, donde esa reflexión puede verse como una justificación para perseverar y asegurar en las prácticas rutinas deter-minadas por la tradición (Dino, citado por Maza, 2002). Para Zeichner (citado por Maza, 2002), el conocimiento tácito no expresado con fre-cuencia debe hacerse consciente a través de la reflexión. Este concepto puede utilzarse de tres formas que obstaculizan el desarrollo de la autonomía en las prácticas de ense-ñanaza: • Al usar el término se pretende que el docente reflexione sobre el ejercicio de su

actividad, para que reproduzca en la práctica e incorpore como básico en su proce-so de enseñanza lo que la investigación encontró como exitoso.

• En concordancia con lo anterior, el proceso reflexivo se centra en las estrategias y

el uso de medios instruccionales, excluyendo lo relativo a los fines, los valores y las dimensiones éticas de la enseñanza.

• Gran parte de la conceptualización del movimiento de la práctica reflexiva insiste

en la reflexión de manera individual, y no como práctica social en la que el colecti-vo docente debe abordar las problemáticas inherentes a su quehacer. Lo anterior lleva a los docentes a pensar en las dificultades como actos individuales, sin articu-


larlos con el desempeño de los pares y las estructuras de las instituciones y sistemas educativos.

En síntesis, Zeichner aboga por una práctica reflexiva desde el enfoque re–construccionista social, que enfatiza en la reflexión sobre el contexto socio–político de la enseñanza y las acciones evaluativas derivadas del aula, en cuanto a su contribución con la equidad social. Igualmente, Smyth (citado por Maza, 2002) aporta elementos operativos para reflexio-nar y re–construir la práctica docente, y sugiere cuatro tipos de acción en relación con la enseñanza, que se corresponden con gruesos interrogantes: • Descripción: ¿qué es lo que hago? • Inspiración: ¿cuál es el sentido de la enseñanza que imparto? • Confrontación: ¿cómo llegué a ser de esta forma? • Reconstrucción: ¿cómo podría hacer las cosas de otra manera? Dentro de la misma Línea, Goodman (citado por Maza, 2002) considera que para desarrollar una teoría de la reflexión es necesario tener en cuenta: • El objeto de reflexión: relación entre principios y práctica, y los matices morales y

políticos del discurso educativo. • El proceso de reflexión: rechazar el pensamiento rutinario por el pensamiento ra-

cional e intuitivo. • Las actitudes reflexivas: apertura en el pensamiento, la respuesta y entusiasmo. Para Edelstein (citada por Maza, 2002), lo que debe importarnos es entender la re-flexión como una reconstrucción crítica de la experiencia individual y colectiva, en la que se colocan en tensión situaciones, actores, acciones e implicados. Es decir, tomar como objetos de reflexión los contenidos y su forma de presentación; la posibilidad de apli-car estrategias sugeridas desde procesos investigativos sobre la enseñanza; las ideas, intereses y desarrollo cognitivo de los estudiantes; y la reflexión sobre contextos insti-tucionales, sociales y políticos. Para Carr (citado por Maza, 2002), tanto el enfoque crítico como el práctico pretenden promover en el profesional un conocimiento de sí mismo, pero el primero no se limita a ‘iluminarlo’ sobre sus creencias y formas de ver las cosas, sino que lo emancipa de las creencias irracionales e ideas erróneas que ha heredado de la tradición, las costum-bres y las ideologías. Por ello sugiere el método de la crítica de la ideología que, desde el sentido común, pretende una exploración profunda de la irracionalidad de esas creen-cias y prácticas, para localizar dicha irracionalidad en el contexto institucional y las formas sociales de vida de donde ha surgido.


A través de este método, las ideas deformadas pueden transparentarse. Según Edels-tein (citada por Maza, 2002), el docente construye en forma permanente su propio conocimiento cuando se posiciona en la conversación tanto con las situaciones, como con los supuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su acción en cada mo-mento concreto. A esto hay que sumarle el conocimiento generado en tiempos y espa-cios específicos que le permiten construcciones de orden conceptual, desde donde puede interpretar y comprender las problemáticas de su práctica. Para Bourdieu (citado por Maza, 2002), lo esencial es “objetivar al sujeto objetivante”, es decir, ubicar al investigador en una postura particular y en las relaciones que sostiene con la realidad y los agentes cuyas prácticas analiza. De manera similar, Edelstein (ci-tada por Maza, 2002) sostiene que a través de las relaciones de poder, interactuando con otros, el sujeto puede constituirse como tal, proceso que le facilita la objetivación, estructura que “se reedita, con sus propios matices, en el momento de análisis de las prácticas docentes” (Maza, 2002). En la postura sociológica de Bourdieu, la perspectiva relacional se fundamenta en dos conceptos centrales: campo y habitus. El primero hace referencia al conjunto de rela-ciones objetivas entre posiciones históricamente definidas, mientras que el segundo toma la forma de un conjunto de relaciones históricas incorporadas a los agentes so-ciales (Maza, 2002). Los dos conceptos pueden comprenderse en sus relaciones mu-tuas, un campo es un espacio de juego donde los jugadores están dispuestos a jugar; el habitus es ese principio generador de las estrategias que permite a los agentes enfrentar situaciones muy diversas. Producto de la interiorización de una multiplicidad de situaciones de estructuras ex-ternas, el habitus reacciona a las solicitudes del campo en una forma coherente y siste-mática. En su calidad de colectivo individualizado por el rodeo de la incorporación o de individuo biológico colectivizado por la socialización, el habitus está emparentado con la intención en acción de Searle o con la estructura profunda de Chomsky, con la dife-rencia de que lejos de ser una invariante antropológica, esta estructura profunda es una matriz generativa históricamente constituida, con arraigo institucional. Como estructura estructurante, el habitus se constituye en un esquema que genera y organi-za las prácticas sociales, y la percepción y apropiación de las propias prácticas y las de los demás agentes. Lo que para Bourdieu es práctica, no es propiamente un conjunto de axiomas claramente determinados, sino la incertidumbre y la vaguedad resultantes de que tienen por principio reglas; no unas reglas conscientes y constantes, sino prin-cipios prácticos sujetos a variación de acuerdo con las situaciones y con el punto de vista parcial que ellas mismas imponen. Las prácticas, en síntesis, son el resultado de la aplicación de principios de percepción y de acción que no son explícitos.


Modificar el habitus es modificar las prácticas a través de lo que Bourdieu llama proceso de auto–socioanálisis. Desde ese proceso, el agente social puede hacer explícitas sus posi-bilidades y limitaciones, libertades y necesidades, contenidas en su sistema de disposi-ciones, de forma que pueda tomar distancia de ellas. “Mediante el análisis reflexivo de los condicionantes objetivos de las propias prácticas, los agentes sociales pueden permitirse trabajar para modificar sus percepciones y re-presentaciones de los condicionantes externos a sus prácticas y de ellas mismas, y por lo tanto elaborar diferentes estrategias de acción” (Gutiérrez citado por Maza, 2002). En relación con la misma tendencia, pero centrándose en la posibilidad de contribuir desde las prácticas de la enseñanza al desarrollo de procesos comprensivos en el alumno universitario, surge el enfoque de los procesos comprensivos y las modificaciones de las prácticas de enseñanza. La enseñanza basada en la comprensión busca que el sujeto de la acción educativa pueda desempeñarse flexiblemente en relación con cual-quier tópico –explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar– de manera que se pue-da ir más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria, lo cual no resta importancia a la rutina en el proceso de aprendizaje. Asimilar el concepto comprensión permite visuali-zar los alcances e implicaciones que tiene para las prácticas de enseñanza universita-rias. Desde la preocupación por las tasas de deserción en los primeros semestres, las tasas de graduación y el rendimiento de los estudiantes, Montiel (2003) realizó un taller donde se señalaron factores que podían incidir en las problemáticas enunciadas: en un primer bloque, las condiciones institucionales de la universidad y las económicas, so-ciales y culturales de los estudiantes; el nivel educativo de los padres; y las problemáti-cas vocacionales. En un segundo, la calidad de la educación; la distancia entre el punto de partida del estudiante y las competencias y conocimientos que se requieren para los estudios universitarios; y la escasa presencia en primer año de estrategias de enseñanza que propicien aprendizajes significativos y relevantes. La investigación se detiene y profundiza en el segundo bloque de aspectos. Si la permanencia en la Universidad depende, en gran medida, del despliegue de com-petencias como explicar, generalizar y ser capaz de asimilar conocimiento y utilizarlo de manera creativa e innovadora; el papel del enseñante resulta primordial. El desafío puede encontrarse en apoyar y armar una secuencia de actividades que permita al alumno desarrollar, ampliar y profundizar los repertorios de comprensión y, por su-puesto, aprender a comprender. Según Litwin (citada por Montiel, 2003), en contra de las tradiciones o concepciones alrededor de la enseñanza universitaria, el conocimiento didáctico del docente se hace más importante cuanto más se avanza en el nivel de enseñanza. Métodos, estrategias y


propuestas didácticas novedosas impactan los aprendizajes del alumno. Las preguntas son: ¿somos los docentes conscientes de esto? ¿Desarrollamos actividades que se con-viertan en verdaderos desempeños y que construyan o sometan a prueba procesos comprensivos? Esta actitud, vista desde el meta–análisis de la propia clase, está casi ausente, más aún si el docente carece de formación pedagógica. Pensamos que el estudiante ha comprendido cuando demuestra desempeños de rutina, pero éstos no necesariamente se construyen desde la comprensión. Según Dweck (ci-tado por Montiel, 2003), al formar estudiantes desde la rutina, formamos estudiantes de ‘todo o nada’, pero no estudiantes graduales. Los primeros hacen referencia a aque-llos que quieren entender algo captándolo, pero cuando no pueden llegan a conclusio-nes de incapacidad de comprensión y abandonan las tareas. Los segundos entienden la comprensión como algo que permite un esfuerzo gradual extendido. Adquirir desem-peños complejos no implica “captarlos”; requiere atención, práctica y refinamiento, en síntesis, esfuerzo intelectual. Desde esta perspectiva, los docentes llegan a ubicarse cada vez menos como informa-dores o examinadores, trazando caminos que lleven a que el alumno amplíe sus reper-torios de comprensión. Éstos deben estimularse en todos los procesos de enseñanza–aprendizaje y no dejarse para el momento evaluativo. Difícilmente un alumno se com-porta de manera comprensiva en la evaluación si dicha comprensión no formó parte de todo el proceso de enseñanza. La enseñanza pues, debe fundamentarse en la comprensión, ya que desde ella pueden formarse sujetos críticos, creativos, capaces de moverse con flexibilidad entre diferen-tes dimensiones de su proceso formativo. Así, el conocimiento se convierte en herra-mienta reflexiva para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios, transformar la vida cotidiana y sobrevivir en contextos inciertos y de crisis. C. Puntos problemáticos y tendencias En el nivel terciario de la educación, así como en las situaciones externas a la acción educativa, sobre el alumno y sus capacidades recaen las posibilidades de la adquisición de los aprendizajes. No obstante, desde las perspectivas actuales, la responsabilidad no debe ni puede recaer en un solo agente educativo, sino que también está en las prácticas de enseñanza o en los lugares donde realmente se propician los esfuerzos. Las prácticas de enseñanza deben ser consideradas y analizadas en su compleja totalidad; centrar la mirada en alguno de los actores, y especialmente en el alumno, reduce el proceso de enseñanza al aprender. Aprender es uno de los elementos esenciales a la hora de generar propuestas de enseñanza innovadoras, pero no puede ser el único; pues la planeación de la enseñanza incorpora la dimensión cognitiva de los aprendices


y las variables históricas, sociales, culturales y políticas que se visualizan en el aula, y que deben hacer parte esencial de cualquier propuesta rigurosa. En la actualidad, un docente de la Educación Superior se ve abocado a muchos inter-rogantes y desafíos que lo obligan a tomar decisiones en las que, en muchas ocasiones, se ponen en tensión cuestiones correspondientes a (asuntos relacionados con) los aprendizajes del futuro profesional. Sin embargo, dichos dilemas y exigencias pueden y deben ser vividos por el colectivo docente como una oportunidad para mejorar las prácticas de enseñanza. Este proceso demanda tiempo y exige análisis minuciosos acerca de la naturaleza, los condicionantes, las posibilidades y los límites de las prácti-cas. Esta reflexión no puede ni debe recaer exclusivamente en el docente (o en ninguno de los actores), sino en todos los instrumentos políticos y administrativos que se le ofrez-can. Es necesario gestar diseños alternativos que permitan pensar y re–pensar la ense-ñanza de manera ágil y permanente; y construir conocimiento sobre las prácticas de enseñanza universitaria reflexionando sobre ellas. Lo anterior puede llevarnos a exa-minar campos temáticos disciplinares que deben desarrollarse para permitir transfor-maciones ágiles, a tono con las exigencias políticas, laborales y culturales. Hemos sido educados dentro de modelos donde la formación no es objeto de re-flexión, donde prima la profesionalización y donde el problema de lo educativo se reduce a la utilización de formas transmisivas de enseñanza y aplicación de técnicas inconexas y desprovistas de sentido. Este es el escenario en el cual el docente se reco-noce como experto disciplinar pero no como enseñante y menos aún como pedagogo; a lo sumo se le prescriben procedimientos estandarizados que aplica en el aula, con pretensiones homogenizadoras y universalistas que distan de ser construcciones reales y propias para cada contexto de apropiación de conocimiento. La reflexión implica el esfuerzo de los docentes, en articulación con los demás actores educativos que acompañan los procesos áulicos, para hacer una verdadera inmersión en el mundo de la experiencia (cargado de valores, intercambios simbólicos, intereses sociales y políticos); por lo tanto, tomar una postura crítica ante las prácticas de ense-ñanza, con un diálogo consigo mismo y con los demás, ayudará a tomar conciencia de las creencias y los intereses individuales y colectivos.


2.3. Prácticas evaluativas Lupe García y Rafael Campo A. Aproximación conceptual Según la Real Academia de la Lengua evaluar proviene del francés évaluer que significa “señalar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo”. Según este mis-mo diccionario, valor proviene del latín valor, –oris, que se refiere al “grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o delei-te”. Adicionalmente, según el diccionario etimológico de María Moliner, evaluar procede del “fr. «évaluer», del lat. «valere»; véase «VALER». «En». «Justipreciar. Tasar. Valorar». Atribuir cierto valor a una cosa”. Y en cuanto a valor, lo define así: “Cualidad de las cosas que valen, o sea, que tienen cierto mérito, utilidad o precio”. En contraste, calificar, según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, tiene su origen en el latín “qualificare, que significa: 1. Apreciar o determinar las cualidades o circunstancias de alguien o de algo, 2. Expresar o declarar este juicio. 3. Juzgar el gra-do de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio”. Así mismo, en el diccionario etimológico de María Moliner calificar se define como: “Der. del latín escolástico «qualificare», compuesto con las raíces de «qualis», cual, y «fácere», hacer; «de». Atribuir a una persona o una cosa cierta cualidad: ‘La crítica califica la obra de atrevida’. Asignar a alguien o algo un grado de los de cierta escala estableci-da: ‘Calificar los ejercicios en un examen [a los opositores]’”. Por lo tanto, estas definiciones etimológicas sugieren que la principal diferencia entre evaluar y calificar consiste en que la primera se refiere a reconocer o señalar el valor de algo. En el caso concreto de la educación superior, puede ser reconocer como algo valioso algunas fortalezas institucionales, capacidades docentes o habilidades de aprendizaje. Mientras que calificar consiste en determinar el grado en que ese valor está presente en la institución, en el docente o en el estudiante, como una cualidad. En este sentido, evaluar tendría que ver con una opción entre alternativas valiosas y califi-car consiste en emitir un juicio sobre el grado en que se manifiesta en un caso dado el valor escogido. Ya en el campo concreto de la educación, la evaluación se entiende de diversas mane-ras: Tejada la define como: “Un proceso sistemático de recogida de información, no im-provisado, necesitado de organizar sus elementos, sistematizar sus fases, temporalizar


sus secuencias, proveer los recursos, construir o seleccionar los instrumentos, etc. Implica un juicio de valor, que significa que no basta recoger sistemáticamente la in-formación, sino que ésta ha de valorarse, explicando su bondad. (…) la función prin-cipal del evaluador está en la valoración, pero no necesariamente en la toma de decisiones (…) El proceso evaluativo ha de tener una utilidad, entre otros, la mejora de la práctica. Esto significa que la evaluación ha de ser un medio pero no un fin en sí misma” (Tejada, 1999: 33). Para Gimeno, evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias características del alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educati-vo, de objetivos educativos, de materiales, de profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus características y condiciones, en fun-ción de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación (Gimeno, 1999). Álvarez entiende la evaluación como una actividad crítica de aprendizaje; la evaluación es aprendizaje ya que a través de ella adquirimos conocimiento (Álvarez, 1999). Gimeno y Pérez Gómez (citados por Vain, 1998) indican que: “Evaluar un proyecto es aplicar una jerarquía de valores a una actividad humana donde los grupos de inter-eses rivalizan entre sí, tienen definiciones divergentes e interrupciones dispares de la misma situación y manifiestan diferentes y a veces contradictorias necesidades de in-formación. Decidir qué informaciones proporcionan a qué personas o grupos impli-cados de una u otra forma en la educación y en la estructura social además de una opción ética involucra al evaluador en un proceso político”. B. Enfoques teóricos y aplicaciones La evaluación es una actividad generalizada en el sistema educativo, en cualquiera de sus modalidades o especialidades. “Conceptuarla como ‘práctica’ quiere decir que es-tamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respues-ta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada” (Gime-no, 1999: 334). A continuación se abordarán las prácticas evaluativas en la educación superior, en relación con la institución, el docente y los aprendizajes como ‘objetos’ de evaluación. Evaluación institucional Según Aristimuño (2000), en las prácticas evaluativas universitarias “se destacan dos componentes: la auto-evaluación y la evaluación de pares”. Estos componentes están íntimamente ligados al proceso de acreditación institucional, ya que éste se inicia


cuando la universidad comienza el proceso voluntario de autoevaluación y una vez concluido solicita la evaluación de pares o evaluación externa. La acreditación es una de las prácticas evaluativas que se están desarrollando en la actualidad en las universidades públicas y privadas que lo soliciten a las asociaciones acreditadoras autorizadas y reconocidas en el país correspondiente. “El valor que tiene la acreditación es que garantiza que una institución o un programa cumplan con los criterios de calidad establecidos y aceptados (...) La acreditación es un mecanismo que ayuda a promover el mejoramiento de las instituciones para que cuenten con informa-ción y mantengan una estrecha vigilancia en el logro de los fines y objetivos propues-tos, así como en el grado de pertinencia y trascendencia de éstos, para garantizar que efectivamente responden a lo que ofrecen y a lo que la sociedad espera de ellas” (Mar-quina y otro sf: 63, 69). La acreditación ofrece diversos valores a la sociedad: la certeza que ofrece una evalua-ción externa y la seguridad de que la institución cumple con las expectativas generales en lo que se refiere a altos estudios o campos profesionales. Además permite identifi-car a aquellas instituciones que voluntariamente se han comprometido a mejorar su calidad y la de sus programas; y verificar el desarrollo de los servicios profesionales disponibles para el público, quien ve atendidos sus requerimientos acerca de la incor-poración de nuevos conocimientos y prácticas profesionales. La acreditación ofrece diversas ventajas a los estudiantes: la seguridad de que las acti-vidades o programas de una institución cubren sus necesidades y que en ellas pueden obtener la licencia para el ejercicio profesional; y la posibilidad de transferir ‘créditos’ de una institución a otra. Igualmente, la acreditación también ofrece garantías a las propias instituciones: mejo-ramiento de la reputación, dado que la sociedad la tiene en cuenta; y la posibilidad de participar en programas de ayuda gubernamental, de fundaciones privadas o de otros organismos de bien público. Adicionalmente, la acreditación beneficia a los profesionales porque les ofrece un apo-yo significativo para la participación de practicantes sobre la base de los requerimien-tos de preparación para ingresar a la profesión; y contribuye a la unidad de profesionales al involucrar conjuntamente practicantes, profesores y estudiantes en una actividad dirigida a probar la preparación y las prácticas profesionales. Según el Consejo Nacional de Educación Superior de Colombia–CESU (1995), la acreditación “es el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre


la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cum-plimiento de su función social”. Finalmente, la acreditación opera sobre la base de los criterios de universalidad, inte-gridad, equidad, idoneidad, responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Evaluación docente La evaluación de la docencia universitaria es un problema que no debe ser abordado desde percepciones reduccionistas que impidan visualizar su complejidad. Instalar su análisis desde la perspectiva de la complejidad no significa complicarlo innecesaria-mente, sino asumir que sus sentidos son diversos y sus implicancias múltiples (Vain, 1998). La complejidad de la evaluación del docente universitario deviene de entender que la docencia en la educación terciaria es una red de múltiples entrecruzamientos: procesos de estructuración del currículo, la enseñanza, la apropiación de conocimiento científi-co, la tensión teoría–práctica, la problemática de las relaciones de poder y el grupo como ámbito de aprendizaje. Vain (1998) considera que los supuestos que constituyen el marco de las reflexiones sobre la evaluación de la práctica docente en la universidad son: • La compleja construcción de la identidad de la docencia universitaria, que proviene

de la dificultad para delimitarla como objeto de estudio. • El carácter de la evaluación como campo de controversias. Litwin sostiene, posi-

ción que compartimos, que “el campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica (…) la evaluación es una práctica social y por con-siguiente está políticamente construida”. “Los evaluadores difícilmente se conside-ran a sí mismos como figuras políticas, sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente político y sus diversos estilos y métodos como expresión de diferentes actitudes en relación con la distribución del poder en educación” (Mac-Donald citado por Sacristán, 1989).

Esta última consideración es capital para comprender en qué contexto están plantea-das las ideas que desarrollaremos sobre la evaluación de la docencia en la universidad, ya que partiremos de enunciar la hipótesis de que toda evaluación establece una valo-ración sobre un proyecto educativo y su modo de concreción. Un primer eje sugiere tres instancias en el desarrollo de la evaluación de la docencia universitaria (Vain, 1998):


1. La docencia tomada como un componente de la función enseñanza que, para mejo-rar la calidad de la institución, requiere ser visualizada por ella misma. Estamos pen-sando en un aspecto a ser analizado en los procesos de autoevaluación institucional y evaluación externa de las instituciones de educación superior. 2. La docencia estudiada como aspecto de las políticas institucionales trazadas para el desarrollo de los recursos humanos. Estamos ubicando la evaluación en relación con la implementación de la carrera docente y, por lo tanto, situada en el marco de proce-sos como el ingreso, la formación, la permanencia, la promoción, etc. 3. La docencia integrada a la actividad cotidiana de la enseñanza, como actividad des-arrollada por determinados actores en tiempos y espacios específicos, y con ciertos efectos y resultados. Estamos apuntando a la evaluación que, operando al interior de la cátedra, puede contribuir a mejorar la enseñanza. Evaluación de aprendizajes. Aún en la actualidad, las prácticas de evaluación de aprendizajes en el ámbito de la educación superior siguen caracterizándose por una calificación numérica del rendi-miento final. Según Allal, la evaluación de los aprendizajes debe ser tan formativa co-mo formadora, es decir, debe determinar lo que los estudiantes se llevan consigo y, más específicamente, debe proporcionarles la capacidad de regulación básica para adaptar y modificar todo aquello que está relacionado con su propio aprendizaje. “Pensamos que desde el ámbito universitario se puede aprender esta práctica (auto) regulativa a través de planteamientos evaluativos centrados en dicho interés que no caduquen con las mismas propuestas evaluativas, sino que las trasciendan pensando en objetivos de capacidad de los estudiantes” (Allal citado por Barberá, sf). Una de las alternativas para lograr el aprendizaje autorregulado con que cuenta la uni-versidad en la actualidad es el crédito académico, el cual “es una medida del tiempo de trabajo de los estudiantes para alcanzar las metas de aprendizaje” (Polo, 2004). Esta introducción modifica tanto las prácticas de enseñanza como las prácticas evaluativas del docente, pues debe promover el trabajo independiente del estudiante, generando espacios autónomos para profundizar, para aprender a aprender. Pero ¿cómo evaluar esta nueva forma de ver los aprendizajes del estudiante universitario? De otra parte, en la práctica educativa universitaria se afirma que los estudiantes deben desarrollar competencias. Este concepto es una categoría compleja que se escapa de una simple definición y que además ha tenido un complejo proceso de recontextuali-zación y una lenta inserción en los medios educativos en el mundo. En Colombia, en el ámbito pedagógico se ha entendido como la capacidad o potencial de utilizar un conocimiento (saber hacer) en múltiples situaciones individuales y sociales (contexto).


En la Universidad colombiana, para evaluar las competencias se creó el Examen de Calidad de la Educación Superior–ECAES, prueba académica de carácter oficial y obligatorio, que forma parte, junto con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos del gobierno nacional para evaluar la calidad del servicio público educa-tivo. Su objetivo es comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estu-diantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior. Además, estos exámenes se realizan con el fin de solucionar problemas concretos relacionados con la acreditación académica de las facultades, la transferencia de estu-diantes y la selección de candidatos para estudios de postgrado o cargos específicos. C. Puntos problemáticos y tendencias Las perspectivas de estudio sobre las prácticas de evaluación universitarias para los próximos años pueden sintetizarse así: • La evaluación docente debe generar instancias que lleven a una toma de conciencia

de la realidad que atraviesa a los docentes y ofrecer posibilidades de transforma-ción. La evaluación debe concretarse en un proyecto de mejoramiento que permita potenciar a los maestros mediante el diálogo y la reflexión sobre su propia práctica.

• Es necesario mejorar los desempeños de los docentes desde la investigación sobre

la propia práctica. La evaluación de la docencia debe entenderse como parte inte-gral del currículo y la docencia debe definirse como práctica social de un colectivo, en donde se tengan en cuenta las opiniones de todos los agentes involucrados en la práctica evaluativa, no sólo las de los docentes y los alumnos.

• La evaluación de aprendizajes debe ser un proceso formativo y formador, es decir,

debe proporcionarles a los estudiantes la capacidad de regulación básica para adap-tar y modificar todo aquello que tiene que ver con su propio aprendizaje. Desde el ámbito universitario se puede aprender esta práctica auto–regulativa a través de planteamientos que no caduquen con las propuestas evaluativas, sino que las tras-ciendan pensando en objetivos de capacidad de los estudiantes.

Todo docente debe apropiarse de los conceptos de programa evaluativo y enfoque de la evaluación, ya que éstos le pueden ayudar a reflexionar sobre su propia práctica y a de-tectar los elementos susceptibles de adaptación o incorporación. Lo anterior es posible debido a que estos conceptos abordan el proceso de evaluación desde su globalidad y desde sus fundamentos, lo que les atribuye un sentido independiente de la naturaleza de las tareas o actividades de evaluación. • Para favorecer los procesos de autorregulación de aprendizajes, los docentes deben

incorporar a sus acciones y prácticas evaluativas preguntas como: ¿qué habilidad/es


quiero promover y qué relación tienen con los objetivos educativos desarrollados en clase? ¿Qué contenidos se involucran y a qué áreas pertenecen? ¿Qué contexto, situación y recursos pueden ser los más favorables? ¿Qué ayudas voy a ofrecer a los alumnos durante el proceso? ¿Cómo valorar el uso de dichas ayudas y el resultado final? ¿Qué criterios cuantitativos y cualitativos tiene la propuesta? ¿En cuántas se-siones realizarán la tarea, dónde y con quién? entre otras.

• Es necesario que las instituciones de educación superior sean evaluadas por agentes

sociales, políticos, económicos y tecnológicos, además de los tradicionales (profe-sores y alumnos). Adicionalmente, debe generarse un proceso de reflexión y auto-crítica contrastada entre los agentes internos y externos que esté inmerso en las circunstancias socioculturales y económicas reales.

• Las prácticas evaluativas universitarias deben contemplar un modelo para evaluar el

funcionamiento, la gestión, los resultados y el impacto de las instituciones de edu-cación superior. Con ello se logrará diagnosticar su estado y definir las alternativas para afrontar los problemas que se presenten para conseguir un cambio estructural y de funcionamiento.

Cualquier modelo que se proponga para evaluar una universidad debe tener en cuenta que la triangulación de metodología de evaluación, fuentes, agentes, métodos, instru-mentos e indicadores, exige investigación evaluativa, participativa y democrática. Por ende, el modelo debe ser abierto, flexible, estar en continuo cambio y ser polivalente en el tiempo y en el espacio. Lo anterior garantiza que los miembros de la comunidad se involucren en él. • Se está evolucionando de modelos externos a modelos internos de autoevaluación.

Sin embargo, durante diferentes momentos participan agentes externos contrastan-do procesos, datos y/o implicaciones; e incluso, se comprometen con la formación de los agentes internos.

• Los modelos de evaluación universitaria tienden a la autoevaluación y se caracteri-

zan por contextualizarse entre los procesos dinámicos y los elementos estructuran-tes. Dentro de los primeros se encuentran la relación con el entorno, la gestión directiva, el desarrollo de la formación, los procesos de evaluación y los resultados.

Dentro de los aspectos estructurantes que configuran los elementos estáticos de una organización se encuentran: • El contexto: nivel socio–educativo, sector económico que predomina, característi-

cas de la universidad, etc. • Los objetivos y el marco institucional: estatutos, programas, planes de estudio,

presupuestos, etc.


• Las estructuras: órganos colegiados como claustro, órganos de gobierno, juntas de facultad o departamentos y cargos unipersonales.

• Tejido socio–relacional: procesos que inciden en el funcionamiento y desarrollo de la organización como los de comunicación, participación, conflicto, estilo directivo, clima y cultura.

2.4. Procesos de formación Luis Fernando Granados, S. J. y Carlos Gaitán A. Aproximación conceptual Desde una mirada etimológica, el término formación proviene del latín formatio, –onis que significa acción y efecto de formar o formarse; y tiene como base la expresión forma, entendida como la configuración externa o modo de proceder en algo. La forma sería un principio activo que junto con la materia constituye la naturaleza de los seres. El que está formado, es decir, el que tiene forma, posee la disposición física o moral para realizar una determinada actividad. La formación es una acción continua que acontece entre sujetos que se forman. En su reconstrucción de la historia del término formación, Orozco indica algunos hitos fundamentales. En Grecia, su origen está ligado a la paideia, es decir, al cultivo del cuerpo y del alma: “por la gimnástica, el cuerpo alcanzaba su pleno desarrollo y por la música, la estética, la moral y la religión se buscaba la formación del espíritu” (Orozco 1997: 29). La paideia conduce a un proceso de formación que, de acuerdo con el punto de vista de Sócrates, enseña al hombre a vivir moralmente. Por su parte Gaitán (2001) muestra como Gadamer (1977) remite el término formación a la mística medieval, a la del barroco y sobre todo a Herder, para quien este término alude al modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones naturales del hombre. Herder vincula la formación con el ascenso a la humanidad. Las huellas del pensamiento griego pueden rastrearse de nuevo en las reflexiones edu-cativas desarrolladas por el idealismo alemán. Humboldt remite la formación “al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (Gadamer 1977: 39). Hegel señala que dado que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser, requiere de la formación. Ésta consiste en el ascenso a la generalidad que implica poder convertirse en un ser espiritual general (Gadamer, 1977: 41). Humboldt liga también la idea de formación al cultivo de la investigación: “por la investigación de la verdadera ciencia,


ésta emerge del espíritu; y por la formación, la ciencia brota del interior, se arraiga y transforma el carácter y la conducta” (Humboldt, citado en Orozco 1997: 31). En opinión de Flórez, la formación es una constante en la historia de la pedagogía, des-de Comenio hasta la actualidad. El concepto de formación humana se ha desarrollado especialmente en el contexto del pensamiento formulado por la Ilustración que reco-noce como “el hombre se desarrolla, se forma y se humaniza no por un moldeamiento exterior, sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del suje-to, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad (…), en contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje” (Flórez, 1994: 108). Por lo tanto, la formación se liga con el despliegue gradual de las potenciali-dades del ser humano. La formación debe asegurar el logro de lo que Kant, en su texto Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?, llamó mayoría de edad. En opinión del filósofo, ser mayor de edad equivale a la capacidad de pensar por sí mismo superando la relación de tutela frente a otros, a ponerse en el lugar del otro y a actuar de manera consecuente. De acuerdo con Hernández, en la actualidad esta condición implica “el ejercicio de la capacidad de argumentar, la capacidad de realizar una lectura crítica de las propias orientaciones y las propias tradiciones y la disposición a confrontar la mirada propia con el punto de vista del otro” (Hernández C. A., et. al, 2002). En síntesis, la formación supone facilitarle al sujeto la posibilidad de asumir la dirección de su propia vida de manera autónoma, reconociendo a los otros el mismo derecho e igual dignidad. La formación se liga a la apropiación de la cultura. Según Gadamer, designa la adquisi-ción de la cultura y el resultado de este proceso en cuanto patrimonio incorporado a la vida del hombre culto. De acuerdo con el punto de vista de Menze (1981), nunca se da por terminada y es fundamento de la posibilidad de una existencia humana en ge-neral. En referencia al concepto de bildung acuñado por la pedagogía clásica alemana, Gada-mer propone entender la formación desde un doble punto de vista: como proceso y como forma lograda. Al respecto señala: “En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda (…). El resultado de la formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interno de la formación y confor-mación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Gadamer, 1977: 40). Por lo tanto técnicas, habilidades y destrezas no son fines de un proceso educativo sino medios para alcanzar el fin de la formación.


B. Enfoques teóricos y aplicaciones En relación con el sentido actual de la formación, los estudios revisados permiten identi-ficar diversas perspectivas. Desde una concepción de la formación ligada al desarrollo humano, Restrepo y Campo reconocen que “la formación integral asume al ser humano como persona íntegra, como totalidad, es una educación que reconoce las dimensiones humanas en constante inter-relación, no por partes, sino en permanente despliegue, presentes siempre en todos los ámbitos de la existencia” (1999: 13). La opción es entender que cada persona es agente de su propia formación. Ésta favorece el crecimiento hacia la autonomía del individuo y su ubicación en la sociedad, para que pueda asumir la herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los desafíos del futuro, de tomar decisiones res-ponsables en lo personal, lo religioso, lo científico, lo cultural y lo político (Campo y Restrepo, 1999). Según el documento elaborado por ACODESI, desde las perspectivas de Mounier e Ignacio de Loyola, la formación integral puede entenderse como “el proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano a fin de lograr su realización plena en la sociedad” (ACODESI, 2002: 13). Según esta perspectiva es fundamental basar la for-mación en una visión antropológica integral del ser humano. En un sentido bastante cercano, Remolina, desde un enfoque filosófico–teológico de facultades y estructuras fundamentales de la persona, entiende la formación como “un proceso educativo que consiste en propiciar, favorecer y estimular la explicitación, desarrollo y orientación de las virtualidades y dinamismos de la persona humana” (1998: 1). Este autor plantea la necesidad de revisar la formación desde los sujetos, los contenidos, los medios (currículo), la concepción de persona (dimensiones), el cómo trabajarla y los procedimientos pedagógicos específicos. Una formación es integral cuando se refiere al conjunto armónico de las facultades del ser humano: la sensibilidad (imaginación, creatividad y afectividad), la razón (en su doble dimensión teórica y práctica) y la trascendencia (relación Yo–Tu y con lo sagrado o reli-gioso) (Remolina 1998:1). Es fundamental que en los procesos formativos se haga énfasis en el desarrollo de la interioridad, el papel de la comunicación y el cultivo de los valores. Por su parte Baena (2001), desde el horizonte de la antropología filosófica y la teolo-gía, parte de concebir al hombre como sujeto capaz de situarse frente a sí mismo co-mo trascendentalidad y de responsabilizarse para ser sí mismo. En este sentido, el valor fundamental del ser humano radica en su dignidad de persona. La educación debe asumirse como despertar de la responsabilidad consciente del hombre; y por


tanto es necesario educar personas que desde sí mismas se dirijan al otro y tengan a Jesús como modelo de autotrascendencia. Gaitán (2001), a partir de un enfoque crítico que combina lo filosófico y lo pedagógi-co, propone un análisis desde tres perspectivas: • antropológica: la formación se plantea en relación con las categorías ‘habermasianas’ de

trabajo, lenguaje y poder; en este sentido se relaciona con una concepción amplia de la génesis de lo humano.

• educativa: la formación se liga a un proceso social y cultural de carácter intencional

orientado hacia el desarrollo humano. • pedagogíca–hermenéutica, propone vincular la formación a una concepción que destaca la

importancia de la comunicación y el reconocimiento ético, para revitalizar el carác-ter formativo de la experiencia educativa.

Por su parte Orozco (1999), desde un marco filosófico–humanista, enfatiza en la di-mensión ética y el pensamiento crítico, mostrando que el dinamismo de la formación integral pasa por una apuesta por los valores y el desarrollo de un pensamiento reflexi-vo. Desde esta mirada, la formación integral es aquella que permite el crecimiento huma-no para la libertad, comprendiendo la dimensión intelectual, la conciencia moral, el sentido estético y el pensamiento crítico. La formación significa entonces acceso a la humanidad, desarrollo del hombre en cuanto hombre, proceso de humanización. El autor plantea algunas características de la formación integral: • Asume al estudiante como totalidad. • Se estructura desde las dimensiones moral (formación ética), estética y crítica

(aprender a pensar reflexivamente y a aprender creativamente, mediante el cultivo del pensamiento crítico).

• Sus fines son contribuir a enriquecer el proceso de socialización del estudiante; y

afinar su sensibilidad, su moralidad y su sentido estético. • Es responsabilidad de toda la comunidad educativa, aunque se da principalmente

en la relación profesor–alumno. • Más que enseñarla, es necesario suscitar escenarios intencionados donde sea posi-

ble. Desde un contexto ligado al pensamiento de Bernstein, Díaz parte de considerar el carácter polisémico de la categoría ‘formación’. En su opinión, si bien todos los indivi-duos tienen una concepción de ella; no necesariamente son conscientes de los contex-


tos donde surge, las relaciones sociales que implica, las competencias que permite desarrollar o sus proyecciones temporales. En su sentido más amplio, la formación puede entenderse como la “realización social, intelectual y personal del sujeto, de su crecimiento” (Díaz, 2000: 4); por lo tanto for-marse equivale a incorporar las ideas de desarrollo y realización del individuo en las dimensiones fundamentales de su personalidad. La formación hace posible que el sujeto acceda a competencias especializadas de carác-ter cognitivo y socio–afectivo, favoreciendo el crecimiento y el desarrollo de prácticas profesionales adecuadas. Implica también la existencia de relaciones pedagógicas bajo la forma de relaciones de comunicación. Éstas responden a una “intención de iniciar, modificar, desarrollar o cambiar el conocimiento, la conducta o la práctica de alguien para generar una forma de identidad, conciencia y práctica” (Díaz, 2000: 5). En un sentido más restringido, Díaz señala que la formación también puede ser asumida como un proceso de instrucción referido a técnicas, métodos y operaciones “cuyo propósito es transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una disciplina o profesión” (Díaz, 2000: 3). Entendida como instrucción, la formación se construye en relación con un contenido externo que la limita. Adicionalmente, al interior de la insti-tución el proceso formativo requiere de agencias/aparatos (conformados por proyectos, programas, certificaciones, agentes de formación, unidades académicas) y se convierte en el medio a través del cual las competencias transmitidas adoptan forma curricular, expresándose en diferentes campos del saber y prácticas. Una adecuada clarificación del sentido de la formación integral requiere del análisis de sus dimensiones fundamentales. El documento de ACODESI (2002) las define como el conjunto de potencialidades del ser humano que articuladas entre sí conducen al desa-rrollo integral. Con tal fin las desarrolla de manera argumentada, para que el sujeto logre competencia disciplinaria y profesional, y adquiera de esta forma la capacidad de complementar sus conocimientos con los de otras ciencias. La dimensión cognitiva es el conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten entender, aprehender, construir y hacer uso de las comprensiones que sobre la realidad objetiva y social ha generado el hombre en su relación consigo mismo y en su interac-ción con los otros. Esta dimensión impulsa el desarrollo de hábitos reflexivos, críticos e investigativos que conducen a la formación de esquemas básicos de vida y que mantienen abierta su voluntad de indagar y conocer. Así aprende a discernir el sentido de los procesos his-tóricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transfor-mar situaciones concretas. Esta manera de afrontar la vida y los problemas se asume


mediante desafíos imaginativos y creativos que le permiten escudriñar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones estéti-ca y lúdica del ser humano. La dimensión corporal comunica al sujeto consigo mismo y con los otros. Somos cuerpo y nuestra capacidad perceptiva nos abre al mundo y nos comunica con los demás seres humanos. El cuerpo participa de procesos de formación en términos físicos y motri-ces. Según ACODESI “no se puede negar que cada uno existe como cuerpo orgánico, pero éste no se concibe solamente como un conjunto fisiológico. Es preciso decir que cada individuo es su cuerpo, es corpóreo. Este cuerpo que es cada uno, es vivido co-mo parte del yo mismo; es un cuerpo que siente, que se hace uno con el mundo que lo rodea” (ACODESI, 2002:137). La dimensión ética y socio–política es entendida como la posibilidad que tiene el ser huma-no de tomar decisiones a partir del correcto uso de su libertad. Se busca formar al sujeto para la responsabilidad social (como ser humano para los demás) y para que adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participación política, la realización de la justicia y la protección, y el mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendrá presente que sus decisiones tienen efectos en todas las personas, especialmente en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia. La dimensión afectiva es el lugar de las emociones, la sensibilidad y la sexualidad. En ella el sujeto va madurando su capacidad de relacionarse consigo mismo y con los otros, en la construcción de su ser social y de su identidad personal. Muy cerca de la dimensión afectiva se encuentra la comunicativa, entendida como el conjunto de posibilidades del sujeto que le permiten la construcción y transformación de sí mismo y del mundo, a través de la representación e interpretación de significa-dos, y la interacción con los otros. La dimensión estética es la capacidad del ser humano para interactuar consigo mismo y con el mundo desde la sensibilidad. Esto le permite apreciar la belleza y expresar su interioridad de forma inteligible y comunicable, apelando para ello a la sensación y a sus efectos en un nivel diferente al de los discursos conceptuales. Finalmente, la dimensión espiritual es la posibilidad del ser humano de trascender su exis-tencia y abrirse a valores universales, creencias, doctrinas y ritos que le den sentido a su propia existencia; y de allí al mundo, la historia y la cultura.


Desde otra perspectiva, Remolina (1998) propone un análisis de las dimensiones de la formación integral, basándose en una concepción ontológico–existencial apoyada en Hei-degger. Con tal fin distingue los siguientes aspectos: - Ser–en–el–tiempo, designa la condición de temporalidad propia del ser humano (dasein) que, como unidad de pasado, presente y futuro, es fundamento de la historicidad humana, entendida como “realización libre de las posibilidades ofrecidas por la situa-ción” (Remolina, 1998:11). - Ser–en–el–mundo, entendido como las formas de relación con las cosas y los demás seres humanos, en una actitud de cuidado y preocupación por ellos, de modo práctico (útil) e interesado (orientado hacia el mundo). - Ser–con–los–otros, como algo inherente a la existencia humana. Desde este punto de vista, el mundo del hombre es un ser–en–común y una coexistencia humana. - Decirse–a–sí–mismo, que bajo la forma de habla está arraigado en el carácter abierto de la existencia humana. El hombre se expresa como existencia que comprende y posee una actitud. El habla debe diferenciarse de la ‘habladuría’ que se funda en la pérdida de una relación auténtica con aquello que se dice. Cada una de estas categorías antropológicas fundamentales se apoya a su vez en distin-tas disciplinas sociales y humanas (la historia, el campo de las tecnologías, las ciencias sociales y humanas, y las disciplinas lingüísticas y literarias) que permiten propiciar la formación integral desde la institución educativa. Para analizar las aplicaciones concretas que contribuyen a la formación integral desde el punto de vista educativo–pedagógico, es necesario ubicarse en un contexto específico; en nuestro caso, en el colombiano. El concepto de formación integral aparece enmarcado en la Ley General de Educación en términos de desarrollo integral, como uno de los objetivos transversales a todos los nive-les de la educación básica (Ley 115 de 1994, artículo 13º). Además, en el artículo 1º de la Ley 30 de 1992 se reconoce el carácter formativo de las instituciones de este nivel y se señala que la educación es un proceso permanente orientado al desarrollo integral de las potencialidades del ser humano. La formación integral “ha de hacer posible el logro de la autonomía personal (art. 4º); la adquisición y creación de conocimiento; la aplica-ción del conocimiento a solucionar las necesidades del país (art. 6º); y la formación ética profesional (art. 129)” (Orozco, 1997: 24). En consecuencia, los diversos programas deben hacer referencia a la formación ética, al estudio de la Constitución Política, a la enseñanza de la cívica y los valores propios


de las competencias ciudadanas. Estas tareas deben complementarse con una adecua-da formación de los docentes universitarios. Para varios de los autores revisados es claro que el desarrollo de la formación integral debe articularse, en primera instancia, con los proyectos educativos de las instituciones de educación superior. Como señala Orozco: “elaborar el proyecto educativo institu-cional convoca a un trabajo interdisciplinario de toda la comunidad educativa orienta-do a definir la concepción de la formación; las cualidades del alumno que se aspira a formar; la misión del profesor universitario; las características de la docencia; la rela-ción entre investigación y docencia; la concepción del currículo y su contribución a la formación integral” (Orozco, 1997: 15). En el logro de los propósitos formativos, a la institución educativa le compete una responsabilidad fundamental, dado que la cultura académica que la caracteriza debe hacer posible la apropiación de los paradigmas (conceptos, teorías, métodos, lenguajes y técnicas) de las disciplinas y profesiones, el logro de la autonomía en el plano ético–moral y el desarrollo de la sensibilidad y la imaginación estéticas. Por tanto, se requiere definir el concepto de hombre o la meta de formación humana, caracterizar de forma más concreta el proceso de formación, precisar el tipo de expe-riencias educativas que permitan impulsar el desarrollo de quien se forma, clarificar el tipo de relaciones (interacciones) entre profesor y estudiante, y describir los métodos y técnicas que puedan ser diseñados al interior de las prácticas educativas concretas (Flórez, 1994: 114–115). La formación integral también hace referencia a las mediaciones formativas que posibili-tan los currículos (incluso el oculto). Como indican ACODESI (2002) y Remolina (1998), éste alude a todas aquellas experiencias intencionales que generan efectos for-mativos en los estudiantes, incluyendo principios, criterios, planes de estudio, progra-mas, metodologías y procesos de gestión. Además, debe estar inserto en la realidad nacional y local; en núcleos problemáticos de personas y sociedades, que apunten no sólo a la profesión sino, sobre todo, a la persona; y tener en cuenta la totalidad del ser humano que se forma. Aunque la tarea formativa compete a todos los que constituyen la Universidad, el do-cente de este nivel tiene una responsabilidad fundamental: formarse integralmente para poder contribuir a la formación de sus estudiantes. Especial importancia tienen en este sentido su vocación profesional y la apropiación que pueda hacer de la con-cepción antropológica y los ideales que encarna la institución donde se desempeña (Remolina, 1998).


Finalmente, si bien corresponde a la institución crear y ofrecer espacios propicios para la formación del pensamiento crítico–reflexivo y la eticidad, la responsabilidad funda-mental recae en última instancia en el estudiante que se forma, ya que es él quien debe aprovechar las diversas opciones formativas que ofrece la institución universitaria. En este sentido, la formación auténtica siempre será al final autoformación. C. Puntos problemáticos y tendencias. El desarrollo futuro de la formación integral plantea diversos aspectos problemáticos que deben analizarse de manera adecuada por las instituciones de educación superior. De-ben tenerse en cuenta, por una parte, las tendencias actuales a la internacionalización de los currículos vigentes y los procesos de globalización económica y cultural por los cuales atraviesan los distintos países de la región. Estas tendencias se manifiestan en “la apertura económica, política e ideológica; en la importancia que se da a la integra-ción y cooperación entre países; en el valor asignado al conocimiento y a la innovación tecnológica para incrementar la productividad” (Orozco, 1997: 24). En relación con los nuevos contextos universitarios donde se plantea la formación, Díaz indica que “somos conscientes que los nuevos modelos de formación (flexibles y centrados en competencias generales) implican un giro en la manera de enfocar y con-cebir los procesos de aprendizaje, parten de nuevas concepciones sobre el alumno y transforman el papel del profesor en lo que alguna vez Vygotsky deseó que fueran los maestros: mediadores del aprendizaje” (Díaz, 2000: 13). Esta situación plantea algunos retos importantes a la formación integral. Al respecto, Orozco (1997) propone algunos problemas que deben clarificarse: • ¿En qué consiste la formación integral, básica y general que las instituciones de

educación superior deben propiciar en sus estudiantes? • ¿Con qué contenidos cognoscitivos se puede inducir una formación general que

refiera a todas las dimensiones de la persona, trascendiendo las fronteras de las di-versas profesiones?

• ¿Cómo estructurar los programas curriculares de modo que la formación científica

y profesional se centre en los núcleos básicos de las disciplinas y no únicamente en la adquisición de habilidades y destrezas?

Para lograr estos retos es necesario que los alumnos se apropien de los valores funda-mentales de la cultura académica, tales como la búsqueda de consensos, la argumenta-ción racional, la disposición a justificar los propios puntos de vista y la capacidad de utilizar el lenguaje escrito para objetivar los argumentos y hacerlos objeto de crítica racional. Estos valores deben cultivarse en todas las disciplinas y profesiones.


Adicionalmente se requiere contrarrestar el énfasis profesionalizante presente en los programas universitarios, dado que sólo provee conocimientos técnicos que rápida-mente se hacen obsoletos. Frente a ello es necesario focalizarse en la obtención del conocimiento básico necesario, la adquisición de reglas para interactuar con las comu-nidades académicas y científicas, la capacidad de investigar y las competencias que hagan posible la apropiación y aplicación (conveniente y con pertinencia) del conoci-miento adquirido (Cfr. Orozco, 1997: 25, ss). Es necesario desarrollar una antropología de la formación que recoja de manera sistemática la teoría sobre la formación en relación con las estructuras fundamentales del ser huma-no en un contexto histórico–social específico. Se deberá además: • clarificar los principios y criterios de orden epistemológico referidos a la naturaleza

del conocimiento científico–técnico, su dimensión ética y la complementariedad existente entre la formación profesional y la humanística.

• Exponer lineamientos generales de la formación ética. • Presentar los fundamentos de la formación socio–política. • Explicar los criterios metodológicos para conducir los procesos de formación. Finalmente, se requiere precisar las prácticas que permitan a las instituciones educati-vas llevar sus intenciones formativas a situaciones concretas En este sentido Campo y Restrepo (1999) sugieren tres estrategias: generar de manera permanente entre maes-tros y alumnos procesos de reflexión sobre sí mismos y sobre el mundo, que les per-mitan hacer consciente y deliberado el proceso de formación. Impregnar de valor formativo todas las actividades educativas que se realicen dentro de la institución y no sólo las relacionadas con el plan de estudios. Y, finalmente, hacer que las distintas modalidades de interacciones profesor–alumno sean el medio más propicio para lograr la formación integral.


3. CONCLUSIONES A partir del trabajo realizado deseamos destacar de manera breve los aprendizajes más relevantes adquiridos en el desarrollo de este Estado del Arte, así como algunas de las tareas e interrogantes más importantes que a nuestro juicio se derivan de él. Estos podrán ser objeto de desarrollo futuro, con el fin de consolidar los fundamentos con-ceptuales, enfoques y estrategias de la Línea de investigación de Prácticas Educativas y Procesos de Formación en la Educación Superior. Los aspectos a destacar son: • La centralidad de la categoría de práctica para comprender la complejidad de las

relaciones entre educación y cultura. Se trata de una categoría de gran riqueza concep-tual y sumamente útil para caracterizar distintas acciones educativas. Es un concep-to de carácter hermenéutico que permite identificar rasgos comunes en las acciones educativas analizadas y que a la vez conserva elementos de singularidad, contextua-lización y estilo personal.

• La educación entendida como práctica representa una opción fundamental a la hora de

criticar visiones meramente técnicas e instrumentales del proceso educativo . La prácti-ca se manifiesta dentro de una tensión entre el habitus y la reflexión crítica, preser-vando las funciones de conservación y renovación de la cultura que suelen atribuírsele a las acciones educativas; y en las que la dimensión instrumental consti-tuye sólo uno de sus componentes.

• El estudio permitió reconocer y distinguir diversas formas de práctica educativa

(docente, de enseñanza, evaluativa, de formación), que han sido analizadas y fun-damentadas teóricamente. Este primer acercamiento es susceptible de una mayor profundización y sistematización.

• Las distintas formas de práctica estudiadas son susceptibles de intervención inves-

tigativa. La figura del educador profesional como investigador de su propio queha-cer muestra que la reflexión es una condición sine qua non para una transformación de la práctica. Este Estado del Arte no se ha limitado a una mirada interpretativa


acerca del sentido de la acción educativa, sino que ha indicado la necesidad de ge-nerar espacios que propicien la transformación crítica y el mejoramiento del queha-cer concreto de los educadores, y con ello el cambio de la sociedad en que viven.

• En la medida en que la educación se entiende en términos de acción intencional

orientada hacia el cuidado y la formación del ser humano, se manifiesta la relación existente entre prácticas y procesos formativos. La hipótesis básica que subyace a este trabajo es la conexión esencial existente entre práctica educativa y formación. Esta tesis ha sido ilustrada en el análisis específico de cada una de las modalidades de práctica educativa examinadas, pero puede ser objeto de una investigación más profunda.

• Las prácticas educativas analizadas han permitido focalizar la mirada en los aspectos

más específicos de la relación pedagógica entre maestro y alumno. Sin embargo, aún en el nivel más concreto de trabajo en el aula, la relación pedagógica está atra-vesada por complejas relaciones sociales, culturales y políticas que muestran que el acto educativo está atravesado por marcos valorativos. En este sentido, la intencio-nalidad, el contexto histórico, el carácter socio–cultural y la determinación política constituyen núcleos que definen una práctica educativa en cuanto tal.

• Aunque el trabajo realizado puede ubicarse claramente en el marco de una re-

flexión pedagógica sobre el conjunto de las acciones educativas, es necesario un trabajo más detallado sobre la noción de práctica pedagógica. Se trata de una categoría amplia que en su desarrollo podría cobijar y fundamentar las diversas formas de práctica analizadas.

• Finalmente constatamos que este trabajo constituye un primer paso en el esclare-

cimiento de un interrogante fundamental para la Línea: ¿cómo articular y vincular de manera más explícita el desarrollo de las prácticas educativas con la formación de mejores seres humanos y formas de vida social más convenientes?.


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ZULUAGA, O. L. (1999). Pedagogía e historia. Bogotá. Editorial. Anthropos.


5. RESÚMENES ANALÍTICOS Titulo: “LA CALIDAD DE LA FORMACION UNIVERSITARIA; LA PERSPECTIVA DE LOS GRADUADOS”

Número Rae 00.431-03

Autor ABDALA L., Sarife; ISORNI de Saber, María E.

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de Santiago del Estero

Lugar de Edición: Santiago del Estero

País Unidad Patrocinan-te:

-

Editorial: Universidad Nacional de Santiago del Estero

Datos Publicación: Pág. 11 p.

Año Publicación: 1994

Palabras Clave Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Documento empírico presentado en el VIII Encuentro del Estado de la Investigación Educativa organizado por el Centro REDUC/UCC. Se detalla un proyecto de investigación que se enmarca en un diseño evaluativo - descriptivo que pretende analizar la calidad de la formación universitaria. FUENTES: No se indica bibliografía. Se presentan conclusiones parciales de la aplicación del modelo de evaluación. CONTENIDOS: El modelo de evaluación que se presenta pretende evaluar la calidad de la formación universitaria desde la perspectiva de los egresados de acuerdo a las demandas que surgen durante el desempeño profesional y desde el análisis de la coherencia interna del currículo. Desde esta información se espera poder elaborar lineamientos para la revisión y/o modifica-ción de los planes de estudio y para el diseño de la actualización y el perfeccionamiento profesional. En el documento se detallan las unidades de análisis, las variables a ser tenidas en cuenta, las fuentes de datos, el plan para el tratamiento y análisis de los datos. Se presenta también un estudio preliminar en base a los datos obtenidos a la fecha de presentación del informe. Las unidades de análisis están conformadas por los egresados y los currículos de Formación Docente. Las variables a analizar se agrupan en dos: en primer lugar se considera la situación ocupacional actual, la dinámica de la inserción laboral y la vincula-ción entre el desempeño laboral y la capacitación de grado. En segundo lugar se analiza la coherencia entre los objetivos, las incumbencias, el perfil de egreso, los contenidos, etc., de los currículos. METODOLOGIA: El diseño ha sido aplicado a todos los egresados de la Universidad Nacional de Santiago del Estero hasta el año 1991 (735 graduados). Se han aplicado entrevistas domiciliarias por un equipo de encuestadores al efecto. También se han aplicado cuestionarios por correo a los egresados que residen en el interior. Se prevé el análisis de los datos a través de procedimientos de la estadística descriptiva incluyéndose medidas de tendencia central, porcentajes y test de correlación. Con los datos proporcionados por la encuesta se prevé la confección de una base de datos que permita a la universidad realizar tareas de seguimiento con los egresados.Hasta la fecha de presentación del Informe se ha realizado el 59 del trabajo de en-cuestamiento y se posee la información sobre los aspectos que cubre la misma. CONCLUSIONES: El análisis preliminar de los datos recogidos señala que el egresado considera buena la formación que ha recibido con relación al desempeño profesional, sea éste en el ámbito técnico o docente. Con respecto al análisis de coheren-cia interna de los currículos se señalan situaciones que pueden ser consideradas problemáticas con relación a la adecuación al avance de la ciencia y la tecnología, con las demandas de la realidad socio-cultural y económica de nuestro tiempo, etc. S.C.P.


Titulo: “LA FORMACIÓN INTEGRAL Y SUS DIMENSIONES” Número Rae Autor

ACODESI Unidad Patrocinante: Compañía de Jesús Lugar de Edición: Bogotá Pais Unidad Patrocinan-te:

COLOMBIA Editorial: ACODESI

Datos Publicación: 169p. Año Publicación: 2002 Palabras Clave Formación. Formación integral. Dimensiones de

la formación Ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, socio-política. Desarrollo humano, articulación

Titulo en:

RESUMEN: El texto pretende presentar la visión que ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia) tiene acerca de la Formación Integral y sus dimensiones. Recogiendo en un primer momento, el concepto de formación integral tal como lo asume la tradición pedagógica de la Compañía de Jesús y el proyecto educativo de los actuales colegios de ACODESI. Luego hace una presentación de cada una de las dimensiones de la formación, aporte que es original, en cuanto define que entiende por dimensión de la formación y cuál es su fundamento teórico critico. En ACODESI, la Formación Integral es entendida como un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las Dimensiones del ser humano a fin de lograr su realización plena en la sociedad. El ser humano es entendido como único y pluridimensional, en devenir y crecimiento constante. La formación es intencionada, es integral. Las dimen-siones son entendidas como el conjunto de potencialidades del ser humano con las cuales se articula su desarrollo integral. La dimensión es aquí un “constructo” de orden conceptual que tiene en su fundamento una visión antropológica y una noción del desarrollo humano. Dimensiones. Espiritual: Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su existencia para abrirse a valores universales, creencias, doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y profundo a la experiencia de la propia vida. Ética. Posibilidad del ser humano de tomar decisiones a partir del uso de su libertad. Cognitiva. Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten entender, aprender, construir y hacer uso de la comprensión para interpretar su mundo y la cultura transformando-lo. Afectiva. Conjunto de manifestaciones de la vida psíquica del ser humano que abarca vivencias de emociones, sentimien-tos y sexualidad, como las forma de relacionarse consigo mismo y con los demás. Comunicativa. Conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la construcción y transformación de sí mismo y del mundo a través de las repre-sentaciones de significados, interpretaciones e interacciones. Estética. Capacidad del ser humano para interactuar desde la sensibilidad, permitiendo apreciar la belleza y expresar su mundo interior de forma inteligible y comunicable, apelando a la sensación en un nivel diferente del de los discursos conceptuales. Corporal. Lugar de comunicación y encuentro consigo mismo y con los otros. Socio – política. Capacidad para vivir con otros de manera que puede transformar el entorno social y político donde interactúa.


Titulo: “EVALUACIÓN EXTERNA DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS: UN ENFOQUE PARTICIPATIVO” Número Rae: 00.545.03 Autor

ARAUJO, Raúl Javier. Unidad Patrocinante: Universidad Nacional del Centro de la Provincia

de Buenos Aires. Lugar de Edición:

Pais Unidad Patrocinan-te:

Argentina Editorial:

Datos Publicación: En “Educación, Actualidad e Incertidum-bre”.Ediciones Espacios en Blanco. Serie Inves-tigaciones. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. Tandil. 1998. pp. 41-57.


Palabras Clave Evaluación. Universidad. Investigación por la acción. Modelos. Criterios de evaluación.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Artículo – Extrae de una Tesis de Maestría un modelo participativo para realizar la evaluación institucional universitaria desde una perspectiva etnográfica. RESUMEN: El modelo propuesto es una adaptación flexible del propuesto por el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Parte de la hipótesis que la incorporación del punto de vista de los propios beneficiarios y parti-cipantes refuerza la autonomía institucional y contribuye a crear una cultura evaluativa en la institución. Contiene elementos para el diseño y consideraciones metodológicas. Hay referencias bibliográficas. Se apoya fundamentalmente en el pensa-miento de Scriven; Stufflebeam y Stake al admitir la pluralidad de valores en el interior de la evaluación, la evaluación sisté-mica global, el énfasis en la utilización de los resultados y el acento en un enfoque cualitativo de tipo etnográfico. Considera a la evaluación como el enjuiciamiento del valor o el mérito de un objeto reconociendo que la definición de criterios es un aspecto de primordial importancia. Identifica seis dimensiones como base para la construcción de indicadores: Relevancia, Equidad, Eficiencia, Eficacia, Recursos y Procesos. La información que la evaluación demanda está compuesta de hechos o datos duros y de opiniones que corresponden a percepciones valorativas. La colecta de la información se hace a través de cuestionarios, encuestas, entrevistas, grupos de discusión. Para la implementación del modelo se recomienda tener en cuenta los objetivos de la institución, su historia evaluativa y la participación de los sectores involucrados. Debe estar despojada de posibilidades punitivas, orientada a la construcción de una cultura evaluativa y a la mejora de la institución en su conjunto.


Titulo: “EXÁMENES DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD, ¿SELECCIÓN, GRADUACIÓN, CONTROL CURRICULAR Y/O EVALUACIÓN DE LA CALIDAD? UN ESTUDIO COMPARATIVO”

Número Rae: 00.546.03 Autor ARAUJO, Sonia Marcela.

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Lugar de Edición:



Datos Publicación: En “Educación, Actualidad e Incertidum-bre”.Ediciones Espacios en Blanco. Serie Inves-tigaciones. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. Tandil. 1998. pp. 59-71.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación. Exámenes de ingreso. Universida-des. Selección. Historia de la educación.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Artículo – Estudio comparativo de las particularidades de los exámenes de acceso a las universidades en Francia y en Espa-ña. RESUMEN: El artículo intenta ser un aporte para la reflexión ante la polarización del debate frente al examen de acceso a la educación superior universitaria, que en algunos casos sostiene la necesidad de ingreso irrestricto y en otros admite el examen de admisión. Se apoya en referencias bibliográficas. En primer lugar hace un breve recorrido histórico respecto al origen y la evolución de los exámenes observándose su rol como instrumento de selección y de distribución de las oportunidades de educación y de empleo en los siglos XVIII y XIX. En el siglo XX la evaluación se construye como un cuerpo de conoci-miento y se transforma en un medio detección – seguimiento – orientación - graduación. Si bien en sus inicios tuvo una función selectiva, a lo largo del siglo ha tenido como objeto el estudio del rendimiento de los graduados, el control curricular y últimamente el control de la calidad de los sistemas educativos. En el análisis comparativo se analizan dos tipos de exáme-nes: el BAC (Baccalaureat) en Francia y el PAAU (Pruebas de aptitud para el acceso a facultades, carreras) en España. Se estudian el origen de cada uno, la certificación que otorgan, los contenidos y el formato que adoptan. Se analizan los rasgos comunes y las diferencias que presentan. Se observa que en ambos exámenes se mantiene un núcleo común de conocimien-tos examinados; en ambos se examinan habilidades cognitivas del estudiante y se valoran sus antecedentes del secundario. El BAC plantea exámenes orales y el PAAU exámenes escritos. La síntesis final presenta algunas reflexiones respecto a tenden-cias en los sistemas de acceso a los estudios superiores y a sus vinculaciones con aspectos sociales, políticos, pedagógicos y éticos.


Titulo: “LA ACREDITACION Y LA EVALUACION INSTITUCIONAL EN LA EDUCACION SUPERIOR” Número Rae 00.248-24

Autor ARISTIMUÑO, Adriana; LUJAN, Carlos

Unidad Patrocinante: UNIVERSIDAD CATOLICA DEL URUGUAY - UCU.

Lugar de Edición: Montevideo


URUGUAY Editorial: sin publicar

Datos Publicación: 28 p. Año Publicación: 2000 Palabras Clave Calidad de la educación. Evaluación.

Enseñanza superior. Titulo en:

DESCRIPCION: Documento que recoge, analiza y organiza aportes teóricos sobre el tema para su difusión a efectos de contribuir a la reflexión - el tema está fuertemente vinculado al desarrollo curricular, la calidad educativa y su evaluación, con la evaluación de aprendizajes, de centros, de procesos de mejora continua y la gestión de la calidad. RESUMEN: En tanto se relaciona con el currículo, el primer elemento que se toma es la definición de G. Sacristán y así se analiza la inter-relación entre currículo y evaluación. A continuación, se realiza una precisión terminológica sobre diversas dimensiones de la evaluación: de productos, de procesos, formativa, assessment, acreditación, externa e interna. El documento se centra a conti-nuación en lo que refiere a la evaluación institucional, al respecto, se sitúa la década del 80 como época en la que aparece una irrupción bibliográfica sobre la gestión y gerencia en los ámbitos educativos y los términos calidad, eficiencia, eficacia, planificación estratégica y la construcción de indicadores se incorporan al ámbito de la gestión educativa. La evaluación institucional toma así elementos de la evaluación educativa, de la administración y la gestión. En la década del 90 surge la noción de evaluación de la calidad educativa como un concepto comprensivo de los anteriores, que aparece visualizado por diversos organismos internaciona-les como un instrumento prioritario para el desarrollo de las sociedades. La evaluación de calidad educativa de las instituciones tiene diversas características: global (de unidades, de actores, de estructuras, procesos), permanente, operatoria (en tanto contribuye a la toma de decisiones y cambio), formativa, participativa, legítima, voluntaria y adaptada a cada institución. En el ámbito de la educación superior surge como consecuencia de diversos factores, expansión de la matrícula, de las transformaciones políticas y económicas de las sociedades, de las políticas económicas en general y en especial de las educativas, del fenómeno de globalización e integraciones regionales. Existen diversas formas de concebir la calidad educativa y guarda relación con los objetivos que persi-gue una institución en su conjunto y en sus unidades académicas. En el nivel de la educación superior se han desarrollado varios modelos para su definición. En todos los modelos vigentes apare-cen elementos comunes: el agente de evaluación se sitúa en un meta-nivel, toda evaluación externa se apoya en la auto-evaluación, el informe de evaluación externa se revierte a la institución. Se destacan en todos los modelos dos componentes: la auto-evaluación y la evaluación de pares. Se describen los componentes que integran los modelos de Gran Bretaña, Estados Unidos, Francia, Holanda, España. El documento borda a continuación, la estructura de la agencia de evaluación y acreditación: el Comité de Acreditación, el Secretariado Ejecutivo, la Secretaría Administrativa, los Comités de Pares. Colocan el análisis en los agentes sociales a quien compete la evaluación institucional: el Estado, la Comunidad Académica, el mercado. Existen diferentes actores involucrados, que tienen sus propios intereses y les lleva a enfatizar formas de aproximación a la evaluación diferencial. Surgen diversas preguntas sobre la evaluación y para aproximarse a su dilucidación se establecen algunos criterios orientadores. A.Y.


Titulo: "ESTADO Y TENDENCIAS DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR" Número Rae

Autor BARBERÀ GREGORI, Elena

Unidad Patrocinante: Lugar de Edi-ción:

Barcelona


Editorial:

Datos Publicación: Año Publica-ción:

2003

Palabras Clave Evaluación de aprendizajes. Evaluación formativa. Autorregulación. Proceso de enseñanza. Aprendizaje. Educación superior.

Titulo en: Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Diciembre de 2003. Vol. 3. N.º2

DESCRIPCION: Artículo que intenta dar respuesta a la pregunta: ¿Por qué no se modifican las prácticas evaluativas en la universidad? Sintetiza el panorama de la evaluación de los aprendizajes en la educación superior con relación a su propio con-cepto y características actuales, así como también se analiza su aplicación en función de la riqueza cognitiva que suponen para el mismo estudiante las actividades de evaluación propuestas en las aulas. Fruto de este análisis, se proponen algunas modificacio-nes metodológicas de las actividades de evaluación que apuntan a la mejora de las prácticas evaluativas universitarias. CONTENIDO: El objetivo principal del artículo es doble: por un lado, sintetizar el panorama de la evaluación de los aprendiza-jes en la educación superior al que se ha llegado mediante el análisis de demandas o actividades evaluativas en relación a la riqueza cognitiva que suponen para el estudiante y para la propia materia de estudio en diferentes ámbitos disciplinarios. Propone algunas modificaciones en el enfoque futuro que apuntan a la mejora de las propuestas evaluativas universitarias. Este doble objetivo se presenta a título de reflexión docente por parte de un trabajo de observación y autoexamen realizado por profesores universitarios de diferentes carreras e instituciones en el marco del análisis de sus prácticas evaluativas. Se entiende por programa evaluativo el conformado por el conjunto de actividades evaluativas que propone un profesor a lo largo de un curso y las relaciones que entre ellas se establecen atendiendo al momento de la secuencia educativa, la conexión temática, el criterio de selección de preguntas, la dificultad cognitiva, el nivel de optatividad y los instrumentos de evaluación, etc. Por otra parte, se entiende por enfoque de la evaluación el configurado por el conjunto de pensamientos, creencias, ideas, etc., más o menos articula-dos, precisos y conscientes que tiene un profesor sobre la evaluación. Es el equivalente del pensamiento pedagógico del profesor en lo que respecta a las prácticas de evaluación. Los conceptos de Programa Evaluativo y Enfoque de la evaluación pueden ayudar al profesorado que quiere reflexionar y evaluar su propia práctica evaluativa a detectar elementos susceptibles de adapta-ción o de necesaria incorporación, dado que estos conceptos abordan el propio proceso de evaluación desde su globalidad y desde sus fundamentos, lo que les atribuye un sentido independiente de la naturaleza de las tareas o actividades de evaluación en cuanto a su interpretación se refiere. Para el seguimiento del estado de la evaluación requiere de dotarse de un mecanismo de planteamiento y regulación de la propia evaluación que dirija y ajuste las decisiones valorativas. Para el inicio de esta valoración y para adecuar las propuestas a las habilidades que se quieren potenciar y no tanto a los contenidos que se están desarrollando se propone un análisis preliminar sobre las habilidades mentales. CONCLUSIONES: A modo de síntesis se exponen los siguientes principios: - Coherencia en el programa evaluativo en correspondencia con el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Potenciación de una evaluación significativa para el alumno y para la materia o disciplina. - Claridad y transparencia en la comunicación y negociación de objetivos, referentes y criterios de evaluación. - Incorporación de itinerarios de evaluación que contemplen tareas auténticas.


- Participación de los estudiantes y mayor relación profesor / estudiante. - Inclusión de tareas de evaluación que generen capacidad de reflexión y toma de decisiones consciente. - Integración de procesos compartidos de comunicación y aprovechamiento de los resultados de la evaluación. - Realización de metaevaluaciones que incorporen los comentarios argumentados de los alumnos y de otros profesores.

L.G.C


Titulo: “EVALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD: FUNCIÓN DOCENCIA. ANÁLISIS DE LOS CRITERIOS EMPLEADOS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS A TRA-

VÉS DEL SISTEMA DE CONCURSOS Y DEL PLAN GLOBAL DE EVALUACIÓN DE CÁTEDRAS” Número Rae: 00.533.03. Autor:

BARES Héctor Enrique, DALFARO, Nidia Antonia. MAU-REL, María del Carmen. VERGARA, Liliana Edith. SORIA, Fernando Héctor. CUENCA PLETSCH Liliana Raquel.

Unidad Patrocinante: Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Univer-sidad Tecnológica Nacional.

Lugar de Edición: S.I


Argentina

Editorial: Equipo Interdisciplinario de la Facultad Resistencia de la Universidad Tecno-lógica Nacional

Datos Publicación: Equipo Interdisciplinario de la Facultad Resis-tencia de la Universidad Tecnológica Nacional. 2000. 4 p.


Palabras Clave Evaluación del docente. Educación superior. Acreditación instituciones. Técnicas de evalua-ción.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Plan de Trabajo que da cuenta de las actuales tareas evaluación institucional que se llevan a cabo en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad Tecnológica Regional. RESUMEN: Se trata de un proyecto que se inserta en los mecanismos señalados por la Ley de Educación Superior y la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria y corresponde al “Programa de Tecnología Educativa” referido a la evaluación de docentes. Se inscribe en un enfoque descriptivo y comparativo que pretende articular información cuantitativa y cualitativa referida a docentes, no docentes, estudiantes, graduados, autoridades. Los instrumentos previstos son la lectura y análisis de documentación, entrevistas, encuestas y grupos de discusión. El documento incluye especificaciones acerca de los objetivos, la metodología, la duración y la descripción de tareas.


Titulo: "EVALUANDO LA CATEDRA". Número Rae 00.560-03

Autor BIOL González, Analía; MENDEZ Loyola, Alfredo; SALDE, Luis; VILLARREAL, Gustavo

Unidad Patrocinante: Escuela de Tecnología Médica. Facul-tad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba

Lugar de Edición: Córdoba


Argentina Editorial: Universidad Tecnológica Nacional (Mi-meo)

Datos Publicación: 22 p. y anexos Año Publicación: 2000 Palabras Clave Evaluación. Evaluación del docente.

Técnicas deevaluación. Enseñanza. Enseñanza superior. Diagnósticoeducacional.

Titulo en: Maestría en Docencia Universitaria. Seminario "Calidad de la Educación y Evaluación"

DESCRIPCION: Informe de un sistema de evaluación de la metodología de enseñanza que se aplica en la asignatura Relaciones Anátomo-Radiológicas en la Licenciatura en Producción de Bio-Imágenes. Se presenta el diseño de evaluación y los instrumentos para la colecta de la información. RESUMEN: El sistema de evaluación ha sido diseñado a fin de evaluar una nueva metodología de enseñanza que se aplica en una cátedra como alternativa de solución ante el diagnóstico efectuado de las carencias que se presentan en los aprendizajes de los alumnos. Incluye también la evaluación del desempeño de los docentes. Hay citas bibliográficas. La nueva metodología de enseñanza pretende que los estudiantes produzcan imágenes radiológicas de forma discriminada según las necesidades clínicas de los pacientes a partir de aprendizajes significativos y del abordaje del objeto de estudio desde "la interacción psíquica". Se detalla la alternativa metodológica que incluye tareas extráulicas, talleres prácticos en comisiones y clases teórico prácticas en grupos-clase. El diseño de la evaluaciónde la metodología especifica para cada una de las instancias de la misma. Objeto de la evaluación. Tipo de evaluación. Unidades de análisis. Variables, Indicadores, Modalidades y Criterio de Calidad. Instrumentos de Medición. Proceso para la recolección de datos. Proceso para el análisis de datos. Especificación cuantitativa de los criterios de evaluación. Utilidad de la evaluación. Se incluye también el diseño para la evaluación del desempeño docente y para evaluar las instancias tutoriales. El documento incluye "Instrumentos de medición utilizados para evaluar metodologías" y el Cronograma de actividades de su aplicación. SCP


Titulo: "PROFESORES, SU FORMACION Y SU PRACTICA". Número Rae 00.277-03

Autor BIRGIN, Alejandra; BRASLAVSKY, Cecilia; KISILEVSKY, Marta

Unidad Patrocinante: FLACSO/CIID Lugar de Edición: Buenos Aires País Unidad Patrocinan-te:

Argentina Editorial: Miño y Dávila

Datos Publicación: Pág. pp. 21-58. Año Publicación: 1992 Palabras Clave Titulo en: Formación de profesores. Impacto,

pasado y presente.

DESCRIPCION: Capítulo que integra el libro reseñado en el RAE N° 00.276. -- Indaga acerca del impacto de los cambios políticos en la for-mación y prácticas de los profesores de nivel medio, partiendo de la hipótesis de que la formación recibida por los docentes en los períodos de facto les habría ofrecido posibilidades diferentes para responder a las demandas globales y técnicas de democratización de la educación y para articularse a las medidas que tomara en esa dirección el primer gobierno electo (1984) en la Argentina. FUENTES: Datos obtenidos por medio de entrevistas y observaciones. Bibliografía citada al final del libro. CONTENIDOS: A partir de 1984 los profesores de nivel secundario se vieron enfrentados a la demanda de democratizar el sistema de ense-ñanza media, la cual promovía la retención de los alumnos, su organización en los centros de estudiantes, la enseñanza de nuevos conceptos. En este marco se inscriben las preguntas fundamentales de esta investigación: ¿Existieron diferencias en la práctica "democratizadora" entre los docentes formados en períodos constitucionales y aquellos que cursaron sus estudios en períodos de facto?; ¿Cómo respondieron a las nuevas exigencias? Con el propósito de responder estos interrogantes, en 1987 se llevó a cabo el estudio de referencia que reseña este capítulo, en el que se retoman los siguientes temas: 1-los docentes frente a la masificación del nivel medio; 2-el modelo pedagógico en 1988; 3-la participación en las instituciones escolares; 4-los contenidos de la formación docente; 5-continuidades, ruptura e impacto de la formación en la práctica docente de instituciones diferentes. METODOLOGIA: La investigación se centró en el estudio de las representaciones y las prácticas docentes respecto de tres dimensiones: 1-acceso y permanencia de los estudiantes en los colegios secundarios, en el contexto de una creciente masificación del nivel; 2-los principales ejes que articulan el modelo pedagógico de 1988; 3-la participación de los docentes en los colegios y en el escenario público. La muestra estuvo compuesta por treinta docentes pertenecientes a tres instituciones oficiales del nivel medio de la Capital Federal, quienes se habían formado en distintos momentos históricos del país y entre los que se contaban profesores de Historia, Literatura y Educación Cívica. Se realizaron entrevis-tas semi-estructuradas con cada uno de los sujetos escogidos, se observaron dos clases por cada docente y las reuniones de profesores y de Departamento llevadas a cabo durante el período del trabajo de campo. Para responder a la razón por la cual los docentes formados en diferen-tes épocas políticas participaban de prácticas similares, se analizaron los contenidos de los programas de formación pedagógica recibida en los Institutos de Formación Docente, por cada uno de los profesores entrevistados. CONCLUSIONES: a) Respecto de la masificación del nivel medio tanto las representaciones de los docentes como sus prácticas son homogé-neas, no varían ni por período ni por institución de formación. Ellos coinciden en que el o los responsables del fracaso escolar se encuentran fuera de la escuela; en considerarse impotentes para contribuir a la retención en sus colegios y en que las desigualdades se originan en el medio socioeconómico del cual provienen los alumnos. b)El modelo pedagógico predominante es la transmisión de un conocimiento atomizado, alejado de la realidad, que no apela a las estructuras previas de los alumnos. Justo a él, se halló el germen de una construcción contra-hegemónica, con mayor protagonismo en las prácticas educativas. c) Por último, las representaciones de los docentes muestran elementos inhibitorios de una auténtica participación, que hace que se perciban a sí mismos a partir de la tarea individual, más que colegiada. d) Respecto a la formación previa, se observa que ella tuvo bajo impacto en las prácticas frente a otros elementos de mayor incidencia. Sin embargo, decir que las coyunturas de cambio político y su reflejo en la formación no tienen consecuencias sobre las prácticas de los afectados, no significa decir que las prácticas docentes están disociadas de la historia. Es más bien un llamado de atención acerca de que tal vez sea otra la historia que contribuye a sesgar esas prácticas, aspectos que se analizan en los otros capítulos (Ver RAEs No 00.429 y 00.430).


M.G.L.

Titulo:”UNA TEORÍA PARA LA EDUCACIÓN. HACIA UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA”. Número Rae

Autor CARR. Wilfred

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Madrid País Unidad Patrocinan-te:

Editorial: Ediciones Morata

Datos Publicación: Año Publicación: 1999 Palabras Clave Práctica educativa. Teoría y práctica.

Filosofía de la educación. Investiga-ción educativa. Ciencia de la educa-ción.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: MACINTYRE, A.C. (1984) “The relationship of philosopfy to its part” en: R. RORTY, J. B. SCHNEEWIND, y Q. SKINNER. (eds.) Philosophy in history. Cambridge. Cambridge University Press. GAUTHIER, D. P. (1963) Practical reasoning. Oxford. Oxford University Press. HIRST, P. H. (1963) “Philosophy and methodology in the social sciences”, en: C. HOOKWAY y P. PETTIT. (eds.) Action and interpretation. Cambridge. Cambrgidge University Press. ---(1980) Revolution and reconstruction in the philosophy of science. Brighton, Harvester Press. PETERS, R.S. (1959) “Must an educator have an aim?”, en: R.S. PETERS. Authority, responsibility and education. Lon-dres, George Allen and Unwin. ---(1965) “Education as initiation”, en: R. D. ARCHAMBAULT (ed.) Philosophycal analysis and education. Londres, Routledge and Kegan Paul. (1966) Ethics and education. Londres, Allen and Unwin. ---(1983) “philosophy and education”, en: P. H. HIRST (eds.) Educational theoryand its foundation disciplines. Londres. Routledge and Kegan Paul. RYLE, A. (1970) the concep of mind. Londres, Hutchinson. GADAMER, H.G. (1967) “Theory, technology practice: the task of the science of man”, Social research, 44. pp.529-561. DESCRIPCION: El texto se divide en dos partes, cada una conformada por cuatro capítulos. La primera parte se centra en un conjunto de cuestiones filosóficas referidas a la naturaleza de la educación, en el carácter de la práctica educativa y la relación entre ambas. En la segunda parte se presenta una crítica detallada de los fundamentos epistemológicos e ideológi-cos de la investigación educativa ortodoxa –positivista- y muestra cómo los desarrollos de la filosofía de la ciencia y de la filosofía de las ciencias sociales aportan nuevas respuestas a las antiguas cuestiones sobre los límites y posibilidades de una auténtica ciencia de la educación. Finalmente presenta alternativas teóricas para la comprensión de la ciencia de la educa-ción desde una visión postmodernista dejando ver sus inconvenientes y sus fortalezas frente a la tendencia modernista originada en la Ilustración. CONTENIDO: CAP.1. El fin de este capítulo es mostrar por qué la razón de que la teoría de la educación no haya tenido una influencia significativa en la práctica educativa tiene poco que ver con las actitudes “hostiles” de los profesores ni con su incapacidad para comprender o implementar las teorías. Pretende demostrar que las distancias entre la teoría y la prácti-ca se encuentran en los fundamentos conceptuales sobre los que se ha construido el conjunto de la práctica de la teoría de la educación. Propone el desmantelamiento de los defectuosos fundamentos sobre los que se ha erigido la teoría de la educación configurando respuestas alternativas a situaciones concretas que enfrentan los profesores en el aula, procurando eliminar los vacíos presentados entre teoría y práctica. CAP.2. Mientras exista distancia entre teoría y práctica la comprensión de la educación será deforme porque estará razones filosóficas y no filosóficas sobre la naturaleza de las teorías de la educación. Los distintos tipos de teorías de la educación no tienden a fomentar las diferentes prácticas educativas pero no son tampoco del todo neutrales. Existen diferentes


enfoques de la teoría de la educación y diversas perspectivas con respecto a la relación entre teoría y práctica como lo son: -Enfoque de sentido común -Enfoque de la ciencia aplicada -Enfoque práctico -Enfoque crítico. Este capítulo trata de argumentar que las diversas formar de la teoría de la educación no constituyen diferentes interpreta-ciones de la naturaleza de la práctica educativa, sino que incorporan distintos puntos de vista respecto al fin práctico de la teoría. CAP.3. Aquí se trata de caracterizar las distintas filosofías que se han desarrollado a partir del contexto práctico de la enseñanza y sirven de base a las concepciones de la educación que mantienen la mayoría de los profesores para defender sus prácticas. Pueden diferenciarse en dos grandes grupos: -Tradicional, con raíces en la sociedad preindustrial, desde la época clásica hasta el siglo XVIII. Tiene una visión aristocrá-tica de la sociedad. El aprendizaje es sistemático. -Progresista liberal, donde las teorías de la educación habrán de fortalecer las prácticas educativas de los profesores apor-tando recursos intelectuales que les permita emanciparse investigando, examinando y valorando las creencias convenciona-les. CAP.4. se pretende analizar cómo se entiende en la actualidad el concepto de “práctica educativa” planteando tres tareas específicas: -mostrar por qué los análisis de los conceptos de práctica y teoría no dan una idea satisfactoria de la práctica educativa. -demostrar que falta exégesis histórica del concepto de práctica por tener demasiada confianza en la filosofía. Mostrar que es posible poner de manifiesto un concepto de práctica que no sólo ilumina las incoherencias de nuestra concepción actual de práctica educativa, sino que puede ofrecer una forma más satisfecha de ver por qué se entiende la educación como una mera práctica. Igualmente se presenta un buen desarrollo del concepto de práctica educativa. CAP.5. El supuesto convencional de que las metas y estructuras de la investigación educativa pueden derivarse de una de las dos tradiciones de la investigación científica social –enfoque naturalista y enfoque interpretativo- oculta el hecho de que sólo puede evaluarse la cuestión de su carácter científico si se examina en primer lugar, cómo han de entenderse el carácter científico de la investigación. Este será el tema del capítulo. CAP.6. Las creencias metafísicas y morales no pueden eliminarse de la investigación educativa que pretende ser impersonal y desinteresada puesto que ésta supone un compromiso con alguna filosofía de la educación y, por lo tanto, con valores educativos. Se explica esta postura en el capítulo con el desarrollo de los siguientes enunciados: -los valores son elementos vitales en la investigación educativa y su eliminación en la actividad investigativa impediría la comprensión de algunas características de la misma actividad. -la investigación educativa siempre está marcada por valores que sus métodos suponen siempre un compromiso con alguna filosofía de la educación. -la aceptación de que la filosofía y los valores no pueden eliminarse de la investigación educativa no supone conceder que ésta no pueda constituir una disciplina científica. CAP.7. Se presenta un análisis del estado de la “investigación-acción” y se compara esta actividad desde las perspectivas clásica y contemporánea. Se presentan argumentos que tratan de realizar su razón de ser, resaltando su capacidad para presentar la relación acción e investigación como un proceso dialéctico alternativo al positivismo concediendo más impor-tancia a la reflexividad en su modo de investigación. CAP. 8. Se trata de explorar la idea de una ciencia de la educación que no se remita sólo a los argumentos filosóficos acerca de la naturaleza y el fin de la educación misma. El capítulo se divide en cuatro partes:


-descripción de la visión tradicional y persistente de la educación. -los fundamentos filosóficos que proporcional los principios de una forma particular de la ciencia. -una ciencia de la educación es de la “educación” porque incorpora una visión de la ciencia informada por supuestos filosóficos que orientan la concepción tradicional de la educación. -comparación entre la versión de la ciencia de la educación y la versión empirista más convencional. CONCLUSIONES: En la actualidad no es en absoluto evidente que las teorías emancipadoras de la educación basada en la libertad y autonomía racional, promovida desde la ilustración, ejerzan o puedan ejercer influencia sobre la forma de pensar y de actuar de los responsables de la política educativa y de los profesionales de la educación. Estamos frente a la acción de un impulso reaccionario que recoge los últimos vestigios de la teorización ilustrada sobre la educación bajo el liderazgo de una ideología educativa neo-pragmática anti-intelectual, que ha elevado las creencias de sentido común a la categoría de verdad de por sí evidente, lo cual responde igualmente a corrientes posmodernistas, produciendo cambios irreversibles en la forma de experimentar y de relacionarse con las ideas y las formas de la vida moderna. Ahora hay una forma de expresión que se rebela contra las formas de teorización y de investigación derivadas de la Ilustra-ción las cuales se presentan inadecuadas para dar sentido a nuestro mundo social y cultural contemporáneo. El concepto de postmodernidad es muy variado y cada cual expone un tipo de respuesta particular y una actitud propia frente a la realidad social. Es una expresión que establece un aposición ventajosa desde la algunos aspectos del mundo naciente adquieren notoriedad y pueden convertirse en cuestiones básicas del discurso. No es el fin de la modernidad sino una nueva interpretación de los supuestos básicos de la Ilustración.

J.P.T.


Titulo: “PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE” Número Rae: 00.530.03 Autor

COGGIOLA, Mauricio. KARHAN Guillermo Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Pais Unidad Patrocinan-te:

Editorial:

Datos Publicación: Mimeo. Maestría en Docencia Universitaria. Seminario Calidad de la Educación y Evalua-ción”. Universidad Tecnológica Nacional. Córdoba. 2000.9 p y anexos.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación del docente. Encuestas. Informática. Titulo en:

DESCRIPCIÓN: El documento da cuenta de un procedimiento que se aplica en la evaluación de profesores de la carrera Ingeniería Industrial, clasificado como PC09 – 01 en el Manual de Calidad del Departamento elaborado sobre la base de ISO9000. RESUMEN: El procedimiento se orienta a conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto al desempeño de los profesores y a posibilitar el monitoreo de su evolución. Las encuestas aplicadas requieren la opinión respecto a aspectos positivos y negativos del desempeño docente y solicitan una valoración global desde una escala de calificación. Si bien las respuestas que se obtienen poseen un carácter cualitativo el procesamiento de la información y el tratamiento de los resultados se encua-dran en el paradigma cuantitativo. La evaluación se ha llevado a cabo con todos los profesores de 1ro y 2do año de la carrera, habiendo participado la mayor cantidad posible de alumnos. El procesamiento de los datos se ha realizado de modo manual e informático. Los resultados de las evaluaciones son manejados con reservas informándose a cada profesor de su calificación y evaluación. En las conclusiones se hacen señalamientos respecto a la necesidad de consenso para realizar estas actividades y se plantean debilidades del procedimiento en cuanto a la definición de la muestra estadística mínima en función de la población, la falta de justificación de algunas respuestas, la importancia de combinar indicadores, etc. En el documento se adjunta el Manual de Procedimientos de Calidad que contiene el instrumento aplicado y la documentación emergente de su aplicación; los resultados generales, por asignatura, por curso y por año y la evolución de los mismos desde los años 1997, 1998 y 1999. Hay citas bibliográficas referidas a la calidad de la educación y a la evaluación educativa.


Titulo: “LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN CONTEXTOS DE CAMBIO: CARACTERÍSTICAS DILE-MAS Y TENSIONES”

Número Rae

Autor Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. (2003. Sep.18, 19 y 20: San Luis, Argentina.)

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de San Luis Lugar de Edición: País Unidad Patrocinan-te:

Argentina. Editorial:

Datos Publicación: Año Publicación: Palabras Clave Prácticas. Enseñanza.

Sujetos. Cambio. Características. Titulo en:

DESCRIPCION: Conferencias presentada en el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. La conferencia se inscribe en la problemática referida a las prácticas de la enseñanza, en estrecha relación con las prácticas docentes, entendidas ambas dentro de una concepción más general, como prácticas sociales, y en un sentido más estricto, como prácticas educativas. CONTENIDOS: La Conferencia: Las prácticas de la enseñanza en contextos de cambio: características, dilemas y tensiones, se centra en las características propias de las prácticas de enseñanza a los fines de considerar ciertas cuestiones fundamentales que se derivan de las mismas. En este sentido interesa a los autores detenerse en los dilemas y tensiones que se ponen en juego en esta clase de prácticas, fundamentalmente, porque tienen lugar en contextos socio-históricos concretos en donde los problemas no están claramente determinados. Si a esto se le suma el hecho de que hablar de enseñanza hoy día remite a un escenario profundamente afectado por vertiginosos cambios socio-culturales, que plantean nuevos desafíos a las instituciones educati-vas y a los profesores que trabajan en ellas, el panorama se complica aún más. El trabajo propuesto gira en torno a estas consideraciones previas, como un medio para avanzar hacia una reflexión de carácter teórico que de cuenta de la complejidad y problematicidad inherentes a toda práctica de enseñanza.

J.J.P


Titulo: “EL ESPACIO FORMATIVO DE LA PRÁCTICA EN CONTEXTOS DE CRISIS SOCIALES” Número Rae

Autor Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. (2003. Sep. 18, 19 y 20: San Luis, Argentina.).



Datos Publicación: Año Publicación: Palabras Clave Prácticas docentes. Sujetos. Contexto.

Crisis social. Titulo en:

DESCRIPCION: Conferencias presentada en el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. La conferencia describe algunas acciones y reflexiones que surgen a partir de la experiencia de formación de los autores, llevada a acabo en el instituto de Educación Superior “Sara C. de Eccleston, donde participaron estudiantes que llevan a cabo sus primeras prácticas en terreno y los profesores a cargo del taller de construcción de las prácticas docentes. CONTENIDO: La Conferencia: “El espacio formativo de la práctica en contextos de crisis sociales”, presenta las reflexio-nes sobre los supuestos acerca de la enseñanza, así como la posibilidad de revisar la propia actuación en un diálogo intra e intersubjetivo, tratando de teorizar sobre estas actuaciones de modo crítico. Este hacer intelectual permitió revelar la rela-ción dialéctica teoría-práctica en el contexto de las primeras prácticas docentes. De esta manera los autores comenzaron a obtener pistas para gestar algunas certezas con relación al dilema de desarrollo simultáneo entre la teorización de las prácti-cas de enseñanza y su puesta en escena. Se inició la tarea con preguntas, ideas y supuestos con la intención de revalorizar la reflexión como una reconstrucción crítica de las experiencias de los autores, lo que implicó volver sobre situaciones de la propia actuación y las creencias y supuestos acerca de la enseñanza. En este trabajo, realizado con alumnos, futuros docentes, se dispararon núcleos de ideas posibles para abordar la práctica de enseñanza como formadores de los practicantes en sus primeros desempeños. Uno de los primeros núcleos a desarrollar fue el de crisis, intentando develar su significado, clasificando la crisis en tres niveles: crisis social, pedagógico-didáctica y de los primeros desempeños.

J.J.P


Titulo: “EL CONOCIMIENTO Y LA COMPRENSIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL OFICIO DOCEN-TE”

Número Rae

Autor Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. (2003. Sep. 18, 19 y 20: San Luis, Argentina.).



Datos Publicación: Año Publicación: Palabras Clave Prácticas de enseñanza. Conocimiento.

Sujetos. Comprensión oficio docente. Titulo en:

DESCRIPCION: Conferencias presentada en el Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI, dentro del eje de sujetos y prácticas. CONTENIDO: La Conferencia: “El conocimiento y la comprensión desde la perspectiva del oficio docente”, hace referen-cia a un trabajo donde los autores pretendían mostrar la importancia de generar procesos comprensivos en las prácticas de enseñanza en la Educación superior. Para definir y señalar algunas características claves de la comprensión se tomaron los aportes y conceptualizaciones que sobre comprensión realiza Perkins, D, principal exponentes de esta temática, y otros autores como Blythey, T. (1999) y Stone Wiske, M. (2000). La enseñanza basada en la comprensión brinda un marco conceptual significativo para formar sujetos creativos y críticos, capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. Si se desea superar la problemática de la permanencia y el avance regular en los estudios de los alumnos que se forman en la U.N.S.L será conveniente que se ponga en el centro del escenario la comprensión en los procesos de enseñanza y de apren-dizaje.

J.J.P


Titulo: “MODELO DE EVALUACION CURRICULAR CON NIVEL DE GRADO ASOCIADO Y GRADO EN LA EDUCACION SUPERIOR”


Autor CONSEJO Nacional de Rectores. OFICINA de Planificación de la Educación Superior.

Unidad Patrocinante: Consejo Nacional de Rectores. Oficina de Planificación de la Educación Superior.

Lugar de Edición: San José


- Editorial: -

Datos Publicación: Pág. 70 p. Año Publicación: 1991 Palabras Clave Titulo en:

DESCRIPCION: Evaluación que se caracteriza por ser para la toma de decisiones del CONARE y a la vez es formativa, es decir que durante el proceso los actores irán generando correcciones en lacarrera evaluada para su mejoramiento.-La evaluación permite, la participación en la evaluación de los entes directamente involucrados. FUENTES: Bibliografía con 14 títulos. CONTENIDOS: -El presente estudio se plantea los siguientes objetivos:-Comprobar los niveles de logro de los objetivos propuestos en la carrera que se evalúa.-Conocer los elementos componentes básicos de la carrera para comprobar su eficiencia interna. -Confirmar través de actividades de los graduados, laefectividad de la carrera en el ámbito nacional a corto y mediano plazo.-Posibilitar hacia futuro, mayor efectividad en el logro de los objetivos propuestos en las carreras que se evalúan.-Contribuir a unmejor aprovechamiento de los recursos en la Educación Superior de acuerdo con las necesidades y limitaciones de las institu-ciones y las políticas y estrategias de desarrollo del país.-Otorgar informaciónsobre el desarrollo de las carreras de grado y grado asociado aprobadas, de tal forma que el CONARE cuente con suficientes elementos de juicio, que den base para la toma de decisiones.-Dar lugar a unaretroalimentación efectiva del sistema, como resultado de una labor conjunta entre las instituciones de Educación Superior y la Oficina de Planificación Superior(OPES) METODOLOGIA: -La metodología aplicada es el análisis integrado con la realidad de cada institución e inclusive actuando como agente genera-dor de transformaciones positivas. -El estudio permite realizar una evaluación dinámica, continua y participativa.-Para recoger la información se administraron instrumentos a los siguientes sujetos:-directores de las unidades académicas, coordinadores de las carreras, profesores, estudiantes,además a otras personas tales como autoridades universitarias, especialistas en el ramo y empleadores.- A.M.A.M


Titulo: “DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE EVALUACION DEL PROYECTO CURRICULAR DEL PRO-GRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN CASTELLANO DE LA FA-

CULTAD DE EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA” Número Rae 04.025-10

Autor CHOLES A., Hilda María; GUERRERO S., Margarita Rosa

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Postgrados, Facultad de Educación, Universidad de la Guajira.

Lugar de Edición: Bogotá


COLOMBIA Editorial: Universidad Pedagógica Nacional

Datos Publicación: 160 p., + 9 anexos Año Publicación: 2001 Palabras Clave Enseñanza superior. Evaluación. Plan

de estudios. Titulo en:

DESCRIPCION: Trabajo de tesis para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en Docencia Universitaria, el cual planteó el diseño de unos instrumentos de evaluación para el nuevo proyecto curricular del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Castellano de la Facultad de Educación de la Universidad de la Guajira. El diseño se desarrolló con base en la aplicación de los modelos de evaluación de Hammond y Stake. RESUMEN: Para alcanzar el propósito mencionado, fueron planteados cuatro objetivos que perfilaron detalladamente la ejecución de la propuesta. El primero, consistió en determinar la integración y articulación de los elementos y componentes de la propuesta curricular. Se cumplió en la medida que se logró la organización y sistematización de dichos elementos, de manera sencilla y clara, a través de la utilización del Modelo de Evaluación de Hammond, que con una figura tridimensional ordena los elemen-tos que conforman el currículo a través de categorías de desempeño, elementos o componentes instruccionales y variables administrativas o institucionales. El segundo, intentó constatar la pertinencia de los nueve criterios a tener en cuenta en la evaluación curricular del programa: viabilidad, accesibilidad, pertinencia académica en la región, integralidad del programa de estudio, sentido del programa, aporte a los docentes, aporte a los estudiantes, aporte a la facultad y a la institución. Fueron sometidos a juicio de expertos a través de una ficha de validación. Los resultados sirvieron para replantear los criterios y reducirlos a cinco: viabilidad, accesibilidad, pertinencia, integralidad y sentido del programa; atendiendo las observaciones y sugerencias de los expertos. El tercer objetivo, se propuso el diseño de los instrumentos de evaluación aplicables a la nueva propuesta curricular. Este fue logrado en su totalidad obteniendo como resultado cuatro instrumentos de evaluación: el primero, va dirigido a los estudiantes; el segundo, a los docentes; el tercero, intenta plantear pautas para una autorreflexión de la labor específica del docente y el cuarto, va dirigido a los coordinadores de campos de formación. El cuarto objetivo, intentó sugerir el uso de los resultados de la propuesta de evaluación. Este fue logrado a lo largo del proceso: a medida que se fue cubriendo cada una de las etapas de evaluación, se fue reconociendo e identificando el pensamiento de las personas involu-cradas en el programa, acerca de qué se debe hacer con la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos, y se pudieron vislumbrar sus intereses. Los cuestionarios y las entrevistas evidenciaron los intereses comunes que se tienen frente a la evaluación de la propuesta curricular y la identificación de vías de utilización de los resultados: mejoramiento de la eficiencia académica, el replanteamiento de aspectos y elementos del proyecto curricular y la organización de acciones de capacitación. Como recomendaciones, se sugiere que tan pronto se inicie la primera promoción del nuevo proyecto curricular, se aplique en su totalidad el modelo de evaluación que se propuso, con el fin de detectar las fortalezas y debilidades del mismo; puesto que los instrumentos de evaluación se diseñaron para un programa que aún no se encuentra en funcionamien-


to y por lo tanto, algunos de los pasos estipulados por el Modelo del reloj de Stake no se desarrollaron completamente, sino que se proyectaron para ser retomados una vez se obtengan los primeros resultados de las evaluaciones. También se considera conveniente un trabajo conjunto con la Oficina de Planeación de la Universidad para determinar otros datos que se requieran para el sistema de información de la Universidad SIPROINA; y que el Comité de Veeduría se encargue de planificar y condu-cir los procesos y la logística necesaria para poder aplicar los instrumentos diseñados. E. A.


Titulo: "IDENTIFICACION DE PRACTICAS PEDAGOGICAS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO. LICEO Nº4 DE SALTO".


Autor DA COL, Marcela

Unidad Patrocinante: Unidad Ejecutora de los Programas de Educación Media y Formación Docen-te - MES y FOD y UUT-BID-.

Lugar de Edición: Montevideo


URUGUAY Editorial: CODICEN

Datos Publicación: No. 1, pp. 39-48 Año Publicación: 2000 Palabras Clave Calidad de la educación. Enseñanza

secundaria. Proyectos. Innovaciones educacionales.

Titulo en: PREL XXI. PROYECTOS EDU-CATIVOS LICEALES

DESCRIPCION: Artículo de Revista - Proyecto de intervención educativa que trata de mejorar la calidad de los aprendi-zajes de los estudiantes. El equipo de docentes de la institución educativa elabora un proyecto que contempla: diagnóstico de situación, elaboración de proyecto de intervención para abordar la problemática detectada, instancias de formación y reflexión sobre la propia práctica, implementación, vínculo e impacto sobre el entorno, sistematización y evaluación de resultados. RESUMEN: El equipo de docentes se propuso los siguientes objetivos: disminuir los índices de repetición como conse-cuencia del mejoramiento académico de nuestros alumnos y alumnas; lograr transformar las prácticas educativas de aula; conocer las expectativas de los alumnos para orientar las prácticas pedagógicas; lograr el afianzamiento de aprendizajes significativos y desarrollo de capacidades en los alumnos/as. Metas: lograr que el 50 de los docentes participen al finales del 2000; relevar las expectativas del 100 de los alumnos al mes de iniciado el proyecto; lograr que un 80 de los alumnos/as obtengan resultados satisfactorios al final del 2000. Actividades: se realizaron una serie de jornadas de formación abordan-do los fundamentos teóricos requeridos para la intervención, elementos metodológicos de investigación cualitativa y elementos de psicología del aprendizaje, la participación de los docentes alcanzó el 100 ; se conformó una red de trabajo y análisis de las prácticas educativas en busca de temas comunes al ciclo primario y secundario.; se realizó un censo de estudiantes cuyos resultados se anexan; se identificaron alumnos/as que logran capacidades y contenidos jerarquizados por lo que certifican pasaje de grado,; en función de los resultados se están implementando apoyos suplementarios a quienes no logran esas capacidades y contenidos a cargo de docentes que, contraturno, atienden a los alumnos derivados por los colegas de área. Evaluación: se planifica hacer una evaluación en forma coordinada a finales del 2000 y principios del 2001.; el modo de certificar los logros lo constituirá el resultado final del total de promovidos del centro respecto a la matrícula inicial del año 2000. A.Y.


Titulo: “EVALUACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DEL USO DEL CONOCIMIENTO”. Número Rae 00.514.03.

Autor DADAN Claudia, SUBIES Laura.

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de Río Cuarto. Lugar de Edición: Argentina País Unidad Patrocinan-te:


Datos Publicación: Año Publicación: 1999 Palabras Clave Evaluación. Autoevaluación. Com-

prensión. Prueba educacional. Titulo en: Contextos de Educación. Revista del

Departamento de Ciencias de la Educa-ción. Año II 1999 pp. 64 – 66 Facultad de Ciencias Humanas. Río Cuarto. Argentina.

DESCRIPCION: El artículo da cuenta de un trabajo final de Licenciatura en Psicopedagogía que analiza una propuesta de evaluación orientada a valorar el uso del conocimiento a partir del estudio de una experiencia realizada con un grupo de estudiantes universitarios. CONTENIDO: La evaluación se enmarca en un enfoque de “enseñanza para la comprensión” fundado en los estudios de la psicología cognitiva. Desde el pensamiento de H. Gadaner y D. Perkins se concibe a la evaluación como un proceso continuo, integral y auténtico que ubica al estudiante en el contexto del uso del conocimiento. La experiencia que se analiza se ha llevado a través de la aplicación de dos instrumentos a un grupo de cien estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía en el año 1997. El primer instrumento evalúa conceptos centrales de la asignatura y el uso que los estudiantes hacen de los mismos y el segundo se orienta a la autoeva-luación en la ejecución de la prueba. Para el análisis de las respuestas obtenidas se han elaborado categorías con el propósito de establecer si los alumnos hacen uso del conocimiento en la instancia de evaluación, si distinguen los procedimientos que utilizan y para identificar dificultades que se presentan. La respuestas de los alumnos han sido relacionadas con las valoraciones que hacen ellos mismos de su desempeño Los resultados obtenidos demuestran que los alumnos reconocen las demandas de las tareas, disponen del conocimiento declarativo y hacen uso del conocimiento que disponen. Los que presentan dificultades muestran ausencia de conocimiento procedimental y de ubicación en la situación planteada; dificultad para juzgar críticamente sus respues-tas, persistencia del conocimiento ingenuo y apelación al conocimiento ritual.


Titulo: “LA FORMACION INTEGRAL DEL UNIVERSITARIO: LA DIMENSION ETICA” Número Rae01.158-26

Autor DE VIANA, Mikel

Unidad Patrocinante: Centro de Estudios Religiosos (UCAB) Lugar de Edición: Caracas Pais Unidad Patrocinan-te:

VENEZUELA Editorial: Universidad Católica Andrés Bello

Datos Publicación: Pag. 23 pp.. Año Publicación: 1991 Palabras Clave Titulo en: -

DESCRIPCION: Revisa los elementos de análisis que perfilan la situación de crisis ética característica de la modernidad, algunos aspectos fundamentales de la postmodernidad y la implicación mutua de ciencia/técnica y ética. FUENTES: No se citan. CONTENIDOS: La Universidad no pretende simplemente la producción de profesionales sino la formación integral de hombres y mujeres capaces de desarrollar sus respectivas actividades dentro de parámetros de auténtica excelencia humana, personal y profe-sional. La dimensión ética es la respuesta al reto de formación integral del universitario. Y esto no es una sobreimposición arbitraria, sino consecuencia necesaria de la naturaleza misma de los respectivos órdenes de racionalidad de la ciencia y de la ética; y de los elementos que configuran el escenario social, cultural y espiritual en que nos ha tocado vivir y al que la universidad debe responder. A nivel ético, por primera vez lo que se cuestiona es lo específicamente humano: el hombre, su dignidad y su sentido. La ética es la expresión axiológica de la antropología. Por eso la pregunta ética en la actualidad no puede ser sobre la validez del propio sistema ético normativo sino sobre la posibilidad de fundamentar la ética misma yde anclar en ella el compromiso absoluto con la lucha por la justicia y el desarrollo de los pueblos sometidos a la miseria. M.B.


Titulo:”LA FORMACION ACADEMICA Y LA FORMACION PEDAGOGICA”. Número Rae

Autor DÍAZ VILLA, Mario

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Bogotá País Unidad Patrocinan-te:

Editorial: ICFES

Datos Publicación: Año Publicación: 1998 Palabras Clave Modernización curricular. Alternativas

pedagógicas. Prácticas pedagógicas. Formación académica. Educación superior en Colombia.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: AYARZA, Hernán y GONZALEZ, Luis E. Universidad y modernización en América Latina. En: Revista interamericana de gestión universitaria No. 1; ZEICHNER, K y TEITELBAUM. "Personalized and Inquiry-Oriented Teacher Educa-tion" en: Journal of Teacher Education 8; CHAVEZ, B.C. "A propósito de la innovación en la Institución Educativa" Enfoques pedagógicos Vol.1 No.3; MARCELO, C. Introducción a la formación del profesorado. Teorías y métodos. Sevilla. Universidad de Sevilla; HARGREAVES, A "Cultures of teaching: A focus of change. En: Understanding teacher development. London: Casell; VASQUEZ, Edgar."Propuesta sobre el ciclo de fundamentación" en. Política y gestión universitaria No. 5 Universidad del Valle, Cali. DESCRIPCION: El texto plantea de manera general los problemas más relevantes de la práctica pedagógica de formación académica y profesional, referidos al currículo, a la pedagogía y ala evaluación. El enfoque está centrado en mostrar la importancia de introducir una formulación más flexible que reoriente la vida académica de profesores y estudiantes y que genera un clima más propicio para el aprendizaje autónomo. CONTENIDO: CAP. 1 Reflexión sobre la modernización curricular y pedagógica contribuyendo a la redefinición del carácter de las relaciones dentro de y entre: currículo, pedagogía y evaluación como sistemas básicos del modelo pedagógi-co. La modernización tiene que ver con: transformación de estructuras organizativas tradicionales, articulación del modelo pedagógico a las políticas de la universidad, redefinición del hábito pedagógico del profesorado universitario, participación amplia de profesores y estudiantes. CAP. 2 Expone diversos puntos de vista sobre la formación académica y la modernización universitaria en Colombia. Incluye un examen sobre los mismos temas así como de los consecuentes cambios curriculares y pedagógicos en la universidad a la luz de la revolución del conocimiento y de las más recientes políticas sobre la educación superior. Se abordan temas como los problemas estructurales del sistema educativo colombiano, la modernización y el futuro de la educación superior en Colombia, cambios curriculares en la universidad, entre otros. CAP. 3 Elaboración de planteamientos sobre la relación entre el currículo, la pedagogía y la evaluación en el proceso de forma-ción, a través de una conceptualización de estos términos. CAP.4 Expone el tema de la organización del conocimiento en campos y su relación con las disciplinas y regiones del conoci-miento así como un análisis sobre la interacción de las diferentes disciplinas: multidisciplinariedad para tratar un objetivo común. CAP. 5 Exposición sobre la Experiencia de la universidad del Valle en materia de la reforma académica y reforma curricular. Un análisis sobre el desarrollo de este proceso que se inició para expresar la misión integral de la universidad para asumir los


diversos problemas, influencias y demandas de la sociedad moderna. CAP. 6 Se hace referencia a un proyecto de reforma curricular, como medio de promoción de una nueva cultura académica que implica nuevos principios, nuevos conceptos, propósitos, intereses y prácticas pedagógicas. Se abordan los cambios que configuran un nuevo modelo pedagógico resultante de los planes de estudio. Puntos relevantes de este modelo: 1. Cambio de tipo de organización en el currículo, 2. Cambios en las modalidades pedagógicas, 3. Búsqueda de nuevas formas de evaluación, 4. Introducción de nuevas formas de macrosecuencia en la información y 5. Conceptualización sobre el plan de estudios. CAP. 7 Este capítulo pretende aclarar problemas generales de una reforma, de sus consecuentes innovaciones y de los efectos que produce en la cultura inherente a una agencia educativa. Su lectura permitirá considerar las semejanzas y diferencias entre los planteamientos expuestos y las realidades propias de la Institución que se transforma. CAP. 8 Se presenta una descripción, análisis y producción de un lenguaje para hablar de la formación en general y de la formación de profesores, en particular. Se distingue entre práctica académica y práctica pedagógica para comprender el quehacer de los docentes en la educación superior. Finalmente se presentan unos modelos de desarrollo profesional de profesores universitarios. CONCLUSIONES: Se plantean elementos que pueden servir de partida para formular o reformular la orientación de la formación de profeso-res universitarios. Elementos que pueden ser utilizados por las instituciones de educación superior como insumos para el debate de propuestas de formación de sus profesores o para el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas.

J.P.T.


Titulo: "LA EVALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD Y SUS RETOS: DEMOCRATIZACIÓN Y CALIDAD". Número Rae

Autor DOMÍNGUEZ FERNÁNDEZ, Guillermo

Unidad Patrocinante: Lugar de Edi-ción:

Madrid


Editorial: Editorial Síntesis S.A.

Datos Publicación: Año Publicación: 1999 Palabras Clave Evaluación de la universidad. Evalua-

ción de la calidad. Práctica Evaluativa. Modelo de evaluación. Evaluación de la gestión institucional.

Titulo en: En: JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Bonifacio (Editor). Evaluación de Programas Centros y Profesores

FUENTES: Proyecto Piloto Europeo para evaluar la calidad de la enseñanza superior. Informe Europeo. Madrid, noviembre, 1995 Cornesky, R. Using deming to improve quality in colleges and universities. Magna Publications, 1990 Domínguez, G. L. La evaluación en la práctica de la educación de personas adultas. Madrid: UNED, 1996 Municio, P. y otros. Evaluación de la calidad de Instituciones de Educación Superior. Madrid: Proyecto RUECA. Programa ALFA CE Cartter, A. An assessment of quality in graduate education. Washington D.C. American Council Education, 1966 DESCRIPCION: Artículo. Capítulo de texto que analiza los modelos de evaluación de las instituciones superiores en EU, la Unión Europea, Canadá y Australia como los más representativos a nivel mundial con el fin de definir un modelo universal de evaluación en instituciones de educación superior que contemple los referentes, los indicadores, los criterios, las metodologías, los instru-mentos y planificación estratégica de los procesos que se llevan a cabo en su interior y en su contexto. CONTENIDO: Se argumenta el por qué la crisis por la cual atraviesa la educación superior a nivel mundial es de carácter estructural profunda y el por qué debe ser evaluada por los diferentes agentes sociales y políticos, económicos y tecnológicos, además de los tradicionales (profesores y alumnos) y se propone un modelo para evaluar el funcionamiento, la gestión y los resultados e impacto de la universidad puesto que a partir de ella se puede diagnosticar el estado en que se encuentra y a partir de ahí definir las alternativas para la toma de decisiones para afrontar los problemas que se presenten, para así conseguir un cambio estructural e interno de funcionamiento. El modelo implica reflexión autocrítica contrastada entre los agentes implica-dos, los agentes externos y debe estar inmerso en una realidad contextualizada en la realidad sociocultural y económica; desde este planteamiento, en donde la evaluación cobra el sentido de un instrumento para la mejora de la calidad, es sobre el cual se estructura el capítulo. 1. Punto de partida, finalidades y filosofía que subyace al modelo de evaluación propuesto (conceptos y posicionamientos del trabajo). Los conceptos que definen la filosofía, la ideología y las finalidades de un modelo y que por lo tanto previamente se deben clarificar son: Evaluación, calidad y enseñanza superior. Se les define detalladamente. El modelo que se propone tiene en cuenta la triangulación de metodología de evaluación, fuentes, agentes, métodos, instrumentos e indicadores, exige investi-gación evaluativa participativa y democrática y garantiza la implicación de los miembros de la comunidad, por ende es abierto, flexible, esta en continuo cambio y es polivalente en el tiempo y en el espacio. 2. Se analizan los modelos de evaluación de las instituciones superiores en EU, la Unión Europea, Canadá y Australia como los más representativos a nivel mundial con el fin de definir los indicadores, criterios y metodologías para proponer un modelo de evaluación cuya base sea la experiencia anterior. También se presentan las tendencias actuales de la evaluación de instituciones superiores para los próximos años a partir de la deducción de lo encontrado en el análisis anterior. Tal vez la deducción más importante es que se está evolucionando desde


los modelos externos a modelos internos de autoevaluación, pero con diferentes procesos de contraste con agentes externos, ya sea respecto a los procesos, los datos y/o implicaciones, comprometiendo a estos agentes en diferentes momentos del proceso, incluidos los procesos de formación de los agentes internos. El modelo que se propone es de autoevaluación y se caracteriza por ser contextualizado en donde se cruzan dos variables: Los procesos dinámicos y los elementos estructurantes. Dentro de los procesos dinámicos se encuentran: relación con el entorno, gestión directiva, desarrollo de la formación y procesos de evaluación y resultados. Dentro de los elementos estructurantes que configuran los elementos estáticos de una organización se encuentran: a) El contexto (nivel socio-educativo, tipo de sector económico que predomina, características de la universidad, etc.). b) Los objetivos y el marco institucional (estatutos, programas, planes de estudio, presupuestos, etc.). c) Las estructuras: (órganos colegiados como claustro, órganos de gobierno, juntas de facultad o departamentos y cargos uniper-sonales) y d) tejido socio – relacional (procesos que inciden en el funcionamiento y desarrollo de la organización –gestión-como son los procesos de comunicación, participación, conflicto, estilo directivo, clima y cultura). 3. Bases para la configuración de un modelo de autoevaluación contrastada y contextualizada de la organización, la gestión y funcionamiento de una institución universitaria: procesos dinámicos o campos de investigación evaluativa de la gestión y funcionamiento; y elementos estructurales de la organización. 4. Aparece la propuesta de un modelo de evaluación de la calidad de la organización y la gestión. Guía para la definición de criterios e indicadores y de investigación autoevaluativa contrastada (criterios e indicadores, metodologías y proceso)

L.G.C


Titulo: “PODERES INESTABLES EN EDUCACIÓN” Número Rae

Autor GIMENO SACRISTÁN, José

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Madrid País Unidad Patrocinan-te:

Editorial: Ediciones MORATA

Datos Publicación: Año Publicación: 1999. Palabras Clave Práctica. Práctica educativa. Cultura

subjetiva. Acción educativa. Institu-ción.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: Arendt, H. La vida del Espíritu; La condición humana; De la historia de la acción, Qué es la política? Giddens, A. Consecuencias de la modernidad; Más allá de la izquierda y la derecha Geerts, C. Conocimiento local; La interpretación en las culturas; Los usos de la diversidad Bourdieu, P. La reproducción; La distinción; Cosas dichas; El sentido práctico Luckmann, Th. Teoría de la acción social Berger, P y Luckmann, Th. La construcción social de la Realidad; Modernidad, pluralismo y crisis de sentido; The dilem-mas of Schooling: Teaching and social change Gimeno, J. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia; El currículo: una reflexión sobre la práctica. DESCRIPCION: Este trabajo es fruto de un diálogo entre nosotros mismos para aclarar algunos pensamientos que expresan las propias inquietudes en tiempos de perplejidad e incertidumbre. Se ofrecen ideas y motivos para arriesgarse en la búsqueda de nuevas realidades. Poderes inestables en educación, además de profundizar la racionalidad democráticamente entendida, aclara otro de los frentes de inestabilidad y de la perplejidad actual en la alteración del concepto de cultura de la que se nutre la educación. CONTENIDO: Nada ni nadie es inútil, todo contribuye a dar contenido a la sociedad. La acción deja poso, rastro y huella en quienes la realizan y en el contexto interpersonal y social en el que tiene lugar. Los efectos de la acción permanecen en los sujetos bajo la forma de esquemas que pueden aprovecharse en otras acciones parecidas. Un esquema abstraído a partir de acciones semejantes es una primera generalización que va más allá de la experiencia actual y puntual. Cada acción del sujeto incorpora la experiencia pasada y genera la base para las siguientes que ya no pueden arrancar de la nada. Las acciones no educan porque arrastramos la experiencia de las mismas creando una biografía propia de forma continua. No hay experiencia sin consecuencias para el agente realizador y para quien recibe los efectos de la misma. La acumulación de la experiencia crea avances que hacen germinar la estabilización de un tipo de práctica educativa, como una forma de consolidación de la cultura. En la acción educativa, no se trata de acumulación de rastros independientes. Los esquemas se organizan, se subordinan, se incluyen unos en otros y se modifican entre sí, creando una estructura que organiza acciones posteriores. Asimilamos lo nuevo a los esquemas previos y ello nos obliga a hacer de aquellos más moldeables y adaptables. La acción configura estilos de actuar y genera patrones individuales. Nos podemos expresar con cierta originalidad en cada momento, pero no nos inventamos constantemente. Los rastros de la acción general cultura subjetiva que puede ser compartida. La reiteración de la acción crea también realidad social o cultura intersubjetiva. Su consecuencia deja tras de sí patrones


sociales a modo de rutinas, roles estabilizados, instituciones, formas de saber hacer que sustentarán las acciones futuras. Lo que hacemos depende del legado de lo que otros han hecho y lo que cada uno ha realizado hasta el momento. Para enten-der las prácticas educativas es fundamental tener claros esos procesos de cristalización de la experiencia personal y la compartida. La práctica que se observa en el desarrollo de la educación está anclada en esquemas personales y en los cauces consolida-dos en la cultura. En la educación, el cruce de lo subjetivo, la cultura social compartida y las objetivaciones de la cultura es esencial; ahí radica la pervivencia de las sociedades. El progreso personal parte de las aportaciones pasadas y cada quien, al tiempo, puede contribuir con rasgos originales a la cultura común. Los grupos de individuos implicados entre sí, como las instituciones escolares, llegan a participar de una experiencia compartida de conductas, creencias, formar de comprender, emociones y valores que los caracteriza como grupo donde no faltan conflictos o desacuerdos, y donde se regula la actividad individual creándose las reglas de la acción social y el marco de las disidencias. La experiencia de la enseñanza y de la educación, es asumida por quienes participan de la cultura, que es pensionadas y fragmentada por la rapidez de los cambios que afectan a la educación. La habilidad del profesor es un trabajo que mejora con la experiencia. La práctica educativa es el producto final de un proceso histórico y el practicar será siempre actuar en el marco de una tradición a partir de la que los profesionales adquieren el conocimiento práctico que se podrá perfeccionar. La práctica de la educación es una tradición generada en y para la función de propiciar otros rasgos de la cultura a los sujetos que no disponen de ella. La tradición es contenido y método de la educación. La educación prolonga el pasado en presente y lo proyecta hacia el futuro, más que inventar, es instrumento básico de la continuidad cultural. La práctica es fuente de la acción. Las huellas de las acciones son bagaje de la práctica que se acumula… capital cultural para las acciones siguientes. La sociedad crea las condiciones de la acción pero los actos implican decisiones y motivacio-nes de los sujetos. La experiencia acumulada de la educación como cultura es lo suficientemente diversa en las sociedades complejas como para poder apoyarse libremente en diferentes tradiciones. En la cultura occidental, la idea de superación y de avance estuvo ligada a la del perfeccionamiento del legado recibido, el presente simboliza el culmen momentáneo que florece a partir de las raíces del pasado, dando sus frutos más apreciados y también algunos venenos. La fuerza que impulsa dicha continuidad es nutriente para la educación. La codificación de la acción a través del lenguaje, condensada en información permite su propagación tanto como el asentamiento de rutinas institucionales y hábitos que se convierten en normas culturales, para las acciones futuras. Codifi-car y elaborar información que da cuenta de algo, acumularla, y transmitirla está en la base del progreso. Ayudar a esta labor es competencia básica de la educación. Hay tres tipos de información que se corresponden con los componentes de las acciones: El saber qué nos habla de cómo es el mundo, el saber cómo comunica acerca del cómo hacer, y qué hacer está compuesta por preferencias, valores y evaluaciones. Existen formas consolidadas de hacer la educación que se manifiesta fenotípicamente en cada caso con la acción de cada individuo. La práctica educativa –cultura sobre la educación- es y ha sido en diferentes modelos y circunstancias, cómo se hace, cómo se ha hecho. Un acervo cultural variado virtualmente disponible. Deshacer un modelo de educación implica rehacer la combinación de elementos culturales que lo sostienen. “La experiencia individual no transmitida no es cultura”


Mosterín (1993 Pág. 31) cuando se pierde variedad, se pierden instrumentos culturales, memes pedagógicos, riqueza de información. La suma de las acciones individuales de enseñanza o de educación no nos da una determinada realidad práctica, ésta no se explica sólo por ellos. Tampoco la realidad social se agota en la represtación de roles preestablecido sin que el actor intro-duzca en ellos originalidades por su parte. La práctica de la educación se constituye a sí misma a través de la continuidad que le proporciona el “diálogo” entre las acciones presentes y pasadas de los individuos. La mediación entre el individuo que actúa y la realidad social la proporcio-na el habitus. Cuando el habitus es compartido quiere decirse que estamos ligados por una cultura en la que las acciones de uno generadas desde sus esquemas son reconocidas por el otro y viceversa. Entonces se ha generado la institucionaliza-ción. Una institución es un conjunto de reglas constitutivas que definen y determinan posiciones y relaciones en un área deter-minada de una manera convencional. La institucionalización de la acción supone una regulación de ésta para abordar los problemas más diversos. La institucionalización no es el fruto de la ejecución de las acciones; es más consecuencia que objetivo de la acción social. En la formación de profesores es esencial la perspectiva histórica y constructivista sobre el mundo creado de la educación. Las prácticas educativas objetivas, consolidadas por los procesos de estructuración institucionalizada, por el habitus, son múltiples: roles profesionales definidos, rutinas pedagógicas consolidadas para desarrollar la acción de la enseñanza, estilos profesionales, estructura del puesto de trabajo de los docentes, organización, evaluación y promoción del profesorado, modelos de desarrollo y control del currículum… Cada profesor no inventa ex novo los métodos y las formas de hacer, sino que se nutre de la práctica colectiva. El saber práctico de los docentes se alimenta de una matriz compartida sobre “lo pedagógico. Los conocimientos personal y social sobre la educación no son independientes de otras esferas del conoci-miento no directamente relacionas con la educación. CONCLUSIONES: La práctica educativa es algo más que la expresión del oficio de los profesores, es un rasgo cultural compartido. Tiene su génesis en otras prácticas que interactúan con el sistema escolar, no es un rasgo cultural autónomo. La práctica no es solamente una técnica derivada de un conocimiento acerca de una forma de hacer, no es sólo el ejercicio y expresión de destrezas individuales. No se fundamenta solamente en el conocimiento o en la ciencia. Es compleja y encierra supuestos, motivos y formas de hacer que no son de su exclusividad y no son siempre coherentes entre sí. El sistema educativo y los usos culturales en su seno cambian por adaptaciones e interacciones con lo que ocurre fuera de ellos. El desarrollo real de la enseñanza es el resultado de un intercambio complejo de prácticas diversas. La práctica de la educación es esa cultura compartida sobre un tipo de acciones que tienen que ver con el cuidado, la enseñanza y la dirección de otros. La constituyen saberes estratégicos, conocimientos sobre los saberes y motivaciones y deseos compartidos. La práctica es la cultura acumulada sobre las acciones de las que ella se nutre. Es la cristalización colectiva de la experiencia histórica de las acciones, es el resultado de la consolidación de patrones de acción sedimentados en tradiciones y formas visibles de desarrollo de la actividad.

J.P.T.


Titulo: "LA EVALUACIÓN Y LA EXCLUSIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA”

Número Rae

Autor GLAZMAN NOWALSKI, Raquel

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: México País Unidad Patrocinan-te:

Editorial: Paidós Educador.

Datos Publicación: Año Publicación: 2001

Palabras Clave

Política y evaluación en la enseñanza superior. Modelo de de Autoevalua-ción. Evaluación del plan de estudios. Evaluación del proceso educativo. Evaluación docente y de aprendizaje.

Titulo en:

FUENTES: Brunner, José Joaquín. Educación superior en América Latina. Cambios y desafíos. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1990. --- Evaluación y financiamiento de la educación superior en América Latina. Bases para un nuevo contrato. Santiago: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Gimeno Sacristán, J. y Gómez, Pérez., La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, 1985 Gimeno Sacristán, J. y Gómez, Pérez., El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata, 1992 --- Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata, 1992 Burlan, Alfredo. El currículum pensado y el currículum vivido. En: Jornadas sobre problemas de enseñanza – aprendizaje en el área de la salud. México: Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala - UNAM, 1981 DESCRIPCION: Libro que presenta como propuesta un modelo de autoevaluación de instituciones universitarias en función de sus condiciones particulares: históricas, sociales, políticas y académicas; de su entorno geográfico y político, y de los campos que son objeto de la docencia. También aporta elementos para que la universidad pueda revisar su situación actual como las condiciones y posibili-dades de defensa de su autonomía desde el punto de vista del conocimiento que imparten. RESUMEN: En el primer capítulo se plantea que la política educativa universitaria actual en Latinoamérica está inserta en un proyecto so-cioeconómico iniciado hace varias décadas, que a manera de currículum oculto, se ha ido imponiendo en el ámbito educativo, lo cual conduce a los actores de la educación superior a aceptar como ideas propias y propuestas en beneficio de intereses econó-micos y políticos específicos. Se plantea que los problemas de la universidad son estructurales de carácter social y académico y considerando las necesidades que la democratización plantea al sistema político, deben revisarse los fundamentos y las prácticas de evaluación de las universidades (del currículum, de los procesos educativos, de los programas de investigación y de docencia, de los docentes e investigadores). Se advierte sobre el peligro de integrar los programas universitarios, al neoliberalismo y cómo han sido las prácticas evaluativos de la educación superior en diversas universidades a partir de los años ochenta. Se plantea una relación entre consecuencias de la evaluación y exclusión de sujetos, programas e instituciones de la educación superior. Por último, se analiza el curso que ha seguido la evaluación de las universidades en el mundo. En el segundo capítulo se desarrolla a partir de 4 tesis referentes a los puntos nodales de la práctica evaluativa en la educación superior: 1. Se ha dado una devaluación de los evaluadores originales, (el maestro del alumno, la institución del egresado, los investigadores de la producción académica de su área), han ido perdiendo fuerza paulatinamente hasta convertirse ellos mismos en sujetos de evaluación. 2. Se ha ido invirtiendo la lógica de la planeación educativa y hoy opera una forma de racionalidad que consolida a la evaluación como el proceso que en sí mismo puede conducir a mejorar la educación superior. 3. El discurso de la


evaluación es inoperante que supone la existencia de una cultura evaluativa y antiguo arraigo en el ámbito de las universidades de América Latina., y 4. La forma de aplicar las evaluaciones ha sido burocratizada. Se defiende las autoevaluaciones como forma de recuperar el carácter formativo de la evaluación, por su capacidad de retroalimentar nociones y prácticas para mejorar la educación. En el tercer capítulo se abordan los aspectos teóricos y técnicos de la evaluación. En el cuarto capítulo se incursiona en la defensa de las autoevaluaciones ligadas a preservar la autonomía de la educación supe-rior, en los términos establecidos por la relación histórica entre universidad y sociedad y la visión del conocimiento como posibi-lidad de integración, autodeterminación y libertad del ser humano. La autoevaluación aparece aquí como defensa de la autocrítica, como toma de conciencia y como búsqueda de soluciones propias a los problemas definidos y jerarquizados por las mismas instituciones educativas. Se desarrolla en este capítulo también la tesis: La autoevaluación debe estar sustentada en los elementos básicos de la formación universitaria a saber: perfil del egresado, plan de estudios y procesos educativos; al entrecruzarse estos tres elementos se consti-tuye una evaluación integral o global. El quinto capítulo describe la propuesta operativa para aplicar la autoevaluación a un programa de docencia. Se define el ele-mento perfil del egresado, las categorías y componentes que lo conforman para así proponer una guía para evaluar y analizar el perfil del egresado. El sexto capítulo se refiere a la evaluación del plan de estudios como componente importante de los programas de docencia de una institución. Para ello parte de la diferenciación de tres conceptos relacionados: currículum, plan de estudios y proceso educativo y termina en la propuesta de una guía para evaluar el plan de estudios. Finalmente, la evaluación del proceso educativo se trata en el séptimo capítulo. Por proceso educativo se entiende la materializa-ción o expresión cotidiana del plan de estud ios en cualquier espacio a partir de las relaciones dinámicas de los agentes, estrate-gias y medios. Para evaluar el proceso educativo se presenta una propuesta en donde se definen sus elementos: finalidades, contenidos, estrategias educativas y contexto.

L.G.C


Titulo: “TRADICIÓN UNIVERSITARIA Y PEDAGÓGICA. APORTES PARA LA CONFIGURACIÓN DE UNA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA EN LA ACTUALIDAD”

Número Rae

Autor GRANADOS, Luis Fernando

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Pontificia Universidad Javeriana País Unidad Patrocinan-te:

Editorial:

Datos Publicación: Año Publicación: 2003 Palabras Clave Pedagogía. Pedagogía Universitaria.

Saber pedagógico. Modelos universi-tarios. Prácticas de enseñanza.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: BORRERO A, S.J. La idea de la Universidad en sus orígenes. (2000). Bogotá; la revolución francesa y la Educación. La universidad napoleónica y la Universidad en Francia hasta 1968. Bogotá; La educación y la universidad británicas. El pensamiento universitario de John Henry Newman. Bogotá. CARR, W. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona. DURKHEIM, E. Educación y pedagogía. Barcelona. FLOREZ, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá. LUCIO, R. Educación y pedagogía. Ense-ñanza y didáctica: diferencias y relaciones; la pedagogía y la didáctica en el quehacer universitario. Bogotá; NOT, L. La enseñanza dialogante: hacia una educación en segunda persona. Barcelona; Las pedagogías del conocimiento. México. PORLAN, R. Constructivismo y escuela: hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basada en la investigación. Sevilla. DESCRIPCION: El trabajo se ha dividido en una introducción, tres capítulos y unas conclusiones. En la introducción se delimita el tema de estudio, su alcance y pretensión, junto a los motivos que justificaron este interés reflexivo. En el primer capítulo se hace un recorrido sintético sobre el estado de la investigación en pedagogía universitaria en Colombia durante los últimos diez años. En el segundo capítulo se realiza una conceptualización de las categorías de análisis que se utilizan en el trabajo. En el capítulo tercero se hace un breve recuento de la historia universitaria recuperando aportes para la configuración de una pedagogía universitaria. Al final del trabajo se ofrecen unas conclusiones que quieren proponer algunos elementos para la constitución de dicha pedagogía, y se presentan algunos campos de necesario desarrollo que permitan ampliar la investigación en este ámbito temático y problémico. CONTENIDO: INTRODUCCION: El trabajo se inscribe dentro del ámbito de la educación superior y quiere ser un aporte teórico, analítico, sintético y crítico a la reflexión e investigación que se ha venido realizando en Colombia sobre pedagogía universitaria. Busca aportar de manera práctica en el mejoramiento de los procesos de formación universitaria para los docentes. Para la gobernabilidad del trabajo se ha dividido en cinco hitos históricos fundamentales: la universidad medieval, la francesa, la inglesa, la alemana, el modelo universitario latinoamericano y el colombiano. CAP. 1: UNA IMRADA AL ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACION EN PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. Hay un importante rezago en Colombia en cuanto a la investigación en educación superior si se le considera frente a otros países de A.L. El Estado le da poca importancia, lo cual se manifiesta en el bajo porcentaje de inversión, la falta de continuidad en las políticas y falta de claridad sobre las exigencias del mundo globalizado. Aunque en la década del 90 se han tenido avances en la producción académica sobre el tema estimulada por el Sistema Nacional de Acreditación. Se han patrocinado proyectos relacionados con la didáctica y el conocimiento universitario, así como estudios inter-institucionales administrativos y organizativos. VACIOS EN: Educación superior y mercado, autonomía universitaria, pedagogía universitaria, procesos de aprendizaje en el adulto joven y responsabilidad social de la universidad, entre otros. CAP. 2: CONCEPTUALIZACION DE LAS CATEGORIAS DE ANALISIS. Pedagogía: Ciencia que estudia la educación y la enseñanza. Como saber es producto de la conciencia reflexiva sobre la práctica educativa. Un cuerpo de teorías sobre la forma de concebir la educación. Tiene como objetivo primordial contribuir al mejora-miento de la práctica de cada situación educativa. Modelo pedagógico: Un organizador mental que permite entender una realidad de manera sistemática y orgánica. Diseño y proyección que permite experimentación y simulación. Un proyecto ideal para ser reproducido. Han tenido un fuerte énfasis en aspectos normativos. Responden a una visión de la pedagogía como saber, a situaciones históricas y comprensiones ideológicas. Representan formas particulares de intervención entre los parámetros pedagógicos. Tipos de modelos pedagógicos: Tradicional, Conductista,


Progresista, Cognoscitivita. Saber pedagógico: Conjunto de discursos a propósito de la enseñanza en sentido práctico o conceptual reuniendo los temas referentes a la Institución, la didáctica y la pedagogía. Pedagogía universitaria: Discurso explicito que se ocupa del sentido de las prácticas. Conceptualista, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes de las diferentes culturas. La dimensión pedagó-gica de la universidad guarda nexos muy cercanos con la investigación, el servicio y el concepto de formación, junto a los perfiles profesionales. Tiene aquí una función integradora. Práctica de enseñanza: Conjunto de acciones que van configurando un saber pedagógico estructurado a partir de la enseñanza de los saberes específicos de las diferentes culturas. Se inscriben dentro de una actividad profesional del enseñante deriva-da de métodos y procedimientos con un fondo investigativo y de conocimientos teóricos elaborados sistemáticamente. Un tipo de saber racional que se entiende como praxis. Desde la mirada universitaria formará el trabajo profesional y la producción creativa. CAP. 3: BREVE HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD. APORTES PARA LA PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. Primero se presentan los elementos más significantes que configuran los modelos universitarios medieval, francés, inglés, alemán, latinoamericano y colombiano. Enseguida hay una lectura de los elemen-tos pedagógicos que de forma explícita se pueden conocer en aquellos, para concluir con una presentación que entrecruce elementos históricos y tendencias pedagógicas para facilitar el reconocimiento del saber pedagógico acumulado y cómo éste puede ayudar al mejoramiento de las prácticas de enseñanza universitaria. CONCLUSIONES: Se ha hecho evidente la necesidad de asumir una reflexión en torno a lo pedagógico en la universidad. La pedagogía como reflexión global del proceso educativo, de la manera de afrontarlo y de desarrollarlo desde ser preocupación de primer orden. Solo una pedagogía contextualizada, dialógica, crítica y flexible puede dar cuenta de los nuevos escenarios y ambientes propuestos para la universidad del futuro. Se hace necesario establecer de manera sistemática una reflexión transformadora sobre las propias prácticas de enseñanza, favoreciendo una pedagogía reflexiva al servicio de una universidad que aprende de sus interacciones. En este sentido, es importante postular una adecuada relación entre prácticas docentes e investigación.

J.P.T.


Titulo: “EVALUACION CURRICULAR. UN ANALISIS DE LOS INDICADORES DE CALIDAD EN EL FACTOR DOCENCIA EN CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN”

Número Rae01.126-16

Autor GREEN de Chávez, Ivy Low

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Dirección de Evaluación.

Lugar de Edición: Tegucigalpa


Honduras Editorial: S.ed.

Datos Publicación: S.p. Año Publicación: 2001 Palabras Clave Enseñanza superior. Titulo en: V Encuentro de Investigadores en educa-

ción

DESCRIPCION: Aplicación de un modelo de evaluación curricular en la docencia universitaria. RESUMEN: La docencia en este modelo de evaluación curricular es entendida como "el conjunto de acciones orientadas a desarrollar el proceso formativo integral de los estudiantes, mediante la aplicación adecuada de los objetivos, contenidos, metodología y procedimientos de evaluación dentro de un clima de relaciones interpersonales favorables que propicie el aprendizaje significativo". (Guía para la Auto-evaluación de Carreras de la Universidad Pedagógica Nacional. Francisco Morazán, 1999, p.10). El análisis se orienta sobre la necesidad de formar profesionales preparados, críticos y proposititos, el logro del perfil profesional propuesto para el egresado y el desarrollo de la carrera docente en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Para identificar las fortalezas y debilidades de dicho factor se realizó una investigación que combinó procesos cualitativos y cuantitativos con profesores, egresados y estudiantes de las carreras evaluadas. Estas son: Ciencias Sociales, Educación Comercial, Educación Técnica Industrial, Educación PRE-Escolar, Educación Especial, Administración Educativa y Orientación Educativa. Las técnicas empleadas en la investigación cualitativa son: entrevistas individua-les a jefes de departamento, entrevistas grupales con decanos, jefes de departamento y coordinadores de carrera y un taller de grupo focal con estudiantes. En la investigación cuantitativa se utilizaron dos cuestionarios uno para recoger la opinión de los estudiantes acerca del desempeño de su profesor (a), otro cuestionario para obtener la opinión de los docentes en relación a su práctica como docente y un cuestionario para egresados para conocer la opinión de ellos en relación a las características profesionales de los docen-tes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

I.LG


Titulo: "LOS EJES DE ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE". Número Rae 00.610-03

Autor GUYOT, Violeta; GIORDANO, María Francisca

Unidad Patrocinante: Facultad de Ciencias Humanas. Uni-versidad Nacional de San Luis

Lugar de Edición: S.l.


Argentina Editorial: Universidad Nacional de San Luis

Datos Publicación: No. 17, pp. 17 - 32 Año Publicación: S.f. Palabras Clave: Práctica docente. Modelos. Enseñan-

za de la ciencia. Titulo en: Alternativas. Laboratorio de Alter-

nativas Educativas

DESCRIPCION: Artículo - Se presenta la propuesta de las autoras acerca de la indagación de la enseñanza de las ciencias en relación en la práctica docente. RESUMEN: El trabajo que se presenta parte de dos hipótesis: 1- Las opciones epistemológicas determinan la producción e interpreta-ción de las teorías e inciden en las prácticas investigativas, profesionales y docentes. 2 - La relación entre epistemología, historia de la ciencia y disciplina científica permite en el ámbito de las prácticas docentes, comprender, modificar y trans-mitir conocimientos de un modo no dogmático y promover el desarrollo de la creatividad de los sujetos que intervienen en ella. La delimitación de la propuesta admite la situacionalidad concreta de a enseñanza de las ciencias y la construcción de un modelo intermedio entre la epistemología y la pedagogía, entre la teoría y la práctica, para analizar las condiciones de un conocimiento riguroso de las propias prácticas docentes en su complejidad y sus consecuencias para su transformación efectiva. A partir de allí se presentan los cuatro ejes de análisis de la práctica docente: la situacionalidad histórica, las relaciones de poder- saber, la relación teoría práctica y la vida cotidiana. SCP


Titulo: "LOS DESAFIOS DEL SIGLO XXI PARA LA FORMACION INTEGRAL PARA EL TRABAJO". Número Rae 00.574-17

Autor IBARROLA Nicolín, María de

Unidad Patrocinante: Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV); Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Lugar de Edición: S.l.


Editorial: CINVESTAV, IPN

Datos Publicación: Vol. 15, pp. 278-282 Año Publicación: 1996 Palabras Clave

Educación y empleo. Educación para el trabajo.Educación y desarrollo. Tendencias educacionales.

Titulo en: Avance y Perspectiva

DESCRIPCION: Artículo - Se analizan las transformaciones educativas para el siglo XXI en el ámbito de la formación para el trabajo, señalando que dichos cambios se centran en el papel otorgado al conocimiento en el desarrollo económico, el concepto y contenidos de la forma-ción para el trabajo, el papel predominante que desempeñan las instituciones escolares y su organización en la eficiencia y calidad de la formación para el trabajo que adquiera la población, unido a la necesaria corresponsabilidad del sector laboral en ello. RESUMEN: 5 referencias bibliográficas. Fundamentado en estudios teóricos e investigaciones cualitativas. A partir de la reflexión sobre las resoluciones de diversos organismos internacionales (UNESCO, Banco Mundial, UNICEF) y de la V Conferencia Iberoamericana referente a las decisiones de los gobiernos latinoamericanos de incrementar la escolaridad obligatoria a nueve años con énfasis en la permanencia en el sistema, en la apropiación del conocimiento y en la equidad como requisito de la calidad educativa, la autora centra su análisis en dos vertientes. La primera referida a los cambios de la concepción de una formación básica y general para el trabajo, con una capacitación diferenciada a un principio en el cual los conocimientos necesarios exigen un dominio generalizado de una serie de competencias básicas y laborales. La segunda se refiere a la profunda desigualdad estructural que se da en las oportunidades de trabajo entre países y al interior de los mismos, lo que genera cuestionamientos respecto a las relaciones que se podrán establecer entre la educación y el acceso al trabajo. La autora señala que se pretende responsabilizar a las escuelas de las transformaciones internas y cualitativas sin un reconocimiento de las distancias escolares que aún tendría que recorrer la población y sin otorgar a las instituciones escolares los recursos no sólo materiales sino humanos y de conocimientos necesarios para ello. Se señala que los principios pedagógicos proponen una nueva educación básica, obligatoria, diferente, más prolongada, generalizada, sólida, desarrolladora de importantes capacidades, centrada en la democratización del conocimiento; mientras que el sistema económico se perfila cada vez más como una estructura excluyente, limitada, exigente de conocimientos sumamente complejos, pero sólo como un equipamiento personal para una feroz competitividad, de cuyos resultados sólo unos pocos serán seleccionados para esta nueva estructura social selectiva del empleo. Se plantea que no se trata de adaptar a toda costa la formación de las nuevas generaciones a las exigencias de un mundo laboral que, por naturaleza, excluirá a una buena parte de la población de un país, sino de prepararla para construir socialmente oportunidades de trabajo que permitan a todos generar las condiciones de vida confiables y dignas y los medios para lograr una distribución democrática y equitativa de los beneficios del desarrollo. LEC


Titulo: “ESTUDIO DE LA PERCEPCION QUE LOS MAESTROS TIENEN DE SU VIDA COTIDIANA”


Autor MALAGON Plata, Luis Alberto

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional. Lugar de Edición: Santafé de Bogotá País Unidad Patrocinan-te:

Colombia Editorial: (Sin editar)


DESCRIPCION: Tesis para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en comunidad. La investigación es el resultado de un trabajo tendiente a establecer senderos hacia la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes. FUENTES: Diferentes autores que dan cuenta de la temática del docente, la práctica pedagógica y la cotidianidad. En esta última temática el énfasis está dado por los trabajos de Agnes Heller. CONTENIDOS: El punto de partida es la cotidianidad del docente, la percepción que los tienen de ésta y las explicaciones de su naturaleza. Se tomó como referencia tres variables: el maestro, las prácticas pedagógicas y la vida cotidiana. Para la primera se revisa-ron los diferentes conceptos que definen al maestro: desde la simple función de "dictador de clase" hasta el maestro-investigador. Igualmente en el quehacer pedagógico se formularon preguntas sobre la enseñanza ampliada y la enseñanza restringida. Frente a cada una de ellas se tiende por aquellas que expresan el proceso renovador del docente, lo cual significa enrique-cimiento y transformación de la cotidianidad. METODOLOGIA: El trabajo se desarrolló en dos fases: en la primera se identifican las actividades cotidianas escolares y no escolares, y en la segunda las probables causas del panorama encontrado en la etapa inicial. En cada caso el mecanismo de indagación fue diferente: encuesta por el uno y entrevista para el otro. CONCLUSIONES: Los resultados han sido en gran medica los esperados. La cotidianidad del docente es bastante limitada y reducida a activi-dades del rito escolar y de la sobrevivencia. En esto no hubo muchas sorpresas pero en los resultados de la segunda parte se encontraron respuestas importantes. La organización institucional directiva y el proceso de formación de docentes con enfoque tradicional constituyen causales que favorecen la cotidianidad elemental. Identificar estos dos factores como incidentes en el proceso de resistencia al cambio, permite avanzar la hipótesis sobre el papel del PEI en la transformación de la escuela. E.A.


Titulo: “LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LOS MODOS DE PENSAR Y HACER”

Número Rae

Autor MAZA, María Elena

Unidad Patrocinante: Escuela Marina Vilte de CTERA.- Universidad Nacional del Comahue.

Lugar de Edición: Buenos Aires.


Argentina. Editorial: Miño y Dávila Editores

Datos Publicación: Año Publicación: 2002 Palabras Clave Prácticas de enseñanza. Pensar.

Sujetos. Conflicto reconstruir. Titulo en: Docentes que hacen investigación

Educativa.

DESCRIPCION: Investigación realizada sobre las representaciones sociales acerca de las dificultades para el aprendizaje que circulan en el profesorado, donde se aborda un solo aspecto del problema particular de la desigualdad de los logros escolares, y como se atribuye al alumno la responsabilidad última de su fracaso en un contexto caracterizado por el retorno de discursos meritocrá-ticos y conservadores. CONTENIDO: La investigación abordó la compleja categoría de dificultades de aprendizaje desde donde los autores pudieron comprender que debían profundizar la investigación, relacionándola con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje mismas el contexto social y político de la enseñanza, el capital cultural de los alumnos y las demandas específicas de nivel. Se interesaron por establecer el encuadre micro-político institucional, que les permitiera analizar las dificultades para el aprendizaje como un problema que requería discusión en la que estaban implicados los conceptos de poder, conflicto, consenso, participación y autonomía. Todo esto resultó relevante, pero como toda investigación, enriqueció solo una arista del problema, aunque abrió un horizonte de planteos más amplio, y se orientó la preocupación hacia la exploración de las consecuencias prácticas que sobre las interacciones y resultados escolares pueden asumir las representaciones. Interpeló a los autores, el campo práctico, el que los discursos de los profesores de nivel terciario acerca de las dificultades para el aprendizaje de los alumnos, considerando que los discursos son constitutivos de las prácticas y a la vez productores de las mismas. Para continuar la investigación se hace necesario, ampliar los antecedentes y profundizar en algunas cuestiones teóricas al respecto, agenda que incluye el tema de esta tesina: Las prácticas de enseñanza y la reflexión del profesor sobre sus prácticas; en particular, acerca del contexto social y político de la enseñanza y la evaluación de las acciones que se lleva a cabo en el aula respecto a su contribución a una mayor equidad.

J.J.P


Titulo: “JAQUE MATE A LA FUNCIÓN DOCENTE” Número Rae: 00.532.03. Autor

NEGRI, María Cristina, MONTAÑEZ, Silvia, GOLD-BERG, María del Carmen GRILLO, Mirta, HENRÍQUEZ, María.MANCHINELLI, Lucía

Unidad Patrocinante: Instituto de Investigaciones Socioeconómicas. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de San Juan.

Lugar de Edición:


Editorial:

Datos Publicación: Primer Encuentro Nacional”La Universidad como objeto de investigación” San Juan. 1995. 20 p.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación del docente. Teoría de la educación. Enseñanza Superior.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Ponencia que presenta una propuesta de evaluación de la función docente que se aplica en un Departamento de la Universi-dad. RESUMEN: El modelo de evaluación académica se plantea como una investigación evaluativa que intenta aprehender la complejidad y la dinámica de la función docente, a fin de proponer estrategias de modificación de los aspectos que lo requieran. Se inicia a partir de una investigación acerca de la deserción – desgranamiento y se apoya en fuentes bibliográficas. Constituye un instrumento teórico-metodológico que comprende la realidad desde lo entitativo y desde los sentidos que se le asignan, acordando es necesario aproximarse a los significados que los actores asignan a los procesos para entender los obstáculos que inhiben un mejor desempeño académico. Se posiciona en lo relacional como centro de estudio y recupera el “análisis debrecha” desarrollado por Doublier con referencia a lo idealmente concebido y la forma en que efectivamente se cumple. Las brechas se estudian dentro del ámbito de lo normativo entre los propósitos, las condiciones propuestas, las condiciones reales y los resultados. Los modos de construcción del modelo implican un nivel conceptual y un nivel operativo. Contem-pla cuatro momentos: explicitación de propósitos; mecanismos de efectivización; diagnóstico de la función docente y eva-luación de las posibles brechas. Los niveles de análisis del modelo hacen referencia al contexto de la realidad acotada y al análisis de la función docente. El análisis se lleva a cabo en cada unidad de evaluación: la Cátedra, la Carrera, la Facultad y la Universidad. En el desarrollo del nivel conceptual de la evaluación se definen las dimensiones a considerar en cada momen-to del análisis y en el nivel operativo se especifican los indicadores posibles.


Titulo: "ORIGEN Y ORIENTACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES INNOVADORAS". Número Rae 01.086-04

Autor NOGALES, Ivonne

Unidad Patrocinante: Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE).

Lugar de Edición: La Paz


Bolivia Editorial: CEBIAE

Datos Publicación: Num. 25, Pág. pp. 48-66. Año Publicación: 1988 Palabras Clave Titulo en: Los maestros y las perspectivas de

innovación pedagógica

DESCRIPCION: El capítulo es parte de la monografía analizada en el RAE N° 866. Describe objetivos y origen de los estilos de trabajo desarrollados por los docentes innovadores. CONTENIDOS: Cita las siguientes orientaciones de las prácticas innovadoras: énfasis en la arte formadora del educando; socialización de conocimientos útiles para la vida; apoyo al desarrollo de la personalidad del niño, es decir, incentivo a que defiendan sus derechos, tengan opinión propia y sean creativos. El debe ser en estos maestros hace que conciban a la escuela como una Instancia integradora, que forme al niño científica y socialmente a través de métodos participativos, con apoyo de los padres. La dificultad que afrontan es la lentitud en el avance de materias, debido a que el trabajo grupal demanda tiempo y material adecuado. La motivación hacia este tipo de prácticas se basa en el análisis que los docentes efectúan de la forma-ción que recibieron en las Normales -de tipo memorístico, rutinario, con tendencia a terminar lo asignado Por los programas, sin considerar el proceso del niño- y las dificultades con las que tropiezan al iniciar su labor de ense-ñanza. Los cambios se van dando al observar el docente las dificultades que tiene el niño en el aprendizaje, lo que demanda adecuación de métodos y técnicas de enseñanza; en ese proceso, el carácter humano, es decir lo afectivo se constituye en el motor de cambio, porque permite considerar la parte formativa y la otorgación de conocimientos útiles para la vida. CONCLUSIONES: Las bases de innovación de las prácticas docentes están en la apertura a las dimensiones afectivas y sociales del proceso enseñanza-aprendizaje. D.P.C


Titulo: "PRACTICAS EDUCATIVAS ENTRE ADULTOS EN AMERICA LATINA: TEMAS Y ESTRATEGIAS PARA SU INVESTIGACION".


Autor ORMEÑO, Eugenio

Unidad Patrocinante: Instituto Internacional de Andragogía. Lugar de Edición: Caracas País Unidad Patrocinan-te:

América Latina Editorial: Instituto Internacional de Andrago-gía.

Datos Publicación: Vol. II, Num. 3, Pag. 35 a 71. Año Publicación: 1985 Palabras Clave América Latina. Educación de adultos.

Investigación educacional. Problemas de investigación. Política sobre inves-tigación.

Titulo en:

DESCRIPCION: Ponencia presentada en la Primera Conferencia Regional de Andragogía del Caribe, celebrada en Martinique, en 1980 - Hace un análisis del tema en relación con las reformas habidas y los problemas pendientes por investigar. FUENTES: En 27 notas al pie de página cita algunas referencias. CONTENIDOS: Comienza la ponencia refiriéndose a las reformas educativas habidas en América Latina en los sistemas de educación de adultos. A continuación hace un recuento de lo existente en la región en términos de teoría y metodología sobre la educa-ción de adultos, distinguiendo dos acápites: el desarrollo histórico de la modalidad de educación de adultos en sus diversas etapas y manifestaciones y los nuevos aportes teórico-metodológicos hechos a la educación de adultos en la última década. En lo que se refiere a las fases históricas en el tema de la educación de adultos distingue las siguientes etapas: - Una fase "culturalizante" entre 1920 y 1940. - Una fase "tecnocrática" entre 1940 y 1960. - Una fase de experiencias "psicosociales" entre 1960 y 1970. Estos tres enfoques se hallarían aún presentes, de un modo u otro en la década de los 80, lo que abre pié a realizar un análisis de tipo metodológico sobre el tema. Tal análisis lleva a proponer algunas unidades de investiga-ción como las siguientes: - La relación actual entre las distintas prácticas en educación de adultos. - La relación entre prácticas formales y no formales en este tipo de educación. – El desarrollo de estrategias básicas para las prácticas educati-vas entre adultos en América Latina. G.G.N.


Titulo: "UNIVERSIDAD Y PRACTICAS EDUCATIVAS ENTRE ADULTOS EN AMERICA LATINA". Número Rae 04.030-00

Autor ORMEÑO, Eugenio

Unidad Patrocinante: Universidad de la Frontera. Lugar de Edición: Temuco País Unidad Patrocinan-te:

América Latina Editorial: Universidad de la Frontera

Datos Publicación: Vol. 1984, Num. 3, Pág. 81 a 110. Año Publicación: 1984 Palabras Clave América Latina. Universidades.

Educación de adultos. Titulo en:

DESCRIPCION: Artículo que realiza un análisis de las distintas tendencias de los programas de educación de adultos en la región, y los relaciona con el papel que la universidad puede cubrir En este tipo de enseñanza - Inscribe este análisis dentro de un marco interpretativo de las funciones de la educación de adultos. FUENTES: Una bibliografía de autores latinoamericanos y extranjeros que se indica. CONTENIDOS: Más educación de adultos, como objeto de estudio universitario, tiende a convertirse en un proceso estratégico de acumu-lación de conocimientos y experiencias que contribuirá a perfeccionar la obra educativa de la comunidad. El análisis de los contenidos y métodos de la educación de adultos plantea algunos puntos críticos que se encuentran en la bibliografía especializada: el carácter integral de este tipo de educación; el desarrollo teórico-metodológico sobre la base de nuevas y múltiples concepciones de la educación de adultos; la cond ición de adultos tanto del facilitador como del participante. Estos puntos críticos, suelen plantear una ruptura de tipo conceptual y operativo en lo que es la educación de adultos y de las prácticas a las que este tipo de educación conduce. En América Latina, al enfrentar esta situación se ha producido un bagaje teórico-metodológico de consideración, que tiene ya una larga historia. Pueden aquí distinguirse distintas épocas, que se identifican con diversos modos de práctica de la educación de adultos: una práctica educativa culturizante (1920-1940); una práctica educativa tecnocrática (1940-1960); una práctica educativa psicosocial (1960-1970). Estos tres tipos de práctica siguen coexistiendo, lo que lleva, en la actualidad, a diferentes tendencias interpretativas sobre el tema: 1. La educación de adultos como modelo funcional a las políticas de modernización social. G.G.N.


Titulo: “LA FORMACIÓN INTEGRAL MITO Y REALIDAD”. Número Rae

Autor OROZCO SILVA, Luis Enrique

Unidad Patrocinante: Universidad de los Andes Lugar de Edición: Bogotá Pais Unidad Patrocinan-te:

COLOMBIA Editorial: Universidad de los Andes

Datos Publicación: 136 p. Año Publicación: 1999 Palabras Clave Universidad. Formación. Formación

integral. Valores. Pensamiento crítico. Titulo en:

DESCRIPCION: El texto pretende recuperar el carácter formativo de la universidad, en la perspectiva de que ella esta llamada a educar de modo integral el talento humano. Se definen los términos de formación y de formación integral, se articulan con los concep-tos de ética y se hace un análisis crítico relacionado el concepto de formación con las dimensiones cognitivas, morales, estéticas y criticas del ser humano. RESUMEN: El autor parte de una sola hipótesis: la formación integral es aquella que permite la crecer desde dentro en y para la libertad de la persona, comprendiendo la dimensión intelectual, de la conciencia moral, del sentido estético y del pensamiento crítico. La universidad esta llamada a asumir su responsabilidad como instancia de formación del carácter y de la personalidad del estudiante y de su pensamiento crítico. E.G.


Titulo:"LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACION" Número Rae 00.528-03

Autor PALOU, María del Carmen

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Argentina País Unidad Patrocinan-te:

Argentina Editorial: Ed. Paidós

Datos Publicación: pp. 93-132 Año Publicación: 1998 Palabras Clave Evaluación. Práctica docente. Eva-

luación del docente. Titulo en: La evaluación de los aprendizajes.

El debate didáctico contemporáneo

DESCRIPCION: Artículo. En el presente trabajo se explicitan algunos conceptos que permiten al docente repensar la evaluación y al mismo tiempo brindar Líneas de trabajo que contribuyan a mejorar su práctica. RESUMEN: Referencias Bibliográficas. Elaboración teórica. En el artículo pueden distinguirse dos instancias. En la primera se intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluación en el ámbito de la didáctica entendiendo que su conformación actual responde, tanto a la construcción histórica del concepto mismo, como a los entrecruzamientos que recibe. Esto permite a su vez, analizar la evaluación desde una dimensión política, desde una perspectiva psicológica y desde un modelo sociológico, los cuáles se entrecruzan en la práctica. En una segunda instancia se propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto al cual la evaluación le permite analizar su propuesta didáctica en vinculación con otros proyectos que constituyen su contexto, resaltando la importancia de ésta en su tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluación de la enseñanza, entendiendo que ofrece posibilidades genuinas de revisar las prácticas y la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que facilita la vinculación de éste con el conocimiento. M.M.P.


Titulo: "EVALUACION Y PRACTICAS PEDAGOGICAS, "PONER NOTAS". LA CULTURA DE LA EVA-LUACION ESCOLAR".


Autor PARRA, Luis Alfonso

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional. Lugar de Edición: Santafé de Bogotá País Unidad Patrocinan-te:

COLOMBIA Editorial: Universidad Pedagógica Nacional

Datos Publicación: Num. 8, Pág. pp. 25-30. Año Publicación: 1996 Palabras Clave Titulo en:

DESCRIPCION: Artículo en el que se señala una parte del conjunto total de creencias sobre la educación en torno a los aspectos que se relacionan con la evaluación escolar, entendida culturalmente como un procedimiento para asignar unos valores numéricos al trabajo realizado por los estudiantes dentro del aula escolar. Plantea también algunos factores que se han gestado desde esta perspectiva sobre evaluación. FUENTES: BEDOYA, I. & M. Gómez. Epistemología y Pedagogía, Medellín: Ecoe, 1989. GARCIA, C. Producción y transferencia de Paradigmas Teóricos en la investigación socioeducativa. Caracas: Tropikos, 1994. HERNANDEZ, L. Sociología de la Educación Bogotá: Vórtice, 1989. MURCIA; F. J. "Investigación, Evaluación y Calidad de la Educación" En revista Investigación Acción No 2, Bogotá, 1995 CONTENIDOS: El artículo contiene un análisis de la evaluación concebida de manera instrumental y teorizada y ubicada bajo la clase de enfoques finalistas, para confrontarla con esta concepción evaluativa instrumental. En primer lugar, presenta cómo surgió esta forma de evaluación, a través del examen de tres puntos fundamentales que orientan el por qué de su surgimiento: El capitalismo como marco global, la concepción de conocimiento como producto-resultado del anterior- y el fenómeno conocido como violencia simbólica. En segundo lugar, presenta las manifestaciones de estas concepciones finalistas sobre evaluación que presentan las personas en forma de creencias. METODOLOGIA: No amerita dada la estructura del documento. CONCLUSIONES: -El finalismo evaluativo está tan arraigado en nosotros que se manifiesta en la resistencia que se pone a la transformación. Esta oposición no permite el desarrollo de la capacidad de apropiación y generación de conocimientos, una alternativa válida y reflexiva para posibilitar la transformación de la escuela. -Es necesario contra-argumentar todas las creencias acerca de la evaluación, primero reconociendo su origen socio-cultural y luego el desmonte de la misma para la construc-ción del camino hacia la calidad de la educación. E.C.


Titulo: “APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y SU EVALUACIÓN” Número Rae: 00.518.03. Autor

PRUZZO DE DI PEGO, Vilma. Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de La Pampa. Lugar de Edición: Pais Unidad Patrocinan-te:


Datos Publicación: En “Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto Curricular Institucional”.Cap.6 pp. 137-151 Editorial Espacio. Buenos Aires 1999.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación. Aprendizaje. Formación de concep-tos. Clasificación. Pruebas de conocimientos. Solución de problemas.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: Artículo. Capítulo de texto que da cuenta de la experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Humanas de la Univer-sidad Nacional de La Pampa desde el enfoque de investigación-acción. Se refiere a la evaluación de los aprendizajes concep-tuales. Presenta ítems objetivos de evaluación elaborados por los participantes a un Seminario de Evaluación. RESUMEN: La nueva propuesta curricular en Argentina incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La propuesta se define por una enseñanza integradora de los contenidos incluyendo a la evaluación a la que considera una instancia que brinda apoyo para la reestructuración de los conceptos aprendidos, abre espacios a la participación, la discusión, la argumen-tación y cumple una función ética y política. Reconoce con Gagné que “el concepto es una categoría cuyo propósito es clasificar objetos y acontecimientos” siendo la clasificación una operación intelectual fundamental en la vida social y para la investigación científica. La enseñanza de la habilidad para clasificar permite la construcción de conceptos a través del esta-blecimiento de semejanzas y diferencias, posibilita posteriormente identificar elementos y estímulos del medio; ordenar y relacionar diversas clases entre sí; reinventar el concepto y descubrir nuevas relaciones, realizar inclusiones y exclusiones de distintos casos, etc. Desde esta perspectiva la evaluación debe permitir el seguimiento de estos procesos por parte de los alumnos y proporcionar a los docentes información que posibilite el andamiaje necesario de los aprendizajes A partir de la evaluación interesa poder rescatar información que facilite la formulación de juicios respecto al proceso de construcción de los conocimientos dar lugar a la discusión grupal, a los intercambios colectivos y a la creación de conflictos sociocognitivos que orienten la reformulación de los conceptos y las nociones equivocadas. En el capítulo se detallan ejemplos de ítems objetivos de correspondencia simple, de análisis de principios; de correspondencia múltiple; de selección múltiple; de opción múltiple y de evaluación de conceptos a través del análisis de casos.


Titulo: “EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Y SU EVALUACIÓN” Número Rae: 00.519.03. Autor



Datos Publicación: En “Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto Curricular Institucional”.Cap.7 pp. 151-161 Editorial Espacio. Buenos Aires 1999.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación. Aprendizaje. Proceso cognoscitivo. Técnicas de evaluación. Criterios de evaluación.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: El capítulo de texto que da cuenta de la experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa desde el enfoque de investigación-acción. Se refiere a la evaluación de los aprendizajes procedimenta-les. RESUMEN: El enfoque que se tiene en cuenta respecto a los procedimientos como contenidos de enseñanza los considera operaciones intelectuales, que se aplican ordenadamente sobre la realidad y que implican el proceder metodológico de las distintas disci-plinas. Lo procedimental queda incluido particularmente en la resolución de problemas que plantea cada ámbito del saber. Considera que los procedimientos se aprenden mediante una acción directa sobre la realidad y su enseñanza debe realizarse a través de la investigación en contacto con el objeto de estudio y debe ser acompañada por un proceso de evaluación formativa. La propuesta acuerda en el esclarecimiento de las normas de excelencia de los aprendizajes de modo participativo entre estudiantes y docentes lo que brinda al alumno la posibilidad de comprensión de los desempeños que se esperan de él y de involucrarse en la autoevaluación desde los inicios de los aprendizajes. De este modo también se favorece la distribu-ción del poder que, en la propuesta clásica se concentra en el docente quién es el que define los criterios de calidad. El Seminario de Evaluación de los Aprendizajes donde se aplica la propuesta evaluativa, propone como trabajo final el diseño de un Plan de Evaluación para un curso determinado. La propuesta inicial puede ser modificada por los alumnos y se cons-truye procesualmente, acordándose con ellos los siguientes criterios para su evaluación: Estructura de la Monografía. Inclu-sión de conceptos y vinculaciones. Adecuación de los dispositivos de evaluación a los objetivos. En el capítulo se incluyen escalas descriptivas para la evaluación de cada uno de los criterios acordados a través de la valoración de los correspondien-tes indicadores, sugiriendo su utilización en la definición de la clasificación numérica de los trabajos. Se prevé que la acred i-tación se lleve a cabo de modo procesual, orientando al alumno en la resolución correcta del problema y concluyendo con la defensa oral del Plan de Evaluación elaborado.


Titulo: “EVALUACIÓN DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES” Número Rae: 00.520.03. Autor



Datos Publicación: En “Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto Curricular Institucional” Cáp.8 pp. 163-188 Editorial Espacio. Buenos Aires 1999.

Año Publicación:

Palabras Clave Evaluación. Aprendizaje. Proceso cognoscitivo. Técnicas de evaluación. Diagnóstico educacio-nal. Enseñanza superior.

Titulo en:

DESCRIPCIÓN: El capítulo de texto que da cuenta de la experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa desde el enfoque de investigación-acción. Se refiere a la evaluación de los de los conocimientos previos de alumnos ingresantes. RESUMEN: Se destaca la importancia que tienen los conocimientos previos de los estudiantes sobre los que luego se interpretan los datos de la realidad y en muchos casos dificultan sus aprendizajes científicos. Estas concepciones son construidas por los alumnos a partir de sus experiencias personales y de las influencias sociales; en muchos casos son fuertemente resistentes al cambio y resultan difíciles de expresar. El aprendizaje se comprende como un cambio conceptual y metodológico mediante el cual se asimila lo nuevo, se reestructura lo viejo a partir de la duda de la validez de las concepciones previas. Las interac-ciones sociales a través de la creación de conflictos sociocognitivos colaboran con este proceso. La investigación realizada con los alumnos ingresantes se lleva a cabo a partir de las ideas centrales de los contenidos de las disciplinas. La colecta de información se realiza a partir de una prueba semiestructurada que cumple la función de evaluación diagnóstica. La interpre-tación de la información se realiza a través de dos escalas descriptivas en cuya construcción se han tenido en cuenta el rendimiento de dos grupos previos de estudiantes. El análisis de la información obtenida permite comprobar la existencia de concepciones erróneas relativas a diferentes nociones así como la persistencia de errores en algunos casos, aún después de procesos de enseñanza. En el documento se adjuntan los instrumentos para la colecta de la información, las escalas descrip-tivas y los protocolos aplicados.


Titulo: "LA EVALUACION DE LA PRACTICA DOCENTE". Número Rae 00.531-03

Autor PRUZZO de DI PEGO, Vilma

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de La Pampa Lugar de Edición: Buenos Aires País Unidad Patrocinan-te:

Argentina Editorial: Editorial Espacio

Datos Publicación: pp. 61-89 Año Publicación: 1999 Palabras Clave Evaluación del docente. Práctica

docente. Investigación por la acción. Técnicas de evaluación. Enseñanza superior. Perfeccionamiento del docente

Titulo en: Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Una propuesta para el Proyecto Curricular Institucional. Cáp. 3

DESCRIPCION: El capítulo forma parte del texto "Evaluación Curricular: Evaluación para el Aprendizaje". Presenta un modelo de evaluación de la práctica docente que acompaña la implementación del cambio curricular. Detalla los instrumentos de su aplicación en la Facultad de Agronomía de la Universidad de La Pampa. RESUMEN: La experiencia considera que es posible mejorar los desempeños docentes desde la investigación sobre la propia práctica. Se aplican distintos procedimientos que implican el autoperfeccionamiento y la transformación de la enseñanza. Los instrumentos utilizados son el análisis de clase (DAC), la evaluación de la planificación (EPD); la evaluación externa por pares (EEP); la evaluación desde los auxiliares docentes (EAD) y la triangulación como metodología para el análisis y la interpretación de la información. 1. El análisis de clases incluye: a) grabación de las clases; b) desgrabación y transformación en texto escrito para su análisis. A este dispositivo se lo considera generador de actitudes reflexivas. El estudio efectuado pone en evidencia la disociación teoría-práctica que caracteriza la formación de los profeso-res y la carencia de categorías didácticas que posibiliten un análisis crítico. 2. La evaluación de la planificación docente se lleva a cabo a través de un instrumento que permite recoger la información, interpretar los datos y evaluar su congruencia y viabilidad. Los criterios de evaluación son consensuados en grupo de profesores. Cada uno de ellos incluye indicadores precisos y escalas descriptivas que permiten su valoración. 3. La evaluación externa por pares: análisis de la tarea a través de entrevistas personales y la discusión grupal de los conte-nidos de las entrevistas, los incidentes críticos. 4. La evaluación desde los auxiliares docentes: cuestionario de base semiestructurada Los docentes señalan que este sistema brinda más elementos a su capacitación que el sistema habitual de cursos, seminarios, etc. Las reflexiones sobre el saber, el aprendizaje y la enseñan-za centrada en el aula resignifica la teoría, ilumina la práctica y favorece la innovación. La socialización de la práctica en una tarea inter-disciplinaria entre pedagogos, químicos, ingenieros, habilita el interés por el punto de vista de los demás, dándose la situación de co-operación intelectual. No obstante los aspectos positivos el proceso de autoperfeccionamiento ha resultado muy lento, es impactado por desencuentros políti-cos y no ha conseguido la inclusión de la totalidad de los profesores. SCP.


Titulo: "EDUCACION HUMANISTICA Y BASE EPISTEMOLOGICA PARA UNA FORMACION INTE-GRAL"


Autor RAMIREZ Acosta, Pedro

Unidad Patrocinante: Universidad de Costa Rica. Universidad Estatal a Distancia. Oficina Regional de Cooperación Lingüística y Educativa. Embajada de Francia. Ministerio de Cultura Juventud y Deportes

Lugar de Edición: San José


Costa Rica Editorial: EUNED

Datos Publicación: Pag. pp. 276-290. Año Publicación: 1995 Palabras Clave Titulo en:

DESCRIPCION: Ensayo que orienta a la reflexión de la educación humanística en tres aspectos de la educación general:-Naturaleza y los alcances de la educación clásica humanística a la que los griegos llamaban Paideia.-Algunas reflexiones sobre el ideal de la Educación Humanística.-Razón y fracaso de la educación general y -Algunos elementos epistemológicos curriculares, base para una formación integral. CONTENIDOS: Menciona el rol que se le ha dado a la educación en todos los tiempos. Es así como la educación significa alcance, progreso comodidad y también previsión y construcción de la sociedad. A pesar de ello existen pueblos que por el subdesarrollo económico, político y cultural en que se encuentran han logrado conocer y definir la estructura y estrategia educativa. Poste-rior a la ruptura epistemológica que sucede a finales del siglo XlX y principios del presente surge la crítica de pensadores que abogan por un nuevo modelo de educación humanística integral. Actualmente seafirma que tanto la educación humanística como la científica son necesarias para una formación integral pero el problema que persiste es el como lograrla. Las siguientes ideas constituyen estrategias de como lograr esa formación integral en la universidad. De la ruptura epistemológico a la integración. Dos vías de conocimiento en la integración epistemológica curricular. Bases para un nuevo paradigma de integración curricular. Modelos de integración epistemológico curricular. CONCLUSIONES: Se reafirma en este ensayo la necesidad de una formación integral fundamentada en la formación del espíritu científico y la formación estrictamente humanística. La formación humanística no debe confundirse con un banco de información general. Debe crearse la condición necesaria para una reapertura a todos los campos del saber y valorar las diferentes experiencias culturales. AMAM


Titulo: “LA DOCENCIA COMO PRÁCTICA. EL CONCEPTO, UN ESTILO, UN MODELO”

Número Rae

Autor RESTREPO JIMÉNEZ, Mary Luz y CAMPO VÁSQUEZ, Rafael

Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Pontificia Universidad Javeriana País Unidad Patrocinan-te:

Editorial:

Datos Publicación: Año Publicación: 2002 Palabras Clave Prácticas docentes. Docente. Exce-

lencia en docencia universitaria. Estilo de excelencia docente. Modelo de prácticas docentes.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: ARISTOTELES. Ética a Niocómaco. Madrid, Gredos. DE CERTAU, MICHEL. Dar la palabra, experiencia pedagógica en: La Soledad, Bilbao. La fábula mística, México. La escritura de la Historia, México. The practice of everyday life, Berkeley, Un, of California. MORIN, EDGAR. El método, Madrid, Cátedra. Teoría y método en: Ciencia con Conciencia, Barcelona, Anthropos. PIERCE, CHARLES. Collected Papers. Harvard University. RICOEUR, PAUL. Discurso de la acción, Madrid. La Universidad por hacer en: Ética y cultura, Buenos Aires. Oneself as another, Chicago Un. of Chicago. Reforma y revolución en la universidad en: Ética y cultura, Buenos Aires. VALERY, PAUL. Escritos sobre Leonardo Madrid, Visor. RESTREPO-MILLAN, JOSE MARIA. Vicisitudes de las palabras, Bogotá. RESTREPO, MARILUZ. La voluntad o el desbordamiento del ser en: Universitas Philosophica. DESCRIPCION: El libro se estructura en tres ejes principales que se subdividen en capítulos así: I. El concepto PRÁCTICA DOCENTE: 1.Práctica, modo particular de acción, 2. Docente, hacer-hacer-aceptar. Esta parte se dedica a la exposición conceptual sobre la práctica docente. II. Un estilo EXCELENCIA EN LA PRÁCTICA UNIVERSITARIA: 1.Calidad de prácticas docentes en el contexto universitario, 2.El estudio en la Universidad Javeriana, 3. Caracterización de un estilo de excelencia docente. Aquí se expone un estudio caso desarrollado con estudiantes y profesores de la Pontificia Uni-versidad Javeriana de Bogotá referido a las prácticas docentes universitarias enmarcadas dentro de la excelencia. III. Un modelo PARA EL RECO-NOCIMIENTO DE PRÁCTICAS DOCENTES: 1. Sentido y usos de un modelo, 2. El modelo. Se presenta un modelo que pretende ser genérico para el reconocimiento de las prácticas docentes. CONTENIDO: 1a. PARTE. Se propone desarrollar el concepto de práctica docente a partir del estudio cuidadoso de cada uno de los términos que lo componen reconociendo su interdependencia mutua. Se trata de presentar la práctica como un modo de acción particular que configura el modo de ser huma-nos y por tanto de ser del maestro. También se pretende resemantizar el término "docencia" a partir de su origen con el ánimo de facilitar su com-prensión para reconocer la docencia como práctica y las consecuencias que se derivan de allí en el campo de la formación humana. Se desagrega el concepto de práctica como ejercicio, regla y hábito, acción desde la óptica de su uso y la costumbre. También como método y modo de hacer. El concepto de DOCENTE se aborda desde su origen etimológico que significaría acción que hace aceptar voluntariamente algo por simple gusto. Una acción intencional de producir otra acción: el aprendizaje. Docencia como acción de enseñar, de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. Para que un proceso sea educativo es necesario que se tenga una intención formati-va cuyo sentido se sustenta en el currículo entendido como método, como camino a seguir, que permite traducir conocimientos y experiencias en procesos, conjugar los diversos componentes de los procesos educativos y orientar mostrando caminos futuros. La docencia como práctica implica que sea un ejercicio continuo que determina la forma de acción del docente, que conlleva estilos, modos de ser. Es acción repetitiva, un modo táctico que privilegia lo razonable sobre lo puramente racional. Es el saber-hacer docente, el arte de enseñar conforma a las reglas de la enseñanza. 2a. PARTE Se presenta un trabajo de reconstrucción de excelentes prácticas docentes propias de la educación superior caracterizándolas a partir de su recono-


cimiento por parte de estudiantes y profesores de la Universidad Javeriana de Bogotá. Inicialmente se presenta el sentido de la calidad como deter-minante de la excelencia de las prácticas docentes. Seguidamente se hace referencia a las prácticas docentes universitarias y se expone el papel de la universidad frente a la formación, construcción cultural, la docencia y la investigación. El estudio de la Universidad Javeriana hace parte de la lectura del estudio caso donde se retoma el concepto de investigación desde una perspectiva interpretativa que permite comprender en profundidad una situación específica, referida al quehacer de los profesores de la Universidad y el concepto de ellos sobre su práctica docente. Así mismo se presenta el concepto de los estudiantes sobre la práctica docentes de sus profesores. Todo lo anterior permitió expresar una caracterización de un estilo de excelencia docente explicada por tres razones: 1.preparación del maestro y de las clases, 2. diversidad de formas de enseñar utilizadas por los docen-tes, 3. Modos de interactuar; relación maestro-alumno. La excelencia de los maestros igualmente está referida tanto a sus acciones profesionales como a su forma de ser, a sus cualidades humanas. 3a. PARTE Se señalan algunas implicaciones del descubrimiento y uso de modelos en los procesos de reflexión científica para luego presentar el modelo descu-bierto que tiene la pretensión de ser genérico para que pueda ser usado en relación con las prácticas docentes en cualquiera de los niveles educativos, no solo en la educación superior. Se hace claridad respecto del concepto de MODELO y la pertinencia de su uso en la práctica docente, la cual se presenta constituida por ámbitos interdependientes enmarcados en tres ejes principales: 1. Preparar, 2. Mostrar, 3. Interactuar. Se concluye con la presentación de un modelo para el reconocimiento de las prácticas docentes. CONCLUSIONES: La docencia como práctica. CONCEPTO, modo particular de comprender la práctica docente, como el ejercicio que continua y habitualmente hace el docente, los modos de acción cotidiana configuradores de modos de ser que se reconocen como el arte de enseñar, como el saber-hacer que tiene como objetivo propiciar la formación de sus discípulos. Son las prácticas de quien se dedica a la enseñanza y hace de ella su forma de vida. ESTILO, marca característica dada por una determinada manera de hacer que configura un modo de ser, una identidad, en este caso; el estilo de excelentes prácticas docentes a partir de la investigación con estudiantes y profesores de la Universidad Javeriana de Bogotá. MODELO, red compleja de enunciados que descubre nuevas relaciones categoría les para explicar una realidad y posibilitar su interpretación y comprensión; un modelo de práctica docente constituida por tres ámbitos de acción en interdependencia: preparar, mostrar e interactuar.

J.P.T.


Titulo: "EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA: PERSPECTIVAS ACTUALES" Número Rae

Autor Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga, Frida (Compiladores)

Unidad Patrocinante: Patrocinio del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innova-ción Tecnológica (PAPIIT, IN302798, 1998-1999)

Lugar de Edición: México


Editorial: Paidós Educador.

Datos Publicación: Año Publicación: 2000 Palabras Clave Evaluación de la docencia. Titulo en:

DESCRIPCION: Libro que tiene como propósito a través de las investigaciones que compila promover la reflexión y el replanteamiento de las perspecti-vas de evaluación de la docencia en el nivel universitario con miras a buscar prácticas y enfoques alternativos para la evaluación educati-va, así como resignificar y cuestionar los ya existentes a partir de la profundización de los aspectos técnicos, disciplinarios e institucionales entorno a problemática en dicho tema. FUENTES: Arias-Galicia, F. El inventario del comportamiento docente (ICD): un instrumento para evaluar la calidad de la enseñanza. En: Perfiles Educativos. Nro. 40, 1984. Rueda, M. y J. Nieto (comps.), Evaluación de la docencia universitaria. México: UNAM, 1996. Salvador, X. De, Sobre la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario: ¿Está mediatizada la valoración de los alum-nos por las calificaciones? Revista Española de Pedagogía. Nro. 203, 1996. Apadoka, P.F. Experiencias evaluativas en la universidad del País Vasco: consideraciones en torno a la puesta en marcha de un proceso. Revista Española de Pedagogía. Nro. 186, 1990. Etxegaray, S. La evaluación de la docencia del profesorado universitario. En Investigación en la Escuela. Nro. 15, 1995. Tejedor, F.J. La evaluación del profesorado en la Universidad de Santiago. Revista Española de Pedagogía. Nro. 186, 1990. CONTENIDO: Libro que compila las principales controversias actuales sobre la evaluación de la docencia como: a) la multidimensionalidad de la do-cencia y la sobredeterminación de cuestiones que rebasan lo personal o educativo y que más bien corresponden a lo político, económico y administrativo, b) la falta de consenso en las metodologías e instrumentos para realizarla, c) la creciente preocupación por generar instrumentos de evaluación que, más allá de recoger una opinión general, permitan perfilar la dinámica de la práctica educativa y recono-cer los diferentes contextos y modalidades educativas en que transcurre, d) uso y propósitos, los cuales, lejos de retroalimentar al educa-dor, al alumno e institución en aras de una mejor enseñanza, con frecuencia sólo sirven para efectos de filtro y control, en beneficio únicamente de decisiones administrativas, e) la imprecisión del modelo de docencia con el que se evalúa al profesor y e) enfoques clási-cos de evaluación de la docencia e instrumentos objetivos centrados en la opinión o en observaciones cuantitativas o cualitativas. Se reúnen trabajos sobre diferentes aspectos de la evaluación de la docencia y sobre el análisis sistemático de las prácticas docentes, se estudian diferentes situaciones de formación profesional, como los programas presenciales, a distancia y basados en el sistema modular; se analizan distintos contextos institucionales, como universidades públicas y privadas. Se investigan, finalmente, la formación en disci-plinas como psicología, historia o química y las particularidades de la enseñanza en los diferentes niveles universitarios. El libro consta de tres partes: la primera incluye la introducción, que establece el hilo conductor, delimitando problemas, ámbitos y enfoques del tema. Se incluye el trabajo de Jacques Ardoino, reconocido especialista, quien contrapone el abordaje instrumental y efi-cientista con el de la evaluación que intenta desentrañar el sentido de los proyectos educativos y de las acciones de sus actores. La segunda parte compila reportes de investigación en los que, a través de las opiniones de alumnos y profesores, recogidas mediante


cuestionarios, encuestas o entrevistas participativas, se realizan esfuerzos para la evaluación de la docencia. La tercera parte de la obra incluye propuestas y resultados de investigaciones en relación con el análisis de la práctica educativa tal como ocurre en el aula y del pensamiento de los docentes en torno a su quehacer como tales, resultados que, desde la perspectiva de los autores, son valiosos instru-mentos tanto para la evaluación de la docencia como para la formación del profesorado.

L.G.C


Titulo: "EVALUACION AUTENTICA vs. EVALUACION TRADICIONAL".


Autor SANCHEZ, Karla

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán



Honduras Editorial: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Datos Publicación: pp. 1-94 Año Publicación: Palabras Clave Evaluación. Docentes. Titulo en: Departamento de Educación Técnica Industrial

CETI del Centro de Investigación (CIIE)

DESCRIPCION: El Informe de investigación trata de mejorar las formas de evaluación que intervienen en el proceso de aprendizaje de las asignaturas técnicas en el Centro de Investigación (CIIE) de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. RESUMEN: La investigación busca mejorar las formas de evaluación que intervienen en el proceso de aprendizaje de las asignaturas técnicas del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) de la Universidad Pedagógica Nacio-nal Francisco Morazán. El objetivo de la investigación es comparar la evaluación tradicional con la evaluación auténtica, para determinar los aspectos positivos y negativos que cada una de estas conlleva y así proponer a la institución, un modelo de evaluación que fomente en los estudiantes un sentido de responsabilidad, organización, búsqueda y conducción de cualquier actividad que enriquezca su conoci-miento. Se mencionan los siguientes objetivos: 1. Analizar los lineamientos generales de evaluación auténtica en el proceso de enseñanza - aprendizaje. 2. Probar los modelos de evaluación en dos secciones de una misma asignatura (grupo control y de prueba (para observar el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. Se manifiesta que la aplicación de este modelo de evaluación requiere del uso de una metodología activa - participativa y un enfoque curricular constructivista. Se concluye que el modelo de evaluación adecuado para utilizar en las asignaturas de educación técnica industrial del CIIE, es el de evaluación auténtica porque implica: el uso de una metodolo-gía activa- participativa, un enfoque curricular constructivista cambios positivos en las actitudes de los educandos (responsabilidad, liderazgo, calidad en los trabajos, relaciones interpersonales, etc.) HIDR.


Titulo: “MODELOS PEDAGÓGICOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR” Número Rae Autor: TAMAYO VALENCIA, Alfonso Unidad Patrocinante: Lugar de Edición: Universidad Pedagógica y Tecnoló-

gica de Colombia- Tunja País Unidad Patrocinan-te:

Editorial:

Datos Publicación: Año Publicación: s.f Palabras Clave Práctica pedagógica. Modelos pedagó-

gicos. Tendencias Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: OROZCO Luis E. y otros. (2001) Bases para una política de Estado en materia de educación superior. ICFES, Bogotá. DUQUE María Mercedes y LUCIO Ricardo. Estados del corte de la investigación en la educación y pedagogía en Colom-bia. ICFES, COLCIENCIAS, SOCOLPE, Tomo II. HENAO, Miriam. () Estudios científicos en educación. En: Colombia ciencia y tecnología No. 1 ZULUAGA, Olga Lucía. (1988) Educación y pedagogía. Una diferencia necesaria. En: Educación y cultura No. 14 FE-CODE, Bogotá. --- (1988) Pedagogía e historia. Ed. Foro, Bogotá. --- (1989) pedagogía, discurso y poder. CORPRODIC, Bogotá. FORERO, Fanny y otros. (1999) Mejorar la docencia universitaria, Tomo II UPN, Bogotá. --- (1999) Los programas de Magíster den Docencia universitaria. Tomo II UPN, Bogotá. DÍAZ, Mario. (2000) La formación de profesores en la educación superior en Colombia. ICFES, Bogotá. --- (1993) El campo intelectual en la educación. Universidad del Valle. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. (1996) Escuela y modernidad en Colombia. Tomo IV, Cap. II La universidad, Bogotá, Tercer mundo. TAMAYO, Alfonso. (2000) Tendencias actuales de la pedagogía en Colombia. UPTC, Tunja. MOCKUS, Antanas y otros. (1994) Las fronteras de la escuela. Ed. Magisterio, Bogotá. GRANÉS, José. (2000) Principios básicos de la docencia universitaria. Universidad Nacional, Bogotá. DESCRIPCION: En este escrito se explica la relación entre las prácticas pedagógicas en la educación superior y los posibles modelos peda-gógicos en los que se inscriben, a la luz de la propuesta del investigador español Rafael Porlán. CONTENIDO: Respecto de la educación superior se afirma que a ésta aún no ha contado con avances significativos en materia de investigación, además de no contar con el suficiente apoyo del Estado para procurarle un mejor desempeño en cuanto a la calidad de sus programas y la diversificación de los mismos. Del concepto de práctica pedagógica presenta tres sentidos diferentes con la intención de aclarar la comprensión de este concepto y ampliar su significado. Igualmente se explica el concepto de formación pedagógica y sus implicaciones en el terreno de la práctica de los docentes universitarios ilustrando las dificultades que ellos tienen referidas a su formación académica y su fundamentación pedagógica. Sobre los modelos pedagógicos se enuncia como problema fundamental la falta de innovaciones pedagógicas y la ausencia de referentes que permitan confrontar prácticas reales de los docentes con modelos pedagógicos producto de investiga-ciones sobre formas de enseñanza. Se presentan tres modelos de Parlan: -Modelo tradicional, caracterizado por la transmisión de contenidos; -Modelo tecnológico, dado a la planeación rigurosa de los objetivos; -Modelo espontaneista que solamente tiene en cuenta el interés del estudiante sin planeación y objetivos claros.Respecto a las tendencias, se observa que se ha presentado un auge en los últimos años en la búsqueda de alternativas para mejorar el campo intelectual de la pedagogía y de la didáctica, cuyos principales actores son grupos de investigación de grandes


universidades de Colombia. CONCLUSIONES: Es importante señalar la contribución que ha estado ofreciendo la psicología, la nueva epistemología, la lingüística y le ética comunicativa para la construcción de una pedagogía de la educación superior, bajo el enfoque del Constructivismo. Hay que repensar la educación superior que permita mostrar una nueva posibilidad de investigación en el campo de la pedagogía cuyos resultados aporten a la formulación de políticas de largo alcance para la formación de una generación que supere las prácticas actuales.

J.P.T.

Titulo: “POLÍTICAS DE EVALUACIÓN Y LA PRÁCTICA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS”

Número Rae: 00.534.03.

Autor TELLO, Ana M. BENEGAS, Eduardo. SILVAGE, Carlos. DEQUINO, Cristina. BENEGAS, Oscar. BAEZA, Mario. MASSI Ana M. ENRIQUEZ, Pedro.

Unidad Patrocinante: Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo. Secretaría de Ciencia y Tecnolo-gía. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis.

Lugar de Edición:


Editorial:

Datos Publicación: V Jornadas Institucionales de Investi-gación. I Jornada Regional de Investi-gación Educativa. Mendoza 2000 10 p.


Palabras Clave Evaluación educacional. Evaluación del docente. Políticas de educación. Prácti-ca docente. Enseñanza superior.

Titulo en:

DESCRIPCION: Ponencia – Presenta un Proyecto de Investigación elaborado en un equipo multidisciplinario que tiene por objeto contri-buir al desarrollo de conocimientos respecto a la forma en que las políticas de evaluación gravitan en las prácticas docen-tes. CONTENIDO: El proyecto intenta generar instancias que lleven a una toma de conciencia de la realidad que atraviesa a los docentes y ofrecer posibilidades de transformación. Consta de un marco teórico y de consideraciones metodológicas. Hay fuentes bibliográficas referidas a la evaluación educativa y a la evaluación de las prácticas docentes. El marco teórico explora dimensiones teóricas vinculadas con los conceptos de práctica docente, evaluación y políticas de evaluación. Comprende la práctica docente – con Achilli - como una práctica social que se construye cotidianamente en condiciones históricas, sociales e institucionales, habiendo ocurrido fuertes cambios que probablemente responden a las políticas educativas para el sector. Señala distintas concepciones y enfoques de la enseñanza según Pratt quien promueve respecto la evaluación de la identidad académica, de la planificación, de la concordancia entre las acciones, las intenciones y las creencias y la evalua-ción de los resultados. Las consideraciones metodológicas procuran la aplicación de metodologías cuantitativas y cualitati-vas. Las políticas de evaluación serán estudiadas a través del al análisis de contenido de documentos y las representaciones sociales que construyen los docentes a partir de cuestionarios ad-hoc, entrevistas en profundidad, grupos de discusión y talleres de formación. Las conclusiones señalan la preeminencia de concepciones tecnocráticas de la evaluación ligadas a postulados liberales y que las formas de evaluación centrada en las acciones han dejado de lado otros enfoques más sustan-tivos.


Titulo: “EVALUACION Y ACREDITACION DE CARRERAS COMO INNOVACION EDUCATIVA” Número Rae 01.237-20

Autor TORRES Cedeño, Miguel Angel

Unidad Patrocinante: Universidad de Panamá Lugar de Edición: Panamá País Unidad Patrocinan-te:

Panamá Editorial: S. ed.

Datos Publicación: S.p. Año Publicación: 2002 Palabras Clave Evaluación. Evaluación del programa.

Universidades. Panamá. Titulo en:

DESCRIPCION: Informe de investigación en curso que se realiza en la Universidad de Panamá. Se trata de un proceso de autoevaluación de cuatro carreras: Economía, Ingeniería Zootecnista, Enfermería y Medicina. RESUMEN: Referencias bibliográficas y trabajo de campo. La Universidad de Panamá realizó el primer proceso de evaluación institucional (1998-2000) en Panamá y Centroamérica, con base al modelo Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)), con el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES). El modelo CSUCA.-SICEVAES, se basa en la evaluación heterogénea de once factores que analizaron, bajo el fundamento de guías metodológicas, las debilidades y fortalezas de la Universidad de Panamá, incorporando la realidad de los Centros y con una amplia participación de los tres estamentos instituciona-les de investigación, docencia y extensión. En la continuidad de los planes de mejoramiento sostenido de la calidad, la Universidad de Panamá, se acogió, voluntariamente, desde el I Semestre del año 2002, al proceso de autoevaluación de cuatro Carreras que son: Economía, Ingeniería Zootecnista, Enfermería y Medicina, para los años lectivos 2002-2003, para legitimar la acreditación internacio-nal en la formación del recurso humano superior. La evaluación resulta ser, entonces, "un proceso formativo, participativo, permanen-te, sistemático, dirigido a recolectar, analizar e interpretar información, comparando con estándares que respondan a valores, intereses y necesidades, de la institución, la comunidad, los usuarios directos e indirectos (y) está orientado a la toma de decisiones (Alfaro y Sánchez, 1996)", encaminándonos a conocer el impacto y fortalecer la toma de decisiones colegiadas, para ir forjando una cultura de evaluación. Este proceso sigue la facilitación de una Guía de Evaluación de Carreras del SICEVAES, el apoyo del Comité Técnico de Evaluación de la Subdirección de Evaluación de la Universidad de Panamá, y, cuenta con la organización y gestión de un equipo de docentes de cada carrera a evaluar. Los factores de la Autoevaluación de las cuatro Carreras dispuestas en este proceso son: Plan Curricular, Docencia, Investigación, Extensión, Estudiantes, Administración y Servicios y Recursos. Las etapas del proceso autoeva-luador son: la Preparatoria (consistente en la organización, planificación, motivación, capacitación por el Comité Técnico de Evaluación, la adecuación de la guía regional e instrumentos y su validación), el Desarrollo y Ejecución (recolección y análisis de la información verificable, capacitación y adecuación a la realidad de cada carrera, análisis y valora-ción grupal de los resultados y propuesta de mejoramiento continuo), y, el Informe Final (el cual se remite al Sistema de Acreditación del CSUCA, recién creado). En este momento las carreras se adentran en la construcción y aplicación de sus instrumentos de evalua-ción. Otras carreras aspiran a someterse, voluntariamente al mismo, a partir del año 2003.


Titulo: “"EVALUACION DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA DE EDUCACION PREESCOLAR" Número Rae 01.180-16

Autor VARELA de Castro, Rosa Cristabela

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.



Honduras Editorial: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

Datos Publicación: pp. 1-166 Año Publicación: 2002 Palabras Clave Plan de estudios. Educación preesco-

lar.

Titulo en: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Dirección de Post-Grado. Maestría en Vitae

DESCRIPCION: El documento trata de la evaluación del Plan de Estudio de la Carrera de Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. RESUMEN: El estudio trata de una investigación evaluativa del Plan de Estudio de la Carrera de Educación Preescolar del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. En la investigación se desarrollaron varios capítulos. El primer capitulo, hace un análisis dentro del marco contextual educativo, de los cambios internacionales y nacionales y su incidencia en la educación y sobre los diferentes enfoques de la evaluación. El segundo, se describen los diferentes sustentos teóricos de evaluación del currículo, resumiendo cuatro orientaciones de evaluación: orientación medio-fines, orientación antropológica y la orientación crítico-humanística, abordándose, a la vez, los diferentes enfoques de la evaluación: cualitativo, cuantitativo y crítico. El tercero, se presenta la evaluación del currículo en instituciones de educación superior, básicamente se cita la auto-evaluación interna propuesta por el CSUCA y el SICEVAES. El cuarto versa sobre la Evaluación del Plan de Estudio de la Carrera de Educación Preescolar en la U.P.N.F.M, y en él se enfocan los hallazgos principales de la investigación y se provee, a través del criterio de coherencia, eficacia y pertinencia, se hizo un análisis descriptivo para las interrogantes en referencia al plan de estudio. Se menciona que en el sistema educativo de Honduras la enseñanza en el nivel preescolar, en algunos Jardines de Niños es impartida por egresadas de la U.P.N.F.M, único centro superior constituido en el país para este efecto. M.D.R.


Titulo: EL PENSAMIENTO EN LA PRACTICA DE LOS DOCENTES GENERADORES DE INNOVA-CIONES CURRICULARES


Autor ZOPPI de Cerutti, Ana María; ARGUELLO, Susana Beatriz; JUAREZ, Alejandrina

Unidad Patrocinante: Universidad Nacional de Jujuy. Secretaría de Ciencia, Técnica y Estudios Regionales.

Lugar de Edición: San Salvador de Jujuy


Argentina Editorial: Mimeo


DESCRIPCION: El documento corresponde a la segunda etapa de un Proyecto de Investigación de los Procesos de Producción de Innova-ciones Curriculares. En la primera etapa se analizaron las representaciones de los docentes responsables de las mismas. Esta segunda etapa se orienta a la comprensión del discurso que sostienen las prácticas pedagógicas innovadoras. FUENTES: Se citan 61 títulos CONTENIDOS: A través de la investigación se intenta rescatar cómo utilizan los docentes el conocimiento científico y su capacidad intelec-tual, cómo recrean estrategias y recursos, cómo resuelven los problemas prácticos que la tarea cotidiana les plantea. Inter-esa particularmente conocer cuáles son los supuestos conceptuales que los guían y de qué manera perciben y viven su propia acción. Se tiene en cuenta la perspectiva de Schon cuando analiza el pensamiento del profesional práctico Asume que el diseño curricular, como documento prescriptivo no es sinónimo del currículo real, el que es construido en las situaciones de enseñanza. Se considera, siguiendo a Stenhouse que la capacidad clave que se necesita en la escuela es la que permite revisar con sentido crítico las propias prácticas. En el documento se incluyen categorías y subcategorías construi-das a partir del análisis de los relatos de los docentes: Condiciones que facilitan la emergencia de innovaciones curriculares; Representaciones de los docentes del para qué de sus esfuerzos de innovación; Los protagonistas de las innovaciones curriculares; Los sujetos de aprendizajes. La innovación como proyecto institucional; La evaluación en las instituciones curriculares. METODOLOGIA: La metodología aplicada se ubica en el paradigma interpretativo, a través de un trabajo etnográfico básico y entroncando con la investigación-acción. La investigación se ha circunscrito al discurso de docentes comprometidos con prácticas de innovación curricular con que los explican, los narran, los justifican y aprecian sus dificultades y logros en Encuentros Presenciales de Intercambio de Experiencias y Tomas de decisiones. En la investigación han participado más de 300 docentes y 89 escuelas de la Provincia de Jujuy y se han identificado más de doscientos proyectos innovadores. CONCLUSIONES: La conducta de innovación se orienta fundamentalmente: A) a la búsqueda de algún valor educacional que se considera todavía no suficientemente logrado; B) a atender a los intereses y las necesidades que las personas sienten y expresan; La práctica de los docentes que generan innovaciones curriculares en sus escuelas no es individual no solitaria;. La teoría, como insumo de nuevos conocimientos es fuente generadora y criterio de referencia de la praxis innovadora; El auténtico cambio curricular es, desde las concepciones pedagógicas de los maestros, un proceso gradual y no una ruptura técnica,


etc. SCP


Titulo: “TRES PALABRAS SOBRE FORMACION” Número Rae

Autor Remolina, Gerardo, S.J.; Baena, Gustavo, S.J.; Gaitán, Carlos.

Unidad Patrocinante: Universidad Javeriana, Facultad de Educación.

Lugar de Edición: Bogotá


Editorial:

Datos Publicación: Bogotá, (sin editorial), 2001, 143 páginas.

Año: 2001 Publicación:

Palabras Clave comComunicación, persona humana, educación, formación,, interacción educativa.

Titulo en:

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: El primer artículo se apoya en las ponencias presentadas para la celebración del día del maestro en la Universidad Javeriana, en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola y en la experiencia personal del autor. No tiene citas a pie de página. El segundo texto se apoya en Descartes, Heidegger, Lonergan, Levinas y en la experiencia personal del autor. No tiene citas a pie de página. El tercer artículo se apoya en los siguientes autores: Jaeger (1992), Habermas (1973-75), Morin (2000), Lucio (1989), Campo y Restrepo (1999), Gaitán (2001), Durkheim (1975), Orozco (1997), Hoyos (1990), Carr (1996), Ferry (1991), Wulf (s.f.), Hoyos y Vargas (1997), Tiene 24 citas a pie de página. DESCRIPCION: Es un libro que contiene tres artículos sobre el tema de la formación. Son ponencias presentadas en distintos eventos educa-tivos desarrollados en la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana de Bogotá entre 1998 y 2001. Se trata de un texto de carácter teórico y en él predomina el punto de vista filosófico en el análisis de la categoría de formación. Los temas centrales abordados en el texto son: los siguientes: en el primer artículo de Gerardo Remolina se examina el sentido propio de la formación de formadores y se plantean los Ejercicios Espirituales Ignacianos como modelo de taller para la formación e los formadores. En el segundo artículo se examina el valor de la dignidad de la persona humana, como trascendentalidad y como responsabilidad ante sí misma. La educación debe asumirse como despertar de la responsabilidad, como compromiso social y búsqueda de autenticidad. En el tercer artículo de Carlos Gaitán R. se hace un análisis de la categoría de formación desde tres perspectivas: antropológica, educativa y de una pedagogía de orientación hermenéutica. CONTENIDO: El primer texto titulado Educar Formadores de Gerardo Remolina, es una ponencia presentada en la reunión de Programas de Educación de Universidades Jesuitas de América Latina, realizada en la Facultad de Educación de la Universidad Javeria-na de Bogotá, el 26 de octubre de 1998. Es un trabajo de carácter teórico ubicado en el campo de la formación de formado-res. En él se analiza el sentido de los procesos formativos y sus relaciones con el cultivo de la interioridad de la persona, el papel de la comunicación y el papel de los valores. En segundo lugar, se proponen los Ejercicios Espirituales Ignacianos como modelo que ejemplifica el papel cumplido por el maestro como formador y las fases seguidas en los Ejercicios como taller para propiciar la formación de los formadores. El segundo texto titulado Persona humana y autoconciencia en la educación de Gustavo Baena, corresponde a una ponencia presentada en la sesión inaugural de la Facultad de Educación del 26 de enero de 2001. Es un trabajo teórico ubicado en el contexto de la Antropología Filosófica. En él se examina el valor de la dignidad de la persona a partir de una consideración del hombre como sujeto capaz de situarse frente a sí mismo, como trascendentalidad y como capaz de responsabilizarse


para ser sí mismo. La educación debe asumirse como despertar de la responsabilidad consciente del hombre; es necesario educar personas que desde sí mismas se dirijan al otro y tengan a Jesús como modelo de autotrascendencia del ser humano. En la conclusión se indica que el educador debe tener un concepto claro de la persona a formar, ayudar a formar seres con sensibilidad social y conscientes de su dignidad humana y en su labor dar testimonio de autenticidad. El tercer texto titulado Formación. Aproximaciones a su sentido de Carlos Gaitán, es una ponencia presentada en una sesión de la Maestría en Educación de la Universidad Javeriana en 2001. En él se examina la categoría de formación desde tres perspectivas: desde el punto de vista antropológico la formación se plantea en relación con las categorías de trabajo, lenguaje y poder; desde el punto de vista educativo, la formación se liga a un proceso social y cultural, de carácter intencional y orientado hacia el desarrollo humano; finalmente desde una pedagogía de carácter hermenéutico, la formación es clarifica-da al interior de una reflexión pedagógica que caracteriza el sentido de la pedagogía como reflexión sobre la práctica educa-tiva, destaca el carácter mediador de la praxis como propio de toda acción educativa auténtica, analiza el sentido de la interacción educativa y examina el potencial. formativo de la comunicación al interior de la relación maestro – alumno. CONCLUSIONES: Es propio de un educador tener conciencia clara del tipo de persona que quiere formar. Ninguna de las antropologías empíricas sirve para situarnos como educadores de seres trascendentales, de seres que salen de sí mismos. En otras palabras un ser social y útil en la sociedad. La trascendencia se dinamiza desde una libertad consciente. El ser humano sólo asume como responsabilidad lo que tiene que hacer en función del otro. La principal tarea del educador o del verdadero maestro es hacer tomar conciencia de valores y formar un ser humano con sensibilidad social. El testimonio es la verdadera y definitiva autoridad del educador. No hay tarea más noble en el mundo que la de edificar no sólo por profesión sino por pasión, seres humanos auténticos. Es necesario elaborar un punto de vista antropológico-educativo que permita relacionar los procesos formativos con una concepción abierta, contextualizada y en construcción, del desarrollo humano. A ello contribuye la recuperación del sentido práctico de la educación como praxis, se trata de destacar con radicalidad las dimensiones ética e interactiva de la educación. La formación alude al trabajo reflexivo que cada individuo debe realizar sobre sí mismo, en términos de autoformación y autoeducación. Debe destacarse la importancia de los procesos comunicativos al interior de las prácticas educativas.

C.G.R.


Titulo: "LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: UN PROBLEMA COMPLEJO"

Número Rae

Autor VAIN, Pablo Daniel

Unidad Patrocinante: CONEAU Lugar de Edición: Argentina Pais Unidad Patrocinan-te:


Datos Publicación: Se encuentra en la página de publica-ciones de la CONEAU: http://mail.coneau.gov.ar/que_es/ document/publicaciones/ publicaciones.html


Palabras Clave Evaluación de la docencia universitaria. Docencia universitaria. El curriculum universitario. La enseñanza en la universidad. La formación de profesio-nales reflexivos.

Titulo en: Publicaciones CONEAU: Serie estudios

FUENTES: Se citan 99 fuentes bibliográficas. Algunas son: CINDA. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA. Documento del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). Sgo. de Chile, 1994. --- MANUAL DE AUTOEVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Centro Interuniversita-rio de Desarrollo (CINDA). Sgo. de Chile, 1994. COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL) - ONU EQUIDAD Y TRANSFOR-MACIÓN PRODUCTIVA: UN ENFOQUE INTEGRADO. Santiago de Chile, 1992. GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. LA ENSEÑANZA. SU TEORÍA Y SU PRÁCTICA. Ed. AkalUniversi-taria. Madrid, 1989. ZEMELMAN, H. citado en CAMILLONI, A - CELMAN, S. - LITWIN, E. y PALOU DE MATÉ, M. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1998. Pag. 104. DESCRIPCION: Trabajo elaborado en el marco de la Convocatoria organizada por CONEAU para la realización de trabajos Teórico-Metodológicos sobre evaluación institucional universitaria, durante el mes de octubre de 1998. El propósito del autor es abrir polémicas, proponer una agenda para la discusión, transmitir sus experiencias, plantear nuevos interrogantes y tomar posición en torno a la docencia universitaria, el curriculum universitario, la enseñanza en la universidad, la formación de profesionales reflexivos y la evaluación de la docencia universitaria en relación a la función enseñanza. RESUMEN: El trabajo se desarrolla alrededor de cinco temáticas: la docencia universitaria, el curriculum universitario, la enseñanza en la universidad, la formación de profesionales reflexivos y la evaluación de la docencia universitaria en relación a la función enseñanza. La docencia universitaria: se entiende como una red de múltiples entrecruzamientos (aproximadamente cuarenta) y se encuentra en el centro de un campo tensiones. Las articulaciones se dan entre seis aspectos: los procesos de estructuración del curricu-lum, la enseñanza, la apropiación del conocimiento científico, la tensión teoría-práctica, la problemática de las relaciones de poder y el grupo como ámbito del aprendizaje; de aquí que sea una práctica compleja que se recomienda abordar desde las dimensiones: a) Los actores (alumno, docente y conocimiento), b) los escenarios (la sociedad, la profesión, la universidad y el aula), c) la trama (los grupos y las relaciones) y d) el currículum. En este apartado también se plantea que el rol del docente universitario se va construyendo en referencia a dos ejes: la identidad profesional y el escenario en el que se desarrolla su acción y que por ser una práctica educativa se construye desde lo singular, lo histórico, lo social y lo político. El curriculum universitario ante los desafíos del siglo XXI: se entiende como un proyecto político-educativo, que se constituye como una mediación entre los intereses de la sociedad (aún cuando estos se presenten como fragmentados y contradictorios) y la educación; en tanto herramienta que esa sociedad utiliza para perpetuarse, pero también para su transformación. Según el autor, existen varios tipos de currículos: “Cuando los integrantes de un Departamento trabajan en la modificación de un plan de estudios o los Profesores planifican una clase, podemos ubicarnos en el cuadrante que remite al curriculum como hacer institucional. La actividad de los estudiantes en una práctica de laboratorio o un alumno resolviendo problemas matemá-ticos, nos dan cuenta del curriculum en tanto tarea personal. El plan de estudios de una carrera o el programa de la asignatura refieren al curriculum como instrumento; mientras que la capacidad del alumno de interpretar un texto en función de un contexto o su actitud favorable al trabajo cooperativo, serían expresiones del curriculum como logro”. Los aspectos que propone deberían ser considerados en la agenda de la Educación Superior; y, particularmente, en el diseño de los curriculum universitarios, de cara al siglo que comienza son: a) Los efectos de la globalización, b) el crecimiento soste-nido de la pobreza a escala mundial, c) la utilización indebida de los recursos naturales y el ambiente, d) los procesos de inte-


gración regional, e) el impacto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, f) la internacionalización y mun-dialización del conocimiento académico, g) el nuevo concepto de alfabetización, h) los procesos de construcción de nuevas identidades, i) el impacto en la transformación de los sistemas de ideas y creencias y j) los ritmos y la velocidad de los cambios. Consideraciones en torno a la enseñanza en la universidad: Mientras la educación es un fenómeno de endoculturización, la enseñanza es un proceso mediador, es una mediación entre un objeto de conocimiento y un sujeto que desea apropiarse de este; media-ción que se hace posible porque hay un tercero cuya función es facilitar esa apropiación. El autor en este apartado hace las siguientes afirmaciones: - la universidad debe ser, necesariamente, un lugar en el cual debe privilegiarse la producción de rupturas epistemológicas, porque de otro modo no habría posibilidad alguna para la producción de conocimiento científico. - Solo de la articulación entre la pertinencia y la efectividad de las enseñanzas resulta posible establecer el grado de calidad de la enseñanza en una institución de educación superior. - Algunos obstáculos en la enseñanza universitaria son: la enseñabilidad del conocimiento científico, los contextos del aprendi-zaje, la significación de los conocimientos en la enseñanza y en el aprendizaje, la lógica disciplinar y la organización cognitiva, la enseñanza desde el exterior o el interior de las disciplinas y la tensión teoría – práctica. Estos obstáculos conducen a plantear una necesaria resignificación del rol del docente y desde ese contexto pensar en la evaluación de su tarea. La formación de profesionales reflexivos: Se plantea que para formar profesionales reflexivos se requiere de docentes reflexivos, que desarrollen prácticas que implica múltiples articulaciones. Hablar de múltiples articulaciones, es proponer su responsabilidad en la producción de relaciones significativas entre: curriculum, enseñanza, conocimiento científico, relación teoría - práctica, formación profesional, ámbitos de la institución educativa y relaciones entre sus miembros. La evaluación de la docencia universitaria en relación a la función enseñanza: Se plantea que el problema, a los fines de la evaluación de la Docencia Universitaria, pasa por sistematizar la multiplicidad de información que puede recabarse sobre una realidad tan compleja y organizarla de modo que resulte viable su interpretación. Para abordar esta sistematización sugiriere el autor tres instancias: 1. La docencia tomada como un componente de la función enseñanza en el nivel de la institución universitaria, que requiere ser visualizada por la institución, a los fines de mejorar su calidad; pensando en un aspecto a ser analizado en los procesos de autoevaluación institucional y evaluación externa de las instituciones de educación superior. 2. La docencia estudiada como aspecto de las políticas institucionales trazadas para el desarrollo de los recursos humanos. Ubicando la evaluación en relación a la implementación de la Carrera Docente y por lo tanto situada en el marco de procesos como el Ingreso, Formación, Permanencia, Promoción, etc. 3. La docencia evaluada al interior de la cátedra y como un elemento de la actividad cotidiana de la enseñanza, en cuanto actividad que es desarrollada por determinados actores, en tiempos y espacios específicos, con ciertos efectos y resultados. Apunta a la evaluación que, operando al interior de la cátedra, puede contribuir a mejorar la enseñanza.

LGC

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