565

FILOLOGIE MEDICALĂ

PREDAREA/ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE ŞI A LIMBAJULUI MEDICAL ÎNTRE

TRADIŢIE ŞI INOVAŢIE (PREZENTARE DE MANUAL)

Eugenia Mincu, Argentina Chiriac, Silvia Nastasiu

Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF “Nicolae Testemiţanu”

Summary

Teaching and learning the romanian language and the romanian medical language

between tradition and innovation (the presentation of the textbook)

The knowing of Romanian language and Romanian medical terminology by both native

and international speakers is a necessity generated by the socio-professional environment which

exists in the Republic of Moldova. The continuous and qualitative modernization of the courses

that we propose to medical students is pervasive. In this communication the authors propose an

innovative concept in the methodology of teaching/learning the Romanian language and

Romanian medical language at the SMPhU “Nicolae Testemiţanu”.

Rezumat

Cunoaşterea limbii române şi a limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi,

autohtoni şi internaţionali, este o necesitate generată de mediul socioprofesional, existent în

Republica Moldova. Modernizarea continuă şi calitativă a cursurilor pe care le propunem

mediciniştilor este omniprezentă. În prezenta comunicare autoarele propun o concepţie

inovatoare în metodologia predării/învâţării limbii române şi a limbajului medical românesc la

USMF “Nicolae Testemiţanu”.

Ce nu ştiu pedagogii şi ştie bunul simţ românesc: “Nu da povaţă celui care nu te

ascultă. Însetează-l întâi. Pune-l în situaţia de a ţi-o cere. Şi pe urmă spune-i – dacă ai ceva

de spus”. Constantin Noică

Actualitate Prezentul manual este destinat studenţilor medicinişti alolingvi, autohtoni şi

internaţionali, care şi-au format un suport lingvistic cotidian şi deţin cunoştinţe generale de

medicină. Manualul cuprinde cursul Limba română şi terminologie medicală, preconizat pentru

anul II de studii la USMF “Nicolae Testemiţanu”.

Obiectul de studiu Manualul propune teme de cultivare a limbajului medical, a terminologiei medicale, cu

aprofundarea cunoştinţelor de limba română, axate pe texte de medicină: anatomie, histologie,

fiziologie, clinică etc.

Obiectivele

1. Suscitarea interesului şi cultivarea respectului versus limba română şi sporirea nivelului de

motivare în studierea disciplinei Limba română şi terminologie medicală, dat fiind faptul că

manualul este destinat studenţilor de diverse etnii.

2. Cultivarea abilităţilor în vehicularea cunoştinţelor de limba română şi limbaj specializat

(aspecte oral/scris) întru implementarea acestora în funcţie de diferite contexte (curriculum

universitar, curriculum socioprofesional etc.).

566

La nivel de cunoaştere şi de înţelegere:

să explice misiunea instituţiei de învăţământ, în care-şi face studiile;

să argumenteze necesitatea şi importanţa iniţierii unui asemenea studiu (formarea motivaţiei);

să înţeleagă, să posede cunoştinţe de gramatică, cunoştinţe uzuale şi cunoştinţe de

terminologie medicală în limba română;

să promoveze deprinderi educaţionale, să deosebească valoarea de nonvaloare, să propage

respectul faţă de limba română, explorând–o ca limbă de acumulare de noi informaţii

(terminologie medicală), aspect indispensabil formării personalităţii medicului;

să educe principii de toleranţă sănătoasă, a înţelegerii şi respectului faţă de popoarele

conlocuitoare;

să fie capabil să asculte, să discute, să prezinte, să respingă şi să justifice ceea ce gândeşte;

să-şi asume responsabilităţi pentru autoinstruire şi să-şi cultive abilităţi de învăţare continuă.

La nivel de aplicare:

să argumenteze necesitatea studierii cursului Limba Română şi terminologie medicală, creând

un climat psihologic favorabil şi prevenind eventualele blocaje;

să promoveze un studiu de diagnosticare: însuşirea materiei nu este un control, rezultatele

individuale în posedarea limbii române şi terminologiei medicale vor servi la analize

etimologice,morfologice, lexicale, la formarea unei axe

lingvistico-terminologice, la autoafirmare;

să compare terminologia medicală standard (internaţională) cu terminologia medicală

autohtonă, identificând avantajele şi dezavantajele terminologiilor;

să clasifice informaţiile acumulate la cursuri în informaţii de bază (minim lexical obligatoriu)

şi informaţii adjuvante, să sistematizeze informaţia;

să exerseze în limba română – exersarea indică o treaptă calitativ superioară în însuşirea unei

limbi şi este un aspect indispensabil în procesul de comunicare: făcând abstracţie de limba în

care se comunică, informaţia concentrează la maxim atenţia.

La nivel de integrare:

să înveţe să ştie, să cunoască realitatea trecută, prezentă sau virtuală; să înveţe a învăţa în

permanenţă, să se apropie în mod autonom de valorile culturale;

să înveţe să acţioneze ajungând la o competenţă pragmatică în medicină (ca domeniu de

activitate);

să înveţe să facă faţă diverselor şi complexelor situaţii socioprofesionale:

niveluri de comunicare: medic pacient;

medic medic;

medic mapamond.

să înveţe să pună în valoare personalitatea, să se perfecţioneze continuu acumulând cunoştinţe

medicale, promovând un status etico-moral al medicului prin obiectivitate, nepărtinire,

probitate, universalitate şi înalt profesionalism;

să trăiască valorile culturale, profesionale, socio-economice, să le promoveze, dar şi să le

amplifice prin propriile acte de investigaţie;

să determine obiectivele sociale ale medicinii, apreciind menirea medicinii în perspectiva

dezvoltării socio-economice;

să aprecieze importanţa cunoştinţelor asimilate la USMF „Nicolae Testemiţanu” stabilind

corelaţia funcţională dintre experienţa universitară şi experienţa postuniversitară în

exercitarea nemijlocită a profesiunii;

să aprecieze situaţia medicinii în Republica Moldova, corelând-o la medicina universală.

567

Structură. Manualul este structurat în 20 de lecţii, însoţite de Suport gramatical de cultivare a

limbii, Mic dicţionar de termeni român-englez-rus, Bibliografie.

S-a realizat o sistematizare şi o unificare de structură, pentru a facilita procesul de

predare/învăţare a cursului respectiv.

I. Astfel, fiecare lecţie conţine:

1. Textul de medicină, selectat din surse medicale, ajustat unui nivel propice adecvat conform

principiului comprehensiv de însuşire a cunoştinţelor de medicină.

2. Vocabularul oferă, pe lângă sinonime, antonime etc., şi un Glosar de termeni, utilizaţi în

text, pentru o mai facilă înţelegere a acestora.

3. Testul de comprehensiune a cunoştinţelor de medicină este realizat în baza textului şi

evaluează cunoştinţele recent asimilate prin crearea situaţiilor de ambiguitate, ceea ce oferă

studentului oportunitatea de a pune la îndoială şi de a-şi motiva alegerea.

4. Analiza textuală solicită din plin principiul Repetitio est mater studiorum, prin mecanismul

de: observare → selectare → înţelegere → analiză → însuşire→vehiculare (de termeni).

5. Activităţile presupun o sinteză a cunoştinţelor de medicină acumulate recent şi a cunoştinţelor

deţinute anterior de către mediciniştii alolingvi şi stimulează creativitatea studentului.

Multitudinea şi diversitatea exerciţiilor propuse cultivă abilităţi de comprehensiune, de corelare

a noţiunilor, de expunere a opiniei proprii (aspecte oral/scris) etc. în argumentarea de aforisme

(Nu sunt independente nici stomacul, nici rinichii, nici creierul, nici sistemul osos. Omul ca

întreg nu poate fi gândit decât biblic. P. Tutea), în alcătuirea de cinquan, în motivarea unei

necesităţi (Omul are nevoie de creier, ca să...), în atribuirea de determinative, de acţiuni

metaforice unui organ (mintea înţelege, inima iubeşte), unui sistem, în includerea acestora în

enunţuri, fapt care orientează şi pregăteşte medicinistul alolingv în a vehicula noi cunoştinţe de

medicină.

6. Actualizarea pune pe prim plan cunoştinţe de gramatică, spre deosebire de compartimentele

nominalizate anterior, care solicită indirect aceste cunoştinţe. Sunt incluse, în special, exerciţii

de acord în enunţuri, pentru că implică dezvoltarea de diverse abilităţi şi reprezintă o sinteză a

cunoştinţelor de gramatică, precum şi o înţelegere a textelor de medicină.

7. Testul de capacitate este un test-model (pentru profesor), de care se poate ghida în realizarea

altor teste. Ultimele două compartimente sunt complementate de Suportul gramatical de

cultivare a limbii.

8. Compoziţiile. Dialogurile. Compartimentul respectiv are în vizor, în special, cultivarea

abilităţilor de vorbire monologată şi dialogată. Compoziţiile care au cerinţa de a include o

schemă anumită (percepere → raţionament→ personalitate → inteligenţă → creier → cunoştinţe

→ specialist) solicită reproducerea cunoştinţelor acumulate la lecţie, întro interpretare originală

a studentului. Compoziţiile în baza imaginii propuse au rol de a dezvolta competenţe de liberă

expunere a ceea ce vede, a ceea ce simte, a ceea cum percepe medicinistul alolingv;

materializate verbal în limba română.

9. Minimum terminologic. Laborator de cuvinte. Acest compartiment propune modele de

formare a terminologiei medicale. Astfel se face conexiunea între limbile savante greacă şi

latină, care formează nucleul terminologiei mediciale. Elucidarea mecanismului de formare a

termenilor o considerăm benefică pentru memorarea conştientă de către medicinişti a

terminologiei medicale, cu utilizare ulterioară în mediul socioprofesional.

10. Rubricile Afecţiuni de (organe, sisteme), ?Ştiaţi că… conţin informaţii suplimentare de

medicină şi oferă un colorit aparte lecţiei, aceasta devenind mai interesantă.

11. Temele de cultură şi de civilizaţie conţin articole selectate din diverse surse de informare în

masă. Acestea sunt articole de popularizare a medicinii, propuse a fi analizate (prin adnotare) în

cadrul lecţiei. Înţelepciunea populară despre… include locuţiuni care conţin denumirea

segmentului anatomic sau a sistemului şi este o iniţiere a medicinistului alolingv în filosofia

existenţială a poporului român.

Fiecare lecţie formează un întreg unitar. Compartimentele lecţiei sunt subordonate unui generic

aparte (ex.: totul despre sistemul osos etc.)

568

II. Suport gramatical de cultivare a limbii (de la alfabet până la lexic) oferă posibilitatea de a

revizui, de a copleta anumite carenţe de gramatică, da a evalua, de a reactualiza cunoştinţele de

gramatică. Profesorul are libertatea de a utiliza aceste teme ajustându-le la o lecţie sau alta, în

funcţie de programul său individual, generat de spcificul grupei de studenţi, de experienţa sa, de

măiestria profesională. Suportul este preconizat pentru elaborarea cursului vizualizat Gramatica

limbii române.

III. Micul dicţionar de termeni român-englez-rus include termeni în trei limbi, situaţie, care,

considerăm, încurajează şi facilitează însuşirea acestui curs.

IV. Bibliografia conţine sursele bibliografice, utilizate în prezentul manual.

Noutatea didactică a manualului rezidă în specificul cunoştinţelor propuse a fi însuşite

(cunoştinţe de medicină), precum şi în conjuncţia originală a tehnicilor tradiţionale de

predare/învăţare cu cele inovatoare.

Concluzii

Considerăm oportun modernizarea procesului predare/învăţare a limbii române pentru

studenţii alolingvi prin introducere de tehnici inovaţionale în ţinerea acestui curs la Catedra

Limbă română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”.

EFICIENŢA METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL ORELOR DE

LIMBĂ ROMÂNĂ

Victoria Vîntu, Eugenia Mincu Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

Efficiency of interractive methods of teaching

during the romanian language lessons

Our world is permanently changed, fact that can be observed in the scientifical area, at

the instrumental level, at the level of techniques and technologies, attitudes and behavior. These

changes are obvious, also, in the educational system. The methods used during the process of

teching should be modern, interractive, being able to make the lesson interesting and dynamic.

Rezumat

Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan ştiinţific, metodologic,

instrumental, la nivelul tehnicilor şi tehnologiilor, dar şi la nivelul mentalităţilor, atitudinilor şi

comportamentelor. Ca urmare, procesul învăţării moderne nu poate face abstracţie de aceste

schimbări. Dimensiunea novatoare este sesizată, în mod special, la nivelul metodologiei

didactice, orientate spre cultivarea procedeelor și tehnicilor moderne, participative, menite să

confere lecției dinamism și interactivitate.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutarii de

noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa

implicare a studentului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma:

“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră

că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari

prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel

inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator

a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de

toate gradele.”

Prioritatea absolută, în cadrul lecției de limbă română, trebuie acordată metodelor

569

activizate, în mod deosebit exercițiilor de tip analitic (de recunoaştere, de grupare, de motivare,

de descriere, de diferenţiere) şi de tip sintetic (de modificare, de exemplificare, de construcţie şi

de completare).

Trebuie evitat formalismul, altfel spus, studierea limbii nu trebuie să se concentreze pe

fapte izolate, ci pe baza faptelor vii, de vorbire autentică.

Procesul didactic al studierii limbii trebuie să fie la curent cu dinamismul cercetărilor

psihopedagogice și didactice, fenomen potențat prin apelarea tot mai insistentă la metodele

moderne, interactive- participative.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale

de cunoastere propusa de profesor într-o cale de învatare realizata efectiv de prescolar, elev,

student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.”

(Sorin Cristea).

Metodele se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în dependenţă de obiectivele

propuse. Ele sunt deschise înnoirilor şi perfecţionărilor, în pas cu progresul ştiinţific, pedagogic

şi tehnic; au un character systemic, în sensul că, fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se

completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.

Din perspectiva predării limbilor moderne, apare necesitatea utilizării unui şir de metode

ce ar menţine legătura permanentă între faptele de limbă. Caracterul său de sistem presupune o

interdependenţă indisolubilă între toate componentele ei. Este aspectul de care trebuie să ţinem

cont încă din primele lecţii de limbă română

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor

interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare student

are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea

transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la

începutul lecţiei când împarte studenții în grupurile de lucru şi trasează sarcinile şi la sfârşitul

activităţii când va prezenta concluziile activităţii.

Există mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a

acestei metode care se realizează în cinci etape.

1. Pregătirea materialului de studiu.

Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme. Opţional, poate

stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale care trebuie accentuat, atunci când se

studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate în diverse forme.

Realizează o fişă-expert în care trece cele patru sau cinci subteme propuse şi care va fi

oferită fiecărui grup. Organizarea colectivului în echipe de învăţare a câte 4-5 studenți (în

funcţie de numărul lor ). Fiecare membru al echipei, primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca

sarcină să studieze în mod independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să

devină expert în problema dată. Spre exemplu, studenții cu numărul 1 din toate echipele de

învăţare formate vor aprofunda subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia subtema cu

numărul 2, şi aşa mai departe.

Faza independentă: fiecare studiază subtema lui, citeşte textul corespunzător. Acest

studiu independent poate fi realizat în sala de curs sau poate fi pregătită de acasă, înaintea

organizării mozaicului.

2. Constituirea grupului de experţi.

După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu același număr se reunesc,

pentru a dezbate problema împreună.

Astfel, studenții cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă

pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează şi membrii celorlalte echipe.

Faza discuţiilor în grupul de experţi: studenții prezintă un raport individual asupra a ceea

ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se

570

adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi

celorlaţi membrii din echipa iniţială.

Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având

responsabilitatea propriei învăţări, a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

3. Reîntoarcerea în echipa iniţială

Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor

cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Modalitatea de transmitere

trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse

materiale.

Specialiştii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot

ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute,

să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

4. Evaluarea

Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele. În acest moment studenții sunt gata să

demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori

poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci

fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele

avantaje:

dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;

dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.

Metoda mozaicului poate fi utilizată cu succes la diverse etape ale lecției. Spre axemplu

elocventă este eficiența ei în cadrul unei ore de gramatică. Profesorul anunță tema de

recapitulare: Verbul. Modul Indicativ.

Grupa este divizată în cîteva subgrupe în dependență de numărul de studenți prezenți.

Fiecare grup este anunțat despre tema pe care trebuie s-o prezinte: Prezentul, Trecutul, Viitorul.

Dacă este posibil, grupul este împărțit în subgrupe, fiecare analizînd cite o formă a

perfectului: imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus, mai mult ca perfectul. Studenții își

vor prezenta comunicările, fundamentînd fiecare afirmație cu exemple elocvente. Profesorul se

va implica doar în final pentru formularea concluziilor și aprecierea studenților.

Am optat pentru descrierea în detaliu a acestei tehnici de lucru, considerînd-o potrivită

pentru desfășurarea unei lecții interactive în grupele mari de studenți, iar în caz de necesitate am

putea-o ajusta la gupe mai mici, organizînd studenții în perechi.

Din seria de metodelor de o eficiență deosebită în procesul de predare a limbii române

merită a fi menționate:

activitatea în grup, învaţarea prin cooperare; organizarea presupune inducerea unei atmosfere

de cooperare, de lucru si de disciplină. În interiorul grupului sarcinile vor fi distribuite: va

exista un lider, un facilitator (cel care asigură ca fiecare să primească ajutor atunci când are

nevoie), un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutator de dovezi, un

furnizor, un raportor, şi o persoană care asigură respectarea timpului alocat.

jocul didactic, activitate cognitivă care asigură o asimilare activă şi conştientă a noţiunilor,

categoriilor si regulilor. Această metodă presupune construirea din timp a materialelor,

învăţarea de către profesor a protocolului şi explicaţiilor, renunţarea uneori la anumite jocuri

pentru a artificializa învăţarea. Jocurile gramaticale pot fi fonetice și morfologice.

Analiza gramaticală: operaţie de identificare a unităţilor morfologice, sintatctice şi a relaţiilor

de la nivelul acestora.

Metoda exerciţiului: executarea conştientă şi repetată a unor operaţii cu scopul dobândirii

unor deprinderi automatizate sau semiautomatizate.

571

Bibliografie

1.Cartaleanu T., Cosovan O. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. –

Chişinău: Prodiadctica, 2008.

2. Silistraru N. Note de curs la pedagogie. – Chişinău: USM, 2006.

3. Şerban V., Ardeleanu L. Metodica predării limbii române. Curs intensiv pentru studenţii

străini. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1980.

METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN DOMENIUL LITERATURII

Victoria Vîntu, Tatiana Gamanji Catedra Limba Română şi terminologie medicală

Summary

Methodology of research in literature

Scientifical methodology offers a large number of research procedures, which being

adjusted to the specific of the studied field, gives the possibility to open new views, to discover

the scientifical truth. Each science, having its subject of study, its own principles uses

corresponding methods of research. Literature presents the field of research which combines

perfectly art with aspects of science.

Rezumat

Metodologia ştiinţifică oferă o gamă largă de procedee de cercetare, care, ajustate la

specificul domeniului studiat, permite deschiderea a noi orizonturi, descoperirea adevărului

ştiinţific. Fiecare ştiinţă, având obiectul ei de studiu, principiile şi legile sale foloseşte şi metode

corespunzătoare de cercetare. Literatura reprezintă domeniul de cercetare în care fuzionează

perfect arta cu aspecte ale ştiinţelor exacte.

”Dezvoltarea ştiinţei, realizarea noilor descoperiri în procesul cercetării ştiinţifice se

produce nu doar pe calea dobândirii noilor informaţii veridice, ci şi pe calea modificării şi

perfecţionării metodelor de cercetare ce condiţionează obţinerea şi îmbogăţirea adevărului

ştiinţific. Momentul modificării metodelor de cercetare e condiţionat de gradul de creativitate al

subiectului cunoaşterii. Prin acest moment se îmbină descoperirea ştiinţifică cu elementul

creaţiei în ştiinţă.” [7, p.25]

Metodologia ştiinţei este disciplina care studiază metodele şi procedeele folosite în ştiinţă

şi premisele, principiile de organizarea activităţii de cunoaştere. Obiectul metodologiei ştiinţei

este procesul de investigare ştiinţifică în totalitate şi poate fi redus la următoarea sferă

problematică: examinarea obiectului investigaţiei ştiinţifice, adică a acelui domeniu al realităţii

pe care îl studiază o ştiinţă dată; determinarea sarcinii sau scopului pus în această investigaţie;

tratarea metodelor şi procedeelorde cercetare necesare pentru rezolvarea unei sarcini date;

succesiunea activităţii investigatorului în procesul de rezolvare a problemei ştiinţifice etc.

Metodologia ştiinţei se concentrează la analiza metodelor, procedeelor de a obţine cunoştinţe

noi. [5, p.19]

Metoda (termenul provine de la grecescul ”methodos” care înseamnă cale, drum) este

activitatea reglementată care duce la atingerea unui anumit scop. Ea trebuie să fie clară, adică

înţeleasă de cercetător, eficace, adică să asigure obţinerea unor rezultate în plus faţă de cele

aşteptate, economă, adică să asigure obţinerea rezultatelor cu cheltuieli minime de mijloace şi

timp.

În cercetarea ştiinţifică se folosesc o mulţime de metode. Sistemul de metode ştiinţifice

este tot atât de diferenţiat ca şi ştiinţa. Fiecare ştiinţă, având obiectul ei de studiu, principiile şi

legile sale foloseşte şi anumite metode specifice de cercetare.

572

Fiecare domeniu dezvoltă un sistem operaţional propriu, în care se regăsesec principiile

cercetării. Dacă e să ţinem cont de specificul literaturii, domeniul de cercetare analizat, merită să

menţionăm cele două coordonate definitorii pentru studiul literar: hermeneutica şi poietica.

Hermeneutica este disciplina sincronică şi diacronică, în acelaşi timp, care ţine cont de

contextul socio-istoric al epocii în care a apărut opera literară. Ea interpretează conţinutul de

idei, descifrează sensurile şi semnificaţiile, decodifică mesajul operelor literare.

Deoarece literatura artistică valorifică spiritul uman superior, expresia figurată a unui

gînditor inspirat, cititorul, pentru a-i discerne valorile estetice, conceptuale şi lingvistice, trebuie

să poată raporta principiile interpretării literare a simbolurilor, figurilor de stil, alegoriilor,

parabolelor, miturilor la contextul operei. Astfel, se va antrena într-o activitate de cunoaştere prin

descoperire, de evidenţiere a propriei personalităţi, dar şi a operei, autorului ei, a Cuvîntului şi a

Ideii.

O altă disciplină, mai nouă, dar nu mai puţin importantă, este poietica. Aceasta se ocupă

de studiul mecanismului de elaborare a operei literare, descrie structurile şi forma textului.

Accentul este plasat nu pe structurile concrete, particulare, dar pe cele generale şi abstracte

În pofida deosebirilor dintre cele două ştiinţe, ele se completează reciproc şi asigură o cercetare

literară eficientă.

Ştiinţa literară a trecut prin schimbări dintre cele mai spectaculoase. Normele tradiţionale

sunt înlocuite cu altele noi, cu o altă metodologie şi cu o terminologie schimbată. Se impune,

treptat, un alt model de estetică a textului literar, au apărut noi discipline, noi interferenţe, fiind

reabilitate, în acelaşi timp, şi altele mai vechi.

Elaborarea unui studiu exhaustiv implică o serie de procese precum: explicarea

afinităţilor dintre stilul unui scriitor autohton şi a unui reprezentant al literaturii române sau

universale; cercetarea unei probleme în două sau mai multe literaturi. Realizarea acestora este

potenţată de metode precum analogia.

Literatura reprezintă domeniul de cercetare în care fuzionează perfect arta cu aspecte ale

ştiinţelor exacte. Această coordonată definitorie determină opţiunea pentru o anumită metodă de

cercetare. Încercăm a ilustra acest fapt prin studiul unei probleme concrete din domeniul cercetat

şi anume fenomenul reabilitării estetice în lirica postbelică autohtonă.

Formarea unei viziuni ample despre peisajul literar din Basarabia anilor 50-70 este

posibilă doar în condiţia examinării contextului politic, cultural specific perioadei date. Este un

imperativ realizabil, în primul rînd, prin utilizarea metodelor logice generale de cunoaştere

ştiinţifică, a metodelor de culegere şi interpretare a datelor (o primă etapă, indispensabilă

procesului de elaborarare a disertaţiei, indiferent de tema abordată), fiind urmate de cele istorică

(scopul cunoaşterii este modificarea particularităţilor unui obiect) şi structual –funcţională

(studiul interacţiunii dintre anumite elemente, şi, evident, specificul acestor elemente la o

anumită treaptă a funcţionării societăţii) de cercetare. Investigarea liricii postbelice basarabene

presupune respectarea a două cerinţe de bază: examinarea contextului social - politic şi aplicarea

criteriului estetic în selecţia valorilor. Realizarea celui dintîi obiectiv este posibilă prin utilizarea

observaţiei ştiinţifice – metodă empirică de cercetare definită drept procedeu de percepere

organizată şi cu un scop bine determinat a fenomenelor naturii, societăţii şi gândirii în starea lor

naturală. [5, p.53]

Se impune, sub acest aspect, nu doar colectarea informaţiei despre realităţile sociale

dominante în Basarabia postbelică, dar şi analiza minuţioasă a repercursiunilor acestora asupra

dezvoltării culturii, în general şi, îndeosebi, a literaturii.

Astfel, indubitabil devine faptul că traseul dramatic şi sinuos spre afirmarea

individualităţii este răspunsul artei la reformele sociale, politice, culturale, definitorii pentru anii

1950 – 1970, etapă controversată în istoria postbelică a RSSM.

Creionarea anturajului socio-politic şi cultural, realizarea unei viziuni asupra condiţiilor

de dezvoltare a literaturii postbelice basarabene oferă posibilitatea de a pătrunde în specificul

artelor poetice apărute în perioada menţionată. Se impune la această treaptă a cercetării utilizarea

573

preponderentă a metodelor de analiză interpretativă (hermeneutica textului reprezintă, de fapt, o

condiţie indispensabilă unui studiu literar), combinate cu cele de dezvoltare a creativităţii.

Ne propunem descifrarea conotaţiilor camuflate în termenul ars poetica, subliniind

dimensiunile definitorii atribuite acestuia în peisajul literar din Basarabia postbelică. Accentul

este plasat pe hermeneutica textului, pe surprinderea notelor specifice ale artelor poetice

apărute în perioada menţionată. Afirmaţiile expuse vor fi potenţate de exemple elocvente

selectate din culegerile unor artişti precum A. Lupan, N. Costenco, Gr. Vieru, L. Damian,

personalităţi notorii a caror creaţie anunţă o ulterioară afirmare a generaţiei ochiului al treilea şi

dezvoltare a liricii postmoderniste.

Arta poetică ilustrează orientarea poeticului asupra lui însusi, caracterul autoreferenţial al

poeziei moderniste. Conştiinţa lingvistică şi nevoia teoretizării sunt semnele modernităţii în orice

artă, deci şi în lirică. Fără să aibă un tipar formal specific, acest tip de poezie reprezintă o specie

aparte, definită pe componentă tematică, prin care poetul îşi afirmă sau interoghează raporturile

sale cu lumea, cu transcendenţa, cu cititorul sau cu limbajul. Structurate de obicei monologic si

confesiv, sub semnul discursului asumat prin persoana întîi, artele poetice sunt expresii ale

convingerilor proprii ale creatorilor, referitoare la misiunea poetului si la funcţia poeziei. În acest

context aproape orice poezie modernistă ar putea fi interpretată drept artă poetică.

Fiecare dintre artiştii menţionaţi reprezintă o individualitate creatoare cu o contribuţie

unică pentru dezvoltarea liricii autohtone. Apelând la metodele empirice de cercetare, am purces

la analiza dimensiunii definitorii pentru arta poeţilor şaizecişti, spre a realiza o prezentare în

sinteză a tabloului literar postbelic cu accent pe ideea reabilitării esteticului.

Accentul este plasat pe metodele longitudinale de cercetare ştiinţifică. Sunt analizate nu

artele poetice apărute într-o anume perioadă, ci evoluţia scrisului din primul deceniu postbelic

(cînd arta este ghidată de principiul etic) pînă la afirmarea generaţiei lui N. Dabija (reabilitarea

esteticului este în plină manifestare).

Interesează, de-asemenea, specificul artei scriitorilor care au activat în epoca respectivă.

Predilecţie, la această treaptă de cercetare, va fi acordată hermeneuticii literare. Vom interpreta

textul atît la nivelul fondului semnificativ, cît şi la cel al formei, structurii.

Depistarea procedeelor stilistice implică şi descifrarea mesajului acestora. Analiza

fiecărei secvenţe a operei reprezintă o problemă a cărei soluţionare va facilita procesul de

comprehensiune, denotând mesajul întregului text (în cazul disertaţiei analizate, este vorba

despre reliefarea crezului artistic al poetului).

Studiul unui aspect specific al liricii postbelice autohtone este posibil prin utilizarea

metodelor interpretative, de comparaţie, analogie, în unele situaţii chiar şi a fluxului de idei (am

urmărit valorificarea acestora în a doua parte a lucrării de faţă). Acest arsenal de metode se

extinde odată cu aprofundarea procesului de cercetare, devenind cheia spre descifrarea enigmei

ştiinţei.

Bibliografie

1) Balotă N. Arte poetice ale secolului XX. Ipostaze româneşti şi străine. Bucureşti: Editura

Minerva, 1976, 478p.

2) Cimpoi M. O istorie deschisă a literaturii române din Basarabia. Chişinău: Editura Arc,

1996, 398 p.

3) Coroban V. Scrieri alese. Chişinău: Literatura artistică, 1983, 410p.

4) Dolgan M. Literatura română postbelică. Integrări, valorificări, reconsiderări. Chişinău:

USM,1998.

5) Mihai N. Introducere în filosofdia şi metodologia ştiinţei. Chişinău: Editura Arc, 1996.

6) Roşca T. Structuri lirice în poezia anilor 60. Chişinău: AŞM, Institutul de Filologie, 2007,

229 p.

7) Ţapog V. Disertaţia ştiinţifică. Iniţiere în cercetarea ştiinţifică şi filosofia succesului.

Chişinău, 2000, 192p

574

FORMAREA COMPETENŢEI DE LECTURĂ – IMPERATIV AL LECŢIILOR DE

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Natalia Ţurcan, Aliona Busuoic

Catedra Limba Română şi terminologie medicală

Summary

The formation of reading ability – an imperative for

the lectures on Romanian language and literature

The effective speaking means to posess a general and vast knowledge that will include the

abilities and this is the indispensable key in training the specialists from different fields.

The Reading competence is the key – element of permanent education, without it we can’t

imagine the development, the progress and the future.

Rezumat

A comunica eficient înseamnă a deţine o cultură generală vastă care să includă

competenţele – cheie indispensabile formării specialiştilor din diverse domenii. Competenţa de

lectură constituie elementul cheie al educaţiei permanente, fără de care nu ne putem imagina

dezvoltarea, progresul, viitorul.

Obiective

În mediul educaţional european se abordează tot mai insistent problematica formării

competenţelor la elevi, studenţi şi chiar la persoanele angajate. Competenţele cheie reprezintă un

pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi, atitudini de care au nevoie toţi

indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie

profesională. Acestea trebuie dezvoltate pînă la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să

acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Caracteristicile de bază ale unei competenţe, sintetizate după Roegiers pot fi reprezentate:

* Mobilizarea unui ansamblu de resusre: cunoştinţe, experienţe, scheme, capacităţi etc.

* Caracterul finalizat: ea are o utilizare socială, o funcţie socială – expresia fiind folosită în

accepţiunea largă a termenului, în aceea de purtător de sens pentru elev. Trebuie să existe un

echilibru între un învăţământ ,,generalist’’, enciclopedic, axat pe acumularea de cunoştinţe şi

capacităţi, şi un învăţământ mai specific, mai operaţional şi pragmatic, bazat preponderent pe

acumularea de competenşe, care abordează problema reinvestirii cunoştinţelor şi a capacităţilor

în practicile sociale sau în practici semnificative pentru elev, student.

* Relaţia ca un ansamblu de situaţii. Astfel, o persoană poate fi competentă în lectura unei opere

artistice şi poate să nu fie competentă în lectura unui text ştiinţific de specialitate. Se observă că

sunt diferiţi parametrii situaţiei (densitatea informaţiei, diversitatea surselor, funcţia diferită a

acesteia). O capacitate anume va fi dezvoltată doar cercetând o varietate mare de conţinuturi,

fără a cunoaşte vreo limită. Pentru a dezvolta ocompetenţa vor fi restrânse situaţiile în care

elevul va fi chemat să-şi formeze competenţa.

Studentul este supus unei varietăţi de situaţii, avându-se în vedere una limitată ce se află în

interiorul unei familii de situaţii. Definirea unei competenţe printr-un spectru larg de situaţii nu

permite afişarea competenţei cuiva într-un anumit moment.

* Caracterul discipliar vizează definirea competenţei printr-o categorie de situaţii

corespunzătoare unor probleme specifice legate de disciplină, provenite şi ele direct din

exigenţele obiectivului de studiu. Competenţele ce ţin de diferite discipline, de obicei sunt

transferabile. Prin urmare, anumite competenţe au un caracter disciplinar, dar un număr mai

mare au un caracter ,,adisciplinar’’. De exemplu, competenţa de lectură.

* Evaluabilitatea include o gamă variată de indicatori calitativi şi cantitativi ai procesului de

îndeplinire a sarcinii şi de atingere a rezultatelor.

Când ne referim la termenul de competenţă se subânţelege obţinerea unui grad mai inalt de

integritate a abilităţilor şi a obiectivelor sociale de care are nevoie fiecare individ. Competenţele

575

cheie sunt vitale pentru participarea cu succes în viaţa socială, întrucât includ capitalul cultural

(împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii), capitalul social (cetăţenia activă şi

incluziunea), capitalul uman (angajarea într-un loc de muncă).

Principiul educaţiei permanente solicită informarea perpetuă a indivizilor. Acest fapt în

special presupune studiul diferitor surse scrise. Consider că este o condiţie indispensabilă

formării competenţei de lectură. De obicei când citim, urmărim un anumit scop, vrem să aflăm

ceva, dorim să găsim o informaţie.

Citirea este o activitate integratoare receptivă care are drept scop perceperea şi înţelegerea

unui text scris. Citirea e considerată un instrument de dezvoltare intelectuală. E importantă mai

ales pentru însuşirea gramaticii şi a vocabularului limbii studiate, deoarece acestea se

actualizează în context. Actualmente e deosebit de greu să-i stimulăm pe adulţi să citească,

având în vedere numeroasele mijloacele de comunicare pe care le avem.

Deprinderile de lectură într-o limbă străină se formează pe baza experienţei de citire,

obţinute la învăţarea limbii materne.

În cadrul procesului instructiv- educativ obiectivele majore în predarea lecturii trebuie să

contribuie la formarea deprinderilor ca:

- însuşirea instrumentarului tehnic (sunet, literă, cuvânt, enunţ, text, etc.);

- corelarea cuvântului rostit cu varianta lui scrisă;

- înţelegerea structurii propoziţiei;

- îmbogăţirea cunoştinţelor de vocabular şi de gramatică;

- deducerea sensului unităţilor lexicale necunoscute din context;

- însuşirea limbii ca mijloc de exprimare şi de comunicare;

- analiza şi evaluarea celor citite;

- transferul celor citite asupra unor situaţii noi.

Tipurile de texte pe care le citim în viaţa cotidiană sunt:

- notiţe, scrisori, telegrame;

- broşuri, cataloage;

- articole de specialitate;

- manuale, ghiduri;

- biografii, jurnale, bancuri;

- reţete, instrucţiuni;

- statistici, diagrame;

- dicţionare, enciclopedii.

Cele mai importante motive pentru care citim sunt:

* pentru o înţelegere globală a celor citite;

* pentru a ne informa;

* pentru a studia;

* pentru plăcere.

În funcţie de scopurile urmărite, se disting mai multe tipuri de lectură:

1. Scanarea – tehnică de citire rapidă pentru localizarea unei anumite informaţii, de exemplu,

căutarea unui cuvânt în dicţionar, etc.

2. Citirea globală – tehnică de citire rapidă pentru o înţelegere globală a celor citite, de exemplu,

citirea unui text din manual.

3. Zigzagul – tehnică de citire în sala de curs. Când textul se împarte în paragrafe, se

decuperează şi se dă fiecărui student o parte din acest text. Fiecare citeşte porţiunea sa de text şi

după lectură, se discută pentru a fi stabilită succesiunea logică a evenimentelor (fenomenelor, în

cadrul textelor de specialitate) descrise în text.

4. Citirea extensivă – tehnică presupunând citirea unor texte mai lungi (romane, nuvele). Este

vorba de o lectură pentru plăcere, în afara orelor de curs. Ea presupune o înţelegere globală a

celor citite. În această situaţie studenţii învaţă să deducă sensul cuvintelor necunoscute din text.

5. Citirea intensivă – texte mai scurte cu scopul de a învăţa limba (texte din manual, de obicei)

fenomenele de gramatică şi vocabularul care implică înţelegerea detaliată a informaţiei din text.

576

Aceste tehnici se interpătrund, ele se aplică consecutiv, nicidecum nu se exclud.

Atunci când în cadrul lecţiei se constată incapacitatea studenţilor de a percepe la lectură

textele din manual sau pentru eficientizarea lecturii acestora, profesorul va decurge la tehnici ca:

lectura intensivă, predarea complementară, instruirea reciprocă, revizuirea termenilor cheie,

agenda cu notiţe paralele, etc.

În cadrul însuşirii textelor de specialitate (de exemplu, texte medicale), deosebit de efcientă

este tehnica revizuirea termenilor cheie. De obicei scoaterea în evidenţă a termenilor – cheie

concentrează atenţia studentului la înţelegerea globală a textului şi-l ajută să însuşească eficient

termenii medicali. Lectura se face cu ajutorul dicţionarelor de specialitate, dacă e necesar.

Esenţa revizuirii termenilor-cheie constă în prezentarea unui şir de termeni-cheie înaintate

de lectura textului, urmează ca după lectură studenţii să definească aceşti termeni. E o modalitate

eficientă de a focaliza atenţia asupra conţinutului (ştiinţific) al textului. E o tehnică de dezvoltare

a abilităţii de generalizare, de formulare a definiţiilor.

Tehnica se aplică astfel:

- profesorul pregăteşte un text pe care îl vor citi studenţii şi o listă de termeni-cheie relevanţi

pentru acest text;

- fiecare student poate avea aceeaşi listă de termeni, uneori lista poate fi diferită;

- profesorul discută cu studenţii în privinţa acestor termeni, îi orientează spre posibilitatea de a-i

defini;

- studenţii iau notiţe identificând în text momentele de care au nevoie;

- se acordă timp pentru definirea termenilor şi revizuirea conceptelor anterioare.

De exemplu, la însuşirea temei Diagnosticul, eventuali termeni cheie ar fi: diagnostic

anamneză, examen clinic obiectiv, examen paraclinic, analize de laborator, etc.

Pentru tema Vitaminele: liposolubile, hidrosolubile, carenţă, avitaminoză, hipervitaminoză.

Această tehnică poate fi combinată eficient cu clusteringul-tehnică de prezentare grafică a

informaţiei.

O tehnică de lucru pe un text narativ, care nu a fost citit anterior de elevi şi care, prin

subiectul lui captivant, trebuie să-i motiveze să cerceteze cu atenţie dezvoltarea subiectului şi să

facă diverse presupuneri este lectura ghidată. Obiectivul este de a-i face pe studenţi cititori

pasionaţi şi de a le forma abilităţi de analiză şi reflecţie critică.

În cazul medicinişilor am utilizat la ore texte artistice care includ pasaje / scene

,,medicale’’, de exemplu: ,,Ciuleandra’’ de Liviu Rebreanu.

Etapele acestei tehnici sunt:

1. Profesorul pregăteşte din timp un text narativ, îl împarte în fragmente, formulează întrebări la

fiecare fragment. După distribuirea primului fragment elevii sunt rugaţi să citească toţi

concomitent şi să ridice ochii când au terminat de citit.

2. Profesorul le va adresa studenţilor câteva întrebări, legate de sentimentele pe care le-au trăit la

lectura textului şi reperele tematice din primul fragment.

< Ce aţi văzut sau aţi auzit parcursul lecturii?

< Ce sentimente v-a trezit lectura fragmentului?

< Care va fi problema tratată?

3. Întrebările vor fi puse pe rând. Elevii pot fi stimulaţi să discute şi nu neapărat să ofere un

răspuns categoric profesorului.

4. După încheierea discuţiei se va anunţa lectura pasajului următor. Profesorul adresează

întrebări îndemnând studenţii să facă presupuneri despre ceea ce se va întâmpla în continuare în

text.

Cum consideraţi, ce se va întâmpla în continuare?

Ce va face personajul în situaţia dată?

Cum aţi proceda dumneavoastră în locul personajului?

Daţi-i nişte sfaturi personajului.

5. Astfel se procedează şi cu celelalte fragmente. Întrebările devin tot mai complexe, orientându-

se de la înţelgere, traducere şi intreptare spre aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

577

6. După lectura întregului text, vor fi puse în discuţie detaliile relevante.

E necesar ca textul să fie de dimensiuni rezonabile pentru a realiza lectura ghidată la o

activitate. Dacă studenţii cunosc conţinutul textului, va trebui schimbată tehnica de lucru.

Trebuie încadraţi în discuţie toţi studenţii.

Pentru ca tehnicile prezentate să fie eficiente va fi realizată corect proiectarea activităţii de

citire. Aceasta include trei etape.

* prelectura – are ca scop prezentarea temei şi trezirea interesului cursanţilor pentru citire. Pot fi

utilizate mijloace ca: o persoană invitată, un citat din text, muzică, diagrame etc., pentru a-i

intriga pe studenţi.

Procedee utilizate în această etapă sunt:

a) anticiparea: - anticiparea bazată pe titlu, o imagine, lectura unui citat din text;

- anticiparea conţinutului;

- anticiparea intrigii.

b) prezenatea cuvintelor necunoscute.

Se pune accentul pe cuvintele – cheie. În general se oferă posibilitatea ca cursanţii se

deducă sensul lexemelor din context, dacă e necesar, se utilizează sinonime, antonime, etc.

Profesorul va fi folosi tehnci ca: brainstormingul, brainwritingul, problematizarea, etc.

* lectura – profesorul va ajuta studenţii să înţelegă intenţia autorului, structura şi conţinutul

textului. Se începe cu înţelegerea globală a textului şi se trece la explicaţii detaliate.

Tehnici folosite în cadrul acestei etape vor cuprinde: agenda cu notiţe parale, analiza

SWOT, lectura ghidată;

* postlectura – are drept scop reflectarea asupra celor citite şi consolidarea materiei studiate;

- transferul informaţiei receptate asupra unor noi situaţii legate de experienţa şi

cunoştinţele studenţilor;

- utilizarea informaţiei din text în alte situaţii.

Tehnici folosite în cadrul acestei etape ar putea fi: scierea liberă, eseul, rezumatul,

dezbaterile, etc.

NB! Prelectura se regăteşte în etapa de evocare, lectura în – reflectare şi interpretare,

postlectura-în etapa de consolidare şi de aplicare.

Scopul activităţilor de lectură este ca studentul să ajungă la un asemenea nivel de

maturizare spirituală, încât să-l citeze necontenit pe Maxim Gorki: ,,Cărţile au format în mine

sentimentul responsabilităţii pentru tot răul din viaţă, trezind şi o pioasă admiraţie în faţa forţei

creatoare a raţiunii omeneşti ... Iubiţi cartea! Ea vă uşurează viaţa, vă ajută prieteneşte să vă

descurcaţi vălmăşagul pestriţ, furtunos al gândurilor, sentimentelor şi întâmplărilor din viaţă, ea

vă învaţă să respectaţi omul şi pe voi înşivă; ea vă înaripează mintea şi inima cu simţământul

dragostei pentru lume, pentru om. Nicăieri nu se vorbeşte mai frumos şi mai pe înţeles decât în

cărţi’’.

Bibliografie

1. Dumitru Păsat. ,,ABC – eu spiritual – reflecţii despre carte’’, Chişinău, Editura Pontos, 2006.

2. ,,Predarea şi învăţarea limbii prin comunicare’’, Chişinău, Editura cartier, 2003.

3. Bougnoux D. ,,Introducere în ştiinţele comunicării’’, Iaşi, 1999.

4. Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana. ,,Principii de bază ale comunicării’’, Limba şi literatura română,

anul XXIX, nr. 3, Bucureşti, 2000.

5. Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan. ,,Predarea limbii române în viziunea curriculumului de

liceu’’, Editura Cartier, 2001.

578

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ A STUDENŢILOR ÎN CADRUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR – CONCEPŢIE ŞI PERSPECTIVĂ

Argentina Chiriac

Catedra Limba Română şi terminolologie medicală, USMF ,,Nicolae Testemiţanu”

Summary

Concept of intercultural education of

students within the higher education

The guidelines system in the basis of the concept of intercultural education within the

higher education involves the trend analysis attested in intercultural education, national and

international levels, psychological, sociological and teaching approaches of this aspect of

education. A set of notions, concepts, ideas, principles underlie the type of concept.

Rezumat

Sistemul de repere în fundamentarea concepţiei educaţiei interculturale în învăţămîntul

superior presupune analiza tendinţelor atestate în educaţia interculturală, niveluri naţional şi

internaţional, abordările psihologică, sociologică şi pedagogică ale acestui aspect al educaţiei.

Un ansamblu de noţiuni, idei, concepte, principii fundamentează tipul de concepţie.

Se poate identifica o logică în stabilirea şi în definirea potenţialului conceptual al

educaţiei interculturale. Avînd drept reper diverse puncte de vedere, putem conchide că

conceptul-cheie al paradigmei analizate şi sintetizate îl constituie înseşi noţiunile de

interculturalitate, educaţie interculturală, învăţare interculturală.

În opinia noastră, educaţia interculturală reprezintă un sistem de principii şi de

experienţe educaţionale orientate spre formarea prin şi pentru diversitate culturală, dat fiind

faptul că este un garant în promovarea valorilor interculturale.

În documentele şi în programele Consiliului Europei este propus, consolidat şi utilizat

preponderent termenul învăţare interculturală.

Mişcarea interculturală, curriculumul intercultural, procesul de educaţie interculturală şi

angajamentul intercultural sunt patru dimensiuni praxiologice care fundamentează

conceptualizarea educaţiei interculturale.

Mişcarea interculturală se axează pe garantarea egalităţii în şansele educaţionale, pe

asigurarea principiului de echitate între diferitele grupuri socioculturale. În particular, se

monitorizează modificarea climatului universitar prin redimensionarea curriculumului ascuns

(calificative folosite pentru studenţi, asigurarea disciplinei în mod discriminatoriu, selectarea

studenţilor pentru diferite activităţi etc.)

Abordarea interculturală a curriculumului vizează cunoaşterea şi înţelegerea diferenţelor

culturale şi utilizarea elementelor de civilizaţie ale fiecărui grup sociocultural minoritar sau nu.

Aceasta este perspectiva, care integrează dimensiunile multietnice şi globale între caracteristicile

definitorii ale curriculumului tradiţional, în structurarea actuală; în pofida faptului că

curriculumul-nucleu nu pune la dispoziţie constituente (noţiuni) suficiente de interculturalitate,

sunt totuşi realităţi oportune în reliefarea unor experienţe de învăţare multiculturală.

Procesul de educaţie interculturală se axează pe abilitatea de a percepe şi de a înţelege

actul de negociere indispensabil diversităţii culturale, specifică, la rîndul său, diferitelor

naţionalităţi sau grupuri etnice. Pentru a fi acceptaţi într-un mediu cultural diferit, este

inacceptabil ca indivizii să-şi renege sau să-şi respingă propria identitate culturală, ci, din contra,

aceştia pot fi factori viabili de negociere interculturală, de valorificare a diversităţii, de acceptare

şi de implementare benefică a diferenţelor.

Angajamentul cultural are în vizor orientarea definitorie de eradicare a unor manifestări

extremiste – rasism sau oricare altă formă de discriminare – prin formarea unor valori şi atitudini

adecvate. O poziţie notabilă în acest aspect de promovare a interculturalităţii este cea expusă de

North D. – „instituţiile sunt importante, dar atitudinile sunt şi mai importante”; aşadar este o

579

„alfabetizare etnică” sau, mai complet, „o alfabetizare culturală ce presupune aderarea

individului la acest mod de vieţuire socială”.

Dintre principiile generale care însumează toate aceste dimensiuni, deducem trei,

considerate fundamentale în procesul de asigurare a eficienţei educaţiei interculturale:

- Principiul caracterului comprehensiv-integrator al schimbărilor;

- Principiul abordării multiaspectuale de promovare a interculturalităţii;

- Principiul asumării responsabile a schimbărilor propuse.

Succesul demersului intercultural este determinat de exigenţa elaborării unui

„contract de asociere" în jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii

comunităţilor „în prezenţă" să se angajeze.

Contradicţiile semnificative existente în sistemele de valori este un imperativ pentru

proiectul intercultural. Condiţia acestei confruntări este dispoziţia actorilor de a adopta o

atitudine reflexivă faţă de propria cultură şi de a se rearticula cu aceasta într-o manieră

autonomă sau chiar de a accepta cu deplină onestitate posibilitatea de a ajunge la formaţiuni

culturale şi identitare noi. Este inadmisibil de a categorisi această situaţie drept o trădare la

adresa grupului de origine, ci trebuie percepută drept dovadă că asocierea actorilor care

coabitează pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate culturală, de

implementare a practicilor sociale şi educaţionale în noi fenomene comune. Dacă efortul

educaţional de convingere nu se bucură de un succes deplin, regulamentul modelului democratic

funcţionează şi în acest caz, ceea ce determină faptul că radicalii comunităţilor convieţuitoare

sunt puşi în situaţia de a accepta deciziile democratice; la baza comportamentului lor să nu stea

doar convingerile proprii.

Pentru a încerca obţinerea unui acord cît mai larg într-o abordare educaţională, prima

etapă indispensabilă iniţiativei interculturale este dialogul. Miza abordării educaţionale este

aceea de a asigura respectarea diferenţelor culturale pentru a oferi actorilor sentimentul

benefic în recunoaşterea apartenenţei lor, în cadrul unui sistem de atitudini, autorizînd

depăşirea lor. Operarea acestei mişcări este similară cu cea a desacralizării culturilor şi a

identităţilor conservatoare şi furnizează o informaţie corectă din punct de vedere antropologic.

Diferenţa culturală este semnificativă în procesul de abordare educaţională, percepută ca

fiind deschisă şi nu ca fiind închisă şi ca repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de

afişare.

Elementele indispensabile oricărui proiect intercultural sunt realitatea faptelor, descrierea

obiectivă şi cea ştiinţifică, dinamica comunicării în cadrul societăţii civile vizate, interacţiunile

care înseamnă fie cultivarea reciprocă a comunităţilor solidare, fie consolidarea raporturilor de

respingere şi de impunere a dominaţiei unei comunităţi asupra alteia, deoarece nu există un

etalon sau un model viabil de interculturalitate, indiferent de condiţiile existente într-un anumit

spaţiu.

Pentru ca abordarea educaţională să aibă o bază conceptuală, problema drepturilor şi

obligaţiilor culturale trebuie explorată mai intens, în sensul că fiecare dintre comunităţile

culturale în contact trebuie să organizeze formal spaţiul său public încît să facă proba

structurii sale democratice, în sensul de a da seamă pentru acţiunile întreprinse şi pentru

discursurile produse, atît în faţa propriilor membri, cît şi în faţa membrilor celeilalte comunităţi

şi în sensul că propriul său capital cultural, care se doreşte salvat şi perpetuat, nu este privat şi

destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci reprezintă o bogăţie

destinată să fie împărtăşită cu alter.

În concluzie, considerăm că sunt trei condiţii extrem de importante care fac parte din

paradigma conceptualizării interculturalităţii:

1. Declararea, de către fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv considerat sursă a

identificării şi care trebuie prezervat, dezvoltat şi utilizat.

2. Respectarea drepturilor subiective şi a libertăţilor membrilor săi şi recunoaşterea

aceloraşi drepturi şi obligaţii pentru celelalte comunităţi şi membrii acestora.

3. Acceptarea controlului extern necesar garantării drepturilor şi a obligaţiilor asumate.

580

Aceste condiţii, de fapt, ceea ce UNESCO numeşte o „cultură a păcii", absolut necesară

în situaţia obiectivă a coabitării mai multor comunităţi, singura care poate însemna depăşirea

raportării reciproce continue şi tendinţa afirmării în dauna celuilalt.

În realizarea educaţiei interculturale, criteriile de succes se includ în contextul concepţiei:

1. asigurarea unui echilibru între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri

culturale, profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare personală);

2. asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi pentru cooperare, chiar între grupuri

diferenţiate;

3. asigurarea de şanse egale de educaţie (participarea la interacţiunile în grupuri,

abordarea procesului formal de educaţie pe fundamentele inteligenţelor multiple etc.);

4. reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de

curriculum;

5. prezentarea informaţiilor din cît mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa

diversităţii şi a unităţii prin diversitate.

Bibliografie

1. Fennes, H.; Hapgood, K., Intercultural Lerning in the Classroom, Londra, Washington,

1997, 344 p.

2. Ciolan, L., Paşi către şcoala interculturală. Ghid de educaţie interculturală pentru cadrele

didactice, Editura Corint, Bucureşti, 2000, 200 p.

3. Crişan, A., Politici interculturale în educaţie şi în zone conexe: de la reflecţie la practici, în

Bîrlogeanu, L., Crişan A., Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas Educaţional,

Editura Educaţia, 2005, 247 p.

4. Nieto, S., Affirming Diversity, The sociopolitical context of multicultural education,

Longman, New York, 1992, 223 p.

5. Wakling, P. H., The Idea of Multicultural Curriculum, Journal of Philosophy of Education,

nr. 14. Jeffecoate, 1976, 118 p.

6. Towards an Equitable Classroom. Coperative Learning in Intercultural Education in

Europe, IAIE, 1998.

ANALIZA SEMANTICĂ A LEXEMELOR CE EXPRIMĂ ANXIETATEA ÎN LIMBILE

ROMÂNĂ ŞI ENGLEZĂ

Alina Lopatiuc

Catedra de limba română și terminologie medicală

Summary

The semantic analysis of words expressing anxiety

in romanian and english languages

The present article studies the words and structures expressing the emotion of anxiety in

English and Romanian languages. There are lexical, syntactic, suprasegmental and supra-

sentential means of expressing anxiety in both languages. This study of the fear-based emotion

has been particularly interesting and exciting, because it involves the readers into the other

domain absolutely different from the linguistic one. It is known that emotions and physiology are

closely interconnected: emotions have a direct effect on how our bodies work.

Rezumat

În prezentul articol sunt studiate lexemele și structurile ce exprmă emoțiile de anxietate

atît în limba română cît și în limba engleză. Anxietatea poate fi exprimată prin mijloace lexicale,

sintactice, suprasegmentale, supra- propoziționale. Examinarea emoțiilor bazate pe frică este o

581

temă îndeosebi de interesantă deoarece dezvaluie pentru cititor un domeniu diferit de cel al

lingvisticii. Este cunoscut faptul că emoțiile și fiziologia se află într-o strînsă corelație deoarece

emoțiile afectează direct activitatea corpului uman.

Folosirea cuvintelor este, desigur, în primul rand, un factor social întrebuinţat ca ţel pe

care noi îl folosim ca să transmitem ideile noastre altor oameni. Dar aspectul cuvintelor, care în

special ne priveşte, este acela: cuvintele au forţa lor de a sprijini propriile noastre gânduri.

Printre funcțiile cuvîntului se enumeră și funcția afectivă. Este functia cea mai veche,

întâlnita și la animalele superioare: prin diferite expresii (de aceea unii o denumesc "funcția

expresiva"), se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile. Ţipatul unei păsări

alertează un întreg stol de gâste sălbatice. Mimica unei persoane ne comunică, adesea, bucuria

ori enervarea: acesta e "limbajul nonverbal". Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și

sentimentele persoanei care vorbește.

Mary Kurus (un consultant canadian, care efectuează cercetări detaliate vibraționale ce

identifică zonele energetice, fizice și emoționale care afectează sănătatea noastră ), în articolul

său “Emoțiile- cum se înțeleg, se identifică și se realizează emoțiile dumneavoastră”, afirmă că

“există doar două emoții de bază pe care le trăim cu toții: dragostea și frica. Toate celelalte

emoții sunt variațiiale acestora. Gîndurile și comportamentul nostru provine de la o senzație

însoțită de dragoste sau frică. Emoțiile bazate pe frică sunt: anxietatea, furia, tristețea, depresia,

confuzia, durerea, singurătatea, vina, ruşinea, teama. Emoțiile bazate pe dragoste sunt: bucuria,

fericirea, grija, încrederea, compasiunea, adevărul, mulţumirea, satisfacţia.

Emoțiile și fiziologia se află într-o strînsă corelație . Marie Kurus menționează

că:”emoțiile bazate pe frică stimulează eliberarea unui set de substanțe chimice, pe cînd cele

bazate pe dragoste, un set de substanțe cu totul diferit”. Atunci cînd emoțiile bazate pe frică sunt

îndelungate și cronice în corpul uman are loc afectarea sistemului imunitar şi a sistemului

endocrin. Emoțiile ascunse sau reprimate cauzează dificultăți majore în corpul uman și în

sistemul energetic. Acestea afectează relațiile persoanei cu ceilalți , creșterea persoanei spiritual

și schimbarea nivelului de conștiință.

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române anxietatea este definită ca:

” 1. Stare de neliniște, de așteptare încordată, însoțită de palpitații, jenă în respirație etc.,

întâlnită în unele boli de nervi. [Pr.: -xi-e-] – Din fr. anxiété, lat. anxietas, -atis.”

2. stare patologică de neliniște, de teamă, frămîntare, grijă, îngrijorare.

În limba engleză termenul este explicat în felul următor:” “an unpleasant complex

combination often accompanied by physical sensations such as heart palpitations, nausea, chest

pain and/or shortness of breath, tension headache, and feelings of inner nervousness”.

M.E.P. Seligman, EF Walker, şi DL Rosenhan susțin că anxietatea are componente

cognitive, somatice, emoționale, comportamentale. Componența cognitivă presupune așteptare

unui pericol difuz și incert. Componentul somatic constă în pregatirea organismului pentru a face

față pericolului: tensiunea arterială, ritmul cardiac, transpirația, fluxul sanguin la grupe

musculare majore este mărit, iar funcțiile imunitare și digestive sunt inhibate.

Semnele ce denotă o tulburare a anxietății sunt:

1. verificarea și reverificarea acțiunilor în continuu;

2. o grijă constantă și nereală a activităților zilnice;

3. apariția fricii și a anxietății fără nici un motiv.

Tulburările anxietății includ următorii factori:

Panica: un atac brusc, teroare incontrolabilă care se poate manifesta prin palpitații, amețeli,

dificultăți de respirație sau un sentiment de frică sporită;

Anxietatea generalizată: anxietate excesivă care domină cel puțin șase luni,

însoțită de alte probleme fizice și comportamentale;

582

Fobia socială: o frică persistentă în una sau mai multe situații atunci cînd persoana

este expusă controlului din partea altor persoane;

Obsesia compulsivă: gînduri repetate, intruzive și nedorite care provoacă

anxietatea;

Stres post-traumatic: cauzat atunci cînd cineva retraiește un eveniment grav

dureros sau traumatic, însoțit de coșmaruri recurente și furie.

În psihoanaliză Sigmund Freud recunoaște anxietatea ca un “semnal de pericol” și o

cauză de „comportament defensiv”. El consideră că emoțiile de anxietate sunt dobîndite prin

condiționare clasică și experiențe traumatice.

Studiind anxietatea din punct de vedere psihologic apare următoarea întrebare: prin ce

mijloace ale limbii poate fi exprimată anxietatea? Cercetarea dată este axată pe opere literare ce

aparțin mișcării „Tineriilor furioși” din sec. al XX-lea. Prin intermediul personajelor din opere

putem identifica în ce mod își exprimă autorul sau personajul anxietatea. În cazul cînd personajul

își exprimă starea de neliniște sau atitudinea sa față de alt personaj anxietatea poate fi exprimată

prin unități ale limbii cum ar fi cuvîntul sau fraza. Atunci cînd autorul își exprimă starea de

anxietate el recurge la alte mijloace cum ar fi intonația, ordinea cuvintelor sau un aranjament

special al mesajului.

Mijoacele de a exprima anxietatea diferă de la o situație la alta, în funcție de situațiile în

care personajele apar și cauzele care duc la apariția acestor situații. Din punct de vedere semantic există mai multe moduri de exprimare a anxietății:

1. Cuvinte emoțional colorate- anxietate, neliniște, enervat, agitat etc.;

2. Mijloace ale emoțiilor- exprimate prin mijloace stilistice şi expresive;

3. Mijloace suprasegmentale- caracteristici metrice cum ar fi tonul,(intonația, în discursul scris,

poate fi parţial exprimată prin semne de exclamare, semne de interogare, puncte, cratime,

virgule, punct şi virgulă şi opriri complete), ritm şi de accente lexicale;

4. Mijloace sintactice de exemplu ordinea cuvintelor;

5. Mijloace suprasintactice- sensul contextual sau mijloacele ce unesc propozițiile în fraze sau

frazele în texte.

Conform dicționarului de sinonime substantivul “anxietate” cu sensul de suferință sau

neliniște de spirit cauzată de teama de pericol sau de nenorocire posedă următoarele sinonime:

teamă, grijă, preocupare, neliniște, stres, îndoială, spaimă, frică, irascibilitate, presimțire,

nervozitate, remușcare, solicitudine, incertitudine. Respectiv în engleză termenului de anxietate

îi corespund următoarele sinonime: angst, apprehension, care, concern, disquiet, distress, doubt,

dread, fear, foreboding, fretfulness, misgiving, nervousness, qualm, solicitude, scruple, strain,

stress, tension, uncertainty, unease, worry.

Același dicționar de sinonime ne prezintă o gamă variată de cuvinte cu aceleaşi sens

pentru adjectivul “anxios”: alarmed (alarmat), apprehensive {care are presimțiri rele), concerned

(neliniștit, îngrijorat), distracted (distrat), distraught (aiurit, înnebunit), distressed (stresat),

disturbed (deranjat), edgy (enervate, iritat), fearful (înfricoșat), fraught (plin de primejdii), fretful

(framîntat, irascibil), jittery (iritat), nervous (nervos), nervy (nervos, enervant), on edge (pe

margine), overwrought (foarte agitat, surescitat), perturbed (tulburat), restless (neastîmpărat,

neliniștit), tense (tensionat), troubled (necăjit), uneasy (stingherit, stînjenit), upset (supărat),

watchful (vigilant, atent), worried (neliniștit).

Pentru a exemplifica acest șir de sinonime vom recurge la două opere din literatura

engleză: “Drumul spre înalta societate”(Room at the top) de John Braine și “Norocosul Jim”

(Lucky Jim) de Kingsley Amis.

Analizînd operele acestor scriitori am ajuns la concluzia că adjectivul englezesc anxious

este folosit în următoarele exemple:

583

1. All seemed pleased with the performance and anxious for another of the same sort.

Toți păreau încîntați de interpretare, nerăbdători s-o ia de la capăt cu ceva asemănător.

2. “So I’m naturally anxious to strike while the iron’s hot, if you’ll pardon the expression.”

Așa că sunt bineînțeles, foarte nerăbdător să bat fierul cît e cald, dacă îmi permiteți expresia.

3. I noticed the matter-of-fact way in which Mrs. Welch handled the coffee-set, without a trace

of that expression of mingled pride and anxiety which most women assume on bringing out good

china ...

Am observat ușurința cu care Doamna Welch utiliza setul de cafea fără a exprima nici o urmă de

mîndrie ascunsă sau anxietate pe care o arăta majoritatea femeilor cînd scot la iveala un set de

porțelan…

4. Cedric was looking at me anxiously.

5. Cedric mă privea cu anxietate.

Adverbul englezesc anxious exprimă îngrijorarea, modul în care acțiunea a fost

înfăptuită. De asemenea, poate fi remarcat faptul că, în cele mai multe cazuri, cuvântul

"anxietate", are echivalentul românesc "nerăbdare", şi, în cele mai multe cazuri traducătorii

români folosesc cuvântul "nerăbdare", deşi cuvântul "anxietate", există, de asemenea, în limba

română. În loc de a folosi "cu anxietate", textul românesc prezintă cuvântul "nerăbdator / oare" şi

acest lucru pare să facă sentimentul de anxietate mai accentuat.

Presimțirea și aprehensiunea implică o stare de tulburare și discomfort al minții. Reținerea este o stare activă de frică de un pericol sau de o nenorocire. Reținerea mai poate fi

numită și aprehensiune, darfoarte rar se folosește în limba vorbită.

Presimțirea implică o incertitudine dubioasă sau suspiciune. Presimțirea este un

sentiment de îndoială echivalentul englezescului misgiving este neîncrederea.

Acești termeni sunt întîlniți în următoarele exemple:

Dixon felt apprehension lunging at his stomach as he thought of seeing Margaret ...

Dixon simțea că i se strînge stomacul de teamă la gîndul s-o întîlnească pe Margaret…

This made Dixon decide that his apprehensions about the evening had been absurdly out

of place.

Dixon a decis că toată îngrijorarea sa cu privire la această seară au fost nefondate.

Nevertheless, for all the energy of his movements, he began to feel a little queasy with

apprehension.

Și totuși, cu toată energia mișcărilor sale, începu să se simtă îngrijorat de situație.

A prey to vague but powerful misgiving, Dixon hurried out and over to the Music School.

Rugîndu-se cu neîncredere vagă dar puternică, Dixon se grabi spre școala muzicală.

Statutul emoțiilor și a senzațiilor poate fi diferit cu o intensitate diferita chiar dacă

acestea sunt exprimate prin aceleași cuvinte. Unul dintre motive este contextual și semantica

cuvintelor care interacționează cu cuvîntul ce exprimă emoția.

Uncertainty și doubt impică o stare de spirit nesigură, dubioasă, ezitantă. Echivalentele

românești pentru aceste lexeme sunt nesiguranța și îndoiala.

I doubt it”, he said at last. “Upon consideration I feel it incumbent upon me to doubt it”.

“Ma îndoiesc de aceasta”, a spus el într-un sfîrșit. “Și dacă mă gîndesc mai bine, mă simt

dator să mă îndoiesc.”

He quickly restored his nose to its normal position and began pensively fondling his

dropped chin, in the hope of seeming assailed by imbecilic doubt ...

El repede a revenit la o poziție normală și a început să-și mîngîie trist bărbia sperînd să

arate ca un om ce este asaltat de o îndoială imbecilica…

Aceste cuvinte pot avea și alte echivalente în română cum ar fi incert.

They faced each other on the floral rug, feet apart and elbows crooked in uncertain

attitudes ...

Ei stăteau față în față pe covorașul florat cu picioarele depărtate și coatele îndoiate în

atitudine incertă…

584

Distress din limba engleză se traduce ca o suferință acută fizică sau mentală.

Echivalentele românești pentru acest cuvînt sunt : întristare, nenorocire, necaz, supărare,

mîhnire, supărare.

… the distressing clarity of her eyes …

…claritatea mîhnită a ochilor ei…

He looked round distractedly, but in vain ...

Privi în jur zăpăcit, dar în zadar…

… images of pain and distress … rose to the surface of my mind.

…amintiri de durere și suferință…îmi apăreau în minte

În concluzie putem accentua faptul că lexemele și construcțiile ce exprimă anxietatea au

aceleași conotații, atît în Română, cît și în Engleză. Articolul dat poate ajuta studenții care

studiază conexiunea dintre emoții și exprimarea verbală.

Bibliografie

1.Adams V., Introduction into English Word-Formation, London, 1983

2.Akhmanova O.S., Lexicology: Theory and Method, Moscow, 1972

3.Catherall Don R. How Fear Differs From Anxiety. // Traumatology, Vol. 9, No. 2, 06/2003

4.Damasio A. The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of

Consciousness. New York: Harcourt, 1999

5. Китайгородский А. Парапсихология. Mосква, 1970

6.Melenciuc D., English Lexicology, Chisinau, 2002

7. Davidson, George (ed.). Roget’s Thesaurus of English Words and Phrases, rev. ed., London:

Penguin, 2002

8. Amis K., Lucky Jim, Penguin Books: Oxford, 2002

9. Braine J. Room at the Top. Moscow, 2005

10. Amis K., Jim cel norocos, Bucuresti

UTILIZAREA FORMEI DE ÎNVĂŢARE E-LEARNING DIN PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTĂ

Maria Pruteanu, Nadejda Bâlici, Marcel Bâlici

Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Secţia Pregătire Preuniversitară, USMF„Nicolae Testemiţanu”

Summary

The use of constructive and perspective form of e-learning

E-learning is a form of learning comprizing various methods of studying performed by

ICT.This way of tackling the problem offers multiple opportunies to create alternative learning

space. The present article gives a description of the methods used:the chronotop,determininig the

order,mith-reality,acronyms,stories basedon guestions.The partners activity teacher the user is

carried out by ICT-SMS,chat,video and audio presentation,meetings and discussions on line, on

line voting,web-tour,animations. The final speechis the result of the learning activities and

assumed awareness.

Rezumat

E-learning este o formă de învăţare ce cuprinde diverse metode de studiu care se realizează

prin intermediul Tehnologiilor de Informare și Comunicare (TIC). Această modalitate de

abordare oferă multiple oportunităţi de creare a spaţiilor de învăţare alternative. Articolul descrie

utilizarea metodelor: Cronotopul,Stabilirea ordinii,Mit-Realitate,Acronime,Istorii bazate pe

întrebări. Activitatea de parteneriat profesor-utilizator este realizată prin intermediul TIC –

585

SMS,chat,prezentare video şi audio,întrunirile şi discuţiile on-line,on-line voting,web-

tur,animaţii. Discursul final este rezultatul activităţilor de învăţare conştientizate şi asumate.

Lucrarea de faţă îşi propune realizarea unei conexiuni între paradigma constructivistă de

studiu şi crearea mediului alternativ de învăţare prin intermediul modelului e-learning, prezintă

descrierea unor metode de activitate pentru implementarea practică a concepţiei constructiviste a

învăţării. Elementul inovator al acestei abordări îl constituie crearea de spaţii de învăţare

alternative,iar spaţiul de învăţare tradiţional capătă noi valenţe. Forma de învăţare e-learning este

oportună pentru stimularea motivaţiei utilizatorului, deoarece el face legătura cu mediul social nu

doar prin anumite discursuri propuse, ci şi prin intermediul TIC,comunicând cu semenii,

profesorul şi grupul de experţi. Modelele de activitate interactivă sunt corelate cu mijloacele

didactice contemporane, fapt ce oferă utilizatorului o mai mare siguranţă în procesul de

integrare plenară în cadrul grupului, atât din punct de vedere lingvistic, câtşi social şi cultural.

Considerăm următoarele metode ca fiind eficiente şi oportune actului de instruire.

1.Stabilirea ordinii – utilizatorul va fi posesorul unei viziuni generale referitoare la tema

aleasă sau propusă şi creatorul legilor structurii discursului.

2.Stabilirea rolului şi locului lexemului – rolul şi locul unui lexem poate implica procesele

de înţelegere a semnificaţiei cuvântului respectiv. Utilizatorul va realiza următorii paşi în

stabilirea locului unui lexem:

va plasa cuvântul în dependenţă spaţiu şi timp;

va stabili locul unui lexem în dependenţă de: intensitate, frecvenţă, generalitate;

va plasa informaţia conform principiului de repetare a unor puncte sonore.

Enunţurile vor fi plasate în dependenţă de:

locul lor în cadrul unui text audiat;

exprimarea ideii principale sau secundare în cadrul discursului;

exprimarea atitudinii personale relativ la sensul emis de enunț. Ordinea acțiunilor va fi stabilită în dependență de:

elaborarea algoritmului ce exprimă opinia utilizatorului cu referire la soluționarea unor

situații prezentate drept problemă în baza tematicii propuse;

elaborarea algoritmului ce exprimă opinia utilizatorului cu referire la modalitatea de

achiziționare a noilor competențe.

Relativ la paradigma e-learning sunt propuse situațiile ce urmează:

Pe tabla interactivă sunt afișate imaginile unor lexeme care au o anume legătură semantică.

Utilizatorul va încadra imaginea propusă în caseta unde va fi menționat lexemul. Se va realiza o

acțiune similară și cu atașarea lexemului la punctul sonor. Exercițiile vor obține un grad diferit

de complexitate în cazul utilizării enunțurilor.

Utilizarea mesajelor ce cuprind cuvinte-indicii într-o anumită ordine este foarte captivantă

implicând și telefonia mobilă.

Utilizatorii pot comunica în cadrul comunității virtuale despre plasarea adecvată a

enunțurilor în scopul restabilirii integrității unui text. Pe chat ei pot elabora algoritmi comuni de

realizare a unei sarcini. Sarcinile pot fi divizate la nivelul unui element al textului sau pot rămâne

la nivelul textului. Grupul va consulta opinia fiecărui membru pentru o partajare eficientă a

sarcinilor. Plasarea într-o anumită ordine a unor lexeme sau enunțuri și argumentarea opțiunii

poate constitui subiectul evaluării unei conferințe video sau poate fi utilizată la selectarea

tematicilor de discuție.

Metoda votului on-line este recomandată în cazurile în care se iau decizii de grup.

O altă metodă de achiziționare și prezentare a informațiilor esteCronotopul. Aceasta

presupune corelarea activităților cu locul desfășurării lor. Pe tabla interactivă pot fi realizate

următoarele activități de corelare:

a) imagine – loc : imagine – activitate;

586

b) lexem – loc : imagine – activitate;

c) lexem – activitate : imagine activitate.

Corelările pot fi utilizate și în formă inversă.

SMS-ul va fi utilizat pentru transmiterea unor informații referitoare la anumiți ani.

Informația poate avea forma deplină sau parțială. Profesorul va oferi utilizatorilor un anumit

număr de ani, iar aceștia, la rândul lor, vor selecta informația referitoare la momentul cronologic

respectiv. În cadrul grupului virtual, sarcinile pot fi repartizate în dependență de cronologie sau

tematică. Subiectele vor fi discutate detaliat pe chat, inițial între membrii echipei de lucru apoi

cu alți membri ai comunității virtuale.

Informațiile dobândite pot fi prezentate în cadrul conferințelor audio sau video. Conferința

va cuprinde o prezentare sub formă de comunicare și discuții relativ la cele văzute sau audiate.

Web-turul reprezintă realizarea unor prezentări generale în baza unor elemente oferite de către

fiecare membru al grupului.

Metoda Mit sau Realitate facilitează dobândirea competențelor de elaborare a judecăților

de valoare, de percepere a realității înconjurătoare, de exprimare a propriei atitudini ca urmare a

actului de cercetare, achiziționare și analiză a informațiilor. Profesorul poate propune

utilizatorilor un fragment de film realizat de grupul de studenți ca rezultat al unei activități sau

un fragment de film realizat de profesioniști care tratează un subiect contradictoriu.

Utilizatorilor li se poate cere în cadrul pregătirii pentru conferința video să selecteze

fragmente de film ce conduc spre formularea unor enunțuri argumentative. Fragmentele

respective de film vor fi discutate pe chat sub forma unor chestionare sau în formă liberă,

utilizatorul aplicând metoda Scrierii libere.

Crearea acronimelor reprezintă o altă modalitate de achiziționare a informațiilor. Pe tabla

interactivă vor fi plasate două coloane, prima conținând imagini ale literelor din alfabetul limbii

studiate,iar a doua imagini cu ajutorul cărora vor fi create noi enunțuri. În coloana a doua pot fi

plasate și puncte sonore care,de asemenea,vor fi folosite la crearea enunțurilor noi. Condiția de

bază a itemului este ca începutul fiecărui enunț să corespundă imaginii literei din coloana întâi.

Această metodă poate fi aplicată și în cazul lexemelor astfel încât cuvântul-cheie să fie alcătuit

din primele litere ale lexemelor scrise. Sarcina capătă o valoare de captivare a atenției

utilizatorului, deoarece sunt incluse activități de descoperire a informațiilor codificate.

Activitatea va fi realizată individual sau partajată acelorași membri ai grupului sau membrilor

mai multor grupuri de studiu. Codurile vor fi transmise și receptate prin SMS.Prin intermediul

rețelei virtuale de discuție se pot stabili modalități de creare a unei bibliografii și sitografii

referitoare la acumularea informațiilor despre o posibila tematică în baza cuvintelor-cheie

receptate.

Strategia de creare a algoritmului unei videoconferințe presupune selectarea informațiilor

video și audio referitoare la subiectul propus. Elaborarea unui plan al întrunirilor on-line în

scopul relevării acțiunilor concrete ce duc la o eficientă achiziționare a informațiilor necesare.

Activitatea de întrunire on-line implică, în mod obligatoriu, și activități de discuție care sunt

autentice și libere, profesorul având menirea de a orienta discuția în direcția ce ar oferi o

eficiență maximă.

Eliminarea imaginii plasate neadecvat. Această metodă poate fi aplicată cu succes

utilizând tabla interactivă. În prima coloană sunt expuse un anumit număr de lexeme, iar în cea

de a doua sunt expuse imagini ale lexemelor respective plus imagini suplimentare pe care

utilizatorul le va elimina. Activitatea respectivă poate include și lucrul cu dicționarul explicativ,

bilingv sau vizual. Pot fi utilizate și activitățile de partajare a sarcinilor, fiecărei echipe de lucru

oferindu-i o anumită temă. Utilizatorul creează vocabularul ariei tematice respective și

selectează imaginile potrivite.

Elaborarea unor istorii bazate pe întrebări este o metodă ce relevă multiple competențe

ale utilizatorului. Profesorul poate enunța anumite cerințe pentru formularea

587

întrebărilor,condițiile fiind anterior discutate și acceptate de către utilizator. Textul elaborat de

utilizator poate avea drept scop:

identificarea personajului;

descrierea calităților și a defectelor de personalitate ale personajelor;

identificarea unor acțiuni ale personajelor descrise în discurs;

stabilirea circumstanțelor, locului, timpului.

Pe tablă pot fi expuse un număr de întrebări,mai puțin relevante pentru elaborarea

discursului. Utilizatorul poate alege doar acele întrebări care se referă la tematica propusă.

Opțional ar putea fi utilizată și metoda acronimelor fapt ce ar reprezenta o modalitate de

autoevaluare și ar oferi un plus de confort psihologic, astfel utilizatorul având siguranța

acțiunilor pe care le efectuează. Ordinea întrebărilor este foarte importantă deoarece utilizatorul

dobândește abilități de formulare a întrebărilor,fapt ce îl ajută să-și creeze o imagine de

ansamblu referitor la tema propusă. Chat-ul este o modalitate oportună de realizare a acestei

metode. Fiecare membru al grupului este responsabil pentru formularea întrebărilor ce au

menirea a descoperi un anumit aspect al problemei. Discursul poate fi elaborat în baza unui

interviu cu explicarea tuturor aspectelor problemei sau în baza mai multor interviuri ce vizează

doar un aspect al problemei.

Întrebările pot fi formulate fie în baza enunțării temei, fie în baza indiciilor oferite de

profesor. Indicațiile profesorului pot fi verbale sau sub forma unui discurs auditiv, oriîn formă de

imagini vizuale, segmente de film. La această etapă este oportună metoda web-turului deoarece

utilizatorul își poate completa propria listă de întrebări cu întrebările formulate de colegi ce au

valoare semnificativă în procesul de elaborare a unui text. Ca procedeu de lucru, în cadrul

echipei,la momentul în care se stabilește lista întrebărilor pe care le acceptă grupul, poate fi

utilizat cu succes și exprimarea votului on-line .

Un rol deosebit în cadrul formei de învățare îl are stabilirea mediului de învățare. Elementul

esențial în procesul de predare-învățare este modalitatea de expunere a informației. Tradițional,

acest lucru era efectuat cu ajutorul cretei și tablei. Forma de învățare elearning presupune

prezența mai multor tipuri de mijloace pentru expunerea informațiilor,cum ar fi:

whiteboard,blackboard,table interactive.

O altă metodă deseori utilizată este „Produsul virtual”. Utilizatorului i se oferă

posibilitatea de a fi vânzătorul produsului virtual sau consumatorul acestui produs.

Algoritmul propus utilizatorului –vânzător/consumator:

elaborarea concepției de prezentare a produsului;

prezentarea avantajelor procurării respectivului produs cu referire la:

- cantitate;

- calitate;

- grad de utilitate;

- originalitate și unicitate;

- economie.

Utilizatorul consumator va urma algoritmul prezentat în continuare:

elaborarea concepției de procurare a unui produs fără a cunoaște propunerile ofertanților;

completarea agendei cu două rubrici: avantaje și dezavantaje cu referire la produsul

virtual propus conform următoarelor criterii:

- gradul de necesitate la momentul respectiv;

- gradul de utilitate;

- calitate;

- cantitate;

- originalitate și unicitate;

- preț.

588

Utilizatorii în rolul vânzătorului sau al consumatorului recunosc nevoia stringentă de

comunicare în promovarea produsului virtual sau pentru a fi consiliați să accepte sau nu

propunerea din partea celui ce-și promovează produsul.

Promovarea produsului poate fi expusă sub forma prezentării video sau audio (ca sugestie,

utilizatorii pot folosi indicațiile din algoritmii de producere și promovare a unei prezentări

video).

Membrilor grupului de lucru li se va propune, de asemenea, să elaboreze un plan de

consiliere cu ceilalți semeni, cu profesorul, cu specialiști în domeniu. Mijloacele de realizare a

acestui plan ar fi următoarele:întrunirile și discuțiile on-line, chat-ul și expedierea și receptarea

mesajelor.

Specific pentru activitățile de consiliere este și web-turul și votarea on-line. Exprimarea

opiniei poate fi o manifestare a deciziei finale sau o expunere a părerii relativ la multiplele

aspecte ale problemei. Învățarea e-learning este o modalitate de autoexprimare și autogestiune a

posibilităților și experienței acumulate. Această formă de studiu stimulează motivația

utilizatorului și oferă demnitate și valoare în cadrul grupului social.

Bibliografie

1. E-learning.Concets and Technigues,Departament of Instructional Technology,SUA,2006.

2. B. H. Khan, E-learning progetazione e gestione, disponibil pe www.asiancu.com.

3. B. J. Shone, Engaging interactions for e-learning, diponibil pe http://elearningbeehive.

granvillestevens.com.

CONEXIUNEA DINTRE E-LEARNING CA FORMĂ DE ÎNVĂŢARE ŞI

CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL

Nadejda Bâlici, Maria Pruteanu, Marcel Bâlici

Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Secţia Pregătire Preuniversitară, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

E-learning form and social constructivism conexion

To create the use`s competences with the purpose of being applied within the social

framework isan imperative of our modern society. Learning a foreign language doesn`t offer

only the possibility of the user to integrate plenary among the social group from the linguistic

point of view,but from the cultural and social either. The article describes the using of role play

by ICT. The user receives,transmits the information of the social group he belongs to,takes

attitude,utters valuable ideas (suggestions),establishes cooperation modalities with the other

partners. The teacher has to monitor the working out of reports, interviews, etc.

Rezumat

Crearea competenţelor utilizatorului ce vor fi aplicate în cadru social este un imperativ al

societăţii contemporane. Studiul unei limbi străine nu implică doar oferirea posibilităţii

utilizatorului de a se integra plenar în grupul social din punct de vedere lingvistic,dar şi

cultural,social. Articolul descrie utilizarea metodei jocului de rol prin intermediul Tehnologiilor

de Informație și Comunicare (TIC). Utilizatorul primeşte şi transmite informaţii grupului social

din care face parte,ia atitudine,emite judecăţi de valoare,stabileşte modalităţi de colaborare cu

ceilalţi.Profesorul monitorizează elaborarea reportajelor,interviurilor.

Constructivismul în pedagogie reprezintă paradigma învăţării ce presupune monitorizarea şi

dirijarea construcţiilor mentale în scopul dobândirii competenţelor necesare unei personalităţi

589

integrate plenar în societate. Cunoaşterea are şi un rol social. Cunoaşterea este necesară

utilizatorului, deoarece reprezintă o modalitate de interpretare a realităţii şi nu reprezintă un scop

în sine. Activitatea mentală se bazează pe utilizarea limbajului, punându-se un accent deosebit pe

regulile legăturilor interpersonale. Utilizatorul învaţă să-şi argumenteze punctul de vedere, să

răspundă la întrebări, el fiind cel care acceptă opinia celorlalţi, învaţă să asculte, să înţeleagă

manifestând empatie, învaţă să soluţioneze pe cale amiabilă situaţiile de conflict, doreşte să

realizeze într-o manieră eficientă actul de mediere a discursului. Procesul de instruire este unul

continuu, iar mediul de învăţare este indisolubil de realitatea socială.

Conform principiului de utilitate a informaţiilor jocurile de rol sunt absolut necesare în

cadrul orelor. Utilizatorul poate avea un rol social:cel al consumatorului. Învaţă să ia decizii

corecte prin intermediul unei bune comunicări, totodată, fiind capabil să justifice alegerea

făcută.În sensul celor menţionate propunem următorul algoritm:

pe tabla interactivă vor apărea imaginile mai multor obiecte propuse utilizatorului pentru

a le selecta (obiectele pot fi de acelaşi fel, utilizatorul manifestându-şi opţiunea va ţine cont de

principiul utilităţii şi calităţii sau vor fi propuse diverse obiecte, utilizatorul, ţinând cont, pe lângă

principiile anunţate anterior, şi de ordinea priorităţilor).

La luarea deciziilor utilizatorii vor fi puşi în situaţia de a discuta unele aspecte ale problemei

cu colegii de grup sau cu cei din alte grupuri. Discuţiile referitoare la avantajele sau

dezavantajele unei hotărâri pot avea loc şi cu specialiştii în domeniu,cu prietenii sau cu studenţi

ai altor universităţi. Chat-ul poate facilita discuţia la distanţă, totodată, oferă utilizatorului

posibilitatea de a aborda problema multiaspectual. În dependență de gradul de competență în

comunicare, precum și de nivelul de cunoaștere a limbii, profesorul se poate implica pentru a

oferi ajutor utilizatorului la formularea întrebărilor sau redactarea răspunsurilor. Propunem un

posibil algoritm de elaborare a unei prezentări video la metoda jocului de rol preferințele

consumatorului.

1. Stabilirea temei în baza căreiea se va realiza o prezentare video.(Chat-ul,SMS-ul, votarea

on-line).

2. Formularea unui număr maxim de întrebări referitoare la tematica aleasă, astfel încât să

fie relevate toate aspectele subiectului în discuție. (Chat-ul, SMS-ul, votarea on-line,

discuții on-line, web-turul).

3. Identificarea întrebărilor răspunsul cărora va pune bazele unui discurs amplu și complet

(Chat-ul,SMS-ul, votarea on-line,web-turul).

4. Stabilirea unui plan de parcurs pentru fiecare membru al echipei, precum și pentru întreg

grupul de lucru.

5. Partajarea sarcinilor pentru fiecare membru al grupului, precum și pentru fiecare grup de

lucru corespunzătoare întrebării propuse inițial.

Utilizatorul va primi sarcini concrete de căutare, selectare sau elaborare a informației;

utilizatorul va folosi audioteca pentru a selecta anumite puncte sonore pe care le va

combina ulterior cu imaginile selectate sau pictate, apoi scanate în cadrul propriului proiect;

utilizatorul va selecta unele fragmente video din videoteca personală;

utilizatorul își va crea propria producție video.

Menirea profesorul este de a monitoriza procesul de organizare a grupului pentru

parcurgerea planului de elaborare a unei prezentări video. Este momentul în care sunt create

posibilități de diversificare a mediilor de învățare. Activitatea poate începe într-un mediu de

studiu formal, în cadrul unei săli de curs cu îndrumările de rigoare ale profesorului. Mediul de

instruire poate fi informal,de exemplu: la policlinică, într-un magazin, la oficiul poștal, în parc,

în excursie, la instituții de menire culturală, într-un cadru familial sau cu prietenii. Utilizatorul

conștientizează faptul că procesul de instruire este unul continuu, iar instruirea în cadrul sălii de

curs este doar o parte a procesului complex de dobândire a competențelor cognitive și

comportamentale. Studentul va apela la informațiile video oferite de alți colegi și își va implica

semenii în procesul de producere a unei producții video,astfel apare oportunitatea pentru

590

aplicarea algoritmilor de realizare a unor interviuri și de elaborare a unor reportaje. La etapa dată

vor fi valorificate momentele de realizare a unor reportaje inclusiv interviuri, de la diverse

activități de ordin cultural, dar care nu presupun utilizarea unor informații de ordin

contradictoriu ce ar crea un disconfort psihologic celorlalți membri ai grupului.

Membrii grupului vor fi plasați în diverse medii de învățare, iar grupul de monitorizare va

recepta informațiile transmise.

6. Selectarea și montarea fragmentelor video semnificative se vor realiza prin utilizarea

metodelor clasice – Chat-ul,SMS-ul,votarea on-line,discuții on-line,web-turul.

Prezentarea video poate cuprinde: interviuri, reportaje, colaje video sau audio însoțite de puncte

video, intercalări ale discursurilor diverșilor prezentatori, intercalări ale informaților cu fondal

muzical.

Metodă menționată poate fi utilizată și prin intermediul întrunirilor și discuțiilor on-line.La

realizarea unei discuții utilizatorul îi poate convoca atât pe semenii, cunoscuții, prietenii săi, cât

și pe unii specialiști în domeniu,și, de asemenea, poate invita diverși experți. Discuția cu

expertul se va desfășura conform algoritmului de realizare a unui interviu și în colaborare cu

profesorul care va interveni la momentul oportun în dependență de capacitățile de comunicare

ale utilizatorului.

În cadrul procesului de studiere a unei limbi străine profesorul poate utiliza și metoda

„Istoriilor incomplete”. Nivelul unu de utilizare a metodei menționate se referă la lexemele

lipsă din cadrul unui discurs afișat pe tabla interactivă. Utilizatorul va selecta lexemul-lipsă din

caseta alăturată discursului sau va adăuga în mod independent informația care lipsește. Aceeași

activitate poate fi realizată cu plasarea adecvată a enunțurilor-lipsă. În locul lexemelor sau

enunțurilor-lipsă pot fi plasate imagini ce corespund semantic informației absente. Activitatea

poate avea loc în perechi sau într-un grup mai mare de utilizatori. Prin SMS colegii au

posibilitatea de a transmite imaginile pe care le consideră adecvate. În mod similar, utilizatorului

i se propune un discurs audio ce conține o informație incompletă,după care va fi pus în situația

fie să aleagă punctele sonore oferite în casetă,fie să le creeze singur. În cadrul prezentării video

pot fi plasate pauze,în care utilizatorii vor putea transmite din propria videotecă imagini video-

lipsă.

Se recomandă, de asemenea, întrunirile și discuțiile on-line pentru a discuta corectitudinea

completării spațiilor, deciziile fiind luate și în dependență de rezultateleon-line ale voting-ului.

Anterior activității de corectare, în baza modelului prezentat pe tabla interactivă, utilizatorii își

vor exprima opțiunea în urma unui web-tur.

Alte activități didactice pot fi corelate cu acțiunile de a răspunde la întrebarea: Ce este greșit

în:

- acest fragment video,

- acest punct sonor,

- această imagine.

Pe tabla interactivă va apărea imaginea de ansamblu a obiectului studiat, iar utilizatorul va

aplica mai multe facultăți mentale pentru a putea sesiza erorile prezente. Referitor la fragmentul

video, utilizatorul va selecta momentul temporal și va scrie minutul în care s-a produs eroarea. O

activitate similară se va realiza și referitor la punctele sonore sau la efectuarea de clic pe punctul

sonor după care va răsuna sunetul corespunzător răspunsului corect sau greșit. Relativ la

imaginea propusă, punctele sau fragmentele de imagine se vor hașura cu o anumită culoare în

dependență de răspunsul corect sau greșit la efectuarea clic-ului pe fragmentul respectiv.

Opțional imaginile, fragmentele video sau punctele sonore pot fi transmise prin e-mail

pentru discutarea și ulterior luarea unei sau altei decizii. Utilizatorul poate folosi chat-ul și

forumul pentru a comunica deciziile personale și pentru a afla părerea celorlalți și poate apela la

votul on-line. Pornind de la ideea că paradigma constructivistă a învățării implică și cunoașterea

metacognitivă, profesorul va oferi utilizatorului sarcini care să-l ajute să conștientizeze faptul că

591

este propriul manager al activităților de studiu. Utilizatorul va înțelege care este propriul stil de

învățare ce-i permite să realizeze actul de dobândire a competențelor cognitive sau

comportamentale într-un mod eficient, punându-și în relief punctele forte și minimalizându-le pe

cele slabe. Mediul de învățare în paradigma constructivistă nu va mai reprezenta doar o

propunere a profesorului, ci va fi o opțiune asumată și de utilizator. Opțiunea utilizatorului nu va

fi una aleatorie, ci una bine argumentată.

Activitatea de rezolvare a problemelor are multiple priorități, printre care cea de acordare a

dreptului utilizatorului de a alege dintre două sau mai multe modalități de soluționare a

problemelor. De obicei utilizatorului i se cere să analizeze metoda tradițională și inovativă de

abordare a unei probleme.Drept suport teoretic îi poate servi algoritmul de scriere a unui

textargumentativ. Descrierea metodelor inovatorii și tradiționale reprezintă primul pas în crearea

imaginiii de ansamblu relativ la modalitatea de abordare a unei probleme. Pe chat utilizatorul va

formula multiplele aspecte ale problemei. Fiecărui aspect îi va reveni un număr rezonabil de

întrebări, răspunsul cărora reprezintă un punct fundamental în realizarea unei analize ample și multiaspectuale ale subiectului cercetat. Colegii de discuție pot oferi răspunsurile în două etape:

Imediat, răspunsul reflectând cunoștințele și experiența dobândită până la momentul

solicitării unui răspuns.

Ca urmare a cercetării și colaborării cu alți semeni și/sau specialiști.

Formularea ideilor importante care constituie„scheletul ideatic”al textului este un proces care

necesită competențe deosebite, dar care poate fi antrenat prin exerciții de genul transmiterii

prinSMS a mesajelor cu idei esențiale elaborării unui discurs. Forumul este o altă modalitate de

realizare a activităților de învățare în momentul în care profesorul sau liderul grupului de studiu

decid partajarea sarcinilor. Fiecărui membru al grupului i se repartizează sarcina de a achiziționa

maximum de informații referitoare la un anumit aspect al problemei, iar în cadrul discuției în

grup se coagulează sistemul informativ achiziționat.

Referitor la modalitățile de abordare a unei probleme, la stilul de studiu personalizat

utilizatorului i se va propune crearea unei videoteci care să reflecte propria viziune despre actul

învățării, care ar putea conține următoarele materiale:

- secvențe video ce includ reprezentarea unor discursuri, nararea unor texte;

- secvențe din diverse activități de învățare: de exemplu, comunicarea cu colegii,

excursiile, activitățile recreative și culturale;

- secvențe ce reflectă colaborarea cu profesorul, indicațiile sale, sursele bibliografice și

sitografice fundamentale pentru realizarea actului de studiu;

- secvențe cu elemente de autoevaluare ca urmare a diverselor modalități de învățare și de

formulare a concluziilor. Chestionarea referitoare la modalitatea de învățare.

Activități similare pot fi realizate relativ la aspectul auditiv,prezentarea audio cuprinzând

discursuri argumentative în favoarea unei sau altei modalități de studiu.

Utilizatorul își poate expune opinia personală sub formă de monolog (exprimând gradul de

comprehensiune ale unor aspecte, confortul psihologic, modalitatea de implicare a punctelor

forte, nivelul de minimizare a punctelor slabe) sau dialog răspunzând la unul sau mai multe

chestionare alcătuite de un coleg sau de întreg grupul. Aceste prezentări video reprezintă

instrumente de autoevaluare și nu necesită, de regulă, a fi prezentate în fața grupului de

utilizatori. La decizia utilizatorului, atunci când el consideră că informațiile din fișierul respectiv

vor contribui la o mai bună colaborare cu profesorul și vor da un nou impuls propriului progres,

pot fi consultate de profesor,în mod selectiv,conform indicațiilor utilizatorului.

Întrunirile și discuțiile on-line sunt deosebit de utile la realizarea schimbului de idei,

argumentarea opțiunilor sau la realizarea anumitor schimbări drept urmare a lărgirii orizontului

cognitiv și comportamental. Este important ca discuțiile să aibă loc într-o atmosferă degajată, să

aibă un caracter veridic și autentic.

La finele discuțiilor se va utiliza votarea on-line pentru a avea o imagine de ansamblu

592

consultativă, chiar dacă fiecare își va apăra temeinic propria opinie.

Constructivismul social nu este o metodă adiacentă actului de instruire,ci, mai degrabă, este

o manifestare a personalității utilizatorului.

Bibliografie

1. E-learning.Concets and Technigues,Departament of Instructional Technology,SUA,2006.

2. B. H.Khan,E-learning progetazione e gestione,disponibil pe www.asiancu.com.

3. B.J. Shone, Engaging interactions for elearning, diponibil pe

http://elearningbeehive.granvillestevens.com.

CUNOAŞTEREA METACOGNITIVĂ ŞI ACŢIUNILE DE INSTRUIRE ALE

UTILIZATORULUI

Marcel Bâlici, Maria Pruteanu, Nadejda Bâlici

Secţia Pregătire Preuniversitară, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF„Nicolae Testemiţanu”

Summary

Metacognitive knowledge of the learning user`s activity

The essential point of this article is to be aware of the fact both by the teacher and the user,in

order to set up the approach methodof the teaching process as a common responsibility.The user

will go over through the process to identify his ownway of learning, will be aware of the

importance of using maximally his own strong points and will minimize the weakpoints.The role

of the trainer facilitates the possibility to implement a general view of the whole activity.To

establish organizational activities and to obtain information is useful for the student because it

facilitates the state of confort psychological element which is essential to encourage the learning.

Rezumat

Punctul esenţial al acestui articol este conştientizarea faptului, atât de profesor cât şi de

utilizator, că stabilirea modalităţii de abordare a procesului de instruire este o responsabilitate

comună. Utilizatorul va parcurge procesul de identificare a propriului stil de învăţare,va

conştientiza importanţa folosirii maximale a propriilor puncte forte şi va minimaliza efectele

punctelor slabe. Rolul de trainer îi facilitează posibilitatea de realiza o vedere de ansamblu

asupra activităţii de ansamblu. Stabilirea activităţilor de ordin organizaţional şi de obţinere a

informaţiilor îi sunt utile studentului deoarece facilitează instalarea stării de confort psihologic –

element esenţial pentru stimularea motivaţiei de învăţare.

Pedagogia modernă, referindu-se la actul cunoaşterii, menţionează patru categorii.

1. Cunoaşterea factuală este cea care se bazează pe fapte, termeni, detalii, elemente. Este o

formă de cunoaştere necesară, dar, deseori, insuficientă pentru înţelegerea deplină a situaţiei. Ea

reprezintă doar o primă etapă în piramida înţelegerii.

2. Cunoaşterea conceptuală este o urmare logică a procesului de achiziţionare de

informaţii factuale, deoarece ea le clasifică le ordonează şi creează viziuni de ansamblu.

Reprezentările grafice, tabelele, schemele, chenarele cu generalizări sunt mijloace de instruire în

cazul cunoaşterii conceptuale.

3. Cunoaşterea procedurală reprezintă modalitatea de cunoaştere specifică domeniului de

interes al utilizatorului.

4. Cunoaşterea metacognitivă este forma de cunoaştere a metodelor şi mijloacelor de

dobândire a informaţiilor şi competenţelor necesare unei activităţi de succes. În acest sens

propunem o metodă eficientă de implementare a abilităţilor de cunoaştere metacognitivă –

trainingurile pentru membrii noi ai grupului.

593

Între grupurile adepte ale diverselor metode de învăţare se face un schimb de câţiva membri.

Sarcina grupului de bază este de a crea ateliere de lucru pentru noii membri, astfel încât aceştia

să-şi însuşească noua modalitate de studiere, precum şi să argumenteze dacă acceptă personal

sau nu astfel de abordări. Tematica trening-urilor poate fi propusă de profesor sau stabilită de

utilizatori.

Algoritmul de realizare a trening-ului pentru noii membri ai grupului:

acceptarea temei propuse de către profesor sau stabilirea unei teme de către întregul grup

de lucru;

formularea unui număr maxim de întrebări relevante pentru dezvăluirea temei;

partajarea sarcinilor în cadrul grupului de lucru atâtdin punct de vedere, organizațional,

cât și cu referire la conținut.

Sarcini de ordin organizațional:

- alegerea liderului grupului pentru realizarea sarcinii propuse;

- stabilirea responsabilului pentru transmiterea sarcinilor în cadrul grupului de utilizatori și

receptarea informațiilor finale;

- stabilirea responsabilului pentru identificarea surselor bibliografice și sitografice;

- alegerea consultantului care în colaborare cu ceilalți membri ai grupei va aproba sursele

bibliografice și sitografice, și va crea o listă bibliografică a lor;

- alegerea membrului grupului care va stabili legătura cu alți colegi, semeni sau specialiști

în domeniu.

Sarcini la nivel de conținut:

- formularea unui număr maxim de întrebări relativ la tema propusă sau aleasă;

- selectarea și gruparea întrebărilor referitoare la diverse aspecte ale problemei;

- achiziționarea informațiilor cu privire la multiplele aspecte ale problemei din diverse

puncte de vedere –geografic,cronologic, axiologic sau conform principiului priorității;

- prezentarea informațiilor de ordin teoretic în forma unui discurs bine închegat atât la

nivel informațional, cât și stilistic. Realizarea discursurilor se va efectua conform

indicaților prezente în algoritmii de producere, redactare și prezentare a unui discurs.

Sarcinile liderului:

- va discuta, în colaborare cu profesorul, cu fiecare membru al echipei și va selecta

modalitate didactică pentru efectuarea sarcinii propuse;

- va organiza accesul membrului grupul de lucru la Tehnologiile de Informație și

Comunicare (TIC) în momentul oportun;

- va expune, prin intermediul TIC, lista de modalități de învățare eficientă a itemului

propus;

- va propune organizarea unor activități de consiliere cu alți membri ai grupului și cu

profesorul care va avea rol de consiliere;

- va coordona lucrul fiecărui membru al echipei, discutând despre nivelul de îndeplinire a

sarcinilor propuse.

Sarcinile noilor membri ai grupului de lucru în cadrul etapei de pregătire a materialului

pentru trening:

- formarea grupului;

- partajarea sarcinilor în cadrul grupului;

- aprobarea listei de activități referitoare la fiecare etapă de lucru a grupului de bază;

- monitorizarea activităților grupului de bază și descrierea, conform algoritmului, a fiecărei

etape de lucru;

- formularea unui număr maxim de întrebări în vederea facilitării procesului de înțelegere a

conținutului și a modalităților de studiu;

- elaborarea planului pentru efectuarea activității de comunicare cu membrii echipei de

bază sub formă de chestionare, interviuri, discuții libere;

594

- elaborarea agendei cu concluziile formulate ca urmare a colaborării cu membrii echipei

de bază.

După parcurgerea pașilor necesari elaborării materialului teoretic pentru realizarea trening-

ului urmează acțiunile practice ale trening-ului. Propunem un algoritm, cu valoare consultativă,

de realizare a trening-ului destinat noilor membri ai grupului de lucru:

Prezentarea video a fiecărui membru al grupului de lucru. (Prezentarea poate fi făcută de

fiecare membru în parte, manifestându-și creativitatea și originalitatea, sau de liderul grupului.)

Selectarea unui anumit număr de întrebări,stabilit de comun acord,atât de grupul de

bază,cât și de noii membri ai grupului, din lista completă a întrebărilor referitoare la tema în

discuție.

Discutarea modulului de aprobare a întrebărilor răspunsul cărora este indispensabil pentru

elaborarea unei viziuni de ansamblu relativ la tema studiată. (Metode e-learning utilizate

sunt:chat-ul,forum-ul,discuțiile și întrunirile on-line,SMS-ul, votarea on-line.)

Elaborarea planului de parcurs pentru grupul de lucru și pentru fiecare membru în parte

în în baza întrebărilor acceptate întreg grupul de lucru.

Includerea în Proiectul Personal de Activitate a unor rubrici de genul:

- bune practici de cooperare;

- comunicare și persuasiune;

- competențe ontologice personale;

- performanțe și perspective;

- activități noi și confortul psihologic;

- necesități și oportunități de aplicare;

- așteptări și realizări;

- formularea de către liderul grupului a scopurilor și finalităților trening-ului;

- plasarea de către grupul de bază pe tabla interactivă a imaginilor, punctelor sonore și

secvențelor video care vor corespunde cuvintelor-cheie din tematica trening-ului. Grupul noilor-

veniți este cel care va da fiecărui cuvânt-cheie un sinonim sau un alt lexem cu valoare asociativă.

Urmează argumentarea opțiunilor și discutarea lor în cadrul întregului grup, fiecare membru

având posibilitatea de a-și expune punctul de vedere.

- prezentarea conținutului informațional repartizat,în mod individual sau în perechi.

Profesorul poate propune grupului următoarele mijloace de lucru:

1. Realizarea corelărilor: lexem – imagine, lexem – punct sonor, punct sonor – imagine –

activitate efectuată prin intermediul tablei interactive.

2. Utilizarea SMS-ului ca formă de comunicare în achiziționarea informațiilor, cunoașterea

opiniilor celorlalți, consilierea cu colegii, profesorii și specialiștii în domeniu.

3. Scrierea mesajelor și transmiterea lor prin telefonia mobilă, transmiterea indicațiilor, a

modalităților de realizare a unui proiect.

4. Prezentarea video a unui fragment de film sau a unei producții cinematografice integrale.

Prezentările video pot include producții cinematografice realizate de specialiști sau de utilizatorii

înșiși. După vizionarea prezentării video va fi utilă realizarea următoarele activități: - utilizatorul va răspunde la câteva întrebări relevante, sub forma unui chestionar, pentru

determinarea gradului de comprehensiune. Întrebările pot avea răspunsuri duale da sau

nu ori multiple variante de răspuns;

- se va propune utilizatorilor să vizioneze secvențe video mai mici,stabilindu-le ulterior

diverse sarcini,de exemplu, de identificare a substantivelor sau a verbelor;

- urmează activitatea de corelare între acțiunile depistare de utilizator și subiecții care le-au

realizat;

- în baza corelărilor efectuate, utilizatorul va formula mesaje sub formă de enunțuri;

- stabilirea ordinii logice a plasării enunțurilor în cadrul unui discurs coerent.

5. Este oportun momentul de a intercala metoda analizei filmului cu cea a realizării

595

animației:

- plasarea pe tabla interactivă a enunțurilor formulate între-o ordine logică;

- atașarea fiecărui enunț a unei sau mai multor imagini ce corespund ideatic;

- atașarea pentru fiecare imagine a unui punct sonor care să cuprindă lecturarea enunțului

formulat. Utilizatorul va include informații suplimentare fie din proprie inițiativă, fie la

cerința profesorului;

- prezentarea animației poate fi însoțită și de fondul muzical adecvat temei realizate.

Activitatea de totalizare este importantă, deoarece cuprinde atât capacitatea utilizatorului de

comprehensiune a unui mesaj,cât și de creare a unei producții video similare, de prezentare a

discursului propus în diferite forme.

6. Videoconferința reprezintă o altă modalitate de comunicare și de utilizare eficientă a

resurselor TIC pentru obținerea competențelor dorite, în cazul de față sunt utile indicațiile

algoritmului de pregătire și desfășurare a unei videoconferințe.

7. Utilizatorilor din noul grup li se pot propune și metodele de întruniri și discuții on-

line,gen Skype – unde activitatea poate fi efectuată fie în parteneriat, fie în grup. Semenii pot fi

din același areal geografic sau diferit. La această etapă este importantă acordarea unei atenții sporite aplicării principiilor de selectare a partenerilor de studiu.

8. Drept metode eficiente la etapa luării de decizii sunt web-turul și votarea on-line.

Utilizatorul are posibilitatea de a observa locul de plasare a propriei opinii în câmpul

decizițional al grupului.

Trening-ul propus se va finaliza cu activități de evaluare. Profesorul și utilizatorul vor

elabora criteriile unui bun management al timpului, astfel încât fiecărei forme de cunoaștere să i

se acorde timp suficient pentru realizarea obiectivelor finale.

Bibliografie

1. E-learning.Concets and Technigues,Departament of Instructional Technology,SUA,2006.

2. B. H.Khan,E-learning progetazione e gestione,disponibil pe www.asiancu.com.

3. B.J.Shone, Engaging interactions for e-learning, diponibil pe

http://elearningbeehive.granvillestevens.com.

TEHNOLOGIILE DE INFORMAŢIE ŞI COMUNICARE ŞI FORMAREA

COMPETENŢELOR ONTOLOGICE

Marcel Bâlici, Nadejda Bâlici, Maria Pruteanu

Secţia Pregătire preuniversitară, USMF„Nicolae Testemiţanu”

Catedra Limba Română şi terminologie medicală, USMF„Nicolae Testemiţanu”

Summary

ICT and ontological competences formation

The purpose of the ongoing teaching process is to achieve the ontological

competences,which facilitates the user to integrate plenary in society and to learn the universe

from interior. It is especially important and actual the task to create intersession

competences.The user learns to cooperate with the others and to solve the problems friendly,and

to know the intersession algorythm steps.The teacher will give not only a linguistic support but

will give useful information, so that teaching would become a stage of personal success.The

article describes the teaching methods and ontological competences formation.

Rezumat

Finalitate a procesului de instruire continuă este obţinerea competenţelor ontologice ce-i

facilitează utilizatorului integrarea plenară în societate şi cunoaşterea universului interior. Este

596

deosebit de importantă şi actuală sarcina de creare a competenţelor de mediere. Utilizatorul

învaţă să coopereze cu ceilalţi, să soluţioneze problemele pe cale amiabilă, să cunoască paşii

unui algoritm de mediere. Profesorul va oferi nu doar un suport lingvistic,dar va da informaţii

utile pentru ca instruirea să devină o treaptă a succesului personal. Articolul descrie metodele de

instruire,dar şi de formare a competenţelor ontologice.

Utilizarea în cadrul orelor de studiere a unei limbi străine a Tehnologiilor de Informaţie şi

Comunicare (TIC) este o formă de învăţare ce se bazează pe receptarea şi transmiterea

informaţiei pentru realizarea unor construcţii mentale cognitive şi comportamentale, construcţii

care constituie baza formării competenţelor lingvistice, de comunicare scrisă şi orală,

ontologice.

Utilizatorul nu percepe nevoia de competenţe decât în măsura în care acestea îi oferă

posibilitatea de a avea succes. Calităţile umane pe care le dezvoltăm adoptând un astfel de stil de

învăţare sunt necesare unei persoane. Capacitatea de a fi perseverent în elaborarea unor proiecte

este esenţială, deoarece activitatea cuprinde o înşiruire logică de acţiuni şi presupune o finalitate

necesară. Lucrând în cadrul grupului în sala de curs sau în cadrul grupului virtual, utilizatorul

învaţă să manifeste empatie pentru semenul său, să comunice pentru a-l înţelege, manifestă

răbdare pentru a cerceta toate aspectele unei probleme. El este nu doar managerul structurii de

conţinut al activităţii, ci este autorul însuşi al planului de activitate,astfel utilizatorul formându-şi

deprinderi de a se autodisciplina. Studentul adoptă acest stil de învăţare şi capătă o altă

deprindere cognitivă şi comportamentală – abordarea e-learning a învăţării. În plus, el capătă

competenţe interdisciplinare în domeniul informaticii. Propunem câteva mostre de conexiune

între metodele de învăţare şi TIC.

Profesorul are posibilitatea de a monitoriza evoluţia dobândirii competenţelor delecturare, de

comprehensiune, de formulare a judecăţilor de valoare prin intermediul metodei:

Citeşte/Priveşte/Reflectă.

Profesorul propune utilizatorului un anumit număr de enunţuri,sau însuşi utilizatorul le alege

din lista propusă, le extrage după un anume cod din cifre sau litere. Prima activitatepresupune

lecturarea corectă a enunțurilor. Profesorul se poate limita la corectarea orală a erorilor de

pronunție sau poate oferi utilizatorului puncte sonore cu lecturarea-model în scopul ca

utilizatorul să realizeze autoevaluarea și autoperfecționarea pronunției în limba studiată. La

etapaa doua utilizatorului i se va propune să selecteze imagini sau fragmente video ce

corespund ideatic cu mesajul transmis de enunțurile propuse sau selectate. Pentru a conferi

metodei un grad mai înalt de eficiență, precum șipentru a stimula motivația utilizatorului, este

recomandabil ca enunțurile să reprezinte proverbe sau aforisme, expresii celebre, citate.

Ultima etapă a acestei metode este reflexia. La compartimentul reflexie utilizatorului i se poate

cere scrierea și prezentarea unui discurs de factură argumentativă. Utilizatorul poate utiliza

indicațiile din algoritmii de producere și redactare a unui discurs utilizând,în mod adecvat, toate

oportunitățile oferite de TIC.

Medierea este metoda care realizează conexiunea dintre activitatea de instruire prin

achiziționarea competențelor cognitive în domeniul studierii unei limbi străine, dar și

competențele ontologice de soluționare pe cale amiabilă a unei situații problematice din viață.

Profesorul poate propune situații de ordin social, care necesită o soluționare amiabilă, pe

fișe de hârtie, iar utilizatorii le aleg fără să le cunoască conținutul. O altă modalitate ar fi ca

aceste situații să fie prezentate în forma unor secvențe video, fișierele respective fiind închise,

utilizatorii selectând fișierul prin alegerea unei cifre, imagini sau cuvinte. Problemele pot fi de

genul: ai pierdut un obiect care aparținea unui coleg, prietenul nu vrea să-ți ofere caietul pentru a

afla informațiile de la ora de curs, vânzătorul ți-a vândut un produs alimentar alterat sau un

obiect nefuncțional.

Relativ la realizarea acestei activități, propunem următorul algoritm:

selectarea situației care implică anumite aspecte conflictuale;

597

stabilirea părților participante la această situație conflictuală;

formularea finalităților acestei acțiuni. Respectivele obiective vor fi formulate în două

etape, la începutul și la finele activității de mediere. Utilizatorii vor lua cunoștință de stilul

oficial-administrativ, deoarece ei vor încheia un contract referitor la viitoarele acțiuni

comportamentale. Opțional membrii grupului pot crea textul unui angajament de comportare

colegială,dar care nu va fi oficial, ci, mai degrabă, în stilul colocvial.

studiul de caz – utilizatorul va aborda soluționarea problemei multiaspectual. Pentru

asemenea situații propunem următorul algoritm de lucru:

studierea circumstanțelor – locul:instituție publică sau cadru privat, proprietate de stat

sau particulară,

- distanța dintre participanții la actul de comunicare –apropiere sau depărtare,

- timpul: restrâns sau îndelungat al desfășurării acțiiunii,

- momentul zilei – dimineața,seara sau la amiază,în cadrul orelor de lucru sau în afara lor,

- circumstanțele – gradul de vizibilitate, începutul sau sfârșitul programului de lucru,

existența sau inexistența unui contract scris între părți, existența sau inexistența

martorilor la desfășurarea acțiunilor care sunt interpretate contradictoriu.

Mijloacele prin care se va realiza această activitate pot fi interactive,de exemplu:

a) prin intermediului activității chat.În cazul dat utilizatorul poate solicita anumite

informații suplimentare de la părțile implicate în procesul de soluționare pe cale amiabilă a

problemei sau utilizatorul poate folosi această activitate pentru a-și consulta colegii, profesorul

sau experți în domeniu referitor la anumite aspecte ale problemei. Clarificările solicitate pot avea

un caracter științific, iar respondenții ar putea avea nevoie de timp pentru a efectua cercetări

suplimentare. Informațiile din partea respondenților pot avea un caracter exhaustiv sau pot

conține doar indicații bibliografice sau sitografice ce vor constitui puncte de plecare în

cercetarea ulterioară a solicitanților.

b) prin utilizarea prezentărilor video în situații în care acvestea pot servi drept:

* dovadă a circumstanțelor inițiale pentru a argumentarea opiniei formulate;

* dovadă în cadrul procesului de mediere ca rezultat al propriilor cercetări;

* dovadă receptată de la martorii prezenți în momentul desfășurării acțiunii;

* dovadă receptată de la experți în domeniu, ce aduc argumente de ordin științific, legislativ,

social;

* formă de prezentare a propriei pledoarii.

În mod similar se va proceda și în cazul prezentarilor audio. Aceste metode prezintă

avantaje deoarece implică un grad sporit de manifestare a propriei creativități și originalități. Întrunirile și discuțiile on-line pot avea următoarele funcții:

1. de stabilire a circumstanțelor,a locului și a timpului desfășurării acțiunii;

2. de comunicare cu martorii la acțiunea discutată, cu experți în domeniu;

3. de testare a opiniei publice referitor la problema discutată.

De menționat că istoria acestei situații poate avea elemente fixe pe care utilizatorul le

cunoaște de la începutul activității sale de cercetare sau datele problemei sunt modificate pe

parcursul cercetării de profesor sau de alți participanți la activitate, schimbările fiind sau nu

acceptate de persoana responsabilă de desfășurarea activității.

Activitățile de exprimare a votului pot avea diverse forme de realizare:

exprimarea votului prin Mimio Vote care sumează voturile și prezintă rezultatele sub

formă de grafic, schemă sau procentual;

exprimarea votului prin e-mail de către participanții la actul comunicării care nu au

posibilitatea de a-și exprima opinia personal. Această modalitate de exprimare a opiniei

poate fi anonimă sau declarată.

exprimarea votuluion-line de membrii grupului rezultatele căruia sunt plasate pe tablă cu

ajutorul proiectorului.

598

Profesorul va monitoriza aplicarea competențelor de ordin cognitiv,care au fost descrise

anterior, și a celor de ordin ontologic,dând importanță capacității de înțelegere a celuilalt și

competenței de persuadare.

Referitor la desăvârșirea capacității de înțelegere a celuilalt, utilizatorului i se va propune

următoarele activități:

- cercetarea fișei psihologice propusă la începutul procesului de studiere a situației

conflictuale. Profesorul va decide dacă va oferi sau nu în dosarul respectiv informații complete,

sumare sau informațiile respective vor lipsi cu desăvârșire. Pe parcursul cercetării cazului,

fișierul psihologic al personajului poate fi completat cu noi calificative observate de utilizator.

Profesorul sau alți membri ai grupului de lucru pot interveni cu noi informații pe parcursul

desfășurării studierii cazului.

Este recomandabil ca informațiile de ordin psihologic să fie oferite de profesor, de un

specialist în psihologie, iar în cazul în care sunt oferite de colegi, ele nu vor reprezenta altceva

decât citate din sursele bibliografice sau sitografice demne de încredere. Pe parcursul

desfășurării discuțiilor, profesorul va monitoriza atent direcția tematică a comunicării, nu va

admite sub nici o formă expunerea ipotezelor neștiințifice sau care ar putea leza demnitatea

celorlalți.

Pentru a îmbunătăți capacitatea de persuadare recomandăm utilizatorilor folosirea

indicațiilor referitoare la producerea textului argumentativ.

Cooperarea cu grupul social se va realiza prin intermediul înțelegerii și acceptării altei

culturi. În această ordine de idei, profesorul va propune ca activitate de instruire metodaSpune-

mi e corect sau nu?

Deși aceasta este o metodă care poate fi aplicată în diverse domenii de cunoaștere avem

posibilitatea de a dezvălui valențele ei și în domeniul bunelor maniere și comportamentului

adecvat.

Profesorul va oferi utilizatorilor imagini, secvențe audio sau fragmente video, realizate de

alți membri din afara grupului de utilizatori sau de utilizatorii înșiși ce conțin informații referitoare la bunele maniere.

Propunem următorul algoritm de realizare a acestei metode:

utilizatorul va primi sau va selecta una dintre situațiile propuse de colegi sau de profesor;

utilizatorul va începe procesul de a creare grupului virtual de studiere;

va transmite prin intermediul telefoniei mobile imaginile sau secvențele video pe care le-

a acceptat pentru a le cerceta și a lua o anumită decizie;

va elabora un cod comportamental pe care el însuși îl va respecta și va cere același lucru

și de la cei care au acceptat să facă parte din grupul virtual de lucru;

va propune pentru discuție un plan de activitate al grupului, care va fi completat cu idei

constructive ale colegilor de grup. Planul va conține informații despre activitatea

comună precum și despre scopurile și finalitățile propuse.

Comunicarea poate fi realizată prin SMS sau prin chat. Utilizatorii vor avea posibilitatea de a

analiza toate aspectele problemei utilizând diverse mijloace didactice precum și prin intermediul

TIC.

Utilizatorul care formează grupul virtual de lucru va pune în discuție partajarea sarcinilor

pe care membrii grupului le vor îndeplini individual și rolul fiecărui membru în activitățile ce

presupun implicarea tuturor membrilor grupului.

Utilizând algoritmii existenți de analiză și de producere a unei secvențe video se recomandă

ca grupul să recurgă la metodele prezentării video a unui fragment de film și,

opțional,producerea unor animații în același areal ideatic. De asemenea, prezentarea video poate

avea forma unei conferințe video, algoritmul de activitate poate fi cel propus de profesor sau

poate fi completat cu sugestiile membrilor grupului. Activitate similară poate fi realizată și în

cazul prezentarării audio.

599

Alte metode captivante ar fi cele de genul: „Istorii din viitor” și„Istorii ramificate”. Aceste

metode sunt binevenite a fi aplicate în cadrul orelor de studiere a unei limbi străine, deoarece

implică un grad sporit de creativitate și oferă utilizatorului o gamă vastă de domenii în care se

poate manifesta ca personalitate posesoare de cunoștințe și competențe.

Proiectarea strategiilor instrucționale nu rămâne a fi o sarcină doar a profesorului, ci

reprezintă o activitate de parteneriat cu utilizatorul, în care sunt comunicate informațiile, și,

totodată creată starea de confort psihologic a utilizatorului pentru a menține/stimula motivația de

a învăța.

Integrarea în cadrul grupului, realizarea actului de comunicare într-un mediu vast de

învățare cu un număr nelimitat de persoane oferă utilizatorului posibilitatea de a conștientiza că

este o parte integrantă a unui grup, că are un rol important și poate fi sursa unor idei și acțiuni

valoroase pentru ceilalți. Calitățile personale devin un atu în procesul instructiv.Conținuturile nu

prevalează în fața deprinderilor, abilităților, competențelor, sunt elemente-fundament pentru

dobândirea lor.

Bibliografie

1. E-learning. Concets and Technigues, Departament of Instructional Technology, SUA, 2006.

2. B. H.Khan,E-learning progetazione e gestione,disponibil pe www.asiancu.com.

3. B.J.Shone, Engaging interactions for elearning, diponibil pe

http://elearningbeehive.granvillestevens.com.

SINONIMIA FRAZEOLOGISMELOR ÎN LIMBILE FRANCEZĂ ŞI ROMÂNĂ

Nadejda Cuniţchi-Ţurcan, Larisa Lupu

Catedra Limbi Moderne

Summary

Phraseological somatic synonymy in French and Romanian languages

One of the important manifestations of the system within somatic phraseology [S.Ph] in

French and Romanian is the synonymy. By PhS it should be understood that phraseological units

express one and the same identical notion according to the sense, but have an expressive basis

(or an internal form) distinguished by semantic and stylistic shades and refer to diverse

functional styles which possess an emotional expressive colouring.

The studying of SPh synonymy allows us to differ specific features distinguishing them

from the lexical ones.

Phraseological synonyms are used both in oral and literary language.

Rezumat

Sinonimia este una din manifestările importante ale sistemei şi în componenţa

frazeologismelor somatice (FS) în limbile franceză şi română. Prin sinonimia FS se înţelege

unităţile frazeologice ce exprimă una şi aceeaşi noţiune identică după sens, dar care au o bază

(sau o formă internă) expresivă sau stilistică şi se referă la diverse stiluri funcţionale, posedând

un colorit emoţional expresiv.

Studierea sinonimiei FS ne permite de a distinge particularităţile specifice, deosebindu-le

de cele lexicale.

Sinonimele frazeologice sunt utilizate atât în limba vorbită, câi şi în cea literară.

Problema sinonimiei FS este actuală. În prezentul articol ne propunem să evidenţiem

particularităţile seriilor sinonimice ale FS în limbile franceză şi română ce constituie mari

dificultăţi la traducerea lor dintr-o limbă în alta, sau la cunoaşterea corespondenţelor lor în altă

limbă.

600

Obiective

De a familiariza studenţii cu particularităţile structurale şi semantice ale FS sinonimice

pentru a înţelege sensul lor şi a le traduce corect din limba franceză în limba română.

Sistema FS în limbile franceză şi română prezintă prin sine partea autonomă a sistemei

lexicale conform structurii sale, reproducând mult raporturile sinonimice ce există între unităţile

lexicale [4;5].

Un loc important în sistema raporturilor paradigmatice, după cum se ştie, ocupă

particularităţile semantice, inclusiv şi cele sinonimice [1]. Până nu demult existau printre opiniile

lingviştilor divergenţe referitor la noţiunile ,,sinonime frazeologice’’, ,,dublete sinonimice

frazeologice şi ,,variante frazeologice’’ ce împedicau formularea noţiunii de ,,sinonimie

frazeologică’’.

Sub sinonime frazeologice noi înţelegem unităţi frazeologice (UF) ce exprimă una şi

aceeaşi noţiune apropiată sensului, dar care au forma internă (sau baza) expresivă diferită,

deosebindu-se prin nuanţele semantice sau stilistice şi referindu-se prin nuanţele lor la diverse

stiluri funcţionale ce posedă un colorit emoţional – expresiv [2].

Una dintre manifestările sistemei în componenţa FS este formarea seriilor sinonimice

consecutive [3] care spre deosebire de cele lexicale includ, de regulă, un număr nu prea mare de

FS. Deseori o aşa serie de sinonime frazeologice este prezentată de două sau trei FS cu o singură

structură şi formate conform principiului analogiei. De exemplu: componenţii perechii

sinonimice ai FS serrer la main à qn / a strânge mâna cuiva cu sensul ,,a da mâna cu cineva’’ şi

FS brizer la main à qn / ,,a strânge (sau a zdrobi) mâna cuiva cu sensul ,,a strânge foarte puternic

mâna cuiva’’. Primul FS se prezintă în raport emoţional – expresiv mai neutral şi se deosebesc

indu-se unul de altul numai prin indicarea de către ambele a particularităţilor lor.

Demonstrativă este şi seria frazeologismelor – sinonime structurale cu sens comun al

,,corespondenţei’’ sau ,,necorespondenţei’’ în legătură cu existenţa lexemului ne / nu în

componenţa lor, de exemplu: ne pas aller à la cheville de qn; ne pas arriver à la cheville de qn;

ne pas venir à la cheville de qn / a nu ajunge nici până la calcâiul cuiva, toate cu sensul ,,a fi

mai prejos decât cineva’’.

La comunitatea structurii gramaticale FS enumărate se deosebesc prin componenţii lor

semnificativi care încă de la cuplarea lor iniţială că nu erau considerate sinonime [2], dar aceşti

componenţi se supun structurii semantice a întregului frazeologism şi pătrund în noi legături

sinonimice. Un rol important în unele structuri prezintă prepoziţia pour / pentru, de care în afară

de funcţia organizatorică păstrează şi sensul lor de ,,potrivire’’ sau ,,nepotrivire organizatorică’’.

Componenţii acestei serii sinonimice ale FS se caracterizează printr-o diversă structură expresivă

ce este în strânsă legătură cu cuvântul semnificativ. Ele se deosebesc prin sferele funcţionării şi

particularităţile emoţional-expresive ale lor. Cele mai neutrale în relaţiile stilistice şi emoţional-

expresive se prezintă prin unele FS ca: ce n’est pas pour son nez şi ce n’est par pour son fichu

nez / aceasta nu-i de nasul său cu sensul ,,(el) nu merită aşa ceva’’ şi ca unităţi nu posedă

caracteristica funcţional-stilistică consolidată. Aceste FS posedă o diferită bază expresivă, deşi

forma internă a lor este destul de transparentă în virtutea motivaţiei semantice a lexemelor

principale din compoziţia lor.

Unele serii sinonimice sunt reprezentate prin FS cu diferite structuri şi în aşa caz ele pot fi

frazeologisme polisemantice care se decuplează în sensurile lor şi sunt capabile de a întra, la

rândul lor, în diverse serii sinonimice. Aşa unităţi neomogene sau eterogene ce posedă o anumită

bază expresivă înţeleasă alcătuiesc o serie sinonimică cu sens general al nominativităţii ca: ,,în

colaborare, în comun, alături, colectiv, împreună’’ etc., de exemplu: coude à coude / cot la cot -

,,împreună, unul lângă altul’’, corps à corps / corp la corp sau piept la piept - ,,alături,

împreună’’. Aceste FS îşi evidenţiază sensul cu verbele ce le însoţesc: a acţiona, a lucra, a lupta

etc. ce le însoţesc.

FS precăutate realizează sensul lor într-un cerc limitat al verbelor însoţitoare [4]. Această

circumstanţă nu duce totuşi la slăbirea independenţei semantice a FS. Între verbele însoţitoare şi

601

FS – sinonime, semantic realizate conform caracterului sinonimic se susţine un anumit echilibru

semantic: verbele însoţitoare susţin legătura semantică între frazeologisme şi pe axa

paradigmatică, dar FS – sinonime, la rândul lor, susţin legătura semantică între cuvintele –

însoţitoare care formează seria sinonimică.

Studierea sinonimiei FS permite de a selecta anumite particularităţi specifice, deosebind

sinonimia frazeologică de la cea lexicologică. Mai cu seamă aici se disting aşa momente ca

corelaţia (sau raportul) structurii semantice şi expresive a frazeologismelor sinonimice şi a

creării tipurilor lor.

Bibliografie

1. Avaliani Iu. Iu. Roizenzon L. I. Problemî frazeologhicescoi sinonimii v sovremennom

iazâcoznanii. – Trudî SGI, novaia seria, vâpusc 132. – Voprosî grammatichi i stilistichi

iazâca. - Samarcand, 1963, s. 107-114.

2. Lipşiţine – Zibuţaite E. I. Frazeologhiceschie sinonimî franţuzscogo iazâca.- Leningrad, 1971;

Cveselevici D.I. Frazeologhiceschie sinonimî v. context.- Voprosî frazeologhii, XI seria, 1977,

s. 4-7.

3. Emirova A. M. Necotorâe actualinâe voprosî sovremennoi russcoi frazeologii.- Samarcand,

1972, s. 66.

4. Jucov V. P. C voprosu o sintagmaticeschih svoistv frazeologhizmov sinonomicescogo

haractera. – Voprosî russcoi frazeologhii.- Tula, 1975, s. 3-7.

5. Temiscova I. N., Tarhova V. A. Essai de lexicologie du français moderne. – Léningrad, 1967,

p. 136-150; Seche L., Seche M. Dicţionar de sinonime ale limbii române. -Bucureşti, 1988.

LIMBA FRANCEZĂ VERSUS LIMBA ENGLEZĂ DREPT LIMBĂ DE COMUNICARE

Daniela Eşanu-Dumnazev, Raisa Scutelnic, Verovica Volosciuc,

Liliana Panciuc, Ala David

Catedra Limbi Moderne

Summary

French versus English as a communication language

French and English have been and still are two very important languages in the Western

world culture. According to their history they have a lot of common elements. But, at present,

French language seems to be less prepared to fight for its existence. Is it an appearance or a

reality?

Rezumat Franceza si engleza au fost până acum şi mai sunt încă două din marele limbi de cultura

ale lumii occidentale. Istoria a facut ca ambele să posede elemente commune. Insă la ora actuală,

franceza pare sa fie mai puţin pregătită de lupta pentru existenţă. Este oare o aparenţă ori o

realitate?

Obiective

Dacă să măsurăm importanţa unei limbi după numărul celor care o vorbesc, limba franceză

este depăsită în mare măsură de cea chineză, engleză, rusă şi spaniolă. Insă ea vine imediat după

engleză în vederea difuzării ei. Este cert, că vorbitori de limbă chineză, rusă şi spaniolă sunt mult

mai numeroşi decât francofoni, însă ei sunt concentraţi în mase destul de compacte în anumite

regiuni ale globului. Franceza, din contra, este vorbită peste tot în lume, dar adevarul e că , de

un număr relativ de restrâns de utilizatori.

La etapa actuală a evoluţiei noastre, în epoca dezvoltării tehnologiilor informaţionale,

limbile trebuie să corespundă noilor cerinţe de exprimare mai intâi de toate în domeniul tehnic

602

iar mai apoi şi în domeniul socio-cultural. Mai mult ca oricând ne punem întrebarea, în ce

măsură limbile se adaptează la evoluţia societăţilor umane şi cum , în acest sens, ele se situează

unele în raport cu altele.

Este evident că la ora actuală situaţia politică ale Statelor Unite în lume şi realizările tehnice

ale Americanilor asigură limbii engleze o prevalentă incontestabilă. De aici reiese că termenul

englezesc se impune chiar în afara ţărilor angofone deoarece el este strâns legat de conceptul,

procedeul şi de noul obiect pe care îl exprimă, şi nu pentru că ar fi mai superior decât cuvintele

din alte limbi din motive de ordin morphologic ori semantic.

Cu toate acestea, pentru a concura cu limba superioritatea actuală a căreia îi revine de la

faptul că ea este matricea şi vehiculul unui gând creativ, este important faptul ca alte limbi să fie

bine echipate cu mijloace de expresie.

Se zice că limba franceză este o limbă clară. Nu e nici o îndoială, dar claritatea de exprimare

ţine mult de spiritul vorbitorului, şi trebuie să fie clar în orice limbă.

Ceea ce putem spune este că, în domeniul de idei abstracte, limba franceză manifestă

exigenţe vădite de claritate şi de precizie, care provin din anumite epoci din istoria sa. Ba din

contra, ea reuşeşte mai bine decât limba engleză sa redea detaliile realităţii concrete.

Vocabularul sunetelor, mişcărilor, efectelor de lumină este mai abundent în engleză decât în

franceză.

“ Traducerea în franceză a unei fraze englezeşti, înseamnă să desenezi în creion gri o figură

colorată”.

În termeni de structuri, limba engleză are avantajul unei mari interschimbalităţi. Un segment

de exprimare poate fi combinat fără aşi schimba forma cu o varietate de alte segmente. Acolo

unde zicem il dit qu’il reussira însa je doute qu’il reussisse, el are facultatea de a combina he

will succed în egală măsură cu he says decât cu I doubt. Ideea de anterioritate între două

propoziţii este exprimată printr-o construcţie care poate lua trei forme în limba franceză( avant,

avant de, avant que) în locul unicii în limba engleza (before).Deasemenea, la desemnarea

denumirilor de străzi, limba engleză nu cunoaşte dihotomia care opune strada de Lille străzii La

Rochefoucauld.

Interschimbalitatea influenţează şi morfologia cuvintelor graţie polivalenţei sufixelor. Nu

toate substantivele englezeşti se sfârţesc în –ness, însă când un anglofon vrea să transforme un

adjectiv într-un substantiv, rareori când nu va reuşi să adauge sufixul – ness, unul care se

potriveşte practic peste tot (Ex: weight, weightless, weightlessness). Acelaş lucru se întâmplă cu

adverbele. In limba franceză nu putem forma adverbe cu toate adjectivele care există, mai mult

ca atât, structura limbii franceze nu permite adăugarea sufixului- ment la participiul prezent sau

trecut, ceea ce enleza poate face uşor cu ajutorul sufixului- ly (Ex. admiringly, admittedly).

Bineînteles, limba franceză este bogată în locuţiuni adverbiale, însă epoca noastră are o

slăbiciune pentru cuvintele simple; ea preferă jetable formulei pour un seul usage. Uşurinţa cu

care limba engleză formează compuşii săi constituie o altă resursă pe care o împarte cu alte

limbi germanice.Insă, trebuie să menţionăm că realizările limbii franceze în domeniul neologiei

se adreseaza mai degrabă minţii decât ochiului în timp ce epoca noastră preferă culoarea şi

dinamismul preciziei geometrice.

Franceza excelează în a exprima generalul, ceea ce constituie un numitor comun şi economie

evidentă în practica exprimării. Când spunem Oú voulez-vous que je me mette? Contextual ne

lasă să înţelegem că este vorba de un loc în picioare ori pe scaun. Je vous reconduis chez vous

sună la fel de bine ca I’ll walk you home decât I’ll drive you home.

In domeniul lexical, atout-ul principal al limbii franceze îl constituie polisemia, adică

proprietatea cuvintelor de a avea mai multe sensuri. Polisemia este un fenomen general, însă pare

să fie mult mai dezvoltat în franceză decât în engleză ori germană, în măsura când cuvintele

franţuzeşti sunt deseori mai puţin motivate decât din celelalte doua limbi. Cuvântul semnificaţia

căruia se poate deduce din structura acestuia niciodată nu este disponibil pentru alte sensuri.

In franceză, épicerie poate, fără aşi schimba forma, să exprime marfa, magazinul si comerţul

acestei marfe.

603

Atunci când Canadienii zic “ set de chambre” pentru a exprima bedroom set, ei încearcă de

fapt din punct de vedere morfologic să motiveze termenul franţuzesc după modelul englezesc.

Astfel, ei neglijează o capacitate importantă a limbii franceze care permite cuvintului nemotivat

să fie polisemantic adică să aibă mai multe sensuri. Ex: billard poate exprima în acelas timp

jocul de billard (jouer au billard), o partidă de billard (faire un billard), mobilierul pe care se

joacă acest joc (un nouveau billard), sala unde se joacă billard (il est au billard). Limba engleză

are câte un cuvânt diferit pentru fiecare din aceste sensuri.

Cheminée poate avea cinci sensuri, cărora le corespund cinci cuvinte englezeşti diferite chimney,

fireplace, mantle- piece, chimney-pot, smoke- stack.

În faţa avansării limbii engleze, Parisul multiplică legile care protejează folosirea limbii lui

Molière şi inventează cuvinte noi. La Berlin, bătălia este doar la începuturi, dar se anunţă grea,

întrucât germana s-a predat de mult. Francezul vorbeşte engleza ca o vacă spaniolă, este

constatarea emisă de lingvistul francez Michel Arrivé. De când cu debarcarea Aliaţilor în

Normandia, limba lui Molière a fost americanizată, ceea ce l-a determinat pe scriitorul René

Etiemble să formuleze întrebarea: "Vorbiţi Frangleza?". Limba "rosbif"-ilor [termen pejorativ

francez desemnând englezii – din roast beef, bazat pe alimentaţie şi culoare – identic, englezii

numesc francezii "froggies", pentru că mănâncă picioare de broască sau pentru că zic tot timpul

"Quoi"] – punea în pericol grav patrimoniul cultural al Franţei. Pentru a se proteja de acest

pericol, guvernul francez a adoptat în 1975 legea cunoscută sub numele de „lege Bas-Lauriol”,

interzicând utilizarea termenilor în engleză în documentele oficiale, în publicitate şi în

administraţia publică.

Comisiile de terminologie create în cadrul departamentelor au selectat atunci mii de cuvinte

în franceză pentru a le înlocui pe cele în limba engleză. Astfel, termenul "logiciel" a înlocuit

termenul "software", "baladeur" cel de "walkman", "ordinateur" în loc de "computer" iar "week-

end" s-a transformat în "fin de semaine". Această listă lungă a fost extinsă în ultimii zece ani, de

exemplu cu termenii de "remue-méninges" pentru a descrie "brainstorming", "dialogue en ligne"

pentru "chat", sau de "courriel" pentru "e-mail".

Concluzie Considerată limba cea mai romantică de pe glob, franceza este vorbită oficial în 29 de ţări,

existînd, de asemenea, comunităţi de limba franceză în alte 57 de ţări ale lumii. Cei mai mulţi

vorbitori ai acestei limbi se regăsesc în Franţa, restul trăind în marea lor majoritate în Canada (în

special, în Quebec, Ontario şi New Brunswick), Belgia, Elveţia, precum şi în numeroase ţări

africane. Numai în Uniunea Europeană există 129 de milioane de vorbitori de limba franceză, 65

de milioane dintre aceştia fiind nativi, în timp ce restul au ales franceza drept a doua limbă.

Statistica situează franceza pe locul trei în topul celor mai vorbite limbi din Uniunea Europeană

după engleză şi germană. Chiar dacă franceza, cea mai vorbită limbă europeană începînd cu

secolul XVII şi terminînd cu începutul secolului XX, a pierdut teren în favoare limbii engleze în

preferinţele tinerilor, noile programe educaţionale din Canada şi ţările în curs de dezvoltare

anunţă un nou aflux de vorbitori de franceză, estimîndu-se că numărul francofonilor va atinge

cifra de 500 de milioane în viitorul apropiat.

Bibliografie

1. Le français dans le monde: N.360, novembre- decembre 2008

2. Aleksandra Rybinska, Presseurop, 6 iulie 2012-07

3. www.travel.descopera.ro

604

MANAGEMENTUL EFICIENT AL COMUNICĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE

LIMBĂ ENGLEZĂ

Liliana Panciuc, Marcela Şimanschi, Daniela Eşanu -Dumnazev, Raisa Scutelnic,

Veronica Voloşciuc, Tatiana Balmuş

Summary

Efficient management of communication during the lessons of English The success of lesson depends largely on careful planning of the lesson. Therefore careful

and minute management of the lesson is required to make it as productive as possible. Teacher`s

role is to promote active communication of the students during the lesson. Free and spontaneous

communication is the best foundation in enhancing communicative skills. Thus, communication

during the lesson has to be the way it is during our daily life, namely free, spontaneous barriers

free. The earlier the students are taught the principles of active communication the earlier they

acquire communicative skills.

Rezumat

Obiectivul de bază al predării limbii străine este formarea la studenţi atît a competenţei de

comunicare activă cît şi a performanţei lingvistice atît în cadrul orelor de limbă străină cît şi

înafara lor în special. Acest obiectiv poate fi realizat doar în cazul respectării principiilor

didactico-metodice. Astfel, pentru atingerea obiectivului de bază, tot mai mult se insistă asupra

unui management corect atît a orei cît şi a procesului de comunicare din cadrul orei.

Managementul comunicării se referă atît la arta de a conduce comunicarea în cadrul orei, precum

şi la ansamblul activităţilor de organizare şi gestiune a procesului de comunicare.

Managementul eficient al comunicării se referă la eficientizarea la maximum posibil a

comunicării in cadrul orelor de limbă modernă.

Scopul studierii unei limbi străine este dezvoltarea şi stimularea comunicării. Or, dovada

asimilării reuşite a unei limbi moderne este comunicarea activă. Secolul al XXI-lea este secolul

atît al tehnologiilor înalte cît şi a comunicării intense în care oamenii sunt datori să posede cîteva

limbi străine pentru a se conforma cerinţelor secolului dat. Transcenderea barierelor de

comunicare contribuie la sporirea mobilităţii comunicative, consolidînd înţelegerea şi

comunicarea. Comunicarea se prezintă drept un act de relaţionare interpersonală.

Predarea limbii engleze în cadrul orelor de limba engleză implică respectarea unor obiective de

realizare atît a competenţei cît şi a performanţei lingvistice.

Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice

proprii în actul comunicării personale şi interactive. Termenul de performanţă dezvoltă aceleaşi

componente, denumite performanţă lingvistică şi performanţă de comunicare interpersonală,

ambele vizând atît aspectul cognitiv, cît şi pe cel social. Aspectul lingvistic al performanţei

vizează atingerea standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ se manifestă în

capacitatea de manipulare contextuală a limbii. [1]

Obiectivul de bază al predării limbii străine este formarea la studenţi atît a competenţei de

comunicare activă cît şi a performanţei lingvistice atît în cadrul orelor de limbă străină cît şi

înafara lor în special. Acest obiectiv poate fi realizat doar în cazul respectării principiilor

didactico-metodice.

Orele de limba engleză trebuie organizate astfel încît să-i ofere studentului o multitudine

de situaţii şi activităţi în care el să aibă posibilitatea să realizeze actul de comunicare cît mai

frecvent şi cît mai plenar posibil. Profesorul este persoana care va planifica minuţios ora de

limba engleză pentru a le oferi studenţilor momente de comunicare intensă şi activă. Pentru

realizarea cu succes a obiectivului de bază, profesorul trebuie să ţină cont de achiziţiile

lingvistice anterioare ale studenţilor aşa precum: cunoştinţele gramaticale, bagajul lexical,

abilităţile de lectură, comprehensiune, interpretare, traducere, exprimare, scriere şi dialogare.

Doar racordînd obiectivele la nivelul de pregătire a studenţilor e asigurată reuşita deplină a

lecţiei.

605

Astfel, pentru atingerea obiectivului de bază, tot mai mult se insistă asupra unui

management corect atît a orei cît şi a procesului de comunicare din cadrul orei. Apare

întrebarea: Ce este managementul eficient al comunicării? Care sunt principiile de aplicare a

acestui management? Ar fi cazul să apelăm la definiţia lexicografică a termenului management

pentru a pătrunde în semantica sa. Conform dicţionarului explicativ “management” înseamnă

“activitatea şi arta de a conduce; ansamblul activităţilor de organizare, de conducere şi de

gestiune a unei activităţi; ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii”. (DEX,1998).

Aşadar, „managementul comunicării” se referă atît la arta de a conduce comunicarea în

cadrul orei, precum şi la ansamblul activităţilor de organizare şi gestiune a procesului de

comunicare. Or, “managementul eficient“ se referă la eficientizarea la maximum posibil a

comunicării in cadrul orelor de limbă modernă. Metodica modernă a predării limbilor moderne

insistă cu precădere de a pleda pentu utilizarea în cadrul orelor a principiului abordării

comunicative, întrucît el stă la baza comunicării, asigurînd rezultatul scontat.

În timp ce limba este „unul dintre sistemele de semne care asigură comunicarea pentru

relaţionare şi socializare”, comunicarea se prezintă drept un proces de “transmitere a unui mesaj

modelator cu ajutorul unui cod de semne”. [1]. Limba este suportul teoretic al comunicării, în

timp ce comunicarea este fenomenul functional-practic al limbii. “Prin urmare, competenţa

lingvistică asigură suportul pentru comunicarea personală, nefiind un scop în sine al educaţiei în

spiritul comunicării, ci doar instrumentul acesteia”[1].

La predarea unei limbi străine se pune deseori accent pe aspectul lingvistic teoretizat şi

academic al cunoştinţelor de limbă. Însă această abordare deseori duce la rezultate mai putin

fructuoase, întrucît aspectul academic teoretizat se distanţează de aspectul pragmatic al

comunicării. În rezultat studentul posedă cunoştinţe profunde din toate compartimentele limbii:

gramatică, fonetică, lexicologie, sintaxă, etc., dar nu poate să-şi etaleze cunoştinţele date în mod

practic. Astfel, numai o combinare corectă a aspectului teoretic cu cel practic va asigura un

rezultat optim.

Referindu-ne la managementul eficient al comunicării, avem în vedere dirijarea minuţioasă

a procesului comunicării în cadrul orelor practice de limba engleză. Pledăm pentru eficientizarea

orei şi sporirii randamentului lecţiei printr-un management adecvat. Mulţi lingvişti practicieni

sunt susţinători fervenţi ai afirmaţiei “învaţă limba prin comunicare”. Astfel ei sînt adepţii

învăţării unei limbi prin comunicare continuă şi intensă, or comunicarea se referă la actul

pragmatico-funcţional al limbii, ea fiind forma practică a limbii.

Managementul eficient al comunicării prevede ca profesorul să utilizeze o serie mare de

activităţi de stimulare a comunicării active şi continue.

O serie de activiţăţi recomandabile de a fi utilizate în cadrul orei pentru a spori

comunicarea sunt: dialogurile, situaţiile comunicative, dezbaterile, interviurile improvizate,

studiile de caz, jocul de rol. Profesorul trebuie sa stimuleze studenţii să participe activ la procesul

de comunicare, creînd astfel de situaţii, încurajîndu-i şi motivîndu-i să participe activ. Pentru a-i

stimula pe studenţi să participe activ la comunicare, profesorul trebuie să se conducă de anumite

reguli precum:

- Evitarea corectării imediate a studenţilor participanţi la comunicare;

- Aplicarea principiului de non-segregare a studenţilor dupa nivelul de posedare a limbii;

- Promovarea atitudinii pozitive şi stimulatorii;

- Crearea unui climat corespunzător, evitarea bruiajului şi perturbaţiilor de orice natură;

- Promovarea clarităţii, corectitudinii, preciziei;

- Stimularea caracterului spontan al comunicării;

- Formarea abilităţilor de ascultare atentă;

- Crearea motivaţiei de a comunica.

Profesorul este persoana care va aplica eficient managementul comunicării, ţinînd cont de

următoarele aspecte: implicarea şi participarea tuturor studenţilor în procesul de comunicare,

606

acceptarea tuturor ideilor, stimularea atenţiei, depăşirea complexelor şi a barierelor, cultivarea

spiritului persuasiv şi a încrederii, concentrarea pe mesajul transmis, dezvoltarea spiritului critic.

Obiectivul de bază al managementului comunicării este dezvoltarea la studenţi a competenţei de

comunicare orală care are drept scop crearea şi modelarea unui mesaj, precum şi transmiterea

mesajului propriu-zis.

Managementul eficient al comunicării este asigurat atunci cînd toate condiţiile şi

principiile sînt respectate. Regularitatea şi periodicitatea preocesului de comunicare asigură o

comunicare calitativă sub aspect pragmatic.

La orele de limba engleză comunicarea trebuie să aibă un caracter pragmatic, capabilă să

satisfacă necesităţile de comunicare cotidiană.

Concluzii

Considerăm că managementul comunicării trebuie să fie eficientizat la maximum în cadrul

orei de limba engleză. Responsabil de aceasta este profesorul, care printr-o dirijare planificată şi

minuţioasă poate atinge obiectivul de bază – dezvoltarea competenţei de comunicare. Or,

motivaţia studenţilor de a studia limba va creşte imediat ce ei vor conştientiza pragmatismul şi

funcţionalitatea limbii. Greşelile sînt fireşti în procesul studierii unei limbi străine, dar ele trebuie

să fie pista spre perfecţionare a abilităţilor comunicative.

Un management eficient al comunicării în cadrul orelor de limba engleză va asigura un

randament înalt al comunicării.

Bibliografie 1. Mina-Maria Rusu. Competenţa de comunicare – perspective de abordare, Revista Limba

Română, Nr. 11-12, 2009

2. John Adair. Effective communication: the most important skill of all, NY, 2010

3. Dorling Kindersley. Effective communication, NY, 2009

4. Marcus Heinz. Communication Skills, London, 2007.

LECŢIA – FORMĂ DE LUCRU ŞI TIPURILE EI ÎN PROCESUL DE PREDARE

A UNEI LIMBI MODERNE

Veronica Voloşciuc, Natalia Costiuc, Daniela Eşanu-Dumnazev, Liliana Panciuc,

Raisa Scutelnic, Marcela Şimanschi

Catedra Limbi Moderne a USMF ,,N. Testemiţanu’’

Summary

The Lesson – a form of labour and its patterns in

the process of a foreign language teaching

In the practice of the didactic education the process of learning turns to be a complex

system, and the lesson remains ils main nucleus.

The greatest stages of knowledge process consists in getting new knowledge as well as

their phonetic, grammatical, lexical consolidation and the linguistic knowledge updating by

means of communication skills, the ability formation for independent work using the necessary

didactic material at student’s disposal, the accomplishment of certain tasks, in group and

individualy. The main teacher’s objective in the process of teaching is to make students become

more creative and to encourage them to tell the most important things in a foreign language

assimilation.

Rezumat

În practica învăţămîntului didactic procesul de învăţare este un sistem complex, iar lecţia

rămâne nucleul său de bază. Etapele mari ale procesului de cunoaştere constă în dobândirea de

607

cunoştinţe noi, consolidarea de ordin fonetic, gramatical, lexical, stilistic ... precum şi

actualizarea cunoştinţelor lingvistice prin dexterităţi de comunicare, formarea aptitudinilor de

lucru independent cu materialul didactic necesar pus la dispoziţia studentului, îndeplinirea unor

sarcini individuale şi colective. Obiectivul de bază al profesorului în predarea lecţiei este de a

face pe toţi studenţii să gândească creativ şi de a le dezvolta curajul de a vorbi – ceea ce este

principal în însuşirea unei limbi moderne.

Obiective

Forma dominantă de organizare a procesului didactic de însuşire a unei limbi moderne,

precum şi a studierii tuturor disciplinelor de învăţămînt o constitue lecţia. Ea este o formă –

cadru (model, suport) pentru că, în desfăşurarea ei îşi găsesc locul şi alte forme de învăţare:

- activitatea independentă a studentului cu varietăţile ei, individuală şi în grupuri;

- activitatea frontală, de lucru cu întreaga grupă, prin colaborare profesor-student, student-

student, student-profesor, pe baza unor sarcini logic concepute, structurate şi dirijate în mare

măsură de profesor.

Studentul în acest caz poate fi considerat ca un partener al profesorului, deci implicat în

autoevaluare.

Dar care sunt definiţiile lecţiei?

1. Lecţia este o ,,celulă’’ ce stă la baza procesului de învăţămînt şi conţine toate elementele şi

caracteristicile acestuia.

2. Lecţia e forma dominantă de însuşire a unei teme noi, într-un cadru (mediu) adecvat (sală de

curs, cabinet metodic, laborator lingvistic, amfiteatru...), într-o unitate de timp bine precizată. Ea

fiind clasic structurată, oferă studenţilor condiţii normale pentru antrenarea şi activitatea lor în

munca individuală.

3. Lecţia este o microstructură pedagogică ce reuneşte într-o unitate funcţională, totalitatea

acţiunilor şi a mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră practică de limbă străină.

4. Lecţia est o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat (hotărât) către un anumit

scop în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace didactice adecvate pentru a ajunge de

la condiţiile existente la condiţiile corespunzătoare scopului urmărit.

Lecţia se va desfăşura într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură.

Profesorul este obligat să-şi proiecteze, prin gândire şi imaginaţie anticipative scopul şi

obiectivele pe care le urmăreşte prin predarea disciplinei sale, pentru a obţine din partea

studenţilor performanţe concret observabile şi măsurabile. Din aceste definiţii susmenţionate

desprindem concluzia, că lecţia are cel puţin trei părţi componente.

- Obiectivele:

- secvenţele ce duc la realizarea acestora, şi evaluarea, adică confirmarea faptului că obiectivele

respective au fost îndeplinite.

Construirea variantei unei lecţii este determinată de:

- sarcina didactică principală, care poate fi: însuşirea de noi cunoştinţe, fixarea acestora şi

formarea de priceperi şi deprinderi, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, sau verificarea

şi evaluarea lor;

- de volumul şi natura cunoştinţelor;

- de specificul obiectivului de învăţămînt (le français médical);

- de particularităţile de vârstă ale studenţilor;

- de nivelul lor de cunoştinţe;

- de gradul formării deprinderilor;

- de condiţiile materiale locale;

- de competenţa cadrului didactic ...

Vom prezenta în continuare şi vom comenta modest structura generală şi orientativă a

fiecărui tip de lecţie.

1. Lecţia de comunicare, transmitere şi asimilare a cunoştinţelor noi, a cărui obiectiv didactic

fundamental este – însuşirea de noi cunoştinţe (noţiuni concrete, definiţii, însuşiri), şi, pe baza

608

acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Variante ale acestui tip de lecţii

sunt: lecţia introductivă ce are ca scop de a oferi studentului o imagine în ansamblu asupra unui

text sau al unui capitol şi de a-l sensibiliza în scopul eficientizării receptării noilor cunoştinţe.

Acest tip de lecţie antrenează studentul în propria instruire, îi stimulează creativitatea şi interesul

de a învăţa, îi oferă posibilitatea să se concentreze asupra unui subiect de discuţie, să analizeze,

să comenteze, să formuleze ipoteze sau concluzii, să ia decizii, să compare, să accepte idei sau

soluţii, să explice, să adopte aptitudini diferite unul faţă de altul, să facă apel la imaginaţie,

creaţie şi fantezie.

Inainte de a preda acest tip de lecţie, profesorul trebuie să ştie, în primul rând, conţinutul

ştiinţific prevăzut de programul de studii şi sistematizat în manual sau în alte surse de

specialitate, şi în al doilea rând, obiectivele operaţionale pe care le au studenţii de îndeplinit.

2. Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal recapitularea şi sistematizarea

cunoştinţelor însuşite în câteva lecţii anterioare, consolidarea anumitor detalii din text (expresii,

locuţiuni, sinonime,omonime) dar şi aprofundarea şi completarea unor lacune. Structura

orientativă a acestui tip de lecţie cere o precizare a conţinutului, obiective concrete şi un plan de

recapitulare, realizarea de către studenţi a unor lucrări (teste) pe baza cunoştinţelor asimilate,

aprecierea activităţii lor.

Variante posibile ale acestei lecţii pot fi:

- lecţia de repetare curentă realizată după câteva lecţii de comunicare în care au fost abordate

cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor deprinderi de

activitate nu sunt posibile;

- lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu studenţii şi se

realizează la sfârşitul unei teme (capitol) din programul de lucru.

3. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor gramaticale şi ortografice. Ca structură, acest

tip de lecţie conţine momentul organizatoric, precizarea temei şi obiectivele activităţii,

actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare în desfăşurarea activităţii, antrenarea

studenţilor în realizarea activităţilor (fişe gramaticale, lucrări, exerciţii lexicale, dialoguri) cu

ajutorul profesorului, precum şi aprecierea performanţelor studenţilor privind modul de

comunicare ale activităţilor desfăşurate în timpul orei practice. Problema importantă pe care

profesorul trebuie s-o rezolve în funcţie de resurse, este optimizarea numărului de exerciţii.

Lecţia se desfăşoară sub forma dialogului operativ în vederea actualizării definiţilor şi a regulilor

predate. Această lecţie va mai cuprinde aplicaţii practice numeroase şi variate: exemple pentru

ilustrarea regulilor, analize gramaticale şi lexicale, modificarea unor texte, diferite exerciţii

dirijate de profesor pentru a evita monotonia şi a ţine treaz interesul studenţilor. Variantele lecţiei

de formare de deprinderi şi priceperi sunt: lecţia de formare de deprinderi de activitate

intelectuală, a unor deprinderi motorice şi tehnice (computerul, magnetofonul, filme video şi

audieri), lecţia de laborator şi lecţia excursie.

4. Lecţia de verificare (apreciere), evaluare şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

gramaticale şi a rezultatelor studenţilor. Asemenea lecţii apar la sfârşitul semestrelor sau

trimestrelor. Studenţii sunt expuşi unor lucrări scrise ca mai apoi profesorul să-şi dea seama în ce

măsură cunoştinţele predate au fost asimilate, si dacă mai poate continua predarea / învăţarea în

acest ritm. Evaluarea se face sub formă orală sau în scris, implică repetarea cunoştinţelor şi

aplicarea acestora în practică şi are ca obiectiv cunoştinţe de gramatică. Structura relativă a

acestui tip de lecţie include precizarea conţinutului ce urmează a fi analizat, verificarea

conţinutului, în cazul unei analize orale. Această etapă poate constitui un bun prilej pentru

sistematizarea cunoştinţelor şi corectarea unor lacune. Aprecierea rezultatelor (în cazul verificării

orale sau practice) se va face la sfîrşitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va

consuma la următoarea întîlnire a profesorului cu studenţii. Variante ale lecţiei de verificare şi

apreciere poate fi lecţia de evaluare orală, prin lucrări scrise şi lucrări practice şi lecţia de

evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

5. Lecţia mixtă sau combinată.

609

Această lecţie, care pe lângă obiectivele de comunicare urmăreşte realizarea, în măsura

aproximativ egală, a mai multor sarcini didactice: recapitularea, fixarea, verificarea, formarea şi

consolidarea anumitor deprinderi. Pentru a stimula munca studenţilor, profesorul va căuta să

utilizeze procedee şi forme noi de lucru, pentru a-i antrena în activitatea independentă, să rezolve

exerciţii noi, de tip creativ, diferite minicompoziţii şi exerciţii gramaticale. Este tipul de lecţie cel

mai frecvent întîlnit în practica educativă, datorită diversităţii de activităţi implicate. Receptarea

noilor cunoştinţe se realizează de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt

actualizate cunoştinţele dobândite anterior de studenţi prin prezentarea unor situaţii – probleme,

subiecte de creativitate. Profesorul trebuie să comunice cu studenţii, într-o formă accesibilă, ce

aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii.

6. Lecţia publică (deschisă sau demonstrativă).

Acest tip de lecţie se dozează şi se şalonează în funcţie de etapa indicării şi folosiţi limbii

(început de an universitar, sfârşit de semestru, de an, de temă, de capitol conform programelor de

învăţămînt, a planurilor tematice şi a elaborărilor metodice). Concepute astfel, ele alcătuiesc un

sistem de lecţii.

Obiectivele lecţiei descriu rezultatele finale la care dorim să ajungem prin predarea lecţiei

respective şi pot fi generale sau fundamentale. Ele se stabilesc şi se urmăresc prin întregul proces

de învăţămînt pe o durată lungă de timp; - educaţionale sau instrucţionale, adică de atingere a

scopului urmăriţi; - specifice, şi rezultă din specificul disciplinei ,,le français médical''; -

operaţionale sau obiective concrete – obiective urmărite de profesor pe parcursul unei lecţiei,

sau chiar a unei secvenţe dintr-o lecţie; - obiective măsurabile sau observabile, descriu

rezultatele (performanţele) studenţilor pe parcursul lecţiei în dependenţă de secvenţele didactice

stabilite şi pot fi cognitive, afective şi psihomotorii.

Obiectivele cognitive descriu criterii noi de sistematizare şi de consolidare a cunoştinţelor

referitoare la gramatică: substantive, adjective, pronume, adverbe, verbe.

Obiectivele afective: Studentul trebuie să simtă şi să aprecieze adecvat stările sufleteşti

exprimate de substantivele cu conţinut abstract: douleur, affection,virus, germe, symptôme ..., să

deducă frumuseţea limbii franceze prin analiza textelor medicale. În domeniul psihomotor

profesorul trebuie să-şi fixeze anumite obiective operaţionale pe baza conţinutului ştiinţific de

specialitate prevăzut pentru o lecţie sau o secvenţă a acesteia.

La sfârşitul lecţiei studentul va obţine cunoştinţe şi deprinderi privind vocabularul

termenilor medicali, să stăpânească noţiuni principale de fonetică, să utilizeze corect în scris şi în

vorbire sinonime, antonime, omonime, să cunoască o definiţie gramaticală, să redea pe scurt

conţinutul unui text de specialitate, să pronunţe corect aşa termeni ca ,,infarctus du myocarde’’,

,,le prurit de la peau’’, ,,ischémie’’, ,,psychose’’, ,,sangsue’’, ,,l’asthme bronchique’’, ,,bacille’’,

,,tendon d’Achille’’.

Aceste obiective nu descriu activitatea profesorului, ci posibilitatea studentului de a fixa

ceva la momentul dat.

Pregătirea profesorul pentru lecţie. Acesta este un compartiment cu preambul didactic şi

cuprinde date concrete privind grupa de studenţi, facultatea, disciplina, subiectul lecţiei, tipul ei,

obiectivele, forme speciale de organizare a învăţării, resursele educaţionale, mijloace, tehnici,

procedee şi materiale didactice, metode de predare, bibliografia de specialitate, consultarea

programelor, planurilor şi elaborărilor metodice, apoi constatarea capacităţilor de învăţare ale

studenţilor, condiţiile materiale în care se desfăşoară lecţia – (timp disponibil, spaţiul, tehnica),

elaborarea strategiei didactice (modul în care se vor combina metodele, procedeele şi mijloacele

ce pun studenţii în situaţiile de învăţare, stabilirea mijloacelor de evaluare a performanţelor

studenţilor (dictări, teste, fişe pedagogice).

Proiectarea lecţiei este un demers anticipativ în care profesorul îşi stabileşte obiectivele

sale, strategia didactică şi instrumentele de evaluare. Rezultatul acestui proces este un document

scris şi poartă una din denumirile: proiect didactic, proiect de lecţie, schiţă de lecţie, scenariu

didactic, fişă pedagogică.

610

Rezultatul complet al activităţii de proiectare este în mintea profesorului, formă scrisă ce

conţine doar partea esenţială al acestui rezultat. Desfăşurarea lecţiei nu este neapărat o

reprezentare fidelă a activităţii proiectate, anumite momente sau secvenţe pot fi modificate de

profesor chiar în timpul predării lecţiei. Desfăşurarea proiectului de lecţie pas cu pas determină

apariţia unor elemente noi, neprevăzute, datorită rezultatelor obţinute prin conexiunea inversă,

un exerciţiu poate fi completat cu altele ajutătoare, sau anumite etape ale lecţiei pot fi soluţionate

altfel decât a prevăzut profesorul.

Evaluările efectuate trebuie să aibă un caracter formativ, prin aplicarea unor metode active

(conversaţia euristică, problematizarea, asaltul de idei ...) ce se pot efectua automat la unele

componente.

Strategia de evaluare a studenţilor poate fi:

- cumulativă sau sumativă – şi se face în raport cu obiectivele generale şi se apreciază cu note

sau cu calificative – se practică periodic, fie la încheierea semestrelor sau a anului de studii.

Scopul ei principal este de a testa nivelul instruirii şi posibilitatea de vehiculare a noţiunilor,

competenţelor şi cunoştinţelor însuşite.

- Evaluarea continuă, de progres sau formativă se face în raport cu obiectivele operaţionale sau

instrucţionale, pe semestre mici, inclusiv la lecţia curentă, când nu se acordă calificative. Ea este

folosită pe parcursul instruirii, pe bază de teste orale şi care conţin sarcini prevăzute de

obiectivele operaţionale.

Formele de evaluare ale lecţiei:

Evaluarea curentă se va realiza după fiecare temă studiată, în formă scrisă sau orală

(lucrări de control, teste, rezumate, lucrări cu fişe individuale, cu fişe gramaticale).

Evaluarea iniţială sau predictivă prevede determinarea nivelului de cunoştinţe, competenţe

şi aptitudini achiziţionate de studenţi pentru formarea grupelor academice. Ea este folosită la

începutul fiecărui ciclu de instruire, început de semestru, de an universitar. Scopul ei este

identificarea lacunelor existente şi măsurile care se impun pentru corectarea şi instruirea fiecărui

student în parte.

Aprecierea verbală este efectuată în timpul lecţiei, iar evaluarea periodică se va face la

sfîrşitul unităţilor tematice.

Evaluarea finală va avea loc sub formă de colocvii simple şi cu note, şi examene.

Resursele pe care trebuie să le analizeze profesorul la proiectarea lecţiei se vor clasifica

astfel:

Resursele umane şi educaţionale = studenţi, cunoştinţe de specialitate, abilităţi,

personalitate; profesorul – pregătire de specialitate, competenţe educaţionale. Iar mijloacele de

învăţămînt vor constitui materialele didactice (tehnica utilizată, televizorul, magnetofonul,

dispozitive, internetul, computerul, înregistrări audio şi video, şi timpul disponibil pentru lecţia

prevăzută.

Sugestii de evaluare:

La sfârşitul oricărei lecţii studentul trebuie să atingă următoarele performanţe. El este

obligat să gândească şi să lucreze singur, să-şi verifice şi să-şi aprecieze activitatea, asigurându-

şi astfel asimilarea cunoştinţelor prin efort propriu. În felul acesta el trece de la învăţarea

spontană, la învăţarea pe baze ştiinţifice, la reflectarea conştientă, de la descoperire la invenţii, la

democraţie. El e capabil să comunice, să discute fără dificultăţi subiectul lecţiei, să extragă din

text cuvintele cheie, expresile dificile, să facă rezumatul textului, să organizeze conversaţii,

discuţii sub formă de întrebări (răspunsuri); să folosească propriul său vocabular ca un inventar

de cuvinte şi expresii pentru efectuarea activităţilor din manual.

Concluzii

Lecţia, formă de instruire şi educaţie a studenţilor va deveni cu adevărat reuşită numai

atunci, când studenţii vor fi actorii principali la ore. Ea trebuie să solicite personalitatea creativă

a studentului. Succesul profesorului depinde nu numai de cunoştinţele de specialitate, ci şi de

capacitatea de a organiza activitatea sa didactică într-un mod interesant şi eficient. El este chemat

611

să folosească aici metodele sale de instruire, strategia lui didactică, iar studentului îi atribuie un

rol activ în instruire. Folosirea materialelor didactice sugerate de profesor vor spori considerabil

reuşita succesului învăţării unei limbi moderne.

Profesorul este factorul determinant al succesului unei lecţii şi nu structurarea în sine a

acesteia (fie ea modernă sau tradiţională). El trebuie să fie un ghid competent, inteligent,

imaginativ, sensibil, amabil, creativ în efectuarea competenţelor unei condiţii implicite, sub

aspect psiho-pedagogic şi didactic, iar perfecţionarea permanentă a profesorului şi a metodelor

sale se reflectă direct asupra nivelului ştiinţific al fiecărei activităţi organizate cu studenţii.

Bibliografie

1. Le Français dans le monde. Nr. 315, Nr. 340, Nr. 248, Nr. 285, Nr. 322.

2. Vers une pédagogie de créativité. Paris, 1973.

3. Méthodologie direct. Mauger Bleu. 1983.

4. Macovei Elena. Eficienţa instruirii, 1999.

5. Le plaisir d’apprendre. info, cavilam.com. fr. 2006.

6. Tendinţe actuale de predare a limbilor moderne. Bucureşti, 1995.

7. Predarea limbilor moderne. Bucureşti, 1999.

DISPOZITIVUL INTERACTIV TV5Monde ÎN CADRUL

CURSULUI DE LIMBĂ FRANCEZĂ

Raisa Scutelnic, Daniela Eşanu-Dumnazev, Liliana Panciuc,

Veronica Voloşciuc, Ala David

Catedra Limbi Moderne

Summary

The interactive device TV5 Monde within the framework of French language course

The interactive device ”7 jours sur la planète” is a free multimedia device that enables the

use of TV5MONDE programs and videos from the Internet in order to make your lessons more

attractive. Due to teaching files created by the European Reference for Languages, you offer

your students clear and motivating teaching activities and save time in preparing your courses.

Rezumat

Dispozitivul interactiv ,,7 jours sur la planète” reprezintă un dispozitiv multimedia gratuit

care permite utilizarea programelor reţelei TV5 Monde şi secvenţelor video a sit-ului Internet

pentru a face mai atractive cursurile D-stră. Graţie fişelor pedagogice elaborate de Cadrul

European de referinţă pentru limbile străine, puteţi oferi studenţilor activităţi pedagogice clare şi

motivante şi la fel cîştigaţi timp în pregătirea cursurilor D-stră.

Dispozitivul interactiv “7 jours sur la planète” este creat de TV5Monde cu scopul de a

susţine şi a îmbunătăţi învăţarea limbii franceze. Acest dispozitiv interactiv multimedia permite

de a lucra competentele urmatoare : comprehensiunea scrisă şi cea orală pornind de la nişte

secvenţe a unui jurnal televizat şi în acelaşi timp de a lucra asupra educaţiei progresive ce ţine de

multimedia.

La acest capitol se poate afirma că proiectul în cauză constituie o adevărată inovaţie

pedagogică şi este accesibilă gratuit tuturor care asociază achiziţionarea limbii franceze cu un

nou instrument pedagogic.

Utilizarea frecventă a acestui jurnal televizat şi a dispozitivului pedagogic care îl însoţeşte

va contribui la progresarea rapidă a studenţilor referitor la competenţele vizate şi la dezvoltarea

strategiilor adecvate. Achiziţia dată are o legătură strînsă cu actualitatea şi sarcinile propuse

permit accesul la documentele televizate începînd cu nivelul de studiu elementar.

612

Este important de accentuat că aceste documente oferă o diversitate imensă de conţinuturi

difuzate în cel puţin 2 minute, deci informaţia esenţială a unui subiect trebuie să fie transmisă

într-un mod comprehensibil şi interesant pentru telespectator. Frecvenţa utilizării a unor cuvinte,

expresii, structuri şi construcţiile repetitive sunt rapid marcate de utilizator.

Reţeaua TV5Monde a fost creată în 1984. Ea difuzează emisiuni franceze în toată lumea.

Această reţea francofonă internaţională în afară de informaţii ne oferă filme, documentare,

emisiuni muzicale, divertisment ş.a.

Programarea sa constituie un flux continuu de documente autentice televizate utilizabile în

clasă de profesorul de limba franceză.

Paralel, reţeaua dispune de un site internet excepţional care propune numeroase rubrici

(noutati, sănătate, cinema, muzică, meteo ş.a): www.tv5.org)

Începînd cu 1995 TV5Monde a iniţiat un dialog intensiv cu utilizatorii săi: profesorii şi

publicul care studiază limba franceză. La fel această reţea a desfăşurat cu diverse aşezăminte

pedagogice precum Alianţa Franceză ş.a. un demers pedagogic numit “Apprendre et enseigner

avec TV5Monde” destinat pentru a facilita utilizarea pedagogică a emisiunilor sale în cadrul

orelor de limbă franceză.

Acest demers este accesibil on line gratuit pe site-ul reţelei www.tv5.org

Proiectul pedagogic “7 jours sur la planète” este mai întîi de toate un jurnal săptămînal

televizat care propune o retrospectivă asupra evenimentelor marcante prezentate de redactorul

şef Valerie Tibet şi înregistrat în fiecare zi de vineri şi difuzat sîmbătă dimineaţa.

El este prevăzut pentru utilizator fie în sala de informatică sau multimedia, fie pentru

învăţarea individuală sau în cadrul clasei obişnuite.

În învăţarea independentă –autodidactică- fiecare utilizator poate accesa site-ul TV5Monde

să se exerseze regulat, gratuit şi să realizeze exerciţiile propuse on line. Materialul necesar este

relativ de bază: este suficient posesia unui computer şi accesul la internet şi la fel Acrobat

Reader necesar în citirea fişierelor de imprimat. Secvenţele video şi exerciţiile sunt descărcate

gratuit.

În cadrul unei săli de informatică sau multimedia, aceste exerciţii pot fi realizate individual

sau în grup. În acest context profesorul joacă rolul de tutore şi se deplasează de la student la

student pentru a-şi aduce contribuţia sa în realizarea exerciţiilor propuse. Această intervenţie

poate constitui o etapă importantă în incitarea studenţilor şi tuturor celor ce studiază limba

franceză de a continua individual şi de a se antrena la domiciliu cu documentele necesare.

Ceea ce ţine de activitatea în cadrul clasei obişnuite, două ipoteze de lucru sunt pertinente:

prezentarea secvenţelor înregistrate cu un computer conectat la internet şi prin urmare imaginea

este proiectată la ecran.

Ideea vizionării unui document în direct este o bună motivaţie pentru studenţi. Parcursurile

pedagogice sunt bazate pe fişele de lucru propuse de emisiune.

Documentul este în întregime subintitulat în limba franceză. Subiectele alese ţin de

evenimentele marcante din toată lumea.

Săptămînal dispozitivul pedagogic cuprinde:

- vizionarea on line a documentului, subiect cu subiect;

- trei secvenţe didactizate pentru 3 nivele de cunoaştere lingvistică: A2, B1 şi B2 conform

nivelelor Cadrului european comun de referinţă (CECR);

- instrumente complementare pentru a facilita utilizarea altor secvenţe ale jurnalului.

Didactizarea fiecărei secvenţe conţine:

- transcripţia mesajelor lingvistice cuprinse în secvenţă;

- un rezumat al secvenţei;

- şase exerciţii interactive, cîte 2 pentru nivelele: A2, B1 şi B2;

- trei pagini de lucru cîte una pentru fiecare nivel imprimabile şi fotocopiabile pentru

utilizarea directă în clasă;

613

- trei fişe pentru profesor (cîte una pentru fiecare nivel) unde sunt indicate clar obiectivele

cursului, variantele corecte a exerciţiilor interactive şi sugestiile activităţilor în clasă de

întreprins.

- accesul direct la secvenţa care poate fi vizionată de cîte ori este necesar pentru executarea

exerciţiilor propuse.

După cum s-a menţionat mai sus exerciţiile interactive sunt propuse pentru fiecare

secvenţă. Găsim o tipologie de exerciţii relativ obişnuite, dar bogate în întrebări multiple,

asociaţii, adevărat/fals, punerea în ordine a enunţurilor, identificarea cuvintelor ce aparţin unui

cîmp semantic ş.a.

Studentul lucrează în ritmul său şi conform strategiei sale personale. El realizează

exerciţiul apoi obţine o evaluare cantitativa a răspunsurilor corecte şi incorecte.

Exerciţiile interactive includ diferite competenţe:

- comprehensiunea scrisă: pentru nivelul A2 de exemplu, înţelegerea condiţiei scrise şi a

frazelor propuse;

- comprehensiunea orală: fiecare exerciţiu propus asociază secvenţa jurnalului televizat la

o sarcină, o acţiune pentru a identifica cuvintele, expresiile pronunţate în secvenţă. Deci

studentul priveşte de mai multe ori documentul şi astfel îmbunătăţeşte înţelegerea orală;

- achiziţia lexicală prin reperarea cîmpurilor semantice sau prin alegerea sinonimelor ş.a.;

- şi în final exerciţiile care identifică statutul şi identitatea personajelor, locurile,

zgomotele, improtanţa comentariilor, relaţiile directe informaţionale lingvistice, imagine

ş.a.

Studentul poate alege executarea exerciţiilor respectînd progresia nivelelor.

La competenţele de mai sus se mai adaugă exprimarea scrisă şi cea orală şi bineînţeles şi

achiziţii gramaticale.

Fişele prevăzute pentru studenţi sunt concepute pentru un curs de la 45 la 50 minute şi sunt

constituite de o pagină ce include o succesiune de sarcini. Ele pot fi lucrate fie individual, în doi

sau în echipă.

Fiecare secvenţă aleasă de profesor are trei fişe de activitate adaptate la nivelul

studenţilor.Din păcate numeroşi profesori nu utilizează documente video. O anchetă realizată de

TV5Monde în 2005 a descoperit că numai 66% de profesori de limba franceză lucrează la lecţii

cu acest tip de documente. Proiectul “7 jours sur la planète” susţine profesorii care contribuie cu

ajutorul concret, cu propuneri veritabile, cu idei noi în vederea realizării noilor activităţi în clasă.

Pentru a facilita lucrul profesorului, fişele pedagogice propuse pentru fiecare secvenţă sunt

elaborate urmînd scopul de a indica obiectivle, desfăşurarea lecţiei şi nu în ultimul rînd pentru a

contribui la autoformarea sau la formarea profesorilor de limba franceză.

La fel ele conţin sugestii de răspunsuri pentru activităţile studenţilor şi deseori propun

elemente de reflecţii interculturale.

Lucrînd cu acest tip de documente se remarcă că anumite teme sau subiecte revin regulat în

actualitate, şi sunt tratate de o manieră aproape echivalentă: alegeri, evenimente culturale,

sănătate.

Dar se constată deasemenea şi posibilitatea ca unul şi acelaş document să fi abordat dar la

nivele de cunoaştere lingvistice diferite: cînd este vorba de sarcini, activităţi ce determină nivelul

de dificultate.

Un moment important de subliniat este că o secvenţă televizată conţine informaţii vizuale

şi sonore care contribuie la construirea sensului cît şi la mesajul lingvistic. Activităţile propuse

exploră prin urmare totalitatea vectorilor de sens.

Fiecare fişă pedagogică tratează un subiect frecvent reprezentat în secvenţele jurnalului

televizat şi oferă mai multe demersuri posibile pentru mai multe nivele. Foarte utile pentru

formarea şi autoformarea profesorilor, aceste fişe permit la fel de a lucra uşor cu secvenţe foarte

numeroase a jurnalului televizat.

Ceea ce contează este de a ajuta studentul în elaborarea strategiilor de comprehensiune

care abordează nu numai un document, dar mai multe tipuri de documente.

614

Dincolo de toate calităţile pedagogice care contribuie în învăţare / predare a limbii

franceze, în clasă sau în afara ei, cu un suport neobişnuit şi inovator,, 7 jours sur la planète’’

provoacă profesorii în achiziţia cunoştinţelor. În aşa fel profesorul continuă să înveţe limba

franceză actuală cu studenţii săi, el este în formare permanentă.

Vizionînd actualităţile fiecărei săptămîni, profesorul este pus în faţa evenimentelor din

lume, el se informează şi obţine cunoştinţe actuale.

Astfel el este în relaţie nouă cu cultura care redă sens activităţii sale, şi care prin urmare

contribuie în relaţia pedagogică între profesor şi student.

Cu dispozitivul interactiv ,,7 jours sur la planète’’ limba este purtătoare de conţinut, de

informaţie şi de cultură.

Concluzii

Unul din obiectivele predării limbii franceze este formarea la studenţi a competenţelor :

comprehensiunea scrisă şi cea orală.

Cu acest dispozitiv interactiv limba este purtătoare de conţinut, de informaţie, de

cunoaştere, de înţelegere.

Deci, pentru realizarea acestui obiectiv didactico-metodic este necesară exploatarea la

maximum a dispozitivului intercativ ,,7 jours sur la planète” în cadrul orelor de limbă franceză,

considerat unul din cel mai modern instrument pedagogic.

Bibliografie

1. Michel Boiron (CAVILAM).

2. Evelyne Pâquier, Jerome Carujo. (TV5 Monde).

3. Le Français dans le Monde, 2006, N.353.

SECRETELE MESAJELOR NONVERBALE, DE LA REALITATE LA ARTĂ -

LIMBAJUL CORPULUI

Marcela Şimanschi, Olga Tumuruc, Tatiana Balmuş, Natalia Doronin

Catedra Limbi Moderne, USMF ”Nicolae Testemiţanu”

Summary

The secrets of nonverbal messages, from Reality to Art – Body Language

We always use body language. Even our very presence conveys a message. In our contact

with other people it is impossible not to communicate. Several investigations estimate that at

least 70% of the communication between people takes place through body language and tone of

voice.

● 55% of communication consists of body language,

● 38% is expressed through tone of voice,

● 7% is communicated through words.

If this is the case, we express 93% of our feelings in a nonverbal way.

Rezumat

Fiecare dintre noi utilizează un limbaj al corpului. E surprinzător să realizăm că chiar

prezenţa noastră reflectă un mesaj. Fiind parte a societăţii e aproape imposibil să nu comunicăm.

Unele studii ştiinţifice demonstrează că cel puţin 70% din comunicarea dintre oameni este

realizată atît prin limbajul corpului cît şi tonul vocii.

● 55% din comunicare constă din limbajul corpului,

● 38% sunt exprimate prin tonul vocii,

● 7% reprezintă comunicarea prin cuvinte.

În concluzie 93% din trăirile noastre cotidiene sunt exprimate prin mesaje nonverbale.

615

Obiective

Inţelepciunea antică nu poate fi tăgăduită. ”Vorba – este umbra faptei” susţine Democrit.

Nu glasul ci trupul ”rosteşte” cu adevărat. Structura acestui articol propune o viziune de tip

integrator încercînd să decodeze şi să ne facă să înţelegem corect secretele mesajelor nonverbale.

Limbajul gesturilor se constituie ca un ansamblu de semne vizuale, se înţelege prin gest

orice mişcare corporală, involuntară sau voluntară, purtătoare a unei semnificaţii care nu este

exprimată prin cuvinte şi care poate fi decodificată, creînd înţelesuri. Aceste semnale pot repeta,

contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. In cadrul acestui limbaj

se disting gesturile propriu-zise (mişcări ale extremităţilor corpului – cap, degete, braţe) şi

mimica (mişcări ale muşchilor feţei). In urma unui studiu s-a ajuns la concluzia că numai 7% din

mesaj este transmis prin comunicare verbală, în timp ce 38% este transmis pe cale vocală şi 55%

prin limbajul corpului. Factorul cultural joacă un rol extrem de important în codificarea şi

decodificarea mesajelor nonverbale transmise de oameni aparţinînd unor culturi şi societăţi

diferite. Procesul de comunicare se realizează totdeauna într-un episod comportamental, să luăm

însă aminte următoarele : comunicarea verbală este supusă unor reguli sociale, nu se poate

comunica tot şi orice.

Caracteristicile etnice ale comunicării nonverbale reprezintă o valoare aparte. Voi vorbi

despre semnificaţiile gesturilor simple în diverse culturi :

Emblema OK spre exemplu este bine cunoscută şi des utilizată, în cultura americană şi

europeană. Majoritatea oamenilor ştiu că lipirea arătătorului şi degetului mare, formînd un cerc,

iar celelalte trei degete fiind îndepărtate unul de celălalt, au o semnificaţie pozitivă, de aprobare.

Insă, contrar acestei interpretări atît de răspîndite găsim în sudul Italiei acelaş gest al mînii

însemnînd : ”eşti un nimic şi vreau să te omor” (acel”zero”format de arătător şi degetul mare

vrea să reprezinte nulitatea individului, iar degetele ce sunt lipite au forma unei seceri).

Călătorind prin diferite ţări este important să cunoaştem semnificaţia mimicii, gesturilor

caracteristice ţării X sau Y. Dacă în Olanda vom utiliza gestul de răsucire a degetului arătător la

tîmplă subînţelegînd o boacănă oarecare, riscăm să nu fim înţeleşi, acolo, acest gest în contrariu

indică că cineva a spus o frază uimitoare.

In unele ţări Africane rîsul – indică uimire, surprindere, confuzie şi nicidecum veselie ori

satisfacţie. Nemţii deseori îşi ridică sprîncenele drept semn al încîntării, acelaş gest în Anglia se

percepe drept o noţiune de scepticism. Îndeosebi de expresiv este considerat limbajul gesturilor

la Francezi, atunci cînd sunt plăcut impresionaţi ei obişnuiesc să apropie vîrfurile degetelor

ducîndu-le la buze şi, ridicînd bărbia trimit în aer un sărut imaginar. In Japonia, nu se practică

salutarea printr-o strîngere de mîni, metodă, care, însă a devenit o tradiţie de admirat în ţara

noastră. Incă un exemplu relevant ar fi următorul : dacă în instituţiile noastre autohtone de

învăţămînt elevul sau studentul ridică mîna în sus pentru a fi remarcat, atunci, în ţările europene

studenţii ridică doar degetul arătător al mînei drepte, iar dacă în Germania la finele orei se aud

lovituri de pumni pe mesele studenţilor, ar însemna mulţumirea şi recunoştinţa elevilor faţă de

ora reuşită şi interesantă predată de profesor.

Să ne referim acum la felurile de gesturi nonverbale încercînd să le decodificăm şi în final

să le înţelegem corect :

Comportament nonverbal Interpretare

- mers ager, iute, sprinten- - (denotă) încredere

- poziţie cu mînile pe şold- - agresivitate

- poziţia picioarelor încrucişate- - stare de plictiseală

- mînile încrucişate la piept- - protecţie

- degetul arătător apropiat de obraz- - evaluare, contemplare

- uşoară atingere a nasului- - dubii, păcăleală

- lovirea concomitentă a

degetelor ambelor mîni- - nerăbdare

- răsucirea firelor de păr- - lipsa încrederii în sine

- muşcarea unghiilor- - nervozitate

616

Ochii, la rîndul său reprezintă ”oglinda sufletului” dezvăluind stările interioare ale

fiecăruia. Expresia ochilor, direcţia şi mărimea acestora, alături de poziţia sprîncenelor

contribuie la fabricarea mesajelor nonverbale. Totuşi societatea a stabilit reguli care să limiteze

libertatea privirii. Nu putem privi pe oricine oricît şi oricum. Durata medie a privirii aruncate

unei persoane necunoscute este de 1,18 sec ; durata privirii poate semnala sentimente de genul:

dragoste/ură; simpatie/agresivitate; tristeţe/fericire; nelinişte/confuzie; amabilitate/modestie. Prin

urmare, ochii sunt atît emiţători cît şi receptori de mesaje nonverbale, oratorul, de exemplu,

trebuie să capteze privirile audienţei să-i ţină sub observaţie pentru a le monitoriza reacţiile şi a-

şi modifica discursul astfel încît să ajungă la inima auditoriului. De aceea este esenţial să nu

uităm că în orice moment privirea ne poate trăda. Fiecare din Dumneavoastră îşi aminteşte de

privirile mamei, ale prietenilor cît şi a invidioşilor. Privirea descrie multe sentimente chiar şi pe

cele pe care de multe ori raţiunea nu le înţelege, sufletul şi privirea ştiu mai multe decît

intelectul.

De cîte ori făceam vreo boacănă mama mă punea să mă uit în ochii ei şi să-i povestesc ce

s-a întîmplat. Nu înţelegeam de ce mă obligă să o privesc…preferam să-mi dea două palme şi să

terminăm discuţia. Dar ea insista să o privesc, şi, să mă privească, de aceea nu reuşeam niciodată

să o mint. Există momente cînd doar o privire este suficientă.

Binecunoscutul citat ”Ochii care nu se văd, se uită”, după părerea mea poartă în sine o cu

totul altă conotaţie şi anume : -ochii care nu se văd, nu se uită, ci doar se privesc altfel în

momentul reîntîlnirii, pentru că timpul şi realităţile vieţii îşi pun amprenta pe fiecare privire.

Acum voi vorbi despre un capitol total uitat – Metalimbajul care este practic un limbaj

ascuns în interiorul limbajului, o unealtă ce poate fi folosită pentru a afla adevărata atitudine a

unei persoane. Metalimbajul ne permite să manipulăm, dacă am da la o parte tot metalimbajul

din conversaţiile zilnice, ar rămîne un dialog neînsemnat, scurt şi la obiect. Iată un exemplu mai

clar din domeniul medicinei :

(pacientul la consultaţie)

Pacientul:

- bună ziua dle doctor; (oare mă primeşte ?)

(tot pacientul, insistent) :

- pot să intru? (precis mă alungă!)

Medicul:

- da, poftim! (of!, ce să mai vrea şi ăsta?)

Pacientul:

- mă scuzaţi de deranj rog să-mi eliberaţi o recetă (hai, mai repede, că mă grăbesc!!)

Medicul:

- vă deranjează ceva? Dureri, vomă, insomnie… (da, da, te doare pe tine ca şi…”pe

mine…” se preface ! uite ce vesel e !)

La fel de importantă este şi accentuarea cuvintelor, trecerea accentului de pe un cuvînt pe

altul poate transforma complet sensul unei propoziţii. De exemplu : ”Cîte animale din fiecare

specie a luat Moise cu el în arcă ?” Majoritatea persoanelor încep să numere dar răspunsul

corect este”nici unul”, Moise nu a avut niciodată o arcă, ci Noe. Dacă aş fi accentuat cuvîntul

Moise, nu mai mergea fraza.

Pe lîngă limbajul corpului mi-aş dori să mă refer şi la un alt tip de limbaj de o importanţă

aparte – cel al vestimentaţiei. Cultura, mediul social cît şi profesia ce o practicăm ne influenţează

comportamentul şi ne determină să ne conformăm unui anumit stil de vestimentaţie. Din

multitudinea de profesii existente cu ajutorul limbajului vestimentar ne putem cu uşurinţă da

seama ce fel de profesie reprezintă persoana, de exemplu electricienii, bucătarii, chelnerii,

pompierii, poliţiştii şi desigur – medicii.

Concluzii

Limbajul corporal poate substitui, însoţi sau prescurta varianta unui limbaj de tip verbal –

sau cel scris prin prezentări simple sau picturale, chiar prin îmbrăcăminte sau accesorii, prin

617

semne, dar şi prin actul comunicării gestuale, într-un context social. Comunicările non-verbale

există încă de la începutul organizărilor sociale şi au funcţionat într-o coerenţă a comunicării.

Orice comunicare non verbală este un fenomen complex şi funcţionează potrivit unor modele de

interacţiuni permanente.

Bibliografie

1. ”Comunicarea” Dinu Mihai Bucureşti 1994

2. ”Comparative study of how people think” Cole Michael 1998

3. ”Gestures and speech” Feyereisen Piere Cambridge University 1995

4. ”Relaţiile interpersonale” Steve Duck 2000

TEHNICI DE REALIZARE A TESTELOR ÎN LIMBA ENGLEZĂ.

MODALITATI DE PREDARE

Marcela Şimanschi, Liliana Panciuc, Elena Trincanu, Veronica Voloşciuc

Catedra Limbi Moderne USMF “Nicolae Testemiţanu”

Summary

Techniques in performing English tests. Methods of teaching

There exist various techniques in performing tests, not only in english but also in many

other foreign languages. Tests can give us answers to all our questions using the above

mentioned Testing Techniques: subjective and objective techniques, communication or

vocabulary tests, all of them are important to us. So it is with teaching-neither to mourn upon

whatever we have not done yet, nor to rest on our victories, but to look at all the reasons we

have, to show up again tomorrow at the classroom door ready to join our students in learning.

Rezumat

Există diverse tehnici de realizare a testelor atît în limba engleză cît şi în multe alte limbi

moderne existente, supuse unor studii aprofundate.

Testele ne pot ajuta cu adevărat răspunzîndu-ne la multe întrebări, utilizînd următoarele

forme de testare: subiectivă, obiectivă, testările productive şi cele de recepţie, de comunicare,

integrative, de competenţă, fiind foarte binevenite.

Aceasta este realitatea în legătură cu noţiunea de predare – să nu jelim ceea ce nu am reuşit

să facem şi nici să ne oprim la victoriile noastre fiind gata pentru o nouă revelaţie alăturîndu-ne

studenţilor într-un studiu al limbii continue.

Obiective

Pentru majoritatea lectorilor, sala de studii este locul unde ne petrecem toată cariera

noastră.

Timp de 25 sau 30 de ani ne marcăm zilele şi anotimpurile intrînd şi părăsind sălile unde

învăţăm şi cel mai important ne punem în practică profesia multdorită.

Într-un proces de studiu două zile nu pot fi la fel, şi dacă nu vom fi precauţi, toate zilele pot

duce la o asemănare extrem de plictisitoare.

Testarea este o metodă de o importanţă aparte în procesul de învăţămînt, prin alte cuvinte

le putem folosi pentu a diagnostica eforturile noastre proprii la fel ca şi pe cele a studenţilor cît şi

modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod

independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formeaza priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.

Procedeul de testare este o parte a metodei şi reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune.

Testele sînt utilizate în procesul de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din

activitatea de învăţare. Obiectivele testelor vizează măsurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor

fundamentale proiectate în cadrul programelor universitare. Această acţiune presupune

618

aprecierea gradului de înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei dobîndite într-o

anumită perioadă de timp.

Elaborarea testelor este efectuată cu scopul de a elucida în mod expres un pronostic al

reuşitei studentului, observînd toate dificultăţile, greşelile comise din neatenţie sau din lipsă a

cunoştinţelor necesare şi, eventual încercarea profesorului prin explicaţie de a evita o asemenea

situaţie pentru viitor. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcţie de obiectivitate, utilitate,

specificitate, aplicabilitate.

Indicînd punctajul prin testare, ne-am putea întreba următoarele ”sunt oare lecţiile mele la

nivelul necesar?” sau ”predau oare unele aspecte gramaticale, etc. mai efectiv şi altele mai puţin

efectiv?, unde este necesar de a perfecţiona lucrurile?”

Deosebim următoarele categorii de teste:

-testarea prin comunicare orala - expozitive, interogative;

- testarea prin comunicare scrisă - direct din manual, analiza de text prin exerciţii pentru o

înţelegere mai bună;

-teste de comunicare oral-vizuală - limbajul imaginii, sunetului, cuvîntului, de pildă găsirea

cuvîntului potrivit unei definiţii ;

-teste de simulare - jocuri didactice, jocuri de simulare, învăţarea dramatizată;

-testarea cunoştinţelor, iscusinţei, priceperii;

-testele de capacitate - au în vedere aptitudinile generale si specifice ale studentului, indiferent

dacă anumite conţinuturi au fost sau nu parcurse;

-teste subiective, obiective;

-teste productive, receptive, de comunicare;

-teste integrative, de competenţă, abilitate.

Testarea Cunoştinţelor reprezintă teste evaluate prin intermediul examenelor care ne ajută

să înţelegem cît de bun este nivelul de cunoştinţe a studentului, aptitudinea sa de a folosi o limbă

străină măsoară un anumit conţinut deja parcurs, vizînd cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi

abilităţile referitoare la acel conţinut.

Testele Subiective au avantajul de a verifica abilităţile, cunoştinţele unei limbi străine

utilizate în viaţa de zi cu zi, ce presupun şi un grad inferior de fidelitate a notării.

Testele Obiective implică astfel de probe ce au la bază testele cu alegeri multiple, de

împerechere, ce pot fi verificate în mod rapid şi consecvent, presupun şi o apreciere obiectivă a

studenţilor.

Testele Formative urmăresc periodic progresul studentului şi oferă feed-back-ul necesar

profesorului, iar cele sumative sînt administrate la sfîrşitul unei perioade lungi de instruire:

trimestru, an şcolar, ciclu de învăţămînt.

Testele de Comunicare includ astfel de componente ca gramatică şi vocabular. Testarea

iscusinţei/priceperii se ocupă de următoarele structuri ca: teste de vocabular; teste gramaticale;

teste de pronunţare.

Printre factorii care influenţează masiv succesul unui test vom remarca:

- indicaţiile neclare din partea profesorului;

- nivelul de dificultate necorespunzător al însărcinărilor;

- însărcinări de calitate proastă;

- testul prea scurt;

- administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului.

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi concretizate în lucrări de control sau teze,

în care studenţii au şansa să-şi prezinte cunoştinţele fără intervenţia profesorului, în absenţa unui

contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a

subiectivităţii profesorului. Avantajul constă şi în posibilitatea verificării unui număr relativ

mare de studenţi într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de

validare, constituit din conţinutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă

defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele

619

erori fie fonetice de pronuntare sau gramaticale nu pot fi eliminate operativ sau explicate prin

intervenţia profesorului.

La începutul elaborării oricărui tip de test, pentru a atinge succesul aşteptat, fiecare din

noi, profesorii, ar trebui să se ghideze după urmatoarele tipuri de întrebări denumite ”întrebări

călăuză, de îndrumare”:

- pentru cine proiectez testul şi în ce scop?

- ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul?

- ce fel de însărcinări trebuie să elaborez în asa fel, încît testul să măsoare în mod valid

cunoştinţele, priceperile şi capacităţile studenţilor?

- cîte însărcinări din fiecare tip trebuie să elaborez?

- cît de lung va fi testul (ca timp şi număr de însărcinări)?

- cît de dificil va fi testul?

Etapele elaborării unui test sunt:

- determinarea tipului de test.

- asigurarea calităţii testului.

- definirea clară a obiectivelor de evaluare.

- elaborarea schemei de notare.

Scopul unor astfel de teste este de a verifica gradul de comprehensiune şi de formare a

cuvintelor folosit în vorbire sau în formă scrisă. Prin deciderea modalităţii de testare referitor la

vocabular-important este cum îl predăm

În testarea copiilor şi adulţilor la nivel de începător se folosesc foarte des răspunsurile

fizice directe şi vizuale. Pentru astfel de teste studenţii nu sunt obligaţi să cunoască foarte bine să

citească sau să scrie. Testele gramaticale au menirea de a aprecia progresul, dibăcia studentului

în materia dată variind de la intonaţie la sintaxă. Sintaxa cuprinde legătura cuvintelor într-o

propoziţie cît şi ordinea cuvintelor, utilizarea formelor negative şi interogative. Testele

gramaticale par să fie dintre cele mai populare. Într-o testare de acest gen nu se pune accentul pe

comunicare. Testarea individuală este binevenită prin faptul că studentul poate fi testat prin

intermediul solicitărilor, cererilor orale. Astfel de modalităţi solicită răspunsuri la nivel de

începător sau doar acţiuni nonverbale. Testarea în grup este utilizarea răspunsurilor directe, mai

întîi se foloseşte explicarea sau ilustrarea unui vocabular nou, apoi studenţii realizează un desen

în concordanţă cu instrucţiunile date de profesor folosind cuvintele noi din vocabular. Testele de

pronunţare tind să integreze contextul şi înţelesul. În cadrul unui examen oral pronunţarea devine

importantă atunci cînd ea interferă cu comunicarea. Una dintre cele mai efective metode de

verificare a pronunţării reprezintă proba de citire în glas, ce prevede o bază de verificare

excelentă. Se mai folosesc şi teste de citire rapidă conform timpului fixat cît şi selectarea

propoziţiilor/răspunsurilor adevărate sau false, exerciţiile de împerechere a cuvintelor,

sinonimelor, antonimelor sau a celor apropiate ca sens, parafrazarea şi altele.

Pentru a evalua o gamă cît mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, se

recomandă ca testul să fie desfaşurat în condiţii cît mai favorabile.

- fiecare secţiune a testului trebuie să conţină indicaţii pentru elevi privind modul de realizare a

testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile);

- fiecare elev să aibă o copie a testului;

- să se asigure un climat fizic adecvat - elevii să se simtă confortabil şi să se evite întreruperile;

- să se asigure un climat psihologic adecvat. Acest lucru se realizează prin anunţarea anticipată a

testului, repetarea obiectivelor importante şi prin încurajarea studenţilor de a se strădui să

răspundă cît mai bine fără a-i stresa, speria sau chiar ameninţa;

Copierea este o acţiune inacceptabilă, neonestă. Este responsabilitatea profesorului să

asigure astfel de condiţii care ar reduce copierea, prin aşezarea studenţilor în anumite locuri,

umblarea regulată prin clasă, interzicerea elevilor de a face schimb de materiale, interzicerea

categorică a telefoanelor mobile, halatelor cu buzunare, aglomerarea de ghiozdane plasate la

spatele studenţilor care produc atît disconfort cît şi un risc care ar motiva studentul să copie

620

utilizind fiţuici ascunse prin geanta semideschisă; şi în fine, prin stabilirea unor reguli şi

penalităţi.

Concluzii Noi, profesorii privim atît testele, examenele cît şi alte forme de evaluare a cunoştinţelor

studenţilor cu admiraţie şi optimism; dar care este atitudinea studenţilor dacă ne referim la teste

sau examene? Pentru a avea un răspuns la această întrebare am realizat un sondaj printre

studenţii anului I şi II, facultăţile stomatologie şi medicină generală, răspunsurile cărora m-au

impresionat cu adevărat, 99% din studenţi au precizat că testele sunt absolut necesare, deşi nici

unul din ei nu le adoră.

Bibliografie

1.”Graded tests in the structure and use of English for Beginners, Lower Intermediate level,

Intermediate level and Upper Intermediate level” by Karnevskaya Elena.

2.”Activity book” Elsworth Steve, Longman 1989.

3.”Tests for all levels” Swan Michael, Walter Catherine, Cambridge 1996.

4.”Opening Strategies in Testing” Underwood Mary, Oxford University Press 1987.

5.”Tests” Abbs Brian Teachers Book1, Longman 1990.

6.”Test your English as a Foreign Language Preparation Guide” Michael A.Pyle, M.A and Mary

Ellen Munoz.

TEHNICA ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE

Natalia Doronin, Marcela Şimanschi, Olga Tumuruc

Catedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

Efficient learning technique

Learning involves conscious participation in the studying process. Learning’s goals are the

acquisition of information, skills training, behavior or potential development. The effective

learning process is guided by methods. The methodology includes procedures, methods and

other means, used in teaching. The most important instruments of effective learning are critical

thinking and metacognitive strategies. Learning is focused on previous experiences and it is

influenced by the environment. Effective learning process is guided by methods. The intuitive

methods demonstration and modeling influence the perception and representation mechanisms.

The included methods are the study, research, documentation, innovation, planning, processing,

creation and others. Teaching materials help to achieve cognitive representations, often through

inductive approach. The used teaching materials should be more diverse and complex, than the

learning would be more efficient and stable.

Rezumat

Învăţarea presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire a

cunoştinţelor. Obiectivele în învăţare pot viza achiziţia de informaţii, formarea de abilităţi, de

comportamente sau dezvoltarea potenţialului. Procesul învăţării eficiente este ghidat de metode.

Metodologia cuprinde procedee, metode şi mijloace care sunt folosite în domeniul didactic. Cele

mai importante instrumente ale învăţării eficiente sunt gândirea critică şi strategiile

metacognitive. Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de

climatul în care se realizează. Procesul învăţării eficiente este ghidat de metode. Metodele intuitive

demonstraţia şi modelarea acţionează asupra mecanismelor de percepţie şi reprezentare.Metodele

prin care se realizează includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea,

prelucrarea, creaţia. Materialele didactice ajută la realizarea reprezentărilor cognitive, adesea

621

printr-un demers inductiv. Cu cât materialele didactice utilizate sunt mai diverse şi mai

complexe, cu atât învăţarea este mai eficientă şi mai stabilă.

Obiective

Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de o interiorizare, care duce la o modificare,

observabilă prin intermediul unor rezultate, se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi

este influenţată de climatul în care se realizează. Există factori interni (motivaţia, potenţialul

intelectual, particularităţi psihoindividuale şi de vârstă etc) şi factori externi ai învăţării

(experienţele de învăţare, contextul, evenimentele instruirii etc). Învăţarea eficientă are trei

caracteristici importante: este activă; este orientată către scop; duce la rezultate măsurabile.

Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire a

cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le

transpune în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţele

anterioare şi cele noi, între cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de

cunoaştere. Orientarea către scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor

obiective, care se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, convertite în nevoi de instruire

şi autoinstruire. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se aleg conţinuturile şi

procedeele. Proiectarea activităţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective nu prin

conţinut. Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în învăţare,

se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei însuşite), dar

există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie,

performanţă intelectuală, comportamente în viaţa concretă). Dezvoltarea personală este un

continuum, nu se încheie odată cu dobândirea unei achiziţii sau obţinerea unui rezultat. Calitatea

este o coordonată cheie a rezultatelor obţinute prin învăţarea eficientă.

Instrumentele învăţării eficiente sunt gândirea critică şi strategiile metacognitive. Teoriile

învăţării sunt grupate în interiorul a patru paradigme: behaviorismul (condiţionarea

clasică,conexionismul, condiţionarea operantă şi învăţarea prin imitaţie), cognitivismul

(învăţarea prin intuiţie, învăţarea latentă, teoria dezvoltării şi organizatorii daţi în avans),

constructivismul (constructivismul piagetian, zona proximei dezvoltări, formarea acţiunilor

mentale, interacţionismul şi schema cognitivă), antrenamentul intelectual (gândirea laterală,

diversificarea instrumentală şi gândirea critică).

Gândirea critică este instrumentul învăţării eficiente care ajută o persoană să se orienteze în

lumea alternativelor posibile şi să-şi conştientizeze mecanismele propriei gândiri. Cel mai

important aport al gândirii critice este că provoacă la acţiune, orice înţelegere este urmată de o

acţiune în consecinţă. Perseverenţa în învăţare duce la stabilitatea achiziţiilor. Capacitatea de

reflecţie şi autoreflecţie critică asupra experienţelor de învăţare se concretizează în posibilitatea

de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide asupra direcţiilor de dezvoltare personală.

Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea şi controlul învăţării,

precum şi dezvoltarea potenţialului de învăţare. Automonitorizarea progresului şi controlul

efortului investit în învăţare atrag după sine nevoia de a deprinde tehnicile de învăţare. A decide

resursele, cantitatea acestora şi momentul investirii lor înseamnă a învăţa inteligent. A învăţa

cum să înveţi înseamnă amplificarea capacităţii individuale de învăţare, cu alte cuvinte a accelera

eficient procesul învăţării.

Procesul învăţării eficiente este ghidat de metode. Metodologia cuprinde procedee,

metode şi mijloace care sunt folosite în domeniul didactic. Toate acestea reprezintă tehnici de

eficientizare a procesului instructiv-educativ. (Cristea, 1998). Acestea sunt create şi verificate

pe bază de cercetare empirică. Practica decide în ce măsură sunt utile şi când este momentul să

se producă o schimbare. Profesorul este instruit să le utilizeze în munca sa, pentru a transmite

informaţii, cunoştinţe sau pentru a forma abilităţi, atitudini. Cea mai bună metodă este aceea care

se potriveşte cel mai bine situaţiei concrete de învăţare. Valoarea reală a metodei nu este

intrinsecă. Să luăm cazul conversaţiei, o metodă cu un lung istoric, de la maieutica socratică,

trecând prin conversaţia de tip catehetic din Evul Mediu şi până la redescoperirea şi abordarea ei

622

euristică de către modernitate. Metoda a fost mereu aceeaşi, valoarea reală a unei metode este

felul în care se utilizează aceasta, adică tehnica. Putem aplica această definiţie la educaţie din

perspectivă economică. Educaţia are şi ea un produs, iar acesta este omul format în acord cu

exigenţele unei anumite societăţi, care a investit în formarea individului şi-1 solicită pe acesta să

se integreze în societate. "Uneltele şi practicile producţiei" se referă la metode, procedee şi

mijloace de instruire, dar şi la capacitatea de a elabora strategii de utilizare a lor pentru o

educaţie eficientă. Ideile de cercetare şi transformare reclamă abilitatea de a combina elementele

anterior enunţate, in funcţie de anumite criterii, dintre care cele mai importante, în condiţiile

obţinerii unui produs, par a fi cele ale calităţii şi eficienţei. Idealul, scopurile şi obiectivele,

pentru a fi atinse, solicită o atentă proiectare prealabilă a strategiilor de instruire. Tehnica în

educaţie presupune un anumit grad de autonomie, profesorul combină metodele, procedeele şi

mijloacele, raportându-se la scop şi principii, pentru a crea strategii didactice. Metodele intuitive

acţionează asupra mecanismelor de percepţie şi reprezentare. Aşa cum există

particularităţi perceptive individuale, există şi particularităţi individuale de reprezentare. Prin

intermediul metodologiei didactice utilizate aceste particularităţi procesuale nu afectează

rezultatele finale ale învăţării. Demonstraţia şi modelarea sunt metode didactice al căror rezultat

este formarea conceptelor. Prin utilizarea acestor metode se realizează, o modelare la nivel

cognitiv.

Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru învăţare este strâns legată de

utilizarea metodelor intuitive. Atenţia acordată aspectului şi funcţionalităţii acestora au crescut

considerabil. S-au concretizat principii psihopedagogice de construire şi utilizare a materialelor

şi mijloacelor de învăţământ. Materialele didactice ajută la realizarea reprezentărilor cognitive,

adesea printr-un demers inductiv. Cu cât materialele didactice utilizate sunt mai diverse şi mai

complexe, cu atât învăţarea este mai eficientă şi mai stabilă. Munca intelectuală este activitatea

de producţie, creaţie sau menţinere a laturilor care ţin de domeniul intelectual sau de cunoaştere:

cultura, ştiinţa, educaţia etc. Materia primă utilizată în munca intelectuală reprezintă o categorie

de resurse inepuizabile: universul, mediul,umanitatea, cunoaşterea preexistentă. Metodele prin

care se realizează includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea, prelucrarea,

creaţia. Produsele sunt noi teorii ştiinţifice, sisteme de organizare, opere de artă, articole, cărţi,

modele de bună practică etc. Printre abilităţile necesare pentru a practica o muncă intelectuală de

calitate se numără: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic şi de observaţie, abilităţile de

a rezolva probleme şi a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom şi creativ. Educaţia,

fiind o formă de transmitere a cunoaşterii ţine de domeniul muncii intelectuale, astfel că predarea

şi învăţarea sunt mai eficiente dacă sunt organizate pentru a pregăti absolvenţi capabili de a

produce bunuri intelectuale.

Pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea şi relevanţa unui text, pentru a decide dacă

va fi sau nu lecturat pre-lectura se foloseşte, o abilitate utilă pentru cei care învaţă, mai ales în

momentele în care au de parcurs liste bibliografice extinse. Avantajele pre-lecturii sint:

dobândirea unei perspective generală asupra textului; aprecierea calităţii conţinutului unui text;

selectarea textelor relevante; localizarea informaţiilor; identificarea tematicii textului;

familiarizarea cu stilul de redactare; aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului. În

timp ce lectura în diagonală presupune parcurgerea părţilor cheie ale unui material şi îşi dovedeşte

utilitatea mai ales când materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura în diagonală se obţine

o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum şi cu tema de bază a textului.

Lectura în diagonală se poate realiza în două moduri: citind începutul şi sfârşitul. Un alt aspect

care creşte eficienţa acestui stil de lectură rapidă este ignorarea cuvintelor de legătură şi

concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaţie proprie din text. Pentru o privire de ansamblu

asupra unui document este suficientă o lectură în diagonală, prin care se extrag informaţiile

esenţiale.

Documentarea reprezintă studierea informaţiilor provenind din cărţi, reviste de specialitate,

mass-media, Internet şi softuri educaţionale. Este o activitate care se desfăşoară cu un scop

623

precis: aflarea de informaţii despre un subiect anume. Documentarea se poate realiza în sens

diacronic, adică urmărim ce se ştie despre un anumit subiect în ordine cronologică, sau sincronic.

Referinţele bibliografice sunt o sursă majoră de informaţie. De multe ori listele

bibliografice pe un anumit domeniu sunt extinse, ceea ce necesită dezvoltarea capacităţii de

selecţie, abilităţile de lectură rapidă şi utilizarea unor tehnici de documentare prin care absorbţia

de informaţie să fie maximizată. O astfel de tehnică poate cuprinde următoarele secvenţe:

scanarea - observarea documentului, a conţinutului, introducerii, a paragrafelor de la începutul

capitolelor, a rezumatelor cu scopul formării unei imagini de ansamblu asupra conţinutului

documentului; chestionarea - întocmirea unei liste cu întrebări legate de subiectul documentării;

lectura - parcurgerea şi comprehensiunea textului (se pot face şi notaţii, sub forma hărţilor

conceptuale, sau amatricei scrierii din surse multiple); reactualizarea - realizarea de treceri

mentale în revistă a conţinutului textului, după ce acesta a fost parcurs, în paralel cu stabilirea

unor conexiuni între ideile din document şi informaţiile deţinute anterior; recapitularea -

revederea conţinutului printr-o nouă lectură, prin completarea notiţelor sau prin discutarea lui cu

o altă persoană.

Articolele ziarele şi revistele de interes general oferă informaţii fragmentare. De obicei,

materialele publicate aici au caracter de popularizare a aplicaţiilor ştiinţei. Prin scanare se

identifică articolele care prezintă interes. De obicei acestea nu sunt prea extinse, astfel că notiţele

nu sunt necesare. Articolele pot fi decupate sau xerocopiate şi păstrate în dosare tematice.

Revistele de specialitate oferă informaţii valoroase. Articolele care apar aici pot fi grupate în:

articole informative - informează asupra unui subiect, asupra rezultatelor unei cercetări, prezintă

punctele cheie la început, restul articolului fiind descrierea ideilor enunţate; articolele de opinie -

prezintă punctul de vedere al autorului asupra unui subiect, informaţiile mai importante sunt

plasate la începutul şi la finalul articolului, cuprinsul fiind dedicat prezentării argumentelor,

informaţiile importante sunt plasate în cuprinsul textului în lecturarea articolelor din revistele de

specialitate structura după care este construit textul transpare destul de uşor. Cu cât textul este

mai bine structurat, cu atât suntem mai mult tentaţi să acceptăm schema autorului, având drept

consecinţă faptul că e posibil să nu observăm că sunt omise informaţii importante. Evitarea

acestei situaţii se realizează prin elaborarea unui plan anterior lecturii, în care se stabilesc

punctele de interes şi se formulează întrebări. Prin stabilirea în prealabil a unor linii de interes se

neutralizează posibilitatea de a ni se crea impresia că am aflat tot ceea ce doream să ştim doar

pentru că un articol este foarte bine scris.

Concluzii

Tehnicile de învăţare eficientă, incluzând activitatea intelectuală, eficienţa în învăţare,

sursele de învăţare şi utilizarea acestora. Instrumentele de bază ale activităţii intelectuale sunt

lectura şi scrierea. Lectura tradiţională are astăzi alternative, sub forma lecturii electronice.

Ritmul de lectură se poate accelera prin tehnici specifice. Redactarea de text este o abilitate

intelectuală importantă care îmbracă forme diverse (fişa de lectură, jurnalul de lectură,

prezentarea de carte, recenzia, referatul). Eficienţa în învăţare se obţine prin integrarea a şase

instrumente: luarea notiţelor, organizatorii cognitivi, logica şi argumentarea, strategiile de

dezvoltare a gândirii critice, strategiile metacognitive şi mnemotehnicile. Fiecare dintre aceste

şase instrumente este prezentat detaliat, împreună cu un grupaj de tehnici specifice. Modalităţile

de utilizare a surselor de învăţare sunt documentarea, investigaţia şi experimentarea, iar sursele

sunt: cărţile, articolele, Internetul, profesorul, experţii, colegii, comunitatea, grupurile de studiu,

experienţa personală. Programul individual de învăţare realizat pentru a dobândi o abilitate care

ţine de dezvoltarea personală, pentru a eşalona activitatea de învăţare din timpul semestrului,

pentru organizarea activităţii de învăţare din sesiunile de examene, pentru a învăţa o anumită

disciplină, pentru a structura activitatea dintr-o săptămână de studiu.

624

Bibliografie

1. Collins, A., Brown, J.S. şi Newman, S.E. (1987) - Cognitive apprenticeship: Teaching the

craft of reading, wrtiting and mathematics, Center for the Study of Reading, Cambridge

2. Dale, M. (1993) -Developing Management Skills. Techniques For Improving Learning

and Performance, Kogan Page Limited, London.

3. Dunn, R. şi Griggs, S. (1998) - Learning Styles: Link between Teaching and Learning,

4. The Teaching Professor (1991), Voi. 7 No. 4, Magma Publications, Wisconsin.

5. Steele, J.L., Meredith, K.S. şi Temple, C. (1998) - A Framework for Critical Thinking

6. Temple, C. (2001) -Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing

for Criticai Thinking Project, Open Society Institute, New York

7. Cristea, S. (1998) - Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.

8. Gagne, R. (1975) - Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti.

9. Ionescu, M. şi Radu, I. (2001) - Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

10. Jinga, I. şi Negreţ, I. (1994) - Eficienţa învăţării, Editis, Bucureşti.

11. Miclea, M. (1994) - Psihologie cognitivă, Gloria, Cluj-Napoca.

12. Neacşu, I. (1990) - Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

ERORI GRAMATICALE

Aliona Busuioc, Natalia Ţurcan

Catedra Limba Română şi terminologie medicală

Summary

Grammar mistakes

Grammar has rules, which are dealing with formal variations of terms and their relations

in a sentence.

In Romanian language, the numeral is a flexible part of speech, which may express under

many different aspects, a number or a numerical determination of the objects as well as the

arrangements of the objects in a counting order. A difficulty that needs examination and

elucidation in order to get a certain result is the agreement by gender of the numeral.

Rezumat

Gramatica are norme care se ocupă de variaţiile formale ale termenilor şi de relaţiile

acestora în propoziţie.

În limba română numeralul este o parte de vorbire flexibilă care exprimă, sub diferite

aspecte, un număr, o determinare numerică a obiectelor sau ordinea obiectelor prin numărare. O

dificultate care trebuie examinată pentru a obţine un anumit rezultat şi care necesită elucidări este

acordul după gen al numeralului.

Actualitatea

Anumite greşeli de gramatică se comit uneori din hipercorectitudine, din pedanterie sau,

cum ar spune lingviştii, din hiperurbanism. Aceste atitudini sunt reflectate deseori şi în limbaj, pe

care-l transformă, departe de construcţiile corecte, acceptate în normele literare ale limbii

române.

Articolul se va referi la pronunţia şi scrierea corectă a anumitor numerale care pot crea

confuzii. Există mai multe clase de numerale: cardinal, ordinal, de identificare, distributiv,

colectiv, multiplicativ etc.

Numeralul de identificare este folosit pentru identificarea obiectelor pe baze numerice.

Exemple: nota patru, etajul şase, camera douăzeci şi cinci.

Numeralul de identificare are următoarele trăsături:

625

Are numai valoare de singular, lucru firesc dacă avem în vedere rolul său de

individualizare. Prin urmare, vom folosi "ora paisprezece", dar nu "orele paisprezece", întrucât

ne referim la o "denumire" dată orei, dar nu la mai multe "ore paisprezece", astfel încât acordul

substantivului cu numeralul să se realizeze.

În ceea ce priveşte genul, nu cunoaşte flexiunea după această categorie gramaticală: nota

doi, camera douăzeci şi unu.

Ar fi normal să fie întrebuinţate formele doi/doisprezece, chiar când însoţesc un

substantiv feminin, întrucât vorbim de numeralul de identificare, ce nu se acordă în gen, număr şi

caz cu partea de vorbire ce o determină.

Dar normele actuale (DOOM II) impun următoarea regulă/ excepţie: "Numeralul cardinal

12 şi cel ordinal corespunzător trebuie folosite la forma de feminin atunci când se referă la

substantive feminine: „ora douăsprezece, douăsprezece mii de lei”, clasa a douăsprezecea (dar se

acceptă şi formele de masculin în indicarea datei: doi/doisprezece, douăzeci şi doi mai)."

În acest sens, G.Gruiţă notează: "Potrivit regulii că numeralul de identificare nu cunoaşte

flexiunea după gen (are formă unică, de masculin), se spune: ora unu (nu ora una) şi ora douăzeci

şi unu (nu ora douăzeci şi una). Consecvenţi în respectarea acestei reguli, ar trebui să zicem ora

doi. După cum se ştie însă, se întrebuinţează forma de feminin: ora două, ora douăsprezece, ora

douăzeci şi două. Această abatere de la sistem este atât de bine consolidată în limba română,

încât a devenit normă”.

Una dintre normele literare prea puţin respectate în limba actuală este cea care prevede

indicarea datei calendaristice prin forma de feminin a numeralului cardinal doi, respectiv două,

precum şi prin compusele sale, douăsprezece şi douăzeci şi două. Ar trebui aşadar să spunem

„suntem în douăsprezece iulie”, „azi e două august”; în realitate, este aproape generalizată forma

de masculin a numeralelor în cauză. De fapt, problema se pune mai ales în exprimarea orală,

pentru că în scris data este de obicei marcată convenţional, prin cifră - 2, 12, 22 - fără a se face

diferenţa de gen gramatical.

Preferinţa clară a vorbitorilor pentru forma de masculin este de fapt justificată din punct

de vedere lingvistic. Formele diferite de gen - unu / una, doi/ două şi compusele lor - sunt la

numeral o excepţie, marea majoritate a numeralelor având forme unice, nediferenţiate (trei,

patru...). Numeralul cardinal cu forme specifice în funcţie de gen se acordă cu un substantiv

atunci când are valoare adjectivală - două fete / doi băieţi - sau când preia din context genul unui

substantiv: „Au venit două.” Nu există însă motive pentru a alege femininul atunci când

numeralul este folosit apoziţional, ca element invariabil, de identificare, ca un fel de „nume”:

pagina doi, cifra doisprezece. Uzul lingvistic se orientează în acest caz spre o simplificare a

flexiunii şi spre o regularizare a sistemului: se răspândeşte forma unică, invariabilă după gen. Ar

fi totuşi o greşeală să credem că asemenea extinderi sunt automate şi radicale: nimeni nu spune

clasa doi în loc de clasa a doua.

A explicat acest lucru, cu claritate, Mioara Avram „normele limbii literare prezintă

unele...inconsecvenţe care dau loc la diferite greşeli din partea vorbitorilor deprinşi să aplice

regulile unui sistem, frumos din punct de vedere teoretic, dar în situaţia în speţă inexistent în

practică (...). Limba literară a ales pentru 2 şi compusele 12, 22 forma de feminin - deci două,

douăsprezece, douăzeci şi două martie - , dar compusele lui unu în forma de masculin: douăzeci

şi unu iunie, treizeci şi unu decembrie; această inconsecvenţă a normelor dă naştere la diferite

ezitări sau încercări de uniformizare". Evident, această analiză e ignorată de unii vulgarizatori

care tratează totul în termeni de eroare şi care inventează uneori false justificări şi raţionalizări,

susţinând că în doi martie ar fi vorba de o „greşeală de acord”.

Pronunţarea invariabilă a adjectivului numeral, de tip masclin, doi în diferitele construcţii

de genul feminin sau neutru, în care acordul sintactic cu termenul regent îl obligă să devină două.

Numeralul doi are forme distincte după gen: masculin –doi, feminine şi neutru – două,

cerinţă încălcată, de foarte multe persoane, nu doar în vorbirea uzuală, ci şi în discursuri oficiale,

în presă etc. De regulă, numeralul – doi- este folosit în locul lui două, din cauza ignorării

normelor gramaticale.

626

Fiindcă în comunicare este utilizat în diferite situaţii contextuale, care sunt foarte variate,

ar fi bine de menţionat câteva reguli în evitarea utilizării greşite a masculinului doi faţă de

femininul şi neutrul două.

De reţinut:

1) când numeralul are valoare adjectivală, precedând substantivul pe care-l determină,

atunci se acordă obligatoriu cu acesta: ,, Toţi cei doisprezece persoane au fost prezente la

şedinţă’’ ( corect: Toate cele douăsprezece persoane au fost prezente la şedinţă ),

Temperatura maximă a zilei va fi între doi şi cinci grade (corect: Temperatura maximă a

zilei va fi între două şi cinci grade ), Cât costă aparatul de fotografiat? Doisprezece mii

(corect: …Douăsprezece mii), Suntem plecaţi doisprezece ore la serviciu, dacă includem

şi timpul de deplasare la şi de la serviciu (corect: Suntem plecaţi douăsprezece ore la

serviciu…);

2) când, având la fel valoare adjectivală, numeralul îi succedă substantivului regent, se

acordă, de asemenea, cu acesta (excepţie făcând, dacă indică ora, unu şi douăzeci şi unu):

La ora doisprezece studenţii vor avea examen (corect: La ora douăsprezece…, Sunt elevă

în clasa doisprezece C şi frecventez cursurile de limba engleză (corect: Sunt elevă în

clasa a douăsprezecea C…);

3) când numeralul apare independent – substantivul determinat fiind subînţeles -, acesta din

urmă îi impune numeralului, prin acord, genul său: Primul program de la cursuri, de la

nouă la doisprezece, este gratuit până la zece noiembrie, programul de vacanţă fiind de la

doisprezece la unu (corect: …, de la nouă la douăsprezece, …programul de vacanţă fiind

de la douăsprezece la unu ).

Cu toate că potrivit regulii gramaticale, numeralul de identificare nu îşi modifică forma

după gen, o excepţie în acest caz este numeralul “doi”. Astfel, în normele limbii române, sunt

acceptate “ora două” respectiv “douăsprezece, douăzeci şi două” şi nu “ora doi, doisprezece,

douăzeci şi doi”.

Prin consultarea cel puţin a unor lucrări de referinţă, în care, de exemplu, se vorbeşte în

mod expres despre indicarea datei.

Prin urmare, corect este doar „ora două”. Însă, când vine vorba de dată, uzul a impus altă

formă: „doi mai” (chiar dacă este vorba de luna mai, substantiv la feminin). De aceea, sunt

acceptate ambele forme: „doi mai” sau „două mai”.

În legătură cu precizarea unei anumite ore din timpul zilei, este recomandată utilizarea

exclusivă a singularului oră, fiindcă el este, ca regent, numeralul ce-i urmează, şi nu invers,

substantivul rămânând invariabil indiferent de cifra indicată de acele ceasornicului. De altfel,

definiţia însăşi a orei susţine acest lucru, ea vizând Unitate de măsură a timpului, egală cu a

douăzeci şi patra parte dintr-o zi. Moment indicat de fiecare dintre cele 24 de părţi în care este

împărţită o zi; fiecare dintre cifrele înscrise pe cadranul unui ceasornic, care marchează aceste

momente (DEX).

“Ei sunt chemaţi oficial la o reuniune la orele 12…”sau “Ne vedem la orele 18” sunt erori

întâlnite în comunicate de presa, în acte oficiale, pe stradă sau chiar în diverite invitaţii. Cu

regret, aceste erori de limbă sunt extrem de propagate.

În construcţiile de mai sus, plasarea substantivului “ora” la plural este greşită. Potrivit

lingviştilor, aceste formulări trebuie respinse nu doar din argumente gramaticale, ci şi pentru că

sunt în contradicţie cu realitatea. Prin urmare, corect este ca substantivul să apară la singular,

formularea acceptată ca normă a limbii fiind „Ne vedem la ora 18”.

În contextul în care substantivul „ora” are funcţia de subiect, ne dăm mai bine seama de

comiterea greşelii. Prin urmare, spunem „Este ora 13” şi nu „Sunt orele 13”. Pluralul

substantivului se justifică doar atunci când apar mai multe numerale în relaţie de coordonare. Un

exemplu ar fi: „Evenimentul se va derula între orele 10 şi 14”.

Ne întâlnim la ora 15 sau Ne întâlnim la orele 15?

În aceste propoziţii avem de-a face cu un numeral de identificare. Acest tip de numeral

îndeplineşte în limbă rolul unui nume propriu: individualizează şi identifică un obiect dintr-o

627

pluralitate de obiecte identice. În cazul de faţă, 15 este numele unei ore dintre cele 24 care

alcătuiesc durata unei zile.

Între particularităţile flexionare şi combinatorii ale numeralului de identificare, amintim:

a) Este indiferent la genul substantivului regent (nota doi, pagina douăzeci şi unu).

b) Ocupă poziţia a doua în grupul nominal substantiv+numeral (sala unu, legea opsprezece).

c) Formează sintagmă numai cu substantive la singular (sectorul patru, camera

nouăsprezece).

Rezultă că recomandabilă este prima variantă: Ne întâlnim la ora 15.

Formularea cu substantivul la plural (orele 15) este, din păcate, destul de răspândită. Ea

trebuie respinsă nu numai din raţiuni strict gramaticale, cum s-a arătat, ci şi pentru că intră în

contradicţie cu realitatea evocată: nu sunt mai multe ore 15 într-o zi. De altfel, când sintagma

respectivă apare în poziţia sintactică de subiect, varianta cu pluralul devine imposibilă: nu se

spune: Sunt orele 15, ci Este ora 15. Sublinierea ideii de plural, prin acordul predicatului, scoate

şi mai mult în evidenţă contradicţia dintre realitate ( singularitate) şi expresia ei lingvistică

(pluralul). Pluralul substantivului regent se justifică numai atunci când apar mai multe numerale

de identificare coordonate:

Magazinul este deschis între orele 9 şi 17.

Aceeaşi recomandare este valabilă şi în alte ipostaze referitoare la ora de desfăşurare a

evenimentelor prezentate în presă, când se abuzează de procedeul acordului prin atracţie,

rezultând exprimări ca următoarele: Startul va avea loc la Valea Trandafirilor, pe data de 17

august la orele 9.30 (recomandabil:...la ora 9:30); Conferinţa se organizează în ziua de 19, la

orele 8:00 (recomandabil:...la ora 8:00); Studenţii alolingvi se pot înscrie până la data de

15.07.2012, orele 12:00 (recomandabil:...ora 12.00); Şedinţa plenară va fi între orele 15 şi ora 17

(recomandabil: ...între orele 15 şi 17); Acum, la orele 18, temperaturile minime sunt de 14 grade

la Chişinău şi de 16 grade la Cahul (recomandabil: ...la ora 18,...); În data de 19 octombrie, orele

14:30 în sala...(recomandabil:...,ora 14:30,...); Se aplică unui bolnav un anumit tratament, în

fiecare zi, la orele 8:00 (recomandabil....,la ora 8:00); Expune în faţa profesorului cunoştinţele

însuşite la cursurile de la orele 18 (recomandabil:...de la ora 18); Lecţia practică în cadrul căreia

studenţii îşi fixează şi îşi aprofundează cunoştinţele teoretice...până la orele 16:00

(recomandabil:...până la ora 16:00); El poate fi contactat telefonic între orele 10:00 şi orele 13:00

(recomandabil:...între orele 10:00 şi 13:00 ) etc.

Indicaţiile sus menţionate pot optimiza exprimarea orală sau scrisă dacă vor fi respectate.

Bibliografie 1. G. Gruiţă. Gramatica normativă, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1994, 165p.

2. Ilie, Ştefan Rădulescu. Vorbiţi şi scrieţi corect.Copyright 2005, Teora, 144p.

3. Ilie, Ştefan Rădulescu. Vorbiţi şi scrieţi corect./ Ed. a II-a revăzută. Bucureşti: Editura

niculescu, 2007, 228p.

4. Gilles, Ferreol. Noel, Flageul. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Editura

Polirom, 2007, 203p.

5. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, ediţia a 2-a revăzută şi

adăugită, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2007.

6. Mioara, Avram. Gramatica pentru toţi, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Bucureşti:

Editura Humanitas, 1997.