БІЛІНГВІЗМ І СУСПІЛЬСТВОdimtegu.tsu.ge/doc/12.pdf · 2017-11-25 · isbn...

Tempus Joint Project 530360-TEMPUS-1-2012-1-GE-TEMPUS-JPCR

DIMTEGU – Розвиток та впровадження освітніх програм

мультилінгвальної підготовки вчителів в університетах

Грузії та України

DIMTEGU – Development and Introduction of Multilingual

Teacher Education Programs at Universities of Georgia and Ukraine

БІЛІНГВІЗМ І

СУСПІЛЬСТВО

ХРЕСТОМАТІЯ

ДНІПРО/ ЛІРА / 2016

2

УДК 81’246.2(075.8)

ББК 81.001.91я73

Б 61

Грант-холдер проекту:

Тбіліський державний університет імені Іване Джавахішвілі

The reader contains papers on bilingualism and its role in the society.

The target readership is teachers, headmasters of schools, methodol-

ogists, professors and students of higher educational institutions, as well

as all those interested in problems of bilingualism and bilingual educa-

tion.

Б 61 Білінгвізм і суспільство : хрестоматія / ред. кол.: А. І. Анісімова,

І. С. Попова. – Д. : ЛІРА, 2016. – 230 с.

ISBN 978-966-383-770-3

Хрестоматія містить праці з питань білінгвізму та його ролі

у суспільстві.

Хрестоматія буде корисною для вчителів, керівників шкіл, методистів,

викладачів і студентів вищих навчальних закладів, а також для усіх, хто

цікавиться сучасними дослідженнями у галузі білінгвізму і білінгвальної

освіти.

УДК 81’246.2(075.8)

ББК 81.001.91я73

© Автори статей, 2016

© Дніпропетровський

національний універ-

ситет імені Олеся Гон-

чара, 2016

© ЛІРА, 2016

ISBN 978-966-383-770-3

3

Передмова

Проблема білінгвізму багатоаспектна. У ній перехрещуються різні під-

ходи – філософський, психологічний, лінгвістичний, соціальний тощо.

У пропонованій збірці розглянуто білінгвізм у соціолінгвістичному аспекті,

тобто білінгвізм як наслідок функціонування мов у певних соціальних умо-

вах.

Джерелом білінгвізму зазвичай є етнічна неоднорідність самого сус-

пільства. Через те, що в сучасному світі практично немає етнічно однорідних

держав, білінгвізм як явище отримав велике поширення.

Інтеграційні процеси сприяють перетворенню Європи в багатомовний

простір, в якому всі національні мови мають рівні права. Адже з відкриттям

кордонів між країнами Європи посилюється мобільність людей, установлю-

ються та виходять на новий рівень налагоджені раніше контакти як усередині

країни, так і з зарубіжними друзями й партнерами. Ці процеси значно поси-

люють мотивованість європейців до опанування іноземних мов.

У хрестоматії розглянуто чинники, які впливають на соціальний харак-

тер білінгвізму: виникнення, розвиток та функціонування мов; соціальна ди-

ференціація мов відповідно до поділу суспільства на класи, верстви і групи;

соціальні відмінності у використанні мов у зв'язку з різноманітними сферами

її застосування; взаємовідносини мов у дво- і багатомовних суспільствах то-

що.

Збірка буде корисною для вчителів, керівників шкіл, методистів, сту-

дентів вищих навчальних закладів.

4

ЗМІСТ

БІЛІНГВІЗМ І СУСПІЛЬСТВО

Джон Едвардс .......................................................................................................... 5

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ «БАГАТОМОВНА ЄВРОПА» ПО

КРАЇНАХ

Кутлай Йагмур, Гуус Екстра і Марліс Свінкельс .............................................. 14

БІЛІНГВІЗМ І ГЕНДЕР

Інгрід Піллер і Анета Павленко ......................................................................... 145

ТРАНСКРИБУВАННЯ

Марія Тереза Тарелл та Мелісса Г. Мойєр ................................................... 17676

КІЛЬКІСНИЙ АНАЛІЗ І СТАТИСТИКА

Наташа Токовіц і Тесса Уоррен ........................................................................ 194

БАЗИ ДАНИХ І КОРПУСИ

Ед Бекас ............................................................................................................ 21616

5


Джон Едвардс

Якщо ми визнаємо, що білінгвізм, перемикання та інші подвійні мовні

явища все ще одними розглядаються як щось підозріле, а іншими – як щось

таємниче та сповнене ерудиції, ми повинні також згадати їхню загальну при-

роду. Розширена лінгвістична компетенція зазвичай керується потребою, але

вона також знайшла історичне відображення та підтримку в межах вищого

суспільства. Іншими словами, існує відмінність між білінгвізмом еліти та на-

роду. Раніше не знати латину, грецьку або французьку мови на додаток до

своєї рідної мови було б просто неможливо для освічених людей. На інших

рівнях та з інших причин пересічні громадяни також були білінгвами з ранніх

часів: нам відомо, що за часів Птоломея необхідно було володіти грецькою

мовою навіть для дуже скромних посад, а афінські раби – представники най-

нижчого класу – загалом були білінгвами, оскільки їх залучали до домашньо-

го господарства та навчання.

Виокремлюють важливі відмінності між індивідуальним білінгвізмом

та колективним або соціальним білінгвізмом, незважаючи на те, чи останній

є офіційно підтвердженим (як у Канаді), чи є просто фактом звичайного жит-

тя (як у Тайвані, де мандаринська мова є офіційною, але рідною мовою біль-

шості є фуцзянська). Колективний білінгвізм у різному оточенні, давньому та

сучасному, є сталою величиною, на відміну від непостійної, перехідної ва-

ріації, типової для багатьох іммігрантських контекстів, у яких, фактично, бі-

лінгвізм є двомовністю, зупинкою на дорозі між двома унілінгвізмами. Кла-

сичним патерном для новоприбулих в Сполучені Штати, наприклад, був бі-

лінгвізм (рідна мова та англійська мова) до другого покоління та англійський

монолінгвізм – для третього. Більш сталий колективний білінгвізм зберіга-

ється значною мірою через тривалу потребу, яка відсутня в більшості ім-

мігрантського населення, і ця потреба зазвичай базується на інших соціаль-

них функціях і різних сферах використання кожної мови. Ця ситуація сьогод-

6

ні зазвичай трактується як диглосія. Цей термін є грецькою версією слова бі-

лінгвізм, і, на перший погляд, не може здаватися корисним нововведенням;

він, наприклад, логічно не містить у собі соціального колективного аспекту,

на який, на практиці, посилається. Проте, «la logique n'est першість maître de

la terminologie» («логіка не хазяйка термінології»).

В кінці минулого століття елліністи, які хотіли описати роль діалектів

у грецькому суспільстві, представили ідею диглосії. Псіхарі (Psichari), напри-

клад, розглядав сучасне використання і народної грецької мови (demotic), і

katharévusa, тобто звичайної розмовної різноманітності та більш «чистої»,

більш класичної форми, як диглосію. Невдовзі стало очевидним, що сучасна

Греція була не єдиним середовищем, де існувала функціональна диференціа-

ція між «вищою» і «нижчою» варіаціями однієї мови. У Північній Африці,

наприклад, подібна ситуація спостерігалася з класичною й народною арабсь-

кою мовою.

Поняття диглосії в сучасний обіг було введено в 1959 році

в гермінативній статті Чарльза Фергюсона (Ferguson). Він навів чотири «ви-

значальні» зразки, два з яких були грецькою та арабською мовами, інші два –

швейцарським діалектом німецької мови та гаїтянською креольською мовою;

у всіх них є як висока («зверху»), так і низька (регіональна) форми, а саме:

Висока Низька

Арабська 'Al-fusha 'Al-ammiyyah

Швейцарська німецька Schriftsprache Schweizerdeutsch

(стандартна німецька мова)

Гаїтянська français créole

(стандартна французька мова)

Грецька мова katharévusa dhimotiki

Фергюсон насамперед підкреслював функціональні відмінності: висо-

кий різновид (H) панує у формальних і надрукованих контекстах, а низький

(L) обслуговує більш повсякденні цілі; він також стверджував, що «важли-

вість користування правильною варіацією в правильній ситуації навряд чи

7

можна переоцінити». Прикладом перемішування функцій може слугувати

розповсюджена практика читання газети, яка написана в H, а потім обгово-

рюють її в L. H різноманітність є престижнішою, і дехто може навіть відчу-

вати, що володіння лише L є недостатнім для мовця. Багато освічених мовців

можуть навіть заперечувати, що вони користуються формою L взагалі, хоч це

не підтверджується спостереженнями. Не дивно, що різноманітність H вва-

жається логічнішою, естетично привабливішою і такою, що здатна краще пе-

редавати серйозні повідомлення; їй надають перевагу у формальних контекс-

тах (на кшталт політичних розмов або поетичних читань) навіть у випадках,

коли використання L було б зрозумілішим. Форма H зазвичай асоціюється з

релігійною та літературною спадщиною і здобувається через формальну

освіту, завдяки чому вона майже ніколи не є таким особистим засобом, як L.

На технічних рівнях саме різноманітність H є граматично

і орфографічно стандартизованою, а отже, лінгвістично складнішою, ніж

L. У ній також трапляються лексичні одиниці, які не мають еквівалентів

у L, хоч може бути й навпаки (релігійна абстрактна величина обговорюється

в H, або автомобільні частини, що обговорюються в L). Крім того, існує бага-

то загальних концептів як в H, так і в L, які мають доволі різну конотацію в

кожному форматі. На Гаїті слово «осел» креольською звучить як – bourik, то-

ді як âne є його стандартним французьким еквівалентом. У Греції вино в ме-

ню зазначене як inos, але клієнт просить про krasi. Фергюсон зазначає, що

англійські паралелі – на кшталт purchase – buy, children – kids не відпові-

дають різниці, яку знаходимо в його «визначальних» прикладах диглосії.

Грубо кажучи, ми можемо стверджувати, що такого роду варіації

в англійській мові виявляються переважно на рівні стилю.

Роздуми Марсе знову стали актуальними, коли, слідом за дискусією,

започаткованою Фергюсоном, декілька авторів розширили диглосію з двох

діалектів однієї мови до окремих мов (також до стилів та регістрів). Важли-

вим питанням залишається функціональна диференціація. Джошуа Фішман

(Joshua Fishman), зокрема, намагався систематично співвіднести білінгвізм та

8

диглосію, навівши чотири можливі взаємодії:

1. Мовна спільнота з білінгвізмом та диглосією: у Парагваї, наприклад,

більшість населення не лише білінгвальна з іспанською мовою та мовою гуа-

рані, ці дві мови є функціонально відокремленими; іспанська мова тут

є різноманітністю H, гуарані – L. Інший приклад знаходимо в Східній Європі

дев'ятнадцятого століття, де іврит був H, а ідиш – L для чоловіків-євреїв.

Арабський приклад Фергюсона також потрібно віднести до цієї категорії.

2. Диглосія без білінглізму: у багатьох європейських державах тради-

ційно існувала модель, коли еліта розмовляла «фешенебельною» мовою (на-

приклад, французькою), а маси користувалися місцевою мовою. Тут ми має-

мо справу з двома мовними спільнотами, у більшій з яких (щонайменше) пе-

реважає монолінгвізм, об’єднаними в одну політичну одиницю. Сучасним

прикладом є Канада, де традиційно незначна кількість англофонів

є білінгвами, а решта – головним чином, урбанізовані франко-канадці, проте

офіційно визнаються обидві мови.

3. Білінгвізм без диглосії: класичний приклад цього знаходимо серед

іммігрантів до нового суспільства, що також акцентує увагу на тому, що бі-

лінгвізм, як ми його розуміємо на сучасному етапі, – по суті,

є індивідуальним явищем, тоді як диглоія означає соціальну організацію. Без

певного перекриття диглосією білінгвізм зазвичай носить тимчасовий

і перехідний характер.

4. Ні диглосія, ні білінгвізм: ця категорія є найрідкіснішою, але соціаль-

но не стратифіковані племена або клани можуть слугувати прикладами – всі

члени є монолінгвами, і використовується лише одна мова в усіх сферах.

Але, як зауважив Фішман, навіть у таких спільнотах часто знаходимо певну

рольову диференціацію (між старійшинами та іншими, між релігійними ліде-

рами та їх паствою) та лінгвістичну розмаїтість, що її супроводжує. Це кате-

горія ще більше зменшується у розмірах, якщо віднесемо зміну стилю до руб-

рики диглосії. Нарешті, оскільки ці маленькі та тісно пов’язані між собою

спільноти вступають у контакт (або їх змушують контактувати) з іншими

9

спільнотами, ймовірно, Фішман має рацію, коли стверджує, що вони часто

«самі себе ліквідують».

Також ми зустрінемо, особливо в широкому сенсі термінології прикла-

ди триглосії (наприклад, у Північній Африці, де класична і народна форми

арабської мови співіснують з французькою мовою), або тетраглосії (зокрема,

Північна Африка, де в Марокко користуються трьома наведеними вище мо-

вами на додачу до берберської). Фактично «поліглосичний спектр» є нормою

в багатьох частинах світу. У малайській мовній спільноті, наприклад, виок-

ремлюють королівську малайську мову (bahasa di raja) та просту малайську

мову; ці дві мови створюють класичну H-l дихотомію. Але в межах останньої

є ще рафінована малайська мова (bahasa halus) та освічена малайська мова

(bahasa terpelajar), і ці дві мови зовсім не тотожні – освіченому мовцю може

бракувати походження та вихованості мовця, який розмовляє рафінованою

малайською мовою. Також розрізняють розмовну й грубу різноманітність

(bahasa kasar) та розмовну, що не є грубою (bahasa basahan). Або ж розгляне-

мо арабську мовну ситуацію, яка слугувала одним з «визначальних» прикла-

дів для Фергюсона. Було запропоновано континуум з п’яти пунктів:

fusha аl-turath, класична арабська, різноманітність Н (за Фергюсоном);

fusha аl-casr, сучасна стандартна арабська мова, поточний літературний

засіб, лише писемний;

cammiyyat аl-muthaqqafin, висока стандартна розмовна мова, звичайна

розмовна різноманітність освічених людей, які мають справу з серйозними

питаннями – частина L (за Фергюсоном);

cammiyyat аl-mutanawwirin, середня стандартна розмовна мова, повсяк-

денна мова грамотної частини – частина L (за Фергюсоном);

cammiyyat Al-ummiyyin, низька розмовна мова, повсякденна мова не-

освіченої частини – частина L (за Фергюсоном).

Варто відзначити, що не всі диглосії є однаковими: якщо фактично ко-

жен в диглосичному Парагваї говорить двома мовами, то про Гаїті (ще один з

визначальних прикладів Фергюсона) не можна сказати те саме, адже лише

10

один або два індивідууми з двадцяти мають доступ до обох мов (інші

є креольськими монолінгвами).

Якщо диглосія як колективний білінгвізм розглядається як стійкий

стан, потрібно пам'ятати, що ця сталість є відносною. Франко-англійська

диглосія, що переважала в Англії після Норманського завоювання, врешті-

решт зійшла нанівець і різноманітність L (англійська мова) набула доміную-

чого статусу; важливою межею стали Чосерівські «Кентерберійські опові-

дання» (початок написання близько 1386 р., але їх не було завершено), напи-

сані діалектом східного Мідленду середньоанглійської мови, перші записи

якої датуються приблизно 1100 рр. Сталості диглосії також загрожує втру-

чання політичного тиску. Коли «полковники» повалили ліберальний грець-

кий уряд у 1967 р., попередню програму підтримки використання dhimotiki

було згорнуто – через її асоціацію з лівими – а katharévusa отримала підтрим-

ку. У 1975 р. конституційний уряд повернувся, і наступного року dhimotiki

було оголошено офіційною мовою країни; сьогодні афінський різновид є мо-

деллю, хоч у деяких формальних секторах збереглася katharévusa.

Існує багато проблем, пов’язаних з розширенням терміна (так само як

і з його оригінальним форматом, як нещодавно визнав сам Фергюсон). Згідно

з частиною оригінальної концепції Фергюсона, різновид H не використову-

ється ніким у розмовній формі, але ця характеристика втрачається під час

експансії. Отже, диглосія Фергюсона виключала б комбінацію з багатьох

сценаріїв «стандарт плюс регіональний діалект», оскільки деякі люди зазви-

чай користуються стандартним престижним варіантом для усіх цілей;

експансія Фішмана, з іншого боку – відводить це під диглосію. Також зміню-

ється вимога, згідно з якою одна з форм повинна бути різновидом Н – якщо

Канада, наприклад, розглядається як диглосичне суспільство, то яка з мов є

H? У цьому прикладі також спостерігаємо, що сьогодні допустимим є «тери-

торіальний розрозподіл», чого не було в оригінальній версії.

Територіальний принцип, який тільки що був згаданий, актуалізує за-

вершальне питання, якого варто торкнутися (зокрема, з канадської перспек-

11

тиви). Раніше за «Актом державних мов» (1969 р.), який законним чином за-

декларував офіційний статус французької та англійської мов у Канаді, було

засновано Королівську комісію з білінгвізму та бікультуралізму, щоб дослі-

дити питання та внести рекомендації. Приділяючи особливу увагу лінгвістич-

ним ситуаціям у Бельгії, Фінляндії, Швейцарії та Південній Африці, спе-

ціальні уповноважені детально розглядали так звані «особистісний» та «те-

риторіальний» принципи, що стосуються білінгвізму. Згідно з першим із них,

права передаються індивідуумам, де б вони не жили в межах держави. Най-

більш виражена дія цього принципу в Південній Африці. Згідно з терито-

ріальним принципом (як у Бельгії), права змінюються від регіону до регіону,

і лінгвістичне упорядкування зазвичай є свого роду «здвоєним» унілінгвіз-

мом. Відмінність між цими двома підходами є схожою з такою ж відмінніс-

тю, яку політологи проводять між «об’єднанням» та «універсалізмом»;

об’єднання іноді розглядається як демократична альтернатива, яка краще за

все задовольняє вимоги розділених суспільств (як у Бельгії і Швейцарії), до

того ж це складна та крихка система стримування та балансування етнічних

груп. Універсалізм, з його головним акцентом на правах індивідуумів, є під-

ходом, що вважається найкращим у більшості сучасних демократій, проте

очевидно, що виключення «групових прав» є завжди неможливе та не бажа-

не.

Комісія зробила вибір на користь індивідуального принципу в Канаді,

хоч офіційні мовні спільноти були нечисленними в усіх провінціях, крім

Квебеку та Нового Брауншвейгу. Було визнано складнощі в наслідуванні

цього південноафриканського прикладу (приблизно 66% білих вважалися бі-

лінгвами, наприклад, на противагу 12% в Канаді; і мовні спільноти меншин у

провінціях Південної Африки мають від 23% до 39%, тоді як у дев'яти

з десяти канадських провінцій вони нараховують менше 15%), і Комісія ви-

знала переваги територіального принципу. Проте, політичні чинники (зокре-

ма, «символічна» важливість канадського франкомовного населення)

і надзвичайна мобільність канадського суспільства зумовили вибір на ко-

12

ристь особистісного підходу – і це, незважаючи на той факт, що Комісія мог-

ла розглянути більш «змішану» опцію (як, наприклад, у Швейцарії, де осо-

бистісний принцип діє лише на федеральному рівні).

Таким чином, було сформульовано рекомендації для федерального бі-

лінгвізму, а білінгвальні послуги було надано на рівні провінцій; але лише

Квебек, Онтаріо та Новий Брауншвейг повинні були стати «офіційно» бі-

лінгвальними. Оскільки умови для франкофонів за межами Квебеку стали

сприятливішими, інші провінції мають отримати офіційний білінгвальний

статус (коли франкофонне населення складатиме 10% від загалу). На час ре-

комендацій Комісії в Онтаріо налічувалось близько 7% франкофонів

(а у Квебеку англофоби складали близько 13%). Сьогодні лише Новий

Брауншвейг є офіційно білінгвальним.

Здається, що канадську білінгвальну мрію було втрачено, щонайменше

в перспективі «особистості». Країна має поступово рухатися до «здвоєного»

унілінгвізму – французького в Квебеку та англійського деінде –

з «білінгвальним поясом» в частині Онтаріо і, особливо, Нового Брауншвей-

гу. Цей процес супроводжується тривалою асиміляцією франкофонів за ме-

жами Квебеку та відмовою від білінгвізму в межах цієї провінції. Таким чи-

ном, з'явився «територіальний принцип» і вже окреслено пропозиції надати

офіційний статус лише одній з двох «привілейованих» мов на всій території

(окрім Нового Брауншвейгу). Сучасні конституційні зміни в Канаді, які від-

значаються дуже потужним лінгвістичним та культурним складниками, де-

монструють, наскільки важливі політичні й соціальні структури, у межах

яких відбувається становлення сталого білінгвізму. Соціально-орієнтована

політика – саме так характеризують канадську угоду – повинна корелювати із

загальним сприйняттям соціальної реальності та власного інтересу. За умови

різного сприйняття в межах потужних етнічних груп – у Канаді це: англофо-

ни, франкофони, аборигени та алофони (тобто, всі «інші»), які всі є

центральними гравцями, хоч жодна з них не є монолітною – перспектива

угод про мультикультуралізм, білінгвізм та «розширену диглосію», що роз-

13

робляються в центрі, видається напрочуд делікатною.

Бібліографічні посилання

1. Barry McLaughlin, Second-Language Acquisition in Childhood (Hillsdale,

New Jersey: Erlbaum, 1978, p. 206).

2. D.Spoerl, ‘Bilinguality and emotional adjustment’ (Journal of Abnormal and

Social Psychology, 1946, 38, 37–57).

3. Einar Haugen, The Norwegian Language in America (Philadelphia: University

of Pennsylvania Press, 1953).

4. Ferguson, C. A., 1959, Diglossia. Word 15, 325–340.

5. Fishman, J. A. Can Threatened Languages be Saved? Clevedon: Multilingual

Matters, 2001.

6. George Steiner, After Babel (London: Oxford University Press, 1975);

Weinreich, 1953.

7. John Firth, The Tongues of Men and Speech (London: Oxford University Press,

1970, p. 211).

8. John Milton, ‘Of education’ (Prose Writings, London: Dent, 1958, p. 323).

9. Leonard Bloomfield, Language (New York: Holt, 1933).

10. Uriel Weinreich, Languages in Contact (The Hague: Mouton, 1953).

11. William Mackey, ‘The description of bilingualism’ (Canadian Journal of Lin-

guistics, 1962, 7, 51–85).

14

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ «БАГАТОМОВНА ЄВРОПА»

ПО КРАЇНАХ

Кутлай Йагмур, Гуус Екстра і Марліс Свінкельс

ВСТУП

Пропонується міжнаціональний огляд того, наскільки мовна політика

й практичні методики її реалізації в 24 досліджуваних країнах / регіонах уз-

годжуються із загальноєвропейськими стандартами. Результати аналізу

у восьми мовних галузях, враховуючи метагалузь, освіту, державні установи,

суспільне обслуговування й місця загального користування, засоби масової

інформації та підприємницьку діяльність, подано у вигляді таблиць, що міс-

тять відповідні дані по всіх проаналізованих країнах. Крім того, для кращого

ознайомлення читача з поширенням та розподілом мов у європейському кон-

тексті наведено результати перехресного аналізу даних у різних галузях.

Німеччина є федеративною державою із високим ступенем децентралі-

зації, зокрема в галузях освіти й соціокультурного забезпечення. Ця особли-

вість державного устрою унеможливила послідовний збір даних для проекту

«Багатомовна Європа» (БМЄ) внаслідок суттєвих відмінностей

і розбіжностей у принципах мовної політики та методиках їх практичної реа-

лізації як усередині трьох федеральних земель, так і між ними, а також між

трьома містами, обраними для дослідження. У визначених для проекту БМЄ

мовних галузях норми мовної політики й практичні методики її реалізації

знаходяться в компетенції регіональних або місцевих муніципалітетів або

навіть шкіл. Ураховуючи такий ступінь автономності, у контексті Німеччини

практично неможливо звітувати про «загальні» норми мовної політики й

практичні методики її реалізації. З огляду на це, дані по Німеччині не

представлено в розгляді результатів міжнаціонального аналізу в частині 2

пропонованого дослідження.

МОВИ В ОФІЦІЙНИХ ДОКУМЕНТАХ ТА БАЗАХ ДАНИХ

У першій частині дослідження БМЄ проаналізовано наявність офіцій-

15

них документів і баз даних у досліджуваних країнах / регіонах. Уважаємо, що

наявність офіційних документів на підтримку мовного різноманіття й ство-

рення баз даних, що відображають мови, якими спілкуються, сприяє підви-

щенню обізнаності щодо мультилінгвізму в будь-якому національному або

регіональному контексті, а також сприяє покращанню освітньої політики. На

підставі даних проекту БМЄ, а також із урахуванням офіційного документа

Ради Європи, Європейської хартії регіональних мов або мов меншин, спро-

бували максимально правдиво відобразити політичні норми та принципи й

практичні методики, наявні в цій галузі.

У таблиці 1 подано відповіді на два основні запитання щодо мовного

законодавства й офіційних документів із мовної політики в усіх 24 проаналі-

зованих країнах / регіонах на підставі даних, наданих у звітах наших дослід-

ників. Мовне законодавство з державних і регіональних/міноритарних (Р/М)

мов упроваджено майже в усіх проаналізованих країна / регіонах, з іноземних

мов – у 14 країнах / регіонах, а з мов іммігрантів – лише в п’яти краї-

нах / регіонах. Офіційні документи з мовної політики щодо державних і іно-

земних мов є доступними майже в усіх досліджуваних країнах / регіонах-

учасниках, щодо Р/М мов меншин – у 18 країнах / регіонах, і щодо

іммігрантських мов – лише в чотирьох країнах / регіонах.

Таблиця 1. Мовне законодавство й офіційні документи з мовної політики

в 24 досліджуваних країнах/регіонах

Краї-

на /ре-

гіон

Чи існує державне або регіона-

льне / федеральне законодавст-

во, що містить статті про мову

(мови)?

Чи існують у Вашій країні або

регіоні офіційні документи

з мовної політики, спрямовані

на вивчення й викладання

мов?

Дер- Інозе- Регіо- Іммі- Дер- Інозем- Регіона- Іммі

16

жавна мна нальна/

мінори-

тарна

грант-

ська

жав-

на

на льна/

мінори-

тарна

гра

нтсь

ка

Австрія √ √ √ √

Англія √ √ √ √

Болгарія √ √ √ √ √ √ √

Боснія й

Герцего-

вина

√ √ √ √ √

Греція √ √ √

Данія √ √ √ √ √

Естонія √ √ √ √ √

Іспанія √ √ √ √ √ √ √ √

Італія √ √ √ √

Катало-

нія √ √ √ √ √ √

Країна

басків √ √ √ √ √

Литва √ √ √ √ √ √

Нідер-

ланди √ √ √ √ √ √

Північна

Ірландія √ √ √ √ √ √

Польща √ √

Португа- √ √ √ √

17

лія

Румунія √ √ √ √ √ √

Угорщи-

на √ √ √ √ √ √

Уельс √ √ √ √ √

Україна √ √ √ √ √ √

Франція √ √ √ √ √ √ √

Фріслан-

дія √ √ √ √ √ √

Швейца-

рія √ √ √ √ √ √

Шотлан-

дія √ √ √ √ √ √ √

Одним із ключових документів на підтримку лінгвістичного різнома-

ніття в Європі є Європейська хартія регіональних мов або мов меншин (EC-

RML) Ради Європи. Хартія являє собою конвенцію, розроблену, з одного бо-

ку, з метою захисту й сприяння розвиткові Р/М мов як аспекту культурної

спадщини Європи, що перебуває під загрозою, і, з іншого боку – задля ство-

рення необхідних умов, що дозволятимуть носіям Р/М мов користуватися

ними в особистому й суспільному житті. Передусім Хартія визначає основні

завдання й принципи, які держави зобов’язуються застосовувати щодо всіх

існуючих на їхніх державних територіях Р/М мов. По-друге, Хартія містить

низку конкретних заходів, розроблених для сприяння й заохочення вжитку

відповідних окремих Р/М мов у суспільному житті. Вона охоплює мови, що

традиційно застосовуються у межах державної території, але не охоплює ті

мови, що пов’язані з останніми міграційними рухами чи є діалектами офіцій-

них мов. Вона має забезпечити, наскільки це реально можливо, використання

18

Р/М мов в освіті та засобах масової інформації, заохочувати забезпечення й

посилення їх використання в правовому й адміністративному контекстах,

суспільно-економічному житті, культурних заходах і програмах транскор-

донного обміну.

Хартію було ратифіковано парламентами 11 з 18 проаналізованих країн

і підписано урядами Франції та Італії. У Болгарії, Естонії, Греції, Литві

та Португалії її не було ані ратифіковано, ані підписано. У деяких країнах

однією з причин того, що хартію не було ратифіковано, стало те, що деякі

її положення можуть суперечити конституції країни. У таблиці 2 проілюст-

ровано, які мови є визнаними, підтримуваними в кожній із країн за умовами

виключно офіційних державних документів або і офіційних державних доку-

ментів, і ECRML відповідно. Із більш детальною інформацією щодо Хартії

можна ознайомитися у відповідному розділі на веб-сайті РЄ, що постійно

оновлюється.

Таблиця 2. Офіційне визнання, захист та / чи підтримка розвитку Р/М

мов у 18 країнах

ВЕЛИКИМИ ЛІТЕРАМИ: ЛИШЕ В ОФІЦІЙНИХ ДОКУМЕНТАХ КРАЇ-

НИ

Курсивом: і в офіційних документах країни, і в Європейській хартії регіо-

нальних мов або мов меншин

Країна Р/М мови, що є визнаними, захищеними та / або під-

тримуються офіційними документами / законодавством

країни чи ECRML

Австрія Хорватська (у Бургенланді), чеська (у Відні), угорська

(у Бургенланді та Відні), циганська (у Бургенланді), словацька

(у Відні), словенська (у Каринтії та Штирії).

Болгарія ВІРМЕНСЬКА, ІВРИТ, ЦИГАНСЬКА, ТУРЕЦЬКА.

19

Боснія й

Герцеговина

Албанська, чеська, німецька, угорська, італійська, єврейські мо-

ви (ідиш і сефардська / мова ладіно), македонська, чорногорсь-

ка, польська, ЦИГАНСЬКА, русинська, сербохор-ватська, сло-

вацька, словенська, турецька, українська.

Велика Бри-

танія

Корнська в Англії, ірландська та ольстерська шотландська

в Північній Ірландії, гельська та шотландська в Шотландії

й валлійська в Уельсі.

Греція Надається підтримка, але мови не визначені.

Данія Німецька (ЕСКІМОСЬКО-АЛЕУТСЬКА Й ФАРЕРСЬКА ЗА-

ХИЩЕНІ ЗАКОНАМИ ПРО МІСЦЕВЕ САМОВРЯДУ-

ВАННЯ).

Естонія НОВИЙ ЗАКОН ПРО МОВИ (2011) ВВАЖАЄ ВАЖЛИВИМ

ЗАХИЩАТИ ВСІ ЕСТОНСЬКІ РЕГІОНАЛЬНІ МОВИ.

Іспанія Баскська, каталонська, галісійська, валенсійська, арабська,

аранська окситанська, астурійська/бабле, берберські мови, ка-

ло, фабла-арагонська, португальська, циганська.

Італія АЛБАНСЬКА, КАТАЛОНСЬКА, ХОРВАТСЬКА, ФРАНКО-

ПРОВАНСАЛЬСЬКА, ФРАНЦУЗЬКА, ФРІУЛЬСЬКА, НІ-

МЕЦЬКА, ГРЕЦЬКА, ЛАДИНСЬКА, ОКСИТАНСЬКА, САР-

ДИНСЬКА, СЛОВЕНСЬКА.

Литва БІЛОРУСЬКА, ІВРИТ, ПОЛЬСЬКА, РОСІЙСЬКА.

Нідерланди Лімбурзька, нижньосаксонська, циганська, ідиш: захищені та

визнані. Фризька: підтримується.

Польща Вірменська, білоруська, чеська, німецька, іврит, ідиш, кара-

їмська, кашубська, лемківська, литовська, циганська, російська,

словацька, татарська, українська.

Португалія МІРАНДСЬКА.

20

Румунія Албанська, вірменська, болгарська, хорватська, чеська, німець-

ка, грецька, угорська, італійська, македонська, польська, ци-

ганська, російська, русинська, сербська, словацька, татарська,

турецька, українська, ідиш.

Угорщина Вірменська, болгарська, грецька, польська, русинська, українсь-

ка, хорватська, німецька, циганська, бояш, румунська, сербська,

словацька, словенська.

Україна Білоруська, болгарська, кримськотатарська, гагаузька, німець-

ка, грецька, угорська, молдавська, польська, румунська, російсь-

ка, словацька, ідиш

Франція БАСКСЬКА, БРЕТОНСЬКА, КАТАЛОНСЬКА, КОРСИ-

КАНСЬКА, НІМЕЦЬКІ ДІАЛЕКТИ В РЕГІОНАХ ЕЛЬЗАС І

МОЗЕЛЬ (ЕЛЬЗАСЬКА Й МОЗЕЛЬСЬКА), ЗАХІДНОФЛА-

МАНДСЬКА, ФРАНКО-ПРОВАНСАЛЬСЬКА, МОВА ОЙЛЬ

(«МОВИ ПІВНОЧІ»: ФРАНКО-КОНТІЙСЬКА, ВАЛЛОНСЬ-

КА, ШАМПАНСЬКА, ПІКАРДІЙСЬКА, НОРМАНДСЬКА,

ҐАЛЛО, ПУАТЕВІНСЬКО-СЕНТОНЖСЬКА, ЛОТАРІНГСЬ-

КА, БУРГУНДСЬКО-МОРВАНСЬКА), ОКСИТАНСЬКА

(«МОВИ ПІВДНЯ»: ГАСКОНСЬКА, ЛАНГЕДОКСЬКА, ПРО-

ВАНСАЛЬСЬКА, ОВЕРНСЬКА, ЛІМУЗЕНСЬКА, ВІВАРО-

АЛЬПІЙСЬКА), ЛІГУРІЙСЬКІ ДІАЛЕКТИ (З ДОЛИ-НИ

РУАЙА У ПРИМОРСЬКИХ АЛЬПАХ І БОНІФАЧО НА КОР-

СИЦІ).

А ТАКОЖ 41 МОВА ДО ЗАКОРДОННИХ ТЕРИТОРІЙ З

ОФІЦІЙНОГО СПИСКУ МОВ ФРАНЦІЇ, А ТАКОЖ НЕТЕРИ-

ТОРІАЛЬНІ МОВИ, ЯКИМИ РОЗМОВЛЯЄ ІММІГРАНТСЬКЕ

НАСЕЛЕННЯ: ДІАЛЕКТИ АРАБСЬКОЇ, ЗАХІДНОВІР-

МЕНСЬКА, БЕРБЕРСЬКА, ЄВРЕЙСЬКО-ІСПАНСЬКА ТА

21

ЦИГАНСЬКА.

Швейцарія Італійська на федеральному рівні й у кантонах Грісонс

і Тічино; швейцарська ретороманська та французька у кантоні

Берн; німецька у Боско Гурін і Едерсвілер, а також у кантонах

Фрібур і Вале; вальзерська, йеніш, ідиш.

Визнання та / або захист мов за Європейською хартією регіональних

мов або мов меншин (ECRML) не обов’язково означає впровадження

й розвиток цих мов у освітній сфері. У таблиці 3 подано мови, що офіційно

пропонуються в національних чи регіональних системах освіти кожної

з країн відповідно до офіційних державних документів або за рекомендація-

ми ECRML.

Таблиця 3. Р/М мови, офіційно запропоновані в національних чи регіональ-

них системах освіти 18 країн

ВЕЛИКИМИ ЛІТЕРАМИ: ОСВІТНЄ ВПРОВАДЖЕННЯ ЗА УМОВАМИ,

ЗАЗНАЧЕНИМИ ЛИШЕ В ОФІЦІЙНИХ ДОКУМЕНТАХ КРАЇНИ

Курсивом: освітнє впровадження за умовами, зазначеними і в офіційних до-

кументах країни, і в Європейській хартії регіональних мов або мов меншин

Країна Р/М мови, що офіційно викладаються

в національній чи регіональній системах освіти

Загальна

кількість

Австрія Хорватська, угорська, циганська в Бургенланді; сло-

венська в Каринтії. 4

Боснія й

Герцеговина

Албанська, чеська, німецька, угорська, італійська,

єврейські мови (ідиш і мова ладіно), македонська,

чорногорська, польська, циганська, румунська, руси-

нська, словацька, словенська, турецька, українська.

17

22

Болгарія ВІРМЕНСЬКА, ІВРИТ ЦИГАНСЬКА, ТУРЕЦЬКА. 4

Велика Бри-

танія Корнська, ірландська, гельська, валлійська. 4

Греція — —

Данія Німецька. 1

Естонія ДІАЛЕКТ ВИРУ. 1

Іспанія Аранська окситанська, баскська, каталонська, галі-

сійська, валенсійська. 5

Італія

АЛБАНСЬКА, КАТАЛОНСЬКА, ХОРВАТСЬКА,

ФРАНКО-ПРОВАНСАЛЬСЬКА, ФРАНЦУЗЬКА,

ФРІУЛЬСЬКА, НІМЕЦЬКА, ГРЕЦЬКА, ЛАДИНСЬ-

КА, ОКСИТАНСЬКА, САРДИНСЬКА, СЛО-

ВЕНСЬКА.

12

Литва БІЛОРУСЬКА, ІВРИТ ПОЛЬСЬКА, РОСІЙСЬКА. 4

Нідерланди Фризька лише у Фрісландії. 1

Польща

Вірменська, білоруська, чеська, німецька, іврит,

ідиш, караїмська, кашубська, лемківська, литовська,

циганська, російська, словацька, татарська, укра-

їнська.

15

Португалія МІРАНДСЬКА в регіоні Міранда-ду-Дору. 1

Румунія

Болгарська, хорватська, чеська, німецька, грецька,

угорська, італійська, польська, циганська, російська,

сербська, словацька, татарська, турецька, українсь-

ка.

15

Угорщина Хорватська, німецька, ЦИГАНСЬКА, БОЯШ, ру- 8

23

мунська, сербська, словацька, словенська.

Україна

Білоруська, болгарська, кримськотатарська, га-

гаузька, німецька, грецька, угорська, молдавська,

польська, румунська, російська, словацька, ідиш.

13

Франція

БРЕТОНСЬКА, БАСКСЬКА, КАТАЛОНСЬКА,

КОРСИКАНСЬКА, КРЕОЛЬСЬКА, ФРАНЦУЗЬКА

МОВА ЖЕСТІВ, ҐАЛЛО, ОКСИТАНСЬКА, РЕГІО-

НАЛЬНІ МОВИ ЕЛЬЗАСУ, РЕГІОНАЛЬНІ МОВИ

ДЕПАРТАМЕНТУ МОЗЕЛЬ.

ТАЇТЯНСЬКІ ТА МЕЛАНЕЗІЙСЬКІ МОВИ

(АДЖИЄ, ДЕХУ, НЕНГОНЕ, ПАІЧІ) пропонуються

до вивчення в закордонних територіях Франції.

10+5

Швейцарія Італійська, швейцарська ретороманська. 2

Як бачимо з таблиці 3, існують істотні відмінності в кількості офіційно

запропонованих у системі освіти мов. Загалом найбільшу кількість офіційно

впроваджених в освіті Р/М мов відзначено в країнах Південно-Східної та

Центральної Європи, на відміну від західноєвропейських країн, за винятком

Франції та Італії. У Європейській хартії регіональних мов або мов меншин

(ECRML) не надаються конкретні визначення понять «регіональних мов» та

«мов меншин (міноритарних мов)», а іммігрантські мови однозначно виклю-

чені з цієї категорії. У країнах Західної Європи мови іммігрантів сьогодні

представлено навіть більше, ніж Р/М мови, утім вони користуються меншим

визнанням, захистом та / чи підтримкою. Греція – єдина країна серед учас-

ниць проекту БМЄ, де жодна Р/М мова не дістала офіційного визнання й не

викладається, хоч на практиці в регіоні Фракія для турецькомовних дітей у

початковій школі все ж викладають турецьку. Водночас не всі мови, що офі-

ційно пропонуються до вивчення відповідно до нормативних документів,

реально впроваджують у школах.

24

У Європі та поза її межами відзначено істотну варіативність типів баз

даних із питань визначення та ідентифікації груп населення в багатомовних

суспільствах. Ці бази даних можуть містити мовні дані, отримані за результа-

тами аналізу відповідей на одне або низку запитань. У європейському кон-

тексті вирізняють дані, отримані із загальнонаціональ-них переписів, адмі-

ністративних реєстрів та статистичних опитувань. Переписи здійснюються

через певні визначені проміжки часу (зазвичай п’ять або десять років) і су-

проводжуються створенням або поповненням загальнонаціональних баз да-

них. Адміністративні реєстри нерідко формуються як на муніципальному, так

і на центральному рівнях і оновлюються раз на рік або навіть щомісячно (на-

приклад, у Нідерландах). Статистичні дослідження можуть проводитися ре-

гулярно серед окремих підгруп населення. Усі три типи збору даних можуть

використовуватися у різних комбінаціях. У таблиці 4 запропоновано огляд

політики й практичних методик у 24 країнах / регіонах, досліджуваних у на-

шому проекті.

Таблиця 4. Офіційні державні/регіональні механізми збору даних щодо дер-

жавних, Р/М та іммігрантських мов

Країна/регіон Офіційні державні/регіональні процедури збору даних

щодо державних, Р/М та іммігрантських мов

Австрія —

Англія Дані муніципальних реєстрів, перепису й статистичних опи-

тувань щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Болгарія Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Боснія й Гер-

цеговина —

Греція —

Данія —

25

Естонія Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Іспанія Дані перепису й статистичних опитувань щодо державних,

Р/М та іммігрантських мов.

Італія Дані статистичних опитувань щодо державних та Р/М мов.

Каталонія Дані муніципальних реєстрів, перепису й статистичних опи-

тувань щодо державних та Р/М мов.

Країна басків Дані перепису й статистичних опитувань щодо державних та

Р/М мов.

Литва Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Нідерланди —

Північна Ір-

ландія Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Польща Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Португалія Дані перепису лише щодо державної мови.

Румунія Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

Угорщина Дані перепису щодо державних та Р/М мов.

Уельс Дані перепису й статистичних опитувань щодо державних,


Україна Дані перепису й статистичних опитувань щодо державних та

Р/М мов.

Франція Дані перепису й статистичних опитувань щодо державних,


Фрісландія Дані статистичних опитувань щодо державних та Р/М мов.

Швейцарія Дані муніципальних реєстрів і статистичних опитувань щодо

державних, Р/М та іммігрантських мов.

26

Шотландія Дані перепису щодо державних, Р/М та іммігрантських мов.

З таблиці 4 зрозуміло, що більшість країн / регіонів знайомі із головни-

ми методиками збору мовних даних, застосовуючи їх переважно щодо трьох

типів мов: державних, Р/М та іммігрантських мов. У п’яти з 24 кра-

їн / регіонів не застосовується жодних механізмів збору даних: Австрії, Бос-

нії й Герцеговині (незважаючи на багато Р/М мов в освітньому секторі, від-

повідно до таблиці 2), Данії, Греції та Нідерландах. У Португалії збирають

лише дані, що стосуються державної мови.

У таблиці 5 проілюстровано основні запитання щодо мови, поставлені

під час широкомасштабних чи загальнодержавних опитувань населення. Роз-

біжності відзначено в більшості з поставлених запитань. Екстра аналізує ва-

лідність запитань щодо рідної мови, основних мов спілкування й мов, що

ними користуються вдома, які ставлять у межах широкомасштабних чи за-

гальнодержавних опитувань (Extra, 2010). На основі міжнародного досвіду,

зокрема таких неєвропейських країн із домінуючою англійською мовою, як

Австралія, Канада й США, з’ясовано, що питання, які стосуються рідної мо-

ви, мають найнижчий рівень емпіричної валідності, а запитання щодо мов,

якими користуються вдома, – найвищий (визначення рідної мови див.

у глосарії). Така ж ситуація спостерігається й у Європі, де більше ніж

у половині з проаналізованих нами країн/регіонів ставили запитання щодо

мови, якою спілкуються вдома. Найцікавішими є мовні запитання, поставлені

у Швейцарії, зокрема перше, що стосується основної мови, звучить так:

«Якою мовою Ви думаєте й відповідно знаєте найкраще»? Потрібно відзна-

чити, що додаткові запитання щодо мовних навичок було поставлено лише в

11 із проаналізованих 24 країн/регіонів, потребуючи відповіді «так/ні», якщо

питання було поставлене у формі «Чи Ви вмієте (можете)…»?, та/або від-

повіді-оцінки, якщо питання звучало: «Наскільки добре Ви вміє-

те/можете…»?

Підбиваючи підсумки, зазначимо, що європейські країни/регіони сут-

27

тєво відрізняються за наявністю офіційних баз даних і механізмів їх збору

відповідно. У європейському контексті й досі лишається широкий простір

для подальшого розвитку й обміну знаннями в цій галузі з метою підвищення

обізнаності з питань мультилінгвізму, забезпечення достовірності інформації

щодо впровадження мовного планування та мовної освіти, а також для про-

ведення порівняльних досліджень у загальноєвропейському вимірі.

Таблиця 5: Мовні запитання, передбачені офіційними методиками збору да-

них у 24 країнах/регіонах

Країна

/регіон

Основні мовні запи-

тання

Запитання щодо мовних навичок (X):

мовлення/розуміння/читання/письма

Австрія Мова, якою користу-

ються вдома —

Англія

Мова, якою користу-

ються вдома + основна

мова

Чи Ви вмієте X ...?

Наскільки добре Ви вмієте X ...?

Болгарія Рідна мова —

Боснія й

Герцеговина — —

Греція — —

Данія — —

Естонія Рідна мова Наскільки добре Ви вмієте X ...?

Іспанія

(Мадрид,

Валенсія,

Севілья)


ються вдома



Італія Мова, якою користу-


28

Каталонія



мова + рідна мова



Країна бас-

ків



мова + рідна мова



Литва Рідна мова —

Нідерланди — —

Північна

Ірландія Основна мова



Польща Мова, якою користу-


Португалія Рідна мова —

Румунія Рідна мова —

Угорщина


ються вдома + рідна

мова


Уельс



мова



Україна Рідна мова —

Франція Мова, якою користу-

ються вдома Чи Ви вмієте X ...?

Фрісландія Мова, якою користу-

ються вдома



Швейцарія

Основна мова + мова,

якою користуються

вдома + мова у шко-

—

29

лі/на роботі

Шотландія



мова


МОВИ В ДОШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

Оскільки багато документів ЄС і РЄ, згаданих у розділі 1.1, під-

креслюють значущість раннього мовного навчання, окремо зосередимо увагу

на концептуальності дошкільної освіти. У Резолюції Ради ЄС від 1997 року

затверджено принципи важливості раннього викладання мов країн Євро-

пейського Союзу, а у Висновках Ради ЄС 2002 і 2008 років продовжують під-

креслювати необхідність упровадження мультилінгвізму й спонукання до йо-

го розвитку із раннього віку. У «Зеленій книзі з питань міграції та мобіль-

ності» Європейської комісії (ЄК) 2009 року наголошено на критичній необ-

хідності того, щоб діти з іммігрантського середовища вивчали мову країни

проживання в ранньому віці, одночасно зберігаючи мовно-культурну спад-

щину країни їхнього походження.

РЄ також чітко визначає свою позицію щодо дітей із середовища ім-

мігрантів і задля сприяння їхній соціальній інтеграції рекомендує державам-

членам забезпечити формування в них відповідних мовних навичок із дер-

жавної мови ще на дошкільному рівні (Рекомендація CM/Rec (2008)4 «Про

посилення інтеграції дітей мігрантів та вихідців із іммігрантського середо-

вища»).

Рекомендації з розробки та імплементації навчальних програм плюри-

лінгвальної та міжкультурної освіти містять влучний огляд необхідних дій

у цій галузі. Як місце для відкриття й соціалізації дошкільна освіта є фун-

даментом для плюрилінгвальної й міжкультурної освіти, особливо якщо

йдеться про дітей зі знедолених сімей і іммігрантського середовища, чия

мовна практика вдома може суперечити мові й нормам, запроваджуваним у

школі. У цьому розумінні, оскільки йдеться про право на якісну мовну (і за-

30

гальну) освіту, найпершим побажанням є забезпечення й створення освітні-

ми закладами оптимальних умов для найменших дітей з усіх відповідних

груп: як для корінних мешканців та осіб іншого походження, що постійно

проживають у відповідній країні, так і для новоприбулих родин іммігрантів.

Що стосується Р/М мов, важливість вивчення цих мов у дошкільній

освіті підкреслюється в Європейській хартії регіональних мов або мов мен-

шин (ECRML, 1992): «Держави-члени мають забезпечувати доступність

дошкільної освіти відповідними Р/М мовами, принаймні для тих родин, які

цього потребують» (Частина ІІІ, Стаття 8 – «Освіта», Параграф 1).

Останньою на сьогодні (2011 рік) публікацією з питань раннього мов-

ного навчання (РМН) є довідник із політики ЄК під назвою «Мовне навчання

на рівні дошкільної освіти: як зробити його ефективним та збалансованим».

У названій вище книзі, авторами якої є група з 28 експертів із різних країн,

окреслено переваги й недоліки механізмів РМН у кожній із проаналізованих

країн, а також наведено характерні приклади влучних та ефективних прак-

тичних методик.

У пропонованому розділі наведено ретельний огляд раннього мовного

навчання в дошкільних закладах досліджуваних країн/регіонів. Потрібно

зазначити, що системи державної дошкільної освіти функціонують не в усіх

цих країнах. У нашому аналізі намагалися відзначити ті країни/регіони, які

ретельно дотримуються рекомендацій ЄС із метою підвищення рівня обізна-

ності й забезпечення умов для обміну знаннями. Також окреслено коло

проблем у дошкільній мовній освіті, що визначені результатами нашого дос-

лідження.

Додаткова підтримка державних мов у дошкільній освіті

Ми поставили нашим дослідникам запитання щодо рівня додаткової

підтримки державної мови на рівні дошкільної освіти, наголошуючи на таких

аспектах:

цільові групи такої підтримки;

кількість років, протягом яких вона пропонується/надається;

31

кількість днів на тиждень, що відводиться для її вивчення;

вимоги до розміру групи, що враховуються під час формування класу;

джерела фінансування.

Результати аналізу засвідчили, що додаткова підтримка вивчення дер-

жавної мови на рівні дошкільної освіти надається у 15 із 24 досліджуваних

країн/регіонів, зокрема в Австрії, Країні басків, Болгарії, Данії, Англії, Фріс-

ландії, Литві, Нідерландах, Північній Ірландії, Румунії, Шотландії, Іспанії,

Швейцарії, Україні та Уельсі. Результати по таких країнах/регіонах подано в

таблиці 6.

Таблиця 6. Додаткова підтримка державних мов у дошкільній освіті в 15 кра-

їнах/регіонах

Критерії Відпо-

віді

Кількість

країн Відповіді

Кількість


Кількість

країн

Цільові групи всі

діти 14

лише для

дітей

іммігран-

тів

1 підтримка

надається 0

Тривалість

підтримки

≥ 2

років 10 1 рік 5 < 1 року 0

Кількість

днів на тиж-

день

< 1

дня 3

0,5-1

день 10 < 0,5 дня 2

Вимоги до

розміру груп немає 13 5-10 2 > 10 0

Доступне

державне фі-повне 14 часткове 1 відсутнє 0

32

нансування

Додаткову підтримку з вивчення державної мови в системі дошкільної

освіти надають для всіх дітей у 14 з 15 наведених країн/регіонів, тоді як

у Швейцарії її впроваджено лише для дітей іммігрантів. Трьома країна-

ми/регіонами, у яких додатковій підтримці з державної мови приділяють

найбільше часу на тиждень, є Нідерланди, Фрісландія й Україна. У десяти з

досліджуваних країн/регіонів пропонують підтримку протягом двох чи біль-

ше років, й у 5 (Болгарія, Данія, Нідерланди, Шотландія, Швейцарія) – лише

протягом одного року. У 14 країнах/регіонах така підтримка надається дер-

жавою, тоді як у Швейцарії батьки/опікуни мають частково оплачувати від-

повідні витрати.

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ДОШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

Наші дослідники аналізували такі аспекти впровадження іноземних мов

у системах дошкільної освіти:

■ які мови викладаються;

■ скільки часу на тиждень присвячується вивченню іноземних мов;

■ кількість років навчання;

■ вимоги до розміру груп;

■ джерела фінансування.

Потрібно зазначити, що під час дослідження не аналізували викладання

іноземних мов у приватному секторі освіти, де воно може впроваджуватися

ширше. У цілому відзначено, що викладання іноземних мов у державних

закладах дошкільної освіти пропонується в семи з 24 проаналізованих країн.

Відповідні результати подані в таблиці 7.

Таблиця 7. Вивчення іноземних мов у дошкільній освіті в семи краї-

нах/регіонах (К/Р)

33

Критерії Відповіді Кількість


Кількість


Кількість

країн

Цільові гру-

пи всі діти 7 обмежені 0

не визна-

чені 0

Тривалість ≥ 2 років 6 1 рік 0 < 1 року 1

Кількість

днів на тиж-

день

> 1 дня 1 0,5-1

день 6 < 0,5 дня 0

Вимоги до


Доступне

державне фі-


повне 2 часткове 3 відсутнє 2

Вивчення іноземних мов на цьому етапі освіти пропонують у семи кра-

їнах/регіонах: Боснії й Герцеговині, Країні басків, Болгарії, Каталонії, Есто-

нії, Іспанії та Україні. У Країні басків на вивчення іноземних мов відводиться

більше, ніж один день на тиждень, а в інших країнах/регіонах заняття з іно-

земних мов займають від половини до одного навчального дня. У таблиці 8

подані мови, які пропонують до вивчення в кожній із зазначених країн. Най-

ширший вибір мов надається в Болгарії, але навчання при цьому фінансуєть-

ся батьками/опікунами. Найчастіше до вивчення пропонують такі мови, як

англійська, французька та німецька.

Таблиця 8. Вивчення іноземних мов у дошкільній освіті в семи краї-

нах/регіонах

Країна/регіон Іноземні мови, що пропонуються до вивчення

34

Болгарія Англійська, французька, німецька, італійська, російська,

іспанська

Боснія й Герце-

говина Англійська, французька, німецька

Естонія Англійська, німецька, французька, російська

Іспанія (Мад-

рид, Валенсія,

Севілья)

Англійська в спільнотах Мадрид і Валенсія

Англійська, французька, німецька – у Севільї

Каталонія Англійська

Країна басків Англійська

Україна Англійська, французька, німецька

На підставі наведеного огляду, з’ясовано, що деяким країнам/регіонам

потрібно приділяти більше уваги подальшому розвиткові й державній

/інституційній підтримці впровадження іноземних мов, аби відповідні знання

засвоювалися дітьми, починаючи з раннього віку.

Впровадження Р/М мов у дошкільній освіті

Для аналізу ситуації з Р/М мовами наші дослідники дали відповіді на

низку запитань, аналогічних питанням щодо іноземних мов. Відповіді наве-

дено в таблиці 9, що містить відомості з 17 країн/регіонів, у яких упровадже-

но викладання цих мов.

Таблиця 9. Вивчення Р/М мов у дошкільній освіті в 17 країнах/регіонах



Кількість


Кількість

країн

Цільові групи всі діти 14 лише но-

сії мов 1

не визна-

чені 2

35

Тривалість ≥ 2 років 15 1 рік 2 < 1 року 0

Кількість днів

на тиждень > 1 дня 12

0,5-1

день 3 < 0,5 дня 2

Вимоги до


Доступне

державне фі-


повне 15 часткове 2 відсутнє 0

Як бачимо з таблиці, у 15 з 17 країн/регіонів вивчення Р/М мов пропо-

нують протягом більше ніж 2 років, а в 13 немає жодних вимог щодо розміру

груп. Водночас у Північній Ірландії та Україні для формування класу необхі-

дно набрати мінімум десять дітей, а в Данії та Угорщині мінімальна кількість

дорівнює п’яти особам. У 15 державах/регіонах навчання повністю фінансу-

ється державою, а в Каталонії та Англії батьки/опікуни мають частково опла-

чувати відповідні витрати. Вивчення Р/М мов не пропонують у системах до-

шкільної освіти таких країн: Боснія й Герцеговина, Болгарія, Естонія, Фран-

ція, Греція, Польща й Швейцарія.

У таблиці 10 подано огляд мов, які, за нашими даними, пропонують до

вивчення в державних закладах дошкільної освіти 17 із досліджуваних кра-

їн/регіонів. За отриманими результатами аналізу, викладання різноманітних

Р/М мов набуло значного поширення. Найширший діапазон мов пропонують

в Австрії, Угорщині, Італії та Румунії.

Таблиця 10. Вивчення Р/М мов у дошкільній освіті в 17 країнах/регіонах

Країна/регіон Р/М мови, що пропонуються до вивчення

Австрія Хорватська в Бургенланді; чеська, угорська, іта-

лійська в Тіролі; словацька, словенська.

36

Англія Корнська в Корнуолі.

Данія Німецька.

Іспанія (Мадрид, Вале-

нсія, Севілья)

Валенсійська у Валенсії.

Італія Албанська, хорватська, франко-провансальська,

французька, фріульська, німецька, грецька, ладіно,

окситанська, сардинська, словенська.

Каталонія Каталонська скрізь, аранська окситанська у Валь-

д’Арані.

Країна Басків Баскська.

Литва Білоруська, іврит, польська, російська.

Нідерланди Фризька у Фрісландії.

Північна Ірландія Ірландська.

Португалія Мірандська.

Румунія Болгарська, хорватська, чеська, німецька, грецька,

угорська, польська, сербська, словацька, турецька,

українська.

Угорщина Болгарська, хорватська, німецька, грецька, цигансь-

ка/бояш, румунська, русинська, сербська, словацька,

словенська.

Уельс Валлійська.

Україна Кримськотатарська, німецька, угорська, молдавська,

польська, румунська, російська.

Фрісландія Фризька.

Шотландія Гельська.

37

Впровадження мов іммігрантів у дошкільній освіті

За даними проекту БМЄ, впровадження іммігрантських мов у системі

дошкільної освіти сьогодні є не досить поширеним явищем. Проте, попри

труднощі з визначенням належних учителів і навчальних матеріалів, у трьох

країнах, зокрема Данії, Іспанії та Швейцарії, надається реальна підтримка

вивчення іммігрантських мов для дуже маленьких дітей. Найвизначнішу під-

тримку в цьому питанні надають у кантоні Цюріх, де до вивчення пропону-

ється щонайменше 17 мов. У решті країн/регіонів такої підтримки не перед-

бачено. Перелік запропонованих до вивчення мов наведено в таблиці 11.

Таблиця 11. Вивчення мов іммігрантів у дошкільній освіті трьох країн / ре-

гіонів

Країна/регіон Мови, що пропонуються до вивчення

Данія Албанська, арабська, боснійська, ісландська, мова

сомалі, тамільська, турецька, урду/пенджабі.

Іспанія (Мадрид, Вале-

нсія, Севілья)

Арабська (марокканський діалект), португальська,

румунська.

Швейцарія

Кантон Женева

Албанська, арабська, італійська, португальська, іс-

панська (латиноамериканська), турецька.

Для сприяння мовній інтеграції дітей іммігрантів у дошкільних закла-

дах Швейцарії впроваджено спеціальні програми на підтримку вивчення мов,

якими діти спілкуються вдома. В Іспанії за Стратегічним планом із розвитку

громадянства та інтеграції на 2007-2010 роки задля збереження та розвитку

мов і культур походження мешканців у дошкільних закладах до вивчення за-

пропоновано цілу низку іммігрантських мов. У Данії всі витрати на ці про-

грами відшкодовують за рахунок державних, регіональних або місцевих фон-

дів, тоді як в Іспанії та Швейцарії відповідне фінансування здійснюється

фундаціями, пов’язаними з країною походження, на основі двосторонніх

38

угод.

МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

У Висновках Ради ЄС (2002) наголошено на важливості прийняття від-

повідних заходів, спрямованих на те, щоб запропонувати учням можливість

вивчати з раннього віку дві або, якщо це можливо/потрібно, більшу кількість

мов разом з їхньою рідною мовою, а також на необхідності забезпечення

якомога більшого різноманіття мов, що їх пропонують вивчати. До того ж,

підкреслюється важливість формування засобами мовних програм позитив-

них установок щодо інших культур.

Інтеграція осіб, що не є носіями мов відповідних країн, має здійснюва-

тися за допомогою заходів, спрямованих на покращання володіння держав-

ною мовою(-ами) викладання, із повагою до мов і культур країн їхнього по-

ходження. Водночас зазначається важливість питань професійної підготовки

й мобільності вчителів, а також визначення стандартизованих ступенів воло-

діння мовами на основі розроблених РЄ Загальноєвропейських компетенцій

володіння мовами (CEFR). У Висновках Ради ЄС (2008) наголошується на

важливості тих самих аспектів із додаванням концепції дожиттєвого навчан-

ня й удосконалення мовних навичок засобами формальної та неформальної

освіти й самонавчання. У зазначеному документі знову ж міститься заклик до

формування більш широкої пропозиції мов, що вивчаються, й розробки сис-

тем оцінювання учнів, заснованих на загальновизнаних методичних інстру-

ментах. До того ж, окремо підкреслено важливість професійної підготовки

вчителів та обміну вчителями й уперше рекомендовано концепцію підтримки

навчання шкільних дисциплін іншими мовами (CLIL). У Висновках Ради ЄС

(2011) знову звернено увагу на важливість якісного викладання мов, оцінки

успішності, професійної підготовки й мобільності вчителів, підтримки Пред-

метно-мовного інтегрованого навчання (CLIL), розширення діапазону мов,

покращання викладання державних мов, а також пошуку можливостей для

підтримки й розвитку мов походження дітей іммігрантів.

39

РЄ також рішуче підтримує мовне різноманіття та ідеї міжкультурної

освіти в системі початкової школи й запроваджує конкретні політичні заходи

й інструменти навчання. У Європейській хартії регіональних мов або мов

меншин (ECRML) наголошено на необхідності забезпечення навчання відпо-

відною Р/М мовою та її вивчення на прохання батьків й без шкоди для

викладання державної мови. Загальноєвропейські компетенції володіння мо-

вами (CEFR) покликані забезпечити загальну базу для розробки мовних

програм, рекомендацій до навчальних планів, екзаменаційних процедур

і підручників по всій Європі, сприяючи забезпеченню прозорості курсів,

навчальних програм та атестаційних вимог і, таким чином, стимулювати роз-

виток міжнародного співробітництва в галузі сучасних мов. У Рекомендації

98 (6) наголошено, щоб держави-члени впроваджували освітню політику, яка

сприятиме поширенню плюрилінгвізму й стимулюватиме застосування іно-

земних мов у викладанні немовних предметів. Як і ЄС, РЄ також заохочує

розвиток зв’язків та обмінів між закладами й окремими особами на всіх рів-

нях освіти в інших країнах. Якщо йдеться про місце в навчальних програмах

мов, якими спілкуються вдома, Рекомендація 1740 (2006) РЄ підкреслює ба-

жаність заохочення молодих європейців до вивчення власної рідної (чи

основної) мови, якщо вона не є офіційною мовою в їхній країні. Водночас

кожен молодий європеєць зобов’язаний вивчати офіційну мову(-и) країни,

громадянином якої він/вона є. Продовжуючи цю тему, у Рекомендації РЄ

зазначено, що білінгвальна освіта є запорукою успіху, а двомовність і плю-

рилінгвізм є вагомим здобутком нашої цивілізації.

Ураховуючи мовне різноманіття в багатьох європейських школах,

зазвичай досить нелегко організувати мовне навчання для дітей саме тими

мовами, якими вони спілкуються вдома. Проте це виявилося цілком можли-

вим у певних контекстах. Виразним зразком «належної практики», яку можна

було б узяти на озброєння й у європейському контексті, є новаторські прин-

ципи та практичні методики Вікторіанської школи мов (VSL) у Мельбурні,

Австралія, що є широко відомими в усьому світі. Головною особливістю VSL

40

стало те, що ця школа здійснила прорив з погляду спрямованості й забезпе-

чення вивчення додаткових мов: у початкових та середніх класах Вікто-

ріанських шкіл усім учням пропонується (й від них вимагається) на додаток

до англійської вивчати інші мови (як першу або другу мову), не виключаючи

й тих, для кого англійська є першою мовою. Сьогодні в державних загально-

освітніх закладах і так званих «недільних школах для етнічних груп» (залеж-

но від попиту) до вивчення пропонується більше ніж 60 мов на вибір учня.

Питання щодо державних, Р/М, іноземних та іммігрантських мов

у межах дослідження БМЄ формулювали, ґрунтуючись на зазначених вище

рекомендаціях і загальних принципах.

Підтримка державних мов у початковій шкільній світі

У таблиці 12 наведено огляд організації додаткової підтримки держав-

ної мови в початковій школі. Дослідникам ставили запитання про:

■ наявність чітких і послідовних навчальних програм;

■ рівень мовної підтримки для новоприбулих;

■ контрольні тестування/перевірки під час вступу до школи для но-

воприбулих;

■ моніторинг мовних навичок.

Таблиця 12. Додаткова підтримка державних мов у початковій шкільній

освіті в 24 країнах/регіонах



Кількість


Кількість

країн

Навчальні

програми

Чіткі й

послідо-

вні

19 Загальні 5

Жодних

норма-

тивів

0

Додаткова

підтримка

для ново-

Перед

навчан-

ням у за-

22

Протягом

навчання

у загаль-

0 Немає 2

41

прибулих гально-

освітній

школі

ноосвіт-

ній школі

Контроль-

на пере-

вірка під

час вступу

Для всіх 8

Лише для

дітей

іммігран-

тів

7 Немає 9

Моніто-

ринг мов-

них нави-

чок

Стандар-

тизова-

ний на

держав-

ному рів-

ні

16

На

шкіль-

ному рів-

ні

8 Немає 0

За даними звітів наших дослідників, у 19 країнах/регіонах існує чітка

й послідовна навчальна програма з вивчення державної мови в початковій

школі, а в п’яти країнах/регіонах такі програми мають виключно схематич-

ний, узагальнений характер. Додаткову підтримку у вивченні державної мови

для новоприбулих надають у всіх країнах/регіонах, за винятком Італії та Ук-

раїни. У галузі контрольної перевірки мовних навичок молодших школярів

застосовують різні методики й підходи, що потребують пильної уваги роз-

робників мовної політики. У восьми країнах/регіонах, зокрема Австрії, Бол-

гарії, Данії, Англії, Литві, Північній Ірландії, Шотландії та Уельсі, перед по-

чатком навчання в початковій школі всі діти мають пройти відповідну вступ-

ну перевірку мовних навичок, у семи подібні контрольні тестування передба-

чено лише для дітей іммігрантів, й у дев’яти країнах/регіонах не відзначено

жодних контрольних заходів під час прийому дітей до початкової школи. Ін-

шою сферою, де мовна політика є досить відмінною поміж країнами, є регу-

лярний моніторинг мовних навичок: у 16 країнах/регіонах застосовують за-

42

гальнодержавні тести, а у 8 проводять відповідні тестування на шкільному

рівні. У цілому можна відзначити, що Болгарія, Данія, Литва та Шотландія

належать до країн/регіонів, які цілком відповідають зазначеним вище крите-

ріям БМЄ щодо додаткової підтримки державної мови, тоді як у таких краї-

нах, як у Італії, Польщі та Україні ступінь відповідності зазначеним крите-

ріям є дещо нижчим.

Вивчення іноземних мов у початковій шкільній світі

Щодо іноземних мов, дослідникам ставили запитання про:

■ цільові групи;

■ число обов’язкових до вивчення іноземних мов;


■ поширеність методики Предметно-мовного інтегрованого навчання

(CLIL);

■ початок вивчення іноземної мови;

■ місце в розкладі: протягом або після шкільного дня;

■ вимоги до мінімального розміру груп;

■ моніторинг мовних навичок;

■ рівень знань, якого учні мають досягти, й ступінь відповідності крите-

ріїв успішності Загальноєвропейським компетенціям володіння мовами

(CEFR);

■ наявність державного фінансування.

Вивчення іноземних мов у початковій школі впроваджено у двадцяти

трьох із 24 проаналізованих нами країн/регіонів (тобто у всіх за винятком

Уельсу). Результати аналізу в цих 23 країнах/регіонах наведено в таблиці 13.

Таблиця 13. Організація вивчення іноземних мов у початковій шкільній




Кількість


Кількість

країн

43

Цільові

групи Всі 23

Обмеже-

ні 0

Підтрим-

ка нада-

ється

0

Число

обов’язко-

вих до ви-

вчення

іноземних

мов

Дві 2 Одна 18

Лише

факуль-

тативні

3

Навчальні

програми

Чіткі й

послідовні 20

Узагаль-

нені 3

Відпові-

дні нор-

мативи

відсутні

0

Викорис-

тання мов

як засобу

навчання

(CLIL)

Поширене 1

На ло-

кальному

рівні

13 Відсутнє 9

Початок

мовної

освіти

З 1 класу 12

З серед-

ніх кла-

сів по-

чаткової

школи

7

Лише в

останніх

класах

початко-

вої шко-

ли

4

Місце у

розкладі

У шкільні

години 21

Частково

у шкільні

години

1 Після

уроків 1

44

Вимоги до

мінімаль-

ного роз-

міру груп

Немає 21 5-10 уч-

нів 1

> 10 уч-

нів 1

Моніто-

ринг мов-

них нави-

чок

Стандар-

тизований

на держав-

ному рівні

10

На

шкіль-

ному рів-

ні

13 Немає 0

Рівень

знань, яко-

го учні

мають до-

сягти

Узгодже-

ний з

CEFR

7

Державні

чи шкі-

льні нор-

ми

13 Не ви-

значено 3

Наявність

державно-

го фінансу-

вання

Повне 23 Часткове 0 Немає 0

Результати проведеного дослідження засвідчують, що вивчення іно-

земних мов широко впроваджується в усіх проаналізованих країнах/регіонах,

за винятком Уельсу. У двох країнах/регіонах, Греції й Данії, обов’язковими

до вивчення є дві іноземні мови, тоді як у 18 вивчають лише одну

обов’язкову іноземну мову. В Англії, Північній Ірландії та Шотландії інозем-

ні мови вивчають на факультативній основі. Чіткі й послідовні навчальні

програми відзначені у 20 країнах/регіонах, а у Фрісландії, Італії та Нідерлан-

дах такі програми мають узагальнений характер. Іспанія – єдина країна, у

якій відзначене широке впровадження методики Предметно-мовного інтег-

рованого навчання (CLIL), тоді як у 13 країнах/регіонах цей підхід також

застосовується, але не систематично. Іноземні мови викладаються з першого

45

класу початкової школи у 12 країнах/регіонах, із середніх класів у семи краї-

нах/регіонах, й, починаючи з останнього класу початкової школи, у Фріслан-

дії, Нідерландах, Шотландії та Швейцарії. Моніторинг мовних навичок

здійснюється за допомогою стандартизованих інструментів у десяти краї-

нах/регіонах й на локальному/місцевому рівні у 13 з них. Незважаючи на те,

що під час розробки навчальних програм у багатьох країнах/регіонах очевид-

но звертаються до Загальноєвропейських компетен-цій володіння мовами

(CEFR), лише в семи з них відзначено послідовне й систематичне застосу-

вання відповідних інструментів під час оцінки рівня володіння мовою, якого

учні мають досягти на цьому етапі. Це Болгарія, Естонія, Франція, Румунія,

Шотландія, Іспанія та Швейцарія.

У Таблиці 14 подано огляд іноземних мов, які, за даними наших

до-слідників, пропонуються до вивчення в початковій школі на обов’язковій

чи факультативній основі.

Таблиця 14. Вивчення іноземних мов у початковій шкільній освіті в 23 краї-


Країна/регіон Іноземні мови, що пропонуються до вивчення в по-

чатковій школі

Австрія Хорватська в Бургенланді, чеська, англійська, фран-

цузька, угорська, італійська, словацька, словенська (од-

на з цих мов є обов’язковою).

Англія Французька, німецька, іспанська; дуже рідко також ки-

тайська, італійська, японська, урду: факультативні.

Болгарія Англійська, французька, німецька, італійська, російсь-

ка, іспанська: одна із цих мов є обов’язковою.

Боснія й Герцегови-

на

Англійська чи німецька: обов’язкові; французька, іта-

лійська, арабська: факультативні.

Греція Англійська та французька або німецька: обов’язкові.

46

Данія Англійська та французька або німецька: обов’язкові;

іспанська, німецька або французька: факультативні.

Естонія Англійська, французька, німецька, російська: одна мова

обов’язкова, решта – факультативні.

Іспанія (Мадрид,

Валенсія, Севілья)

Англійська, французька, німецька: одна із цих мов є

обов’язковою.

Італія Англійська: обов’язкова.

Каталонія Англійська: обов’язкова.

Країна басків Англійська: обов’язкова.

Литва Англійська, французька, німецька: одна із цих мов є


Нідерланди Англійська: обов’язкова; французька, німецька, іс-

панська: факультативні.

Північна Ірландія Іспанська, французька: факультативні.

Польща Англійська, німецька, французька: одна з цих мов є


Португалія Англійська, французька: одна із цих мов є


Румунія Англійська, французька, німецька, італійська, російсь-


Угорщина Англійська, французька, німецька, італійська, російсь-

ка: одна із цих мов є обов’язковою.

Україна Англійська, французька, німецька, іспанська: одна із

цих мов є обов’язковою.

Франція Англійська, німецька, набагато рідше такі мови, як

арабська, китайська, італійська, португальська, російсь-

47


Фрісландія Англійська: обов’язкова; французька, німецька, іс-

панська: факультативні.

Швейцарія У кантоні Цюріх: обов’язкова англійська;

У кантоні Женева: обов’язкова німецька;

У кантоні Тічино: обов’язкова французька.

Шотландія Французька, німецька, іспанська: факультативні.

За отриманими даними, найбільш поширеними іноземними мовами, що

викладаються, є англійська, французька та німецька. У багатьох випадках од-

на із цих мов є обов’язковим предметом для всіх учнів. Італійська, російська

та іспанська є іншими мовами, що часто пропонуються до вивчення на

обов’язковій чи факультативній основі. У деяких країнах як факультативні

мови також пропонують вивчати арабську, китайську та японську. Відзначе-

не різноманіття мов, які пропонують до вивчення в початковій школі, є озна-

кою позитивного розвитку європейського мультилінгвізму. Водночас для

підвищення ступеня надійності аналітичних результатів отриману нами кар-

тину необхідно зіставити з даними з інформаційної мережі Еврідіка

(Eurydice) станом на 2008 рік, які свідчать про зростаюче домінування анг-

лійської в європейських системах викладання мов у початковій школі.

Важливою для сприяння успішному вивченню мов є розробка послі-

довних навчальних програм і цільових показників успішності. На сьогодні

Загальноєвропейські компетенції володіння мовами (CEFR) вже встигли ста-

ти стандартним опірним інструментом у цьому процесі. Це документ, який за

допомогою ілюстративних дескрипторних систем дозволяє комплексно оха-

рактеризувати такі важливі складові мовного навчання: а) компетенції, необ-

хідні для спілкування та комунікації, б) відповідні мовні знання та навички, а

також в) ситуації та галузі спілкування/комунікації. Серед проаналізованих

країн/регіонів у семи відзначено послідовне застосування CEFR. Водночас

48

країн, які використовують їх як основу для розробки власних національних

стандартів, принципів та методик, набагато більше. Цільові показники

успішності щодо проаналізованих країн/регіонів наведено в таблиці 15. Як і

очікувалося, цільовим показником для цієї вікової групи є рівень А1/А2.

Таблиця 15. Цільові показники за CEFR у вивченні іноземних мов

у початкових школах по семи країнах/регіонах

Країна/регіон Рівень володіння іноземною мовою, який має бу-

ти досягнутий наприкінці початкової школи

Болгарія A1 – A2

Естонія A1 – A2

Іспанія (Мадрид, Ва-

ленсія, Севілья)

A2; у Валенсії – не визначений

Румунія A1

Франція A1

Швейцарія

У кантоні Цюріх: A2.1 для аудіювання та розуміння

писемної мови й усного мовлення; A1.2 – для пи-

семного мовлення.

Шотландія А1

Вивчення Р/М мов у початковій шкільній освіті

Наслідуючи методику аналізу ситуації із вивченням іноземних мов,

нашим дослідникам ставили запитання щодо Р/М мов, які пропонуються

у відповідних національних/регіональних контекстах. Зокрема, запитання

про:




(CLIL);

49

■ початок вивчення Р/М мов;




■ наявність чітких вимог щодо рівня володіння Р/М мовами, який має бу-

ти досягнутий наприкінці початкової школи;

■ наявність державного фінансування.

Вивчення Р/М мов впроваджено у 22 із 24 проаналізованих кра-

їн/регіонів (застосування цих мов у системах освіти Данії та Естонії не

відзначено). Результати дослідження в цих 22 країнах/регіонах подано

в таблиці 16.

Таблиця 16. Організація вивчення Р/М мов у початковій шкільній освіті в 22

країнах/регіонах



Кількість


Кількість

країн

Цільові

групи Усі 20

Лише но-

сії мов 2

Підтрим-

ка нада-

ється

0

Навчальні

програми

Чіткі й


Узагаль-

нені 5

Відпові-

дні нор-

мативи

відсутні

1

Викорис-

тання мов

як засобу

навчання

(CLIL)

Поширене 12 На локаль-

ному рівні 6 Відсутнє 4

Початок З 1 класу 19 Із середніх 3 Лише в 0

50

мовної

освіти

класів по-

чаткової

школи

останніх

класах

початко

вої шко-

ли

Місце в

розкладі

У шкільні

години 17

Частково

в шкільні

години

4 Після

уроків 1

Вимоги до

мінімаль-

ного розмі-

ру груп

Немає 16 5-10 учнів 3 > 10 уч-

нів 3

Моніторинг

мовних на-

вичок

Стандар-

тизований

на дер-

жавному

рівні

8 На шкіль-

ному рівні 11 Немає 3

Рівень

знань, яко-

го учні ма-

ють досяг-

ти

Державні

чи регіо-

нальні

норми

14 Шкільні

норми 3

Не ви-

значено 5

Наявність

державного

фінансу-

вання


У 20 країнах/регіонах заняття з Р/М мов і уроки з інших шкільних

51

предметів, що викладаються Р/М мовами, є відкритими для всіх учнів неза-

лежно від їхнього мовного походження, а в Болгарії та Греції цільовими гру-

пами є лише носії цих мов. Відповідні нормативні навчальні програми

є в усіх країнах за винятком Австрії. Методика Предметно-мовного інтегро-

ваного навчання (CLIL) у викладанні Р/М мов набула більшого поширення,

ніж у навчанні іноземних мов, будучи загальновживаною в 12 локально

застосовуваною в ще шести з проаналізованих країн/регіонів. У 19 з 22 кра-

їн/регіонів, де викладаються Р/М мови, навчання починають із першого класу

початкової школи. Лише у Франції, Польщі та Швейцарії його починають із

середніх класів. У шістнадцяти країнах/регіонах немає жодних вимог до мі-

німального розміру груп. В Англії (у Корнуолі), Угорщині та Польщі для

формування класу потрібно набрати принаймні п’ять учнів, а в Австрії, Бол-

гарії та Північній Ірландії – щонайменше десять. Що стосується моніторингу

мовних навичок, то в 19 країнах/регіонах його здійснюють за допомогою

спеціальних стандартизованих інструментів для цієї вікової категорії або на

основі відповідних місцевих шкільних нормативів. Відсутність регулярного

моніторингу відзначено лише в Італії та Нідерландах / Фрісландії. Рівні до-

сягнень прив’язані до державних / регіональних стандартів у 14 краї-

нах/регіонах, а в трьох установлено відповідні нормативи на шкільному рівні.

У п’яти країнах/регіонах, а саме, Австрії, Боснії й Герцеговині, Греції, Італії

та Північній Ірландії відсутні чітко виражені нормативні рівні успішності. У

таблиці 17 показано, які саме Р/М мови пропонуються до вивчення за даними

наших дослідників.

Таблиця 17. Вивчення Р/М мов у початковій шкільній освіті в 22 краї-


Країна/регіон Р/М мови, що пропонуються до вивчення в початковій

школі

Австрія Хорватська в Бургенланді, чеська, угорська, словацька, сло-

52

венська, циганська.

Англія Корнська в Корнуолі.

Болгарія Вірменська, іврит, циганська, турецька.

Боснія й Герце-

говина Інші державні мови: боснійська, хорватська та сербська.

Греція Турецька.



Севілья)

Валенсійська лише у Валенсії.

Італія

Албанська, каталонська, хорватська, французька, франко-

провансальська, фріульська, німецька, грецька, ладіно, ок-

ситанська, сардинська, словенська.

Каталонія Каталонська скрізь, аранська окситанська у Валь-д’Арані.

Країна Басків Баскська.

Литва Білоруська, іврит, польська, російська.

Нідерланди Фризька лише у Фрісландії.

Північна Ірлан-

дія Ірландська.

Польща Кашубська.


Румунія

Болгарська, хорватська, німецька, угорська, італійська,

польська, циганська, російська липованська, сербська, сло-

вацька, турецька, українська.

Угорщина Болгарська, хорватська, німецька, грецька, польська, ци-

ганська/бояш, румунська, русинська, сербська, словацька,

53

словенська.


Україна

Білоруська, болгарська, кримськотатарська, гагаузька, ні-

мецька, грецька, угорська, молдавська, польська, румунсь-

ка, російська, словацька, ідиш.

Франція

Баскська, бретонська, каталанська, корсиканська, окси-

танська.

Таїтянські та меланезійські мови (аджиє, деху, ненгоне, паі-

чі) пропонуються до вивчення у закордонних територіях

Франції.

Фрісландія Фризька.

Швейцарія Інші державні мови: французька, німецька, італійська.


У багатьох країнах/регіонах існує великий вибір мов, зокрема в Австрії,

Болгарії, Франції, Угорщині, Італії, Литві, Румунії та Україні пропонують чо-

тири чи більше Р/М мов як предмет вивчення або засіб викладання інших

предметів.

Вивчення мов іммігрантів у початковій шкільній освіті

Набір запитань, що ставили нашим дослідникам із приводу ім-

мігрантських мов, є в цілому аналогічним описаному для Р/М та іноземних

мов. Лише в п’яти країнах відзначене реальне впровадження іммігрантських

мов на рівні початкової шкільної освіти, а саме в Австрії, Данії, Франції, Іс-

панії (у Мадриді та Валенсії) та Швейцарії (у кантоні Цюріх). Результати по

цих п’яти країнах викладено в таблиці 18.

Таблиця 18. Організація вивчення мов іммігрантів у початковій шкільній

освіті в п’яти країнах/регіонах

54



Кількість


Кількість

країн

Цільові

групи Усі 2

Лише

носії мов 3

Підтрим-

ка нада-

ється

0

Навчальні

програми

Чіткі й


Узагаль-

нені 3

Відпові-

дні нор-

мативи

відсутні

0

Викорис-

тання мов

як засобу

навчання

(CLIL)

Поширене 1

На ло-

кальному

рівні


Початок

мовної

освіти

З 1 класу 2

Із серед-

ніх кла-

сів по-

чаткової

школи

1

Лише в

останніх

класах

початко-

вої шко-

ли

2

Місце в

розкладі

У шкільні

години 0

Частково

в шкільні

години

2 Після

уроків 3

Вимоги до

мінімаль-

ного розмі-

ру груп


нів 1

> 10 уч-

нів 2

55

Моніто-

ринг мов-

них нави-

чок

Стандар-

тизований

на держав-

ному рівні

0

На

шкіль-

ному рів-

ні

5 Немає 0

Рівень

знань, яко-

го учні ма-

ють досяг-

ти

Державні

чи регіо-

нальні

норми

0 Шкільні

норми 0

Не ви-

значено 5

Наявність


фінансува-

ння


У Франції та Швейцарії заняття з мов іммігрантів доступні для всіх ді-

тей, тоді як в Австрії, Данії та Іспанії (Мадрид, Валенсія, Севілья) вони про-

понуються лише для носіїв відповідних іммігрантських мов. У Швейцарії та

Франції відсутні також будь-які вимоги щодо мінімального розміру груп. В

Іспанії для початку занять потрібно набрати більше учнів, а в Австрії та Данії

необхідно сформувати групу кількістю не менше десяти дітей. В Австрії та

Данії впроваджено чіткі й послідовні навчальні програми, тоді як у решті

країн відповідні навчальні програми мають схематично-узагальнений харак-

тер. В Іспанії доволі поширеною є практика застосування іммігрантських мов

як засобу викладання, а в Австрії, Данії та Франції зазначена методика є

менш поширеною. У Швейцарії такі мови викладають виключно як окремий

навчальний предмет. В Іспанії та Швейцарії відповідні навчальні курси

викладають частково протягом шкільних годин, тоді як у решті країн їх про-

понують як позашкільні заняття. Оцінювання успішності у вивченні ім-

мігрантських мов здійснюється без прив’язки до жодних державних, регіо-

56

нальних чи розроблених школою нормативів, хоч моніторинг розвитку мов-

них навичок проводиться в усіх країнах. В Австрії та Данії заняття з ім-

мігрантських мов у повному обсязі фінансуються державою, тоді як у Фран-

ції, Іспанії та Швейцарії відповідна підтримка надходить здебільшого збоку

країн походження іммігрантів.

Мови іммігрантів, що пропонуються до вивчення в кожній із проаналі-

зованих країн, наведено в таблиці 19.

Таблиця 19. Вивчення іммігрантських мов у початковій шкільній освіті

в п’яти країнах

Країна/регіон Мови іммігрантів, що пропонуються до вивчення

в початковій школі

Австрія Албанська, боснійська/хорватська/сербська, польсь-

ка, російська, турецька.

Данія Албанська, арабська, боснійська, ісландська, мова

сомалі, тамільська, турецька, урду/пенджабі.

Іспанія (Мадрид, Ва-

ленсія, Севілья)

Арабська (марокканський діалект) та португальська

у Мадриді та Валенсії.

Франція Арабська, хорватська, італійська, португальська,

сербська, іспанська, турецька.

Швейцарія

У Цюріху: албанська, арабська, боснійсь-

ка/хорватська/сербська, болгарська, китайська, фін-

ська, французька, грецька, угорська, італійська, ко-

рейська, курдська, португальська, турецька, російсь-

ка, іспанська, словенська, шведська.

Швейцарія У Женеві: албанська, арабська, італійська, португа-

льська, іспанська, турецька.

Підготовка вчителів для початкової шкільної освіти

57

Як ЄК, так і РЄ неодноразово підкреслювали необхідність відбору

й підготовки кваліфікованих учителів для сприяння розвиткові мовних

і міжкультурних навичок учнів. Вони наголошують на необхідності того,

щоб учителі розвивали власні мовні навички й міжкультурні компетенції,

а також підвищували свій рівень обізнаності в питаннях мульти- та плю-

рилінгвізму. Програми мобільності вчителів, за допомогою яких педагогів

заохочують проводити час за кордоном у країні, мову якої вони викладають,

було визнано важливим та ефективним засобом підтримки відповідних спе-

ціалістів у досягненні поставлених освітніх цілей (EC 2008: 11).

У нашому дослідженні БМЄ ставили запитання про:

■ кваліфікацію вчителів;

■ забезпечення належної переддипломної та післядипломної педагогічної

підготовки;

■ мобільність учителів іноземних мов;

■ заходи щодо залучення вчителів там, де їх не вистачає.

У таблиці 20 подано результати аналізу всіх чотирьох типів мов

у системах початкової шкільної освіти в усіх досліджуваних країнах/ регіо-

нах. При цьому важливо мати на увазі, що не в усіх країнах/регіонах пропо-

нуються всі типи мов, що є предметом нашого аналізу, унаслідок чого в де-

яких ситуаціях отримано досить низькі показники. Це стосується, зокрема,

іммігрантських мов, які пропонують до вивчення лише в п’яти краї-

нах/регіонах.

Таблиця 20. Кваліфікація та педагогічна підготовка вчителів початкової

освіти в 24 країнах/регіонах

Критерії Відповіді

Кількість

країн Відпо-

віді

Кількість


віді

Кількість

країн

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

58

Квалі-

фікація

вчителів

Кваліфі-

ковані

вчителі

мов

16 17 1

4

2 Вчите-

лі за-

галь-

ного

профі-

лю

8 5 9 3 Без спе-

ціаль-

ної

квалі-

фікації

0 2 1 1

9

Перед-

диплом-

на під-

готов-ка

Спеціалі-

зована

20 18 1

7

1 За-

галь-

на

4 3 4 2 Немає 0 3 3 2

1

Після-

диплом-

на підго-

товка та

підви-

щення

каліфі-

кації

Спеціалі-

зована

16 14 2

0

1 За-

галь-

на

7 7 3 4 Немає 1 3 1 1

4

Заходи

щодо

залучен-

ня вчи-

телів

Системні

заходи

3 7 8 0 Кам-

панії з

набору

Вчите-

лів у

пресі

1 2 2 0 Не

вжива-

ються

20 15 1

4

2

4

Мобіль-

ність

учителів

Є части-

ною про-

фесійної

підготов-

-- -- 2 -- Неофі-

ційна

фінан-

сова

-- -- 1

3

-- Немає -- -- 9 --

59

ки під-

тримка

Зважаючи на відповіді, отримані під час опитування, кваліфікованих

мовних учителів для викладання мов наймають приблизно у двох третинах із

проаналізованих країн/регіонів: у 16 з 24 – для викладання державних мов,

у 17 з 22 – для викладання Р/М мов, у 14 з 23 – для викладання іноземних мов

і у двох із п’яти – для викладання мов іммігрантів. Звісно ж, коли йдеться про

Предметно-мовне інтегроване навчання (CLIL), наявність кваліфікації

викладачів мов є не настільки важливою (хоч рівень володіння мовою має

бути високим), й у багатьох контекстах залучення кваліфікованих учителів

мов до загального навчання державною мовою або Р/М мовами в початковій

шкільній освіті є досить рідкісним явищем. Водночас від учителів іноземних

мов усе ж очікують наявність відповідної формальної кваліфікації. Нато-

мість, в Австрії, Англії, Франції, Фрісландії, Італії, Нідерландах, Північній

Ірландії, Шотландії та Швейцарії викладання іноземних мов здійснюється

переважно вчителями загального профілю.

Програми переддипломної та післядипломної підготовки й підвищення

кваліфікації вчителів, як спеціалізовані, так і загального характеру, широко

використовуються в усіх країнах, хоч, наприклад, в Італії та Північній Ірлан-

дії відсутня переддипломна підготовка вчителів іноземних мов, а в Греції не

визначено програм підвищення кваліфікації для вчителів державної мови.

Для викладання такої Р/М мови, як корнська в Англії від учителів також не

вимагають наявності формальної освіти. Якщо йдеться про мови іммігрантів,

відповідну спеціалізовану переддипломну та післядипломну підготовку на-

дають лише в Австрії. Звичайно ж, у межах цього дослідження ми не мали

можливості розпитувати в деталях про сутність програм підготовки вчителів.

Сподіваємося, це буде предметом подальших досліджень у цьому аспекті.

Ще однією особливістю, що виходила за межі нашого дослідження, бу-

ло те, що вчителі Р/М мов, так само, як і мов іммігрантів, можуть формально

60

розглядатися як учителі рідної мови в тому випадку, якщо вони викладають у

школах для меншин або іммігрантів, або як учителі іноземних мов, якщо во-

ни навчають не-носіїв мови, які відвідують школи для меншин або школи

іммігрантських громад. Таким чином, вони можуть обирати для себе або кур-

си підготовки вчителів рідної мови, або відповідні програми для вчителів

іноземних мов залежно від конкретної педагогічної ситуації.

Галуззю, яка абсолютно очевидно потребує розвитку для забезпечення

належного викладання іноземних мов, є мобільність учителів. У дев’яти з 24

країн/регіонів відзначено відсутність жодної підтримки в цьому напрямі,

а системні програми впровадження мобільності вчителів присутні лише

в Каталонії та Швейцарії. У решті тринадцяти країн/регіонів програми мо-

більності розвивають і надають їм належної фінансової підтримки. Необхід-

но докласти ще більше зусиль для заохочення вчителів іноземних мов до

проведення ними більше часу в країні, мову якої вони викладають,

й забезпечення відповідності рекомендаціям ЄС, у яких мобільність і обмін

учителями відзначено як один із найважливіших засобів досягнення викла-

дацьким складом високого рівня лінгвокультурної компетенції.

Одним із найцікавіших моментів стало те, що в низці країн/регіонів

уживають активних заходів для підвищення кількості вчителів мов, що є

ефективним критерієм для обміну знаннями. З огляду на це, постає питання:

чи означає ця тенденція зростання попиту, чи просто свідчить про зменшення

кількості вчителів? У Країні басків, Данії, Естонії та Швейцарії вживають

спеціальних заходів для залучення додаткової кількості вчителів державної

мови. Натомість, у Болгарії, Данії, Англії, Фрісландії, Угорщині, Литві та

Україні вдаються до відповідних заходів, спрямованих на забезпечення та

стимулювання набору й професійної підготовки додаткової кількості квалі-

фікованих учителів з іноземних мов. Відродження та розвиток багатьох Р/М

мов напевно й стали тим тригером, що спричинив прийняття низки спеціаль-

них заходів із набору вчителів Р/М мов у Країні басків, Боснії й Герцеговині,

Данії, Північній Ірландії, Шотландії, Іспанії (Мадрид, Валенсія, Севілья) та

61

Україні. Водночас у жодній із країн/регіонів не відзначено ознак активного

набору вчителів іммігрантських мов, тому ця галузь, безперечно, потребує

подальшого розвитку відповідно.

МОВИ В СЕРЕДНІЙ ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

У документах ЄС і РЄ з питань мультилінгвізму наголошено на необ-

хідності того, щоб учні, спираючись на базові мовні знання й навички, здобу-

ті в початковій школі, під час переходу до середньої освіти розширювали

кількість вивчених мов і підвищували своє вміння спілкуватися ними з

перспективою на майбутнє працевлаштування й отримання подальшої про-

фесійної або вищої освіти. Відповідно до Рекомендації CM/R 98 (6) РЄ,

основна мета мовного навчання в середній школі полягає в тому, щоб: надалі

підвищувати рівень комунікативних навичок, що його учні мають досягти,

таким чином, щоб вони могли ефективно застосовувати мову, яку вивча-

ють, для спілкування з іншими носіями цієї мови в повсякденному житті й

побудови соціальних і особистих стосунків, а також навчилися розуміти й

поважати культуру та звичаї інших народів.

Загалом у середніх школах має пропонуватися більш широкий та різ-

номанітний вибір мов таким чином, щоб учні мали можливість вивчати

більше, ніж одну європейську або іншу мову. Моніторинг успішності має

здійснюватися відповідно до стандартних європейських нормативів, вклю-

чаючи, у разі необхідності, оцінку часткових компетенцій. Рекомендовано

також ширше впровадження методики Предметно-мовного інтегрованого

навчання (CLIL). Важливими складовими успіху також уважаються профе-

сійний розвиток і мобільність учителів, створення міжнародних мереж та

програм міждержавного співробітництва з метою реалізації спільних освітніх

проектів, обміну досвідом тощо. Структура нашого дослідження враховує

багато, хоч і не всі із зазначених вище аспектів.

Порівнювати середню освіту між країнами, звичайно ж, набагато

складніше, ніж початкову, адже на цьому етапі учні мають можливість оби-

рати з великої кількості спеціалізованих шкіл, у різних країнах по-різному

62

функціонують основна й старша школи (див. глосарій), значно відрізняється

й спосіб, у який розроблено навчальні програми. Незважаючи на всі трудно-

щі, нашим дослідникам удалося зібрати дані щодо організації викладання

мов і професійної підготовки вчителів з усіх типів мов у 24 країнах/регіонах.

Підтримка державних мов у середній шкільній освіті – організація

На етапі середньої освіти підтримка державної мови не втрачає своєї

ваги як для новоприбулих, так і для всіх інших, хто має труднощі

з розумінням та спілкуванням державною мовою. Відповідно, нашим дослід-

никам ставили питання, аналогічні до запитань для початкової школи, про:


■ рівень додаткової підтримки для новоприбулих;

■ контрольні тестування/перевірки під час вступу;

■ моніторинг мовних навичок.

Результати наведено в таблиці 21.

Таблиця 21. Організація підтримки державної мови в середній шкільній


Критерії Відповіді

Кіль-

кість

країн

Відповіді

Кль-

кість

країн

Відповіді

Кіль-

кість

країн

Навчальні

програми

Чіткі й пос-

лідовні 20 Узагальнені 4

Відповідні

нормативи

відсутні

0

Додаткова

підтримка

для новопри-

булих

До основного

навчання 21

Протягом

основного

навчання

0 Немає 3

Контрольна

перевірка під Для всіх 9

Лише для

дітей іммі-5 Немає 10

63

час вступу грантів


мовних на-

вичок

Стандарти-

зований на

державному

рівні

15 На шкіль-

ному рівні 8 Немає 1

За звітами наших дослідників, чіткі й послідовні національні програми

з вивчення мов є в 20 країнах/регіонах, тоді як у Фрісландії, Італії, Північній

Ірландії та Нідерландах такі програми мають суто схематичний, узагальне-

ний характер. Додаткову підтримку у вивченні державної мови для новопри-

булих перед початком або впродовж основного навчання надають у 21 краї-

ні/регіоні, а в Данії, Італії та Україні такої підтримки немає. Характер під-

тримки, що надається, і як це впливає на академічну успішність учнів потре-

бують подальшого дослідження. Як і у випадку з початковою шкільною осві-

тою, контрольні перевірки рівня володіння державною мовою з метою визна-

чення потреб учнів під час вступу до середньої школи здійснюють у відносно

невеликій кількості країн/регіонів: Боснії й Герцеговині, Каталонії, Англії,

Франції, Польщі, Португалії, Шотландії, Україні та Уельсі. В інших п’яти

країнах/регіонах, Болгарії, Угорщині, Литві, Іспанії та Країні басків подібні

контрольні тестування передбачено лише для дітей іммігрантів. Характер та-

ких тестів і те, як отримана інформація використовується в розробці програм

і забезпеченні поточної підтримки, є ще однією галуззю, що потребує по-

дальшого дослідження. Як і в початковій школі, на цьому етапі проводиться

регулярний моніторинг навичок із державної мови: у 15 країнах/регіонах йо-

го здійснюють на державному рівні, й у восьми – на місцевому. У Данії моні-

торинг лінгвістичних навичок із державної мови в системі середньої шкільної

освіти не передбачено.

Іноземні мови в середній шкільній освіті

У таблиці 22 наведено огляд організації викладання іноземних мов

64

у системах середньої шкільної освіти. Наші респонденти відповідали на за-

питання про:


■ число іноземних мов, що викладаються, і чи є вони обов’язковими до

вивчення;



(CLIL);

■ місце в розкладі;



■ рівень знань, якого учні мають досягти, й ступінь відповідності крите-

ріїв успішності Загальноєвропейським компетенціям володіння мовами

(CEFR);

■ наявність і рівень державного фінансування.

Таблиця 22. Організація вивчення іноземних мов у середній шкільній освіті

в 24 країнах/регіонах



Кількість


Кількість

країн

Цільові


Обмеже-

ні 0

Підтрим-

ка нада-

ється

0

Кількість


вих до вив-

чення іно-

земних мов

(молодші

Дві 14 Одна 10 Немає 0

65

кла-

си/перший

ступінь се-

редньої

школи)

Кількість


вих до вив-

чення іно-

земних мов

(старші

класи/дру-

гий ступінь

середньої

школи)

Дві 9 Одна 10 Немає 5

Навчальні

програми

Чіткі й

послідов-

ні

20 Узагаль-

нені 4

Відпові-

дні нор-

мативи

відсутні

0

Викорис-

тання мов

як засобу

навчання

(CLIL)

Пошире-

не 1

На лока-

льному

рівні


Місце в роз-

кладі

У шкільні

години 23

Частково

в шкільні

години

1 Після

уроків 0

Вимоги до Немає 19 5-10 уч- 5 > 10 уч- 0

66

мінімально-

го розміру

груп

нів нів


мовних на-

вичок

Стандар-

тизова-

ний на

держав-

ному рів-

ні

11

На

шкіль-

ному рів-

ні

13 Немає 0

Рівень

знань, якого

учні мають

досягти

Узгодже-

ний з

CEFR

13

Державні

чи шкіль-

ні норми

7 Не визна-

чено 4

Наявність


фінансу-

вання


Як і очікувалося, вивчення іноземних мов пропонують в усіх проаналі-

зованих країнах/регіонах, причому як у молодших, так і у старших класах

середньої шкільної освіти. Водночас виявлено значущі розбіжності щодо

кількості й вибору іноземних мов, що їх пропонують до вивчення, систем

моніторингу мовних навичок, рівня застосування методики CLIL й ступеня

впровадження Загальноєвропейських компетенцій володіння мовами (CEFR)

під час оцінювання рівня успішності учнів.

Наявність чітких і послідовних навчальних програм відзначено

у двадцяти країнах/регіонах, і лише в Нідерландах, Північній Ірландії, Фран-

ції та Італії такі програми мають суто схематичний, узагальнений характер.

Значну поширеність методики Предметно-мовного інтегрованого навчання

67

(CLIL) у системі початкової освіти було відзначено лише в одній країні, Іс-

панії, у середній освіті ця практика широко застосовується лише у Франції,

тоді як у 14 країнах/регіонах повідомляють про окремі місцеві ініціативи в

цій галузі, а у дев’яти цей освітній інструмент (CLIL) не застосовується вза-

галі. У розділі 2.5 розглянуто результати дослідження рівня застосування ме-

тодики CLIL щодо всіх типів мов. Загалом у досліджуваних країнах/регіонах

немає вимог щодо мінімального розміру груп для викладання іноземних мов,

проте в Болгарії, Данії, Греції, Литві та Румунії необхідно мінімум 5 учнів

для формування класів із вивчення певних, переважно менш поширених мов,

що викладаються здебільшого на факультативній основі. Моніторинг мовних

навичок здійснюють на державному рівні в одинадцяти з досліджуваних кра-

їн/регіонів і на шкільному рівні у 13 з них.

У таблиці 23 надано показники обов’язкового вивчення іноземних мов

у середній шкільній освіті в досліджуваних країнах/регіонах. Обов’язкове

вивчення двох іноземних мов у початкових класах середньої школи впрова-

джено у 14 країнах/регіонах, проте у старших класах кількість таких кра-

їн/регіонів зменшується до дев’яти, адже в Данії, Фрісландії, Італії, Литві,

Нідерландах та Україні кількість обов’язкових до вивчення мов на цьому

етапі скорочується з двох до однієї, а в Греції – з двох до нуля (жодної

обов’язкової мови). Натомість в Угорщині кількість обов’язкових до вивчен-

ня мов, навпаки, збільшується з однієї до двох. Обов’язкове вивчення двох

іноземних мов як у початкових, так і в старших класах середньої школи

впроваджено лише в таких країнах/регіонах, як Австрія, Естонія, Франція,

Польща, Португалія, Румунія та Швейцарія. В Англії, Північній Ірландії,

Шотландії та Уельсі одна іноземна мова є обов’язковою для вивчення

в початкових класах, проте щодо старших класів середньої школи ці країни,

разом із Грецією, поки що єдині серед проаналізованих, де вивчення жодної

іноземної мови не є обов’язковим. У Шотландії учні мають право вивчати

мови як у початкових, так і в старших класах середньої школи, але формаль-

но вивчення мов не є обов’язковим, хоч на практиці більшість дітей усе ж

68

вивчають принаймні одну іноземну мову в середній школі.

Таблиця 23. Кількість обов’язкових до вивчення іноземних мов

у початкових та старших класах середньої школи в 24 країнах/регіонах

Кількість

обов’язкових

до вивчення

мов

Дві обов’язкові

мови

Одна обов’язкова мо-

ва

Жодної

обов’язкової мо-

ви

Молодші

класи серед-

ньої школи

(перший сту-

пінь)

Австрія, Данія,

Естонія, Франція,

Фрісландія, Гре-

ція, Італія, Литва,

Нідерланди,

Польща, Португа-

лія, Румунія,

Швейцарія, Украї-

на

Країна басків, Боснія й

Герцеговина, Болгарія,

Каталонія, Англія,

Угорщина, Північна

Ірландія, Іспанія (Мад-

рид, Валенсія, Се-

вілья), Уельс

Шотландія

Старші класи

середньої

школи (дру-

гий ступінь)

Австрія, Болгарія,

Естонія, Франція,

Угорщина, Поль-

ща, Португалія,

Румунія, Швейца-

рія


Герцеговина, Катало-

нія, Данія, Фрісландія,

Італія, Литва, Нідерла-

нди, Іспанія, Україна

Англія, Греція,

Північна Ірландія,

Шотландія, Уельс

Отже, у досліджуваних країнах/регіонах цільові показники за CEFR

Показники вивчення іноземних мов у середній освіті кращі, ніж у початковій.

Наприклад, у 13 із них чітко встановлено рівень мовної компетенції, який має

бути досягнутий учнями на цьому етапі. Відповідні нормативи розглянуто

в таблиці 24.

Таблиця 24. Цільові показники за CEFR у вивченні іноземних мов (ІМ)

69

у середній школі в 13 країнах/регіонах

Країна/регіон Рівень володіння іноземною мовою, який має бути досяг-

нутий наприкінці навчання в середній школі

Австрія B2.

Болгарія B1-B2 для першої ІМ; A1 для другої ІМ.

Данія B2.

Естонія

Початкові класи середньої школи: перша ІМ – B1; друга ІМ –

A2.

Старші класи середньої школи: дві іноземні мови – рівень B

(B1 або B2).

Країна басків В1.

Литва

Початкові класи середньої школи: перша ІМ – B1; друга ІМ –

A2.

Старші класи середньої школи: B2, B1 чи A2 залежно від ус-

пішності на початковому етапі середньої освіти.

Нідерланди Залежно від типу школи: від A1 до B2 (чи C1 для навичок чи-

тання).

Португалія Від A2.2 до B1.2.

Румунія B2.

Угорщина Перша іноземна мова: B1 або B2; друга іноземна мова: B1.

Франція Рівень B2 для першої іноземної мови; рівень B1 для другої

іноземної мови; рівень A2/B1 для третьої іноземної мови.

Фрісландія Залежно від типу школи: від A1 до B2 (чи C1 для навичок чи-

тання).

Швейцарія У кантонах Цюріх і Женева: B2.

70

Найбільш поширеним і загальноприйнятим рівнем успішності

у вивченні першої іноземної мови є В2; другої ІМ – В1. У різних краї-

нах/регіонах визначення цих рівнів адаптоване до потреб відповідних цільо-

вих груп, що відповідає загальним принципам CEFR. Результати дослідження

SurveyLang, що очікуються пізніше цього року, допоможуть установити, у

якій мірі зазначені нормативи реально виконуються, і наскільки вони є

доступними для учнів у відповідних країнах/регіонах.

Р/М мови в середній шкільній освіті

Згідно з положеннями Європейської хартії регіональних мов або мов

меншин (ECRML) і відповідними національними зобов’язаннями, країни/ ре-

гіони мають також забезпечувати вивчення Р/М мов і викладання ними ін-

ших предметів, у зв’язку з чим ми, як і в ситуації з іноземними мовами, ста-

вили дослідникам запитання про:




(CLIL);





■ рівень володіння Р/М мовами, який має бути досягнутий;


Р/М мови пропонують до вивчення в системах середньої освіти

в дев’ятнадцяти з проаналізованих країн/регіонів. Результати дослідження

подано в таблиці 25.

Таблиця 25. Організація вивчення Р/М мов у середній шкільній освіті в 19

країнах/регіонах

Критерії Відповіді Кількість Відповіді Кількість Відповіді Кількість

71

країн країн країн

Цільові


Лише

носії мов 1

Підтрим-

ка не на-

дається

0

Навчальні

програми

Чіткі й

послідов-

ні

16 Узагаль-

нені 3

Відповід-

ні норма-

тиви від-

сутні

0

Викорис-

тання мов

як засобу

навчання

(CLIL)

Пошире-

не 10

На ло-

кальному

рівні


Місце в

розкладі

У шкіль-

ні годи-

ни

15

Частково

в шкільні

години

3 Після

уроків 1

Вимоги до

мінімально

го розміру

груп


нів 1

> 10 уч-

нів 5


мовних на-

вичок

Стандар-

тизова-

ний на

держав-

ному рів-

ні

10

На

шкіль-

ному рів-

ні

8 Немає 1

Рівень Державні 14 Шкільні 3 Не визна- 2

72

знань, яко-

го учні ма-

ють досяг-

ти

чи регіо-

нальні

норми

норми чено

Наявність


фінансу-

вання


Вивчення Р/М мов не пропонують у таких країнах/регіонах, як Данія,

Англія, Естонія, Греція та Польща. У десяти з 19 країн/регіонів, де передба-

чено викладання цих мов, спостерігається широке застосування методики

CLIL, у восьми ця методика застосовується переважно на локальному рівні

в деяких місцевих громадах, і лише в Болгарії ці мови викладають винятково

як навчальні предмети. Відповідне навчання є відкритим і доступним для

всіх учнів, за винятком Болгарії, де його пропонують лише для носіїв відпо-

відних мов. Заняття відбуваються протягом шкільних, окрім Австрії, Боснії й

Герцеговини та Болгарії, де навчання відбувається частково в шкільні години

й частково після уроків. У 13 країнах/регіонах відсутні вимоги щодо міні-

мального розміру груп, а в Шотландії для створення класу необхідно набрати

щонайменше п’ять учнів. В Австрії, Болгарії, Франції, Північній Ірландії та

Румунії мінімальна кількість учнів у групі дорівнює 10 особам. Моніторинг

мовних навичок за допомогою державних/регіональних чи шкільних норма-

тивних тестів проводять у вісімнадцяти країнах/регіонах, і лише в Італії та-

кий моніторинг відсутній. Цільові показники стандартизованої оцінки успіш-

ності мовного навчання запроваджено в усіх проаналізованих краї-

нах/регіонах, окрім Австрії та Уельсу, де подібні нормативи відсутні. В усіх

досліджуваних країнах/регіонах вивчення Р/М мов є безкоштовним для всіх

учнів.

73

Мови іммігрантів у середній шкільній освіті

Унаслідок зростання мобільності, підсилення міграційних процесів

у межах самої Європи й підвищення інтенсивності імміграції в Європу

з інших країн, кількість іммігрантських мов, якими розмовляють

у європейських школах, помітно зросла, і сьогодні для багатьох дітей мова

навчання в школі є їхньою другою мовою. У європейських документах наго-

лошено на важливості поціновування всіх мов і культур у навчальній аудито-

рії, зокрема Рекомендація CM/R 98 (6) РЄ спонукає держави-члени до забез-

печення «паритетної поваги до всіх наявних у відповідному контексті мов і

культур таким чином, щоб діти в кожній громаді мали можливість розви-

вати навички усного мовлення та письма мовами власних спільнот, а також

училися розуміти й поціновувати мову та культуру інших».

У Зеленій книзі «Міграція та мобільність» ЄК 2008 р. є посилання на

Директиву 77/486/CEE, відповідно до якої держави-члени мають: «сприяти

викладанню рідної мови й культури країни походження паралельно зі звичай-

ною освітою й у співпраці з державою-членом, яка є країною походження

особи».

У межах дослідження БМЄ ми намагалися проаналізувати можливий

рівень вивчення цих мов іммігрантами й усіма іншими, що надається держа-

вами-учасницями. Відзначимо, що в дошкільній та початковій освітах лише в

декількох країнах/регіонах цей вибір є систематично доступним (у трьох – у

системах дошкільної освіти і п’яти – в початковій шкільній освіті), а пози-

тивні відповіді щодо впровадження цих мов у середній шкільній освіті отри-

мано лише по восьми з 24 проаналізованих країн/регіонів: Австрія, Данія,

Англія, Естонія, Франція, Нідерланди, Шотландія та Швейцарія.

У таблиці 26 наведено огляд ситуації з вивченням іммігрантських мов

у цих країнах за такими показниками:




74

(CLIL);





■ рівень володіння мовами, який має бути досягнутий;


Таблиця 26. Організація вивчення іммігрантських мов у середній шкільній

освіті у восьми країнах/регіонах



Кількість


Кількість

країн

Цільові

групи Усі 4

Лише

носії мов 3

Підтрим-

ка нада-

ється

1

Навчальні

програми

Чіткі й

послідов-

ні

3 Узагаль-

нені 3

Відповід-

ні норма-

тиви від-

сутні

2

Використа-

ння мов як

засобу

навчання

(CLIL)

Пошире-

не 1

На ло-

кальному

рівні


Місце в

розкладі

У шкільні

години 1

Частково

в шкільні

години

1 Після

уроків 6

Вимоги до Немає 4 5-10 уч- 2 > 10 уч- 2

75

мінімаль-

ного роз-

міру груп

нів нів

Моніто-

ринг мов-

них нави-

чок

Стандар-

тизова-

ний на

держав-

ному рів-

ні

1

На

шкіль-

ному рів-

ні

5 Немає 2

Рівень

знань, яко-

го учні

мають до-

сягти

Державні

чи регіо-

нальні

норми

2 Шкільні

норми 3

Відпо-

відні нор-

мативи

відсутні

3

Наявність

державно-

го фінансу-

вання


Серед восьми країн/регіонів, у яких відзначено впровадження ім-

мігрантських мов, в Англії, Данії, Франції та Нідерландах такі мови, як ту-

рецька та арабська, пропонують вивчати не лише учням відповідного похо-

дження, а й усім учням середньої школи як іноземні мови. Цю модель можна

визначити як добрий приклад для наслідування іншими країнами/регіонами.

Франція сьогодні – єдина країна, де методика Предметно-мовного інтегро-

ваного навчання (CLIL) набула загального поширення й ужитку. В Австрії та

Швейцарії цю методику застосовують лише в окремих районах. У Нідерлан-

дах мови іммігрантів вивчають як складову частину шкільної програми впро-

довж шкільних годин, в Англії та Швейцарії (лише Цюріх) їх викладають

76

частково в шкільні години, а в решті країн/регіонів – як позашкільні заняття

після уроків. В Англії, Франції, Нідерландах та Шотландії немає вимог щодо

мінімального розміру груп. У Данії та Швейцарії для створення класу необ-

хідно набрати щонайменше п’ять учнів, а в Австрії та Естонії – мінімум 10

учнів. Моніторинг мовних навичок здійснюється за допомогою стандартизо-

ваних державних тестів в Англії й відповідних розроблених на рівні школи

методичних інструментів в Австрії, Данії, Франції, Нідерландах та Швейца-

рії, а Естонії та Шотландії такий моніторинг узагалі не передбачений. Естонія

та Нідерланди – єдині країни/регіони, у яких установлено державні нормати-

ви щодо рівня знань, якого учні мають досягти на цьому етапі. Повне дер-

жавне фінансування вивчення іммігрантських мов надається в Австрії, Данії,

Англії, Нідерландах та Шотландії. У Франції та Швейцарії фінансування

здійснюється за рахунок країн походження учнів-іммігрантів, а в Естонії

витрати сплачують батьки/опікуни учнів. Єдиними країнами, у яких упрова-

джено вивчення мов іммігрантів на рівні і початкової, і середньої шкільної

освіти, є Австрія, Данія, Франція та Швейцарія.

Огляд мов, окрім державних, що пропонуються на рівні середньої

шкільної освіти

Після закінчення початкової освіти стає дедалі складніше розрізняти

іноземні, Р/М та іммігрантські мови, адже характер цільових груп для їх

упровадження стає все більш неспецифічним, а мови, що не є державними

(LONL), усе частіше пропонуються учням незалежно від їхнього мовного по-

ходження/рідної мови. Попри всі зазначені труднощі, нам удалося й далі

дотримуватися початкового розподілу мов на іноземні, Р/М та іммігрантські,

яким ми користувалися для аналізу впровадження мов у дошкільній та по-

чатковій шкільній освіті, при цьому визнаючи, що зазначені категорії не

є абсолютними й незмінними. У таблиці 27 подано порівняльний огляд ре-

зультатів аналізу впровадження (переважно) Р/М, (переважно) іноземних

і (переважно) іммігрантських мов по 24 країнах/регіонах на основі звітів на-

ших дослідників.

77

Таблиця 27. Порівняльний огляд (переважно) Р/М, (переважно) іноземних

і (переважно) іммігрантських мов, упроваджених у середній шкільній освіті

(іноземні мови, позначені курсивом, пропонуються лише в старших класах

середньої школи), по 24 країнах/регіонах

Країна/

регіон (Переважно) Р/М мови

(Переважно)

іноземні мови

(Переважно)

мови ім-

мігрантів

Австрія

Хорватська в Бургенланді,

чеська, угорська, циганська,

словацька, словенська.

Обов’язкові:

2 на вибір з пе-

реліку: англій-

ська, французь-

ка, італійська,

іспанська.

Албанська,

боснійська/

хорватська/

сербська,

польська, ро-

сійська, туре-

цька.

Англія —

Обов’язкові: 1

мова на вибір до

14-річного віку.

Це може бути

будь-яка жива

мова (з належ-

ною акре-

дитацією); ос-

новні мови:

французька, ні-

мецька, іс-

панська; також

може бути араб-

ська, італійська,

Арабська, ки-

тайська, урду.

78

японська, ман-

даринський діа-

лект китайської

мови, польська,

португальська,

російська, туре-

цька та урду.

Болгарія Вірменська, іврит, циганська,

турецька.

Обов’язкові: 1-


реліку: хор-

ватська, чеська,

англійська,


мецька, італій-

ська, японська,

корейська,

польська, руму-

нська, ро-

сійська, сербсь-

ка, словацька,

іспанська.

Факультатив-

ні: інші з вище-

зазначеного пе-

реліку.

—

Боснія й

Герцегови-

на

Боснійсь-

ка/хорватська/сербська як інші

державні мови.


англійська, ні-

мецька.


—

79

ні: арабська,

французька, іта-

лійська, російсь-

ка, турецька.

Греція —


англійська.


ні: французька,

німецька.

—

Данія —


англійська.


ні: давньо-

грецька, ки-

тайська, фран-

цузька, німець-


японська, лати-

нська, російсь-

ка, іс-панська.

Арабська, ту-

рецька.

Естонія —


на вибір з пере-

ліку: англійська,


мецька, російсь-

ка.

Китайська,

фінська,

шведська.

Іспанія

(Мадрид, Валенсійська лише у Валенсії.


на вибір з пере-—

80

Валенсія,

Севілья)



мецька.

Італія

Албанська, каталонська, хор-

ватська, французька, франко-

провансальська, фріульська,

німецька, грецька, ладіно, ок-

ситанська, сардинська, сло-

венська.


англійська та

інша іноземна

мова.

—

Каталонія Каталонська скрізь, аранська

окситанська у Вальд’Арані.




французька,

іноді німецька

та італійська.


ні: давньо-

грецька, ла-

тинська та інші

—

Країна бас-

ків Баскська


англійська, ні-

мецька.


ні: арабська,

французька, іта-



—

81

Литва Російська, польська, іврит, бі-

лоруська.





мецька.


ні: інші мови.

—

Нідерланди Фризька лише у Фрісландії.


англійська плюс

ще одна інша

мова у старших

класах середньої

школи.


ні: давньо-

грецька, китай-

ська, французь-

ка, німецька,

італійська, ла-

тинська, росій-

ська, іспанська.

Арабська, ту-

рецька.

Північна

Ірландія Ірландська



14-річного віку:

зазвичай фран-

цузька, німець-

ка чи іспанська.

—

Польща — Обов’язкові: 2 —

82




мецька, іта-


ка, іспанська.

Португалія Мірандська





мецька, іс-

панська, ла-

тинська, грець-

ка.

—

Румунія

Болгарська, хорватська, угор-

ська, італійська, польська, ци-

ганська, російська липовансь-

ка, словацька, сербська, ту-

рецька, українська.






лійська, порту-

гальська, ро-

сійська, іспансь-

ка.

—

Угорщина Циганська, бояш.



реліку: китайсь-

ка, англійська,


—

83


лійська, ро-

сійська, іс-

панська, ла-

тинська.




14-річного віку:


мецька, іспансь-

ка.

—

Україна

Білоруська, болгарська,

кримськотатарська, гагаузька,

німецька, грецька, іврит, уго-

рська, молдавська, польська,

румунська, російська, словаць-

ка.



реліку: англійсь-

ка, французька,

німецька чи іс-

панська, залеж-

но від типу

школи. Факу-

льтативні: вір-

менська, чеська,

корейська, ту-

рецька,

в’єтнамська: у

позаурочний

час.

—

Франція Ельзаський діалект/німецька,

баскська, бретонська, ката-


на вибір з 19:

Арабська,

хорватська,

84

лонська, корсиканська, окси-

танська, мозельська, креоль-

ська, таїтянські та мелане-

зійські мови (аджиє, деху, нен-

гоне, паічі).

англійська, іс-

панська, німе-

цька, арабська,

китайська, іта-

лійська, порту-

гальська, росій-

ська, датська,

голландська,

грецька, іврит,

японська, нор-

везька, польсь-

ка, шведська,

турецька, дав-

ньогрецька та

латина; інші мо-

ви, зокрема, ре-

гіональні про-

понуються на

факультативній

основі.

італійська,

португальсь-

ка, сербська,

іспанська та

турецька.

Фрісландія Фризька лише у Фрісландії. Див. Нідер-

ланди. —

Швейцарія Французька, німецька, іта-

лійська як інші державні мови.



реліку: англійсь-

ка, грецька, ла-

тинська, іс-

панська.

У Цюріху: ал-

банська, бос-

нійська, ки-

тайська, хор-

ватська, фін-

ська, фран-

цузька, грець-

85

ка, угорська,

італійська,

корейська,

курдська,

португальсь-

ка, російська,

сербська, сло-

венська, іспа-

нська, швед-

ська, турець-

ка.

У Женеві: ал-

банська, араб-

ська, іта-

лійська, пор-

тугальська,

іспанська, ту-

рецька.



ні: 1 на вибір з

переліку: фран-

цузька, німецька

або іспанська,

італійська та ки-

тайська.

Китайська,

російська, ур-

ду.

Найчастіше пропонуються такі іноземні мови, як англійська, німецька,

французька, хоч інші європейські мови, такі як іспанська та італійська, також

користуються попитом. Деякі іммігрантські мови, зокрема арабська, хор-

ватська, польська, російська та турецька, також часто вивчаються на факуль-

86

тативній основі, а у Франції та Нідерландах арабська та турецька мови мають

постійний статус предмета, з якого складають іспит у середній школі. Най-

більший вибір мов до вивчення пропонують у Франції, де всі учні мають

можливість обирати з широкого різноманіття варіантів, включаючи сучасні

європейські мови, популярні азіатські мови, такі як японська та китайська,

а також Р/М мови й мови іммігрантів. За звітами наших дослідників, багатий

вибір мов до вивчення пропонують також в Австрії та Нідерландах. Російсь-

ка мова, звичайно ж, є дуже поширеною в східноєвропейських країнах, де

вона розглядається як Р/М або іноземна мова. В Англії, Північній Ірландії,

Шотландії та Уельсі найчастіше пропонують французьку, німецьку та іс-

панську, хоч іммігрантські мови також вивчають у системі основної або, час-

тіше, так званої додаткової освіти.

Кваліфікація й підготовка вчителів для середньої шкільної освіти

За звітами наших дослідників, у середній школі висувають більш суво-

рі вимоги до кваліфікації й рівня підготовки вчителів, ніж у початковій осві-

ті. У нашому дослідженні БМЄ ставили запитання про:

■ кваліфікацію вчителів;

■ забезпечення належної переддипломної та післядипломної педагогічної

підготовки;


■ необхідний рівень володіння мовою;

■ заходи по залученню вчителів там, де їх не вистачає.

У таблиці 28 наведено результати аналізу всіх чотирьох типів мов

у системах середньої шкільної освіти по всіх досліджуваних краї-

нах/регіонах. При цьому важливо мати на увазі, що не в усіх країнах/регіонах

пропонують усі типи мов, що є предметом нашого аналізу, унаслідок чого в

деяких ситуаціях отримано досить низькі показники. Це стосується, зокрема,

іммігрантських мов, які пропонують до вивчення лише у восьми краї-

нах/регіонах.

87

Таблиця 28. Кваліфікація та педагогічна підготовка вчителів середньої осві-

ти в 24 країнах/регіонах

Критерії Відпо

віді

Кількість


віді

Кількість

країн Відпо

віді

Кількість

країн

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

Д

М

Р/

М

І

М

М

І

Кваліфі-

кація

вчителів

Квалі-

фікова-

ні вчи-

телі мов

23 16 22 3 Вчите-

лі за-

галь-

ного

профі-

лю

1 3 2 3 Без

Спеціа-

льної

квалі-

фікації

0 5 0 18

Перед-

дип-

ломна

підготов-

ка

Спе

ціалі

зована

22 17 22 3 Загаль-

на

2 2 2 2 Немає 0 5 0 19

Після-

дип-

ломна

підготов-

ка та

під-

вищення

кваліфі-

кації

Спеціа-

лі-

зована

19 14 20 3 Загаль-

на

5 5 4 5 Немає 0 5 0 1

6

Необхід-

ний рі-

При-

в’я-

4 -- 8 -- Дер-

жавні

13 -- 1

3

-- Не ви-

значе-

7 -- 4 --

88

вень во-

лодіння

мовою

заний

до

CEFR

чи

Регіо-

нальні

Стан-

дарти

ний

Заходи із

залучен-

ня вчи-

телів

там, де їх

не ви-

стачає

Систе-

мні за-

ходи

7 8 1

0

1 Кам-

панії з

набору

2 0 1 1 Не

вжива-

ються

15 16 1

3

2

2

Мобіль-

ність

учителів

Є час-

тиною

профе-

сійної

підго-

товки

-- -- 2 -- Неофі-

ційна

фінан-

сова

підт-

римка

-- -- 17 -- Немає -- -- 5 --

У 23 із 24 країн/регіонів додаткова підтримка з державної мови (ДМ)

здійснюється кваліфікованими вчителями мов, і лише в Естонії вона прово-

диться вчителями загального профілю. Пропонуються також відповідні про-

грами переддипломної та післядипломної підготовки. У 17 країнах/ регіонах

від учителів державної мови, які не є носіями цієї мови, вимагається набуття

певного рівня володіння державною мовою, проте лише в 4 із них чітко

визначено відповідні нормативні вимоги за CEFR): Країні басків (В2), Естонії

(С1), Італії (С2) та Швейцарії (С2 у Цюріху й Тічино). У семи краї-

нах/регіонах відповідні стандартні вимоги не визначено.

Учителі іноземних мов також мають високий рівень підготовки, і лише

в Естонії та Північній Ірландії іноземні мови можуть викладати вчителі за-

89

гального профілю. Результати аналізу демонструють, що в Італії та Греції

переддипломна підготовка вчителів має переважно загальний, а не спеціалі-

зований мовний характер. У середній школі відзначено дещо більш структу-

рований підхід до мобільності, ніж на етапі початкової освіти. Зокрема, в

Австрії та Каталонії вчителі проводять семестр за кордоном, що є складовою

їхньої переддипломної чи післядипломної підготовки. В інших 17 краї-

нах/регіонах ініціативам із мобільності вчителів надається відповідна фінан-

сова підтримка, а ситуація в Естонії, Франції, Італії, Португалії та Румунії

свідчить про те, що в цих країнах учителі мають значно менше нагод для

стажування в країні, мова якої вивчається. Відповідно до рекомендацій ЄС і

РЄ, учителі іноземних мов мають досягти певного рівня мовної кваліфікації,

який у восьми країнах/регіонах вимірюється за шкалою Загальноєвропейсь-

ких компетенцій володіння мовами (CEFR), що проілюстровано в таблиці 29.

Таблиця 29. Вимоги до рівня володіння мовою для вчителів іноземних мов

у системі середньої освіти у восьми країнах/регіонах

Країна/ регіон Необхідний рівень володіння мовою для вчителів іно-

земних мов у середній школі

Австрія C1

Болгарія B2-C1

Естонія C1

Каталонія С1- С2

Країна басків В2

Угорщина С1

Румунія С1

Швейцарія Кантон Цюріх: С2

За нашими даними, найпоширенішим нормативним рівнем є C1,

90

а у Каталонії та Швейцарії (Цюріх) вимоги є дещо вищими, і від учителів ви-

магають досягнення рівня С2.

В усіх країнах/регіонах Р/М мови викладають кваліфіковані вчителі-

мовники. Єдиним винятком є Фрісландія, де викладання ведеться вчителями

загального профілю. В усіх країнах/регіонах також упроваджено систему пе-

реддипломної та післядипломної підготовки вчителів.

Заняття з мов іммігрантів (МІ) проводять кваліфіковані вчителі-

мовники лише в таких країнах, як Австрія, Данія та Нідерланди, тоді як

в Естонії, Франції та Швейцарії для цього винаймають учителів загального

профілю.

Як і в початковій шкільній освіті, на цьому етапі в багатьох країнах

у цій ланці відчувається нестача вчителів і вживаються спеціальні заходи

щодо набору спеціалістів відповідної кваліфікації й заохочення громадян до

здобуття професії вчителя-мовника. У таблиці 30 наведено перелік кра-

їн/регіонів, у яких спостерігається наявність відповідних кампаній із залу-

чення вчителів.

Таблиця 30. Країни/регіони, що займаються активним залученням учителів

мов там, де відчувається їх нестача

Учителі ДМ Учителі ІМ Учителі Р/М мов Учителі МІ

Країна басків Країна басків Країна басків Англія

Англія Болгарія Фрісландія Шотландія

Естонія Англія Північна Ірландія

Фрісландія Фрісландія Румунія

Нідерланди Угорщина Шотландія

Північна Ірландія Литва Іспанія (Мадрид,

Валенсія, Севілья)

Румунія Нідерланди Швейцарія

91

Шотландія Румунія Уельс

Швейцарія Шотландія

Швейцарія

Уельс

Шотландія – єдина із проаналізованих країн/регіонів, де відзначено ак-

тивний набір учителів мов усіх категорій, а в Країні басків, Англії, Румунії та

Швейцарія вживають заходів, щоб підвищити залучення вчителів у трьох із

чотирьох мовних категорій.

Перехресний аналіз даних із дошкільної/початкової та середньої

шкільної освіти

У цьому розділі викладено результати перехресного аналізу даних із

трьох важливих галузей, висвітлених у документах ЄС і РЄ:


(CLIL);


■ загальне визнання мульти- та плюрилінгвізму в школах.

Поширеність методики Предметно-мовного інтегрованого навчання

(CLIL)

Методика Предметно-мовного інтегрованого навчання (CLIL) перед-

бачає залучення учнів до вивчення таких предметів, як природознавчі дис-

ципліни й географія, за допомогою інших мов, що наполегливо рекомен-

дується як ефективний і дієвий спосіб формування й розвитку комунікатив-

ної компетенції. Ми вже торкалися аспекту застосування методики CLIL в

окремих розділах, присвячених початковій та середній шкільній освіті. У

таблиці 31 подано результати аналізу цього чинника з обох зазначених галу-

зей. Ми досліджували ступінь загальної чи локальної поширеності або від-

сутність застосування цієї методики (CLIL) у відповідних країнах/регіонах.

Загальну кількість країн/регіонів, у яких пропонується кожний із досліджу-

92

ваних типів мов, зазначено в дужках.

Таблиця 31. Кількість країн/регіонів, у яких відзначене застосування мето-

дики CLIL в системі початкової та середньої шкільної освіти

Країна/регіон

Початкова освіта Середня освіта

ІМ (23) Р/М

(22)

МІ

(5)

ІМ

(24)

Р/М

(19)

МІ

(8)

Загальнопоширена 1 12 1 1 10 1

Поширена на локальному

рівні 13 6 3 14 8 2

Не застосовується 9 4 1 9 1 5

Як і очікувалося, методика CLIL є загальнопоширеною переважно

у викладанні Р/М мов, адже вони є домашніми/рідними мовами учнів, і вони

відповідно вже здатні вільно спілкуватися ними. Загальнопоширене застосу-

вання цієї методики у викладанні іноземних мов відзначено лише в окремих

країнах, зокрема в Іспанії (у початковій школі) та Франції (у середній школі).

Це пов’язане з тим, що на цьому етапі рівень комунікативних компетенцій

учнів є зазвичай занадто низьким. Утім, той факт, що у 13 країнах/регіонах у

початковій і 14 у середній освіті відзначено локальну поширеність методики

CLIL, свідчить про наявність чималого досвіду застосування відповідних

практичних методик й необхідність подальших досліджень для порівняння

підходів і аналізу способів підготовки вчителів та розробки навчальних мате-

ріалів. Серед незначної кількості країн/регіонів, які пропонують мови ім-

мігрантів, широке застосування методики CLIL знову ж відзначено в почат-

ковій освіті в Іспанії та середній школі у Франції, вказуючи на те, що в цих

країнах накопичено чималий досвід практичного застосування й ефективної

реалізації цієї методики.

93

Мобільність учителів іноземних мов

Практика мобільності учителів наполегливо впроваджується за Про-

грамою дожиттєвого навчання (LLP) ЄК, і у проекті БМЄ ми ставили дос-

лідникам запитання щодо можливостей та нагод для відвідування вчителями

країн, мови яких вони збираються викладати, що надаються у їхніх краї-

нах/регіонах у межах переддипломної чи післядипломної педагогічної підго-

товки. Дослідникам ставили запитання щодо того, чи в їхніх краї-

нах/регіонах:

а) існують програми підготовки вчителів, які включають до свого складу

стажування в цільовій країні, мова якої вивчається, протягом принайм-

ні одного нормативного терміну (семестру);

б) немає таких програм, але відповідні індивідуальні ініціативи вчителів

заохочуються та фінансуються;

в) не передбачено жодного з вищезазначених варіантів.

Результати викладені в таблиці 32.

Таблиця 32. Огляд даних щодо мобільності вчителів іноземних мов

у системі початкової та середньої освіти в 24 країнах/регіонах

Початкова освіта Середня освіта

Структуровані

програми – при-

наймні один нор-

мативний термін у

цільовій країні

Каталонія, Швейцарія. Австрія, Каталонія, Іспанія

(Мадрид, Валенсія, Се-

вілья), Швейцарія.

Підтримка індиві-

дуальних ініціатив

Австрія, Країна басків, Бос-

нія й Герцеговина, Данія,

Англія, Естонія, Греція,

Угорщина, Литва, Польща,

Шотландія, Іспанія (Мад-


Герцеговина, Болгарія, Да-

нія, Англія, Фрісландія,

Греція, Угорщина, Литва,

Нідерланди, Північна Ір-

94

рид, Валенсія, Севілья),

Україна.

ландія, Польща, Шотландія,

Україна, Уельс.

Жодних заходів Болгарія, Франція, Фріслан-

дія, Італія, Нідерланди, Пів-

нічна Ірландія, Португалія,

Румунія, Уельс.

Естонія, Франція, Італія,

Португалія, Румунія.

Єдиними країнами/регіонами, що мають структуровані програми мо-

більності в початковій і середній освіті, є Каталонія й Швейцарія. Водночас у

половині з проаналізованих країн фінансуються індивідуальні ініціативи вчи-

телів на обох рівнях навчання. Результати також продемонстрували, що в

несподівано великій кількості країн не передбачено будь-яких заходів на

підтримку мобільності вчителів на жодному з рівнів, можливі причини чого

ще потребують з’ясування й подальшого аналізу.

Загальне визнання мульти-/плюрилінгвізму в школах

Організація мульти-/плюрилінгвальної освіти, а також підготовка вчи-

телів для викладання в умовах лінгвокультурного різноманіття учнівської

аудиторії – це ті виклики, які все частіше постають перед європейськими

системами суспільної освіти. З огляду на таке надзвичайне різноманіття рід-

них/домашніх мов учнів, представлене майже в кожній навчальній аудиторії,

документи ЄС і РЄ наголошують на важливості визнання й урахування іс-

нуючого плюрилінгвального репертуару учнів у системі вивчення та викла-

дання мов, а також необхідності відповідної педагогічної підготовки, яка

дозволятиме вчителям чітко усвідомлювати значущість мовного різноманіття

своїх учнів і ефективно користуватися ним безпосередньо в навчально-

методичній практиці. Ступінь реального впровадження зазначених заходів

важко оцінити однозначно; це становитиме тему для окремого дослідження.

Проте з метою визначення орієнтовних показників, ми оцінювали ступінь

практичної реалізації цих принципів у їхніх країнах/регіонах. Відповідні ре-

95

зультати викладено в таблиці 33.

Таблиця 33. Визнання мульти-/плюрилінгвізму в системах освіти: дошкіль-

ної (ДО), початкової (ПО) та середньої (СО) в 24 країнах/регіонах (наведені

цифри означають кількість країн/регіонів)

Рівень визнання Послідовний

інтегрований

підхід

Неформальний

підхід

Жодних

заходів

ДО ПО СО ДО ПО СО ДО ПО СО

Визнання мультилінгвізму й

плюрилінгвального репертуа-

ру учнів

8 11 9 15 11 11 1 2 4

Учителі підготовлені до ви-

користання плюрилінгваль-

ного репертуару учнів

7 8 4 14 12 16 3 4 4

У більшості проаналізованих країн/регіонів спостерігається формальне

чи неформальне визнання мультилінгвізму в суспільстві й плюрилінгвальних

репертуарів учнів на всіх етапах освіти, хоч відповідна підготовка вчителів

усе ще здійснюється здебільшого на неформальній основі (особливо

в середній школі). Наявність послідовного інтегрованого підходу на всіх

трьох етапах освіти відзначено в таких країнах/регіонах, як Румунія, Іспанія

(Мадрид, Валенсія, Севілья) та Уельс. За даними дослідників, у Боснії

й Герцеговині, Англії, Франції та Шотландії рівень визнання мульти-

/плюрилінгвізму в дошкільній та початковій освіті є вищим, ніж в освіті се-

редній, натомість у Нідерландах та Швейцарії цей рівень є вищим саме

в середній школі.

МОВИ В ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНІЙ ТА ВИЩІЙ ОСВІТІ

96

Мови в професійно-технічній освіті

Професійно-технічна освіта (ПТО) є важливою складовою стратегії

ЄС 2020, і ЄК у тісній співпраці з державами-членами ЄС докладає зусиль до

її впровадження й розвитку відповідно до положень Копенгагенського проце-

су, що були узгоджені в 2002 році Радою ЄС. У своєму Комюніке 2008 року

ЄК наголошує на важливості дожиттєвого навчання, ролі ПТО для майбут-

нього Європи й необхідності забезпечення більших можливостей для ви-

вчення мов на базі цих освітніх закладів. Підтримка мовних курсів професій-

ного спрямування стала можливою за рахунок структурних фондів ЄС.

У Комюніке ЄК 2010 року: «Новий імпульс для європейської співпраці

в галузі професійно-технічної освіти на підтримку стратегії Європа 2020»

міститься заклик до застосування стратегічного підходу до забезпечення мо-

більності в ПТО й рекомендується, щоб усі навчальні курси включали певні

періоди навчання або підготовки в інших країнах, приділяючи набагато

більше уваги вивченню мов. Це особливо важливо для тих, хто здобуває

освіту для роботи в таких галузях або секторах професійної діяльності, як

банківська справа, туризм чи міжнародна торгівля. Аналогічно, з огляду на

те, що більшість закладів ПТО пропонує навчальні програми для безробітних

і новоприбулих, потрібно також наголосити на вирішальному значенні під-

тримки з вивчення державних мов у цьому контексті. У Рекомендації (98)6

РЄ 1998 року також закликають до забезпечення професійно орієнтованого

мовного навчання, спонукаючи відповідні навчальні заклади до впроваджен-

ня таких мовних курсів, які б забезпечували належний баланс між загальним

і професійно спрямованим компонентами навчання й дозволяли студентам

набувати влучних навичок, які дозволятимуть брати участь у міжнародних

проектах, вільно орієнтуватись у майбутній професії й бути гнучкими та мо-

більними у своїй галузі діяльності.

Метою нашого дослідження в межах проекту БМЄ було встановлення

діапазону мов і типів програм, що пропонують у навчальних закладах ПТО

по всій Європі. Для цього наші дослідники здійснювали збір первинних да-

97

них безпосередньо в найбільших закладах ПТО (загалом у 69) у 67 містах, що

беруть участь у проекті (див. таблицю 4 у розділі 1.5).

Додаткова підтримка державних мов у системі ПТО

Для встановлення рівня додаткової підтримки державних мов наші

дослідники розпитували заклади про:

■ різноманіття цільових груп;

■ діапазон різних програм, що пропонуються для тих, хто навчається;

■ ступінь застосування чітких і послідовних навчальних програм;

■ підтримку з професійно спрямованих навичок і загального підвищення

кваліфікації;

■ типи джерел фінансування;

■ можливості навчання без відриву від професійної діяльності;

■ використання інструментів ЄС.

Результати подано в таблиці 34.

Таблиця 34: Додаткова підтримка державних мов у системі ПТО (N = 69

закладів)



Кількість


Кількість

країн

Цільові


Обмеже-

ні 9

Не ви-

значені 23

Діапазон

програм

мовної під-

тримки

Широкий 30 Обмеже-

ний 24 Немає 15

Навчальні

програми

Чіткі й

послідов-

ні

43 Узагаль-

нені 8

Відпо-

відні

нор-

мативи

18

98

відсутні

Типи кур-

сів

Професій-

но орієн-

товні та

загальні

курси

34

Лише

загальні

курси

13

Лише

профе-

сійно

орієнто-

вані кур-

си

7

Наявність


фінансу-

вання


Періоди

навчання в

компанії

Включені

до курсу

навчання

13 Факуль-

тативні 3

Не

передба-

чені

53

Викорис-

тання євро-

пейських

інструмен-

тів

Так 0 Ні 69

За зібраною дослідниками інформацією 30 із 69 проаналізованих закла-

дів ПТО пропонують широкий діапазон програм підтримки вивчення дер-

жавної мови, починаючи від базових комунікативних і закінчуючи складни-

ми навичками володіння мовою; 24 заклади пропонують обмежену кількість

курсів, а в 15 – не передбачено жодної підтримки. Більше ніж половина з

опитаних закладів мають чіткі й послідовні навчальні програми, а в 34 закла-

дах (майже половина) пропонують як професійно орієнтовані (спеціальні),

так і загальні курси мовної підготовки, тоді як в інших семи передбачено ли-

ше професійно орієнтовані мовні курси. У 39 закладах додаткова підтримка

99

державної мови фінансується повністю, а в десяти надається часткове фінан-

сування. Незважаючи на те, що документи ЄС рекомендують надавати мож-

ливість стажування в компаніях із метою набуття професійного досвіду й

розвитку мовних навичок, лише в 13 з 69 закладів для здійснення цього нала-

годжені відповідні партнерські відносини з підприємствами та іншими ко-

мерційними структурами. Отримані дані показують, що в жодному з проана-

лізованих закладів не користуються такими європейськими інструментами

як, скажімо, Європейська кредитно-модульна система або Європаспорт, для

визначення та застосування результатів навчання в національних мовних

програмах. Вочевидь, це пояснюється тим, що опитані заклади просто не

знають про існування зазначених інструментів.

Мови, що не є державними, у професійно-технічній освіті

Задля вивчення ситуації з упровадженням іноземних, Р/М та ім-

мігрантських мов ми ставили визначеним закладам запитання про:

■ кількість мов, що пропонуються до вивчення;

■ типи доступних програм;


■ ступінь відповідності Загальноєвропейським компетенціям володіння

мовами CEFR (для іноземних мов);


Результати викладено в таблиці 35.

Таблиця 35. Організація вивчення іноземних, Р/М та іммігрантських мов

у системі професійно-технічної освіти (N = 69 закладів)

Критерії

Від-

по-

віді

І

М

Р/

М

М

І Відповіді

І

М

Р/

М

М

І

Відпо-

віді

І

М

Р/

М

М

І

Кількість

мов, що

> 4

мов 15 0 1 3-4 мови 22 3 1 1-2 мови 25 22 2

100

пропону-

ються до

вивчення

Діапазон

програм

Ши-

ро-

кий

41 17 2 Обмеже-

ний 18 7 2

Не ви-

значе-

ний

10 45 65

Навчальні

програми

Чіткі

й по-

слі-

довні

50 18 1 Узагаль-

нені 11 5 3

Не ви-

значені 8 46 65

Ступінь від-

повідності

CEFR

Пов-

ний 26 -- --

Державні

стан-

дарти

27 -- -- Не ви-

значена 16 -- --

Наявність


фінансува-

ння

Пов-

не 38 13 1 Часткове 22 11 1 Немає 9 45 67

Із погляду загальної організації мовної освіти виникає подібна картина,

як і в інших галузях освіти, тобто найбільша підтримка надається вивченню

державних та іноземних мов, менша – Р/М мов і найменша – вивченню мов

іммігрантів.

У шістдесяти двох із 69 проаналізованих закладів пропонують вивчен-

ня іноземних мов: у 15 більше чотирьох мов, у 22 – 3-4 мови й у 25 – 1-2 мо-

ви. У сорока одному закладі передбачено широкий діапазон навчальних про-

грам, спрямованих на розвиток усього спектра мовних навичок: від базових

до ускладнених, а у 18 закладах пропонують лише програми з розвитку базо-

вих мовних навичок. Дуже велика кількість (50) закладів мають чіткі й послі-

101

довні навчальні програми, а в 26 всі мовні курси складено відповідно до За-

гальноєвропейських компетенцій володіння мовами (CEFR). У 38 закладах

студенти відвідують ці курси безкоштовно, а в інших 22 – мають частково

оплачувати вартість навчання.

Ситуація з Р/М мовами інша: відповідні курси пропонують лише в 25

закладах, і лише в 13 надається повне державне фінансування навчання. Кра-

їни/регіони, що пропонують навчальні курси з Р/М мов у всіх трьох опитаних

закладах ПТО: Країна басків, Каталонія, Угорщина, Північна Ірландія та

Уельс. У Боснії й Герцеговині та Швейцарії, в усіх трьох проаналізованих

закладах, пропонують навчальні курси з інших офіційних мов. Вивчення

іммігрантських мов передбачено лише в 4 проаналізованих закладах: по од-

ному в Австрії, Англії, Італії та Уельсі.

У таблиці 36 подано порівняльний огляд результатів аналізу впрова-

дження (переважно) Р/М, (переважно) іноземних і (переважно) іммігрантсь-

ких мов по 69 закладах ПТО, проаналізованих у 67 обраних нами містах на

основі звітів дослідників.

Таблиця 36. Порівняльний огляд (переважно) Р/М, (переважно) іноземних

і (переважно) іммігрантських мов, упроваджених у закладах ПТО (по три

в кожній країні)

Країна/регіон (Переважно) Р/М

мови

(Переважно) іно-

земні мови

(Переважно) мови

іммігрантів

Австрія —

Арабська, китай-

ська, чеська, го-

лландська (лише

дистанційне

комп’ютерне нав-

чання), англійсь-

ка, французька,

Боснійська/хорватська/

сербська, турецька

102

німецька, угорсь-


японська, польсь-

ка, румунська, ро-

сійська, словаць-

ка, словенська,

іспанська.

Англія —

Французька, ні-

мецька, грецька,

італійська, япон-

ська, португальсь-

ка, російська, іс-

панська.

Арабська, китайська,

турецька, урду.

Болгарія —

Хорватська, анг-

лійська, францу-

зька, німецька,

італійська, румун-

ська, російська,

іспанська, турець-

ка.

—

Боснія і Гер-

цеговина

Боснійська, хор-

ватська та сербсь-

ка як інші держав-

ні мови.

Арабська, чеська,

англійська, фран-

цузька, німецька,

італійська, латина,

перська, російсь-


—

Греція — Англійська. —

Данія — Англійська як за- —

103

сіб викладання

(CLIL), французь-

ка, німецька, іспа-

нська.

Естонія —

Англійська, фран-

цузька, фінська,

німецька, російсь-

ка.

—



Севілья)

— Англійська, фран-

цузька. —

Італія Словенська.



іспанська.

Арабська.

Каталонія Каталонська. Англійська, фран-

цузька, німецька. —

Країна басків Баскська. Англійська, фран-

цузька. —

Литва Польська, ро-

сійська.



Нідерланди —



іспанська.

—

Північна Ір-

ландія

Ірландська, ольс-

терська шот-

ландська.


мецька, грецька,

італійська, япо-

нська, польська,

Арабська, турецька,

китайська.

104

португальська,

російська, іс-

панська.

Польща —



російська.

—




іспанська.

—

Румунія Угорська, ци-

ганська.



Угорщина Німецька. Англійська. —


Китайська, фран-


грецька, італійсь-

ка, іспанська.

Арабська.

Україна Російська та діа-

лекти української.



Франція Корсиканська.

Арабська, ки-

тайська, англійсь-

ка, німецька, іта-

лійська, іспанська,

російська.

—

Швейцарія


мецька, італійська

як інші державні

мови.

Англійська, іс-

панська. —

105

Шотландія —


мецька, італійська,

польська, іспансь-

ка.

—

Як і очікувалося, серед іноземних мов, які вивчаються, переважають

англійська, французька, німецька та іспанська. Крім того, часто пропонується

російська: у деяких країнах/регіонах як Р/М, а в інших – як іноземна мова.

У низці закладів ПТО також пропонують арабську. Найбільший вибір Р/М

мов пропонують у країнах/регіонах, де існує більше ніж одна офіційна мова.

У визначених навчальних закладах такі мови, як баскська, каталонська, ір-

ландська/ольстерська, шотландська та валлійська не лише вивчаються як

предмет, але й застосовуються як засіб навчання.

Мови у вищій освіті

У документах ЄС і РЄ незмінно підкреслюється важливість мовного

різноманіття й забезпечення розвитку плюрилінгвальних компетенцій на всіх

етапах освіти. На рівні вищої освіти ці питання набувають особливого зна-

чення, адже вона є останнім етапом перед початком трудової діяльності.

У своїй професійній кар’єрі та трудовій діяльності випускники вищих

навчальних закладів, напевно, стикатимуться з необхідністю здійснення ро-

бочих поїздок і налагодження регулярних контактів із носіями інших мов. З

огляду на це, окрім здобуття основних академічних знань і навичок, важли-

вим для них є розвиток відповідних мовних компетенцій. У деяких універси-

тетах Європи серед вимог для вступу на всі спеціальності передбачено воло-

діння певними мовними навичками, тоді як в інших – студентів заохочують

до щотижневого відвідування мовних курсів.

У Рекомендації 98 (6) РЄ 1998 року підтримується ідея розвитку

зв’язків і обмінів між закладами й окремими представниками систем вищої

освіти в інших країнах, таким чином, щоб усі мали можливість отримувати

досвід безпосереднього занурення в інші мови та культури в їх аутентичному

контексті. Питання вищої освіти висвітлюються також у Європейській хартії

106

регіональних мов або мов меншин (ECRML), відповідно до якої студентам,

які цього потребують, має бути надана можливість отримувати освіту відпо-

відними Р/М мовами. У контексті вивчення іноземних мов очікується, що

вищі навчальні заклади користуватимуться Загальноєвропейськими компе-

тенціями володіння мовами (CEFR) як основним документом під час ство-

рення навчальних програм і методичних інструментів оцінки успішності.

У документах ЄС також наголошено на необхідності підсилення та ди-

версифікації мовного навчання в системі вищої освіти. У Висновках Ради ЄС

(2011) міститься заклик до держав-членів, щоб вони інтенсифікували зусилля

з реалізації поставлених у Барселоні завдань шляхом розширення пропозиції,

підвищення якості й актуальності мовного навчання в загальній освіті, ПТО і

вищій освіті, а також у контексті дожиттєвого навчання. У своєму Комюніке

2008 року ЄК також закликає до посилення мобільності й обмінів, а також до

викладання мов усім студентам ВУЗів, незалежно від обраної спеціальності.

Зважаючи на вищезазначене, дослідники запитували представників

трьох державних/публічних ВУЗів про:

■ мови викладання;

■ мови, якими представлено офіційні веб-сайти;

■ цільові групи для додаткової підтримки з державної мови;

■ мови, що пропонуються для студентів-нефілологів;

■ ступінь застосування Загальноєвропейських компетенцій володіння мо-

вами (CEFR) в розробці навчальних програм і методичних інструментів

оцінки успішності;

■ набір іноземних студентів;

■ програми мобільності для студентів-філологів;

■ програми мобільності для студентів-нефілологів.

Нам удалося зібрати дані по 65 державних/публічних ВУЗах. Результати ана-

лізу викладено в таблиці 37.

Таблиця 37. Практичне впровадження мультилінгвізму у 65 державних/ пуб-

107

лічних ВУЗах

Критерії Кількість кра-

їн/регіонів

Кількість кра-


Кількість кра-


Мова(-и) викла-

дання

23

державна, іно-

земна, Р/М

31


земна

11

лише державна

Мови веб-сайтів

17


земна, Р/М

38

державна, інозем-

на

10

лише державна

Цільові групи для

додаткової підтрим-

ки з державної мо-

ви

24

всі студенти

38

обмежені

3

Немає

Кількість мов, що

пропонуються для

студентів-

нефілологів

31

> 4

10

3-4

14

1-2

Рівень, якого ма-

ють досягти студен-

ти-філологи

34

прив’язаний до

CEFR

22

державні чи ВУ-

Зівські нормати-

ви

9

не визначений

Набір іноземних

студентів

33

іноземні та іммі-

гранти

31

лише іноземні

1

лише носії дер-

жавної мови

Програми мобіль-

ності для студентів-

філологів

10

обов’язкові

51

факультативні

4

не пропонуються

108

Програми мобіль-

ності для студентів-

нефілологів

1

обов’язкові

60

факультативні

4

не пропонуються

Таким чином, у всіх європейських ВУЗах (у містах із нашої вибірки)

викладання ведеться державною мовою, адже в більшості випадків вона

є основною мовою їхніх студентів і офіційною мовою відповідних країн. Во-

дночас у більшості проаналізованих закладів також застосовують й інші мо-

ви. Розподіл мов, що використовуються як засіб викладання, а також ви-

значення точної картини того, як у європейських вишах змінюються їхній

перелік під впливом глобалізації в економічній та науковій галузях,

є предметом подальшого аналізу в межах відповідних досліджень. Міжнарод-

на мобільність студентів і викладацького складу й бажання залучити різно-

манітний студентський контингент, вочевидь, і є причиною того, що

англійська стає другою мовою в багатьох європейських ВУЗах, і багато ака-

демічних підручників зазвичай видають англійською мовою.

Обнадійливим є те, що веб-сайти 55 з 65 опитаних ВУЗів багатомовні

і лише десять закладів вищої освіти мають сайти, де вся інформація подаєть-

ся винятково державною мовою. Це свідчить про те, що більшість євро-

пейських ВУЗів у великих містах докладають значних зусиль до впрова-

дження лінгвокультурної диверсифікації та залучення різноманітного сту-

дентського контингенту. У нашому дослідженні в межах проекту БМЄ ми не

фіксували конкретні мови надання інформації на веб-сайтах ВУЗів: це

є предметом подальшого дослідження.

Що стосується додаткової підтримки з державної мови, важливим

є намагання навіть на цьому рівні надати можливість усім студентам досягти

високого рівня: у 24 із 65 проаналізованих ВУЗів така підтримка надається

всім бажаючим, тоді як в інших 38 закладах відповідну підтримку пропону-

ють лише неносіями мови, що в цілому свідчить про досить високий ступінь

упровадження цієї практики.

109

Як і рекомендовано Європейськими установами, у значній кількості

ВУЗів пропонують мовні курси для студентів-нефілологів, причому вибір

мов є достатньо широким, зокрема в 31 (майже половині) ВУЗів студенти

мають можливість обирати з більше ніж чотирьох мов. Студенти-нефілологи

не мають можливості вивчати інші мови лише у восьми ВУЗах з нашої вибір-

ки. Позитивною ознакою є те, що в більше ніж половині з опитаних ВУЗів

застосовують CEFR у розробці навчальних програм і методичних інструмен-

тів оцінки успішності. Безперечно, фактичний розподіл мовних курсів серед

студентів і аспірантів становить предмет іншого обговорення, що виходить за

межі нашого дослідження.

Зважаючи на високу конкуренцію в боротьбі за таланти й додаткове

фінансування серед європейських ВУЗів, не дивно, що всі вони, за винятком

одного, докладають особливих зусиль для залучення іноземних студентів.

Водночас цікавим є той факт, що в половині з них також відзначено докла-

дання цілеспрямованих зусиль для залучення студентів іммігрантського по-

ходження. Відповідні практичні заходи можуть стати чудовим предметом для

подальшого дослідження.

Студентська мобільність фінансово підтримується європейськими

ВУЗами, але лише в десяти з опитаних закладів відповідні програми мобіль-

ності є обов’язковими для студентів-філологів. У переважній більшості ви-

падків такі програми є лише «рекомендованими». Отже, мобільність є скорі-

ше факультативною, ніж обов’язковою, для студентів-нефілологів в усіх,

крім одного з проаналізованих ВУЗів. ЄК нещодавно опубліковало ста-

тистичні дані щодо мобільності студентів за програмою Еразм (Erasmus), які

розкривають реальну картину про кількість студентів, які проходять стажу-

вання за кордоном у межах свого навчання в різних країнах.

МОВИ В АУДІОВІЗУАЛЬНИХ ЗАСОБАХ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ ТА

ПРЕСІ

У документах ЄС і РЄ чітко визначено, які політичні норми визнаються

110

належними для впровадження мульти-/плюрилінгвізму в галузі аудіовізуаль-

них засобів масової інформації та преси. У Комюніке 2008 року ЄК наголо-

шується необхідність упровадження в ЗМІ нових технологій та способів пе-

рекладу для людей, які не розмовляють багатьма мовами: «Засоби масової

інформації можуть стати джерелом неформального вивчення мов шляхом

перегляду освітньо-розважальних матеріалів і фільмів із субтитрами». У

цьому Комюніке державам-членам було запропоновано підтримувати субти-

трування й активне розповсюдження творів культури та мистецтва. У Резо-

люції Європейського Парламенту 2009 року також міститься заклик до вико-

ристання субтитрів у телевізійних програмах. Частину звіту Експертної гру-

пи вищого рівня з мультилінгвізму (2007) присвячено саме цій галузі, зокре-

ма наголошується на важливості засобів масової інформації у формуванні в

громадян установок щодо інших мов і культур, а також заохочуючи перехід

від дублювання до субтитрування відповідних матеріалів: «Телевізійні ком-

панії, що зазвичай користуються дублюванням, слід заохочувати до засто-

сування субтитрів на додаток до традиційного дублювання так, щоб у гля-

дачів був вибір».

Якщо йдеться про Р/М мови, у Статті 11 Європейської хартії ре-

гіональних мов або мов меншин (ECRML) основна увага приділяється засо-

бам масової інформації, наголошуючи на тому, що підписанти Хартії мають

забезпечувати створення телерадіостанцій, які будуть оперувати Р/М мовами,

а також стимулювати випуск і розповсюдження телевізійних і радіопрограм

та газет цими мовами. Також вона передбачає свободу прямого приймання

програм теле- й радіомовлення із сусідніх країн мовами, що є ідентичними

або подібними до відповідних Р/М мов.

У дослідженні БМЄ ми намагалися визначити ступінь виконання вище-

зазначених норм та рекомендацій. З цією метою наші дослідники здійснюва-

ли систематизацію відповідних даних в обраних цільових містах у національ-

них або регіональних контекстах. Аналіз проводили за такими ключовими

критеріями:

111

■ діапазон мов на радіо й телебаченні;

■ практика субтитрування в кіно й на телебаченні;

■ доступність програм і матеріалів Р/М мовами поза межами регіону по-

ходження;

■ упровадження мов жестів;

■ різноманіття мов у печатних виданнях, що продаються на найбільших

залізничних вокзалах і у великих газетних кіосках.

Для збору даних щодо діапазону мов ми записували телевізійні

й радіопередачі, що пропонуються різними мовами на національному радіо

й телебаченню відповідно до програми, надрукованих у газетах, які найкраще

продаються в досліджуваних містах. Ця методика в загальних рисах відпові-

дає принципам «мовного мапування» чи визначення «лінгвістичного ланд-

шафту». Розуміючи обмеження цього підходу в контексті нашого досліджен-

ня, ми намагалися насамперед отримати зріз реальної ситуації в певному міс-

ці й у певний час на основі опублікованих у різних газетах даних щодо дос-

тупних телевізійних і радіоматеріалів. За звітами дослідників, стає очевид-

ним, що багатомовні телевізійні та радіопрограми пропонують в низці країн.

Телевізійні та радіопрограми виключно державною мовою рекомендують,

судячи з газет, лише в Боснії й Герцеговині, Греції та Польщі. У більшості ж

країн, проаналізованих нами в такий спосіб, і телевізійні, і радіопередачі дос-

тупні англійською, німецькою та французькою мовами. Англійська є най-

більш поширеною після державної мовою на телебаченні в таких краї-

нах/регіонах, як Австрія, Країна басків, Каталонія, Данія, Естонія, Італія, Ні-

дерланди/Фрісландія, Португалія, Іспанія, Швейцарія та Україна. Німецько-

мовні телевізійні програми відзначено в Каталонії, Данії, Естонії, Франції,

Угорщині, Нідерландах/Фрісландії та Румунії. Франкомовні передачі пропо-

нують в Каталонії, Данії, Англії та Естонії. У низці країн відзначено багатий

вибір телевізійних програм Р/М мовами, наприклад, у Болгарії доступні те-

лепередачі вірменською, івритом, румунською та турецькою мовами. У

Франції, Угорщині й Румунії – аналогічні тенденції щодо впровадження Р/М

112

мов. У деяких країнах/регіонах, зокрема Каталонії, Англії, Нідерландах та

Швейцарії також пропонуються телепрограми мовами іммігрантів. Ситуація

з радіомовленням у цілому повторює основні тенденції, зазначені для телеба-

чення. У Болгарії, Франції, Угорщині, Італії та Литві вибір мов на радіо є

значно ширшим, ніж на телебаченні, натомість у Каталонії, Естонії та Нідер-

ландах пропозиція мов на радіо суттєво поступається ТБ.

За отриманими даними, у Боснії й Герцеговині, Данії, Естонії, Литві,

Португалії, Швейцарії та Уельсі можна постійно приймати телевізійні

й радіопрограми Р/М мовами з інших країн/регіонів, а у Франції та Каталонії

такої можливості немає. Щодо решти країн/регіонів, дослідники повідомля-

ють про можливість приймати програми Р/М мовами в деяких прикордонних

районах. Чинники, що пояснюють подібні результати, є предметом подаль-

ших досліджень.

За даними дослідження, проведеного «Медіа Консалтинг Груп» (Media

Consulting Group) у 2007 році, й відповідно до неодноразово висловлених ре-

комендацій ЄС, субтитрування стає все більш поширеним у європейських

країнах. Водночас, дублювання й закадровий переклад не втрачають своєї

актуальності, лишаючись широко застосовуваними практиками. Зазвичай

країни поділяються на дві великі групи (країни з дублюванням та країни

з субтитруванням), хоч реальна ситуація в Європі є набагато складнішою.

Подані в таблиці 38 результати дослідження БМЄ є зіставними з даними

більш ранніх досліджень, тобто близько половини країн/регіонів широко ви-

користовують практику дубляжу, тоді як інша половина користується суб-

титрами.

Таблиця 38. Субтитрування та дубляж у кіно й на телебаченні


Телепродукція Кінопродукція

Переважно

дубляж

Переважно

субтитри

Переважно

дубляж

Переважно

субтитри

113

Австрія √ √

Англія √ √

Болгарія √ √


цеговина √ √

Греція √ √

Данія √ √

Естонія √ √

Іспанія √ √

Італія √ √

Каталонія √ √

Країна басків √ √

Литва √ √

Нідерланди √ √

Північна

Ірландія √ √

Польща √ √

Португалія √ √

Румунія √ √

Угорщина √ √

Уельс √ √

Україна √ √

Франція √ √

Фрісландія √ √

114

Швейцарія √ √

Шотландія √ √

Дубляж і на телебаченні, і в кіно переважає в таких країнах, як Австрія,

Каталонія, Угорщина, Італія, Польща та Іспанія. Практика субтитрування

в кіно й на телебаченні є найбільш поширеною в Боснії й Герцеговині, Данії,

Англії, Естонії, Фрісландії, Греції, Нідерландах, Північній Ірландії, Португа-

лії, Румунії, Шотландії та Уельсі. У решті країн/регіонів віддають перевагу

комбінованому підходу, відповідно до якого в певних засобах інформації

програми супроводжуються субтитрами, а в інших – дублюються.

Щодо мов у пресі, наші дослідники відвідували найбільші газетні кіос-

ки й залізничні вокзали у визначених містах у кожній країні/регіоні

й заносили до списку доступні газети різними мовами, щоб презентувати си-

туацію в певному місці в певний час, відповідно до методології лінгвістично-

го мапування.

У таблиці 39 подано 20 найпоширеніших у друкованих виданнях мов,

що не є державними/регіональними в містах, де ці видання реалізуються.

Таблиця 39. Спектр багатомовності в газетах на рівні міст (20 мов, що

є найбільш розповсюдженими в газетах за межами країни/регіону їх похо-

дження)

Мови Кількість газет

1. Англійська 408

2. Німецька 270

3. Французька 181

4. Російська 162

5. Італійська 127

115

6. Арабська 77

7. Турецька 54

8. Іспанська 51

9. Голландська 46

10. Албанська 40

11. Сербська 36

12. Китайська 27

13. Хорватська 23

14. Болгарська 12

15. Японська 11

16. Польська 10

17. Грецька 8

18. Боснійська 7

19. Угорська 7

20. Шведська 6

Загалом найбільш поширеними є газети англійською мовою, далі (із

значним розривом) йдуть видання німецькою, французькою, російською та

італійською мовами. До того ж, у цьому контексті можна виділити видання,

розраховані переважно на два типи цільової аудиторії читачів: а) газети для

подорожуючих, ділових людей і туристів, зокрема газети англійською, ні-

мецькою, французькою чи японською мовами; б) газети для іммігрантів

у різних європейських містах, наприклад, видання арабською, турецькою,

албанською чи китайською мовами. Звичайно ж такий розподіл не

є абсолютно однозначним.

Іншим аспектом дослідження в галузі аудіовізуальних ЗМІ був аналіз

116

упровадження мови жестів у телепрограмах, що висвітлюють важливі події.

Парламентська асамблея Ради Європи у своїй Рекомендації щодо захисту мов

жестів серед держав-членів (2003 рік) постановила, що мови жестів

є частиною європейської культурної спадщини, а також природним засобом

спілкування для людей із вадами/обмеженнями слуху (із слабким слухом,

глухих, глухонімих тощо), і що мови жестів потребують офіційного визнан-

ня. До того ж, для активізації процесу інтеграції осіб із вадами слуху до за-

гальної спільноти було рекомендовано створювати телевізійні програми мо-

вами жестів або із застосуванням субтитрів чи сурдоперекладу.

Нижче в таблиці викладено результати опитувань, надані нашими

дослідниками щодо мов жестів на телебаченні, а також з приводу інших

досліджуваних у проекті БМЄ аспектів, а саме: наскільки мови жестів

є офіційно визнаними й підтримуються в офіційних документах із мовної по-

літики, а також якою мірою люди з обмеженнями слуху можуть використо-

вувати мови жестів під час офіційного спілкування з представниками влади в

громадських місцях у визначених країнах/регіонах. Загальний огляд відповід-

них показників упровадження мов жестів поданий у таблиці 40.

Таблиця 40. Упровадження мов жестів у 24 країнах/регіонах


Мова жестів

офіційно ви-

знана або під-

тримується

Глухі особи мають

можливість користу-

ватися мовою жестів

під час офіційного

спілкування з пред-

ставниками влади

Мова жестів про-

понується в телеп-

рограмах, що ви-

світлюють важли-

ві події

Австрія √ Завжди Інколи

Англія √ — Регулярно

Болгарія √ Лише в деяких випад-

ках Регулярно

117


цеговина √ Завжди Інколи

Греція — — Інколи

Данія — Завжди Регулярно

Естонія √ Лише в деяких випад-

ках Завжди



Севілья)

√ Завжди Регулярно

Італія — — —

Каталонія √ Завжди Інколи

Країна басків — — Інколи

Литва √ Завжди Інколи

Нідерланди √ Лише в деяких випад-

ках Інколи

Північна

Ірландія √

Лише в деяких випад-


Польща — — —

Португалія √ Завжди Регулярно

Румунія √ Завжди —

Угорщина √ Завжди Інколи

Уельс Завжди Лише в деяких випад-

ках Інколи

Україна √ Завжди Інколи

Франція √ Завжди Регулярно

118

Фрісландія √ Лише в деяких випад-

ках Інколи

Швейцарія √ Завжди Регулярно

Шотландія √ Лише в деяких випад-


Мови жестів офіційно визнані/підтримуються в усіх країнах/регіонах,

за винятком Країни басків, Данії, Греції, Італії та Польщі. Особи з вадами чи

відсутністю слуху можуть завжди скористатися мовою жестів під час офіцій-

ного спілкування з представниками влади в половині заявлених кра-

їн/регіонів. Можливість перегляду основних телевізійних програм із сурдо-

перекладом завжди надається в Естонії і зазвичай ще в дев’яти краї-

нах/регіонах. В Італії, Польщі та Румунії такої можливості, за даними дослід-

ників, немає. Загалом на такому етапі відзначено зростання рівня обізнаності

щодо мов жестів по всій Європі, що є критично важливим для всіх спільнот

людей із вадами, обмеженнями чи відсутністю слуху.

МОВИ У ДЕРЖАВНИХ УСТАНОВАХ, СУСПІЛЬНОМУ ОБСЛУГО-

ВУВАННІ Й МІСЦЯХ ЗАГАЛЬНОГО КОРИСТУВАННЯ

Комюніке ЄК (2008) є одним із цілої низки документів ЄС, де наголо-

шується на важливості надання багатомовного суспільного обслуговування

для громадян та відвідувачів, які не володіють місцевими мовами:

На території великих міст, туристичних центрів і курортів Європи

необхідно забезпечувати надання інформації різними мовами й залучати ба-

гатомовних осіб до виконання функцій культурних посередників

і перекладачів. Це необхідно для задоволення потреб іноземців, які не володі-

ють місцевими мовами. Особливого значення в цьому контексті набувають

офіційні організації, що надають послуги усного та письмового перекладу й

відповідного юридичного супроводу.

У Європейській хартії регіональних мов або мов меншин (ECRML) та-

119

кож розглядаються мовні питання в галузі суспільного обслуговування, але

більше в контексті потреб громадянина. У Статті 9 основна увага приділяєть-

ся процесуальним діям і судочинству, а також практикам, які гарантують

можливість проведення відповідних процедур цивільного чи кримінального

впровадження Р/М мовами із залученням усних і письмових перекладачів без

будь-яких додаткових витрат із боку причетної особи, а також дозволяють

громадянам подавати належні юридичні документи, складені цими мовами, у

відповідні інстанції. Стаття 10 стосується адміністративних органів і держав-

них служб, стверджуючи, що у випадку наявності великої кількості мешкан-

ців у тому чи тому регіоні, місцеві державні службовці мають володіти Р/М

мовами й забезпечувати доступність основних офіційних документів цими

мовами. Зазначені мови також можуть застосовуватися під час дискусій між

представниками місцевих і регіональних органів влади. Водночас, упрова-

джуючи ці положення, важливо узгоджувати їх із відповідними нормами що-

до захисту й розвитку офіційних державних мов.

Спонукаючи міста й органи державної влади до ширшого впроваджен-

ня мультилінгвізму, документи ЄК і РЄ водночас заохочують їх до надання

громадянам можливостей вивчати місцеві мови без значних матеріальних

витрат. У фокусі нашої уваги були мови в державних установах, суспільному

обслуговуванні й місцях загального користування на рівні міста (муніципалі-

тету), тобто на загальноміському, центральному рівні, а не децентралізовано

на рівні окремих районів. Ми скористалися даними мережі «Євроміста»

(Eurocities), де розміщено відомості про найбільші європейські міста, а також

останніми рекомендаціями європейського першопрохідця в цій галузі, міста

Шеффілд у Великій Британії. Мовна стратегія міста Шеффілд, опублікова-

на в 2004 році, мала на меті встановити зв’язок між мовним навчанням й ін-

шими, ширшими питанням порядку денного у складі муніципальної програ-

ми розвитку. У 2008 році Шеффілд став першим у Європі містом, яке має

власну мовну політику, сформовану за рекомендаціями Ради Європи, яка на-

дає експертну допомогу в галузі оцінки власної політики країнами, регіонами

120

та містами. У 2008 році опубліковано також відповідний міський звіт про

впровадження мультилінгвізму в освіті та інших галузях, зокрема, підприєм-

ницькій діяльності (Reynolds, 2008).

Метою нашого дослідження БМЄ було вивчення мовних стратегій

і політики на міському рівні. Для цього ми проводили аналіз таких аспектів:

■ наявність у місті інституційної стратегії впровадження мультилінгвіз-

му;

■ надання послуг і ведення документообігу іншими, крім державної, мо-

вами;

■ наявність муніципальних веб-ресурсів іншими мовами;

■ залучення усних і письмових перекладачів у державних установах та

суспільному обслуговуванні;

■ мови, володіння якими входить в обов’язок співробітників; забезпечен-

ня мовної підготовки персоналу; працевлаштування носіїв інших мов, а

також ведення відомостей оцінки мовних компетенцій працівників;

■ заохочення персоналу до набуття плюрилінгвальних навичок.

Крім того, представники міст надали інформацію щодо кількості мов,

охоплюваних зазначеними політичними ініціативами, а також про мови, що

реально застосовуються в містах для усного й писемного спілкування в роботі

аварійно-рятувальних служб, для надання освітніх, медичних, соціальних,

юридичних, транспортних, імміграційних, туристичних послуг і в театраль-

них програмах.

Дані дослідження БМЄ збиралися шляхом анкетування, інтерв’ю

й досліджень документальних матеріалів, наданих здебільшого представни-

ками міської влади. Потрібно зазначити, що сама сутність методики анкету-

вання неминуче унеможливлює виокремлення деталей, проте анкети корисні

тому, що дають індикативні результати для подальшого обговорення й аналі-

зу.

Загалом було проаналізовано шістдесят чотири міста. Повний перелік

міст і критерії відбору наведено в частині 1 цього видання. Основна формула

121

полягає в тому, що в кожній країні було відібрано столицю, друге за величи-

ною місто й місто, у якому розповсюджена регіональна мова. Отримані дані

про мовні стратегії та політику на інституціональному рівні наведено в таб-

лиці 41.

Таблиця 41. Результати аналізу мовних стратегій і політики в 64 містах

Параметри Широко практи-

кується

Інколи практи-

кується

Не практикуєть-

ся

Наявність інсти-

туційної стратегії

впровадження

мультилінгвізму

20 25 19

Послуги різними

мовами 30 24 10

Наявність веб-

ресурсів іншими

мовами

27 18 19

Щорічні муніци-

пальні звіти інши-

ми мовами

15 10 39

Залучення усних і

письмових перек-

ладачів

35 24 5

Володіння мовами

в посадових функ-

ціях співробітни-

ків

23 27 14

Мовна підготовка 18 24 22

122

співробітників

Працевлаштування

носіїв інших мов 11 30 23

Облік мовних ком-

петенцій персона-

лу

17 9 38

Відповідно до звітів наших дослідників, в усіх проаналізованих містах

забезпечують надання послуг 140 мовами, які не є державними. Більш де-

тальний перелік мов, що пропонуються, подано в таблиці 46.

Загалом ситуація має такий вигляд: близько половини обстежених міст

доповідають про поширеність багатомовних послуг, й одна третина міст має

активно впроваджувану інституціоналізовану стратегію розвитку мульти-

лінгвізму. Лише в десяти з 64 проаналізованих міст не надається жодних

мультилінгвальних послуг. У двадцяти семи містах передбачено надання

повного спектра інтернет-послуг іншими мовами, а у 18 зазначене часткове

впровадження цієї практики. Залучення усних та письмових перекладачів є

ефективним способом надання інформації для тих, хто не володіє місцевими

мовами. Такі послуги широко впроваджені в 35 містах, частково в 24, і лише

в 5 містах вони сьогодні не надаються. У двадцяти трьох (більше третини)

містах включення знання мов до опису посадових функцій співробітників

вже стало нормою, а в інших 27 повідомляють про епізодичне застосування

цієї практики. У вісімнадцяти містах широко впроваджують організацію

мовної підготовки персоналу, а в інших 24 таку практику відзначено лише в

окремих випадках. Працевлаштування носіїв інших мов широко практикують

лише в 11 містах. Облік мовних компетенцій персоналу регулярно здійсню-

ється в менше ніж третині вибірки, тоді як більше половини міст узагалі цьо-

го не практикують.

У дослідженні БМЄ представників міст розпитували не лише про по-

123

ширеність вищезазначеної політики впровадження мультилінгвізму, а й про

кількість мов, до яких ця політика застосовується. У таблиці 42 наведено

розподіл міст за результатами аналізу з урахуванням цих двох параметрів.

Таблиця 42. Політика мультилінгвізму й кількість мов, що пропонуються

в 64 визначених містах

Політика відсутня 1 місто

Погано розвинена політика щодо обмеженої кі-

лькості мов 6 міст

Частково розвинена політика щодо декількох

мов 21 місто

Розвинена політика щодо низки мов 31 місто

Добре розвинена політика щодо багатьох мов 3 міста

Дуже добре розвинена політика щодо багатьох

мов 2 міста

За отриманими даними, мовна політика є найбільш розвиненою

й охоплює велику кількість мов у п’яти містах: Відні, Барселоні, Лондоні,

Мілані та Кракові (у порядку зменшення показників відповідно). Чимало міст

пропонують певні послуги багатьма мовами, тоді як інші – лише державною

мовою або обмеженою кількістю мов. У таблиці 43 наведений розподіл пос-

луг за кількістю мов, якими вони пропонуються (у порядку зменшення по-

казників відповідно).

Таблиця 43. Розподіл суспільних послуг за кількістю мов, якими вони про-

понуються (у порядку зменшення показників від найбільшого до найменшого

відповідно), у 64 проаналізованих містах

Усне спілкування Писемне спілкування

1. Туристичні послуги Туристичні послуги

124

2. Імміграційні та інтеграційні пос-

луги

Імміграційні та інтеграційні послуги

3. Юридичні послуги Транспортні послуги

4. Медичні послуги Медичні послуги

5. Соціальні послуги Послуги аварійно-рятувальних служб

6. Послуги аварійно-рятувальних

служб

Соціальні послуги

7. Освітні послуги Юридичні послуги

8. Транспортні послуги Освітні послуги

9. Театральні програми Театральні програми

10. Політичні дебати й процеси

прийняття рішень

Політичні дебати й процеси

прийняття рішень

Найбільший вибір мов відзначено в таких галузях, як туризм, іммігра-

ція та інтеграція/соціальна адаптація, юридичні послуги (усне спілкування) й

транспортні послуги (писемне спілкування). Медичні послуги також часто

пропонують декількома мовами. Найнижчі рівні впровадження багатомовних

послуг відзначено в галузях культури (театр) й політики (дебати/процеси

прийняття рішень). Освітні послуги розташовані в наведеному переліку ниж-

че, ніж можна було б очікувати, ураховуючи велику кількість учнів (і їхніх

батьків), які відвідують школи по всій Європі й при цьому не здатні вільно

спілкуватися офіційною мовою країни/регіону, де вони здобувають освіту.

Те, що політичні дебати й процеси прийняття рішень характеризуються най-

нижчими показниками впровадження мультилінгвізму, може справляти нега-

тивний вплив на забезпечення рівного доступу всіх зацікавлених сторін,

особливо меншин, новоприбулих та іммігрантів, до активної участі в грома-

дянській діяльності.

125

Щодо реальної кількості й діапазону мов, які пропонуються в кожному

з міст, знову наголошуємо на тому, що отримані дані базуються на результа-

тах анкетування й письмових відповідях, наданих представниками міст. Для

того, щоб установити, чи зазначені мови пропонуються насправді, а також

з’ясувати, як регулярно це відбувається й наскільки високими є рівні мовних

компетенцій під час надання відповідних послуг, потрібні ретельніші спосте-

реження й подальший детальний аналіз ситуації. Утім, зібрані в межах

проекту БМЄ дані досить добре характеризують загальну картину в цій галу-

зі й можуть слугувати підґрунтям для подальших досліджень.

Розподіл міст за кількістю мов, якими надаються послуги, що передба-

чають усне спілкування, подано в таблиці 44.

Таблиця 44. Розподіл міст за кількістю мов, якими надаються десять основ-

них суспільних послуг, що передбачають усне спілкування

Ступінь доступності усних послуг багатьма

мовами Кількість міст

Послуги, доступні лише державною мовою 1

Послуги, доступні в середньому 1 або 2 мовами 23


Послуги, доступні в середньому більше ніж 4

мовами 17

Згідно з наданими відповідями, у 17 містах більшість послуг пропону-

ють більше ніж чотирма мовами, а у 23 їх надають трьома-чотирма мовами.

Більшість пов’язаних із усним спілкуванням послуг надають найбільшою

кількістю мов у десяти містах: Лондоні, Абердині, Глазго, Мадриді, Валенсії,

Цюріху, Мілані, Белфасті, Барселоні та Лугано (в порядку зменшення показ-

ників відповідно). Розподіл міст за кількістю мов, якими надаються послуги,

що передбачають писемне спілкування, подано в таблиці 45.

126

Таблиця 45. Розподіл міст за кількістю мов, якими надаються десять основ-

них суспільних послуг, що передбачають писемне спілкування

Ступінь доступності письмових послуг бага-

тьма мовами Кількість міст

Послуги, доступні лише державною мовою 1



Послуги, доступні в середньому більше ніж 4

мовами 6

Менша кількість міст, у яких пов’язані з писемним спілкуванням пос-

луги надають найбільшою кількістю мов, свідчить про те, що оформленню

документів багатьма мовами приділено менше уваги, ніж прямому усному

перекладу й посередництву: усне спілкування більше ніж трьома мовами в 40

містах порівняно з писемним спілкуванням трьома й більше мовами лише в

33 містах. Згідно з поданими даними, більшість пов’язаних із писемним спіл-

куванням послуг надаються найбільшою кількістю мов у десяти містах: Лон-

доні, Глазго, Абердині, Белфасті, Валенсії, Севільї, Лугано, Цюріху, Мадриді

та Мілані (в порядку зменшення показників відповідно).

Ці узагальнені дані свідчать про те, що в містах дійсно відстежують

мовні потреби громадян і намагаються їх задовольнити, принаймні, що сто-

сується найнеобхідніших послуг. Водночас простір для подальшого розвитку

ще досить великий, зокрема щодо розширення спектра послуг, які пропону-

ють багатьма мовами. Що ж стосується мов, які фактично пропонують в міс-

тах, у таблиці 46 подано перелік з 20 мов, найчастіше згадуваних у контексті

досліджуваних політичних принципів і послуг.

Таблиця 46. Спектр мов у державних установах, суспільному обслуговуван-

ні й місцях загального користування в 64 містах (20 мов, що є найбільш роз-

127

повсюдженими поза межами країни чи регіону їхнього походження)

Мови в державних установах, суспіль-

ному обслуговуванні й місцях загально-

го користування

Кількість згадувань

1. Англійська 771


3. Російська 285



6. Китайська 117

7. Арабська 117


9. Польська 69

10. Турецька 67

11. Румунська 60

12. Хорватська 58

13. Португальська 55

14. Боснійська 37


16. Угорська 34

17. Урду 34

18. Албанська 27

19. Сербська 27

20. Перська 21

128

Мовою, що, окрім державної, найчастіше пропонується для надання

усних і письмових послуг у всіх проаналізованих містах, є англійська. Далі за

нею – німецька, російська, французька та іспанська мови. Китайська та

арабська також є поширеними в низці міст. На рівні міст результати по п’яти

найбільш уживаних у державних установах та суспільному обслуговуванні

мовах значною мірою збігаються з даними щодо застосування цих мов

у пресі. Як і у випадку з мовами, якими виходять газети, можемо умовно ви-

ділити дві цільові групи споживачів послуг, пов’язаних з усним і писемним

спілкуванням у державних установах та суспільному обслуговуванні й міс-

цях загального користування: а) подорожуючі, підприємці та туристи (відпо-

відні послуги надаються переважно англійською, німецькою, російською,

французькою, іспанською та італійською мовами); б) групи іммігрантів (від-

повідні послуги надаються переважно арабською, турецькою, хорватською,

китайською та іншими мовами). Напевно, існує багато причин того, чому в

містах одним мовам надається перевага над іншими, але це є темою окремого

дослідження із залученням представників міською влади, їхніх прес-центрів

та відділів громадських зв’язків.

МОВИ В ПІДПРИЄМНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Інституції ЄС послідовно сприяють розвитку мультилінгвізму як фак-

тору конкурентоздатності Європи, а також мобільності й здатності до профе-

сійної адаптації та працевлаштування її населення. У Резолюції Ради ЄС

(2008) міститься заклик до ділових кіл та підприємницьких структур, у якому

наголошується на важливості розвитку здатності до налагодження контактів

якомога більшою кількістю мов задля розширення доступу до міжнародних

ринків, а також приділення більшої уваги розвиткові мовних навичок у про-

цесі професійного розвитку персоналу. Того ж року в Комюніке ЄК, посила-

ючись на результати дослідження ELAN 2006 року, повідомлено, що мовні та

міжкультурні навички є надзвичайно важливими для успішної експортної

129

діяльності, і внаслідок браку цих навичок Європою останнім часом було

втрачено низку вигідних можливостей і нагод для підприємницької діяльнос-

ті.

Питанням підприємницької діяльності також присвячено цілий розділ

у звіті Експертної групи вищого рівня з мультилінгвізму (2007), де зроблено

висновок про те, що хоч англійська і є провідною мовою в ділових колах, для

здобуття конкурентних переваг компанії з ЄС мають вільно оперувати

й будь-якими іншими мовами. Усім підприємствам рекомендовано інвестува-

ти в розвиток мовного навчання, ефективно користуватися наявними мовни-

ми ресурсами своїх співробітників, розробляти стратегії управління мовними

аспектами діяльності, а також засновувати державно-приватні партнерства з

суб’єктами освітнього сектора заради забезпечення вивчення саме тих мов,

які наразі є актуальними для підприємництва.

Організований ЄК Бізнес-форум із питань мультилінгвізму (2008),

опублікував нову серію рекомендацій щодо мовних стратегій у діловому сві-

ті. Зокрема, у заключних ремарках наголошується на тому, що:

Підприємствам необхідно вести облік наявних мовних навичок співро-

бітників і стратегічно їх використовувати. Їм потрібно переглянути свою

кадрову політику, стратегії навчання й принципи мобільності. Вони можуть

заохочувати співробітників використовувати й розвивати вже отримані

навички, а також пропонувати мовну підготовку таким чином, щоб вона

сприяла підвищенню мотивації працівників і при цьому відповідала професій-

ним вимогам на робочому місці (2008:13).

Відповідно до цих рекомендацій, у проекті БМЄ розроблено анкети для

вивчення мовних стратегій компаній та з’ясування того, чи приділяється на-

лежна увага мовним навичкам під час прийому на роботу й чи надається під-

тримка мовній підготовці співробітників, а також для встановлення рівня

мультилінгвізму всередині підприємств і визначення діапазону мов, що ви-

користовується в роботі з клієнтами й рекламних матеріалах. Дослідження

проводили за трьома основними критеріями: загальні, внутрішні й зовнішні

130

мовні стратегії компанії.

Дослідники проекту БМЄ здійснювали збір даних серед визначеного

переліку компаній у містах усіх досліджуваних країн/регіонів. Загалом було

проаналізовано 484 компанії. Як зазначено в таблиці 5, частина 1, було обра-

но чотири цільові комерційно-підприємницькі галузі (банки, готелі, будіве-

льні компанії та супермаркети). Такий вибір продиктований бажанням зібра-

ти дані щодо компаній, складовою частиною діяльності яких є не лише від-

носини з іншими країнами, а й значною мірою безпосередня робота

з клієнтами. Дослідникам, які збирали дані, було запропоновано провести

опитування в принаймні 24 компаніях у своїх країнах/регіонах таким чи-

ном, що вибірки були якомога рівномірніше розподіленими серед багатона-

ціональних/міжнародних (Б/М), національних (Н) і регіональних або місце-

вих (Р/М) підприємств у кожній із зазначених галузей. Під час роботи реалі-

зувати таке прагнення в усіх країнах/регіонах виявилося доволі важко.

У таблиці 47 подано розподіл досліджених компаній за типами підприємни-

цької діяльності. Незважаючи на відносно велику частину готелів порівняно з

частиною інших секторів, що їх аналізували в дослідженні, загальний розпо-

діл вибірки за галузями можна вважати збалансованим.

Таблиця 47. Розподіл компаній за різними галузями (N = 484)

Готелі Банки Будівельні

компанії

Супермаркети Загальна

кількість

140 120 116 108 484

У категорії Загальні мовні стратегії компанії представники компаній

давали відповіді на запитання про:

■ наявність у компанії чітко визначеної мовної стратегії;

■ врахування мовних навичок у кадровій політиці компанії;

■ забезпечення міжнародної мобільності персоналу з метою вивчення

мов і міжкультурної освіти;

131

■ залучення зовнішніх письмових/усних перекладачів;

■ облік мовних навичок персоналу;

■ користування відповідними мережами мовного навчання для підготов-

ки кадрів;

■ обізнаність щодо програм/фінансування ЄС;

■ використання програм/фінансування ЄС.

Результати по 484 проаналізованих компаніях викладено в таблиці 48.

Таблиця 48. Політика та практичні заходи з упровадження мультилінгвізму

в 484 компаніях по чотирьох комерційно-підприємницьких галузях (у %)

Політика Широко прак-

тикується

Інколи

практикується

Не


Мовна стратегія 24 28 48

Мовні навички в кадро-

вій політиці 55 28 17

Мобільність 23 27 50

Залучення зовнішніх пи-

сьмових/усних перекла-

дачів

22 35 43

Облік мовних навичок

персоналу 1 29 70

Користування мережами

мовного навчання 10 15 75

Використання про-

грам/фінансування ЄС 5 8 87

Обізнаність щодо про-

грам/фінансування ЄС 0 27 73

132

Результати демонструють, що у чверті компаній у зазначених галузях

є чітка мовна стратегія, й у більше ніж половині з них ураховують мовні на-

вички під час набору нового персоналу. Чверть компаній регулярно стиму-

люють мобільність персоналу з метою вивчення мов й розвитку міжкультур-

ної обізнаності. Водночас у 70% взагалі не ведуть облік мовних навичок пер-

соналу, а перевагами програм ЄС з мовного навчання користується дуже не-

велика кількість компаній.

Досліджуючи Внутрішні мовні стратегії, ми розпитували компанії про

те, як вони сприяють розвитку мовних навичок на робочому місці, а також

про їхній підхід до мов, що використовуються в офіційних документах

і внутрішньому спілкуванні. Для встановлення відносного значення, яке

в цих компаніях надають державній, англійській, Р/М, іноземним та ім-

мігрантським мовам, ми попросили їх визначити, які практичні методики во-

ни застосовують щодо кожного типу мов, а також уточнити, якій мові, крім

державної та англійської, приділяється найбільша увага. Було охоплено такі

галузі:

■ партнерство з освітнім сектором задля розвитку мовних навичок спів-

робітників;

■ схеми винагород/заохочення з урахуванням мовних навичок;

■ впровадження мовної підготовки;

■ застосування Загальноєвропейських компетенцій володіння мовами

(CEFR) у мовній підготовці;

■ мови, що використовуються в робочому документообігу та внутрішніх

мережах (Інтернет);

■ мови, що використовуються у створенні програмного забезпечення і

веб-програм.

Результати за типами мов поданоі в таблиці 49.

Таблиця 49. Належні практики в компаніях за типами мов: ДМ = державна

мова(-и), ДА = ділова англійська, ІМ = інші мови (у % від загальної кількості

133

N = 484 компанії)

Критерії

Широко прак-

тикується

Інколи


Не


ДМ ДА ІМ ДМ ДА ІМ ДМ ДА ІМ

Партнерство з освітнім

сектором 7 10 7 10 17 7 83 73 86

Схеми винаго-

род/заохочення 5 11 5 9 12 6 86 77 89

Впровадження мовної

підготовки 14 27 12 18 23 12 68 50 76

Застосування CEFR у

мовній підготовці 4 7 3 7 9 6 89 84 91

Мови, що використо-

вуються в робочому до-

кументообігу та внут-

рішніх мережах

96 41 14 3 21 10 1 38 76

Мови в програмному за-

безпеченні та веб-

програмах

88 46 11 6 22 5 6 32 84

Результати таблиці 49 засвідчили широке впровадження мовної підго-

товки з ділової англійської й відзначено в 27% проаналізованих компаній.

Водночас 14% із них пропонують підтримку з вивчення державної мови для

осіб, що не є її носіями, а 12% заохочують вивчення інших мов. Відносно не-

великий відсоток компаній мають схеми преміювання за вивчення мов чи

інші заохочувальні заходи, зокрема 11% повідомляють, що такі схеми широ-

ко застосовуються щодо ділової англійської, і лише 5% – щодо державної та

інших мов. Доволі невеликою виявилася також кількість компаній, що нала-

134

годжують партнерство з освітнім сектором для розвитку мовних навичок

свого персоналу: чверть робить це регулярно або за оказією щодо англійської

мови, 17% – щодо державної мови для осіб, що не є її носіями, і 14% – задля

впровадження інших мов. Загальноєвропейські компетенції володіння мовами

(CEFR) широко застосовуються для розробки навчальних програм і оцінки

успішності дуже невеликою у відсотковому вираженні частиною компаній,

що свідчить про необхідність підвищення рівня обізнаності в цьому питанні.

Щодо мов, якими фактично користуються в робочому документообігу

та внутрішньокорпоративних мережах (Інтернет), тут, як і слід було очікува-

ти, переважає державна мова, хоч майже в половині компаній відзначено та-

кож широке застосування ділової англійської. Інші мови широко застосову-

ються лише в 10% проаналізованих компаній.

Розглядаючи Зовнішні мовні стратегії, ми розпитували компанії, яки-

ми мовами вони користуються в зовнішніх комунікаціях, як-от:

■ щорічних бізнес-звітах;

■ маркетингових матеріалах;

■ корпоративному брендингу/ідентичності;

■ веб-сайтах компанії.

Результати за типами мов подано в таблиці 50.

Таблиця 50. Мови, застосовувані компаніями в зовнішніх комунікаціях: ДМ

= державна мова, ДА = ділова англійська, ІМ = інші мови (у % від загальної

кількості N = 484 компанії)

Типи комунікації

Широко прак-

тикується

Інколи


Не


ДМ ДА ІМ ДМ ДА ІМ ДМ ДА ІМ

Щорічні бізнес-звіти 92 38 11 2 11 5 6 51 84

Маркетингові матеріали 95 40 19 2 17 11 3 42 70

Корпоративний брендинг 92 48 22 5 24 19 3 28 59

135

Веб-сайти компанії 92 61 30 2 5 5 6 34 65

Наведені вище результати засвідчують, що менше половини досліджу-

ваних компаній для зовнішнього спілкування широко використовують, окрім

державної мови, англійську, і щонайменше 30% користуються іншими мова-

ми на своїх веб-сайтах. У рекомендаціях Бізнес-форуму з питань мультилінг-

візму (2008: 13) мультилінгвальні стратегії відзначено як одну з основних пе-

редумов успіху в комерційно-підприємницькій діяльності для європейських

ділових кіл:

Справжнього успіху можна досягти лише за умов, якщо бізнес, від не-

великих підприємств до транснаціональних компаній, розроблятиме дина-

мічні креативні мовні стратегії, адаптовані до індивідуальних можливостей

кожної окремої організації.

У нашому дослідженні БМЄ намагалися проаналізувати, наскільки ці

прагнення реалізуються, поставивши компаніям запитання про те, які конк-

ретно мови, окрім державної й англійської, вони підтримують та вважають

пріоритетними у своїй діяльності. У таблиці 51 подано перелік 20 найпоши-

реніших інших мов, представлених за частотою їх згадування респондентами

в анкетах.

Таблиця 51. Спектр мов, яким надають перевагу в 484 компаніях з чотирьох

комерційно-підприємницьких галузей (20 мов, крім англійської, що

є найбільш розповсюдженими поза межами країни чи регіону їхнього похо-

дження)

Мови в бізнесі

Загальна

кількість

згадувань

Розподіл мов за частотою згадувань

у різних країнах (якщо мову згадано

в більше ніж 5 країнах, зазначено лише

країни з 5 найвищими показниками

згадувань)

136


Швейцарія: лише кантони Женева та

Тічино (57); Іспанія* (38); Боснія і Герце-

говина (33); Угорщина/Литва/Ні-

дерланди (27).

2. Російська 333 Естонія (94); Україна (78); Литва (64);

Греція (20); Польща (15).


Швейцарія: лише кантони Цюріх та

Тічино (71); Іспанія* (47); Велика Брита-

нія (41); Нідерланди (37); Португа-лія

(33).


Португалія (31); Швейцарія (29); Велика

Британія (28); Нідерланди (18); Франція

(16)


Швейцарія: лише кантони Цюріх та Же-

нева (26); Австрія (24); Боснія і Герцего-

вина (16); Іспанія* (15); Велика Британія

(15).

6. Фінська 66 Естонія (59); Данія (2); Литва (2); Нідер-

ланди/Польща/Велика Британія (1).

7. Китайська 55 Велика Британія (34); Греція (9); Іспанія*

(4); Нідерланди (3); Польща (2).

8. Польська 47 Нідерланди (12); Україна (11); Литва (7);

Австрія (6); Велика Британія (5).

9. Португальська 35

Іспанія* (13); Швейцарія (11); Нідерлан-

ди (3); Велика Британія (3); Авст-

рія/Франція (2).

10. Турецька 29 Боснія і Герцеговина (13); Нідерланди

137

(6); Швейцарія (4); Австрія (3); Румунія

(2).

11.Арабська 26

Велика Британія (10); Португа-

лія/Швейцарія (4); Греція (3); Іспанія*

(2).

11. Хорватська 26 Австрія (17); Угорщина/Італія (3); Швей-

царія (2); Боснія і Герцеговина (1).

12. Чеська 26 Австрія (16); Угорщина (6); Польща (3);

Швейцарія (1).

13. Угорська 23 Австрія (11); Польща (9); Румунія (3).

14. Каталонська 22 Іспанія* (18); Велика Британія (3);

Польща (1).

15. Шведська 22 Естонія (12); Данія (4); Литва/Велика

Британія (2); Польща/Іспанія* (1).


Велика Британія (7); Польща (5); Італія

(3); Нідерланди (2); Греція/Швейцарія/

Україна (1).

17. Латиська 20 Естонія/Литва (9); Данія/Велика Британія

(1).

18. Румунська 19 Австрія (9); Греція (5); Угорщина (3);

Болгарія (2).

19. Датська 18 Угорщина (6); Литва (5); Естонія/Польща

(3); Велика Британія (1).

*Частота згадування в Іспанії: наведено лише показники, відзначені

в Мадриді, Севільї та Валенсії.

Окрім англійської, найчастіше вживаними мовами в обраних компаніях

138

є німецька, російська, французька, іспанська та італійська (у порядку змен-

шення показників відповідно). Дані щодо розподілу мов свідчать про те, що

деякі мови, такі як німецька, французька та японська, розповсюджені

в багатьох країнах, використовуються в різних компаніях. З іншого боку, такі

мови, як російська та фінська, вживаються переважно в сусідніх країнах. На-

приклад, фінська мова займає доволі високу позицію у вищенаведеному пе-

реліку завдяки тому, що вона використовується в більшості проаналізованих

компаній в Естонії. Китайська, японська, арабська й турецька мови також по-

ціновуються й підтримуються деякими з опитаних європейських компаній,

хоч щодо них можна було б очікувати більш високого рівня поширеності.

Для отримання детальніших і достовірніших відомостей та формування ці-

лісної картини щодо причин, якими керуються компанії у виборі мов, потрі-

бне проведення ретельніших досліджень із порівнянням їх результатів із від-

повідними даними, здобутими в межах інших аналогічних досліджень у роз-

глянутих галузях, а також інших сферах комерційно-підприємницької діяль-

ності.

ПЕРЕХРЕСНИЙ АНАЛІЗ ПРОФІЛІВ МУЛЬТИЛІНГВІЗМУ В ГАЛУ-

ЗЯХ ПОЗА МЕЖАМИ ОСВІТИ

У таблиці 52 подано перелік 20 мов (що не є державними), найчастіше

згадуваних під час опитувань у галузях преси, державних установ/ суспільно-

го обслуговування й місць загального користування та підприємницької дія-

льності, складений за результатами порівняльного аналізу даних щодо роз-

поділу різних мов за мовними галузями, окрім освіти.

Загалом у європейському контексті затребуваними мовами

є англійська, французька, німецька, російська та іспанська (так звана «велика

п’ятірка»), серед яких англійська посідає найвищу позицію, а інші мови

йдуть за нею з (дуже) великим розривом. Газети англійською мовою пропо-

нуються в більшості кіосків і на залізничних вокзалах великих міст.

Що стосується державних установ, суспільного обслуговування й місць

139

загального користування, англійська знову ж утримує пальму першості як

найпоширеніша мова. У наведеній таблиці результатів перехресного аналізу

можемо виділити три групи мов, що застосовуються в різних галузях і для

здійснення певних функцій: мови, що виконують роль «мов загального спіл-

кування» (лінгва франка), зокрема англійська, французька, німецька та ро-

сійська; мови, що зазвичай використовуються в окремих регіонах, наприклад,

албанська, каталонська та словенська; і мови, поширені у великих ім-

мігрантських громадах, такі як арабська й турецька. Дві з трьох Р/М мов,

яким надається найбільша підтримка у визначених країнах/регіонах, а саме:

циганська, підтримувана в шести країнах, та словацька, яку підтримують

п’ять країн, не представлені в жодній із трьох галузей.

Таблиця 52. Розподіл досліджуваних мов у пресі, державних устано-

вах/суспільному обслуговуванні й місцях загального користування та підпри-

ємницькій діяльності поза межами країни чи регіону їхнього походження (20

найчастіше згадуваних мов):

Мови у

пресі

Загаль-

на кіль-

кість

згаду-

вань

Мови в дер-

жавних уста-

новах/ сус-

пільному об-

слуговува-

нні й місцях

загального

користуван-

ня

Загальна

кіль-

кість

згадвань

Мови в підп-

риємниць-кій

діяльності

(окрім анг-

лійської)

Загальна

кількість

згадувань

Англійська 408 Англійська 771 Німецька 430

Німецька 270 Німецька 290 Російська 333

Французька 181 Російська 285 Французька 322

Російська 162 Французька 255 Іспанська 155

140

Італійська 127 Іспанська 153 Італійська 134

Арабська 77 Китайська 117 Фінська 66

Турецька 54 Арабська 117 Китайська 55

Іспанська 51 Італійська 98 Польська 47

Голландська 46 Польська 69 Португальська 35

Албанська 40 Турецька 67 Турецька 29

Сербська 36 Румунська 60 Арабська 26

Китайська 27 Хорватська 58 Хорватська 26

Хорватська 23 Португальська 55 Чеська 26

Болгарська 12 Боснійська 37 Угорська 23

Японська 11 Японська 36 Каталонська 22

Польська 10 Угорська 34 Шведська 22

Грецька 8 Урду 34 Японська 20

Боснійська 7 Албанська 27 Латиська 20

Угорська 7 Сербська 27 Румунська 19

Шведська 6 Перська 21 Датська 18


1. Baetens Beardsmore, H. (2008). Language promotion by European supra-

national institutions. In: O. Garcia (ed.), Bilingual Education: Multilingual and

Multicultural Children and Youths in 21st Century Schools. New York: Black-

well.

2. Ball, J. (2011). Enhancing Learning of Children from Diverse Language Back-

grounds: Mother tongue-based Bilingual or Multilingual Education in the Early

Years. Paris: UNESCO.

3. Beacco, J.C. and M. Byram (2007). From Linguistic Diversity to Plurilingual

Education. Guide for the development of language education policies in Eu-

rope. Strasbourg: Language Policy Division. Council of Europe.

4. Beacco, J.C. et al. (2010). Guide for the Development and Implementation of

141

Curricula for Plurilingual and Intercultural Education. Strasbourg: Language

Policy Division. Council of Europe.

5. Business Forum for Multilingualism (2008). Languages Mean Business. Com-

panies Work Better with Languages. Brussels: European Communities.

6. Business Platform for Multilingualism (2011). Report on the period September

2009 – June 2011. Brussels: European Commission.

7. CILT (2006). ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of For-

eign Language Skills in Enterprise. London CILT: The National Centre for

Languages.

8. Civil Society Platform on Multilingualism (2009).

www.euroclio.eu/new/index.php/partners-mainmenu-

530/europeancitizenship/1207-eu-civil-society-platform-on-multilingualism

9. Commission Staff Working Document (2008). Inventory of Community Ac-

tions in the Field of Multilingualism. Accompanying document to the Commu-

nication from the Commission to the European Parliament, the Council et al.

Brussels: European Communities.

10. Commission Staff Working Paper (2011a). An inventory of Community Ac-

tions in the Field of Multilingualism – 2011 update. Brussels: European Com-

mission.

11. Commission Staff Working Paper (2011b). Report on the Implementation of the

Council Resolution of 21 November 2008 on a European Strategy for Multilin-

gualism. Brussels: European Commission.

12. Commission Staff Working Paper (2011c). Language Learning at Pre-Primary

School Level: Making it Efficient and Sustainable. A Policy Handbook. Brus-

sels: European Commission.

13. Committee of Ministers (1998). Recommendation to Member States concerning

Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe.

14. Committee of Ministers (2008). Recommendations to Member States on the

Use of the Council of Europe’s Common European Framework of Reference for

Languages (CEFR) and the Promotion of Plurilingualism. Strasbourg: Council

of Europe.

15. Council of Europe (1954). European Cultural Convention. Strasbourg: Council

of Europe.

16. Council of Europe (2001). A Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge Universi-

ty Press.

17. Council of the European Union (2002a). Resolution on Linguistic Diversity and

Language Learning. Brussels: European Commission.

18. Council of the European Union (2002b). Presidency Conclusions of the Barce-

lona European Council, 15–16 March 2002. Brussels: European Communities.

19. Council of the European Union (2008). Council Resolution on a European

Strategy for Multilingualism. Brussels: European Communities.

20. Council of the European Union (2011). Council Conclusions on Language

142

Competences to Enhance Mobility. Brussels: European Communities.

21. Cullen, J. et al. (2008). Multilingualism: Between Policy Objectives and Im-

plementation. Brussels: European Parliament.

22. European Charter for Regional or Minority Languages (ECRML) (1992). Stras-

bourg: Council of Europe.

23. European Commission (1995). White paper. Teaching and Learning: Towards a

Cognitive Society. Brussels: European Commission.

24. European Commission (1995). White paper on Education and Training –

Teaching and Learning – Towards the Learning Society. Com (95) 590 final, 29

November 1995. Brussels: European Commission.

25. European Commission (2001). Europeans and Languages. Special Eurobarome-

ter Report 54. Brussels: European Commission.

26. European Commission (2006). Europeans and their Languages. Special Euroba-

rometer Report 243. Brussels: European Commission.

27. European Commission (2008). Communication from the Commission to the

European Parliament, the Council, The European Economic and Social Com-

mittee, and the Committee of the Regions. Multilingualism: An Asset for Eu-

rope and A Shared Commitment. Brussels: European Communities.

28. European Commission (2010). Communication from the Commission to the

European Parliament, the Council, the European Economic and Social Commit-

tee, and the Committee of the Regions. A New Impetus for European Coopera-

tion in Vocational Education and Training to Support the Europe 2020 Strategy.

Brussels: European Communities.

29. European Commission (2012). Europeans and their Languages. Special Euroba-

rometer Report 386. Brussels: European Commission.

30. European Commission (2012). First European Survey on Language Compe-

tences. Final Report and Executive Summary. Brussels: European Commission.

31. European Commission Green Paper (2008). Migration and Mobility: Challeng-

es and Opportunities for EU Education Systems. Brussels: European Commis-

sion. European Language Portfolio (ELP). Strasbourg: Council of Europe.

32. European Parliament (2003). EP Resolution with Recommendations to the

Commission on European Regional and Lesser-used Languages in the Context

of Enlargement and Cultural Diversity. Brussels: European Parliament.

33. European Parliament (2009). EP Resolution on Multilingualism: An Asset for

Europe and a Shared Commitment. Brussels: European Parliament.

34. Eurydice (2009). Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brus-

sels: Eurydice/European Commission.

35. Eurydice/EuroStat (2008). Key Data on Teaching Languages at School in Eu-

rope. Brussels/Luxembourg: Eurydice/EuroStat.

36. Eurydice/EuroStat (2009). Key Data on Education in Europe. Brussels: Eurydi-

ce/Eurostat.

37. Extra, G. (2010). Mapping linguistic diversity in multicultural contexts: Demo-

linguistic perspectives. In: J. Fishman and O. Garcia (eds.), Handbook of Lan-

guage and Ethnic Identity, Second Edition. Oxford: Oxford University Press,

143

107–122.

38. Extra, G. and D. Gorter (eds.) (2008). Multilingual Europe: Facts and Policies.

Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

39. Extra, G. and Yağmur, K. (eds.) (2004). Urban Multilingualism in Europe: Im-

migrant Minority Languages at Home and School. Clevedon: Multilingual Mat-

ters.

40. Extra, G. and K. Yağmur (2011). Report on the Pilot Studies in Poland and

Spain. Berlin/Brussels: British Council.

41. Fishman, J. and O. Garcia (eds.) (2010). Handbook of Language and Ethnic

Identity. Disciplinary and Regional Perspectives. Oxford/New York: Oxford

University Press.

42. Grin, F. ( 2003). Language Policy Evaluation and the European Charter for Re-

gional or Minority Languages. Hampshire: Palgrave Macmillan.

43. Group of Intellectuals for Intercultural Dialogue (2008). A Rewarding Chal-

lenge. How the Multiplicity of Languages Could Strengthen Europe. Brussels:

European Communities.

44. Heller, M. (2007). Bilingualism as ideology and practice. In: M. Heller (ed.),

Bilingualism: A Social Approach. Basingstoke: Palgrave, 1–24.

45. High Level Group on Multilingualism (HLGM) (2007). Final report. Brussels:

European Communities.

46. McPake, J. and T. Tinsley (co-ords.) (2007). Valuing All Languages in Europe.

Graz: ECML.

47. Media Consulting Group (2007). Study on dubbing and subtitling needs and

practices in the European audiovisual industry. Brussels: European

Commission.

48. Media Consulting Group (2011). Study on the Use of Subtitling. The Potential

of Subtitling to Encourage Language Learning and Improve the Mastery of

Foreign Languages. Brussels: European Commission.

49. Nic Craith, M. (2003). Facilitating or generating linguistic diversity. The Euro-

pean Charter for Regional or Minority Languages. In: G. Hogan-Brun and S.

Wolff (eds.), Minority Languages in Europe. Frameworks, Status, Prospects,

56–72. Hampshire: Palgrave Macmillan.

50. OMC Group Languages for Jobs (2011). Providing Multilingual Communica-

tion Skills for the Labour Market. Brussels: European Commission.

51. Parliamentary Assembly (1998). Recommendation on Linguistic Diversifica-

tion. Strasbourg: Council of Europe.

52. Parliamentary Assembly (2001). Recommendation on the European Year of

Languages. Strasbourg: Council of Europe.

53. Parliamentary Assembly (2003). Recommendation on the Protection of Sign

Languages in the Member States of the Council of Europe. Strasbourg: Council

of Europe.

54. Parliamentary Assembly (2006). Recommendation on the Place of the Mother

Tongue in School Education. Strasbourg: Council of Europe.

144

55. Parliamentary Assembly (2008). Recommendation on the Integration of Adult

Migrants and Education. Strasbourg: Council of Europe.

56. PIMLICO Project (2011). Report on Language Management Strategies and

Best Practice in European SMEs. Brussels: European Commission.

57. Poulain, M. (2008). European migration statistics: definitions, data and chal-

lenges. In: M. Barni and G. Extra (eds.), Mapping Linguistic Diversity in Mul-

ticultural Contexts. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 43–66.

58. Reynolds, C. (2008). Sheffield’s Language Education Policies. City Report.

Strasbourg/Sheffield: Council of Europe/Sheffield City Council.

59. Schermer, T. (2011). Language Politics. In: B. Wolff, M. Steinbach and R. Pfau

(eds.), Handbook of Sign Linguistics (to appear).

60. Strubell, M., et al. (2007). The Diversity of Language Teaching in the European

Union. Final report to the European Commission, Directorate General for Edu-

cation and Culture. Brussels: European Communities.

61. UNESCO (2003). Recommendation Concerning the Promotion and Use of

Multilingualism and Universal Access to Cyberspace.

145

БІЛІНГВІЗМ І ГЕНДЕР

Інгрід Піллер і Анета Павленко

ВСТУП

З 1990 року галузь дослідження взаємодії мови і статі актуалізувалася

(Kendall та Tannen, 2001). Один із напрямів, у якому ця сфера поширена, зна-

ходиться осторонь від колишнього монолінгвального упередження

й досліджує шляхи, в яких гендер відіграє певну роль у мультилінгвальних

контекстах. Це збільшення у дослідницькій діяльності є очевидним через ве-

лику кількість порівняно нових статей (Ehrlich, 1997; Pavlenko, 2001a;

Pavlenko та Piller, 2001; Sunderland, 2000; Winter and Pauwels, 2000)

і відредагованих томів досліджень (Burton, Dyson, and Ardener, 1994;

Pavlenko, Blackledge, Piller, and Teutsch-Dwyer, 2001). Поширення досліджень

мови і статей у мультилінгвальних контекстах стало можливим завдяки зсуву

парадигми в галузі, котра спричинила до переорієнтації з раннього фокусу

«жіночою мовою» до розуміння статі як системи соціальних стосунків. Ген-

дер сьогодні вбачається як структурування соціальних контекстів і, включно,

використання мови у цьому контексті. Розпочнемо з перегляду зсуву цієї па-

радигми (секція 2). Тоді продовжимо, щоб забезпечити огляд взаємовпливу

між білінгвізмом і статтю у п’яти соціальних контекстах, котрі виокреслю-

ють тенденцію помітних характерних рис статі у багатьох суспільствах. Ці

п’ять контекстів являють собою ринок (секція 3), інтимні стосунки (секція 4),

стосунки батьки – діти (секція 5), мережа дружби (секція 6) та освіта (секція

7). У завершальній секції обговоримо три фактори, що опосередковують сто-

сунки між білінгвізмом і статтю у всіх цих контекстах, а саме: ідеологія, дос-

туп і мотивації. Скрізь наше визначення білінгвізму є інклюзивним, і розгля-

даємо використання двох або більше мов на регулярній основі, незалежно від

рівня знань і набуття білінгвальної практики (порів. Grosjean, 1982).

ПІДХОДИ ДО МОВИ І ГЕНДЕРУ

Розширення сфери мови і статі на початку 1990-х рр. стало можливим

146

завдяки теоретичній реорганізації її згідно з постструктуралістськими підхо-

дами. Перед цим мова і дослідження статі головним чином стосувалися «мо-

ви жінок» і того, як вона відрізняється від «мови чоловіків». Спочатку у цій

сфері в 1970-ті рр. білінгвізм і гендер переважно вважалися багатообіцяючою

галуззю дослідження (Gal, 1978; Schlieben-Lange, 1977; Solе, 1978). Однак, ця

рання робота знайшла мало послідовників у білінгвальних контекстах. Згідно

з публікацією Бартона (Burton та ін. (1994), дослідники мови і статі так чітко

спрямували увагу в сторону білінгвізму, як дослідники білінгвізму направили

зусилля до проблем статі. Протягом раннього періоду було надруковано об-

межену кількість статей та досліджень білінгвізму. Усі напрацювання ран-

нього періоду прийняли одну з трьох течій, що домінували у ще більшому

полі мови і статі в той час: дефіцит, різниця або домінування.

В умовах дефіциту, жінки розглядаються як «оніміла група» (Ardener,

1975) неповноцінних користувачів мови, які розмовляють «невпливовою мо-

вою»: непевною, слабкою, надмірно ввічливою, повною всіляких відхилень,

розділових питань, виразних виразів і надмірно правильної граматики

(Lakoff,1975). У вивченні білінгвізму цей підхід переклададається як «гіпоте-

за лінгвістичного відставання». У гіпотезі йдеться про те, що менша кількість

жіночих груп та меншин є двомовними, а тому лінгвістично відсталими

(Stevens, 1986). Умови дефіциту зазнавали критики, бо вони сприймають

лінгвістичні практики чоловіків за норму, передають лінгвістичні практики

жінок як проблематичні, ставляться до жінок як до однорідної групи і прого-

лошують взаємно однозначне співвідношення між лінгвістичним феноменом

і їх значеннями (див.Talbot (1998) для огляду). Що ж до мови домінування,

умови є подібними до умов дефіциту, які також сконцентровано на протиріч-

чі мови жінок і чоловіків. Однак це пояснює відмінності у мовленні між дво-

ма групами по-різному, в результаті спостерігаємо домінування чоловіків і

пригнічення жінок. Актуальні дослідження показали, що чоловіки домінують

у розмовах, перебиваючи жінок (напр., West та Zimmerman,1983), через їхню

неспроможність слухати і підтримувати розмову до кінця (напр.

147

Fishman,1983). У вивченні білінгвізму підхід домінування запропонував аль-

тернативну інтерпретацію припущеного факту, що жінки є менш вправними

білінгвами, ніж чоловіки, зображаючи їх лінгвістично подавленими (Burton,

1994). Незважаючи на той факт, що ця умова експліцитно визнає важливість

провладних стосунків, критика моделі домінування сконцентрована навколо

того факту, що їй не вдається реорганізувати соціальну, історичну і політич-

ну ситуативність влади, ефекти чого опосередковуються не лише статтю, а й

класом, расовою приналежністю, етнічністю і сексуальністю (Cameron, 1992;

Eckert і Mcconnell-Ginet,1992). Тому підхід домінування занадто спрощує

стосунки між статями, зображуючи «жінок як групу», над якою домінують

«чоловіки-як-група». До уваги не беремо той факт, що чоловіки етнічних або

сексуальних меншин можуть бути аналогічно подавленими, а жінки можуть

бути частиною домінуючої групи у суспільстві (напр., білі жінки середнього

класу). Це має значення навіть більше у білінгвальному, ніж

у мультилінгвальному контекстах, бо білінгвальні контексти часто характе-

ризують довгостроковими різницями між групами мов більшості і меншості.

Крім того, також було показано, що припущення, що жінки є менш бі-

лінгвальними, ніж чоловіки, просто не витримує перевірки в деяких контекс-

тах. Навпаки, жінки нерідко не лише виявилися більш білінгвальними, ніж

чоловіки в їхній спільноті, але також було з’ясовано, що саме жінки переваж-

но започаткували зміну мови у їхній спільноті (Constantinidou, 1994; Gal,

1978; Holmes, 1993; Mcdonald, 1994; Schlieben- Lange, 1977; Solй,1978).

Нарешті умова різниці поділяє головне дослідницьке питання «як жін-

ки і чоловіки по-різному використовують мову?» з умовами дефіциту

і домінування. Але, на відміну від обох, вона не прагне з’ясувати ці відмін-

ності, а швидше сперечається, чи стать і гендер містять у собі пояснення.

Тобто жінки і чоловіки розмовляють по-різному, бо вони належать до двох

різних категорій статі (як, напр., Chambers (1995) доводив) або тому, що вони

належать до двох різних категорій гендеру (як найбільш виражено в роботі

Таннен (Tannen, 1986, 1990,1994)). Цей підхід дослідниками другої вивченої

148

мови найбільш легко переміщено в білінгвальний контекст, зазначаючи, що

жінки загалом краще вивчають мови, ніж чоловіки (див. Ellis (1994) для

огляду). Така заява, звичайно, не збігається з припущенням, що жінки є менш

білінгвальними, ніж чоловіки, котрого дотримуються прихильники умов де-

фіциту і домінування. Не дивно, що також існує свідчення протилежного: ін-

коли жінки гірше вивчають другу мову, ніж чоловіки (Hill, 1987; Holmes,

1993; Polanyi,1995).

Усі три умови – дефіцит, домінування і різниця – досягли безвихідного

становища в кінці 1980-х рр. і на початку 1990-х рр., коли з’явилися супереч-

ливі дослідження. Конфліктні свідчення, винайдені дослідниками, яких пере-

слідувало одне і те ж базове питання «як жінки і чоловіки розмовляють по-

різному?» – або, у більш специфічній формі, притаманній цьому розділу, «чи

є жінки більш або менш білінгвальними, ніж чоловіки?» – спричинило до то-

го, що це питання стало неправильним. Вірогідно, питання видає невиправ-

дане універсальне припущення, котре затемнює гетерогенність у різних

культурах (напр., Bergvall, Bing, та Freed, 1996; Beucholtz, Liang, та Sutton,

1999; Cameron, 1992, 1998; Crawford, 1995; Hall та Bucholtz, 1995;

Talbot,1998). На основі цього припущення знахідки, які є правильними, ска-

жімо для англомовного монолінгвального білого середнього класу міських

американців, було легко переміщено до інших контекстів. Отже, статистична

опозиція між «мовою жінок» і «мовою чоловіків» була повторно схвалена у

парадигмі зсуву до різноманітності феміністичних постструктуралістських

підходів.

Підходи феміністського постструктуралізму застосовані до лінгвістики

Cameron (1992, 1997, 1998), припинили розглядати мову як комплект роз-

формованих структур. Натомість мова перетворилася на локус соціальної ор-

ганізації, влади, індивідуальної свідомості, і стала формою символічної сто-

лиці (Bourdieu, 1991). Використання мови розглядалося як ситуаційний про-

цес участі в багаторазових і паралельних спільнотах практики, котрі можуть

призвести до переговорів шляхом вказування особи в цьому контексті (Eckert

149

та Mcconnell-Ginet, 1992; Holmes та Meyerhoff, 1999). Мало того, гендер не-

можливо цілком зрозуміти як індивідуальну рису: феміністки декларують

людиноподібність і всі твердження пов’язані з іншими соціальними катего-

ріями. Гендер, таким чином, більше не розглядається як комплект властивос-

тей, змінна величина або роль, а вже як продукт соціальних чинників, «сис-

теми культурно сконструйованих стосунків влади, виробленої і відтвореної у

взаємодії чоловіків і жінок (Gal, 1991, p.176). Отже, виробництво гендеру,

ідеологія гендеру, вірування й ідеї про стосунки між статями змінюються з

часом і в різних культурах (Bonvillain, 1995). Коли мова розглядається як ко-

лекція гетерогенних дискурсів, індивідуальних лінгвістичних стратегій і

прямо не пов’язується з гендером і припиняє бути головним фокусом дослі-

дження. Замість цього, локус зміни вивчення ідеології мови і гендеру, котрі

втілюють нормативні концепції носіїв їхньої гендерної ідентичності роду,

гендерних стосунків і гендерно-відповідного використання мови, виробля-

ються, відтворюються, отримують виклик у переговорах і в інших формах

дискурсу (Bergvall, 1999). Аналогічно, якщо гендер розглядається як система

соціальних стосунків і дискурсивних практик, мета вивчення мови і гендеру

стає подвійною: з одного боку, вивчити способи, якими гендер конструюєть-

ся і обговорюється у мультилінгвальному дискурсі, а з іншого, вивчити ефек-

ти впливу гендеру на доступ осіб до лінгвістичних ресурсів і можливостей

вираження.

Феміністський постструктуралізм також дозволяє нам розглянути спів-

відношення між білінгвізмом і гендером у новому світлі (Pavlenko, 2001a;

Pavlenko та Piller, 2001). Замість того, щоб запитувати, чи це жінки чи чоло-

віки, хто є більш або менш білінгвальними, інтерес дослідження переходить

до лінгвістичних практик конкретних жінок і чоловіків, які мешкають у пев-

ній спільноті на певному історичному етапі. Їхні лінгвістичні практики

інтерпретуються у термінах доступу до лінгвістичних ресурсів, агентств і дій

гендеру. Як було зазчено вище, далі наведемо приклад цього підходу так са-

мо, як і його знахідки, вивчення випадків з білінгвального ринку, інтимних

150

стосунків, стосунків батьки – дитина, мережі дружби і класних кімнат.

ГЕНДЕР НА БІЛІНГВАЛЬНОМУ РИНКУ ПРАЦІ

Ринок праці і робочі місця утворюють перший дискурсивний простір,

де доступ до лінгвістичних ресурсів може бути пов’язаний з гендером.

Є сайти, де символічний капітал лінгвістичної практики перетворюється на

економічний і соціальний капітал. У білінгвальних контекстах це означає, що

знання або вміння у мові більшості або в більш високо оціненій мові (або мо-

вах) дозволить носіям конкурувати за престижніші, краще оплачувані або фі-

зично менш виснажливі роботи, щоб переслідувати шляхи кар’єри, які підне-

суть їх соціально й економічно. Навпаки, ті, хто не знає «правильної» мо-

ви/мов, часто передає інші форми символічного капіталу (напр., професійна

експертиза) зменшує їхню цінність, як це помітно, наприклад, у випадках ви-

сококваліфікованих іммігрантів-професіоналів, для яких важко розпочати

заново їхню кар’єру у новій країні.

Гендерні економічні перспективи можуть пояснити, чому жіночі мен-

шини часто вважають менш умілими в мові, ніж спільноти чоловіків. Якщо

суспільство призначає чоловікам роль годувальників, а неоплачувану до-

машню роботу жінкам – як у більшості суспільств – чоловіки можуть мати

низку можливостей, щоб стати двомовними, оскільки більше можливостей

для взаємодій мовою більшості знаходиться поза межами дому. Такий зразок

притаманний багатьом місцевим спільнотам у Латинській Америці (напр.,

Hill, 1987; Spedding, 1994). Там чоловіки, ймовірно, мали краще знання іспа-

нської, ніж жінки, бо вони здебільшого зайняті в оплачуваній роботі. Жінки

імовірніше будуть обмежені неоплаченою домашньою

і сільськогосподарською роботою. Наприклад, Гілл (Hill, 1987) вивчав вико-

ристання іспанської і мексиканської мов або мови науатль у сільських спіль-

нотах у регіоні вулкану Малінче в Мексиці. Жінки у цій спільноті мали мен-

ший доступ до освіти, ніж чоловіки і менше розмовляли іспанською. Як

наслідок, їм було важко приєднатися до оплачуваної трудової сили, для якої

151

комунікація іспанською мовою була вирішальною, і вони мали обмежені

можливості практикувти будь-яку іспанську мову, яку вони знали. Часто

з’являється замкнене коло, в якому обмежене володіння мовою більшості

обмежує доступ до оплачуваної зайнятості, котра обмежує можливості спіл-

кування мовою більшості.

Не дивно, що жінки в таких контекстах часто пов’язують їхнє низьке

соціальне й економічне становище з їхнім використання мови меншин. Уна-

слідок цього, вони можуть бути готовими виявити ініціативу до зміни їхньої

мови на мову більшості, якщо вони мають нагоду. Уперше цей зразок проде-

монструвала Гал (Gall, 1978) у своїй праці про двомовне місто Оберварт в

Австрії. Там в угорській спільноті молоді жінки перейшли на німецьку мову.

Їх мотивувала символічна ланка між німецькою мовою і роботою в промис-

ловості, яка була в той час. Для цих жінок-селянок, (німецькомовна) робота

на фабриці репрезентувала значне поліпшення тяжкої праці (угорськомовно-

го) селянського життя. МкДональд (Mcdonald, 1994) доповідає про подібні

знахідки щодо бретонських селянок, для яких зміна мови з бретонської на

французьку представляла собою символічну мандрівку «з коров’ячого болота

до кращого життя» (Mcdonald, 1994, p. 91). Під час дослідження молоді жінки

гуртом виїхали з сільської Бретоні в пошуках кращого життя в міських цент-

рах. Звичайно, переїзд спричинив до зміни мови з бретонської на французьку.

Гендерна міграція була настільки яскраво вираженою, що чоловіки, котрі ро-

змовляли бретонською мовою, не могли знайти місцевих жінок, точно так, як

і угорські – селянина в Оберварті. Унаслідок цього у Бретоні з’явилося нове

новорічне привітання: «Бажаю Вам Щасливого Нового Року і дружину до

його закінчення» (Mcdonald, 1994, p.100). Навіть ті жінки, що залишилися і

вийшли заміж за місцевих чоловіків, розмовляли з їхніми дітьми французь-

кою мовою замість бретонської, сподіваючись, що це надасть їхнім дітям

кращі соціальні й економічні можливості. У праці Constantinidou (1994) в

Шотландії, шотландські жінки похилого віку, які розмовляли гельською мо-

вою, повідомили, що в них були подібні сподівання, коли вони почали пере-

152

давати своїм дітям англійську мову, а не шотландську на початку двадцятого

століття.

Однак у той час, як пояснюють багато дослідників, білінгвізм чолові-

чих меншин та іммігрантів став їхньою роллю годувальників, Голдстайн

(Goldstein, 1996, 2001) і Холмс (Holmes, 1993) показують, що участь лише у

робочій силі не гарантує доступу до мови більшості для жінок. Навіть коли

вони мають оплачуване працевлаштування, жіночі меншини частіше працю-

ють на робочих місцях, де використовується лише мова меншини. У своєму

перегляді мовної підтримки і зміни мови серед спільнот іммігрантів в Авст-

ралії і Новій Зеландії, Холмс (Holmes, 1993) розуміє, що чоловіки-іммігранти

частіше були запрошені на робочі місця, де вимагалось знання англійської

мови, жінки-іммігранти, які часто працювали на місцях, де вони використали

свою рідну мову. Аналогічно, Голдстайн (Goldstein, 1996, 2001) знайшла той

факт, що у своїй етнографічній праці про португальських жінок-іммігранток

на канадській фабриці, що неозвучені правила на робочому місці заважали

жінкам використовувати англійську мову. Португальська мова вважалася

спільним кодом солідарності всіх працівників, які були або носіями португа-

льської мови або вільно володіли португальською, як другою мовою (так са-

мо було і для жінок, які розмовляли іспанською й італійською мовами на фа-

бриці). Унаслідок цього, робочі місця в Торонто не надавали жодних можли-

востей взаємодіяти англійською мовою, а багато жінок, які працювали на лі-

ніях збору, не розмовляли і не розуміли англійську мову. Goldstein (1996,

2001) свідчить, що в той час, як ця практика забезпечила солідарність і спів-

робітництво на фабриці, це також не давало жінкам, про яких іде мова, ко-

ристуватися соціальними й економічними досягненнями, які мали їхні анг-

ломовні співвітчизники. Мало того, дослідниця також зазначає, що гендерні

стосунки у спільноті португальських іммігрантів надалі обмежили доступ

жінок до освітніх можливостей. Наприклад, вважалося неприйнятно для жі-

нок перебувати в одній класній кімнаті з чоловіками-незнайомцями, що об-

межувало їхній доступ до вивчення англійської мови як другої мови.

153

Справді, часто відбувається так, що спільноти роблять усе можливе,

аби обмежити доступ до найбільш цінних форм лінгвістичного капіталу. Ер-

ліх (Ehrlich, 2001), наприклад, описує, як статеве домагання або страх перед

статевими домаганнями, є потужним засобом, що стримує жінок, котрі

вивчають мову – незалежно від того, чи вони належать до груп меншин або

іммігрантів, студентів за обміном і тимчасових мешканців в іноземній країні

– від пошуку взаємодії мовою, що вивчається. У цьому погляді статеве дома-

гання є формою соціального й економічного стримування. Аналогічно діють

менш відчутні способи стримування, такі як насмішка і зауваження, котрі є

виразниками ідеологій про міжособистісні стосунки – інтимні, стосунки між

батьками і дітьми або дружба.

Отже, лінгвістичний капітал може бути перетворений у соціальний та

економічний капітал на білінгвальному ринку. Соціальні групи змагаються за

доступ до символічного капіталу, як і за доступ до соціального й економічно-

го капіталу. Безперечно, багато суспільств структуровані ієрархічно вздовж

гендерних ліній. Не дивно, що доступ жінок до найбільш цінних форм

лінгвістичного капіталу – перший з яких, у білінгвальних контекстах, най-

більш часто поширений у мові більшості або домінуючій мові – часто обме-

жується, як і доступ до найцінніших форм соціального й економічного капі-

талу. Одночасно доступ до цінних форм лінгвістичного капіталу може бути

багатообіцяючим для жінок, ніж для чоловіків, і вони можуть прагнути отри-

мати його більше, ніж чоловіки. Звичайно, економічні міркування є тільки

одними з багатьох, що мотивують людські мовні дії, включаючи білінгвізм.

Розглянемо гендер і білінгвізм у родині, контексті, де дії більш мотивовані

коханням і любов’ю, коханням та потребою приєднання до групи і членства в

групі. Щоб організувати текст, розбиваємо сімейний контекст на контекст

інтимних стосунків (секція 4) і стосунків батьки–діти (секція 5).

ГЕНДЕР У БІЛІНГВАЛЬНИХ ІНТИМНИХ СТОСУНКАХ

Іншим важливим дискурсом для побудови гендеру є контекст роман-

154

тичного кохання й інтимних стосунків. Порівняно мало культур експліцитно

ратифікують екзогамію і ставляться до двомовних інтимних стосунків як до

норми. Такі групи включають туканів у регіоні Вопі в Бразилії та Колумбії

(Gomez-Imbert, 1986; Grimes, 1985; Джексон, 1983), так само, як і деякі групи

на Соломонових Островах (Lincoln, 1979) і в Новій Гвінеї (Salisbury, 1962).

Усі члени цих спільнот є мультилінгвальними, але екзогамія зазвичай вима-

гає, щоб чоловік і дружина походили з різних мовних груп. Місце проживан-

ня є патріархальним, але і чоловік, і жінка активно продовжують використо-

вувати їхню рідну мову і сприймати іншу мову у відповідь. У цих спільнотах

гендерна ідентичність роду чітко визначається мовою, якою він або вона

розмовляє. Свідчення з екзогамних культур, таких як ці, припускають, що

мультилінгвальні групи, у яких, наприклад, кожен член використовує одну

активну мову і розуміє багато інших пасивно, значно краще пристосовані,

щоб протидіяти загрозі, яку глобалізація ставить на підтримку мов меншин,

що є традиційно монолінгвальними групами меншин (Holmes,1992).

Натомість значна більшість культур розглядає лінгвістично змішаний

шлюб як відхилення від норм ендогамії. Групи меншин, які не санкціонують

екзогамію, але характеризуються високим рівнем екзогамії (через їхню

близькість до іншої групи або ефектів інтернаціоналізації і глобалізації), час-

то виражають занепокоєння, що екзогамія призведе до зміни мови або її

втрати. У канадському контексті, наприклад, розмова про «загрозу» екзогамії

для підтримки франкомовних мов (Bernard,1994) є спільною. Екзогамія

приймає на себе навіть більш зловісні конотації, коли її описують як тип

загрози «Троянський кінь» (Mougeon, Savard, та Carroll,1978). Найчастіше це

жінки, які зустрічаються з таким негативним сприйняттям їхніх екзогамних

стосунків, бо жінок часто сприймають як «охоронців мов меншин», які, як

матері, готують до життя в суспільстві наступне покоління спільноти. Heller і

Lеvy (1992a, b, 1994), наприклад, описують сенс провини як ідеологію зради

– до їхньої рідної мови і культури зароджену франкомовними канадськими

жінками, які вийшли заміж за англомовних чоловіків. Аналогічно, багато

155

партнерів-жінок у африкансько-англійських шлюбах, які вивчав Де Клерк

(De Klerk, 2001), доповідають про початкову негативну реакцію на їхній

екзогамний вибір з боку їхніх сімей і друзів, аналогічно роблять жінки-

партнери у кастеланo-каталанських шлюбах (Boix, 1997). У мексиканській

культурі є навіть архетип Ла Малінче, чия історія попереджає про небезпеки

пошуку партнера з іншої культури (Lenchek,1997). Ла Малінче, ацтекська

жінка, яку дали Кортесу як рабиню і яка стала його перекладачем і коханкою.

Розповідають, що вона була відповідальною за успіх битви (ігноруючи

потужність зброї іспанців, хвороби, які вони принесли, і внутрішню слабкість

ацтекської імперії). Мораль історії про Ла Малінче, таким чином, прирівнює

жіночий білінгвізм до зради і втрати статевої моралі. Спільноти іммігрантів,

які зосереджені на тому, щоб підтримали їхню рідну мову, культуру

і традиції,часто намагаються зробити це завдяки статевому стримуванню їх-

ніх доньок. У своєму інтерв’ю з філіппінськими американцями Еспіріту

(Espiritu, 2001) вивчив, що сім'ї іммігрантів з Філіпін мають тенденцію обме-

жувати автономію, мобільність та власні рішення їхніх доньок більше, ніж

їхніх синів у спробі підтримати статеву цнотиливість їхніх доньок, і за допо-

могою цього, їхню цнотливість як потенційних передавачів рідної мови

і культури. Якщо доньки роблять незалежний вибір, їхня поведінка вважаєть-

ся культурною необізнаністю і зрадою – звинувачення, яке завдає глибокого

болю навіть найбільш «бунтарським» донькам. Спроби підтримати мову і

культуру є невід’ємною частиною патріархального дискурсу культури. Таким

чином, частина та пакет patriarchal викладу культурної «автентичності» асо-

ціює сімейну честь і національну цілісність з жіночими членами групи»

(Espiritu, 2001, p.435).

Але, незважаючи на той факт, що до екзогамії часто ставляться з осудом у

культурі, білінгвальні стосунки набувають поширення в усьому світі, бо

можливості зустрітися для людей з різних соціальних походжень, різних

культур значно збільшилися. Часто бажання вивчити іншу мову йде поряд зі

статевим бажанням партнера з іншої культури. Це вже було очевидним у ро-

156

боті Gal (1978) та Mcdonald (1994). Мало того, багато учасників у дослі-

дженні Piller (2002), який вивчав англійсько-німецькі подружні пари, повідо-

мили про довготривале бажання вивчати іншу мову і культуру, що сприяло

їхньому вибору партнера з іншого оточення. Німецька жінка, наприклад,

описує, як вона у підлітковому віці, слухаючи Британське радіо Форс, уявля-

ла себе англійкою і мріяла про англійців. Одночасно її майбутній чоловік,

британець, читав німецьку літературу, дивився німецьке кіно 1970-х рр. і уя-

вляв, як він веде життя інтелектуальної богеми в континентальній Європі.

Аналогічно, Espіn (1999) дійшла висновку з її інтерв'ю з жінками-

іммігрантками до США, що багато з них пов’язували між собою факт набу-

вання двомовності і романтичні стосунки з партнером з цільової культури.

Як і будь-хто з філіппінців, у яких Espiritu (2001) взяв інтерв’ю, вбачали лю-

бовний зв'язок з партнером з іншої культури як єдиний шлях визволення від

статевих обмежень, які накладали на них їхні рідні сім'ї. Це зв'язок між ба-

жанням мови і статевим бажанням є найбільш очевидним у дослідженні Та-

кахаші (Takahashi, 2001), який вивчав мандрівки молодих японських студен-

тів до Австралії, щоб вивчати англійську мову. Цей дослідник з’ясував,

що багато жінок розповідають історії «akogare», 'бажання' англійської мови і

західних чоловіків, які мотивують їх на отриманні заокеанської освіти в авст-

ралійському університеті. Деякі з них вважають, що знайти австралійського

приятеля – це важлива міра успіху у вивченні англійської мови. На відміну

від них, студенти-юнаки не мають у своєму розпорядженні дискурсу

«akogare» і романтичні стосунки не для них йти тією дорогою, що веде до

цільової мови і культури, як вони це собі уявляють. Гендерні бажання слуха-

чів збігаються з тими, що існують у суспільстві, яке їх прийняло. Вважається,

що азійські жінки є бажаними партнерами для західних людей, але азійських

чоловіків не розглядають як бажаних партнерів для західних жінок.

Коли встановлюються білінгвальні інтимні стосунки, виникає питання

вибору мови. Часто припускають, що в цьому гендерному виборі домінує

мова чоловіків, бо жінки «більш повно можуть пристосувати їхнє викорис-

157

тання мови, ніж чоловіки у міжмовних стосунках» (Lyon, 1996, p. 188; про-

цитований у De Klerk, 2001, p.209). Піллер (Piller, 2002) підкреслює, що дво-

мовні пари не обов’язково мають вибирати між двома мовами, але часто

практикують білінгвізм, який дозволяє їм зберігати і використовувати обидві

мови. Отже, питання, чия («його» чи «її») мова обирається, є неправильним.

Крім того, нерідко саме мова партнера-чоловіка потребує переоцінки

в аспекті існування і вільного володіння. Розпочавши з помешкання, Піллер

(Piller, 2001b) наголошує, що шаблони міграції є першим фактором, котрий

генерує вибір мови парою. Міжнародні пари з розвинутих країн імовірно ви-

беруть рідну країну чоловіка як їхнє місце проживання, ніж країну жінки. Ця

перевага зумовлена економічними причинами: міграція часто включає зво-

ротню професійну мобільність, а в середньому жінки продовжують заробля-

ти менше, ніж чоловіки. Тому міграція чоловіка буде збитковою для пари, як

економічної одиниці, ніж міграція жінки-партнера. По-друге, професіоналізм

не бере до уваги гендерний фактор, а це гендерне дослідження, з його тради-

ційним фокусом на жіночих – а не будь-чиїх практиках, що може викликати

враження, що жінки імовірніше пристосуються до мови партнера, ніж навпа-

ки. Наприклад, робота Heller та Lеvy (1992a, b, 1994) справді підтверджує, що

мова пари для англомовних і франкомовних канадських пар, які вони вивча-

ли, була переважно мовою чоловіка, спираючись на знання мови, а не гендер-

ний фактор. Усі жінки тут були франкомовні, а чоловіки – англомовні. Тоді,

як всі жінки могли розмовляти принаймні трішки англійською, коли вони

зустріли своїх партнерів, мало хто з чоловіків міг розмовляти французькою

так само добре. Подальше свідчення для вирішальної важливості високого

рівня знання мови походить з роботи De Klerk (2001), де гендерну взаємоза-

лежність обходять. Більшість африканомовних і англомовних пар

у Південній Африці, в яких дослідник взяв інтерв'ю, надали перевагу

англійській мові над мовою африкаанс, незалежно від того, хто з партнерів –

чоловік чи жінка – мали мову африкаанс або англійську мову за рідну. Пари

зрозуміли, що здебільшого англомовний партнер мав низький рівень знань

158

або не мав жодного з мови африкаанс у той час, коли вони познайомилися,

тоді як африканомовні партнери на певному рівні володіли англійською мо-

вою. В інших контекстах, це саме мова жінки-партнера, яку зазвичай обира-

ють. В інтерв'ю з англомовними жінками, які вийшли заміж за тунізійських

чоловіків у Тунізії, Walters (1996) довідався, що більшість із них використо-

вували англійську мову, а деякі – французьку, колоніальну мову міжнародно-

го спілкування. Однак, жодна пара не використовувала туніську арабську мо-

ву один з одним, і дуже мало жінок фактично знали її на достатньому рівні.

Це доводить, що партнер, чию мову обрали, не обов'язково має перевагу –

припущення про експліцитність або імпліцитність, часто переважає в роботах

з лінгвістичних спільних шлюбів. На відміну від цього, Walters (1996)

виявив, що жінки прагнули вивчити арабську мову, але розуміли, що їхні чо-

ловіки не обов'язково підтримали б ці спроби. Як аргумент, дослідник цитує

той факт, що чоловіки відчували, що західні жінки, які розмовляють тунісь-

кою арабською мовою, втратять свій статус «жінок-трофеїв». Для жінок їхнє

обмежене знання з арабської мови призведе до виключення або обмеження

доступу до жіночої частини родини і дружніх зв’язків та до обмеженого

контролю над освітою дітей (див. секцію 5). Свідчення, що лінгвістичне при-

стосування в інтимних стосунках не обов'язково вигідне тому носію мови, до

якого пристосовуються, походить з роботи Тейч-Двайер (Teutsch-Dwyer,

2001). Це багатолітнє дослідження про те, як тридцятирічний поляк природно

вивчав англійську мову у США, підтвердило, що англійська мова цього чо-

ловіка зупинилася у своєму розвитку на ранній стадії. Виявилося, що однією

з причин для відсутності білінгвального прогресу був той факт, що його

американська подруга пристосувалася до його обмеженого знання: вона ви-

користовувала лише базові граматичні структури і лише ту лексику, яку вона

знала, аби він міг зрозуміти. Ці пристосування, так само, як і інших жінок з

його кола друзів і знайомих, значно загальмували його вивчення англійської

мови.

Таким чином, гендерна природа інтимних стосунків також робить ген-

159

дерним і білінгвізм. У екзогамних культурах гендер може позначатися мо-

вою, яку особа використовує. У eндогамних суспільствах деякі люди можуть

бути мотивовані уявляти нові і різноманітні ідентичності для себе, які вони

спрямовують для досягнення білінгвізму й починають інтимні стосунки з

партнерами цільових груп. На сьогодні спроби жінок перейти межі їхньої

рідної мови і культури є частішими, ніж спроби чоловіків. Однак, як дово-

дить Pavlenko (2001b) у дослідженні про іммігрантів і пам’яті вивчення мови,

швидше ніж відображати «дійсність» ця диспропорція має на увазі, що у

деяких випадках жінки більше бажають обговорювати інтимні стосунки, ніж

чоловіки.

СТАТЬ У БІЛІНГВАЛЬНИХ СТОСУНКАХ БАТЬКИ І ДІТИ

Як показано у попередній секції, жіноча екзогамія вважається пробле-

матичною в багатьох культурах. Це відбувається ще й тому, що образи

ідеальної жіночності міцно утримують жінок всередині спільноти, надаючи

їм роль передавачів рідної мови і культурних, етнічних і релігійних традицій.

Унаслідок цього зусилля мовної підтримки в спільнотах іммігрантів

і меншин часто вистоюють і занепадають разом з жіночими спільнотами.

У багатьох культурах батьківство має виражені гендерні риси і матері витра-

чають значно більше часу, спілкуючись з дітьми, ніж батьки. Якщо це так,

тоді не дивно, що мови меншин краще підтримуються, якщо матері є носіями

цих мов і вирішують передавати дітям мови меншин. У роботі Бойд (Boyd,

1998) наведено приклад підтримки англійської мови серед дітей американців,

які перебувають у шлюбі з данцями, фінами або шведами у Скандинавії. Діти

цих пар більш вільно розмовляли англійською – паралельно з місцевою скан-

динавською мовою – якщо мати була носієм англійської мови. Дослідник

пояснює цей шаблон як результат гендерних сімейних ролей: батько-

годувальник, котрий використовує англійську мову з дитиною фактично

постійно, буде навчати дитину англійській мові набагато менше, ніж мати,

яка займається домом і знає англійську.

160

Думка про те, що матері здебільшого зберігають мову меншин, не

завжди визнається матерями. Наприклад, Константінідоу (Constantinidou,

1994) і Мкдональд (Mcdonald, 1994) підкреслювали, що матері, які розмовля-

ли шотландською, гельською і бретонською мовами, обирали виховання

своїх дітей англійською і французькою мовами відповідно, бо відчували, що

завдяки цьому відкриють нові можливості для власних дітей. Справді, матері

часто здаються досить неохочими «берегинями» мови меншості і культури.

Передача мови часто нав’язується жінкам ідеологією жіночності і материнст-

ва, котру збиває той факт, що роль «берегині» не високо цінується і дорого

обходиться для їхнього власного білінгвізму. У контексті аборигенної Ла-

тинської Америки (Hill, 1987; Spedding, 1994), наприклад, місцева ідеологія

пропагує жінок-аборигенок індійців, ніж чоловіки у їхньому зовнішньому

вигляді і в мові. Ці індіанки позиціонують жінок одночасно як берегинь рід-

ної мови і як відсталих членів спільноти. Інший приклад показує Kouritzin

(2000) в інтерв'ю з матерями-іммігрантками в Канаді. Одна жінка, іммігрант-

ка з Індії, не могла відвідувати заняття з англійської мови, незважаючи на те,

що уряд забезпечив фінансування догляду за дітьми, бо їхні чоловіки були

твердо переконані, що тільки сім’я, котра за відсутності родичів у міграцій-

ному контексті, це матір, яка повинна піклуватися про дітей. Спроба поясни-

ти джерела білінгвального лінгвістичного пригнічення матерів Cameron

(1992) вказує на парадоксальну ситуацію, в якій багато чоловіків-іммігрантів

і чоловіків з меншин перебували в ролі асимільованих, тоді як соціально й

економічно це також могло підривати їхній спосіб життя, цінності, вірування

й остаточно їхню етнічну та культурну ідентичність. Розміщення жінок-

матерів на чолі збереження могло стати виходом: «У суспільстві, де доміну-

ють чоловіки, вони можуть вирішити цю проблему, отримавши нагороди

культурної зміни для себе, одночасно вимагаючи, щоб жіночі спільноти за-

лишалися живими символами традицій» (Cameron, 1992, p.202).

Крім того, ідеологія материнства не лише походить зі спільноти мен-

шини і розміщує підтримку мови в руках матерів. Внаслідок їхніх ролей як

161

тих, хто вперше піклується і спілкується з наступними поколіннями, матері-

іммігрантки і матері з меншин можуть також стати метою зусиль асиміляції з

боку культури більшості. Наприклад, Рух «Американізації» на початку ХХ

ст. Тоді жінок-іммігранток вважали головною причиною недостатньої асимі-

ляції іммігрантів, і, таким чином, стали ключовим зосередженням освітніх

зусиль. Асоціація колегіальних випускниць у Мілвауке, наприклад, доводила,

що «однією з найбільших проблем, з якими зустрічається наш стурбований

уряд у цей час є американізація жінок-емігранток, матерів громадян майбут-

нього» (1916–17; як процитоване у Schlossman, 1983, p.177). Mcclymer (1982,

p. 98) також демонструє, що Головна федерація жіночих клубів розглядала

матерів-іммігранток як «реактивну силу» і була повна рішучості «нести

англійську мову й американські способи піклування про дітей, вентиляції бу-

динків, приготування американських овочів замість неминучої капусти,

прямо у нових будинках». Не всі підходи до асиміляції є обов'язково такими

сильними як ранній Рух американізації, але гнітюча ідеологія батьківщини

може також формувати підхід від більшості до меншості у певному контексті

сучасної соціальної роботи з його «доброзичливим расизмом» (Villenas,2001).

Blackledge (2000,2001), наприклад, описує, як учителі британської початкової

школи говорили про матерів своїх бангладешських учнів. Вони уявляли, що

ці матері взяли на себе все первинне піклування про дітей, тоді як батьки бу-

ли відсутні дома протягом певного часу. Цих матерів сприймали і як не-

компетентних піклувальників, які жодним чином не могли сприяти освіті їх-

ніх дітей, особливо грамотності в англійській мові. Дослідник переконливо

доводить, як менш стереотипні погляди на бангладешських і мусульманських

жінок можуть відкрити перспективи для білінгвальної освіти, коли батьки

могли підтримати своїх дітей у вивченні англійської мови і мови бенгалі.

Ці думки дублюються у Вілленаса (Villenas, 2001), у її етнографічній

роботі латинських матерів у маленькому містечку в Північній Кароліні. Сус-

пільні дискурси у місті переповнені сприйняттями латиноамериканських

іммігрантів як проблеми. Загалом, вони не постійно отримують усілякі види

162

соціальної допомоги, і вкрай неохоче посилюють це сприйняття. Латиноаме-

риканські жінки зображені як особлива проблема, оскільки розглядаються як

жертви латиноамериканського чоловічого шовінізму і їм бракує знань в

англійській мові, культурі й особливо батьківстві. Отже, Вілленас (Villenas,

2001) у дискусії пропонує переконливе свідчення того, що використання

англійської мови і практика батьківства білим середнім класом нормалізу-

ються, тоді як іспанські і латиноамериканські культурні традиції, включаючи

батьківство, патологізуються. Жінки Блакледж (Blackledge, 2000, 2001) і

Вілленас (Villenas, 2001) висловили думку, щоб ствердити цінність їхніх

власних лінгвістичних практик і практик батьківства у світлі расистських

ставлень – чи то доброзичливих, чи ні – з боку суспільної більшості. Їхня на-

полегливість підтримувати традиційну культуру, яку вони розглядають як

одну з перспектив, яку отримали перед бідністю у їхніх рідних країнах і

дискримінацією у нових країнах, були інтерпретовані суспільством більшос-

ті, як м’яке підкорення мусульманському або латиноамериканському патріар-

хату.

Загалом, в очах спільнот меншості, жінки-матері можуть стати голов-

ними «злочинцями» через те, що започатковували мовну зміну. Одночасно,

домінуюче суспільство може засуджувати цих самих жінок за те, що вони –

реактивна сила, яка опирається і порушує зусилля асиміляції. Отже, у класич-

ний подвійній ситуації, білінгвальні матері несуть подвійний тягар піклуван-

ня за мову і культуру меншини, полегшуючи входження їхніх дітей у мову і

культуру більшості.

СТАТЬ У БІЛІНГВАЛЬНОМУ КОЛІ ДРУЗІВ

Більшість праць про гендер у білінгвальних контекстах зосереджується

на жінках, є певна робота у контексті білінгвальної мережі дружби, що

зосереджується навколо практик хлопчиків і чоловіків. Волард (Woolard,

1997) провів етнографічне дослідження учнів старших класів середньої шко-

ли у Барселоні, області, що однією з перших вказала на гендерні відмінності,

163

за якими структуруються межі дружби і як це може вплинути на користуван-

ня білінгвальним репертуаром. У цьому контексті коло дружби дівчат більш

суцільне і зв’язане, ніж у групах хлопців. Таким чином, групи дівчат сприяли

етнічній і лінгвістичній однорідності і встановлювали міцніші обмеження на

лінгвістичній поведінці. На вдміну від дівчат, групи хлопчиків-однолітків

були етнічно змішані і лінгвістично різноманітні, у яких каталанські і касти-

ліанські хлопчики більш вільно змішувалися, ніж каталанські і кастиліанські

дівчата. Внаслідок чого дівчата були монолінгвальні каталанською або кас-

тиліанською мовою, а хлопці мали тенденцію до білінгвізму.

Однак, відмінності у білінгвальній дружбі з'являються не тільки між

дівчатами і хлопчиками. Різноманітні групи дружби хлопчиків також ціну-

ють різні форми маскулінності і використовують обидві мови нарізно, як по-

казує Пуджолар (Pujolar, 1997, 2001). Дослідник працював у Барселоні,

а учасниками його етнографічного вивчення були дві групи підлітків

adolescents, Рамблероси і Трепаси. Рамблероси були тіснозв'язаною групою

друзів підлітків-робітників кастіліанського походження. Вони звичайно роз-

мовляли кастиліанською один з одним, хоч виросли в Барселоні, вивчали ка-

таланську в школі, і деякі з них повинні були використовувати її в роботі.

Члени групи Трепасів, які також були дітьми іммігрантів, які розмовляють

кастиліанською мовою, навпаки, зробили значні зусилля, щоб використати

каталанську мову в їхній групі. На відміну від Рамблеросів, Tреспаси розгля-

дали себе як поза суспільні елементи, їхнє використання каталанської мови

було мотивоване бажанням кинути виклик переважним конвенціям мовного

вибору. Pujolar (1997, 2001) демонструє, що ідеологія мови, етнічності,

сексуальності, гендеру і класу сформувала лінгвістичні практики груп і фор-

ми самовираження, але це було зроблено різним способом в обох групах.

Рамблероси використали кастиліанську мову, щоб побудувати і спровокувати

маскулінність робочого класу, але вони чинили опір перш ніж почали вико-

ристовувати каталанську мову, яку вважали простою і немаскулінною.

Контрастом Tреспаки використовували каталанську мову в політичних вимі-

164

рах. Для них, це означало відхилення від іспанських шовіністичних позицій,

а використання різновиду коду-перемикання здавалося порушенням загаль-

ного припущення, що бесіди повинні бути монолінгвальними.

Важливість жіночих або чоловічих мовних конотацій виникає особливо

серед підлітків-однолітків. Лабов (Labov, 1966) був першим, хто розрізнив

відвертий і прихований престиж вибору мови у монолінгвальних контекстах

(де вибір є між стандартними і нестандартними різновидами). Стандартні

різновиди мають відвертий престиж, що означає, що їх санкціонує система

освіти. Тоді як стандарт має офіційно визнаний престиж, він також має коно-

тації жіночності. Нестандартні різновиди, навпаки, часто мають «вуличний

авторитет» – їхній престиж визначається асоціаціями з автентичністю і по-

рушенням авторитетів (тому «прихований»). Різновиди з прихованим прес-

тижем часто мають асоціації міцного, грубого робочого класу з рисами мас-

кулінності. Важливість таких гендерних конотацій мов для підтримки мови

отримала мало уваги, але робота Пуджолар (Pujolar, 1997, 2001) чітко визна-

чила, що каталанська мова не подобалась хлопцям Рамблеросам, бо вони

вважали її фемінною – «немаскулінною». Аналогічно, Павленко (Pavlenko,

2001b) описує приклад, у якому американцю не вдалося вивчити французьку

мову, бо, на його думку, мова звучала занадто по-жіночому. Учень, філософ

Річард Ватсон, простежив його негативне ставлення до ідеології маскулін-

ності, засвоєної у ранньому дитинстві, зокрема, глибока віра в те, що

«справжні чоловіки не розмовляють французькою». Не дивно, він не міг зму-

сити себе розмовляти французькою мовою, хоч гарно нею читає. Бажання

деяких молодих чоловіків звучати винятково по-чоловічому є вирішальним

фактором у їхньому лінгвістичному виборі, що також згадується в роботах

Бухолц (Bucholtz, 1999) та Катлер (Cutler, 1999). Ці дослідники описують, як

білі американські хлопчики високо привілейованих класів використовували

код перемикання на афроамериканський діалект англійської мови, щоб отри-

мати стилізовану гіпермаскулінність. Як і дискурс доброзичливого расизму,

якому піддавалися exposed Блекледж (Blackledge, 2000, 2001) та Вілленас

165

(Villenas, 2001), ці асигнування мови включають не лише гендер, але й расу.

Прагнучи ідентифікації з афроамериканською маскулінністю, хлопчики, чий

код перемикання описують Бухольц (Bucholtz, 1999) і Катдер (Cutler, 1999)

також «відтворюють расову належність афроамериканців як насильницьку

і небезпечну» (Hill, 1999, p.547). Справді, гендерне розмежування мов часто

йде поряд з расистськими стереотипами їхніх носіїв. Гілл (Hill, 1995, 1998)

у праці «Насмішка з іспанської» – про використання іспанських або псевдо-

іспанських виразів носіями американської англійської мови, – зазначає, що

код перемикання на «Насмішку з іспанської» показує мовця як розумного,

розслабленого, здатного пожартувати, маскулінного. Однак за допомогою

іконічного розширення іспанські і «реальні» носії мови, побудовані безладно

і піддаються та вдаються до цинізму. А мови з конотаціями феміності часто

вказують, що їхні носії слабкі, неповноцінні і легко піддаються впливу.

Hutton (1999, p.222), наприклад, показує, що європейське антисемітське

письмо в період голокосту постійно включало коментарі про жіночу природу

і душу.

Отже, білінгвальні мережі дружби є подальшим дискурсивним просто-

ром, у якому білінгвізм може бути гендерно зумовленим. Як і всі інші обго-

ворені контексти, у ньому поки що немає звичайного зв’язку між гендером і

білінгвальною практикою. Швидше лінгвістичні практики не лише не буду-

ють гендер, але вони одночасно будують інші аспекти соціальної ідентичнос-

ті, наприклад, клас, раса або політичне положення. Крім того, співвідношен-

ня між гендером і білінгвалізмом опосередкується ідеологією фемінності,

маскулінності і гендерних конотацій, які мови мають у ставленнях до ко-

ристувачів.

СТАТЬ І БІЛІНГВІЗМ В ОСВІТІ

Жоден з контекстів, які ми обговорили, не відмежовується чітко від

освіти у білінгвальному середовищі. По-перше, доступ до мов, які мають

символічне значення, це перше і найголовніше – доступ до освіти цією мо-

166

вою. По-друге, бажання знати другу мову може спонукати деяких людей здо-

бувати освіту тією мовою, тоді як ідеологію жіночої чесноти можуть обме-

жити доступ до класної кімнати для інших. По-третє, обов'язки материнства

можуть утримати деяких жінок подалі від класної кімнати, в той час, як вони

і їхні діти можуть бути метою навчальних зусиль, які нічого не роблять, щоб

зменшити їхню бідність, невигідне становище. По-четверте, мережі одноліт-

ків часто утворюються навколо освітніх практик, а гендерні конотації мов

можуть зробити їх бажаними або небажаними для вивчення. Sunderland

(2000), наприклад, доводить, що хлопчики не вибирають іноземні мови як

предмети в школі, не люблять їх і ймовірно не складуть, бо сприймають

вивчення іноземної мови як «дівчачу» справу, не чоловічу.

Навіть коли студенти мають доступ до формальної освіти і досягають

класної кімнати, зразки взаємодії – мовлення вчителя, розмова учня

з учителем і один з одним під час роботи в парах і групах – може бути

гендерно орієнтованою і надавати перевагу одним групам над іншими.

У 1970-і й 1980-і рр. було загальне занепокоєння, що хлопчики домінують

у розмовах у класній кімнаті й отримують левову частку уваги вчителя (див.

Pavlenko і та Sunderland (2000) для огляду цієї дослідницької традиції та

Chavez (2000) та Shehadeh (1999) для нещодавніх прикладів). Як пояснює

Pavlenko, ці дослідження мають недоліки з багатьох причин, включаючи най-

більш вирішальну, припущення звичайної подвійної гендерної дихотомії, у

межах котрої вони працюють. У результаті, їм не вдалося взяти до уваги

лінгвістичну, етнічну, культурну і соціоекономічну різноманітність у класній

кімнаті. Це не дівчата або хлопчики, які мають переваги або недоліки, а певні

групи дівчат або певні групи хлопчиків. Зокрема, виявляється, що дівчата-

іммігранти є найменш помітними і найбільш безвладними у школах біль-

шості. Losey (1995), наприклад, вивчив, як американські і мексикансько-

американські студенти беруть участь у роботі в аудиторії й у класній кімнаті

коледжу спільноти. Мексикансько-американські дівчата були менш активни-

ми, ніж англійські жінки і чоловіки, а також менш активні, ніж мексикансь-

167

ко-американські хлопці. Мексикансько-американські дівчата знаходилися на

маргінесах класу в подвійному обсязі, як жінки і як члени етнічної меншини.

Отже, не дивно, що рейтинги латиноамериканських дівчат, які залишають

школу, в США продовжують зростати і досягли вже 30% (Американська асо-

ціація університетських жінок, 1999). Дівчата-іммігранти виявляють нижчу

самооцінку і вищі рівні депресії, чим довше вони знаходяться в США

(Olsen,1997). Одним словом, система освіти часто неспроможна задовольни-

ти дівчат і жіночі меншини іммігрантів.

Однак не тільки дівчата і жінки меншин й іммігрантів можуть бути

у невигідному становищі під час взаємодії у класній кімнаті. У деяких випад-

ках стереотипи про хлопчиків мігрантів і представників меншин можуть

спровокувати їхню невдачу в класній кімнаті, як демонструє Willett (1995).

Вивчення чотирьох семирічних дітей, які вивчали англійську мову як другу в

американській аудиторії, показує, що об'єднані ефекти різниць у гендерній

культурі однолітків і розташування місць для сидіння, котрі були спроекто-

вані, щоб утримати хлопчиків окремо, але дозволити дівчатам сидіти разом –

був корисним для трьох учнів-дівчат. Дружба між цими трьома дівчатами,

що вивчали англійську як другу мову, дозволила їм співпрацювати і підтри-

мувати одна одну, таким чином здобувши високий статус у дівчачій субкуль-

турі і статус «гарних учнів» в очах учителя. На відміну від них, хлопчик,

який походив з робочого класу мексикансько-американського соціуму, не

отримав жодної допомоги від дівчинки, поряд з якою він сидів; йому не

дозволяли вставати і просити допомоги у його білінгвальних друзів хлопців.

У результаті, він повинен був покластися на дорослих, щоб йому допомагали,

таким чином здобувши статус залежної дитини, нездатної працювати

самостійно. Цей погляд став таким закоріненим, що, коли всі четверо дітей

писали тест з двомовного синтаксису, дівчатам дозволяли виходити з ауди-

торії, а хлопчику – ні. Аналогічні думки повторюються в роботі Mckay і

Wong (1996), чиє етнографічне дослідження чотирьох китайських учнів, які

вивчали англійську мову як другу іноземну в Каліфорнії, виявило, що учень,

168

котрий отримав найменшу увагу, якого судили найбільш суворо і який був

найменш успішним – зрештою він залишив школу – був хлопчик з материко-

вого Китаю, чиї батьки зазнали значного спаду економічної мобільності з ча-

су їхньої імміграції до США. Цей хлопчик не підпадає під стереотип занадто

розумної «зразкової меншини», що добре підходить до двох інших учнів

з Тайваню (хлопчик та дівчинка), які вивчають англійську як другу мову, та-

кож він не досяг висот у спорті, що було іншою ідентичністю «хлопчиків»,

що мало сенс для більшості вчителів і учнів. Одночасно Heller (1999,2001)

зрозумів, що одна з найбільш відчужених груп студентів у середній фран-

цузько-медійній школі складалася з хлопчиків робітничого класу. Ці моно-

лінгвальні носії діалекту канадської французької мови були маргіналізовані

завдяки збільшенню цінності стандартної французької мови з її посиланнями

на французькі норми, так само, як перевага однолітків до англійської мови у

їхній взаємодії. Вони часто повністю припиняли розмовляти французькою

мовою у школі, залишали школу або мріяли про той день, коли вони та їхні

сім'ї повернуться до Квебеку.

Отже, дослідження взаємодії у класній кімнаті в білінгвальних кон-

текстах показує, що немає двох однакових груп «дівчата» і «хлопчики» або

«жінки» і «чоловіки». Ідеології гендеру і гендерної дружби маргіналізують

учнів або групи учнів, чи то вони жінки-іммігранти, чи то хлопчики з робіт-

ничого класу. Крім того, якщо одного разу студент або група студентів отри-

мали стереотип як погані учні, таке сприйняття стане самодостатнім

пророцтвом, котре може назавжди віддалити таких учнів або групи від го-

ловної течії формальної освіти.

ВИСНОВКИ

Збільшена увага до гендерних і владних стосунків забезпечує нові

перспективи соціолінгвістики білінгвізму. По-перше, гендерні структури

мають доступ до лінгвістичних ресурсів як символічного капіталу, що може

перетворитися на соціальні й економічні ресурси. У контексті білінгвального

169

ринку дослідження різноманітних контекстів на сьогодні показали, що

доступ до цінних лінгвістичних практик найбільш обмежений для жіночих

меншин та іммігрантів. Одночасно ці жінки отримують з цих ресурсів значно

більше, ніж чоловіки, а тому жінки прагнуть змінити мову у кількох контекс-

тах. На білінгвальному ринку жінки, імовірніше, зустрінуться з діями, що

утворять перепони в доступі до цінних лінгвістичних ресурсів. Навіть

у спільнотах, які підтримують гендер як спільну цінність і, де ієрархічні від-

мінності між жінками і чоловіками є мінімальними, цінні лінгвістичні вправи

традиційно пов’язуються з маскулінністю, як демонструють Heller (2000) і

Piller (2001a) для білінгвальних ділових еліт Європейського Союзу та Німеч-

чини.

По-друге, дослідження у контекстах білінгвальних стосунків, інтимних,

батьки–діти і дружба, показує, що гендерні стосунки не можуть бути зведе-

ними до питань економіки і соціальної влади. Люди також стають двомовни-

ми або припиняють використовувати першу мову через причини, які вкорі-

нені в їхні особисті бажання і мрії, у кохання, любов, прихильність

і симпатію. Ці фактори так само є переконливими у білінгвальному мовному

виборі, практики коду перемикання і результати вивчення як економічних,

так і соціальних факторів. Крім того, простежується значний взаємовплив

між двома сферами, бо ідеології романтичного кохання, батьківства і дружби

часто стримують людей як раціональних економічних акторів. Щодо роман-

тичного кохання, ідеології жіночої чесності, яку часто асоціюють

з білінгвізмом, є вільна сексуальна моральність і зрада проти спільноти міс-

цевої людини. Ідеології материнства також часто складають, щоб утримати

жіночі меншини і жінок-іммігранток від перемикання лінгвістичних і со-

ціальних меж. Нарешті, мережа дружби уможливлює утворення конотацій

між мовою, фемінністю і маскулінністю. Залежно від того, до якого ідеалу

фемінності або маскулінності особа або група однолітків прагнуть, вони мо-

жуть займатися лінгвістичними практиками, які традиційно асоціюють їх з

мовами з «правильними» конотаціями.

170

По-третє, гендерні ідеології і гендерні риси дружби і груп однолітків,

з їхньою особливою розвивальною важливістю для підлітків, також мають

вирішальну роль у способах, якими будують дискурсивні взаємодії у класній

кімнаті. Тоді як негативні стереотипи жінок-іммігранток можуть утримувати

їх безмовними у класній кімнаті, негативні стереотипи про хлопчиків

з робітничого класу можуть їх навіть не торкнутися. У будь-якому контексті

стає очевидним, що співвідношення між гендером і білінгвізмом не

є прямими. Швидше вони опосередковуються статусом носія (на основі

етнічності, раси, класу, сексуальності тощо) і статусу мови у місцевих кон-

текстах.


1. American Association of University Women. (1999). Gender Gaps: Where

Schools Still Fail our Children. New York: Marlowe.

2. Ardener, E. (1975). The “problem” [of women] revisited. In S. Ardener (ed.),

Perceiving Women, pp. 19–27. London: J. M. Dent.

3. Bergvall, V. L. (1999). Toward a comprehensive theory of language and

gender. Language in Society, 28, 273–93.

4. Bergvall, V. L., Bing, J. M., and Freed, A. F. (eds.) (1996). Rethinking

Language and Gender Research: Theory and Practice. London: Longman.

5. Bernard, R. (1994). Les enjeux de l’exogamie [The threats of exogamy].

Langue et Société [Language and Society], 46, 38–9.

6. Blackledge, A. (2000). Literacy, Power and Social Justice. Stoke-on-Trent, UK:

Trentham Books.

7. Blackledge, A. (2001). Complex positionings: Women negotiating identity and

power in a minority urban setting. In A. Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, and

M. Teutsch-Dwyer (eds.), Multilingualism, Second Language Learning and

Gender, pp. 53–75. Berlin and New York: Mouton de Gruyter.

8. Boix, E. (1997). Ideologías lingüísticas en familias lingüísticamente mixtas

(catalán-castellano) en la región metropolitana de Barcelona [Linguistic

ideologies in linguistically mixed families (Catalan-Castilian) in the Barcelona

metropolitan region]. In K. Zimmermann and C. Bierbach (eds.), Lenguaje y

comunicación intercultural en el mundo hispánico [Language and intercultural

communication in the Spanish-speaking world], pp. 169–90. Frankfurt am

Main: Vervuert.

9. Bonvillain, N. (1995). Women and Men: Cultural Constructs of Gender.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

171

10. Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge, UK: Polity.

11. Boyd, S. (1998). North Americans in the Nordic region: Elite bilinguals.

International Journal of the Sociology of Language, 133, 31–50.

12. Bucholtz, M. (1999). You da man: Narrating the racial other in the production

of white masculinity. Journal of Sociolinguistics, 3, 443–60.

13. Bucholtz, M., Liang, A. C., and Sutton, L. A. (eds.) (1999). Reinventing

Identities: The Gendered Self in Discourse New York and Oxford: Oxford

University Press.

14. Burton, P. (1994). Women and second-language use: An introduction. In P.

Burton, K. K. Dyson, and S. Ardener (eds.), Bilingual Women: Anthropological

Approaches to Second-language Use, pp. 1–29. Oxford and Providence, RI:

Berg.

15. Burton, P., Dyson, K. K., and Ardener, S. (eds.) (1994). Bilingual Women:

Anthropological Aapproaches to Second-language Use. Oxford and Providence,

RI: Berg.

16. Cameron, D. (1992). Feminism and Linguistic Theory. London: Macmillan.

Cameron, D. (1997). Theoretical debates in feminist linguistics: Questions of

sex and gender. In R. Wodak (ed.), Gender and Discourse, pp. 21–36. London:

Sage.

17. Cameron, D. (1998). Gender, language, and discourse: A review essay. Signs:

Journal of Women in Culture and Society, 23, 945–73.

18. Chambers, J. K. (1995). Sociolinguistic Theory. Oxford: Blackwell.

19. Chavez, M. (2000). Gender in the Language Classroom. Boston, MA: McGraw

Hill.

20. Constantinidou, E. (1994). The “death” of East Sutherland Gaelic: Death by

women? In P. Burton, K. K. Dyson, and S. Ardener (eds.), Bilingual Women:

Anthropological Approaches to Second-language Use, pp. 111–27. Oxford and

Providence, RI: Berg.

21. Corson, D. (2001). Language, Diversity, and Education. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

22. Crawford, M. (1995). Talking Difference: On Gender and Language. London:

Sage. Cutler, C. A. (1999). Yorkville crossing: White teens, hip hop and

African American English. Journal of Sociolinguistics, 3, 428–42.

23. De Klerk, V. (2001). The cross-marriage language dilemma: His language or

hers? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4, 197–

216.

24. Eckert, P. and McConnell-Ginet, S. (1992). Think practically and look locally:

Language and gender as community-based practice. Annual Review of

Anthropology, 21, 461–90.

25. Ehrlich, S. (1997). Gender as social practice: Implications for second language

acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 19, 421–46.

26. Ehrlich, S. (2001). Gendering the “learner”: Sexual harassment and second

language acquisition. In A. Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, and M. Teutsch-

Dwyer (eds.), Multilingualism, Second Language Learning and Gender, pp.

103–29. Berlin and New York: Mouton deGruyter.

172

27. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

28. Espín, O. M. (1999). Women Crossing Boundaries: A Psychology of

Immigration and Transformations of Sexuality. New York and London:

Routledge.

29. Espiritu, Y. L. (2001). “We don’t sleep around like white girls do”: Family,

culture, and gender in Filipina American lives. Signs: Journal of Women in

Culture and Society, 26, 415–40.

30. Fishman, P. (1983). Interaction: The work women do. In B. Thorne, C.

Kramarae, and N. Henley (eds.), Language, Gender and Society, pp. 89–101.

Cambridge, MA: Newbury House.

31. Gal, S. (1978). Peasant men don’t get wives: Language and sex roles in a

bilingual community. Language in Society, 7, 1–17.

32. Gal, S. (1991). Between speech and silence: The problematics of research on

language and gender. In M. Di Leonardo (ed.), Gender at the Crossroads of

Knowledge, pp. 175–203. Berkeley: University of California Press.

33. Goldstein, T. (1996). Two Languages at Work: Bilingual Life on the Production

Floor. Berlin and New York: Mouton de Gruyter.

34. Goldstein, T. (2001). Researching women’s language practices in multilingual

workplaces. In A. Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, and M. Teutsch-Dwyer

(eds.), Multilingualism, Second Language Learning and Gender, pp. 103–29.

Berlin and New York: Mouton de Gruyter.

35. Gomez-Imbert, E. (1986). Puesto que hablamos distinto, quiere Ud. Casarse

conmigo? [Given that we speak differently, would you like to marry me?]

Glotta, 1, 18–22.

36. Grimes, B. F. (1985). Language attitudes: Identity, distinctiveness, survival in

the Vaupés. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6, 389–

401.

37. Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to

Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard University Press.

38. Hall, K. and Bucholtz, M. (eds.) (1995). Gender Articulated: Language and the

Socially Constructed Self. New York and London: Routledge.

39. Heller, M. (1999). Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic

Ethnography. London: Longman.

40. Heller, M. (2000). Bilingualism and identity in the post-modern world. Estudios

de Sociolingüística, 1, 9–24.

41. Heller, M. (2001). Gender and public space in a bilingual school. In A.

Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, and M. Teutsch-Dwyer (eds.),

Multilingualism, Second Language Learning and Gender, pp. 257–82. Berlin

and New York: Mouton de Gruyter.

42. Heller, M. and Lévy, L. (1992a). La femme francophone en situation de

mariage mixte [The Francophone woman in a mixed marriage]. Recherches

féministes [Feminist Studies], 5, 59–82.

43. Heller, M. and Lévy, L. (1992b). Mixed marriages: Life on the linguistic

frontier. Multilingua, 11, 11–43.

173

44. Heller, M. and Lévy, L. (1994). Les contradictions des mariages

linguistiquement mixtes: Stratégies des femmes Franco-Ontariennes [The

contradictions of linguistically mixed marriages: strategies of Franco-Ontario

women]. Langue et Société [Language and Society], 53–88.

45. Hill, J. H. (1987). Women’s speech in modern Mexicano. In S. Philips, S.

Steele and C. Tanz (eds.), Language, Gender, and Sex in Comparative

Perspective, pp. 121–60. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

46. Hill, J. H. (1995). Junk spanish, covert racism, and the (leaky) boundary

between public and private spheres. Pragmatics, 5, 197–212.

47. Hill, J. H. (1998). Language, race, and white public space. American

Anthropologist, 100, 680–9.

48. Hill, J. H. (1999). Styling locally, styling globally: What does it mean? Journal

of Sociolinguistics, 3, 542–56.

49. Holmes, J. (1992). An Introduction to Sociolinguistics. London and New York:

Longman.

50. Holmes, J. (1993). Immigrant women and language maintenance in Australia

and New Zealand. International Journal of Applied Linguistics, 3, 159–79.

51. Holmes, J. and Meyerhoff, M. (1999). The community of practice: Theories and

methodologies in language and gender research. Language in Society, 28, 173–

83.

52. Hutton, C. M. (1999). Linguistics and the Third Reich: Mother-tongue Fascism,

Race and the Science of Language. London and New York: Routledge.

53. Jackson, J. (1983). The Fish People: Linguistic Exogamy and Tukanoan

Identity in Northwest Amazonia. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

54. Kendall, S. and Tannen, D. (2001). Discourse and gender. In D. Schiffrin, D.

Tannen, and H. E. Hamilton (eds.), The Handbook of Discourse Analysis, pp.

548–67. Malden, MA, and Oxford: Blackwell.

55. Kouritzin, S. G. (2000). Immigrant mothers redefine access to ESL classes:

Contradiction and ambivalence. Journal of Multilingual and Multicultural

Development, 21, 14–32.

56. Labov, W. (1966). The Social Stratification of English in New York City.

Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics.

57. Lakoff, R. (1975). Language and Woman’s Place. New York: Harper & Row.

58. Lenchek, S. (1997). “La Malinche” – harlot or heroine? El ojo del lago [Eye of

the lake], 14, http://www.mexconnect.com/mex_/history/malinche.html.

59. Lincoln, P. C. (1979). Dual-lingualism: Passive bilingualism in action. Te Reo,

22, 65–72.

60. Losey, K. (1995). Gender and ethnicity as factors in the development of verbal

skills in bilingual Mexican American women. TESOL Quarterly, 29, 635–61.

61. Lyon, J. (1996). Becoming Bilingual. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

McClymer, J. (1982). The Americanization movement and the education of the

foreign-born adult, 1914–25. In B. Weiss (ed.), American Education and the

European Immigrant: 1840–1940, pp. 96–116. Urbana: University of Illinois

Press.

62. McDonald, M. (1994). Women and linguistic innovation in Brittany. In P.

174

Burton, K. K. Dyson, and S. Ardener (eds.), Bilingual Women: Anthropological

Approaches to Second-language Use, pp. 85–110. Oxford and Providence, RI:

Berg.

63. McKay, S. L. and Wong, S.-L. C. (1996). Multiple discourses, multiple

identities: Investment and agency in second-language learning among Chinese

adolescent immigrant students. Harvard Educational Review, 66, 577–608.

64. Mougeon, R., Savard, H., and Carroll, S. (1978). Les mariages mixtes: Le

cheval de Troie de l’assimilation à Welland? [Mixed marriages: The Trojan

horse of Welland assimilation?]. L’Express de Toronto, 3, 42.

65. Olsen, L. (1997). Made in America: Immigrant Students in our Public Schools.

New York: New Press.

66. Pavlenko, A. (2001a). Bilingualism, gender, and ideology. International Journal

of Bilingualism, 5, 117–51.

67. Pavlenko, A. (2001b). Language learning memoirs as a gendered genre.

Applied Linguistics, 22, 213–40.

68. Pavlenko, A. (forthcoming). Gender in foreign/second language education:

Critical and feminist approaches to research and pedagogy. In B. P. Norton and

K. Toohey (eds.), Critical Pedagogy in Language Education. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

69. Pavlenko, A., Blackledge, A., Piller, I., and Teutsch-Dwyer, M. (eds.) (2001).

Multilingualism, Second Language Learning and Gender. Berlin and New

York: Mouton de Gruyter.

70. Pavlenko, A. and Piller, I. (2001). New directions in the study of

multilingualism, second language learning, and gender. In A. Pavlenko, A.

Blackledge, I. Piller, and M. Teutsch-Dwyer (eds.), Multilingualism, Second

Language Learning and Gender, pp. 17–52. Berlin and New York: Mouton de

Gruyter.

71. Piller, I. (2001a). Identity constructions in multilingual advertising. Language

in Society, 30, 153–86.

72. Piller, I. (2001b). Linguistic intermarriage: Language choice and negotiation of

identity. In A. Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, and M. Teutsch-Dwyer (eds.),

Multilingualism, Second Language Learning and Gender, pp. 199–230. Berlin

and New York: Mouton de Gruyter.

73. Piller, I. (2002). Bilingual Couples Talk: The Discursive Construction of

Hybridity. Amsterdam: John Benjamins.

74. Polanyi, L. (1995). Language learning and living abroad: Stories from the field.

In B. F. Freed (ed.), Second Language Acquisition in a Study Abroad Context,

pp. 271–91. Amsterdam: John Benjamins.

75. Pujolar, J. (1997). Masculinities in a multilingual setting. In S. Johnson and U.

H. Meinhof (eds.), Language and Masculinity, pp. 86–106. Oxford: Blackwell.

76. Pujolar, J. (2001). Gender, Heteroglossia, and Power: A Sociolinguistic Study

of Youth Culture. Berlin and New York: Mouton de Gruyter.

77. Salisbury, R. E. (1962). Notes on bilingualism and linguistic change in New

Guinea. Anthropological Linguistics, 4, 1–13.

78. Schlieben-Lange, B. (1977). The language situation in Southern France.

175

Linguistics, 19, 101–8.

79. Schlossman, S. (1983). Is there an American tradition of bilingual education?

German in the public elementary schools, 1840–1919. American Journal of

Education, 91, 139–86.

80. Shehadeh, A. (1999). Gender differences and equal opportunities in the ESL

classroom. ELT Journal, 53, 256–61.

81. Solé, Y. (1978). Sociocultural and sociopsychological factors in differential

language retentiveness by sex. International Journal of the Sociology of

Language, 17, 29–44.

82. Spedding, A. (1994). Open Castilian, closed Aymara? Bilingual women in the

Yungas of La Paz (Bolivia). In P. Burton, K. K. Dyson, and S. Ardener (eds.),

Bilingual Women: Anthropological Approaches to Second-language Use, pp.

30–43. Oxford and Providence, RI: Berg.

83. Stevens, G. (1986). Sex differences in language shift in the United States.

Sociology and Social Research, 71, 31–4.

84. Sunderland, J. (2000). Issues of language and gender in second and foreign

language education. Language Teaching, 33, 203–23.

85. Takahashi, K. (2001). An ethnographic study of the second language learning

of Japanese ELICOS students in Australia. Unpublished manuscript, University

of Sydney.

86. Talbot, M. M. (1998). Language and Gender: An Introduction. Cambridge, UK:

Polity.

87. Tannen, D. (1986). That’s Not What I Meant! How Conversational Style Makes

or Breaks Relationships. New York: Ballantine Books.

88. Tannen, D. (1990). You Just Don’t Understand: Women and Men in

Conversation. New York: Ballantine Books.

176


Марія Тереза Тарелл та Мелісса Г. Мойєр

ВСТУП

Транскрибування – це важливий аспект, що застосовується під час

аналізу білінгвальних і мультилінгвальних усних даних, але ним чомусь дуже

часто нехтують і приймають за належне у дослідженнях з білінгвізму.

У пропонованій праці акцентовано на ключових аспектах транскрибування

паралельно зі шляхами опрацьовування питань, що постають під час транск-

рибування мультилінгвальних даних. На жаль, немає єдиного, універсально-

го, правильного методу розшифрування даних. Ідентифікація

і транскрибування певних даних залежить від питань дослідження і гіпотез,

сформульованих на початку проекту.

ВІД МОВЛЕННЯ ДО НАПИСАННЯ

Транскрибування – це процес подання усних даних через письмо. Він

не є нейтральним. Письмо – це стандартизована форма мови, в якій поєдну-

ються лексичні, фонетичні та синтаксичні норми. Такі аспекти, як акцент,

паузи, зволікання, наголоси, погляди та паралінгвістичні явища – це лише

додаткові елементи, які впливають на значення й структуру висловлювання.

Інші риси, характерні для усного спілкування, як-от вираження делікатності,

секретності або ворожнечі зазвичай не мають вербального вираження. Це ж

стосується голосових жестів, які виражаються паралінгвістичними явищами,

але можуть бути дуже вагомими.

Перед проведенням транскрибування, дослідник повинен мати чітке

уявлення того, яка додаткова лінгвістична інформація йому знадобиться для

цього. У випадку з білінгвальними даними або даними про засвоєння мови

необхідно брати до уваги такі аспекти, як фонетична реалізація або частот-

ність їх появи під час вивчення таких явищ, як-от запозичення або зміна мов-

ного коду (Poplack &Meechan, 1995). Під час транскрибування дослідник має

177

врахувати усі лінгвістичні особливості цього процесу, щоб результати дослі-

дження були достовірними й точними. Транскрибування – це перший крок на

шляху до інтерпретації та аналізу. Як зазначає Робертс (Roberts 1997: 168),

проблема, що стоїть перед дослідником, полягає в тому, щоб розшифровані

записи були точними та зрозумілими. Рішення про те, що саме розшифрову-

вати й скільки деталей включати, містить у собі інтерпретацію, яка може

впливати на аналіз даних.

Вибір підходу, який застосовує дослідник під час транскрибування ус-

них даних, є настільки ж важливим, як і кількість деталей деталі. Обидва ас-

пекти залежать від вибору, який дослідник здійснює на етапах прийняття рі-

шення і реалізації дослідження. Що стосується самого процесу транскрибу-

вання, одним з найпростіших підходів є звичайне розшифрування, тобто пе-

ревести усний текст у письмовий, не включаючи паузи та інші елементи, які

трапляються в усному мовленні. Можуть бути представлені усі види лінгвіс-

тичної інформації: фонетична, морфологічна, синтаксична, семантична та

дискурс щодо структури.

У цьому випадку транскрибування мультилінгвальних даних містить

мотивований підхід до плюрилінгвального спілкування тому, що транскри-

бування вимагає визначення (1) мов, які беруть участь у процесі інтеракції,

(2) типів явищ, що є результатом процесу мовної інтерації (запозичення,

калькування) та (3) структурні та функційні контексти, де ці явища мають

місце.

Білінгвальне мовлення зазвичай відображає мовну, соціолінгвістичну

та стилістичну компетенції мовця. Можна також ідентифікувати

й транскрибувати додаткову інформацію (діалект, соціолект тощо). Типова

проблема, що постає у процесі першого транскрибування, полягає в тому,

щоб перетворити усне мовлення в стандартну писемну форму мови. Важливо

пам’ятати, що процес усного мовлення якісно відрізняється від писемного.

Структура висловлювання часто не співпадає зі структурованими реченнями

письма. Люди не закінчують фразу, яку вони почали говорити та перефразо-

178

вують її. Транскрибування містить різні структурні елементи. Паузи, інтона-

ції й паралінгвістичні фактори зазвичай є ключовими критеріями для розу-

міння того, де закінчується одне висловлювання й починається інше. У тих

випадках, де транскрибування білінгвального / мультилінгвального мовлення

містить дві близькі мови зі спорідненою або ідентичною орфографією, фоне-

тична реалізація може бути єдиним шляхом щодо визначення того, до якої

мови належить певний знак. Дослідники часто обирають свій власний шлях

транскрибування даних, але є переваги використання системи, що сумісна з

програмами аналізу даних, що дозволяють дізнатися про статистику й коре-

ляцію, а також сприяють вибору системи транскрибування, яка уможливлює

комп’ютеризовані порівняння з іншими наборами даних.

Висновки до параграфа

- Стандартизоване письмо не є метою репрезентації мовлення.

- Транскрибування – це перший крок на шляху до інтерпретації та аналізу.

- Транскрибування білінгвальних даних вимагає визначення (1) мов, що

взаємодіють, (2) типу білінгвальних явищ, (3) структурованого контексту,

(4) функційного або контекстуального значення.

ТРАНСКРИБУВАННЯ: ПРАКТИЧНІ ПОРАДИ

Дослідники, які займалися транскрибуванням знають, що це інтенсивна

робота, що потребує багато часу. Для того, щоб оптимізувати цей процес

і відповідати усім вимогам якості, науковцям потрібно враховувати ті аспек-

ти транскрибування, що часто беруться за належне, як-от потрібне обладнан-

ня, фізичне оточення або контекст, процедура та відповідний обсяг часу.

Зазвичай білінгвальні дані можна отримати під час природньої інтерак-

ції, тобто в спонтанних ситуаціях, що мають декілька мовців одночасно, коли

неможливо просити учасників прийти до лабораторії та переконатися, що за-

пис відповідає технічним стандартам, який оптимізуватиме процес транскри-

бування. Тож цифрове транскрибування починається з використання цифро-

179

вих рекордерів, що є зазвичай легкими у використанні та значно технологіч-

но більш розвинутими, ніж аналогові. Немає цілком автоматизованої системи

транскрибування і застосування білінгвальних даних, тому для аналізу бі-

лінгвальних даних необхідно застосовувати писемний текст, який транскри-

бується за допомогою традиційного методу. Найкращим обладнанням для

транскрибування є таке, що уможливлює повільне відтворення аудіо та відео

даних.

Перед початком транскрибування необхідно вирішити, у якій формі

воно проводитиметься. Іншими словами, інформація, яку треба розшифрува-

ти з аудіо або відео носія, має бути організована розбірливо і зрозуміло, щоб

мати можливість легко знайти потрібну інформацію. Усі транскрибування

мають починатися заголовком, що містить інформацію про учасників і

лінгвістичну ситуацію, а також додаткові елементи, наведені в таблиці 1.

Учасники Стать

Вік

Рівень освіти

Місце роботи

Ситуація

Задіяні мови. Мови, що використо-

вуються

Нотатки

Дата запису

Дослідники

Дата транскрибування

Розшифрувальники

Таблиця 1. Інформація, що об’язково використовується під час транскрибу-

вання

180


- Обладнання, необхідне для транскрибування, – це цифровий рекордер,

машина, що транскрибує, програмове обладнання.

- Якість запису, зберігання та оцінка матеріалу є найвищою, якщо він

оцифрований.

- Фізичний стан і час запису також дуже важливі.

- Ключова інформація, що необхідна для називання файлів для транскрибу-

вання.

СИСТЕМА LIDES

Система LIDES розшифровується як Language Interaction Data Exchange

System, вона забезпечує систему для транскрибування та кодування плюри-

лінгвального мовлення й надає інструменти для аналізу. Ця система адапто-

вана від системи CHILDES (ChildLanguageDataExchangeSystem) і була ство-

рена для аналізу та обміну мовними даними, отриманими від дорослих і дітей

(MacWhinney and Snow1990). Система LIDES розглядає специфічні питання,

що постають під час транскрибування й аналізу плюрилінгвальних даних.

Вагомим є те, що це перша спроба дослідників створити систему в галузі бі-

лінгвізму, де можна обмінюватися даними. Дотепер дослідники застосовува-

ли власні методи транскрибування з метою проведення досліджень з білінг-

візму. Однак у сучасних дослідженнях білінгвізму порушуються такі питан-

ня, відповіді на які можуть бути отримані лише за умови проведення порів-

няння між даними та плюрилінгвальними мовними структурами. Метою цьо-

го параграфу є забезпечення огляду основних рис LIDES. Застосування сис-

теми LIDES дозволяє дослідникам, які вивчають білінгвальні та мульти-

лінгвальні дані, використовувати стандартний формат для транскрибуван-

ня й кодування плюрилінгвальних даних, що пропонує такі риси:

- транскрибування у форматі, що не залежить від текстового редактору.

Формат LIDES для транскрибування і кодування даних є гнучким

і дозволяє дослідникам відображати різні типи лінгвістичних фактів

181

і явищ, що мають місце у природніх білінгвальних оточеннях;

- методи транскрибування і кодування містять багато типів інформації, що

допоможуть дослідникам досягти своїх аналітичних цілей. Це система, що

містить «мотивований» підхід, який є доволі гнучким для того, щоб пока-

зати різні аналітичні точки зору;

- система транскрибування дозволяє дослідникам вибірково активізувати

різні риси та параметри кодування, які можуть допомогти у розгляді пи-

тань на певних етапах дослідження.

Іншою перевагою системи CHILDES є її формалізована побудова. Од-

ним із надбань став інтерфейс між форматами CHATі XML. XML – це мета-

мова світового павутиння, що пропонує корисні інструменти для аналізу да-

них у мережі Інтернет. Це стандартний спосіб складання текстів (усних

і писемних), який не залежить від текстового редактора та комп’ютерної сис-

теми. Ще одним надбанням стало поєднання оригінальних оцифрованих ау-

діо ті відеозаписів з траксрибованими файлами. Це поєднання може викону-

ватися тоді ж, коли дослідник транскрибує, що дає нові можливості для ана-

лізу процесу усного мовлення і повторного аналізу транскрибування. Було

розроблено комп’ютерну програму Praat, що уможливлює аналіз, синтез і

маніпуляції з мовленням (Paul Boersma and DavidWeenik 2001). Ця програма

особливо корисна для об’єднання коротких аудіофайлів у один великий

файл. Проект CHILDES розроблює підтримку CLAN для цієї програми.

Очевидно, що не все можна транскрибувати під час перекладу усного

мовлення на писемне. Рішення щодо того, що транскрибувати, як провести

справжнє транскрибування і як зберігати результати транскрибування зале-

жить від цілей дослідження, що поставлені, й яке містить обробку білінг-

вальних даних.

Причина, чому систему LIDES рекомендують для обробки білінгваль-

них даних полягає в тому, що вона дозволяє максимально використовувати її

можливості, тому що вона містить усю інформацію, що потрібна для аналізу

даних, і надає дослідникам можливість розглядати дані з різних точок зору.

182

Під час використання системи LIDES корисно визначитися (1) зі способом

транскрибування, тому що під час транскрибування білінгвальних даних

треба адаптувати й формувати текст за правилами усного мовлення, (2) зі

способом маркування, тобто маркерами, що дозволяють визначити мови, за-

лучені до процесу мовлення, виявити мовні явища, що його супроводжують, і

встановити лінгвістичні риси, замість того, щоб кодувати їх за різними лінія-

ми, і (3) зі способом кодування, тобто визначенням кодів, що прямо пов’язані

з завданнями та гіпотезами дослідження.

Для того, щоб транскрибувати за допомогою системи LIDES, рекомен-

дують застосовувати правила транскрибування і кодування CHAT. Система

СНАТ є дуже гнучкою і дозволяє дослідникам відображати різні явища, що

відбуваються у процесі природного спілкування. Система СНАТ також

дозволяє дослідникові додавати будь-яку систему кодування за умови, що

вона є належною. Дані СНАТ мають відповідати певним вимогам, що подані

в посібнику LIDESC oding Manual. Інструменти CLAN застосовуються для

транскрибування у форматі СНАТ, вони дають багато можливостей для

автоматичного аналізу, хоч вони не можуть бути заміною зусиль дослідника

аналізувати та інтерпретувати дані.

Для того, щоб визначити помилки порівняти файли, створені в приписі,

система CHILDES дає особливу програму СНЕСК, що двічі перевіряє файли;

у першому перегляді вона перевіряє наявність помилок з урахуванням за-

гальних вимог, а у другому – правильність символів і кодів транскрибування.

Ці файли перевіряють синтаксис і структуру даних.

Всі транскрибовані бази даних у системі LIDES мають містити файл

readme, де зберігається загальна інформація про набори даних й інформація

про дослідників, спільноту, години запису, години транскрибування, особли-

ві параметри транскрибування й кодування, типи взаємодії, опис явищ мов-

ної взаємодії, інструменти та найновіші зміни (LIDES Coding Manual: 162).

183


- Система LIDES дає можливості для транскрибування білінгвальних даних.

- До цього процесу залучені інструменти системи CHILDES з метою аналізу

мови (системи CHAT іCLAN).

- Транскрибування і кодування демонструються основними та залежними

параметрами.

- Програма СНЕСК виявляє помилки в транскрибованих файлах.

- Система LIDES потребує додаткових файлів.

ОРГАНІЗАЦІЯ, СТРУКТУРА ТА АНАЛІТИЧНІ ЕЛЕМЕНТИ


Формат транскрибування СНАТ створений навколо базових лінгвістич-

них елементів, як-от морфеми, слова та висловлювання, але дослідники виді-

ляють також інші елементи.

Морфеми

Через те, що існують певні репрезентативні елементи, що залучені до

процесу транскрибування морфем і слів, далі розглянемо ті питання, що ви-

никають під час сегментації цих елементів. Перше питання полягає в тому, як

передавати елементи, менші за слова, тобто морфеми, під час транскрибу-

вання. Реальна репрезентація морфем при транскрибуванні краще спостеріга-

ти, маркуючи мову в той же час зміст речення. Морфемна репрезентація

префіксів проілюстрована прикладом:

(1) Mandinka/English: Haust and Ditmar (1998: 88), adapted to CHAT

@Languages: Mandinka (1), English (2)

*S09: ì@1 ka@1 ì#@1 rectify@2 .

%glo: they usually you- rectify

%tra: they usually rectify you

(LIDES Coding Manual: 170)

Висловлювання

184

У системі СНАТ мовлення розбито на висловлювання. Не можна чітко

визначити, де починається або закінчується висловлювання. Дослідник може

запропонувати критерії, що застосовуватимуться для визначення такого еле-

мента з урахуванням усіх необхідних даних. Найприродніший шлях визна-

чення висловлювання пов'язаний з тональністю, але багато хто з дослідників

віддає перевагу синтаксичним критеріям. Способом визначення і транскри-

бування висловлювання є INTROS (INformant’s TRanscripti On String).

Висловлювання визначаються як елементи, що можуть складатися з окремих

слів, фраз або складених одиниць, які можуть не співпадати з реченням.

INTROS подає висловлювання як базовий елемент транскрибування, щоб

репрезентувати мовленнєві дані в більш доступній для подальшого аналізу

формі. Нижче подано ілюстрацію елемента INTROS, що містить складене

речення.

(2) Catalan/Spanish: Pujadas, Pujol Berché, and Turell (1988–92), adapted to

CHAT

*INF: diu@1 no@2 lo@2 conociamos@2 esto@2 .

%tra: she says: we didn’t know you’re up to this

(LIDES Coding Manual: 174–5)

Як було зазначено вище, вибір того або того елемента транскрибування

залежить від потреб дослідження, що залучені до процессу аналізу білінг-

вальних даних. Елементи, які зазвичай вважаються елементами транскрибу-

вання – це морфема, слово, висловлювання, хоч часто можна ідентифікувати

та сегментувати тональні елементи. Програми CLAN не можуть здійснити

аналіз даних, транскрибованих у системі СНАТ, але необхідно знайти рішен-

ня, тому що дослідження процесу мовного спілкування може брати черго-

вість елементів за предмет аналізу, наприклад:

(3) Catalan/Spanish/English: Turell and Forcadell (1992), adapted to CHAT

@Begin

@Filename: prgaed6.asa

185

@Participants: BRO Brown Adult, SMI Smith Adult, FER Ferrer Adult

@Languages: Catalan (1), Spanish (2), English (3)

@Date: 30/06/92

@Date of coding: 14/05/95

@Coder: Turell, Forcadell

*SMI: England@3 is@3 very@3 simple@3

*BRO: mechanisms@3 # a@3 sort@3 of@3 # discourse@3 #

not@3 at@3 the@3 technological@3 level@3 ## that@3

’s@3 one@3 problem@3 !

*SMI: like@3 the@3 fenomenos@2 tormentosos@2 [“] #

what@3 have@3 you@3 instead@3 of@3 a@3

tormenta@2 ## fenomenos@2 tormentosos@2 y@2

viento@2 con@2 componente@2 norte@2 [”] or@3

something@3

*BRO: and@3 just@3 call@3 it@3 north@3 wind@3

*SMI: north@3 wind@3

@End

Черговість

Інший шлях – розбити висловлювання із використанням GEM префікса

@ G і порядкового номера, щоб показати початок і кінець висловлювання;

тоді програма GEM у програмах CLAN має бути запущена перед іншими

программами і зможе проаналізувати частину транскрибування з префіксом

GEM.

Зразоком такого транскрибування є:

(4) Catalan/Spanish/English: Turell and Forcadell (1992), adapted to CHAT

@Begin

@Filename: prgaed6.asa

@Participants: BRO Brown Adult, SMI Smith Adult, FER Ferrer Adult

@Languages: Catalan (1), Spanish (2), English (3)

186

@Date: 30/06/92

@Date of coding: 14/05/95

@Coder: Turell, Forcadell

*SMI: England@3 is@3 very@3 simple@3 .

@G: 001

*BRO: mechanisms@3 # a@3 sort@3 of@3 # discourse@3 .

*BRO: not@3 at@3 the@3 technological@3 level@3 .

*BRO: that@3 ’s@3 one@3 problem@3 !

@G: 002

*SMI: like@3 the@3 fenomenos@2 tormentosos@2 .

*SMI: [“] what@3 have@3 you@3 instead@3 of@3 a@3

tormenta@2 ## fenomenos@2 tormentosos@2 y@2

viento@2 con@2 componente@2 norte@2 [”] or@3

something@3.

@G: 003

*BRO: and@3 just@3 call@3 it@3 north@3 wind@3 .

@G: 004

*SMI: north@3 wind@3 .

@G: 005

@End

Система кодування може стати у нагоді, якщо дослідник має на меті

визначити черговість реплік, що містять певні явища, які він хоче проаналі-

зувати.

Застосування способу інтерпретації

Спосіб % glo забезпечує послівну інтерпретацію основного тексту.

Транскрибувальники білінгвальних даних повинні пам’ятати, що не завжди

може бути пряма відповідність між кількістю елементів транскрибованого

тексту і текстом, що застосовується у способові % glo, уточнивши, що

у цьому випадку такою мовою є англійська мова. Відсутність відповідного

елемента може містити два типи контексту. Одним з контекстів є такий, де

187

одне слово у мові транскрибованого тексту відповідає двом словам іншої мо-

ви; інший контекст містить зворотну ситуацію.

Прикладом такої ситуації є іспанське скорочення al, яке відповідає анг-

лійському to the, що проілюстровано таким прикладом (5); відповідність ви-

ражається ‘to_the.’

(5) Spanish/English: Moyer (1992: 307)

@Languages: Spanish (1), English (2)

*TEA: porque@1 como@1 no@1 les@1 cuesta@1 nada@1 tampoco@1 al@1

employer@2 .

%glo: because as not them cost nothing neither to_the employer

%tra: because it doesn’t cost them anything, nor the employer


Інфінітиви, виражені одним словом у деяких мовах, виражаються та-

ким чином to_inf, як у прикладі (6):


CHAT

*INF: hacemos@2 cosas@2 yo@2 ## estoy@2 en@2 un@2 grupo@2 #

para@2 hacer@2 cosas@2 del@2 pueblo@2 .

%trn: 852

%glo: we_do things I am in a group for to_do matters of_the village

%tra: we do things I’m in a group to take care of village matters

Зменшувальні іменники виражені за допомогою прикметни-

ка_іменника, як проілюстровано у наступному прикладі (7):


CHAT

*INF: vull@1 dir@ teniem@1 un@1 banquet@1 .

%trn: 134

%glo: I_want to_say we_had a little_bench

Що стосується синтаксичних функцій, то підмет висловлювання не

188

яскраво виражається % glo, коли дієслово відповідає певній особі, як

у прикладі (8):


CHAT

*INF: que@1 no@1 soc@1 tan@1 jove@1 com@1 aixo@1 .

%trn: 109

%glo: that not am so young as this

Однак воно марковано в усіх інших випадках, тобто коли форма

дієслова у мові % glo не відповідає особі, як у прикладі (9):


CHAT

*INF: mhm@1 home@1 com@1 vols@1 dir@1 .

%trn: 138

%glo: mhm man how you_want to_say

Система % glo не містить англійського прийменника ‘to’ для виражен-

ня об’єктів, що ілюструє наступний приклад (10):


CHAT

*INF: ahora@2 le@2 hablo@2 en@2 catalan@2 ## ahora@2 .

%trn: 100

%glo: now her I_speak in Catalan now

Крім того, коли одне слово у транскрибованій мові відповідає двом

словам в інтерпретованій мові використовуються знак ‘/’ для вираження від-

повідності, як у наступному прикладі:

(11) Spanish/English: Moyer (1992)

*ELI: ahora@2 verás@2 .

%glo: now will-see


189


- Правила для кодування морфем.

- Транскрибування висловлювань у системі СНАТ.

- Вираження черговості реплік за допомогою @GEM.

- Питання транскрибування шляхом % glo.

ВИБІР МАРКУВАННЯ

Транскрибування також містить маркування та кодування, хоч відмін-

ність між ними не завжди чітка. Маркування і кодування білінгвального

тексту можуть входити до основної або залежної частини. Зазвичай в основ-

ній частині можна знайти (1) маркери мови та явища мовної взаємодії й (2)

символи фізичної репродукції мовлення. Маркування і кодування транскри-

бованого тексту можна також здійснювати способами, що містять мікролінг-

вістичний аналіз цих явищ мовної взаємодії.

Мовне маркування містить застосування маркера @ після кожного сло-

ва або морфеми, що супроводжуються цифрами, обраними для позначення

мов транскрибованого білінгвального тексту. Цей мовний маркер може вико-

ристовуватися з більшою кількістю цифр для змішаних слів. Однак цей спо-

сіб може бути більш проблематичним для мовних пар, що містять аглютина-

тивні та неаглютинативні мови, вимагаючи особливої системи кодування

LIDES, яка має бути розроблена для цієї мети. Цей мовний маркер можна

застосовувати для кодування запозичених слів, калькування й усіх інших

явищ мовної взаємодії замість деяких інших способів, що описані нижче. Це

залежатиме від цілей дослідження та самого дослідника.

Маркер мовної взаємодії

Деякі набори білінгвальних даних не дозволяють враховувати комплек-

си явищ мовної взаємодії, тому що це явище містить елемент, більший за

слово.

(13) Sardinian/Italian: Rindler-Schjerve (1998: 243), adapted to CHAT

@Languages: Sardinian (1), Italian (2), syntactic calque of Italian in

190

Sardinian (3)

*GUI: ca@1 sa@1 veridade@1 happo@1 accontentadu@3 su@3

cliente@3 .

%glo: because the truth I_have satisfied the client

%tra: the truth is I satisfied the customer

%com: Italian: accontentato il cliente; “satisfied the client”;

Sardinian: accontentadu a su cliente, “satisfied ‘to’ the client.”


У прикладі (13) неможливо встановити, чи є елемент accontentadu@3

su@3 cliente@3 трьома послідовними синтаксичними кальками, або ж однією

синтаксичною калькою, що складається з трьох слів, якщо тільки не вважати

% com залежним елементом. Для вирішення цієї проблеми дослідникам про-

понують застосовувати код Language Interaction Code (LIDES Coding Manual:

181), який дозволяє маркування тексту за допомогою двох символів: (1) дуж-

ки <> для визначення низки явищ, коли досліджуване явище містить більше,

ніж одне слово, і (2) квадратні дужки [ ], які містять символ $ разом з кодом,

який уточнює тип явища та йде після тексту в трикутних дужках: <текст>.

Визначають чотири основні явища мовної взаємодії: зміна коду, що кодуєть-

ся за допомогою символу с; запозичення = з; синтаксичне калькування = у;

семантичне калькування = е. Ці коди мають бути визначені у документі

readme.

Інші цікаві шляхи маркування і кодування, що входять до складу сис-

теми СНАТ, а пізніше адаптовані до системи LIDES, пов’язані

з компетентністю дослідника щодо ідентифікації та репрезентації орфогра-

фічних символів, що стосуються обізнаності мовця у (1) повтореннях ви-

словлювань; (2) взаємодії мовця і слухача; (3) необхідності вимірювати дов-

жину пауз.

191


- Критерії маркування основного або залежного висловлювання.

- Кодування більш об’ємних явищ.

- Невідповідність між основними та залежними репліками.

КОДУВАННЯ

Для того, щоб зробити транскрибований текст природнім

і читабельним, основні репліки мають бути якомога простішими. Іншою пе-

ревагою кодування є те, що воно робить транскрибований текст спрощеним

для читача.

З метою порівняння закодовану інформацію треба зберігати окремо.

Дослідники можуть вирішити, які аналітичні процедури застосовувати

з огляду на природу їхнього аналізу.

Залежні від слів рівні

Застосування рівня % glo дозволяє дослідникам показати зв'язок між

цим рівнем і основним рівнем. Приклад (18) ілюструє морфологічне коду-

вання на залежному рівні:

(18) Wolof/French: PoplackandMeechan (1995: 215), adaptedtoCHAT

@Languages: Wolof (1), French (2)

*S02: fexeel@1 ba@1 nekk@1 ci| tête@2 de@2 liste@2 bi@1 rek@1 .

%mor: V|try&IMP CONJ|until V|be&INF PREP|at N|headPREP|of N|list

DET|the&DEF ADV|only

%tra: Try to be only at the head of the list



- Кодування залежної від слів інформації.

- Кодування залежної від висловлювання інформації.

- Кодування інтонації і фонетичних рис.

192

- Кодування синтаксичних категорій і мовленнєвих актів.

ВИСНОВКИ: НАДІЙНІСТЬ І ТРАНСКРИБУВАННЯ

Для того, щоб зробити транскрибування бі-/мультилінгвальних текстів

надійним, дослідники, які займаються транскрибуванням, повинні мати

достатній рівень знання мов. Також дуже важливо, щоб дослідники були чіт-

ко поінформовані щодо правил транскрибування з тією метою, щоб транск-

рибовані тексти були більш точними.

Логічність транскрибування білінгвальних даних можна виміряти за

допомогою статистичних процедур, але обов’язковою умовою є те, щоб

варіативність застосовуваних методів транскрибування була мінімальною.

Як уже було зазначено, чітке формулювання параметрів транскрибування

допомагає знизити варіативність, але індивідуальні чинники, як-от особистий

рівень освіти або втомленість можуть мати негативний вплив на надійність

транскрибування. Для збільшення рівня надійності та перевірки логічності

транскрибування необхідно двічі перевірити транскрибований матеріал. Коли

залучений лише один дослідник, тоді має бути ще один дослідник, який через

деякий час має переглянути транскрибований текст. Коли залучений ще один

дослідник, він має повторно транскрибувати за тими самими параметрами.

Кількість матеріалу, що необхідно транскрибувати вдруге залежить від

загальної кількості доступних даних. Також є різні методи досягнення відпо-

відності між двома транскрибованими текстами за допомогою низки спосо-

бів, як-от сегментація, маркування та кодування (Rietveld& van Hout, 1993).

Відповідність у 12% вважається достатньою, хоч ідеальною є відповідність у

95-100%. Якщо ця цифра нижча, необхідно проаналізувати джерело помилок

і визначити найкращий шлях їх усунення. Іноді рішенням є коригування па-

раметрів транскрибування, а іноді ця проблема може бути пов’язана з

конкретними аспектами (наприклад, кодування).

Ще один принцип, який необхідно враховувати під час транскрибуван-

ня білінгвальних текстів на першому етапі – це відповідальність. У лінгвісти-

193

ці загалом і при мовному контакті зокрема важливо бути здатним визначити

умови, за яких відбувається або не відбувається певне явище. Ізоляція появи

нечітких явищ, у цьому випадку мовної взаємодії, часто є викликом для ква-

літативного і квантитативного аналізу усних білінгвальних даних, а також

для дослідника, який не знайшов способу автоматизованого дослідження мо-

ви та мовної поведінки.


1. Boersma, P. and D. Weenik (2001) Praat: A System for Doing Phonetics by

Computer. www.praat.org.

2. Gardner-Chloros, P., M. Sebba, and M. Moyer (2007) The LIDES Corpus. In J.

C. Beal, K. P. Corrigan and H. Moisl (eds.), Models and Methods in the Han-

dling of Unconventional Digital Corpora. Vol. 1: Synchronic Corpora. London:

Palgrave, pp. 91–121.

3. MacWhinney, B. and C. E. Snow (1990) The Child Language Data Exchange

System: An update. Journal of Child Language, 17, 457–72.

4. Poplack, S. and M. Meechan (1995) Patterns of language mixture: Nominal

structure in Wolof-French and Fongbe-French bilingual discourse. In L. Milroy

and P. Muysken (eds.), One Speaker, Two Languages: Cross-disciplinary Per-

spectives on Codeswitching. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 199–

232.

5. Rietveld, T. and R. van Hout (1993) Statistical Techniques for the Study of

Language and Language Behaviour. London: Mouton de Gruyter.

6. Roberts, C. (1997) The politics of transcription. Tesol Quarterly, 31(1), 167–71.

http://www.praat.org/

194

КІЛЬКІСНИЙ АНАЛІЗ І СТАТИСТИКА

Наташа Токовіц і Тесса Уоррен

ВСТУП

Різноманітність питань щодо білінгвізму та методів його вивчення

є сьогодні надзвичайно актуальними, і все більше дисциплін займаються

дослідженням цієї теми. Тому питання щодо білінгвізму розглядаються

з різних точок зору. Пропонована праця має на меті подати широкий огляд

питань щодо природи білінгвізму, які досліджуються у кількісному аналізі та

статистиці. Цей список буде не занадто довгим, а таким, що зможе про-

демонструвати різноманітність питань щодо білінгвізму, до вивчення яких

застосовуються методи кількісного аналізу та статистики.

Дослідники, які хочуть зрозуміти наслідки та основи білінгвізму

зустрічаються з кількома проблемами. Однією з вагомих є варіативність

лінгвістичної поведінки та інших явищ. Багато чинників впливають на

лінгвістичну поведінку, що містять навички читання, мотивацію, соціальний

статус і соціальну ситуацію. Білінгви різняться за всіма цими параметрами,

а також відрізняються історією вивчення мови та культурною історією.

Відмінності між білінгвальними групами та мовними парами можуть також

полягати у відмінності поведінки. Хоч ця варіативність може бути темою

дослідження (наприклад, деякі дослідження фокусуються на індивідуальних

відмінностях), також складно виявити справжні відмінні й спільні риси між

білінгвами.

Для того, щоб справлятися з цими проблемами дослідники мають

вивчати вплив різних чинників на процес мовного спілкування або поведін-

ку, а потім застосовувати статистику для визначення того, чи можуть ці зна-

хідки розповсюджуватися на окремих особистостей (наприклад, ранніх або

пізніх білінгвів) та/або лінгвістичних елементів (наприклад, слова або речен-

ня). У пропонованому дослідженні розглянемо деякі переваги застосування

статистичного підходу й подамо огляд статистичних інструментів, які є

195

особливо релевантними для білінгвального дослідження. Спочатку зосереди-

мо увагу на формальному експериментальному підході й протиставимо його

з корпусним аналізом. Використовувати будемо реальні дані, зібрані у бі-

лінгвів, щоб протестувати статистичні методи. Крім того, залучимо реле-

вантні приклади з літератури.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ПІДХІД

Розробка експериментів

Перш ніж розробити експеримент, дослідники визначають питання

і вивчають якомога більше про попередні дослідження, пов’язані з цим ас-

пектом. Огляд літератури є надзвичайно важливим у розробці питань, які

стосуються дослідження, а також для вибору відповідного методу роботи.

У параграфі 5 проаналізуємо деякі недоліки, пов’язані з вибором принагідно-

го питання для дослідження. Щойно питання визначено, фахівці розробляють

гіпотези про те, яким чином певна дія впливатиме на поведінку, роблять

припущення щодо можливих даних. Одним зі шляхів перевірки таких при-

пущень є розробка «Експеримент». Формальні експерименти – єдиний метод

дослідження, що дозволяє науковцю дійти обґрунтованих висновків. Отже,

хоч формальне експериментування має певні обмеження, йому надається пе-

ревага щодо інших методів дослідження. Першим кроком є визначення змін-

них, які досліджуватимуться.

Типи змінних

Змінна – це будь-який параметр, який може змінюватися, наприклад,

кількість років вивчення другої мови (мови М2) або рідної мови. Змінні різ-

няться за своїми типами. Деякі є тривалими, тобто їхні показники змінюють-

ся із часом, як-от кількість років вивчення мови М2. Інші є категорійними,

тобто їхні параметри становлять різні категорії, як-от рідна мова або частина

мови. Типи змінних, які вивчаються, визначають статистичні інструменти,

які потрібно використовувати для аналізу даних.

196

Описова статистика

Існує декілька статистичних методів, які можна застосовувати для про-

ведення вимірів певних кількісних показників у мовців. Загальноприйнятими

показниками в описовій статистиці є середнє значення, або середній показник

серед учасників, та медіанне значення, тобто середній бал групи. Стандарт-

не відхилення демонструє, наскільки кожний бал відхиляється від середнього

значення, а амплітуда виявляє спектр величин, що досліджувалися (від міні-

мального до максимального показника). Зазвичай ці величини порівнюються

за різних умов експерименту для визначення ефекту, який певна маніпуляція

спричинила на мовну діяльність, але треба враховувати варіативність (на-

приклад, стандартне відхилення) під час визначення справжньої причини

отриманих відмінностей (чи вони спричинені маніпуляцією або ж є випадко-

вими).

Коефіцієнт кореляції

Додатковим статистичним параметром є коефіцієнт кореляції, який ві-

дображає зв'язок між двома змінними. Спектр величин коефіцієнта кореляції

– від -1 до 1; коефіцієнт кореляції, що дорівнює 0 вказує на відсутність

зв’язку, а коефіцієнти з більшими абсолютними величинами (цифровими ве-

личинами, незважаючи на знак плюс або мінус) відображають міцніший зв'я-

зок. Інакше кажучи, коефіцієнти з абсолютними величинами більше 0.70 ві-

дображають міцніший зв'язок, показники між 0.30 та 0.70 відображають по-

мірний зв'язок, а показники нижчі за 0.30 відображають слабкий зв'язок; од-

нак лише завдяки таблиці, що враховує певну кількість спостережень, на

яких базується кореляція, можна встановити, чи є певний коефіцієнт кореля-

ціє статистично вагомим, тобто не випадковим. Знак (позитивний або нега-

тивний) коефіцієнта кореляції вказує напрям зв’язку; позитивний коефіцієнт

кореляції вказує на те, що, якщо показник збільшується в одному параметрі,

він також збільшується й в іншому; якщо зменшується в якомусь параметрі,

то зменшується й в іншому. Негативний коефіцієнт кореляції навпаки вказує,

197

що, якщо показник зменшується в одному параметрі, то в іншому він збіль-

шується.

У дослідженні, на якому ґрунтується подана праця, учасникам було

запропоновано називати малюнки їхньою мовою М2, слова, що перекладено

з їхньої першої мови (мова М1) на другу мову (мова М2) та навпаки, а також

взяти участь в опитуванні щодо їхньої мовної історії (Tokowicz, 1997).

У дослідженні взяли участь 38 білінгвів (англійська/іспанська мови та

іспанська/англійська мови). Вони мали перекласти окремі слова, що

з’являлися на моніторі комп’ютера, якнайгучніше, голосно якнайскоріше

швидко і якнайточніше точно. Точність була параметром окремого завдання

на визначення рівня володіння мовою, яке полягало в називанні малюнків

мовою М2. Під час опитування щодо своєї мовної історії кожний учасник мав

вказати, як довго він вивчав мову М2. Ми проаналізували зв'язок між кількіс-

тю років вивчення мови М2 і рівнем володіння мовою М2 та отримали показ-

ник кореляції 0.50, що є статистично вагомим позитивним зв'язком

і засвідчує той факт, що зі збільшенням кількості років вивчення мови М2

збільшується рівень володіння нею. Варто зазначити, що дослідження, у яких

застосовується кореляційний підхід, можуть описати лише зв'язок між змін-

ними, але у них не можна встановити причиново-наслідковий зв'язок. З цієї

причини дослідники зазвичай вдаються до формального експериментування

поряд з або замість кореляційного підходу.

Ідентифікація змінних

У формальних експериментах дослідники маніпулюють змінними для

того, щоб встановити їхній вплив на отримані дані. Незалежні змінні – це ті,

які змінюватимуться певним чином під час експерименту. Змінні учасника –

це ті, які також будуть змінюватися, але залежно від учасників. Залежні

змінні – це ті змінні, які вимірюватимуться під час експерименту.

У формальному експерименті незалежні змінні та змінні учасника часто на-

зивають чинниками. Для категорійних змінних можна визначити рівень кож-

198

ної змінної.

Наприклад, у вищезгаданому дослідженні було проаналізовано, на-

скільки чітко білінгви з різним рівнем володіння мовою М2 перекладали сло-

ва з мови М1 мовою М2. Отже, рівень володіння мовою М2 був змінною

учасника та мав два параметри: менший або більший. У цьому прикладі ми

вважаємо, що наш рівень володіння мовою ідентифікував дві різні групи

представників (рівень вище і рівень нижче). Однак, якщо б у нас не вийшло

ідентифікувати ці дві групи представників, використовуючи наш параметр,

ми б не вважали його чинником з двома певними рівнями; замість цього за-

стосували б тривалу змінну, яка варіюється протягом певного часу.

Нашою незалежною змінною був статус спорідненості, що уособлює

рівень спорідненості форм оригінальної і одиниці, яку переклали: лексична

форма, написання і звучання. Наприклад, в англо-іспанському перекладі пара

color-color вважатиметься спорідненою, тому що в них однакова семантична

форма і форми написання й звучання. На відміну від цього англо-іспанська

пара слів bed-cama не вважатиметься спорідненою, тому що в них спільне

значення, а форми написання і звучання різні. Питаннями, поставленими

в експерименті, були: (1) чи точніше перекладаються споріднені слова порів-

няно до неспоріднених («перевага спорідненості») та (2) чи змінюються по-

казники переваги спорідненості зі зростанням рівня володіння мовою М2.

Ці питання і моделі білінгвальної мовної обробки дозволили нам зро-

бити певні припущення (De Groot,1992; Kroll & Stewart, 1994). Вірогідно

споріднені слова перекладаються точніше, ніж неспоріднені; білінгви

з вищим рівнем володіння мовою перекладають слова точніше, ніж білінгви

з нижчим рівнем володіння мовою; статус спорідненості має більший вплив

на мовну діяльність білінгвів з нижчим рівнем володіння мовою.

Факторні експерименти досліджують всі можливі комбінації кожного

рівня незалежної змінної. В нашому дослідженні учасники з вищим і нижчим

рівнями володіння мовою перекладали споріднені та неспоріднені одиниці.

Важливо враховувати, що будь-який набір змінних можна аналізувати

199

із застосуванням різних парадигм. Щоб проілюструвати це і визначити, як

споріднені одиниці обробляються білінгвами, можна провести експеримент із

застосуванням перекладацької парадигми.

Зазвичай поєднання кількох парадигм є ідеальним рішенням, оскільки

воно може допомогти отримати повний малюнок процесу мовної обробки.

Класичний приклад важливості такого поєднання походить з літератури, де

йдеться про репрезнетацію білінгвальної пам’яті, де експерименти концент-

руються на завданнях лексичного рівня і припускають, що дві мови білінгва

окремо містяться в пам’яті (Gerard & Scarborough,1989), а дослідження, чия

увага була зосереджена на завданнях семантичного рівня, припускають, що

дві мови білінгва містяться в одному «сховищі» пам’яті (Chen &Ng, 1989).

Без поєднання результатів, отриманих у різних підходах, неможливо мати

повне розуміння того, як саме дві мови представлені у пам’яті білінгва.


- Лише формальні експерименти дозволяють дослідникові дійти причино-

во-наслідкових висновків.

- Коефіцієнт кореляції відображає зв'язок між двома змінними. Кореляцій-

ний підхід може описати зв'язок між змінними, але не може встановити

причиново-наслідковий зв'язок.

- Факторні експерименти досліджують усі можливі комбінації кожного

рівня кожної незалежної змінної.

- Поєднання кількох парадигм може надати вичерпне уявлення про процес

мовної обробки.

Статистичні інструменти

Дослідники застосовують статистичні інструменти, щоб переконатися,

чим саме спричинені відмінності між певними параметрами: незалежними

змінними або ж випадковістю. Експеримент треба сприймати як спробу

отримати дані від усіх можливих учасників і параметри, які дослідник має

200

намір узагальнювати. Якщо ця дія дійсно впливає на поведінку, вона дещо

змінить явища, за якими спостерігають. Наприклад, показники точності мо-

жуть відрізнятися у білінгвів із кращим рівнем володіння мовою і білінгвів з

нижчим рівнем володіння мовою. Це означатиме, що середні показники точ-

ності відрізнятимуться у цих групах. Однак можливо знайти відмінності між

середніми й загальними показниками. Уявімо, наприклад, що ступінь спорід-

неності не має жодного впливу на обробку мови у білінгвів з кращим

і гіршим рівнями володіння мовою. У будь-якому експерименті білінгви

з вищим рівнем володіння мовою демонструватимуть кращу точність перек-

ладу споріднених слів, ніж неспоріднених, навіть якщо рівень складності цих

слів буде однаковим. Це можна пояснити тим, що під час збирання даних

дослідники невпорядковано складають дві групи матеріалу для експеримен-

ту, і може статися так, що випадково до самого експерименту увійде більше

елементів з якоїсь однієї групи. Одним зі шляхів мінімізації цього ризику є

складання якомога більшого матеріалу, і залучення до експерименту значної

кількості учасників і елементів.

Статистичні тести відображають рівень вірогідності того, що два еле-

менти будуть відібрані з однієї групи матеріалу. Параметром за замовчуван-

ням (основною гіпотезою) є те, що елементи використано з однієї групи. Це

вказує на те, що різні рівні експериментального фактору не впливають на

отримані дані. Дослідників критикують за відмову від основної гіпотези або

за висновок про те, що їхні дії не впливали на отримані дані, якщо статистич-

ний тест вказує на низьку вірогідність того, що елементи походять з однієї

групи.

Існують два типи помилок, пов’язаних із відмовою від основної гіпоте-

зи. Помилка І типу – це вірогідність правильності основної гіпотези, але

дослідник від неї відмовляється, помиляючись у тому, що існує відмінність

у засобах. На відміну від цього, помилка ІІ типу – це вірогідність помилко-

вості основної гіпотези, але дослідник її приймає, неправильно констатуючи,

що немає відмінностей між засобами. Помилка І типу пов’язана з рівнем ва-

201

гомості й робить її сам експериментатор.

У випадку, коли порівнюють лише два параметри, можна провести

т-тест. Два показники можуть походити від двох параметрів однієї групи

учасників (які базуються на двох умовах експерименту), параметрів, які

базуються на двох різних групах представників (які базуються на змінній

учасника), або одному параметрі, який порівнюється з іншим. Хоч дослідник

може виявити бажання порівняти кілька пар показників, недоцільно прово-

дити численні т-тести для порівняння кількох параметрів, отриманих

в одному експерименті, тому що кожний т-тест несе вірогідність того, що бу-

де зроблено помилку І типу.

Через те, що обмеження кількості параметрів, які можна порівнювати,

застосовуючи т-статистику, найбільш вживаним методом є аналіз варіатив-

ності (ANOVA), який не має цього обмеження. Цей підхід дозволяє дослід-

нику аналізувати вплив категорійних змінних (як ступінь спорідненості) на

отримані дані. Коли категорійна змінна впливає на залежний параметр,

незважаючи на вплив будь-якої іншої змінної, то це вважають основним

впливом. Коли застосовується метод ANOVA, отримана статистика –

F-статистика – застосовується для визначення статистичної вагомості впливу.

Для ілюстрації вищесказаного в експерименті застосовували метод

ANOVA для визначення впливу ступеня спорідненості та рівня володіння

мовою на точність перекладу. Було виявлено, що точність перекладу спорід-

нених слів вища, ніж неспоріднених слів, незважаючи на рівень володіння

мовою М2. Отже, ступінь спорідненості був основним параметром нашого

дослідження. Крім того, з’ясували основний вплив рівня володіння мовою

М2: учасники з більш високим рівнем володіння мовою перекладали спорід-

нені та неспоріднені точніше, ніж учасники з нижчим рівнем володіння мо-

вою.

Метод ANOVA застосовують часто, оскільки дозволяє налагодити по-

тенційний взаємозв’язок між змінними. Взаємодія відбувається в різних фор-

мах і стає помітною тоді, коли вплив однієї змінної залежить від рівня іншої

202

змінної. Іноді вплив однієї змінної вищий на одному рівні іншої змінної, що є

характерним для випадку, коли перевага спорідненості сприяла більше бі-

лінгвам з нижчим рівнем володіння мовою. Іноді вплив двох рівнів однієї

змінної є зворотним, як було б у випадку, якщо білінгви з нижчим рівнем во-

лодіння мовою краще б перекладали споріднені слова, а білінгви з вищим

рівнем володіння мовою точніше перекладали неспоріднені слова. Нарешті,

іноді спостерігається вплив лише однієї змінної на якийсь рівень іншої. У

цьому випадку білінгви з нижчим рівнем володіння мовою краще

б перекладали споріднені слова, а білінгви з вищим рівнем володіння мовою

не відчували б різниці під час перекладу споріднених і неспоріднених слів.

Отже, метод ANOVA може стати у нагоді, коли відбувається взаємодія між

параметрами. В нашому дослідженні не було статистично значимих взаємо-

дій.

Впливи елементів

Загальновизнаною тенденцією дослідження, де застосовуються лінгвіс-

тичні елементи, є такий підрахунок результатів, який дозволить встановити,

чи можна узагальнювати вплив на інші елементи та на інших учасників. У

такому дослідженні вдаються до F-статистики. Дослідження серед учасників

позначається як F1, а дослідження елементів – F2. Якщо дослідник спостері-

гає вплив серед учасників, а не серед елементів, це свідчитиме про те, що

певний набір елементів не відображає вплив. Цю інформацію можна застосо-

вувати для встановлення того, які саме риси елементу відповідають за

варіативність.

Форма і можливості методу ANOVA

Дослідники, які проводять факторні дослідження, мають слідкувати за

тим, щоб форма дослідження була нескладною. Уявімо, що дослідник хоче

порівняти вплив мови М1 на граматичні складнощі з мовою М2. Може здава-

тися, що найкращим підходом був би вибір багатьох різних мов М1 і різних

203

типів складнощів з мовою М2 та їхнє порівняння. Дослідження великої кіль-

кості мов і неточностей означатиме, що отримані результати будуть правиль-

ними для різних типів мов і неточностей. Однак залучення значної кількості

чинників і рівнів чинників підвищує варіативність даних, зменшуючи при

цьому шанс отримати статистично значущі результати. Експеримент, в якому

тестують п’ять різних мов М1 і шість різних типів неточностей у мові М2,

проводитиметься за моделлю ANOVA 5X6 і потребуватиме значної кількості

учасників і елементів для отримання надійних результатів. Найкращим під-

ходом тут є звуження припущень і проведення низки окремих експериментів.

Наприклад, дослідник може вирішити порівняти дві мови М1 (Fender, 2003) і

три типи неточностей мов М2 для перевірки гіпотези про те, як відмінності у

мові М1 можуть впливати на виявлення неточностей. Цей експеримент до-

поможе виявити статистично значущий вплив. Якщо для різних пар мов М1

спочатку були припущення щодо інших результатів, дослідник може провес-

ти більше експериментів. Простіші експерименти зможуть узагальнити ре-

зультати та сприяти їхній інтерпретації.

Існує чимало методів, які може застосовувати дослідник, щоб переко-

натися, що експеримент здатний належно продемонструвати вплив. В ідеалі

дослідник здійснюватиме аналіз на точність перед проведенням експеримен-

ту для визначення кількості елементів і учасників, яких він потребуватиме

для встановлення впливу на результати дослідження. Однак цей тип під-

рахунків вимагає того, щоб перед початком експерименту була доступна

певна інформація про об’єм впливу і варіативність. Якщо неможливо брати

за основу інформацію з попередніх експериментів, можна провести тести,

спираючись на вплив експерименту після його завершення.

Регресія

Метод ANOVA не є придатним для ситуацій, коли незалежні змінні

є тривалими. Винятком з цього правила є ситуація, коли тривалі змінні

бімодально поширені, або поширені таким чином, що існують дві відмінні

або квалітативно різні групи. Зазначимо, що деякі змінні можна вважати як

204

категорійними, так і тривалими. Однією з таких змінних є ступінь спорідне-

ності (De Groot & Nas, 1991; Tokowicz, Kroll, DeGroot, & van Hell, 2002). Ми

наводимо приклад з експериментом, у якому враховуємо рівень володіння

мовою М2, і вважаємо доцільнішим застосовувати регресійний аналіз замість

методу ANOVA. Категоризація тривалих змінних може призвести до неточ-

них статистичних значень або до неможливості встановити значний вплив.

Хоч надійність цих результатів може зрости, коли категоризується більше,

ніж одна тривала змінна, загальноприйняті методи не рекомендуються

(Cohen, 1983; Bissonnette, Ickes, Bernstein, &Knowles, 1990; Maxwell&Delaney,

1993). Отже, у дослідженнях, які містять тривалі змінні, як-от кількість років

вивчення мови М2, можна застосовувати регресійний підхід, оскільки він

уможливлює одночасне вивчення тривалих і категорійних змінних.

Регресійний аналіз дозволяє дослідникам робити припущення щодо

одного параметру із застосуванням інформації, отриманої від одного або

декількох інших параметрів. Так само, як і коефіцієнти кореляції параметри

регресії виражають зв'язок між змінними. Регресійний аналіз (DeGroot,

Dannenburg, and van Hell 1994) застосовувався для виявлення варіативності

реакції під час перекладу. Також враховувалися такі аспекти, як довжина

слова, частотність його вживання і конкретність. Перевагою цього підходу

є те, що можна застосовувати репрезентативний набір елементів, і немає

необхідності знаходити групи слів, які підходять одна одній за ключовими

характеристиками. Ієрархічний регресивний аналіз можна застосовувати для

змінних, що перетинаються, які є чинниками, що змінюються поряд

з незалежними змінними (Tokowicz, Kroll, De Groot, & van Hell, 2002;

Tokowicz, Michael, & Kroll, 2004).

Уточнення даних

Аномальні показники – це показники, які відхиляються від отриманих

значень, будучи надзвичайно високими або надзвичайно низькими. Ці показ-

ники цікавлять дослідників, оскільки вони не здатні відображати процеси, які

205

науковець має намір вивчати. Надзвичайно високі показники можуть

відображати протилежні процеси, а надзвичайно низькі показники можуть

бути результатом неуважності. Крім того, моделі мовної діяльності зазвичай

дозволяють зробити припущення щодо типових показників, а не нестандарт-

них (Dijkstra & van Heuven, 1998). Таким чином, приклади, які включають в

себе нестандартні показники, можуть бути ненадійними для таких моделей.

Через те, що аномальні показники підвищують варіативність, вони знижують

статистичні параметри, тобто можливість виявлення існуючої відмінності.

Крім того, деякі параметри мають надзвичайний вплив на статистику.

Уявімо, наприклад, що середньостатистичному білінгву потрібна

в середньому одна секунда, щоб перекласти слово з мови М1 мовою М2.

В одному випадку на переклад слова потрібно 9 секунд. Спочатку можна

подумати, що це неуважність, але в реальності виявляється, що учасниця

просто не могла згадати слово. Одні можуть вважати, що цей показник має

бути врахований під час аналізу, оскільки відображає час, необхідний людині

для перекладу одного слова. Інші можуть вважати, що цей показник врахову-

вати не варто, тому що він не відображає типовий час, потрібний для перек-

ладу. Отже, цілі дослідника визначають критерії, які треба враховувати для

ідентифікації аномальних випадків.

Загалом ідеальним було б усунути якомога більше аномальних випад-

ків, залишивши якомога більше актуальних даних. Це не просто, особливо

для спостереження за нетиповими ситуаціями. Проблема девіантних спосте-

режень цікавить дослідників уже понад 150 років (Pierce, 1852). Незважаючи

на це, й досі не існує методу ідентифікації або усунення аномальних показ-

ників. Цей вибір залежить від цілей дослідника.

Одним з методів, який може мінімізувати вплив аномальних показників

на процес обробки даних є застосування усереднених значень. Однак вік мо-

же бути непридатним для екстремальних показників. Наприклад, незважаючи

на те, що іноді білінгву потрібно незвично багато часу для перекладу слова,

дуже мала вірогідність того, що цьому ж самому білінгву потрібно буде

206

надзвичайно мало часу для перекладу іншого слова. Це пояснюється тим, що

перекладу слова передують ще декілька процесів (читання слова, ідентифіка-

ція перекладу тощо).

Експериментальний контроль

Під час пошуку відповіді на питання розвідки, дослідники обов’язково

повинні враховувати все, що може вплинути на результат. В експериментах

дослідники зазвичай оперують однією або двома незалежними змінними для

визначення їхнього впливу на залежний параметр експерименту. Однак, якщо

інші властивості стимулів змінюються так само, як незалежні змінні, то такі

змінні можуть спричинити наявність багатьох відмінностей. Наприклад,

дослідник може провести експеримент для того, щоб перевірити, чи насправ-

ді білінгви швидше перекладають споріднені, ніж неспоріднені слова. Це

важливо, тому що коротші та більш частотні слова обробляються, швидше

ніж довші та менш частотні слова (De Groot, Dannenburg, & van Hell, 1994).

Якщо всі споріднені перекладені слова коротші та більш частотні, ніж неспо-

ріднені перекладені слова, тоді більш швидка реакція учасників може

пояснюватися ступенем спорідненості.

Найкращим способом переконатися, що дані відображають лише умісні

дії в експерименті, є зміна експериментальних умов. У деяких білінгвальних

експериментах вивчають вплив попередніх контекстів або синтаксичних

структур на розуміння. Наприклад, розглянемо дослідження, у якому вивча-

ють, чи впливає якось мова М1 на мову М2 (англійську) на розуміння певної

конструкції в англійській мові. Одним зі способів перевірити – порівняння

навичок читання учасника у мовах М1 та М2. Було б ідеально використову-

вати конструкції, які дозволяють дослідникам виміряти навички читання в

одних і тих самих словах, оскільки тоді відмінності між словами можуть

викликати неумисний вплив даних. Наприклад, дослідник може порівняти

навички учасника у читанні дієслів у різних конструкціях.

Іноді неможливо розробити експеримент таким чином, щоб більшість

властивостей стимулів були б однакові. Наприклад, у нашому експерименті

207

в спорідненості певна пара може складатися зі споріднених або неспорідне-

них слів. Це означає, що необов’язково зіставляти дві різні пари слів. У цьо-

му випадку дослідники застосовують один із двох підходів. Перший підхід

передбачає спробу порівняти різні стимули з різних точок зору. Як було

зазначено вище, в експерименті про спорідненість необхідно обрати спорід-

нені та неспоріднені стимули, які порівнювалися за параметрами частотності

й довжини. Уважний дослідник також порівнював би стимули за параметром

конкретності (De Groot,1992; DeGroot, Dannenburg, &vanHell, 1994;

Tokowicz&Kroll, 2007) та віком, у якому засвоювалися слова мовами М1 та

М2 (Bird, Franklin, &Howard, 2001; Hirsh, Morrison, Gaset, &Carnicer, 2003;

Izura&Ellis, 2004), тому що ці два аспекти також впливають на швидкість

засвоєння слова. Цей підхід вимагає, щоб дослідники ідентифікували всі

потенційні чинники, які могли б вплинути на дані, і якомога більше контро-

лювати їх.

Є ситуації, у яких неможливо контролювати всі змінні, які потенційно

перетинаються. Наприклад, дослідження, де вивчають початок опанування

мови М2, можуть містити невелику кількість лексики з мови М2, яку можна

протестувати. Може бути так небагато слів, що неможливо знайти достатньо

пар стимулів, які відрізняються за одними параметрами, але збалансовані

в інших. У подібних ситуаціях дослідники зазвичай застосовують регресій-

ний аналіз для того, щоб проаналізувати вплив різних чинників. У цьому

випадку дослідник може зібрати дані про частотність і довжину кожного

стимулу, а потім враховувати ці та інші важливі дані в експерименті. Це

порівняння може показати, чи має цей чинник вплив на отримані дані та інші

потенційно взаємопов’язані змінні.

Під час експерименту важливо не лише контролювати вплив потенцій-

но пов’язаних чинників на стимули, але й враховувати відмінності учасників.

Більшість дослідників проводять опитування про мовну історію учасників

для того, щоб якомога більше дізнатися про мовний досвід учасників. У цих

опитуваннях цікавляться: скількома й якими мовами вони володіють, коли

208

вони їх вивчали, у яких ситуаціях вони їх застосовують, наскільки добре во-

ни їх знають і багато інших питань, пов’язаних з мовним досвідом. Дані,

отримані таким чином, можна використовувати для того, щоб розподілити

учасників на декілька груп, якщо одним з параметрів експерименту є мовний

досвід. Або ж можна застосовувати їх для вивчення особливостей дослідни-

ків, які можуть потенційно впливати на дані. Наприклад, рівень володіння

мовою М2 може вплинути на переклад. Для визначення того, чи впливає сту-

пінь спорідненості на професійність, дослідник може провести регресійний

аналіз на рівень володіння мовою М2 і ступенем спорідненості.

Хоч формальні експерименти можуть бути найкращим шляхом для

того, щоб відповісти на багато питань про білінгвізм, є також інші типи пи-

тань, які стосуються білінгвізму, але на які не можна відповісти за допомо-

гою експериментів. Наприклад, експеримент не допоможе досліднику, який

зацікавлений у виявленні прихованих рис соціального та лінгвістичного

середовища, яке може сприяти тому, щоб білінгв переключався з однієї мови

на іншу. Одна з причин невдачі експерименту полягає в тому, що учасники

рідко почуваються комфортно й поводяться неприродно. Типи питань, які

постають в експерименті, або навіть соціальний контекст, який створюється

учасниками експерименту, може впливати на лінгвістичну поведінку учасни-

ків. Дослідження, що ґрунтуються на щільно відібраних даних природної

лінгвістичної поведінки, можуть бути успішними. Для деяких дослідників

метод корпусного аналізу може бути кориснішим, ніж експериментальний

підхід.


- Дослідники користуються статистичними інструментами для того, щоб

переконатися, що відмінності отриманих даних спричинені відмінностями

в показниках незалежних змінних, а не випадковістю.

- Т-тести можуть допомогти виявити відмінності між двома показниками.

209

Численні т-тести не можна використовувати для дослідження багатьох пар

показників. Аналіз варіативності може застосовуватися для вивчення

багатьох параметрів, а також виявлення взаємодії між змінними.

- Загальновизнаною практикою дослідження, у якому застосовуються

лінгвістичні елементи, є підрахунок отриманих результатів, що допомо-

жуть узагальнити їх.

- Категоризація тривалих змінних може призвести до отримання статистич-

но важливих даних або до визнання невдачі експерименту.

- Змінні, які перетинаються, є чинниками, що змінюються разом

з незалежними змінними, але не є предметом зацікавленості

в експерименті. Треба щільно контролювати змінні, які потенційно пере-

тинаються, експериментально або статистично.

- Аномальні змінні – це змінні, які відхиляються від загальноприйнятих

норм, бо є надзвичайно високими або низькими. Аномальні змінні можуть

не відображати процеси, які дослідник планує проаналізувати. Мета

науковця – визначення параметрів для ідентифікації аномальних змінних.

МЕТОД КОРПУСНОГО АНАЛІЗУ

Корпуси

Дослідники, які цікавляться вивченням цілком природньої лінгвістич-

ної поведінки застосовують методику корпусного аналізу. У цьому підході

дослідники збирають значну кількість прикладів із ситуацій природнього

застосування мови з метою складання корпусу, у якому буде якомога деталь-

ніше продемонстровано мовну варіативність. Якщо дослідник вирішує засто-

совувати існуючий корпус як матеріал для вивчення питання дослідження,

важливо знати, як, коли і де було зібрано цей корпус і як чинники впливають

на його доцільність.

Деякі корпуси складаються з письмових матеріалів. Наприклад, корпус

сучасних романів та новел, який може проілюструвати іспансько-англійську

зміну мовного коду й продемонструвати граматичні складнощі, пов’язані

210

з цим процесом. Інші дані можна зібрати, використовуючи записані дані

(з дозволу) та траксрибування процесу природної мовної взаємодії між

представниками мовної спільноти. Більшість корпусів використовувалися

для вивчення мовного контакту та варіативності, дані для яких були зібрані

з детально продуманих і проведених інтерв’ю. Через те, що більшість явищ

мовного контакту відбуваються під час неформальної взаємодії

з представниками групи, які також досліджують ці явища, важливо, щоб

інтерв’юери стали частиною досліджуваної мовної спільноти (Poplack, 1993).

Дитячі мовні дані та система обміну (CHILDES)

Одним з найважливіших корпусів для лінгвістів є корпус Child

Language Dataand Exchange System (CHILDES). Цей корпус було розроблено

для того, щоб допомогти дослідникам, які вивчають процес засвоєння мови,

та містять транскрибування конверсаційної взаємодії англійською

і португальською мовами. Ці конверсаційні взаємодії містять мовні інтеракції

у дітей-монолінгвів і дітей-білінгвів, у тих, хто вивчає мову М2, а також

у дітей та дорослих з мовними розладами. Більша частина транскрибованого

матеріалу в системі CHILDES закодовані таким чином, що можливо застосо-

вувати спеціалізоване програмне забезпечення (CLAN) для пошуку певних

слів і синтаксичних структур або навіть семантичного оточення. Певні

команди можуть також бути застосовані для експортування статистики, яка

містить загальну кількість висловлювань і довжину цих висловлювань.

Одним з прикладів дослідницьких питань, які можна тестувати за до-

помогою системи CHILDES, є питання про схильність дитини-білінгва

застосовувати певну синтаксичну структуру.

Важливість квантифікації у варіативній парадигмі

Дослідження про мовну варіативність базується на корпусних даних.

Дослідники, які дотримуються варіативної парадигми (Poplack, 1993) підра-

ховують або досліджують частотність використання різних форм однієї

211

лінгвістичної конструкції під час процесу звичайного використання мови.

Такі розрахунки важливі, тому що мовна діяльність може відрізнятися не

лише за типом (наприклад, слово застосовується в одному діалекті, але не

в іншому), але й за кількістю, тому що певне слово або конструкція застосо-

вується частіше окремими представниками певної групи. Ці переваги одного

варіанту над іншим можуть свідчити про мовний контакт та/або передачу

(Silva-Corvalán, 1994).

Статистика, яка використовується під час аналізу корпусних даних,

може допомогти оцінити експериментальні дані. Через те, що корпусні

дослідження часто допомагають встановити частотність, а частотність

є тривалою змінною; багато корпусних досліджень проводяться із застосу-

ванням регресії. Дослідження, які категоризують висловлювання і сприяють

виявленню причин, за якими одні висловлювання потрапляють до однієї ка-

тегорії, а не до іншої. Наприклад, дослідник може перевірити гіпотезу про

вплив соціального контексту на мовний вибір білінгвів.

ІНДИВІДУАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ

Одним із найцікавіших питань щодо білінгвізму/вивчення мови М2

є проблема варіативності окремими представниками. Чому деякі люди краще

справляються з вивченням мови М2, ніж інші? Які риси людини впливають

на здатність вивчати / застосовувати другу, третю або четверту мову

(DeKeyser, 1991; Tokowicz, Michael, &Kroll, 2004)? Один з можливих шляхів

вивчати таку варіативність із застосуванням групового підходу полягає

у формуванні групи учасників, які відрізняються за певними параметрами.

СКЛАДНОЩІ ПІД ЧАС ВИБОРУ ПИТАНЬ ДОСЛІДЖЕННЯ

Статистика позитивно сприяє вивченню лише тих питань і аналізу тих

даних, до яких її можна застосовувати. Наприклад, під час вивчення ступеня

спорідненості огляд літератури може призвести зацікавленого дослідника до

висновку, що існує багато шляхів визначення ступеня спорідненості (Friel &

212

Kennison, 2001). Наприклад, на думку деяких науковців, спорідненими можна

вважати лише ті переклади, які пишуться однаково. Проте дослідник, за-

цікавлений у тому, як можна прискорити мовну обробку, не може надати по-

вний огляд цих параметрів, якщо він дотримується обмеженого визначення

поняття спорідненості. Якщо враховувати цю інформацію, така перекладаць-

ка пара, як universidad-university (іспанська-англійська мови) вважатиметься

спорідненими словами. Цей приклад демонструє важливість урахування ці-

лей дослідника під час обробки змінних.

Найважливішим джерелом інформації під час розробки доцільного

дослідницького питання є детальний огляд літератури. Лише вивчення

питання, яке вже розглядалося, може допомогти дослідникові ідентифікувати

більшість потенційних змінних у дослідженні й чітко опрацювати конкретне

питання, яке може бути проаналізоване за допомогою квантитативних

і статистичних методів, описаних тут.


- Дослідники, які цікавляться вивченням природньої мовної поведінки

зазвичай використовують метод корпусного аналізу. У цьому підході дос-

лідники збирають певну кількість прикладів природного функціонування

мови й розробляють корпус, який репрезентує досліджуваний мовний ва-

ріант.

- Значна частина корпусів доступна дослідникові безкоштовно або дешево,

разом із базою даних CHILDES, які містять конверсаційну взаємодію ба-

гатьма мовами й у якій можна знайти певні слова або синтаксичні струк-

тури.

- Дослідження мовної варіативності покладається на корпусні дані; у цій

парадигмі дослідники підраховують або аналізують частотність застосу-

вання різних форма лінгвістичної конструкції під час звичайного застосу-

вання мови.

213

ВИСНОВКИ

Отже, значна кількість експериментальних і статистичних методів

можуть допомогти дослідникам, які цікавляться вивченням білінгвізму.

Загальноприйнятою комбінацією методів відповісти на певне дослідницьке

питання, що залежатиме від природи даних і потенційних перетинів.

Репрезентована праця подає загальний огляд деяких найрозповсюдженіших

статистичних методів, які застосовуються під час вивчення білінгвізму, хоч

ми не описали всі складнощі, які можуть виникати під час статистичної

обробки.


1. Bird, H., S. Franklin, and D. Howard (2001) Age acquisition and image ability

ratings from a large set of words, including verbs and function words. Behavior

Research Methods, Instruments, and Computers, 33, 73–9.

2. Bissonnette, V., W. Ickes, I. Bernstein, and E. Knowles (1990) Item variances

and median splits: Some discouraging and disquieting findings. Journal of Per-

sonality, 58, 595–601.

3. Chen, H.-C. and M.-L. Ng (1989) Semantic facilitation and translation priming

effects in Chinese-English bilinguals. Memory and Cognition, 17, 454–62.

4. Cohen, J. (1983) The cost of dichotomization. Applied Psychological Meas-

urement, 7, 249–53.

5. DeKeyser, R. (1991) The semester overseas: What difference does it make?

ADFL Bulletin, 22, 42–8.

6. Dijkstra, T. and W. J. B. van Heuven (1998) The BIA-model and bilingual

word recognition. In J. Grainger and A. M. Jacobs (eds.), Localist Connection-

ist Approaches to Human Cognition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associ-

ates, pp. 189–225.

214

7. Fender, M. (2003) English word recognition and word integration skills of na-

tive Arabic and Japanese-speaking learners of English as a second language.

Applied Psycholinguistics, 24, 289–315.

8. Friel, B. M. and S. M. Kennison (2001) Identifying German-English cognates,

false cognates, and non-cognates: Methodological issues and descriptive norms.

Bilingualism; Language and Cognition, 4, 249–74.

9. Gerard, L. D. and D. L. Scarborough (1989) Language-specific lexical access of

homographs by bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning,

Memory, and Cognition, 15, 305–15.

10. Groot, A. M. B. de (1992) Determinants of word translation. Journal of Exper-

imental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1001–18.

11. Groot, A. M. B. de and G. L. J. Nas (1991) Lexical representation of cognates

and noncognates in compound bilinguals. Journal of Memory and Language,

30, 90–123.

12. Groot, A. M. B. de, L. Dannenburg, and J. G. van Hell (1994) Forward and

backward word translation by bilinguals. Journal of Memory and Language, 33,

600–29.

13. Hirsh, K. W., C. M. Morrison, S. Gaset, and E. Carnicer (2003) Age of acquisi-

tion and speech production in L2. Bilingualism: Language and Cognition, 6,

117–28.

14. Izura, C. and A. W. Ellis (2004) Age acquisition effects in translation judgment

tasks. Journal of Memory and Language, 50, 165–81.

15. Kroll, J. and E. Stewart (1994) Category interference in translation and picture

naming: Evidence for asymmetric connections between bilingual memory rep-

resentations. Journal of Memory and Language, 33, 149–74.

16. Maxwell, S. E. and H. D. Delaney (1993) Bivariate median splits and spurious

statistical significance. Psychological Bulletin, 113, 181–90.

17. Pierce, B. (1852) Criterion for the rejection of doubtful observations. Astro-

nomical Journal, 2, 161–3.

215

18. Poplack, S. (1993) Variation theory and language contact: Variation theory and

language contact. In D. R. Preston (ed.), American Dialect Research. Amster-

dam and Philadelphia: John Benjamins, pp. 251–86.

19. Silva-Corvalán, C. (1986) Bilingualism and language change: The extension of

estar in Los Angeles Spanish. Language, 62, 587–608.

20. Tokowicz, N., E. B. Michael, and J. F. Kroll (2004) The roles of study-abroad

experience and working-memory capacity in the types of errors made during

transition. Bilingualism: Language and Cognition, 7, 255–72.

21. Tokowicz, N., J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, and J. G. Van Hell (2002) Num-

ber of translation norms for Dutch-English translation pairs: A new tool for ex-

amining language production. Behavior Research Methods, Instruments, and

Computers, 34, 435–51.

216

БАЗИ ДАНИХ І КОРПУСИ

Ед Бекас

ВСТУП

Праця присвячена корпусному аналізу білінгвізму, розглянуто окремі

питання білінгвізму, які можна вивчати за допомогою аналізу реального

функціонування мови, оскільки зв'язок між білінгвізмом і корпусним підхо-

дом обмежує нашу зацікавленість у вивченні таких аспектів. Ця галузь

відома як контактна лінгвістика, вивчає те, що відбувається з однією мовою

під час контакту з іншою мовою. Це виключає багато інших корисних

дослідницьких аспектів, як-от суспільні й освітні питання, які супроводжу-

ють галузь білінгвізму, соціо-психологічне ставлення до білінгвізму, а також

процеси, які супроводжують процес використання мови. Такі аспекти

зазвичай аналізуються ґрунтуючись на інших типах даних, як-от опитування,

аналіз документів або інтерв’ю. У пропонованому дослідженні розглянуто

процес повсякденного спілкування людей. Насамперед це пов’язано з яви-

щами зміни мовного коду та мовного втручання.

Спочатку з’ясуємо, чому білінгвальні явища вивчаються за допомогою

застосування корпусів. У праці буде окреслено деякі переваги корпусної

лінгвістики. У параграфі 3 розглянуто методологічні вимоги до корпусів

і деякі практичні аспекти, які треба враховувати при побудові корпусів.

У параграфі 4 буде проілюстровано використання корпусів на прикладі ту-

рецької мови, якою розмовляють турецькомовні спільноти в Нідерландах.

БІЛІНГВАЛЬНІ ЯВИЩА, ЩО МОЖУТЬ ДОСЛІДЖУВАТИСЯ

У КОРПУСІ

Більшість досліджень, пов’язаних із вивченням особливостей бі-

лінгвального мовлення, ґрунтуються на реальному процесі мовлення і на

корпусах, а не на опитуваннях. Однак майже всі ці корпуси є зовсім непов-

ними, тому що вони були побудовані в межах певного дослідницького проек-

217

ту, які фокусуються на вивченні певного питання і зазвичай мають обмежене

фінансування. Вони необ’ємні, іншим дослідникам складно отримати до них

доступ. Наприклад, мій власний корпус турецько-нідерландського мовлення,

який був застосований для моєї дисертації (Backus, 1996), дуже складний для

інших людей. Через те, що моє дослідження не вимагає застосування кванти-

тативних методів аналізу, транскрибовані дані не були переведені у стандарт-

ний формат (наприклад, СНАТ), а було розроблено іншу систему транскри-

бування.

Організація даних у формі корпусу має дві великі переваги: це розши-

рює можливості для власного дослідження і має переваги для колег. Питання,

яке дослідник має собі поставити, звучить так: яким чином організація кор-

пусу допоможе мені при проведенні аналізу? На це питання не можна відпо-

вісти прямо, тому що відповідь залежить від того, що саме хоче знати

дослідник. Детально на цьому буде заакцентовано в параграфі 4.

Іншою перевагою є перевага для всієї галузі. В ідеалі, корпус має бути

повністю транскрибований і пов'язаний з корпусним програмним забезпе-

ченням, що спрощує пошук і статистичні розрахунки. Значна частина корпу-

сів у сфері білінгвізму складається у межах серйозної наукової розвідки. Во-

ни містять дані, що необхідні для отримання відповіді на специфічні питання

дослідження. Окремий дослідник не має часу і зазвичай досвіду для того,

щоб зробити корпус достатнім для широкої академічної спільноти. На зви-

чайне транскрибування мовлення тривалістю в одну годину витрачається

близько десяти годин, а іноді – більше, якщо враховувати фонетичні або

прагматичні деталі. Якщо дослідник має обмежену кількість часу, тоді в про-

цесі транскрибування він має враховувати ті дані, які йому насправді потріб-

ні.

Однак, що дослідник насправді може і що йому потрібно зробити – це

дотримуватися певних правил, які допоможуть йому скласти корпус, який би

відповідав його потребам. Якщо дані з корпусів недоступні, тоді дослідники

мають збирати нові дані. Кожен лінгвіст повинен мати досвід і освіту в цій

218

галузі, щоб зібрані дані не пропали. Найкращим рішенням цієї проблеми бу-

ло б поєднання зусиль дослідників у об’єднанні даних у велику базу. Однак

це потребуватиме певної координації дій: незалежні дослідники дотримува-

тимуться тих самих правил, певних стандартів, щоб ці дані стали доступни-

ми. Кожне доповнення зробить корпус кращим. Мінімальні стандарти описа-

ні в параграфі 3.

Риси, що відрізняють білінгвальне мовлення від монолінгвального: (1)

застосування лексичного матеріалу з двох або більше мов (зміна мовного ко-

ду) та (2) застосування структурних (наприклад, граматичних, фонологічних,

семантичних) рис, які типові або нетипові для монолінгвального мовлення і,

можливо, взяті з інших мов (втручання).

Зміна мовного коду та втручання зазвичай досліджуються окремо.

Дослідники, які вивчають ці питання, різні і вони застосовують різні бази

даних, різні методи і теорії. Зміна мовного коду спричиняє появу нових слів

(витісняючи інші) і тому відповідають за лексичні зміни. Втручання може

стати загальноприйнятим і перетворитися на граматичну норму. На цьому

етапі втручання перестає бути втручанням: мова змінює структуру. Крім то-

го, існує емпіричний аспект: зміна мовного коду та втручання зазвичай

характерні саме для білінгвів. Будь-який корпус білінгвальних даних містить

такі параметри:

- певний відсоток зміни мовного коду в реченнях;

- змішування двох мов в одній частині речення;

- інші аспекти змішування/зміни;

- нестандартний порядок слів;

- слова, що застосовуються зі зміненими значеннями;

- нетрадиційні словосполучення;

- підвищена схильність до поєднання частин речень.

Останні чотири пункти є прикладами структурного перетину.

Зазвичай у своєму дослідженні ми цікавимося одним або двома

з перерахованих параметрів і працюємо з однією парою мов. Типові питання

219

дослідження можуть бути такими:

1. Про зміну мовного коду:

- Яка структура зміни мовного коду (малайської/англійської мов)?

- Яким чином французькі іменники впроваджуються у номінальну структу-

ри марокканської арабської?

- Яким чином нідерландські дієслова впроваджуються в турецьку мову?

- Яким чином російські дискурсивні маркери застосовуються в узбецькій

мові?

2. Про структурні запозичення:

- Які китайські структурні елементи можна знайти в розмовній сінгапурсь-

кій англійській?

- Наскільки баскський порядок слів піддається впливу романських мов?

У цьому списку немає інших питань, які зазвичай ставлять під час

обробки білінгвальних даних: чому люди вдаються до зміни мовного коду?

Хоч подібні питання традиційно вивчаються крізь призму корпусу бі-

лінгвального мовлення, але ми не будемо торкатися цього ракурсу.


Існує чимало причин, чому дослідники, які вивчають білінгвізм, значну увагу

приділятимуть організації даних у корпусах. Завжди є певна невідповідність

між вимогами, які висуваються до хорошого корпусу, і доступним часом. На

щастя, дотримання базових правил не потребує багато часу. Білінгвальні

явища, які можна досліджувати на ґрунті корпусного підходу, – це зміна мов-

ного коду та структурне втручання.

ПОБУДОВА КОРПУСУ

В ідеалі, можна обдумати дослідницьке питання, а потім завантажити

безкоштовний корпус, на основі якого можна проводити аналіз, необхідний

для вивчення цього питання. На жаль, ця ситуація навіть не постане, якщо

питання дослідження не пов’язано з білінгвізмом. У цій секції ми пояснимо,

220

як виправити таку ситуацію.

Спочатку корисно з’ясувати, чому ситуація є саме такою. Комерційна

цінність білінгвізму обмежена: немає словників або граматик білінгвального

мовлення, тому видавці не зацікавлені в тому, щоб фінансувати проекти,

пов’язані з білінгвальним мовленням. Білінгвальне дослідження ґрунтується

на соціолінгвістичній традиції. Фінансування такого дослідження зазвичай

є державним, і за таких умов складно побудувати великий корпус. Як наслі-

док – відсутність великих корпусів білінгвального мовлення.

З усіх доступних корпусів більшість не мають жодної користі для бі-

лінгвального дослідження. Існує чимало доступних монолінгвальних корпу-

сів, безкоштовних і не безкоштовних, які можна завантажити з Інтернету або

вони будуть доступні на CD-ROM. Більшість із них були складені з метою

надати академікам усього світу доступ до них і здійснити будь-який аналіз.

Це означає, що ті, хто їх складають, мають дотримуватися мінімальних вимог

для того, щоб корпуси були легкими у використанні. Якщо дослідник хоче

побудувати власний корпус білінгвального мовлення, варто відвідати веб-

сайти декількох вже існуючих монолінгвальних корпусів і вирішити, яким

саме чином варто представити дані. У Таблиці 1 узагальнено основні відмін-

ності між монолінгвальними та білінгвальними корпусами.

Існує мінімум один виняток із правила про те, що монолінгвальні кор-

пуси не корисні для студентів-білінгвів. До Міжнародного корпусу англійсь-

кої мови (The International Corpus of English) включені також підкорпуси тих

варіантів англійської мови, якими розмовляють у Східній Африці, Сингапурі

та інших регіонах, що дає студентам-білінгвам ідеальну можливість досліди-

ти вплив основного типу мовних змін: зміни, які є результатом мовного зру-

шення (Thomason, 2001). Коли починають використовувати свою другу мову

як основну (або як свою єдину мову), як наслідок вона може відрізнятися від

більшості варіантів цієї мови. У контексті імміграції ми маємо справу з етно-

лектами, у постколоніальних контекстах нових варіантів.

221

Таблиця 1 Відмінності між монолінгвальними та білінгвальними корпусами

Монолінгвальні корпуси Білінгвальні корпуси

великий

легкодоступний

анотований

підходить корисний придатний для

загального користування

маленький

важкодоступний

зазвичай не анотований

підходить корисний придатний для

індивідуального користування

Два типи корпусів, якими оперуємо, містять такий тип білінгвального

мовлення, з яким працюють дослідники, які вивчають явища зміни мовного

коду й структурних запозичень, а також приклади з бази даних LIDES, скла-

деній групою дослідників, які схвильовані через відсутність доступу до бі-

лінгвальних корпусів.

У цьому параграфі проілюстровано процес побудови корпусу

й акцентовано, яким саме аспектам треба приділяти увагу на етапі плануван-

ня і виконання. Більшість інформації можна також знайти у підручниках з

корпусної лінгвістики, але ми сконцентруємо увагу на тих обмеженнях, що

стоять перед дослідниками, які вивчають білінгвізм, і тому не можуть корис-

туватися перевагами корпусів, що існують, які не є членами великої команди

або консорціуму, та не мають багато грошей і часу.

Базові вимоги

Білінгвальні дослідження зазвичай працюють з усними даними.

З очевидних причин набагато складніше створити усний корпус, ніж письмо-

вий: усне мовлення необхідно транскрибувати, а письмові дані можна просто

скопіювати в корпус з електронного джерела.

Перед підготовкою до складання корпусу треба обміркувати кілька

питань. По-перше, потрібно вирішити, які саме дані будуть використовувати-

ся; по-друге, які типи аналізу можна провести з цими даними. Обдумування

таких аспектів розкриває доступність корпусу для майбутніх досліджень.

Найважливішим питанням є таке: що я хочу робити з цим корпусом? Основ-

222

ною метою має бути пошук відповіді на головне питання дослідження. Кор-

пус має бути складений так, щоб можна було це зробити. Існує декілька пра-

вил, яких треба дотримуватися.

Репрезентативність

Хоч репрезентативність є серйозним і непростим питанням для великих

монолінгвальних корпусів, на основі яких укладаються словники, його

набагато легше вирішувати засобами білінгвального мовлення. Це поясню-

ється тим, що ми хочемо знати характерні риси явища, а не розуміти, як

спілкується ціла спільнота.

З питанням репрезентативності можна працювати, створивши певні

умови для подальшої обробки корпусу. Повільно, але впевнено, корпус може

ставати все більш репрезентативним з огляду спільноти, чиє мовлення слугує

прикладом.

Розмір

Усна частина корпусу British National Corpus містить 10 мільйонів слів,

і це лише 10 відсотків від загальної кількості. Це недосяжна цифра для ок-

ремого дослідника білінгвального мовлення певної білінгвальної спільноти,

який намагається скласти корпус, спираючись на приклади з мовлення. Ве-

ликі корпуси особливо корисні для тих досліджень, які потребують дос-

тупу до використання окремих слів, як, наприклад, лексикографічні. Окремі

слова не часто застосовуються, тому корпус має бути великим для того, щоб

збільшити шанси використання цих слів. Наскільки нам відомо, білінгвальної

лексикографії не існує.

Під час розробки власного корпусу необхідно керуватися двома чинни-

ками: мінімальне володіння правилами складання корпусу та питання дослі-

дження. Ці принципи впливають на розмір корпусу. Наприклад, якщо дослі-

джуються ті явища, які характерні майже для кожного речення, як-от порядок

слів, функційні елементи або фонологічні риси, то корпус буде не дуже вели-

ким. Якщо питання дослідження пов’язано з тим, яким чином організовано

іншомовні дієслова, тоді дослідник може захотіти зібрати велику кількість

223

даних, але транскрибувати лише ті, які є релевантними щодо вивчення цього

питання.

Зберігання та аналіз

Існує іще декілька речей, які також розчаровують: втрата оригінальних

даних. Важливо дотримуватися певних правил, щоб мінімізувати такі ризики.

У випадку з усним мовленням оригіналами зазвичай є мінідиски, касети то-

що. Дослідник має переконатися, що дані зберігаються надійно, працювати

лише з копіями й вести облік усієї інформації.

Також рекомендується використовувати стандартизовану систему, яка

містить інформацію про те, з чого складається корпус, і про характерні риси

окремих записів і транскрибованих матеріалів. Є кілька способів, якими

можна це зробити, але найкращим з усіх є використання спеціального

програмного забезпечення, розробленого для цих цілей. Можна, наприклад,

користуватися програмою IMDIM eta data system.

Такі програми дозволяють організувати дані таким чином, що вони ут-

ворюють певну ієрархічну структуру. Програма IMDI, наприклад, пропонує

такі параметри: кожна сесія запису має свою назву; існують стандартні фор-

мати для (1) описів взаємодії (включаючи інформацію про мови, які викорис-

товуються, і як часто), (2) деталі про запис і транскрибування (на-приклад,

наскільки точним є транскрибований текст) та (3) інформація про учасників.

Транскрибування

Лінгвістичний аналіз мовленнєвих даних вимагає необроблених даних

для першого етапу транскрибування. Транскрибовані тексти – це основні

робочі документи для дослідників. Транскрибування – важливий процес.

Значущим аспектом, про який треба пам’ятати, є дотримання приват-

ності щодо учасників. Це стає особливо актуальним, коли транскрибовані

тексти публікуються або стають доступними в системі он-лайн. Рекомендо-

вано, щоб учасники уклали письмову угоду й мали можливість обрати ті

фрагменти, які вони не хочуть надавати в публічний доступ. Однак, навіть

якщо транскрибовані тексти стануть доступними, треба відразу ж зробити їх

224

анонімними і не давати жодної інформації про те, хто говорить, і про кого

говорять.

Анотування

Анотування є настільки ж важливим, як і транскрибування. Це перший

етап аналізу, що допомагає виокремити ті дані, які релевантні для вивчення

питання дослідження. Великі монолінгвальні корпуси зазвичай мають два

типи анотацій: морфологічне кодування (яке часто називається маркування)

та синтаксичне кодування. Маркери ідентифікують усі слова

в транскрибованому тексті як такі, що належать до певної частини мови,

а синтаксична анотація ідентифікує підмети, прямі додатки тощо. Для бага-

тьох мов можливе автоматичне маркування та синтаксичне кодування за

допомогою спеціально розробленого програмного забезпечення, у яких

застосовується спеціальна система кодування. Ці коди корисні для усіх типів

базового аналізу, як-от частотність застосування різних частин мови, різні

порядки слів та конструкцій, а також багато інших аспектів. Деякі дослід-

ницькі питання справді потребують маркування й синтаксичного кодування.

Існує програмне забезпечення, яке уможливлює автоматичне марку-

вання та синтаксичне кодування для різних мов. Таке програмне забезпечен-

ня застосовує вбудований словник, де слова ідентифікуються як іменники,

дієслова тощо, а також маркують певне слово, що містить корпус.

Автоматичне маркування існує для різних мов, але переважно для най-

розповсюдженіших. Через те, що однією з цих мов зазвичай є така, що залу-

чена до процесу зміни мовного коду, використання таких маркерів має бути

завжди обґрунтованим.

Не варто занадто багато очікувати від цих загальноприйнятих кодува-

льних завдань. Цікавими дослідницькими питаннями є такі, які раніше не

вивчалися. Морфологічне маркування і морфосинтаксичне кодування

уможливлюють детальний квантитативний та квалітативний аналіз.

Нижче подано параметри білінгвальних даних, що можна анотувати,

якщо предметом зацікавленості є питання, перераховані в параграфі 2. Для

225

процесу зміни мовного коду (обробка матеріалу, узятого з двох або більше

мов) можна анотувати:

- тип зміни мовного коду: включення або зміна;

- тип включення: окреме слово або більший уривок;

- тип включеного слова: іменник, дієслово, дискурсивний маркер тощо;

- тип включеного уривку;

- наявність або відсутність морфосинтаксичного включення;

- матрична мова для включення;

- тип зміни;

- прагматична функція зміни.

Для контактної зміни (комбінація структурних рис двох або більше мов)

список може містити:

- порядок слів;

- нетрадиційні конструкції, лексичний вибір, словосполучення тощо;

- риси вимови або інтонації;

- наявність або відсутність певних рис;

- та багато інших.

Кодувальні категорії для процесу зміни мовного коду дуже легко пере-

рахувати, але існує низка структурних явищ, які дослідник також може

виявити бажання анотувати. Потрібно детально продумати, які саме аспекти

можна враховувати в подальших дослідженнях. Це ті аспекти, які необхідно

анотувати. Головне, що в анотації повинна міститися корисна інформація.

Категорії завжди можна розділяти далі. Наприклад, дослідники, які

цікавляться альтернативною зміною мовного коду не обмежуватимуться

занотовуванням тих даних, які свідчать про зміну: вони захочуть дізнатися,

які типи зміни мають місце, їхні характерні риси тощо. Якщо дослідник

розуміє, що він занадто багато думає про кодування якомога більшої кількос-

ті прикладів, то це означає, що він працює на занадто детальному рівні. У

таких випадках розробка анотаційної схеми та анотування даних призводить

до проведення справжнього лінгвістичного аналізу. Якщо дослідник має

226

почати анотування для певної категорії з самого початку, треба дотримувати-

ся такої послідовності дій:

- розробити приблизну схему кодування;

- обрати незначну кількість даних для пілотної фази;

- анотувати цю частину й удосконалити схему кодування;

- оцінити свою роботу та обрати таку схему кодування, яка є легкою

у застосуванні;

- записати схему кодування, яка в подальшому стає анотаційним

керівництвом.

Випуск

Анотований корпус готовий до аналізу подано в наступному параграфі.

Важливим принципом корпусної лінгвістики є такий: якщо корпус готовий

для аналізу дослідником, який його розробляє, він також має бути готовим

для аналізу іншими дослідниками. Його впровадження може відбутися після

початкового етапу дослідження.

Якщо не враховувати часові обмеження, треба дотримуватися певних

базових вимог під час оприлюднення свого корпусу. В ідеалі, доступними

будуть такі аспекти:

- інформація про структуру корпусу;

- метадані (базова інформація про інформантів, записи тощо);

- транскрибовані дані;

- звукові файли;

- переклад основної мови (наприклад, англійської);

- мовне маркування;

- морфологічне кодування;

- анотація.

Перші три параметри є абсолютно необхідними; включення інших було

б перспективним. Уведення звукових файлів уможливлює транскрибування

раніше не транскрибованих бесід або вдосконалбє вже існуючі транскрибо-

вані дані (наприклад, додавши фонетичні деталі). Мовні маркери, морфоло-

227

гічні маркери (частини мови) та морфосинтаксичне анотування вже описува-

ли в цьому параграфі. Варто наголосити, що необхідні лише перші три кате-

горії: навіть корпус, що містить лише ці елементи, є корисним. Фактично

корпуси усіх згаданих елементів можна завжди покращити подальшим

анотуванням.


Великі корпуси білінгвального мовлення не існують, на відміну від доступ-

них великих монолінгвальних корпусів багатьох мов, які зазвичай базуються

на мові письма. Часто треба будувати власний корпус, а для цього необхідно

дотримуватися базових вимог, переконавшись у тому, що інформація про

інформантів є доступною, зберігати її так, щоб майбутні дослідники могли

додати нові факти, дізнатися, які саме транскрипції та анотації доступні. Не-

обов’язково транскрибувати й анотувати усе: потрібно робити лише те, що

треба, щоб виконати всю роботу і створити можливості для усіх, щоб у пода-

льшому удосконалити корпус.

МОЖЛИВОСТІ ДЛЯ АНАЛІЗУ

Першим кроком до аналізу буде пошук релевантних уривків, тобто тих,

які стосуються питання дослідження. Для цього завдання потрібне спеціаль-

не програмне забезпечення, тому що читання усього корпусу й ручна обробка

релевантного матеріалу потребуватиме багато часу. Тут потрібна автомати-

зована обробка. Більшість програм, звісно, містять функцію пошуку, і в

деяких випадках вони можуть ідеально працювати, але у багатьох випадках

програмне забезпечення можна застосовувати не лише для пошуку, але й для

інших функцій.

Нижче подано два приклади корпусного білінгвального дослідження,

один про зміну мовного коду, а інший – про включення.

Приклад 1: Зміна мовного коду між турецькою і нідерландською мовами

228

Корпус, що ґрунтується на зміні мовного коду, датується початком

1990-х та складається з транскрибованих текстів сімох записів, записаних на

магнітофон (Backus, 1996).

Транскрибовані тексти не були переведені в особливий транскрибова-

ний формат (наприклад, СНАТ). Це викликано низкою причин.

У записах не було чітких індикаторів турецької та нідерландської мов,

маркери були лише там, де переключалися мови. Однак були анотації, що

містили усі аспекти зміни мовного коду.

Транскрибовані тексти не були організовані у велику структуру – базу

даних.

Перевагою анотації є те, що її завжди можна розширити, ставлячи нові

актуальні питання і спираючись на ту ж базу даних. Важливо пам’ятати, що

корпусні методи є інструментом дослідження.

Приклад 2: Вплив нідерландської мови на турецьку мову іммігрантів

В одному з досліджень ми з колегами складали корпус розмовної ту-

рецької. Після випуску корпус має бути корисним для більш широкого

дослідницького суспільства. Риси, які дозволяють це зробити:

- перевірка оригінальних аудіо даних;

- ієрархічна структура корпусу;

- можливість шукати релевантні дані в базі даних;

- переклади подано основою мовою.

Приклад того, як висловлювання організовані в корпусі, подано нижче:

1 NAC: dün televizyonda gördüm cem yılmazı.

2 dün televizyon-da gör-dü-m cem yılmaz-ı.

3 yesterday television-LOC see-PAST-1sg cem yılmaz-ACC

4 ADV N-LOC V-PAST-1sg Name-ACC

5 wo: ADV ADV V DO

6 pro: zero

229

7 “I saw Cem Yılmaz on TV last night”

Перша лінія – це базовий текст висловлювання мовця NAC; друга –

розбита на морфеми, які написані англійською у третій лінії. Лінії 4 і 5 – це

морфологічне маркування та морфосемантичне кодування.

Без застосування доступної транскрибованої системи, користувачам

з інших частин світу буде складно прочитати транскрибований текст, а тим

паче – працювати з ним. Крім того, система міститиме статистичну підтрим-

ку й квантитативний аналіз буде набагато простішим. Переклади англійсь-

кою мовою або іншою основною мовою необхідні для того, щоб нетурецько-

мовні мовці мали доступ до даних, які можуть бути корисними. Розроблені

анотації потрібні для вивчення поставлених дослідницьких питань.


Щоб знайти в корпусі уривки, що є релевантними й придатними для відповіді

на питання дослідження, потрібно буде анотувати (частину) даних з метою

пошуку релевантних рис. Організація цього у межах дослідження мовного

корпусу значно полегшує завдання.


1. Backus, A. (1996) Two in One: Bilingual Speech of Turkish Immigrants in the

Netherlands. Tilburg: Tilburg University Press.

2. Thomason, S. G. (2001) Language Contact: An Introduction. Washington, DC:

Georgetown University Press.

230

Навчальне видання


Хрестоматія

Редакційна колегія:

А. І. Анісімова, І. С. Попова

Редактори: Н. П. Олійник, Л. О. Глухова

Верстка: Л. О. Глухова

Підписано до друку 10.11.2016. Формат 60х84/16. Друк цифровий.

Папір офсетний. Ум. друк. арк. 13,37. Тираж 200 прим. Зам. № 228.

Видавництво і друкарня «Ліра»

49000, м. Дніпропетровськ, вул. Наукова, 5

Свідоцтво про внесення до Держреєстру ДК № 188 від 19.09.2000 р.

ISBN 978-966-383-770-3

БІЛІНГВІЗМ І СУСПІЛЬСТВОdimtegu.tsu.ge/doc/12.pdf · 2017-11-25 · isbn...

Documents

Transcript of БІЛІНГВІЗМ І СУСПІЛЬСТВОdimtegu.tsu.ge/doc/12.pdf · 2017-11-25 · isbn...