IDENTIDAD Y COMUNICACIÓN Fono_Fax (56 2) 6352961_Root_537_Santiago_Chile

Revisión del proyecto institucional de la UAI

ANÁLISIS DE TENDENCIAS

Santiago, 21 de agosto de 2008

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Director de proyecto: Pablo Álvarez

Jefe de proyecto: Andrés Asenjo

Investigador asociado: Raúl Atria

Investigadores: Andrés Almeida

Francisca Corbalán

Rodrigo Fernández

José Miguel Valenzuela

Ignacia Valdivieso

Carolina Villanueva

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PRESENTACIÓN

El presente documento, enmarcado en el proceso de revisión de su proyecto institucional que actualmente lleva a cabo la UAI, reúne 7 informes sobre tendencias relevantes del entorno nacional e internacional que afectan y/o afectarán la marcha de las universidades chilenas con vocación de excelencia en los próximos años. Observarlas, analizarlas y monitorearlas parece pertinente, en cuanto las oportunidades y desafíos que dichas tendencias plantean pueden incidir en las modulaciones específicas de la política universitaria que la UAI adopte hacia el mediano plazo, en el contexto de su proceso de revisión de su Proyecto Institucional.

Aunque no se ha pretendido ser exhaustivo en la selección de las tendencias a indagar y a exponer, se ha tenido en consideración tanto la bibliografía nacional e internacional más reciente en la materia como el diagnóstico de expertos consultados y los ejercicios similares que otras universidades de prestigio tanto nacionales como extranjeras han realizado en los últimos años, como parte de sus propios contextos de proyección institucional (es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Duke en el ámbito internacional, y de la Universidad de Chile, en el nacional.

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CONTENIDOS

1. SISTEMAS DE SELECCIÓN E INGRESO Eventuales cambios en los sistemas de selección e ingreso

a las universidades 9

2. RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN Crecimiento de fondos públicos

para la investigación y formación de postgrado 27

3. MARCO REGULATORIO Eventuales cambios en el marco regulatorio

de la educación superior chilena 43

4. RANKINGS NACIONALES E INTERNACIONALES Auge y cuestionamientos a los rankings de educación superior 55

5. INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Crecimiento y profundización de la internacionalización

de la educación Superior 69

6. EXTENSIÓN DIGITAL Uso creciente de herramientas digitales para la extensión universitaria 85

7. ACREDITACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Fortalecimiento de los sistemas de acreditación

y aseguramiento de la calidad 97

8. ANEXOS A. Contexto general de la I+D en Chile 107 B. Descripción de la oferta de fondos públicos 113 C. Las universidades privadas y su apuesta por la investigación 124 D. Detalles metodológicos de los rankings analizados 129

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1 SISTEMAS DE SELECCIÓN

E INGRESO

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INTRODUCCIÓN

Tanto en Chile como en el mundo, diversos estudios y propuestas sobre los sistemas de admisión de estudiantes a las universidades dan cuenta de cierta inconformidad social, institucional y política al respecto, y abren la posibilidad que a mediano plazo pudiesen introducirse cambios en nuestro país.

Desde la preocupación por la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior, se ha criticado fuertemente el uso de pruebas estandarizadas para la selección –tales como SAT, A-levels y PSU– debido a la altísima y constante relación que muestran sus resultados con las condiciones socioeconómicas, geográficas y étnicas de los postulantes. Los sistemas que incluyen entrevistas, antecedentes o ensayos escritos, por su parte, han sido criticados por su poca transparencia de criterios y poca objetividad, características que también serían centrales en un modelo justo.

Desde una preocupación por la eficiencia y la calidad, universidades con alta demanda en sus procesos de admisión han puesto en cuestión sus propios sistemas de selección, en cuanto a su capacidad para elegir realmente a los estudiantes que mejor corresponden con sus proyectos o desafíos institucionales. Por eso se explica que hayan instituciones abocadas a perfeccionar la selección de los estudiantes según el potencial académico y científico, mientras hay otras que, atentas a las nuevas demandas profesionales del sector empresarial, buscan complementar los sistemas de selección vigente considerando otro tipo de habilidades, como el liderazgo, el compromiso, el trabajo en equipo y la creatividad.

En síntesis, la discusión gira en torno a dos objetivos: la generación de medidas para la igualdad social en el acceso a la educación superior y la adecuación entre los criterios de selección y el tipo de profesionales que cada institución desea formar.

En Chile, la principal propuesta de “acción afirmativa”, es decir, que favorezca el acceso de estudiantes hasta ahora excluidos de la universidad, contempla cambios concretos en el cálculo del puntaje para competir por el

EVENTUALES CAMBIOS EN LOS SISTEMAS DE SELECCIÓN E INGRESO A LAS UNIVERSIDADES

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ingreso (pensado para las Universidades del Consejo de Rectores). La idea, defendida y probada desde hace unos años por la USACH, consiste en disminuir la ponderación de la PSU y relevar la posición relativa en el ranking de notas del curso que cada alumno posee, contemplando además mejoramientos en la oferta de becas para evitar la deserción por motivos estrictamente socioeconómicos1. Estas medidas permitirían la deselitización de las universidades, pero también representan una alternativa para perfeccionar la selección en términos meritocráticos, respondiendo a la justificada sospecha de que la PSU –por sí sola– no logra seleccionar a los más aptos académicamente y, por el contrario, deja fuera a postulantes que alcanzarían altos rendimientos y tasas de titulación oportunas.

La Pontificia Universidad Católica (PUC) –inspirada en tendencias registradas en Estados Unidos– está considerando experimentalmente otros antecedentes en sus procesos de postulación, de manera complementaria a la PSU, con miras a modificar su sistema de selección, desde uno meramente cognitivo a uno más “integral”. A pesar de que aún no hay resultados del estudio, ya existe cierta polémica al respecto, puesto que, además de tratarse de una de las dos universidades del país con mayor potencial de selección de sus estudiantes, ésta eventualmente cambiaría las reglas del proceso estandarizado y unificado que rige a las universidades del Consejo de Rectores desde 1967.

De todos modos ninguna propuesta amenaza hasta el momento el uso de la PSU por parte de las universidades del CRUCH, ni siquiera la de la PUC, que ha dejado en claro que busca formas de complementarla y no de reemplazarla. La existencia de un sistema, como el actual, administrado centralmente, transparente e igual para todos, con buenos indicadores de confiabilidad y validez predictiva, son ventajas que aún superan en importancia las deficiencias metodológicas y de contenido que se le han criticado, deficiencias que, según los expertos, son superables.

Sin embargo, los cambios que actualmente se barajan repercutirían en la constitución del alumnado de las universidades y también en su posicionamiento en indicadores de calidad, selectividad y recepción de recursos. Por una parte, la implementación de acciones afirmativas o de nuevos criterios de selección eventualmente implicarán cambios en el nivel socioeconómico y cultural del alumnado, nuevas necesidades de apoyo

1 Otro aspecto importante en la propuesta, que trasciende al problema específico de la selección, es la modificación del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), que actualmente se calcula en base a la PSU de Matemática y de Lenguaje. El AFI es asignado por el Estado por los 27.500 alumnos de mejor puntaje y constituye para muchas universidades un gran porcentaje de su financiamiento así como un relevante indicador público de prestigio, lo que repercute en la excesiva importancia otorgada a estas partes de la PSU en la selección.

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institucional, otras tasas de deserción, de producción científica, de incorporación laboral, de prestigio, etc. Por otra parte, si cambia el modo de asignar el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y las universidades dejan de preferir únicamente a los alumnos de mejor puntaje PSU, habrá un periodo de readecuación de los indicadores de calidad y de competencia entre las instituciones, cuestión difícil de predecir en sus características.

Las instituciones deben estar atentas, por tanto, a reconocer cuáles serán las nuevas reglas del juego, para saber qué implicancias tendría concentrarse en la captación de alumnos con buen puntaje PSU, pero además con alto ranking escolar y ciertas habilidades acordes con un determinado proyecto institucional.

A la luz de la situación en Chile, el Consejo Asesor Presidencial sobre Educación Superior (cf. tendencia ad hoc: Eventuales cambios en el marco regulatorio de la Educación Superior en Chile) se ha referido brevemente a este tema y ha señalado: “El empleo de pruebas estandarizadas de conocimiento para seleccionar estudiantes, puede resultar en parte inadecuado atendida la alta correlación existente en Chile entre el desempeño en esas pruebas y el origen socioeconómico de quienes las rinden. Si bien esa correlación depende ante todo del sistema escolar, el Consejo sugiere iniciar una deliberación entre los actores del sistema con miras a considerar también factores distintos al puramente cognitivo que es, sin embargo, indispensable. La consideración de otras dimensiones o la utilización de criterios afirmativos para grupos desaventajados – sin excluir un umbral mínimo de conocimientos – debieran ser consideradas en esa deliberación. En cualquier caso, los procesos de selección utilizados por las instituciones – incluso aquellos que cada una defina para sí en ejercicio de su autonomía – deben ser públicos, de manera de suprimir, a este respecto, toda asimetría de información entre el público, el estado y las instituciones”2.

EVOLUCIÓN DEL SISTEMA DE ADMISIÓN EN UNIVERSIDADES CHILENAS

Las 25 instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) definen sus sistemas de selección y admisión en el marco del mandato legal que desde 1954 las regula.

2 Los desafíos de la educación superior: Informe del Consejo Asesor Presidencial (marzo, 2008), pág. 38.

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En los años ´60, el aumento de la demanda por educación superior instaló la necesidad de desarrollar un sistema de selección más transparente, objetivo, igualitario y capaz de predecir buen rendimiento académico en el nivel universitario. Por este motivo, desde 1967 las universidades del CRUCH acordaron implementar un sistema único y nacional de postulación y admisión, lo que se tradujo en que los estudiantes debían postular con un puntaje combinado de las notas de enseñanza media y el resultado obtenido en una batería de pruebas estandarizadas: la Prueba de Aptitud Académica (PAA), reemplazada por la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en 2003.

De todos modos, estas universidades quedaron libres para determinar las ponderaciones por carrera y para incluir en los casos pertinentes los resultados de una prueba especial de admisión (por ejemplo, prueba de aptitudes musicales para postular al Conservatorio).

El requerimiento de rendir una prueba estandarizada –idea tomada del modelo norteamericano (SAT) – tiene entre sus ventajas permitir a un egresado de enseñanza media de cualquier parte del país participar del proceso con las mismas condiciones que otro, sin tener que trasladarse. Algo visto como una desventaja en comparación al modelo que lo inspira es que en Chile estas pruebas son de una única aplicación anual y sus puntajes no son utilizables de un año a otro, pues no son comparables.

Las universidades privadas que no pertenecen al CRUCH no participan del sistema público de postulación y los aspirantes deben acercarse individualmente a las que les interese. Las universidades tienen derecho a seleccionar a sus estudiantes sin tener que informar públicamente el criterio utilizado, siendo el único requerimiento legal admitir a personas con licencia de enseñanza media. Originalmente, las universidades privadas sólo exigían haber rendido la PAA y aplicaban sus propias pruebas y entrevistas de admisión. Sin embargo, la extensión del Aporte Fiscal Indirecto (AFI)3 a las privadas en 1989 y el aumento de las vacantes ofrecidas, fueron motivo suficiente para que consideraran los puntajes de la prueba nacional de selección como antecedente y criterio de admisión. Por otra parte, como se analiza más adelante, tanto las notas de la enseñanza media como los resultados del test estandarizado son datos de comprobada capacidad predictiva y no representan un gasto adicional para las instituciones privadas.

3 El Aporte Fiscal Indirecto fue pensado como un incentivo a la calidad educativa bajo el supuesto de que este puntaje representa a los “mejores alumnos”.

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La combinación que se da en las universidades privadas entre la necesidad de captar alumnos y la mayor libertad –como entes privados– para definir sus metas de calidad, formas de selección y uso de los recursos, ha devenido en la generación de estrategias heterogéneas de incorporación de alumnos. Hay universidades privadas que aspiran a mantener altos estándares de calidad y compiten por recibir financiamiento AFI, por lo que su selección se relaciona principalmente con los resultados en la PSU. También hay instituciones que, a sabiendas de que las notas de enseñanza media son suficientes para prever el nivel académico, piden la PSU pero no lo ocupan como medida determinante. Otras se conforman con que sus alumnos sean lo suficientemente aptos para el nivel universitario como para no desertar fácilmente. Y por otro lado, están aquellas universidades que, sin ninguna pretensión en cuanto a calidad, crean y explotan nuevos nichos de mercado: profesionales que nunca pudieron titularse, egresados de enseñanza media con grandes dificultades académicas, trabajadores con poco tiempo, profesionales o técnicos que requieren una certificación más alta, etc.

A pesar de estas diferencias esenciales, la mayoría de las instituciones tiene algún grado de preocupación por la calidad académica de los servicios que brindan y de los profesionales que forman, lo que suele traducirse en una preocupación por cómo sus estudiantes van rindiendo a lo largo de la carrera. Dicha preocupación va de la mano con los mecanismos de selección de estudiantes, que buscan asegurar o facilitar la calidad académica buscada. Al no ser éste el único interés de las universidades, éstas muchas veces combinan mecanismos, o bien, dejan un porcentaje de vacantes abierto para alumnos que no trascienden los objetivos académicos, o bien, dejan las puertas completamente abiertas, sin rechazar más que a los notoriamente incapaces.

COMPARACIÓN DE LOS MECANISMOS DE SELECCIÓN EN DISCUSIÓN

Mientras en el ámbito escolar la admisión selectiva por parte de los establecimientos según rendimiento potencial de los alumnos es fuertemente cuestionado, en la educación superior seleccionar según este criterio es visto por lo común como razonable e incluso deseable. Los argumentos a favor no provienen únicamente de una defensa de la meritocracia, sino también de temas financieros de la institución y de los estudiantes, de calidad académica, de evitación de deserciones y frustraciones, entre otras consideraciones.

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Este aparente consenso, sin embargo, no está exento de polémicas conceptuales y de interesantes dificultades metodológicas. Antes de explicarlas en detalle, cabe mencionar que en el contexto de las últimas transformaciones globales en cuanto a cobertura en educación superior, hay actualmente un cuestionamiento de algunos sectores ante la segmentación que se ha generado entre las universidades de excelencia (que algunos llaman “universidades burbuja”) –altamente selectivas y de alto costo– y las “universidades de garage” – masivas y con bajos estándares de calidad. Puesto que la búsqueda por perfeccionar la selección por rendimiento potencial no implica necesariamente un cuestionamiento en ese sentido, este debate sobre la segmentación general del sistema de educación superior no será aquí abordado.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE SELECCIÓN UNIVERSITARIA

Salvo un par de excepciones, todas las universidades chilenas –públicas y privadas– exigen a sus postulantes al menos haber rendido la PSU.

El uso de la PAA como criterio de selección y el respaldo dado por el incentivo del AFI sugieren que el objetivo –hasta el 2002– era seleccionar a aquellos que, independientemente de su trayectoria escolar, tuvieran mayores “aptitudes” para seguir una carrera universitaria. Los estudios sobre esta prueba mostraban que era una buena prueba predictiva, es decir, que el ordenamiento de los puntajes PAA de los que entraban a la universidad se correspondía bastante bien con el posicionamiento académico con que los sujetos se ordenaban luego en sus carreras4. Se le criticaba, no obstante, su alta sensibilidad al entrenamiento (preuniversitarios), su independencia del “esfuerzo” del alumno durante la enseñanza media y la alta correlación con diferencias sociales.

Debido a las críticas, la Universidad de Chile, encargada desde siempre de la administración de la prueba, cambió la PAA por la PSU en 2003, pasando de medir habilidades a medir una mezcla de habilidades con conocimientos adquiridos durante la enseñanza media. Este cambio no buscaba mejorar la capacidad de seleccionar a los mejores para la universidad, sino que 4 Siguiendo la tradición internacional de estudios de validez predictiva en el ámbito universitario, los estudios publicados en Chile sobre la PAA y la PSU se han centrado en la predicción del rendimiento académico de los estudiantes al término de su primer año de estudios en la universidad. Este tipo de estudios se ha desarrollado en varias ocasiones en distintas universidades del Consejo de Rectores. Los programas de investigación más sistemáticos de este tipo los llevaron a cabo Erika Himmel y Sergio Maltes en la Universidad Católica, Graciela Donoso en la Universidad de Chile y Ricardo Rojas en la Universidad de Concepción (Estudio del CTA-PSU, 2006).

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respondía a otro tipo de motivaciones (principalmente, relevar la importancia del currículum de enseñanza media).

No obstante los cambios, un estudio realizado por el Consejo Técnico Asesor de la PSU (CTA-PSU), que incluyó a las 25 universidades del CRUCH, demostró que la PSU mantuvo la buena validez predictiva del rendimiento en la universidad de la PAA e incluso la mejoró para algunas carreras. Los análisis revelan que las pruebas con mayor capacidad predictiva promedio de la nueva batería son las de Matemática y de Ciencias, que muestran valores predictivos individuales semejantes o superiores a la validez predictiva de las notas de enseñanza media.

La evaluación positiva que el estudio de validez hizo a la PSU se complementa con el estudio de confiabilidad realizado por Contreras y Donoso en 2006, que indica que la PSU tiene un alto nivel de precisión en lo que pretende medir, es decir, que las diferencias individuales que aparecen en la prueba realmente corresponden a diferencias de rendimiento que permite predecir éxito en el primer año de universidad, lo que avala la calidad de la selección que se lleva a cabo, que es el fin último del proceso.

El estudio del CTA-PSU, sin embargo, ha sido cuestionado técnicamente por su metodología y por no haber sido realizado por un organismo externo, falencias que se agravan a vista de los críticos por la negativa que hasta la fecha ha dado el Consejo de publicar el estudio que encargó al prestigioso Educational Testing Service (ETS) el año 2004.

Siguiendo con las críticas, el problema de la PSU, al igual que lo que ocurría con la PAA, es que los resultados están altamente asociados a diferencias sociales de los estudiantes, lo que supondría que, por ejemplo, a los más ricos, a los hombres, a los santiaguinos, etc., les iría mejor en la vida académica, cuestión que según otras evidencias sobre notas, deserción y titulación, no coincide. Gracias a experiencias como la de la USACH, donde se bonificó a alumnos que teniendo buenas notas en el colegio obtuvieron bajos puntajes PSU, se observó que la mayoría de estos alumnos, que no hubiesen entrado de otro modo a la universidad, lograron tener un alto rendimiento en sus carreras, obteniendo mayores índices de aprobación de cursos y menores tasas de deserción que los alumnos de admisión por PSU. Estos análisis denuncian, por tanto, que al hacer la selección considerando los resultados de la PSU como los decisivos, se está dejando fuera de la universidad a un gran grupo de interesados que podrían ser “más aptos” que los que efectivamente son admitidos.

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Por otra parte, aunque el mismo estudio del CRUCH muestra diferencias en la predictibilidad de la PSU según prueba, carrera y universidad, la actual definición del AFI sigue estimulando que en las postulaciones se dé mayor importancia tanto a matemáticas como a lenguaje. De este modo, por ejemplo, una universidad cualquiera puede ponderar altamente la PSU de lenguaje en la carrera de ingeniería, aun cuando ésta tenga menor relación con el éxito académico en ingeniería, pues su decisión responde a la necesidad de obtención de financiamiento AFI, por sobre la búsqueda de estudiantes que serán mejores ingenieros.

Este problema se acentúa al considerar otras repercusiones del AFI, como el de su uso en los rankings de universidades. Como cada carrera puede tener ponderaciones distintas, el modo usual de equilibrar la comparación es tomando sólo el promedio de puntajes en matemáticas y lenguaje. Aunque muchas instituciones evitan considerar los rankings, se sabe que éstos influyen cada vez más sobre las postulaciones de los nuevos alumnos, por lo que es cada vez más difícil ser indiferente frente a ellos.

LAS NOTAS DE ENSEÑANZA MEDIA (NEM)

En la mayoría de los países el gran peso de las postulaciones se lo llevan las evaluaciones de la educación secundaria. Así, por ejemplo, en Inglaterra, Gales, Italia y Dinamarca, las notas de enseñanza media (NEM) constituyen el principal antecedente académico de admisión. En Alemania, las NEM ponderan un 70%; en España un 60%. En Estados Unidos, aunque existe el SAT, hay estados donde con cierto nivel de notas el acceso a la universidad es directo.

En Chile, aunque el acuerdo entre las universidades del CRUCH es considerarlas, en ninguna de ellas la ponderación de las NEM supera el 40%, permaneciendo por lo general en el 20%. Esto se debe principalmente al desincentivo que para ello significa el AFI, pero también a la desconfianza que existe hacia las notas escolares por una supuesta tendencia a la “inflación”, cuestionamiento que a fines de los ´90 fue ampliamente difundido por los medios de comunicación.

Paralelamente y sin publicidad, la totalidad de las investigaciones que examinan el tema han señalado que las notas de enseñanza media son muy buenas predictoras del rendimiento en la universidad, siendo incluso mejores que los puntajes obtenidos en la PAA o la PSU. Quizás por este motivo, son varias las universidades que dan señales de valorar más el rendimiento escolar. Esto se advierte, por ejemplo, en la petición de las

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notas como antecedente central de selección (Universidad de Los Andes), en los criterios utilizados para otorgar becas (Universidad Alberto Hurtado, PUC) o la petición de éstas como antecedente único de postulación en el caso de no haber rendido la PSU (Universidad Andrés Bello).

POSICIÓN RELATIVA EN LAS NOTAS DEL COLEGIO (RANKING ESCOLAR)

Son muchos los ejemplos internacionales y nacionales actuales en los que se premia en la admisión a los mejores de cada curso o generación de la educación secundaria. Una explicación teórica para el buen funcionamiento de este sistema se encuentra en el supuesto de que en todos los colegios, sean de barrios pobres o ricos, de provincia o de la capital, es posible encontrar a personas con aptitudes académicas: perseverantes, curiosas, competitivas y capaces de aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje de su medio.

Desde este punto de vista, la distribución de los puntajes en pruebas de rendimiento estandarizadas se puede interpretar a partir de diferencias en la riqueza de estímulos del medio en que cada uno se ha desenvuelto más que a partir de diferencias de capacidades e interés por la educación superior, cuestión que se resolvería seleccionando a los más destacados de cada medio (de cada colegio). Esto significa, a su vez, que el rendimiento en una prueba o el nivel de conocimiento de entrada del estudiante no es tan importante como su avidez por aprender y destacarse académicamente.

Sumados estos argumentos a la preocupación por la desigualdad de acceso a la educación superior, la USACH ideó un sistema de admisión que bonificaba con el 5% el puntaje total de los alumnos que pertenecían al 15% de mejores notas de sus colegios, lo que aumentaba hasta en 150 puntos el puntaje de postulación. El año 2004, lamentablemente, el CRUCH determinó la inviabilidad de esa iniciativa, arguyendo problemas de costos y de tiempo, cuestión que la USACH acató sin que hasta la fecha se hayan podido resolver las dificultades.

Es interesante el dato de que las becas financieras que buscan evitar que estudiantes capaces queden fuera de la universidad utilicen como criterio de selección la posición relativa de cada postulante en las notas del colegio. Es el caso de la Beca de Excelencia Académica (BEA) entregada desde el 2006 por el Gobierno a 9.500 estudiantes de los primeros cuatro quintiles que pertenezcan al 5% mejor evaluado en cada establecimiento. O el de la PUC, que incluso creó cupos adicionales para atender a los alumnos con BEA que quedaran en cierto margen de la lista de espera. Asimismo, la

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USACH otorga becas a los postulantes que quedaron por sus notas en el 10% superior de sus cursos escolares.

Como está dicho, los estudios que se han hecho en las instituciones donde se aplican este tipo de medidas señalan que los alumnos beneficiados tienen trayectorias académicas significativamente más satisfactorias que los alumnos que ingresaron por vías normales o sin becas. A modo de ejemplo, según esto puede afirmarse que un estudiante de 700 puntos PSU con una posición baja en el ranking de su colegio tendrá probablemente peor rendimiento académico que uno que obtuvo 550 puntos pero era del 10% mejor de su curso.

Francisco Gil Llambías, docente de la USACH, ha sido uno de los mayores defensores de utilizar mecanismos de selección que no dejen fuera de las universidades de excelencia a estudiantes de buen potencial. Junto a la Fundación Equitas, el académico ha promovido el uso del ranking de notas de los colegios para seleccionar y dar becas. Con el mismo objetivo, también ha promovido que “acciones afirmativas” como esas sean consideradas como indicadores de calidad en el proceso de acreditación universitaria.

LAS INNOVACIONES DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA

Desde al año pasado y hasta el 2009, la PUC está llevando a cabo un gran estudio piloto para probar la conveniencia de complementar la selección vía PSU con nuevos instrumentos de medición. La idea de enriquecer la actual admisión por criterios académicos con criterios de desarrollo personal, fue anunciada por su rector, Pablo Rosso, en el discurso de inauguración al año académico del 2007: “Además de la capacidad de responder a las exigencias de nuestros programas de estudio, queremos que el nuevo proceso de selección considere y valore cualidades como la vocación de servicio y el espíritu solidario, la creatividad, el potencial de liderazgo, la resiliencia ante la adversidad y un espíritu emprendedor”5.

El estudio someterá a prueba empírica la validez y confiabilidad de la utilización de preguntas de análisis y reflexión que los postulantes deberán contestar por medio de un ensayo, un formulario de postulación que recoja información académica y extraprogramática del postulante, y cuestionarios de respuestas estandarizadas que evalúen habilidades personales y

5 www.uc.cl

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sociales. En las mediciones también participan la Universidad Técnica Federico Santa María y la Universidad de Concepción.

Esta iniciativa tiene directa relación con las que algunas universidades norteamericanas están implementando para superar las falencias de las pruebas estandarizadas utilizadas por la mayoría de las instituciones. Para el proceso de 2009, por ejemplo, la Wake Forest University, una universidad de las top 30 de EEUU, dejará como opcional la entrega de puntajes en pruebas estandarizadas, pues sus nuevos criterios de admisión serán habilidades de escritura, historia de la performance en la sala de clases, actividades extracurriculares, y evidencias sobre el carácter y talento, indicadores que requerirán de otro tipo de antecedentes, como cartas de presentación personal, cartas de recomendación y un ensayo.

Las críticas más importantes que han surgido hasta el momento provienen de la preocupación por la transparencia del proceso, cuestión que aún en países como Inglaterra no se ha resuelto. Por contraparte, la reciente visita –en julio de este año– de Patrick Kyllonen, un experto del Educational Testing Service, dio el visto bueno al plan de la PUC. Kyllonen validó los instrumentos que se están utilizando y apoyó el uso de las herramientas que midan las habilidades no cognitivas, atributos que la PSU no evalúa.

La motivación por cambiar los criterios de selección tiene su origen en las nuevas exigencias del mundo laboral. Kyllolen lo explicitó claramente en su visita a Chile: "Tanto los profesores universitarios como los empleadores nos dicen que ésas son las habilidades que quieren para su fuerza laboral. Quieren que sus empleados sean perseverantes, que trabajen duro, trabajen bien con otros y sean capaces de pensar críticamente, y no sólo memoricen respuestas"6.

CONCLUSIONES

En primer lugar, cabe destacar que la autonomía de la que gozan las universidades privadas para determinar sus sistemas de selección probablemente se mantenga, aun cuando llegaran a incorporarse a una nueva entidad que las agrupe con las universidades tradicionales, como sugiere el Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior. Esto significa que se mantendrá la autonomía para atraer mediante la selección el tipo de estudiantado que cada universidad se proponga.

6 El Mercurio, 9 de julio de 2008

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En segundo lugar, en cuanto a los criterios o sistemas de selección, los antecedentes planteados señalan que la PSU constituye un buen instrumento de medición de habilidades cognitivas, las que son fundamentales para lograr metas académicas. Sin embargo, los antecedentes advierten que también otras habilidades son relevantes para el desarrollo profesional y el éxito académico, las que requieren de otro tipo de evaluaciones para ser medidas. La evidencia acumulada está estimulando a que las universidades chilenas comiencen a implementar cambios en sus sistemas de admisión, sin por ello dejar de utilizar la PSU.

Por último, es de suponer que cambios en las políticas de financiamiento, por ejemplo el AFI, o en las políticas de acreditación, por ejemplo la eventual inclusión de indicadores de integración social, sirvan de marco o límite estructural de cualquier innovación que fomente el Estado.

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BIBLIOGRAFÍA

Acerca de los sistemas actuales de ingreso a las universidades.

Páginas web:

− Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).

− Consejo Superior de Educación.

− Ministerio de Educación.

− Principales universidades públicas y privadas: PUC, UCH, USACH, UTFST, UAI, UDP, UAH, UAB, UNIACC, ULA

− Wake Forest University

Artículos y otras fuentes:

− Bernasconi, A. y Rojas, F. (2003): Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003.

− Dalgalarrando, M. G. (2008): Validan plan de admisión complementaria a la UC. Artículo de El Mercurio, cuerpo C, 9 de julio de 2008.

− Informantes PUC y UNIACC.

− Valdivieso, P. (2006): Caracterización educacional y sociodemográfica de los estudiantes que rinden la PSU, postulan y se matriculan en las universidades reunidas en el Consejo de Rectores. Consejo de Educación Superior.

Acerca del debate sobre la equidad en el acceso a la educación superior:

Sitios web:

− Consejo Técnico Asesor PSU.

− Foro Nacional de Educación de Calidad para Todos.

− Fundación EQUITAS.

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Artículos:

- Cáceres, E. (2007): Educación Superior en Chile: Diversidad, diversificación, ¿ahora articulación?

- Contreras, M., Corbalán, F. y Redondo, J. (2007): Cuando la suerte está echada. Estudio cuantitativo de los factores asociados al rendimiento en la PSU. Tesis para optar al título de Psicóloga. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

- Díaz-Romero (2005): Perspectivas: Acceso a la educación superior. 27.01.2005. (www.lanacion.cl)

- Fundación EQUITAS (2006): Caminos para la Inclusión en la Educación Superior. Chile. Serie Acción Afirmativa, V. 5.

- Fundación EQUITAS (2007): Propuestas para la inclusión social, Educación Superior. Artículo para el Foro #2.

- Gil, F.J. (2006): Acceso a las Universidades: Una propuesta. Cuadernos del Foro Nacional Educación de Calidad para Todos. Chile.

- Gil, F. J. (2007): Propedéutico USACH-UNESCO. Nueva esperanza, mejor futuro (ppt).

- González, L. E. (2005): Estudio sobre la repitencia y deserción en la Educación Superior chilena. ISEALC, UNESCO.

- Nava, H. (2007): Inclusión y Educación Superior. Presentación del libro “Caminos para la inclusión en la Educación Superior” en la sede de la OEI de Lima.

- OECD (2003): Revisión de las políticas educacional chilenas. Informe de Examinadores.

- OPECH-CEFECH (2008): Proyecto de investigación Deserción universitaria: Perfil del estudiante desertor perteneciente a los quintiles de ingresos más bajos.

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Acerca de la confiabilidad y validez predictiva de la PAA, PSU y NEM Artículos:

- Arellano, S. (2007): La PSU no pasa la prueba. El Mercurio, 12.12.2006.

- CTA-CRUCH (2006): Estudio acerca de la validez predictiva de los factores de selección a las Universidades del Consejo de Rectores. Documentos Técnicos (www.cta-psu.cl)

- Donoso, G. y Contreras, P. (2006): Estudio de confiabilidad de las Pruebas se Selección Universitaria. Documento de trabajo Nº 03/06. Unidad de Estudios e Investigación. DEMRE, Vicerrectoría de Asuntos Académicos, Universidad de Chile.

- Gil, F.J. (2006): Acceso a las Universidades: Una propuesta. Cuadernos del Foro Nacional Educación de Calidad para Todos. Chile.

- Simpson, R., de la Universidad Santa María: Desarrollo de un nuevo sistema de evaluación de estudiantes. (Entrevista viernes 13 de junio en Santiago).

Otros temas de educación superior

Artículos y otros: - Centro de Documentación Universitaria (www.cedus.cl).

- Centro de Estudios Mori (2007): Barómetro de la Educación Superior 2007. Informe de Prensa.

- Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior (2008): Los desafíos de la Educación Superior chilena .

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2 RECURSOS PARA LA

INVESTIGACIÓN

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INTRODUCCIÓN

La principal tendencia identificada respecto de la oferta pública de financiamiento a la investigación y desarrollo (I+D)7 para universidades es que existe una alta probabilidad de que a futuro crezcan significativamente los recursos para los fondos y programas públicos concursables que incentivan la investigación científica y tecnológica, así como el desarrollo y formación de capital humano avanzado.

Este crecimiento está principalmente orientado por las prioridades de la Estrategia Nacional de Innovación8, lo que implica que los recursos adicionales vinculados a I+D se destinarán fundamentalmente a:

− Proyectos de ciencia y tecnología de nivel mundial

− Proyectos empresariales, en especial para mejorar la competitividad de 5 clusters considerados prioritarios: Minería, Acuicultura, Turismo de Intereses Especiales, Servicios Globales (offshoring) y Alimentos Procesados.

− Proyectos de desarrollo de I+D regional

− Becas y programas de reinserción de investigadores, con énfasis en programas de doctorado internacional.

Los principales indicadores que permiten observar esta tendencia son:

− Las proyecciones respecto del crecimiento del gasto público en el Sistema Nacional de Innovación.

− Las prioridades de la Estrategia Nacional de Innovación

− Los indicadores de I+D para el periodo 1995 – 2004.

7 Se considera I+D tanto la investigación básica y aplicada que genera conocimiento nuevo, así como el desarrollo experimental de ese conocimiento en la forma de prototipos o modelos que ponen a prueba posibles aplicaciones. También incluye la formación del capital humano capacitado para producir ese conocimiento. 8 Elaborada por el Consejo Nacional de Innovación que lidera Eduardo Bitrán y cuya ejecución es de responsabilidad del Comité de Ministros, en general y de la División de Innovación del Ministerio de Economía.

CRECIMIENTO DE FONDOS PÚBLICOS PARA LA INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DE POSTGRADO

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La Universidad Adolfo Ibáñez puede conseguir –mediante un diseño institucional que recoja sistemáticamente las oportunidades de la tendencia– fuentes adicionales de financiamiento para sus prioridades de investigación y de formación avanzada (postgrados), así como una fuente de prestigio por responder en esta ámbito a los desafíos de desarrollo del país.

Las fuentes utilizadas se detallan al final del análisis. Adicionalmente, pueden consultarse los siguientes anexos:

− El contexto general de la I+D en Chile, que da cuenta del financiamiento público de estas actividades entre 1995 y 2004.

− Descripción de la oferta, en el que se mencionan los principales programas y agencias públicas con sus líneas de apoyo para financiar I+D.

− Las universidades privadas y su apuesta por la investigación (artículo periodístico de CONICYT que da una panorámica de lo que están haciendo estas casas de estudios en la materia).

ANÁLISIS DE LA TENDENCIA

A partir de 2005 cambia el escenario de las políticas públicas para desarrollar I+D, fundamentalmente porque la innovación es declarada por el Gobierno como prioridad para el país. Tres hitos de ese año marcan dicho cambio: la promulgación de la Ley del Impuesto Específico a la Actividad Minera, la creación del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) y del Fondo de Innovación para la Competitividad (FIC) herramienta mediante la cual se focalizarán los recursos a prioridades estratégicas determinadas por la Estrategia Nacional de Innovación.

Estas acciones tienen un fuerte impacto sobre el fomento de la investigación científica y de I+D en general, en tanto es considerada un insumo clave para la innovación, pudiéndose esperar un incremento de los recursos disponibles para su desarrollo, en especial en aquellos aspectos considerados como estratégicos para la innovación.

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Aumento sostenido de los recursos

La aplicación del Impuesto Específico a la Actividad Minera ha implicado una recaudación de nuevos recursos inédita en su magnitud. Según estimaciones de la Gran Minería, el gravamen llegarían a US $ 1.000 millones en 2008.9

Si bien estos recursos, y los de los años anteriores (2006 y 2007) no van a destinarse íntegramente a los componentes del Sistema Nacional de Innovación SNI (empresas, investigadores, universidades, otros centros de formación, y Gobierno), en la creación de la Ley quedó establecido que la aplicación del impuesto responde a la necesidad de transformar la economía chilena desde una productora de commodities sin mayor valor agregado a una basada en el conocimiento, usando para ello la riqueza generada por un recurso no renovable (el cobre).

En razón de lo anterior, se creó el FIC, el que –teniendo por propósito administrar estratégicamente los recursos públicos para la innovación, bajo el mandato del Comité de Ministros para la Innovación, que es la principal instancia ejecutora de las políticas públicas en la materia– progresivamente ha aumentado sus recursos.

Los recursos de FIC se consideran adicionales a los que tradicionalmente el Estado ha destinado a las distintas agencias públicas vinculadas a innovación e I+D (principalmente CONICYT y CORFO), lo que implica incrementar significativamente los recursos de estas agencias para incentivar a empresas y universidades a que desarrollen proyectos alineados con la Estrategia Nacional de Innovación.

9 La Tercera, 17 de mayo de 2008

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Evolución FIC, según Ley de Presupuestos 2005 - 2007 (MM$)

Existen estimaciones que indican que el gasto público para todos los actores del Sistema Nacional de Innovación10 crecerá en 134,4% entre 2004 y 2010. Es decir, un crecimiento muy por encima del crecimiento del gasto total estimado para el mismo periodo (32.9%). En términos absolutos, eso implicará que se pasará de un gasto de $ 110.251 millones en 2004 a uno por $ 258.399 millones en 2010 (ambos medidos a precio corriente de 2004).

Aunque estas estimaciones están basadas en el supuesto de que, por ley, el FIC aumentará su presupuesto anual en 15%, tal como señala el Proyecto de Ley que pretende dotar de una nueva institucionalidad al Sistema Público de Innovación –lo que puede ser alterado producto de la discusión legislativa–, se cree que la tendencia de todas maneras será al incremento sostenido de recursos para la innovación, y en consecuencia, para la I+D.

10 A saber: todos aquellos organismos y agencias gubernamentales que fomentan o desarrollan innovación, emprendimiento innovador, ciencia y tecnología, capital humano y una cultura pro innovación. Es decir, principalmente: empresas, universidades, centros de investigación, centros de formación técnica, y agencias públicas (CONICYT y CORFO).

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Nuevas orientaciones de las políticas públicas

A nivel de diseño de políticas públicas, CNIC estableció una Estrategia Nacional de Innovación, la que guiará a mediano plazo los esfuerzos públicos en 5 ámbitos de acción principales, dos de los cuales están directamente asociados al desarrollo de la I+D:

− Ciencia y tecnología de nivel mundial − Desarrollo de capital humano avanzado − Innovación empresarial y emprendimiento innovador

− Desarrollo de clusters con mayor potencial competitivo: Acuicultura, Minería, Servicios Globales (Offshoring), Turismo de Intereses Especiales y Alimentos

− Desarrollo de innovación e investigación en las Regiones

La focalización de esfuerzos para atender estas prioridades se realizará a través de una reorientación de los principios que rigen la entrega de fondos públicos para la I+D y la innovación, reduciendo la importancia del principio de neutralidad –en el que se asignan recursos conforme los intereses de los usuarios: investigadores y empresarios, fundamentalmente– y aumentando el de selectividad, el que establece como prioritarios aquellos proyectos que sintonicen con la Estrategia Nacional de Innovación.

Orientaciones en ciencia y tecnología

La Estrategia Nacional de Innovación, en su estado actual, plantea que las políticas públicas deben robustecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología a través del apoyo a las actividades de interés eminentemente científico y a los desarrollos que respondan a las necesidades de investigación y conocimiento que presentan las principales actividades productivas del país.

En concreto, el cambio que se puede esperar es el incremento de recursos para actividades de investigación que permitan a Chile alcanzar estándares científicos mundiales. Esto incluye también el apoyo a centros de investigación regionales, con el objetivo de que alcancen dichos estándares a futuro. Al respecto, ya se han creado programas de investigación científica de primer nivel, como son los Anillos Bicentenarios, el Programa Basal de CONICYT y las Iniciativas Milenio de MIDEPLAN, algunos de los cuales están en regiones.

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También debería haber más recursos para aquellas actividades de I+D que puedan dar respuesta a los desafíos de competitividad del país.

Esto implica que buena parte del financiamiento a la I+D va a destinarse a proyectos mancomunados con empresas o para mejorar los entornos productivos. Ejemplos de lo anterior son la constitución de consorcios científico-tecnológico-empresariales, la investigación para la innovación precompetitiva y la generación de bienes públicos para innovar, y la creación de convocatorias sectoriales, regionales o temáticas específicas para resolver problemas de índole productivo (observándose una creciente importancia de los llamados sectores transversales: TIC y biotecnología).

En ese sentido apunta la Ley de Incentivo Tributario a la Inversión Privada en I+D, la que consiste en un crédito tributario asociado a la celebración de contratos de I+D entre un contribuyente y un centro de investigación científica. Mediante esta franquicia el Estado aporta un 46% de la inversión en I+D prevista en estos contratos, siempre que sus montos sean superiores a 100 UTM.

También es de esperar que buena parte del financiamiento en I+D se oriente al desarrollo de los 5 clusters prioritarios y los clusters más importantes de cada región (que serán determinados durante el 2008 mediante Estrategias Regionales de Innovación).11

En cuanto a los antecedentes de financiamiento, hasta el momento se han gastado $14.301 millones de pesos en 2006 y $ 16.998 millones en 2007 en proyectos FIC de Ciencia y Tecnología.12 Sin embargo, en 2007 hubo más recursos disponibles, que no se usaron, fundamentalmente por el retraso del Programa de Financiamiento Basal de CONICYT, cuyos recursos serán empleados en 2008.

Entre los criterios de asignación de esos recursos directamente asociados a I+D, se cuentan:

− El fortalecimiento de las capacidades en I+D, a través de proyectos que permitan configurar redes entre instituciones chilenas y centros de investigación internacionales.

− El incremento de la infraestructura para la investigación de excelencia.

− El estímulo a la colaboración entre centros de investigación de excelencia y las industrias.

11 Hacia una Estrategia Nacional de Innovación, Volumen 2, 2007 12 El Área de Ciencia y Tecnología de FIC es la que más recursos dispone y que más ha ejecutado, por encima de Innovación Empresarial que en 2007 gastó $11.577 millones de pesos, o Capital humano, que el mismo año lo hizo en $4.284 millones.

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− El desarrollo de proyectos temáticos y sectoriales de innovación de interés público, de creación de bienes públicos para la innovación y de formación de capacidades regionales.

− El fortalecimiento de las capacidades de I+D en regiones.

Cabe señalar que una importante fracción de los recursos FIC han sido destinados a apoyar proyectos conjuntos con empresas. En 2006 38% de los recursos de Ciencia y Tecnología fueron ejecutados por InnovaChile (comité de CORFO) para desarrollar principalmente consorcios o proyectos destinados a mejorar los entornos de mercado de distintas industrias y regiones, mientras que en 2007 el porcentaje creció a 47%.

A futuro, según el Plan de Acción de Innovación del Comité de Ministros, que establece objetivos y metas para 2010, se ha planteado en relación a la I+D:13

− Crear nuevos centros enfocados a áreas críticas de I+D o que sirvan como plataformas tecnológicas para desarrollos transversales.

− Crear nuevos centros de investigación basal, de carácter multidisciplinarios y ligados a clusters.

− Crear nuevos consorcios o centros de I+D empresariales.

− Atraer inversiones para crear nuevos centros de investigación o empresas que desarrollen I+D.

En todas estas actividades, las universidades están llamadas a tener un papel protagónico, en cuanto son las entidades con mayores competencias instaladas para fundar y sostener centros de investigación.

No obstante, a la fecha se registran fuertes presiones por parte de las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores de Chile (CRUCH), quienes han propuesto contemplar nuevos aspectos estratégicos vinculados a ciencia y tecnología que podrían cambiar el panorama acerca de las oportunidades de desarrollo de la I+D:

− Ampliar los ámbitos estratégicos –y la investigación en torno a ellos– hacia: Educación (en todas sus etapas), Energías Alternativas y Renovables, Salud, Medio Ambiente, Exclusión Social, Oceanografía, Industria Forestal, Estudios Antárticos, Astronomía y Ciencias de la Tierra.

13 Plan de Acción de Innovación 2008-2010, Comité de Ministros para la Innovación, 2008

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− Apoyar las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales y las humanidades, integrándolas a la reflexión en torno al fenómeno de la innovación.

− Apoyar distintas iniciativas universitarias para formar gestores tecnológicos, crear centros de gestión de la innovación, y ampliar la infraestructura y el equipamiento para la investigación.

A pesar de que CNIC ha abierto el diálogo con las universidades en torno a la Estrategia Nacional de Innovación, se considera poco probable que dicha Estrategia vaya a cambiar sus prioridades, aun cuando es posible que integre algunas de las demandas planteadas por CRUCH.

Orientaciones en formación de capital humano

Para responder a los desafíos de la economía del conocimiento, la Estrategia sostiene que es clave desarrollar capital humano, entendido como las capacidades de las personas para resolver nuevos problemas mediante el ejercicio de conocimientos, competencias y habilidades adquiridas.

Si bien esta dimensión abarca múltiples actividades, no todas asociadas a la I+D (como por ejemplo el mejoramiento general de la calidad de la formación de las personas o la masificación de los procesos de certificación de competencias laborales), una de las más relevantes es la formación de capital humano avanzado, en especial en lo que refiere a la adquisición de competencias posteriores a la formación de pregrado. 14

En este aspecto se muestran incrementos sostenidos desde 1994 (el financiamiento de becas de doctorado creció en 112,56% entre ese año y 2004), los que deberían aumentar aún más, en especial en lo que refiere al ofrecimiento de becas fuera de Chile. Para el periodo entre 2008 y 2010, el Comité de Ministros para la Innovación se ha planteado como metas globales aumentar significativamente las becas de doctorado nacional y extranjero, la inserción de investigadores en las industrias, la atracción a Chile de investigadores en proyectos empresariales asociados a nuevas inversiones y el aumento de acreditaciones en el dominio de lenguas extranjeras 15.

14 Hacia una Estrategia Nacional de Innovación, Volumen 2, 2007 15 Plan de Acción de Innovación 2008-2010, Comité de Ministros para la Innovación, 2008

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En cuanto a FIC, en 2006 este programa entregó $1.872 millones de pesos y en 2007 $4.284 millones para desarrollar capital humano avanzado, teniendo por objetivos:

− Aumentar la cantidad de profesionales con estudios de postgrado, formados tanto en Chile como en el extranjero.

− Aumentar la dotación de investigadores con capacidades y contactos de nivel internacional, a través de programas de internacionalización de científicos residentes en Chile

− Desarrollar programas especiales para disminuir brechas laborales especialmente en torno a los cinco clusters estratégicos.

− Desarrollar habilidades y competencias dentro de las empresas chilenas en materia de gestión de la innovación y dominio del idioma inglés.

En capital humano, CRUCH pretende ampliar las prioridades de la Estrategia Nacional de Innovación, incorporando, entre otras iniciativas:

− El financiamiento de programas de becas acorde los costos reales que éstos tienen.

− Un observatorio de capital humano para seguir, evaluar y acreditar los programas de doctorado.

− Programas de reinserción de doctores en las universidades.

− Un programa regional de becas de postgrado.

Énfasis en fondos concursables e investigación aplicada16

Conforme a las tendencias del financiamiento de la I+D entre 1995 y 2004, es posible afirmar que los fondos públicos concursables continuarán siendo la principal herramienta para financiar la I+D. Asimismo, es de esperar que la ciencia aplicada aumente su participación en el gasto público global destinado a I+D.

Entre 1995 y 2004 el crecimiento de los fondos concursables para I+D (118,4% - $ 62.889 millones en 2004) fue mayor que el crecimiento de los recursos destinados a I+D a través del Aporte Fiscal Directo (23,7% - $ 71.879 millones en 2004).

16 Datos obtenidos de Análisis y proyecciones de la ciencia chilena 2005, Academia de Ciencias

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En el mismo periodo, se observa un mayor crecimiento de aquellos fondos destinados a la investigación aplicada y de desarrollo (68,5% - $37.640 millones en 2004) que para ciencia básica (53,85% - $ 24.874 millones). Cabe señalar que FONDECYT de CONICYT –principal entidad a cargo de incentivar la investigación básica– ha tenido un estancamiento relativo en el crecimiento de sus recursos.

CONCLUSIONES

El aumento de la oferta pública en I+D abre posibilidades de financiamiento para las universidades públicas y privadas chilenas que hacen de la investigación una de sus tareas esenciales, en especial si sintoniza con las prioridades de la Estrategia Nacional de Innovación, que es donde se focalizarán todos los recursos públicos adicionales para promover la I+D.

Hasta ahora la UAI –así como la mayoría de las que no son miembros del Consejo de Rectores– no ha desarrollado suficientemente esta área, por lo que el desarrollo de I+D no constituye una fuente de financiamiento significativa para ellas17.

La tendencia antes descrita abre la posibilidad de formular una política de Investigación básica y aplicada más explícita.

En síntesis, en la eventual discusión acerca de la política de investigación de la UAI, junto con sus opciones específicas (ligadas, por ejemplo, a la opción de privilegiar ciertas áreas del saber, o ciertas problemáticas al interior de determinadas áreas), ha de considerarse los énfasis de la Estrategia Nacional de Innovación, lo que implica fundamentalmente los siguientes elementos:

El desarrollo de ciencia de nivel mundial

Se ha de considerar que la mayor cantidad de recursos son destinados a proyectos tales como los Anillos Bicentenarios y la Investigación Basal de CONICYT o la Iniciativa Milenio de MIDEPLAN, por sobre el tradicional FONDECYT de CONICYT. 17 Financiamiento de la Educación Superior en Iberoamérica, Carlos Williamson, Prorrector Universidad Católica, 2007. Sin embargo, se observa un incremento en el interés de las universidades privadas por incrementar sus actividades de I+D. En el Concurso Regular FONDECYT de CONICYT de 2007 las universidades que no pertenecen al Consejo de Rectores obtuvieron 6,1% de los proyectos adjudicados, mientras que en 1990 sólo fue 1,2% de ellos (www.fondecyt.cl).

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Al respecto, conviene observar el financiamiento de la I+D según disciplina científica en 2004 (último año sobre el que existen cifras consolidadas.

Gasto Estatal en I+D, según disciplina científica

Disciplina

MM$ Corrientes 2004

Ciencias Naturales 59.648

Ciencias Agrícolas 55.315

Ingeniería y Tecnología 27.541

Ciencias Médicas 18.484

Ciencias Sociales 10.749

Humanidades 3.219

Si bien esta composición debería variar conforme se vaya desarrollando la Estrategia Nacional de Innovación, es posible que el cuadro no se altere en lo sustantivo, dado que responde a las capacidades de investigación instaladas hoy en el país.

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Énfasis en proyectos colaborativos con empresas

La Estrategia Nacional de Innovación incentiva el trabajo colaborativo entre universidades y empresas, por lo que se considera adecuado analizar qué sectores económicos son más afines a las opciones de cada universidad, considerando la existencia de clusters declarados prioritarios, tanto nacionales (Acuicultura, Minería, Turismo, Servicios Globales, Turismo o Alimentos), como regionales (por definir este año, 2008).

Este énfasis plantea la búsqueda de fondos públicos en agencias dedicadas al desarrollo productivo, como InnovaChile de CORFO o el FIA, además del tradicional FONDEF, para desarrollar proyectos tales como:

− Consorcios tecnológicos

− Innovación Precompetitiva

− Bienes Públicos para la Innovación

− Proyectos temáticos, sectoriales o regionales específicos

Énfasis en el desarrollo regional

Crecientemente habrán más recursos orientados a las prioridades productivas de las regiones del país. Durante el 2008 cada región elaborará una Estrategia Regional de Innovación en la que se identificarán sus clusters prioritarios. Al respecto, la UAI eventualmente podría tomar parte de la discusión en la Quinta Región, donde está una de sus sedes, con la perspectiva de desarrollar alguna línea de I+D vinculada a este proceso.

Énfasis en formación de capital humano

En esta área se puede encontrar vías de desarrollo a través de la creación de programas de doctorado que satisfagan o se vinculen con las necesidades de generación de competencias científicas útiles para la política general de innovación.

Si bien el énfasis de la Estrategia Nacional de Innovación apunta a enviar doctorantes al extranjero, también considera la formación de capital humano avanzado en Chile. De hecho, el CRUCH ya planteó al CNIC la demanda de recursos para crear y fortalecer los programas de doctorado nacionales.

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BIBLIOGRAFÍA

− Portal científico-tecnológico www.kawax.cl de CONICYT

− Análisis y proyecciones de la ciencia chilena 2005, Academia de Ciencias

− Planteamientos sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación 2008, del Consejo de Rectores

− Leyes de Presupuesto 2005 -2007, Proyecto de Ley Nueva Institucionalidad para la Innovación, World Economic Out Look, FMI, abril de 2008 e Informe de Finanzas Públicas de la Dirección de Presupuestos (DIPRES) 2008, del Ministerio de Hacienda.

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3 MARCO REGULATORIO

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INTRODUCCIÓN

Durante 2007 se abrió el debate público para reformar aspectos del sistema de educación superior, por lo que la Presidenta Michelle Bachelet conformó un Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, el que en marzo de 2008 entregó su informe acerca de Los desafíos de la educación superior chilena, también conocido como el Informe Peña.

Dicho documento recoge la discusión por parte del Consejo, compuesto por un panel de rectores de universidades públicas y privadas, representantes del MINEDUC, académicos, especialistas y estudiantes, acerca de los distintos temas susceptibles de ser reformados18.

El valor de este documento se encuentra en que –probablemente– se constituya en la base técnica y/o un antecedente relevante para un debate político y legislativo encaminado a reformar el Sistema de Educación Superior, sea en el presente Gobierno o en el próximo.

Huelga decir que las recomendaciones del Consejo constituyen una opinión experta altamente consensuada, que ha de ser sometida a consideraciones de carácter político. Sin embargo, la composición del panel (su diversidad política y técnica) prefigura la posición de importantes actores: las universidades, el MINEDUC y los estudiantes.

Los aspectos de la discusión que más podrían incidir en el quehacer futuro de la Universidad Adolfo Ibáñez son:

− La consideración de que la educación superior es de índole pública, independientemente de la propiedad de las instituciones que la

18 La Comisión estuvo conformada por: Carlos Peña, rector de la UDP; Julio Castro, jefe de la División de Educación Superior del MINEDUC; Víctor Pérez, rector de la Universidad de Chile; Sergio Bravo, rector de la UFRO; Mónica Jiménez, académica de la UC de Temuco (y actual Ministra de Educación); Alfonso Mugam, rector de la UCV; Sergio Torres, rector de la UC Cardenal Silva Henríquez; Manuel Krauskopf, ex rector de la UNA; Sol Serrano (historiadora); Agustín Squella; Juan Prieto; Matko Koljatic, académico (PUC); Carlos Mujica; Marcelo von Chrismar, rector del DUOC; Myriam Barahona; Pablo Cuevas, presidente FEUBB; Marcela Espinoza, presidenta FEUNAB; Giorgio Boccardo, presidente FECH; Claudio Muñoz, presidente FEUTEM; Juan Cristóbal Palma, presidente FEUAH; Omar Pérez, presidente FEC.

EVENTUALES CAMBIOS EN EL MARCO REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA

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conforman, por lo que el trato del Estado hacia ellas será conforme a los aportes que cada entidad haga a los objetivos de interés público en la materia.

Esto plantea la necesidad de considerar el proyecto educativo de la UAI en relación a los objetivos de interés público que se plantea el Estado en materia de educación superior, para precisar los puntos de convergencia y las eventuales distancias.

− Es esperable que se incluyan criterios socioeconómicos para realizar aportes estatales en el financiamiento de la demanda, esto es, introducir cambios en el actual sistema de asignación del AFI (aporte fiscal indirecto por los 27 mil mejores puntajes PSU).

Esto plantea a la UAI la necesidad de evaluar la eventual incidencia tanto económica como de prestigio de los cambios posibles en esta materia.

De manera general, anticiparse a los eventuales cambios al marco regulatorio en que se enmarca su quehacer, sea para influir en la dirección de ellos, sean para aprovechar nuevas oportunidades o minimizar situaciones desfavorables, es tarea de toda universidad.

Los temas debatidos por el Consejo fueron:

− El Estado y las instituciones de educación superior

− Las reformas institucionales del Estado

− El financiamiento de la educación superior

− El fortalecimiento de la formación vocacional (técnica)

− El sistema de educación superior y la ciencia y la tecnología

− Las reformas al marco regulatorio del sistema de educación superior

A continuación se informa sucintamente de los principales contenidos involucrados en cada uno de estos ámbitos.

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EL ESTADO Y LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Observando el trayecto histórico del sistema de educación superior chileno –en el que, desde la fundación de la Universidad Católica de Chile, han convivido universidades de índole estatal y privada– el Consejo consideró valioso conservar la matriz mixta estatal - privada, de modo que se exprese la diversidad del país.

Para analizar la relación del Estado con las distintas instituciones de educación superior, el Consejo las organizó en 8 categorías deducidas tanto por su orientación o no al lucro, como por la índole resultante de las transformaciones al sistema universitario ocurridas en 198119.

Las categorías identificadas fueron las siguientes:

− Universidades estatales existentes antes de 1981.

− Universidades estatales regionales derivadas de las universidades existentes antes de 1981.

− Universidades privadas – católicas y laicas – existentes antes de 1981

− Universidades derivadas de la Universidad Católica de Chile a partir de 1981.

− Universidades privadas creadas después de 1981, sin fines de lucro.

− Universidades privadas creadas después de 1981, con fines de lucro, en la práctica.

− Instituciones de formación vocacional (Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica) sin fines de lucro.

− Instituciones de formación vocacional con fines de lucro.

En términos generales, el Consejo dejó de manifiesto que la educación superior en su conjunto es materia de interés público, dada su importancia para el desarrollo de las personas y el país, por lo que al Estado le compete un rol supervisor sobre todas las instituciones universitarias, independientemente de la categoría a la que pertenezcan.

19 En 1981 se facilitó el ingreso al sistema de nuevas universidades privadas e instituciones orientadas a la formación vocacional (Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica), se dividieron las universidades “nacionales” según sus sedes en regiones, se creó el sistema de financiamiento a través de los aportes fiscales directos e indirectos, entre otros cambios.

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Como contraparte, se reconoció que las instituciones privadas perfectamente pueden cumplir con objetivos de índole público, como son promover el libre diálogo, el debate de ideas, el desarrollo armónico del país y de sus regiones o el desarrollo social. 20

Ante ello, se sugirió que el Estado realice aportes de financiamiento de la oferta (a las instituciones de educación superior) a cualquier institución que promueva el interés público, independientemente de su estructura de propiedad o año de fundación, midiendo ese aporte en el desempeño sostenido en el tiempo de cada entidad (criterio histórico). Fuera de este aporte quedarán las universidades con fines de lucro, las que sólo podrán acceder a fondos competitivos sobre la base de resultados específicos, si es que se acepta su reconocimiento legal.

Respecto del punto anterior, el Consejo tiene opiniones divididas. Mientras que una parte de él considera positivo aceptar el reconocimiento legal de universidades privadas con fines de lucro para transparentar su situación y someterlas a mayores y mejores niveles de regulación, otra parte del Consejo plantea la necesidad de mantener la restricción al lucro y fiscalizar que esto se cumpla, pues se consideró que el reconocimiento de este elemento en la educación superior facilita la concentración desmedida de capital e influencia en la vida nacional por parte de algunos grupos de la sociedad, corriendo el riesgo adicional de que la actividad educativa sea considerada de interés privado antes que de interés público, lo que deslegitima el sistema.

En cuanto al financiamiento a la demanda (a los estudiantes, a través de créditos subsidiados y becas), éste quedará abierto a todas las instituciones de educación superior, según criterios de elegibilidad que compatibilicen equidad social y rendimiento académico, sin importar su propiedad o trayectoria histórica o eventual orientación al lucro (si ésta es aceptada).

En el caso específico de las universidades estatales, el Consejo consideró que algunas de éstas deben recibir un financiamiento especial por parte del Estado por un periodo acotado, dado que éstas pueden corregir las consecuencias que se siguen cuando existen divergencias entre los beneficios sociales y los privados, porque son neutras con respecto a las formas de vida, las orientaciones ideológicas, sociales o religiosas, y debido a que contrapesan la influencia en la vida pública que algunos grupos

20 Pese a que el Consejo no define explícitamente lo que entiende por "interés público" en materia de educación superior, se aluden a objetivos tales como (a) la superación de desventajas iniciales de los alumnos con carencias, (b) la contribución a la ciencia y la tecnología y (c) el desarrollo de las artes y las humanidades.

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ejercen mediante su mayor capacidad para crear instituciones de educación superior. Asimismo, el Consejo planteó la necesidad de reformar los gobiernos corporativos de estas entidades, para que adapten sus criterios de gestión a un modelo universitario que contempla la competencia por fondos públicos.

LAS REFORMAS INSTITUCIONALES DEL ESTADO

El Consejo planteó que el Estado debe reformar su institucionalidad para mejorar su funcionamiento en materia de educación superior.

A continuación se enumeran las propuestas del Consejo acerca de cómo el Estado debe organizar sus instituciones para cumplir de mejor manera con sus principales funciones relativas a la educación superior:

− Para diseñar y financiar políticas públicas, se propuso que la entidad encargada fuera la División de Educación Superior del MINEDUC o una eventual Subsecretaría que la reemplace. Se consideró esta función como estrictamente gubernamental, por lo que debe estar sometida al poder político.

− Para asegurar y promover la calidad, se propuso que el Consejo Superior de Educación (CSE) se aboque a las tareas de licenciar instituciones y regular la entrada al sistema, mientras que la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) se dedique a vigilar la calidad del sistema y a apoyar a las instituciones que lo requieran.

− Para proteger los derechos de los usuarios, el Consejo se mostró partidario de la existencia de alguna agencia (la Superintendencia de Educación u otro organismo con funciones más acotadas o la División de Educación Superior del MINEDUC) que guíe y asegure el cumplimiento de los derechos involucrados en la tarea educativa, vigilando los procedimientos de selección y los derechos adquiridos mediante los vínculos contractuales entre estudiantes e instituciones de la educación superior.

− Para favorecer la representación de las expectativas e intereses de las instituciones de educación superior, se propuso crear un organismo que integre a todas las entidades acreditadas, independientemente de su origen histórico.

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EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Financiamiento de la demanda (foco en los quintiles más bajos) Considerando que Chile es un país con un sistema de financiamiento de la educación superior inédito a nivel mundial, en el que predomina de manera abrumadora el financiamiento privado –lo que supone una fuerte carga a las familias de los estudiantes– el Consejo planteó que el Estado debe realizar esfuerzos especiales para doblar la cobertura en los 3 quintiles de más bajos ingresos.

En cuanto a las medidas para favorecer a los quintiles más bajos, el Consejo no llegó a acuerdos, por lo que se realizaron dos propuestas alternativas:

− Perfeccionar los mecanismos actualmente vigentes, aumentando el subsidio del Estado a los créditos y becas de excelencia para los estudiantes del sistema escolar subvencionado y mejorar el cálculo de los aranceles de referencia.

− Crear un sistema de garantía de acceso gratuito a la educación superior, financiando los estudios superiores de los estudiantes de los quintiles más bajos provenientes de la educación subvencionada que alcancen puntajes de ingreso suficientes, durante los dos primeros años en el caso de la formación universitaria y un año en el caso de la formación técnica. Tras esos periodos, los estudiantes podrán acceder al sistema de créditos existente. Esta modificación supone el ingreso del 90% de quienes cursaron la educación secundaria en instituciones subvencionadas (y que obtuvieron puntajes de ingreso), disminuyendo el riesgo de deserción.

Como se mencionó anteriormente, se propuso que el financiamiento a la demanda (a los estudiantes) –en términos generales– esté abierto a todas las instituciones de educación superior, considerando sólo el cumplimiento de criterios de elegibilidad (o de admisión de estudiantes) que compatibilicen equidad social y rendimiento académico.

En relación a lo anterior se propuso que la elegibilidad del sistema (acceso a créditos u otra forma de financiamiento) esté subordinada a criterios de condición socioeconómica y a rendimientos académicos previos. De todos modos, una parte del Consejo se manifestó contrario a que el (bajo) rendimiento académico sea impedimento para financiar el acceso al sistema por parte de los estudiantes de los quintiles más bajos, dada la correlación entre ingreso y rendimiento.

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Financiamiento de la oferta

El financiamiento de la oferta –tal como se mencionó– debería beneficiar a cualquier institución de educación que promueva el interés público, independientemente de su propiedad o año de fundación, siendo la excepción aquellas universidades que en la práctica tienen fines de lucro.

Además, se consideró que progresivamente este financiamiento deberá depender más de la competitividad de cada institución de educación superior y de su orientación a las prioridades nacionales.

Respecto del Aporte Fiscal Directo (AFD), el Consejo no alcanzó acuerdos y se hicieron dos propuestas alternativas:

− Mantener el AFD en reconocimiento a las contribuciones a los objetivos de interés público que han realizado las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores, pero mejorando los criterios de asignación y de desempeño.

− Ampliar el AFD, convirtiéndolo en un subsidio abierto a todas las instituciones que satisfagan ciertos criterios de elegibilidad.

Respecto del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), se sugirió mantenerlo, por considerarlo un buen indicador de calidad, pero incorporándole variables que sirvan para corregir desigualdades de origen del estudiantado, incentivando de este modo la reclutación de estudiantes de los quintiles de menores ingresos.

En relación a las donaciones, el Consejo propuso revisar el sistema para que la renuncia fiscal del Estado vaya a proyectos que tengan una genuina orientación pública y buscar fórmulas para la captación de donaciones por parte de las instituciones menos favorecidas por el poder de discreción de los donantes.

Por último, se sugirió que los mecanismos competitivos de financiamiento queden abiertos para todas las instituciones acreditadas, pues se consideró que es una herramienta valiosa para conducir el sistema hacia la excelencia y hacia objetivos vinculados al desarrollo del bienestar social (por ejemplo, mediante convocatorias específicas que apunten a investigar temas prioritarios).

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EL FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN VOCACIONAL (TÉCNICA)

Según el Consejo, es necesario apoyar el sistema de formación vocacional o técnica, que en Chile es insuficiente (hay un estudiante de formación técnica por cada 2,1 de formación universitaria), lo que impacta negativamente desde el punto de vista económico.

Ante esta situación se sugirió igualar los beneficios de quienes acceden a la formación técnica en relación a quienes acceden a la formación universitaria, y crear un sistema nacional de calificaciones que permita la migración de estudiantes de un sistema de formación a otro.

Esto tiene implicancias en la equidad, puesto que el sistema vocacional recibe proporcionalmente a más estudiantes de los quintiles más bajos que el sistema universitario.

EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

En este punto el Consejo hizo un llamado a las autoridades, los líderes empresariales, el Congreso y la sociedad en general para que se apoye de manera decidida a las instituciones de educación superior para que éstas desarrollen ciencia, tecnología y capital humano avanzado.

En ese sentido, el Consejo manifestó la necesidad de que las universidades sean llamadas a participar de la institucionalidad responsable de la innovación, acabando con la exclusión de la que ha sido objeto por parte del Consejo de Innovación.

En relación a la actual política de innovación, se consideró inadecuado que sus orientaciones impliquen la disminución del apoyo a la investigación básica, en especial en cuanto las ciencias naturales y las matemáticas, y que se considere el aporte de las ciencias sociales, las artes y las humanidades a una cultura reflexiva en torno a la materia. Asimismo, advirtió que la estrategia de clusters posee más fracasos que éxitos, a nivel comparado.

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Entre otras propuestas en este ámbito se cuenta:

− Realizar aportes fiscales a estudiantes de programas de doctorado acreditados

− Incentivar lazos entre universidades, empresas y Estado.

− Aumentar la inversión estatal en I+D, para cubrir –entre otros aspectos– costos indirectos de los proyectos de investigación, apoyar el mejoramiento de bibliotecas, equipamientos y laboratorios y promover investigación útil para la innovación en regiones.

− Ofrecer un trato igualitario para asignar recursos en todos los campos del saber.

EL MARCO REGULATORIO DEL SISTEMA

El Consejo propuso crear un marco regulatorio para el sistema de educación superior que garantice la autonomía y diversidad de sus instituciones, y que a la vez asegure el cumplimiento de ciertos objetivos de bienestar social y la corrección de fallas de mercado.

Este marco regulatorio, según el Consejo, debe considerar al menos los siguientes aspectos:

− La provisión de oferta de formación, considerando la regulación de la creación de instituciones de formación vocacional estatales y el reconocimiento (o no) de universidades con fines de lucro.

− El reconocimiento oficial y licenciamiento, considerando mecanismos que permitan asegurar que, tras la obtención de la autonomía, las instituciones de educación superior entreguen información fidedigna y completa acerca de sus planes de expansión y cambios de orientación.

− Acreditación, considerando una revisión del sistema actual para asegurar la imparcialidad de las agencias que en él participan, regular los conflictos de intereses, verificar los criterios que se aplican, examinar los procedimientos para fijar tarifas, asegurar la publicidad de sus deliberaciones y fomentar la inclusión de todas las instituciones.

− Información, considerando la corrección de asimetrías de información para que el público disponga de elementos de juicio fidedignos y completos acerca de las instituciones de educación superior, mediante la entrega estandarizada de información.

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− Autonomía, considerando la creación de una institucionalidad que potencie la rendición de cuentas y la provisión de información, pues se considera que la autonomía institucional tiene como contrapartida la responsabilidad, en especial en el ámbito de la educación superior, considerada como un asunto de índole público.

− Participación, considerando la promoción de la libre asociación de la comunidad educativa.

− Representación de intereses y formas de coordinación, considerando la promoción de la asociatividad y cooperación de las instituciones de educación superior a través de un organismo que agrupe a aquellas que están acreditadas.

− Sistema de selección, considerando la actual realización de pruebas estandarizadas de conocimiento para seleccionar estudiantes y la inclusión de criterios afirmativos para los grupos más desventajados.

CONCLUSIONES

De todos los cambios que se avizoran a partir del trabajo del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, el que probablemente puede tener una incidencia más directa para la Universidad Adolfo Ibáñez (UAI) dice relación con las eventuales modificaciones al Aporte Fiscal Indirecto (AFI), esto es, el aporte financiero que reciben las universidades por parte del Estado por concepto de matrícula de los mejores 27 mil estudiantes cada año.

La incorporación de criterios socioeconómicos para la asignación de recursos por estudiante puede cambiar drásticamente la distribución de recursos AFI, afectando a la UAI tanto desde la perspectiva financiera (la universidad actualmente no convoca estudiantado de los tres quintiles más bajos, con lo que puede ver reducido el aporte fiscal en detrimento de universidades que sí lo hacen), como desde el punto de vista del prestigio, pues probablemente dejaría de ocupar el primer lugar entre las universidades privadas que reciben recursos AFI.

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RANKINGS NACIONALES E INTERNACIONALES

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INTRODUCCIÓN

En los últimos veinticinco años los sistemas de clasificación universitaria han proliferado notablemente, diversificándose tanto las instituciones que los elaboran, las universidades que son evaluadas, como las metodologías utilizadas.

El presente informe es un sintético análisis de los principales rankings de universidades a nivel nacional e internacional, contemplando:

− Los tipos de organismos que los elaboran,

− los criterios de clasificación más recurrentes utilizados, y

− las principales discusiones y críticas en torno a sus metodologías.

Monitorear esta tendencia, evaluando críticamente los criterios utilizados para medir la calidad de las instituciones universitarias y estando al tanto de los cuestionamientos que se han realizado respecto a sus metodologías, resulta pertinente para una universidad que busca la excelencia por al menos por tres razones.

Primero, porque en algunos casos los rankings pueden ser determinantes en la opinión pública y, en parte, en la decisión de ingreso de los futuros estudiantes; así, toda universidad ha de considerar las variables e indicadores sobre los cuales éstos se elaboran y eventualmente formular estrategias de información que deriven en resultados de mejoramiento en las tablas de posiciones elaboradas.

Segundo, porque dadas las discusiones que han surgido especialmente en relación con la veracidad y objetividad de los sistemas de clasificación, resulta pertinente que las universidades tengan una opinión informada y reflexiva al respecto, considerando incluso la posibilidad de concertarse con otras universidades de prestigio para, llegado el caso, cuestionarlos.

Tercero, porque, aparejadamente a la multiplicación de los rankings, es probable que se incrementen las exigencias públicas por transparentar la información institucional, lo cual implica un trabajo de recopilación y

AUGE Y CUESTIONAMIENTOS A LOS RANKINGS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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sistematización de datos por parte de las universidades (por ejemplo: la creciente demanda por información respecto del ingreso al mercado laboral de los egresados requiere un trabajo importante con las bases de datos de los ex alumnos).

En vistas a integrar referencias de carácter mundial, regional (latinoamericano) y nacional, los rankings que constituyen el corpus de este informe son:

− The Times Higher Education Supplement - QS World University Ranking (THES).

− Shangai Jiao Tong University Ranking (SJT).

− Ranking Mundial de Universidades en la Web, del Laboratorio de Cibermetría del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España (LCE).

− Ranking de Instituciones Iberoamericanas de Investigación, del grupo Scimago (SC).

− U.S. News & World Report College and University Rankings (USWR).

− Ranking Revista Qué Pasa – Time Research (percepción de altos ejecutivos sobre la calidad de las carreras universitarias).

− Barómetro de Educación Superior, MORI CHILE.

− Ranking de Universidades Chilenas, La Tercera.

− Rankings acerca de distintos aspectos del quehacer universitario, Revista El Sábado de El Mercurio - Feedback.

− Ranking de MBA Latinoamericanos, América Economía (AE).

− Rankings de MBA Mundiales y Regionales, Financial Times (FT)

− MINEDUC (informes de aranceles referenciales)21

Además, dada la preponderancia de la Escuela de Negocios en la Universidad Adolfo Ibáñez, se incluye la descripción de dos rankings específicos sobre esta área académica.

Finalmente, en el Anexo 4, se incluye un informe complementario, con los detalles metodológicos de cada uno de ellos, ordenados según si las clasificaciones se elaboran a nivel mundial, regional o nacional.

21 En rigor, estos informes de MINEDUC no constituyen un ranking, pues no establecen jerarquías.

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS

En los años 80’, en Estados Unidos, la revista US News & World Report comienza la elaboración de su ranking de colleges y de universidades estadounidenses, constituyéndose en una referencia pionera para otros medios de comunicación. En la hora actual los sistemas de clasificación son formulados no sólo en diversos lugares del mundo, sino también considerando distintos universos de estudio; además de rankings de universidades de un país, se han incrementado los rankings por región y los de carácter mundial. Paralelamente, esta proliferación ha implicado una diversificación de indicadores y metodologías usadas, incorporando un mayor número de aspectos para cuantificar la calidad de las universidades.

Con todo, a menudo los rankings han sido objeto de fuertes cuestionamientos, especialmente por aspectos relativos a las metodologías que utilizan, habiendo generando incluso que universidades norteamericanas de prestigio se hayan concertado para no participar en algunos de ellos (no entregando determinados datos requeridos).

En su “Estudio global de rankings universitarios” (2006), Usher y Savino concluyen que, si bien los sistemas de clasificación tienen muchos defectos y aún se encuentran en un período embrionario, éstos llegaron para quedarse. Para ellos y otros estudiosos, los rankings “satisfacen una demanda pública de transparencia e información que los gobiernos y las instituciones no han podido satisfacer por sí mismos”22, y probablemente la demanda por información sobre universidades aumentará a la par que la expansión del propio sistema de educación, haciéndose necesario producir bases de datos que permitan hacer comparaciones inter-institucionales serias y responsables.

ELABORACIÓN DE LOS RANKINGS

Se distinguen al menos dos tipos de instituciones que elaboran y difunden tablas de posicionamiento de instituciones de educación superior:

− Medios de comunicación (énfasis en la evaluación de la docencia).

− Universidades y organismos públicos ligados a las políticas de investigación y ciencia (énfasis en la evaluación de la investigación).

22 Alex Usher y Máximo Savino: Estudio Global de los Rankings Universitarios. Revista Calidad en la Educación, Nº 25, diciembre 2006, pp. 33-53.

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El primer tipo es el más común y corresponde a los medios de comunicación, tales como la revista US News & World Report, la revista Times Higher Education, de Inglaterra, o la revista Qué Pasa, en Chile. Estos medios buscan entregar información a los futuros estudiantes y a sus familias para ayudarlos en la elección de instituciones y/o programas de educación superior, considerando su creciente oferta y diversidad de costos, tanto a nivel nacional como mundial. Estos rankings incluyen una amplia variedad de indicadores, que no necesariamente miden la calidad de las universidades, sino también su prestigio en la opinión pública o en sectores específicos de ella. Se evalúa principalmente la docencia, considerando los grados académicos del cuerpo docente, la diversidad del cuerpo estudiantil y los resultados de aprendizaje a través de variables relativas a la inserción en el mercado laboral de los egresados y sus niveles de ingresos. Las clasificaciones elaboradas sobre las escuelas de negocios también se sitúan en esta tipología.

El otro tipo de instituciones que producen sistemas de clasificación universitaria lo constituyen las universidades y organismos públicos concernidos con la educación superior o las políticas científicas. Ejemplos de este tipo son la Universidad Shangai Jiao Tong, de China, y el Laboratorio de Cibermetría del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, que elaboran rankings mundiales, y el Grupo Scimago, de las Universidades de Granada, Extremadura y Carlos III de Madrid, con un ranking iberoamericano. Estas instituciones buscan proporcionar información a las propias universidades para que puedan compararse con aquellas de prestigio mundial, a la vez que evaluar su posicionamiento a través del tiempo. El principal criterio de clasificación (tanto para el ejemplo chino como los españoles) es el desempeño en investigación de las universidades, cuantificando la producción científica y el impacto de las investigaciones. Los indicadores utilizados incluyen el número de publicaciones o premios recibidos por su cuerpo docente y la proporción de investigaciones y artículos publicados para el público general en la web. Estas clasificaciones son más recientes, evidenciando la creciente preponderancia de la investigación dentro del quehacer universitario. Considerando la preocupación tanto de los gobiernos como de las universidades por el desarrollo de la investigación y la innovación, es posible suponer que surgirán nuevas instituciones evaluadoras del desempeño universitario en estas áreas.

Otro tipo de rankings elaborados por agencias gubernamentales en países con una alta proporción de instituciones privadas universitarias, son los que clasifican a las universidades por sus costos. Es el caso de la clasificación que elabora el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC),

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con respecto a los aranceles de referencia. Como institución estatal, el MINEDUC no elabora oficialmente un ranking universitario propiamente tal, pero sí genera una tabla de posiciones de las carreras universitarias en relación a cuánto “deberían costar”. Los aranceles de referencia son calculados a partir de la combinación de criterios de docencia y de investigación, incluyendo los siguientes indicadores: número de jornadas completas equivalentes con doctorado y magíster, número de proyectos FONDECYT y de publicaciones ISI y Scielo, tasa de titulación y de retención en el primer año, y años de acreditación de las instituciones23. Si bien el cálculo de estos factores no responde a los objetivos de los rankings, en términos de guiar a los futuros estudiantes en su elección de casas de estudio, o para que las propias universidades evalúen su desempeño, en la práctica puede funcionar de esa forma. Esto, porque informa al público respecto de una puntuación (en pesos) sobre el desempeño académico de las instituciones y las carreras, a la vez que posibilita, a través de la asignación de montos de créditos, que estudiantes de bajos recursos puedan efectivamente estudiar ciertas carreras en determinadas universidades.

En síntesis, tanto los propósitos de los rankings como las instituciones que los construyen se han diversificado y todo indica que esta multiplicidad seguirá en expansión, tanto a nivel nacional como mundial. Asimismo, se observa en la elaboración de nuevos rankings una creciente importancia de criterios relativos a la producción y el impacto de la investigación, como un factor fundamental en la calidad y competitividad de las universidades.

Otro factor novedoso en los últimos años, y de insospechable proyección, ha sido la emergencia de rankings que operan a partir de la información publicada por las universidades en sus sitios web, promoviendo de paso la publicación académica electrónica de carácter abierto (ver más adelante, por ejemplo, el análisis específico del ranking mundial de universidades del Laboratorio de Cibermetría del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España).

23 Dooner, Cecilia, Mena, Paula: Arancel de referencia v/s arancel real: diagnóstico e interrogantes iniciales. Revista Calidad en la Educación Nº 24, Julio 2006. Consejo Superior de Educación. El artículo está disponible enhttp://www.cse.cl/public/Secciones/seccionestudios/estudios_y_documentos_de_la_SecTec.aspx

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CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN RECURRENTES

Entre los rankings examinados se encontraron seis criterios de evaluación recurrentes, independientemente de las ponderaciones y de los indicadores específicos con que se evalúan. A continuación se exponen estos criterios, los indicadores observados para cada uno de ellos y los rankings que los incorporan en sus metodologías24.

Calidad del Cuerpo Docente, criterio que se mide a través de los siguientes indicadores:

− Evaluación de pares académicos (THES, USW)

− Internacionalización de profesores/ directivos (THES, FT, AE)

− Estudiantes por docente (THES, USW, El Sábado)

− Premios Nobel y Field Medals otorgados al cuerpo académico (SJT)

− Salario del cuerpo docente (USW)

− Profesores con grado de magíster y/o doctorado (USW, La Tercera, FT, El Sábado, AE)

− Proporción de docentes de tiempo completo (USW, AE)

− Consejeras/ docentes mujeres (FT)

Calidad del cuerpo estudiantil, que se evalúa a través de:

− Internacionalización de estudiantes (THES, FT, AE)

− Selectividad de estudiantes en la admisión (USW, El Sábado)

− Tasa de estudiantes mujeres (FT)

− Tasa de retención y graduación (USW)

Salida al mundo laboral, medida con indicadores como:

− Evaluación cualitativa de empleadores a través de encuestas (THES, Qué Pasa)

− Aumento porcentual de salario (FT)

− Tasa de recién egresados empleados (FT)

24 No se trata aquí el peso relativo para cada variable; esa información se encuentra en la descripción de cada ranking, en el anexo.

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− Progreso en la carrera profesional, considerando las empresas donde se emplean los egresados (FT)

− Éxito en las colocaciones (FT)

Producción e impacto de la investigación, cuyos indicadores son:

− Evaluación cualitativa de pares investigadores (THES)

− Citas a investigadores en términos cuantitativos (THES)

− Premios Nobel y Field Medals otorgados a egresados (SJT)

− Investigadores altamente citados en 21 materias específicas (SJT)

− Artículos en revistas académicas o indexadas (SJT, SC, FT, El Sábado, AE)

− Documentos académicos disponibles en Google (LCE)

− Número total de enlaces externos únicos recibidos (inlinks) por un sitio que se pueden obtener de forma consistente desde los buscadores (LCE)

− Adjudicación de fondos concursables (El Sábado, AE)

− Libros publicados (AE)

− Casos de negocios desarrollados por profesores (AE)

− Centros de investigación y vehículos de difusión dirigidos a la innovación (AE)

Prestigio o fama de la institución, evaluada a través de:

− Encuesta a padres, estudiantes y/o ejecutivos sobre las mejores instituciones (Barómetro, AE)

− Satisfacción de los egresados (FT)

− Recomendaciones de ex alumnos (FT)

Nivel de internacionalización. Esta variable aparece como un área de análisis específica en un ranking (AE), mientras que en otras clasificaciones constituye un criterio transversal a los ya enumerados. Los indicadores utilizados, por lo tanto, consideran aspectos relativos a los docentes, alumnos, programas e instituciones, tales como:

− Internacionalización de profesores/ directivos (THES, FT, AE)

− Internacionalización de estudiantes (THES, FT, AE)

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− Exposición/movilidad internacional durante el estudio (FT)

− Lenguajes requeridos (FT)

− Nexos estratégicos con universidades internacionales top (AE)

− Acreditaciones internacionales (AE).

Otros indicadores utilizados que no ingresan entre los cinco tipos de criterios construidos son: tamaño de la institución (SJT), tamaño del sitio web (LCE), riqueza de los archivos en la web, gasto por estudiante (USW), tasa de donaciones de ex alumnos (USW), año de última auditoria (FT), tasa de egresados que se vuelven docentes (FT), infraestructura (alumnos por superficie construida, computadores y títulos en biblioteca) (El Sábado) y dobles titulaciones (AE).

Como se observa, existe una amplia variedad de indicadores usados para determinar la calidad de las instituciones de educación superior. No obstante, principalmente se busca evaluar la docencia, la investigación, la calidad de los estudiantes, la producción científica, el prestigio de las universidades y la internacionalización.

Toda esta información significa un importante trabajo de recopilación de datos por parte de las universidades que decidan entregar información y participar en los rankings en aras de fortalecer su posicionamiento público. Lo anterior puede implicar la necesidad de formular estrategias específicas, en caso de que las casas de estudio lo asuman como un objetivo institucional. Como está dicho, hay casos en que algunas universidades norteamericanas han declinado entregar datos a algunas empresas que elaboran los rankings, debido a su crítica y desconfianza respecto de las metodologías utilizadas, tema que se trata a continuación.

CRÍTICAS METODOLÓGICAS

Las metodologías utilizadas para la producción de rankings universitarios han sido a manudo cuestionadas por algunas universidades e investigadores. A continuación se describen las principales críticas.

Utilización de criterios subjetivos

Se ha reprochado la subjetividad de los criterios no bibliométricos (cantidad, calidad e impacto de publicaciones), al considerar la evaluación de pares como método para medir la calidad. Los rankings que incluyen encuestas a

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investigadores, docentes y empleadores no pueden asegurar que éstos conozcan el total de instituciones que se incluyen en cada clasificación. El uso de este criterio, entonces, lo que mide es una combinación de prestigio con la calidad institucional pero sin determinar cuánto de los resultados responde a uno u otro. El ranking realizado por THES ha sido especialmente criticado por esto, dado que más del 40% del puntaje sobre el que se basa opera con la evaluación de pares. En Chile la clasificación elaborada por la revista Qué Pasa tiene el mismo problema metodológico25.

En Estados Unidos esta crítica generó una gran controversia, en tanto varios colleges rehusaron responder las encuestas de reputación de la revista U.S. News & Word Report, que comprenden 25% del ranking. En 1995 autoridades universitarias señalaron que incluso algunas instituciones manipulaban los datos con el objetivo de posicionarse mejor, de modo que no consideraban el sistema de clasificación creíble. A su vez, en 1996 se fundó el organismo “Forget U.S. News Coalition” (FUNC) como una forma de apoyar la decisión de no participar en las encuestas de la revista, hecho que sirvió de ejemplo a universidades canadienses respecto de la encuesta utilizada para el Maclean’s University Ranking.

Estas críticas han generado propuestas alternativas desde las mismas universidades para publicar bases de datos con la información que sus autoridades consideran relevantes, con el objetivo de que los estudiantes y familias puedan realizar las comparaciones por sí mismos. No obstante, los datos publicados por las universidades resultan disímiles entre sí, imposibilitando las comparaciones inter-institucionales.

Metodologías cambiantes

La revista U.S. News & World Report ha sido criticada porque ha cambiado su metodología a lo largo de los años, imposibilitando la comparación de instituciones a través del tiempo. El alto impacto de este ranking en el público ha llegado a modificar el número de postulantes de un año a otro en determinadas universidades, de modo que los cambios en la metodología son especialmente cuestionados por las universidades clasificadas. La revista, por su parte, se ha defendido argumentando que busca optimizar año a año su instrumento.

25 La evaluación de pares (juicio cualitativo) tiene a convertirse en problema, desde un punto de vista metodológico, en la medida en que su ponderación en el conjunto de indicadores de evaluación es muy alta.

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Falta de evaluación de procesos

Los criterios de evaluación usados para elaborar los rankings se refieren a variables de input, y en menor medida, de output, dejando fuera mediciones de lo que sucede durante la experiencia universitaria. Indicadores relativos al cuerpo docente, como los grados académicos o los niveles de salario, revelan muchas veces más su capacidad de investigación que sus habilidades como profesores en la sala de clases. De hecho, especialmente en Estados Unidos, se ha señalado que los profesores más prestigiosos no enseñan toda la jornada que les corresponde puesto que suelen dejar el trabajo a los profesores ayudantes. Asimismo, las variables de input relativas la selectividad de ingreso de los estudiantes no reflejan necesariamente la calidad de la educación que entregan las instituciones; si bien estos indicadores permiten evaluar el nivel de los estudiantes que ingresan y suponer un positivo efecto de pares, no pueden ser interpretados como buen nivel de la calidad de la enseñanza.

Otro indicador utilizado, el gasto por alumno, tampoco evidencia la calidad de los métodos docentes, de manera que las críticas apuntan a la necesidad de evaluar el uso de los recursos por parte de los estudiantes. Además se cuestiona (en el caso norteamericano) la inclusión del número de donaciones realizadas por los ex alumnos como indicador, ya que la opinión de los graduados de años o décadas atrás no evidencia la calidad actual de la educación. Incluso se señala que estas donaciones pueden estar más relacionadas con el aprecio por los equipos de fútbol de las universidades que con la enseñanza impartida.

Estos problemas metodológicos fueron discutidos ampliamente por rectores y analistas educacionales estadounidenses el año 2000, concluyéndose que la medición del “compromiso estudiantil” [student engagement] reflejaría mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje de las universidades. Para ello se elaboró la Encuesta Nacional de Compromiso estudiantil (National Survey of Student Engagement, NSSE) que hasta el año 2003 ya había incorporado a 730 instituciones voluntarias para que fuera aplicada en sus estudiantes.

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La encuesta busca evaluar cuán a menudo los estudiantes realizan determinadas actividades que son relevantes para el aprendizaje, como por ejemplo:

− Cuán a menudo preparan papers y cuán largos son (siendo mejor que preparen varios cortos durante el semestre que uno largo final).

− Cuán a menudo hablan con los docentes dentro y fuera de clases, y sobre qué hablan (notas, asignaturas, planes de las carreras).

− Cuánto se benefician de los servicios que las instituciones ofrecen.

− Si los estudiantes, antes de graduarse, han realizado prácticas profesionales, estudiado en el extranjero o trabajado en algún proyecto de investigación con un profesor.

− Cómo los estudiantes organizan sus tareas durante la semana (prepararse para las clases, trabajar en el campus, participar en actividades extracurriculares son variables que tienden a aumentar más el compromiso que si el tiempo se utiliza en trabajar fuera del campus o en transportarse).

− Cómo los estudiantes aplican el conocimiento, medido a través de preguntas tales como: cuán a menudo trabajan en un proyecto que requiere incorporar ideas o información de diferentes fuentes; cuán a menudo han reconocido diferentes perspectivas en discusiones en clases o trabajos escritos; cuán a menudo discuten fuera de las clases sobre las materias tratadas en las lecturas o las clases26.

Recapitulando: las críticas metodológicas, si bien se han expandido sobre todo en EE.UU, evidencian el cuestionamiento que genera la elaboración de rankings en general y la necesidad de desarrollar nuevas metodologías para evaluar y clasificar las universidades. Asimismo, los cuestionamientos han generado que en algunos casos las propias universidades decidan dejar de participar en determinados sistemas de clasificación y recolectar ellas mismas la información que les parece relevante para que los estudiantes y sus familias juzguen la calidad de las instituciones.

26 Nicholas Confessore: What makes a college good? Atlantic Monthly, 2003. En http://www.theatlantic.com/doc/200311/confessore

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CONCLUSIONES

La tendencia señalada evidencia la relevancia de que las universidades conozcan cómo se formulan los rankings y consideren esto en la planificación de sus políticas institucionales, comenzando por aquellas que determinan qué tipo de información institucional se hace pública y cuál no.

Optar por posicionarse en el mercado universitario nacional e internacional a partir de los criterios de clasificación señalados o bien criticarlos y proponer indicadores nuevos (a partir de sus propias prioridades institucionales y/o consideraciones de carácter metodológico), puede incidir en la percepción de la UAI por parte de la opinión pública y eventualmente en su demanda. Del mismo modo, conviene estar atentos a las posibles futuras implementaciones de nuevos indicadores que busquen evaluar el proceso de aprendizaje, por sobre los indicadores de input y de output usados actualmente.

En vista de que toda universidad de excelencia debiera monitorear en forma crítica los sistemas de clasificación universitaria, se incluye en el Anexo 4 (“Detalles metodológicos de los rankings analizados”) una descripción de los indicadores usados en cada ranking considerado para este análisis, junto con sus correspondientes ponderaciones para el cálculo de puntajes con que se comparan las universidades. Así, el lector puede evaluar en qué rankings la UAI podría mejorar su posicionamiento, dependiendo del público objetivo al que se quiera dirigir –nacional, regional o internacional– y en qué áreas de desarrollo institucional se requeriría enfocar los esfuerzos.

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5 INTERNACIONALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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INTRODUCCIÓN

El tema de la internacionalización de la educación superior ha pasado a ocupar un lugar prominente en la agenda intelectual y política de las universidades de excelencia a nivel mundial, especialmente en cuanto a cómo enfrentar los nuevos escenarios universitarios generados a partir del proceso de inserción global de las sociedades.

Por eso, según un estudio de 2003 de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) –red mundial creada en 1950 en el marco de la UNESCO, que agrupa a instituciones de 150 países y que tiene entre sus prioridades institucionales la internacionalización de la educación superior– más de dos tercios de las universidades consultadas tienen políticas o estrategias explícitas de internacionalización, aun cuando menos de la mitad de ellas tienen asignaciones presupuestarias y estructuras de seguimiento de las mismas.

Según las conclusiones de la Conferencia de Lyon, Francia, de la AIU, realizada en 2002, “internacionalizar la Universidad requiere poner en práctica reformas en los niveles micro, meso y macro del proceso formativo. Micro se refiere aquí a reformas en la manera de enseñar (esto es, en el aula), meso implica reformas en los contenidos de los currículos y macro se refiere a la adopción de decisiones que afectan a las políticas y las estrategias de la universidad como un todo. Lograr que la internacionalización impacte en estos tres niveles es de la esencia de una estrategia institucional integral para internacionalizar la universidad, que es hoy en día una exigencia ineludible para poder enfrentar los desafíos de una sociedad globalizada y para formar graduados capaces de ser ciudadanos del mundo”.

A continuación se ofrecen algunos elementos que describen la internacionalización de la educación superior a nivel mundial, complementados con algunos datos específicos para América Latina y Chile en particular.

CRECIMIENTO Y PROFUNDIZACIÓN DE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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TIPOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN INTERNACIONALIZADA

Un reciente estudio de la OECD sobre la internacionalización de la educación ha explorado los tipos y las tendencias actuales que se distinguen en la educación superior internacionalizada, también denominada como educación terciaria a través de las fronteras. En las categorías de análisis se incluye la migraciones de las personas, y las orientaciones de los programas y las instituciones. El cuadro siguiente resume el panorama de las tendencias probables en esta áreas, a pesar de que todavía se está en presencia de fenómenos que son relativamente recientes.

Tipos y tendencias de educación internacionalizada

Tipo

Modalidades

Ejemplos

Tendencia

1. Personas Estudiantes Capacitandos

Movilidad estudiantil

*Estudios en el extranjero para obtener grado *Parte de un acuerdo académico para un grado doméstico o un grado conjunto

*Programas de intercambio

Estas actividades constituyen la mayor parte de la educación internacionalizada.

Profesores Capacitadores

Movilidad de académicos y capacitadores

*Para perfeccionamiento profesional

*Parte de un acuerdo académico

*Empleo en una universidad extranjera

*Enseñar en una institución filial en el extranjero

Actividad tradicional en el sector educacional, que va a crecer, dado el énfasis que se pone en la movilidad de profesionales y en la internacionalización de le educación en general

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2. Programas Programas educativos

Convenios académicos e learning

*Cursos o programas conjuntos con una institución extranjera

*Programas de e learning *Venta o franquicia de un

curso o programa, a una institución extranjera

Los convenios de asociación académica representan el grueso de estas actividades. Programas de e-learning y las franquicias son actividades que están creciendo muy rápidamente

3. Instituciones Universidades Centros de entrenamiento Empresas

Campus en el extranjero Inversiones en emprendimientos académicos en el extranjero

*Campus filiales en el extranjero

*Compra (parcial) de una institución educacional en el extranjero

*Apertura de instituciones de marca extranjera

Estas actividades están creciendo rápidamente después de superar un inicio modesto.

Fuente: Vincent-Lancrin, Stéphan, Developing capacity through cross-border tertiary education, en OECD/World Bank, Cross-border tertiary education. A way towards capacity development, Paris, 2007, página 51.La fuente original es OECD, Internationalisation and trade in higher education.Opportunities and challenges, Paris, 2004.

LA MOVILIDAD ACADÉMICA

Según el estudio de 2003 de la Asociación Internacional de Universidades (AIU), la movilidad académica –o sea, el desplazamiento de estudiantes y en especial los profesores de un país a otro– es el aspecto más dinámico del proceso de internacionalización universitaria, aún más que la investigación, pues suponen el desarrollo de la cooperación interinstitucional

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y de investigación, el aseguramiento de la calidad, y los mecanismos de acreditación y financiamiento.

Ahora, en el análisis de la movilidad académica puede intervenir una variedad amplia de indicadores, los que abarcan gran parte de las estructuras y funciones propias de una institución de educación superior. De todos modos, los principales son

− Los porcentajes de participación en la movilidad estudiantil, ya sea del país mandante o del país huésped

− La evolución del nivel de gastos que estos procesos comportan tanto para las instituciones de educación superior como para los estados.

− La evolución de la capacidad de entrega o recepción de servicios educacionales, tales como grados conjuntos o cursos de e-learning.

A continuación se ofrecen algunas variables de análisis internacionales.

Creciente movilidad estudiantil Al 2004 existían casi dos millones y medio de estudiantes móviles en el mundo y esta tendencia aumenta de manera exponencial, según se advierte en el siguiente gráfico:

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Fuente: elaboración propia en base a Bashir 2007. - El total 1 excluye la movilidad al interior de los países de la Unión - Europea y el total 2 los incluye.

Se destaca la participación marginal de América Latina. En los casos como Norteamérica, la Unión Europea y el Centro y el Este Europeo, la baja movilidad podría explicarse porque son áreas que concentran una alta densidad de instituciones de clase mundial (en Estados Unidos y Canadá son 193 instituciones, en Europa Occidental 201 y en Asia 65).

En relación a las tasas de crecimiento bianual, es importante destacar que todas las regiones presentan tendencias al alza, en especial en Asia Sur y Oeste, que es donde más se crece en términos porcentuales, siguiéndole el África Sub-Sahariana y Asia Este y Pacífico (con un 100% y 80% de crecimiento respectivamente).

En lo que respecta a Chile, para el año 2000 (única estimaciones encontradas) había alrededor de 4.115 estudiantes chilenos cursando estudios en el extranjero (un 1,4% del total de estudiantes chilenos), quienes estudiaban principalmente en Estados Unidos (38%), España (19%) y Alemania (11%) (Ramírez 2005).

Además, durante los últimos dos años se ha desplegado una serie de esfuerzos a nivel gubernamental y no gubernamental para aumentar las becas de estudios en el extranjero, por lo que es de esperar que el número de estudiantes chilenos en el extranjero se acreciente significativamente.

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En cuanto a los países que reciben estudiantes, también se registra una marcada tendencia al alza a nivel global, tal como lo muestra el siguiente gráfico:

Volumen (por miles) de estudiantes según la región huésped (1999-2004)

Fuente: elaboración propia en base a Bashir 2007.

- El total 1 excluye la movilidad al interior de los países de la Unión - Europea y el total 2 los incluye.

Tanto los Estados Árabes, Asia del Este y Pacífico, como América Latina y el Caribe son regiones que han duplicado el número de estudiantes extranjeros activos, aun cuando estos datos no son suficientes como para establecer una tendencia sostenible en el tiempo.

Sin embargo, aunque estas tasas de crecimiento son altas (en América Latina y el Caribe es de 100%), esto no implican una mayor incidencia en los números globales. Por ejemplo, América Latina y el Caribe sólo recibe

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veinte mil estudiantes extranjeros activos, una porción muy inferior a cualquier otra zona dinámica en este aspecto.

En el caso de Chile, para el año 2000 se recibieron 3.477 estudiantes extranjeros. Los principales países de origen de este total son del continente americano (41%), y el desglose por países particulares es: Estados Unidos (612), Perú (517), Argentina (354), Bolivia (317), Brasil (156), Colombia (130), Alemania (97), España (85), México (80), y Francia (58) (Ramírez, 2005).

Para el año 2001, 5,6% de la masa estudiantil en Chile provino del extranjero con un volumen total de 3.477 estudiantes. Gran parte de estos estudiantes corresponde a países de Latinoamérica, aun cuando existe una importante presencia de estudiantes de Estados Unidos (23%), Alemania, Francia y España (que en conjunto concentraron un 9%) (Ramírez 2005).

Ese año, 62% de estos estudiantes fueron recibidos por universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (CRUCH), especialmente la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad Austral y la Universidad de Tarapacá. En lo que respecta a las instituciones no pertenecientes al CRUCH, la Universidad Adolfo Ibáñez era la universidad líder en recepción de estudiantes extranjeros (Ramírez 2005).

Exportación de servicios educacionales

En cuanto a la exportación de servicios educacionales –lo que la oferta de programas de postgrado y postítulo, otros servicios y la generación de alianzas para la colaboración en actividades de investigación y extensión– quienes invirtieron significativamente más fueron países de habla inglesa: Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Canadá y Nueva Zelanda.

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Exportación de servicios educacionales (estudiantes extranjeros) por los cinco principales países exportadores (millones US $) 1999-2005.

Fuente: elaboración propia en base a Bashir 2007.

A nivel agregado se observan explosivas tendencias al alza que llegan a los US $ 3 billones. Por otra parte, destaca Estados Unidos como el país que invierte mayores sumas en estudiantes extranjeros (casi la mitad del total), mientras que Australia y Nueva Zelanda, si bien no participan mayormente del total, han mostrado crecimientos mayores que los demás países (Nueva Zelanda ha cuadruplicado su inversión).

Por su parte, los países del Asia del Este, como China, Hong Kong, Malasia, Tailandia o Singapur, ofrecen una gran cantidad servicios educacionales. Por ejemplo, en Malasia casi la totalidad de los colleges ofrecen grados conjuntos o cedidos por franquicias, Hong Kong posee 85 programas en los que hay involucrados servicios educacionales, en Tailandia hay 13 universidades australianas, 9 del Reino Unido y una alemana, y en Singapur el 75% de los estudiantes de instituciones privadas estudia en programas internacionales.

En el caso de América Latina, cabe destacar las experiencias mexicana, chilena, argentina y de los países del Caribe, en la medida en que ya existen 45 programas internacionales en Chile, 17 en Argentina, 19 en México y 38 en el Caribe.

Por otra parte, podemos destacar dentro de la experiencia chilena los convenios realizados por la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica, la Universidad Adolfo Ibáñez y la Universidad de Talca. Estas experiencias se relacionan básicamente con programas de MBA y en algunas ocasiones con Magíster.

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Además, muchas otras instituciones chilenas están realizando esfuerzos regulares por sostener relaciones académico-comerciales con diversas instituciones y programas extranjeros y existen varias universidades cuya propiedad pertenece a una corporación extranjera27,

No obstante estas experiencias no marcan tendencia a nivel de la totalidad del sistema chileno, pues responden a iniciativas bastante focalizadas en algunas instituciones y/o programas específicos.

LA EDUCACIÓN TRANSNACIONAL

Si bien la noción de movilidad académica es el factor más dinámico de la internacionalización de la educación, también es relevante la educación transnacional, concepto que la UNESCO comprende como “aquellas actividades de educación superior (programas de estudios, módulos de cursos, servicios educacionales incluyendo la educación a distancia), en las cuales los educandos están situados en un país huésped distinto de aquel en el cual está constituida la institución que da el certificado de estudios. Estos programas pueden pertenecer al sistema educacional de un Estado distinto al del país huésped o pueden operar fuera de cualquier sistema nacional de educación”28.

Según AIU, la educación transnacional contempla los siguientes arreglos institucionales que permiten obtener mayores grados de internacionalización, sin recurrir a la movilidad académica:

− Franquicias en las cuales una institución de educación superior de un país otorga a otra institución de otro país una marca (franquicia) que le confiere a ésta el derecho de ofrecer localmente los programas o calificaciones de la primera, independientemente de donde provengan los estudiantes. Con frecuencia la franquicia sólo permite ofrecer la parte inicial del programa, la cual puede ser reconocida como crédito para la calificación por la institución dueña de la franquicia en el marco de una “articulación de programas”. A su vez, la franquicia puede que no sea

27 La Universidad Andrés Bello y la Universidad de las Américas han sido adquiridas por Laureate Education (anteriormente conocida como Sylvan Learning Systems) y recientemente se ha agregado a ellas la Universidad UNIACC que ha sido adquirida por otra corporación en el rubro de la educación transnacional. La más grande universidad privada de los Estados Unidos (Phoenix University) es controlada y operada por la corporación conocida como Apollo Group y ha abierto programas en Puerto Rico, Los Países Bajos, México y Canadá. 28 CEPES, The UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, CEPES, 1999.

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reconocida en el país huésped, aún cuando los programas que la institución dueña de la franquicia ofrece en su país de origen sí lo sean.

− Campus filiales: sedes establecidas por una institución de educación superior en otro país (huésped) para ofrecer sus propios programas o calificaciones independientemente de la procedencia de los estudiantes.

− Articulación de programas: arreglos interinstitucionales en los que dos o más instituciones acuerdan definir conjuntamente un programa de estudios por medio de créditos de cursos y transferencias de créditos, de modo que los estudiantes que siguen sus estudios en una institución obtienen reconocimiento de sus créditos en la otra y son aceptados para trasladarse a terminar sus estudios.

− Institución internacional (Estados Unidos – Reino Unido): ofrecen programas y certificaciones “internacionales” que no forman parte de los sistemas educacionales norteamericano ni británico. Pueden instalar campus filiales en uno u otro país, pero sus programas rara vez son reconocidos, aunque pueden ser acreditados por una agencia nacional de acreditación o tienen acuerdos de articulación con universidades de los Estados Unidos o del Reino Unido.

− Instituciones off-shore (Estados Unidos): entidades autónomas que se establecen en un Estados Unidos, pero cuya organización y ofertas educacionales son parte del sistema educativo de otro país, sin tener una sede o campus en el país de origen. Pueden tener acuerdos de articulación con otras instituciones educacionales en el país de origen, pero rara vez son reconocidas huéspedes Estados Unidos, aunque a veces son acreditadas por comisiones norteamericanas de acreditación nacional o regionales .

− Otros arreglos: i). corporaciones que organizan sus propias instituciones de educación superior o sus programas de estudios, y que ofrecen certificaciones, sin pertenecer a ningún sistema nacional de educación superior; ii) aprendizaje a distancia ofrecido por instituciones cuyos programas o certificaciones pueden ser parte del sistema de educación superior de algún país

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LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES

Existe sólo una iniciativa en el mundo que tiene por objeto rescatar las percepciones y valoraciones de los actores implicados en el proceso de internacionalización de la Educación Superior: la Encuesta de Internacionalización realizada por la AIU.

Dicha encuesta –que se ha aplicado en 2003 y 2005– se ha aplicado en un gran número de países y mide la percepción de los beneficios y los riesgos que los procesos de internacionalización puedan traer para las universidades a las que pertenecen los encuestados. También se busca medir el grado de compromiso institucional con dicho proceso.

Como no es posible acceder a las bases de datos de esta encuesta y dado que los datos son presentados anualmente, se presentarán sus principales resultados por separado para las dimensiones asociadas a beneficios y riesgos, mientras que para los factores organizacionales se presentarán a modo de serie.

Cabe señalar que este instrumento cuenta con una relativamente baja tasa de respuesta; cercana al 28%.

Beneficios y riesgos de la internacionalización: Encuesta 2003

Los principales beneficios percibidos de la internacionalización se encuentran concentrados en temas relacionados con el desarrollo y fortalecimiento del cuerpo académico y estudiantil, y con el aseguramiento de la calidad.

Por otra parte, los riesgos más destacados dentro de los procesos de internacionalización se relacionan con llamada la fuga de talentos o brain drain.

Beneficios y riesgos de la internacionalización: Encuesta 2005

En el caso del año 2005, los principales beneficios percibos por los actores se siguen relacionando con el desarrollo de la movilidad estudiantil y académica, el aseguramiento de la calidad y, esta vez también, con el fortalecimiento de la investigación.

En cuanto a los riegos percibidos, 23% de los actores considera que el foco comercial es un riesgo importante dentro de los procesos de

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internacionalización, seguido de la posibilidad de que se instalen más “fábricas de grados” extranjeras

Disciplina

MM$ Corrientes 2004

Ciencias Naturales 59.648

Ciencias Agrícolas 55.315

Ingeniería y Tecnología 27.541

Ciencias Médicas 18.484

Ciencias Sociales 10.749

Humanidades 3.219

Factores organizacionales: serie 2003 - 2005

En lo que respecta a los factores organizacionales evaluados por la mencionada encuesta, se puede sostener que hay un gran cambio respecto en el porcentaje de actores que perciben que sus instituciones declaran tener políticas focalizadas para el desarrollo sostenido de procesos de internacionalización educativa entre una medición y otra.

Sólo el 35% de los actores en 2003 declaró que sí existen este tipo de políticas al interior de la institución en que laboran, mientras que el porcentaje subió a 82% en 2005.

Por otro lado, como se aprecia en los datos presentados a continuación, no hay mayores cambios respecto a la percepción acerca de cuáles son los principales medios para implementar dichas políticas.

Política amplia institucional

Oficina especializada

Provisión de presupuesto

Estrategias de evaluación y monitoreo

Otras políticas

2003 66% 64% 51% 53% -

2005 78% 71% 65% 53% 70%

Fuente: elaboración propia en base a IAU 2003 y 2005.

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Si bien ha crecido el porcentaje que percibe esfuerzos en los aspectos más abstractos (por ejemplo, política amplia institucional) y los más concretos (por ejemplo, provisión de presupuesto), las instancias de seguimiento a las distintos proyectos asociados al desarrollo de los procesos de internacionalización se encuentran estancadas en el orden del 53%.

CONCLUSIONES

El crecimiento y diversificación de la internacionalización de la educación superior, tanto en movilidad estudiantil y docente, en investigación y en exportación de servicios estudiantiles involucrados, es sin duda una tendencia que parece haber llegado para quedarse.

Lo anterior implica, a nivel general, realizar serios esfuerzos para crear y sistematizar información en especial respecto de la movilidad académica (el principal factor que incide en la internacionalización), con el objetivo de identificar nichos académicos y curriculares que permitan mayores afluencias.

En este sentido, si bien las universidades chilenas pueden declarar que la internacionalización es una orientación relevante de su quehacer, por ejemplo en su misión, visión y diseños curriculares– no parecen disponer hasta ahora de una suficiente capacidad de adaptación activa, lo que implica preparar estudiantes y académicos capaces de sumarse a este proceso, e incorporar y desarrollar políticas específicas y una cultura organizacional adecuada para este propósito.

En el caso de la UAI –entidad que ha hecho de la apertura al mundo y la referencia a estándares de excelencia internacional, elementos relevantes de su posicionamiento– es evidente que requiere avanzar hacia la configuración de una política institucional precisa en materia de internacionalización.

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BIBLIOGRAFÍA

− 2003 – Internationalization of Higher Education. Practices and priorities: 2003 IAU Survey Report.

− 2005 – IAU 2005 Internationalization Survey. Preliminary Findings Report

− Bashir S: 2007 – “Trends in International Trade in Higher Education.Implications and option for developing countries”, The World Bank, Education Working Paper Series, Nº 6, 2007.

− Brunner J: 2005 - “Internacionalización transnacional de la Educación Superior”, presentación en www.brunner.cl.

− CEPES: 1999, The UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, Paris.

− International Association of Universities:

− Knight, Jane: 2004 - Internationalization practices and priorities: 2003 IAU Report, International Association of Universities, Paris

− Knight, Jane: 2005 – “An internationalization model: responding to new realities and challenges” en de Wit et.al “Higher education in Latin America. The international dimension”, The World Bank, 2005

− Lemaitre, M: 2005 – “Between privatization and state control: Chile’s experience of regulating a widely privatized system through quality assurance”, UNESCO.

− OECD, World Bank, Cross-border tertiary education. A way towards capacity development, Paris, 2007

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− Vincent-Lancrin, Stéphan: 2007, Developing capacity through cross-border tertiary education, en OECD/World Bank, supra.

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EXTENSIÓN DIGITAL

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INTRODUCCIÓN

El presente documento describe sucintamente ejemplos de los programas de extensión universitaria más innovadores en distintas universidades del mundo, a partir de las nuevas posibilidades que abren las tecnologías digitales y/o Internet. Se trata naturalmente sólo de una de las numerosas facetas de la vida universitaria que las nuevas tecnologías están transformando29, pero que, a modo indicativo, parece relevante de subrayar.

Aunque a veces se entiende por Extensión Universitaria (en inglés: Outreach o Extension) el conjunto de vínculos y aportes que una universidad establece con su entorno (sociedad), aquí lo entendemos de manera más acotada como el conjunto de iniciativas destinadas a hacer accesible recursos educativos y de la vida universitaria a quienes no forman

29 En el Strategic Plan for Duke (2006), la U. de Duke identifica, entre las principales tendencias que afectarán la vida universitaria en los próximos años, los acelerados cambios en el acceso a la información y a espacios de aprendizaje. Y sintetizan la tendencia en los siguientes términos (los subrayados son nuestros): Rapidly changing means of information access and learning spaces The accelerating pace of technological change is having an impact on all facets of universities, altering and influencing how students, faculty, and staff interact with the university, with information, and each other. Savvy and visually-oriented students, conversant with technology, expect to interact with peers and professors 24/7 and to have immediate access to digital resources, instructional technology, and interactive learning. Moreover, online information, sophisticated search engines, digital libraries, and streaming video are transforming where and when students work and what constitutes a classroom. Indeed, learning that was once closely held in designated spaces now becomes available from any location where there is computer access. This ease of access to information, coupled with students’ facility with technology and their ability to multitask, puts increasing pressures on faculty and universities to rethink what learning spaces look like and whether current lecture halls and associated approaches to teaching are still as effective. The explosion of information and the complexities of access to it also heighten the importance of teaching not only how to get information but how to evaluate its worth and how to use it appropriately. This only underscores the importance of the roles of faculty and librarians as guides to knowledge-seeking and critical analysis for research in an information-saturated era. En conclusión, Duke declara: • We acknowledge the importance of developing new classrooms, laboratories, and workspaces to accommodate changes in fields and pedagogical approaches. • We recognize the need to provide the infrastructure and training so that faculty and students can learn and easily take advantage of new instructional technologies.

USO CRECIENTE DE HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

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parte de la comunidad universitaria propiamente tal, sea de manera libre y gratuita o de manera selectiva y pagada.

Los fines de la Extensión universitaria en tal sentido pueden ser variados: desde los más generales, como mostrar y potenciar la influencia de la institución en la sociedad, hasta más específicos, como atraer mejores y más diversos estudiantes30. En cualquier caso, lo decisivo a la hora de evaluar políticas al respecto, es su correspondencia con la misión y fines fundamentales que cada universidad declare para sí.

Se trata, pues, de mostrar usos innovadores de las NTICs31 que pudieran eventualmente ser incorporados en Chile, entendiendo que la emergencia de tecnologías digitales ha venido a ampliar y a modernizar las tradicionales prácticas de extensión universitaria en todo el mundo (así como la gestión en general). Dicho de manera sintética: algunas universidades tienen programas de extensión digital muy específicos y poco extendidos; otras, como se verá, cuentan con programas complejos, con muchas dimensiones y con muy diferentes objetivos entre sí. En conjunto con los casos expuestos de universidades del mundo, se muestran también avances en la materia por parte de universidades chilenas.

Los programas presentados en este documento son básicamente de 3 tipos:

− los que entregan cursos gratuitos y abiertos a todo público, sin conducir a ningún tipo de diploma (como los Open Course Ware32 o los canales en YouTube);

− los de educación a distancia conducente a algún tipo de certificación académica para el alumno; y

− aquellos que buscan abrir la vida estudiantil de las universidades a su entorno.

30 Conocido es el caso de Dick Tizard, Senior Tutor de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, quien fue un pionero en la Extensión como vía para aumentar el número de estudiantes de los liceos y colegios que tradicionalmente no enviaban sus alumnos a Cambridge, logrando así diversificar su matrícula. 31 Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. 32 Las iniciativas Open Course Ware (OCW) ponen a disposición del público general todos o gran parte de los contenidos académicos que se enseñan a los estudiantes de la universidad. En muchos casos los materiales tienen una licencia Creative Commons, que permite su distribución libre, siempre y cuando se cite la fuente y dicha distribución se haga sin fines comerciales.

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EXTENSIÓN DIGITAL A TRAVÉS DE CLASES Y CURSOS GRATUITOS

De manera creciente, actualmente se observa que muchas universidades de prestigio ponen a disposición de los usuarios de internet una gran cantidad de contenidos académicos gratuitos en forma de cursos virtuales, conferencias, seminarios y otros. En algunos casos dichos cursos son los mismos que la universidad entrega a sus alumnos, subrayando la opción por gestionar el conocimiento de acuerdo a modelos abiertos. Entre las prácticas más recurrentes encontradas, están las siguientes:

OpenCourseWare (OCW)

El Massachussetts Institute of Technology, MIT (www.mit.edu), además de ser pionero en esta materia, tiene una de las plataformas más grandes de cursos gratuitos online. Cuenta con 1.800 cursos, todos gratis, cada uno de ellos con el programa, algunos textos disponibles en formato digital, videos de las clases y pruebas para evaluar los contenidos33. Otras destacadas universidades con OCW son el Tokyo Institute of Technology o TokyoTech34 y la Universidad de Osaka35 en Japón, y Yale36 que tiene cursos en HTML, Flash y mp337. En ésta última se pueden encontrar solamente cursos introductorios (en astronomía, inglés, filosofía, física, ciencia política, psicología y religión).

En el mundo de habla hispana, la Universidad de Monterrey en México, subió a internet una plataforma de OCW38. En el mismo país el Instituto Tecnológico de Monterrey también creó su propio OCW39. El consorcio Universia tiene un portal desde donde se puede acceder a los sitios OCW de varias universidades españolas y latinoamericanas40.

33 http://ocw.mit.edu 34 www.ocw.titech.ac.jp/index.php?lang=EN 35 http://ocw.osaka-u.ac.jp/ 36 http://oyc.yale.edu/ 37 HTML: HyperText Markup Language. Es el lenguaje en que se codifican las páginas web. Flash: una aplicación que permite hacer animaciones y que se usa bastante para diseñar y animar páginas web. MP3: un formato de compresión de audio que permite almacenar sonido digital de calidad aceptable en un tamaño pequeño. 38 http://ocw.udem.edu.mx/ 39 http://ocw.itesm.mx/ 40 http://ocw.universia.net/es/

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Harvard también tiene variados cursos gratuitos a disposición de los usuarios de Internet. En Digital Harvard41 hay cursos, acceso a bibliotecas, exhibiciones de los museos de la universidad mediante internet y otros. Wharton, la escuela de negocios de la U. de Pennsylvania tiene el sitio Knowledge@Wharton, donde semanalmente se publican artículos relacionados con innovación, emprendimiento, gerencia, tecnología y ética empresarial42.

iTunes, podcasts

Variadas universidades han empezado a grabar seminarios, conferencias, charlas o clases en formatos de audio digital como podcasts43. Estos son distribuidos mediante la propia página web de cada universidad, como en Colgate44, pero también mediante la tienda virtual de iTunes45. Es el caso de la universidad de Stanford que tiene varias clases disponibles para bajar desde la tienda iTunes46, sin costo. Estas clases vienen en formato mp4 AAC, lo que representa una limitación, pues sólo pueden ser oídas en un iPod, ya que otros reproductores mp4 no son compatibles con el formato. Requiere también instalar iTunes, el software de Apple, pero funciona en PC.

Videos y YouTube

Los contenidos en video son una forma bastante difundida entre las universidades del mundo de poner a contenidos en Internet. Princeton Multimedia47 tiene una serie de videos de las actividades al interior de la universidad. Harvard Multimedia también tiene videos, además de fotografías.

41 www.digital.harvard.edu 42 http://knowledge.wharton.upenn.edu 43 Un podcast es similar a una transmisión radial por Internet. Se trata de un archivo de audio que se puede bajar al computador. Un podcast también tiene un sitio web con RSS, una tecnología que sirve para alertar a los suscriptores del sitio cuando hay actualizaciones en él. De ese modo, cuando hay un nuevo podcast, los seguidores se enteran de inmediato y concurren a bajarlo. 44 http://www.colgate.edu/DesktopDefault1.aspx?tabid=2389&pgID=6018 45 iTunes es el software de Apple para escuchar música en el computador. Apple tiene también una tienda, iTunes Store, en que vende música por Internet. Este software interactúa con el iPod, el reproductor de audio portátil de Apple. 46 http://itunes.stanford.edu 47 http://giving.princeton.edu/news/media/

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Existen no pocas universidades que han creado sus propios canales en YouTube48. Entre ellas Oxford49, Berkeley50, Stanford51, MIT52. Por su parte Columbia Interactive tiene un canal digital para sus seminarios y conferencias53.

En el Reino Unido, CamTV de la Universidad de Cambridge54 también tiene contenidos en video, entre ellos clases destacadas y videos institucionales para promoción. La Universidad de Warwick55, tiene la sección iCast, que se actualiza una vez por semana con dos videos nuevos dedicados a la ciencia, la investigación y los negocios.

En Chile también ha habido iniciativas de este tipo, pero más bien modestas. La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso tiene en YouTube56 una serie de videos, fundamentalmente de índole promocional, en que se muestra a participantes de los procesos de admisión, ganadores de becas, etc. La Universidad Diego Portales tiene un canal propio en YouTube, pero hasta el momento cuenta con solamente dos videos que promueven su diplomado en opinión pública. Por último, la Universidad Austral tiene dentro de su misma página web institucional una sección llamada TV Austral57 donde se pueden encontrar contenidos como conferencias, seminarios, documentales, cortometrajes y también algunos videos institucionales.

Second Life

Second Life es un juego que forma parte del género conocido como MMORPG58, del que forman parte otros exitosos juegos como Ultima 48 YouTube.com es un sitio de video-on-demand muy popular, en que se encuentran desde videos absurdos o curiosos, hasta videos musicales, programas de televisión, documentales y otros. 49 www.youtube.com/user/OxfordSBS 50 www.youtube.com/user/ucberkeley?ob=4 51 www.youtube.com/user/stanforduniversity?ob=4 52 www.youtube.com/user/mit?ob=4 53 http://ci.columbia.edu/ci 54 http://mediaplayer.group.cam.ac.uk/ 55 http://www2.warwick.ac.uk/ 56 http://www.youtube.com/user/pucv2007 57 http://www.uach.cl/tvaustral/index.php 58 Massive Online Multiplayer Role Playing Game o Juego de Rol Online Masivo Multijugador. Se trata de juegos en que participan cientos o miles de personas. Cada cual controla a un personaje que puede comunicarse, intercambiar bienes, hacer trabajos, conseguir dinero, adquirir propiedades, encontrar pareja, promover causas políticas, entre otras posibilidades. Estos personajes interactúan en tiempo real al interior de un mundo virtual que está regido por ciertas reglas generales, pero en que las metas y la trama del juego surgen en buena medida de la misma actividad de los jugadores.

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Online, Ragnarok o World of Warcraft. Es un mundo virtual en el que es posible crear un personaje e interactuar con otros jugadores. Las instituciones también pueden participar en Second Life, por ejemplo comprando “terrenos” para establecer sus sedes. Es lo que han hecho incluso algunos países que han instalado “embajadas” virtuales dentro del espacio en que se desarrolla el juego.

Harvard aprovechó esta oportunidad y enseña el curso 'e-4 virtual worlds' en una sala de clases creada en Second Life. Un ejemplo de cómo funciona esta iniciativa se puede ver en www.youtube.com/watch?v=hC2oE6aUvRI. La Universidad de Ohio tiene un campus virtual en Second Life que se puede ver en http://www.youtube.com/watch?v=aFuNFRie8wA.

Fuera de Estados Unidos, el Instituto Cervantes de España es propietario de una isla en el mundo de Second Life, la que se puede ver en www.youtube.com/watch?v=n6-bd5vjz2I.

Blogs

Algunas universidades han decidido crear sus propias plataformas de blogs, a veces solamente para los profesores y en otras para profesores y algunos estudiantes. Princeton tiene una serie de blogs de académicos y se pueden encontrar en http://www.princeton.edu/main/campuslife/media/blogs/. En Chile, la Pontificia Universidad Católica creó www.blogsuc.cl, de la Facultad de Comunicaciones. En esos blogs escriben permanentemente los académicos de esa facultad, sobre todo temas relacionados con medios de comunicación y tecnología.

EXTENSIÓN A TRAVÉS DE CURSOS A DISTANCIA PAGADOS

En esta sección se agrupan los programas de educación a distancia conducentes a algún tipo de certificación académica, como un diploma. Estas formas de educación a distancia a través de internet son pagadas y están disponibles en distintas modalidades: semi-presenciales, en que usualmente se requiere que el estudiante acuda a la universidad a rendir los exámenes, o completamente vía internet.

Un ejemplo radical de esto último es la Cyber University59 de Japón. Esta institución funciona completamente online, aunque tiene un campus offline.

59 http://www.cyber-u.ac.jp

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Desafortunadamente no cuenta con sitio web en otro idioma que el japonés. Aparte de este ejemplo, bastantes universidades cuentan con programas de e learning con inscripción y que llevan a conseguir un diploma.

En Estados Unidos, la Harvard Extension School60, la Harvard Bussiness School Interactive61 o el Harvard Medical School62, son ejemplos de una universidad prestigiosa offline que ofrece también programas a distancia. La Universidad de Columbia en Nueva York, cuenta con el programa CERO, o Columbia Educational Resources Online63 que si bien no lleva a conseguir ningún tipo de diploma funciona con una suscripción pagada y ofrece contenidos académicos. La Universidad de Pennsylvania cuenta con el programa PennAdvance64 También existe la posibilidad de tomar cursos de educación continua para medicina y odontología65. Dentro de la misma institución, el College of General Studies tiene disponible una opción para tomar cursos con créditos académicos, previo pago de una cuota.

En el ámbito de la formación para los negocios, Cornell de Nueva York, tiene dos opciones. Una es Ecornell66, un programa académico online dirigido a ejecutivos. Se enseña estrategia, liderazgo, recursos humanos, desarrollo gerencial y temas afines. El segundo es el Cornell-Queen's Executive MBA67, que mezcla clases presenciales con educación a distancia. La ya mencionada Universidad de Pennsylvannia, en Wharton, tiene también un programa de educación a distancia68.

Otros casos merecen ser mencionados. El Rochester Institute of Technology, en Nueva York tiene una serie de cursos para sus estudiantes que se pueden tomar online69. Ithaca College, también en Nueva York enseña comunicación estratégica mediante una plataforma virtual70. Por último, uno de los programas más grandes y ambiciosos de e learning es el de la State University of New York, que ofrece 100 programas de estudio, 4.300 cursos y que tiene 100.000 estudiantes online en todo el mundo71.

60 www.extension.harvard.edu 61 http://www.exed.hbs.edu/programs/custom/hbsi_redirect.html 62 http://cmeonline.med.harvard.edu/ 63 http://cero.columbia.edu/ 64 www.sas.upenn.edu/cgs/pennadvance 65 http://cme-online.med.upenn.edu 66 http://ecornell.com 67 http://www.johnson.cornell.edu/academic/cqemba 68 www.sas.upenn.edu/elp/online 69 www.rit.edu/programs-college.html 70 www.ithaca.edu/onlinelearning/certificates 71 http://sln.suny.edu/sln_courselistings.htm

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En Chile, la UNIACC ofrece su programa PET (Programa Especial de Titulación) en dos años y medio a través de una plataforma virtual diseñada para esos fines. En el E-Campus72 están disponibles las 5 carreras que forman parte del PET, además de un programa de Bachillerato. Los cursos tienen documentos, videoconferencias, evaluaciones online, videos en tiempo real o diferido, foros y chat.

PROYECCIÓN HACIA FUERA DE LA VIDA ESTUDIANTIL EN EL CAMPUS

Varias universidades permiten, mediante Internet, echar un vistazo a cómo se desarrolla la vida cotidiana de los estudiantes al interior de los campus universitarios. La función de este tipo de contenidos no es estrictamente de extensión académica, sino más bien de dar a conocer la calidad de vida de sus estudiantes, promocionando indirectamente a la universidad, así como informar sobre eventuales y oportunidades en el campus: es frecuente encontrar en muchos sitios universitarios secciones dedicadas a temas como orientación vocacional, ayuda psicológica y descripción de los lugares para relajarse y hacer vida social al interior de la universidad. Un ejemplo de esto es la tradición del facebook -de donde proviene el nombre del sitio de redes sociales-. Un facebook es un libro que se entrega en varias universidades a cada estudiante de primer año, con las fotografías y formas de contacto de los demás alumnos, a fin de facilitar su inserción social.

Un buen ejemplo de este tipo de uso de las NTIC orientado a los temas relacionados con la vida social al interior del campus se encuentra en la Universidad de Colgate. Esta institución cuenta con webcams dentro de la universidad. También tiene blogs institucionales, escritos por los alumnos73. El principal de estos blogs es 'GateLife'74. Adicionalmente, la universidad cuenta con otras secciones como 'A Day in the Life', que consiste en una bitácora de un alumno escogido de algún programa académico, detallando hora a hora sus actividades universitarias con apoyo fotográfico75. En el mismo sentido apunta '24/7', una selección de fotografías de la semana anterior dentro de Colgate. La misión parece ser fundamentalmente promocional y de hecho estos proyectos están a cargo del departamento de relaciones públicas. En la misma categoría puede ubicarse un programa de

72 http://elearning2.uniacc.cl 73 http://colgate.blogs.com/studentathletes2 74 http://www.colgate.blogs.com/gatelife 75 www.colgate.edu/DesktopDefault1.aspx?tabid=705

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televisión llamado Zig Zag, del MIT, que está en el canal de YouTube del MIT76.

Otra iniciativa innovadora en la línea de dar cuenta de la calidad de vida estudiantil es la de la universidad de Rhode Island, que entre los servicios de su E-campus ofrece el envío a los celulares de los alumnos de mensajes sobre suspensión de clases o alertas de seguridad77.

CONCLUSIONES

El seguimiento constante de las buenas prácticas en materia de Extensión digital y, más ampliamente, en lo que a Comunicación universitaria mediada tecnológicamente se refiere, a fin de replicarlas en los casos que resulte posible y conveniente, parece especialmente relevante para la UAI, por al menos 4 grandes razones:

− La UAI, dada su marcada vocación por la innovación, no puede quedarse rezagada en un ámbito de fuerte competencia innovadora, como es el de las tecnologías de interacción digital;

− La extensión y comunicación digitales, utilizadas apropiadamente, pueden ser herramienta claves para atraer a la UAI a las nuevas generaciones de potenciales estudiantes (de Enseñanza Media), dado su fuerte entrenamiento previo en tales lenguajes;

− Las tecnologías digitales son un mecanismo crecientemente relevante en la interacción profesor-alumno, complementarias a la relación presencial.

− Las tecnologías digitales son actualmente los mecanismos fundamentales de los programas de educación a distancia.

76 www.youtube.com/watch?v=PomwkvZvaII 77 www.uri.edu/ecampus

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ACREDITACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

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Existe consenso en los ámbitos académicos, gubernativos y sociales, en cuanto a que se está frente a un cambio relevante en lo que se refiere a la educación superior en el mundo contemporáneo (UNESCO, 1998). La dinámica de estos cambios obliga a replantear el tema de la calidad de las instituciones de educación superior, particularmente de las universidades.

Como consecuencia de lo anterior, los modelos de evaluación de la calidad en la educación superior han evolucionado. De un modelo basado primordialmente en el rendimiento del alumno (evaluación del aprendizaje) –esto es, la diferencia entre el conocimiento inicial y el final– se pasó a un modelo sistémico en el cual se valoran las “entradas” (insumos), los procesos y las “salidas” (productos) y, posteriormente a modelos más avanzados como el de “corresponsabilidad” del alumno y de la institución en el logro de objetivos concretos (típico de la educación a distancia, por ejemplo) y el que se conoce como modelo de stakeholders. En éste la calidad del servicio debe satisfacer a todos los “involucrados” (clientes externos e internos de la organización).

La evaluación de la calidad es de la esencia de los procesos y sistemas de acreditación universitaria, que se entiende como la certificación del cumplimiento de criterios mínimos de calidad en vistas al aseguramiento de ésta. De allí se desprenden rasgos fundamentales de la acreditación en el campo de la educación superior:

1. La acreditación es un proceso sistemático, organizado y público, de amplia cobertura, de carácter voluntario, dirigido a salvaguardar la autonomía universitaria y por tanto debe:

− tender hacia la calidad en la educación superior

− respetar el principio de la autonomía universitaria (organización interna, procedimientos propios de evaluación, sistema y metodología de enseñanza, planes de estudio y gestión universitaria)

− ser voluntario

− basarse en una autoevaluación previa, verificada por pares

FORTALECIMIENTO DE LOS SISTEMAS DE ACREDITACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

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− temporal en cuanto se repite después de un cierto período

− basarse en indicadores de carácter cualitativo y cuantitativo

2. La acreditación persigue los siguientes objetivos:

− hacer a las instituciones responsable de las metas fijadas en sus declaraciones de misión y objetivos,

− evaluar el grado en que satisfacen criterios de calidad acordados por las mismas instituciones,

− apoyar acciones destinadas a mejorar el desempeño en relación con los dos parámetros ya indicados.

El principal impulso hacia la acreditación en el mundo académico profesional y gubernamental, ha provenido de las universidades de los Estados Unidos.

El sistema de acreditación conocido como “autorregulación voluntaria” es el más antiguo y es el que ha sido adoptado por las universidades de los Estados Unidos y se le reconoce como un proceso que por décadas ha impulsado al creciente nivel de calidad de sus universidades (Mayhew, Ford, Hubbard (1990). En este país, el College Board que es una de las instituciones oficiales que allí existen en el campo de la educación superior, distingue dos tipos de acreditación: institucional y de programas o especializada (carreras profesionales y programas de postgrado).

− La acreditación institucional no significa que todos los programas ofrecidos por la institución sean de igual calidad. Sólo implica que la institución, como un todo, está cumpliendo con los propósitos de su misión declarada, que cumple con los estándares globales mínimos y que ninguno de sus programas presenta deficiencias tales que afecten su efectividad total ni la de sus servicios de apoyo a los estudiantes. No establece un nivel de calidad institucional absoluto ni comparativo con otras instituciones. (Martin, 2000).

− La acreditación de programas o especializada se focaliza en áreas profesionales, ocupacionales o disciplinarias específicas. Exige criterios más rigurosos. Se aplica, en general, a programas en ciertas áreas ocupacionales determinadas que tienen un primer grado de reconocimiento y que se relacionan con la salud, la seguridad y bienestar social y otras áreas en que la garantía de competencia profesional reviste especial importancia para el medio académico, profesional o público en general. En los Estados Unidos no se aplica la acreditación especializada a las humanidades, las artes liberales y las

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ciencias naturales porque se estima que ellas forman parte del núcleo educativo de la institución, incluyéndose su evaluación general dentro de la acreditación institucional.

En el plano internacional un hito significativo ocurrió en 1991 con la creación en Hong Kong de la Red Internacional de Agencias de Acreditación (INQAAHE), que actualmente agrupa a cerca de 180 agencias en todo el mundo. Es la red global de agencias nacionales de acreditación. Hacia 2006 la Red elaboró un compendio de buenas prácticas, que, en lo que se refiere a las instituciones, expresa:

− INQAAHE en su estructura interna ha abierto espacio para varias redes regionales. Entre éstas existe la Red Iberoamericana (RIACES), que fue desarrollada como una iniciativa conjunta de algunas agencias nacionales latinoamericanas y la agencia española (ANECA), con el apoyo del Banco Mundial. También en el plano latinoamericano existe el programa de acreditación de carreras profesionales que ha sido acordado en el marco del MERCOSUR y que ha originado a la fecha un proceso experimental de acreditación en áreas como ingeniería, agronomía y medicina, conocido bajo la sigla NEXA.

− En el ámbito europeo el impulso más fuerte ha sido históricamente hacia la auditoría académica más que hacia la acreditación y en tal sentido ha sido significativo el rol desempeñado por el Consejo de Rectores Europeos (CRE) desde comienzos de los 90s. Sin embargo, en los últimos años se ha fortalecido el desarrollo de procesos de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior dentro de los cuales se incluye la acreditación, en el sentido definido más arriba. El caso de España tiene cierta relevancia desde este punto de vista, ya que, debido al rol protagónico que este país tuvo en la creación de la Red Iberoamericana, se ha fortalecido la agencia nacional de acreditación que es la ANECA.

La UNESCO, en el ámbito de la educación superior, ha sido la promotora de la Red universitaria conocida como la Asociación Internacional de Universidades (AIU). Creada en 1950, agrupa a instituciones de 150 países y tiene entre sus prioridades institucionales la internacionalización de la educación superior. Es en el contexto de la creciente dinámica de movilidad internacional de estudiantes que la AIU ha dado especial importancia a la acreditación de programas y sedes transnacionalizadas.

En el caso de los Estados Unidos, país que ha sido pionero en la puesta en práctica de procesos de acreditación de instituciones y programas de educación superior, se ha abierto un interesante debate, a partir del trabajo

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de una comisión ampliamente representativa, convocada por el Gobierno Federal, que se abocó a evaluar el estado de la educación superior del país y que, entre diversas materias, se refirió a estos procesos y que en 2006 hizo públicas sus recomendaciones para políticas nacionales sobre el particular.

La Comisión constató que la educación superior del país, reconocida por mucho tiempo como un campo de excelencia, había llegado a un punto problemático, indicado, entre otras cosas por el hecho de que esa educación, orgullo nacional, había descendido del lugar de más alta reputación, al lugar 12 en el ranking de prestigio internacional de los sistemas universitarios. La Comisión acertadamente graficó esa situación señalando que “hemos aprendido en los últimos años que la educación superior de los Estados Unidos se ha convertido en lo que, en el mundo de los negocios, sería una empresa madura: con creciente aversión al riesgo, ocasionalmente autocomplaciente y excesivamente onerosa. Es una empresa que tiene todavía que enfrentar las cuestiones fundamentales acerca de cómo los programas académicos y las instituciones tienen que transformarse para responder a las crecientes demandas de la economía del conocimiento. Tiene que enfrentar el impacto de la globalización, del cambio tecnológico acelerado, de una población diversa y envejecida y de un mercado que evoluciona de acuerdo a nuevas necesidades y nuevos paradigmas”

Entre otras materias, el Informe se refirió de manera somera a la acreditación y al respecto hizo un par de recomendaciones de cambios mayores en la forma en que opera la acreditación en los Estados Unidos, señalando:

− Las agencias acreditadoras deben poner en el centro de sus evaluaciones los logros de resultados (tasas de titulación, resultados de aprendizaje de los estudiantes) más que los insumos y procesos institucionales. El foco en insumos y procesos según el Informe de la Comisión, contribuye a perpetuar los actuales modelos tradicionales y bloquea la innovación.

− Debe establecerse un marco que sistematice y amplíe los actuales estándares de acreditación para posibilitar comparaciones entre instituciones, promover la innovación y el mejoramiento continuo, y exigir a las instituciones avanzar hacia niveles de calidad mundial en relación con sus misiones específicas, mediante informes de progreso medible en relación con sus pares nacionales e internacionales. El marco debe exigir que los resultados de la acreditación sean fácilmente inteligibles y accesibles al público y que haya una creciente representación sectorial

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pública y privada en la conducción de las organizaciones acreditadoras y en los equipos de pares evaluadores. La acreditación ha dejado de ser una relación privada entre una agencia y una institución. Este último punto ha sido duramente criticado por las agencias acreditadoras del país, que están organizadas regionalmente y están basadas en la cooperación autoregulada entre las instituciones de educación superior sin ingerencia de autoridades públicas federales.

En el marco del proceso chileno de acreditación de instituciones y programas de educación superior, que tiene un grado de desarrollo comparativamente avanzado en el concierto internacional, el Consejo Asesor Presidencial, convocado por la Presidencia de la República en 2007, ha expresado de manera breve y sintética los aspectos en que a su juicio se deberá actuar de manera prioritaria para propender al adecuado funcionamiento del sistema de aseguramiento de la calidad recientemente instalado. Sobre la acreditación, señala el Consejo en su Informe:

− es necesario revisar el sistema de acreditación a fin de asegurar la imparcialidad de las agencias que en él participen, eludir los conflictos de intereses, verificar los criterios que se aplican, examinar los procedimientos y modalidades para la fijación de tarifas, y asegurar la publicidad de sus deliberaciones y fomentar la inclusión de todas las instituciones en el sistema. La propia Comisión Nacional de Acreditación debiera, en ejercicio de su potestad reglamentaria, reglar los conflictos de intereses de sus miembros y las consecuencias a ellos asociados, todo ello sin perjuicio de que la ley mejore y haga más rigurosas las actuales causales de inhabilidad para ser miembro de él.

− Igualmente se hace necesaria una regla de publicidad en materia de deliberación. Se favorecería así el control público y se evitaría que criterios implícitos de prestigio y calidad graviten más que aquellos que son hechos explícitos y validados públicamente por las agencias acreditadoras. Para ello, el Consejo estima, que debiesen establecerse actas que consignen posiciones mayoritarias y minoritarias de Evaluadores y Consejeros que fundamenten los diagnósticos y decisiones acordadas.

− A lo anterior se suma la necesidad de prever mecanismos de apoyo a aquellas instituciones que no alcancen la acreditación. Si la acreditación se encamina a la mejora, entonces ha de contemplarse algún mecanismo que ayude a las instituciones a alcanzar la solvencia administrativa y académica de la que carecen.

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Por su parte, la OECD ha destacado que la creciente toma de conciencia sobre la necesidad de asegurar la calidad de la educación superior ha impulsado nuevos desarrollos en materia de acreditación, pero, al mismo tiempo, ha identificado algunos aspectos riesgosos en este ámbito, a saber:

− en muchos países se han establecido criterios y procedimientos formalizados para sistemas de reconocimiento y aseguramiento de la calidad y aprobación de acreditadores certificados, pero también han aumentado los acreditadores no regulados por tales sistemas, suscitando preocupación por las operaciones de “venta” de acreditación.

− el deseo de alcanzar status acreditado está llevando a una cierta comercialización del aseguramiento de la calidad y de la acreditación, de manera que el desafío actual es poder distinguir entre los acreditadotes certificados bona fide y los acreditadores “informales”.

− están apareciendo también redes de instituciones y de nuevas organizaciones que proveen de acreditación a sus miembros, lo cual es un desarrollo interesante y potencialmente positivo, pero con el riesgo de que las evaluaciones que así se logran no sean del todo objetivas. Todo esto es especialmente preocupante en el caso de los programas o instituciones transnacionales.

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BIBLIOGRAFÍA

− Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, CNAP 1999-2007. El Modelo Chileno de Acreditación de la Educación Superior, Santiago, 2007.

− Gobierno Federal de los Estados Unidos, Departamento de Educación, Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior, A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education.Washington, septiembre 2007.

− Knight, Jane, “Cross-border tertiary education: en introduction”, en OECD, World Bank, Cross-border tertiary education. A way towards capacity development, Paris, 2007.

− Martin, Julio M., (2000) La Acreditación Universitaria en el MERCOSUR, Asunción, Fondo Editorial, Universidad Autónoma de Asunción, Paraguay.

− Mayhew, Ford, Hubbard (1990). The quest for quality, San Francisco, Jossey Bass Publisher.

− OECD, World Bank, Cross-border tertiary education. A way towards capacity development, Paris, 2007.

− UNESCO (1998) La educación superior en el siglo XXI, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, París.

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ANEXOS

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Chile es un país con un nivel de gasto bajo en I+D en relación a su PIB (en relación, por ejemplo, a los países de la OCDE) el que alcanzó un 0,68% en 2002.78 Además, durante el periodo entre 1995 y 2002, la participación de la I+D en el PIB no experimentó un crecimiento significativo (en 1995 fue de 0,62%), debido fundamentalmente a los bajos niveles registrados en los años 1997 (0,47%) y 1998 (0,5%). El Estado, por su parte, redujo su participación de 0,43% del gasto en I+D en relación al PIB en 1995, a 0,38% en 2002.

El gasto bruto en I+D en Chile en 2004 –último año para el que existen cifras consolidadas– fue de $ 393.617 millones de pesos (medidos al precio de ese año). El Estado aportó 44% de ese monto, el que equivale a $ 174.955 millones de pesos. El sector Educación Superior –por su parte– ejecutó 32% del gasto bruto en I+D, el que equivale a $ 125.783 millones de pesos.79

En términos comparativos, el gasto bruto total en I+D de 2004 equivale al presupuesto anual de una universidad de tamaño medio de un país desarrollado.80

ACTIVIDADES CONSIDERADAS COMO I+D

Se comprende como I+D todas aquellas actividades que contemplen:

− Investigación científica y tecnológica básica, que es aquella que permite crear conocimiento genérico. Entre 1995 y 2004, este tipo de investigación capturó 22% del gasto total en I+D destinado a investigación.81

78 Economic Survey Chile, OCDE, 2005. 79 www.kawax.cl de CONICYT, 2008 80 Análisis y proyecciones de la Ciencia Chilena 2005, Academia de Ciencias 81 Ibid

ANEXO A. CONTEXTO GENERAL DE LA I+D EN CHILE

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− Investigación científica y tecnológica aplicada, y desarrollo experimental, que comprende la generación o adaptación de conocimiento con eventuales aplicaciones prácticas, y la creación de prototipos, modelos o diseños de demostración que ponen a prueba esas aplicaciones. Estas actividades recibieron 78% del gasto en I+D destinado a investigación entre 1995 y 2004.82

− Formación de capital humano, en especial en el apoyo a los programas y becas de postgrado, registrándose un aumento de recursos de 112,6% entre 1995 y 2004.83

Cabe señalar que no se considera I+D a algunas actividades relacionadas con la innovación empresarial, el emprendimiento innovador, la transferencia tecnológica o la extensión científica, aún cuando en estos procesos hayan involucradas universidades que reciben aportes estatales para estos fines, como es el caso de las incubadoras de negocios de InnovaChile de CORFO o los programas de Explora, de CONICYT.

VÍAS DE APORTE DE RECURSOS ESTATALES PARA I+D84

El aporte público a la I+D se realiza por tres vías principales:

Aporte Fiscal Directo (AFD)

Se transfiere a través de las leyes anuales de presupuesto a las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores. Este aporte se realiza para financiar –entre otras múltiples funciones– parte de las actividades universitarias de I+D. Pese a que se desconoce con exactitud los montos del AFD utilizado en I+D, algunas estimaciones dicen que ronda el 58,6% del total.

Según esa proyección el gasto en I+D del AFD en 2004 fue de 62.889 millones de pesos.

En el desglose entre investigación básica, investigación aplicada y desarrollo experimental, la primera recibiría 40,5% de los recursos del AFD

82 Ibid 83 Ibid 84 Ibid

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destinado a I+D, mientras que la segunda lo haría en 47,3% y la tercera en 12,2%.85

De todas maneras, esta vía de financiamiento en el periodo entre 1995 y 2004 ha experimentado un relativo estancamiento, registrando un crecimiento de 23,7% (el más modesto de las vías de financiamiento estatal).

Aporte a institutos del Estado

En el año 2004, el Estado realizaba aportes directos a 13 institutos y servicios estatales que desarrollan I+D, los que recibieron $ 24.527 millones de pesos ese año. En relación a 1995, el conjunto de estas entidades ha experimentado un crecimiento en los aportes estatales equivalente a 38,9%, los que se han destinado principalmente a la investigación aplicada (84,7%).

Estos institutos son: INIA, INFOR, CIREN, IFOP, Fundación Chile, Instituto Astronómico Isaac Newton, Comisión Chilena de Energía Nuclear, Servicio Nacional de Geología y Minería, Instituto Nacional de Hidráulica, Instituto Geográfico Militar, Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la Armada, Servicio Aerofotogramétrico de la Fuerza Aérea e Instituto Antártico Chileno.

Aporte vía fondos concursables

Corresponde a la principal vía de financiamiento estatal a la I+D, registrando en 2004 un gasto por $ 71.879 millones de pesos.

El sistema de concursos nació en 1980 con la idea de introducir competencia en el sistema de fomento de la ciencia y tecnología, buscando reemplazar progresivamente al AFD como principal fuente de financiamiento. Su crecimiento en relación a 1995 ha sido explosivo y equivalente a 118,4%.

A estos fondos –a diferencia del AFD– pueden concursar universidades no agrupadas en el Consejo de Rectores.

85 Contreras y Verdugo, 2005, citado en Análisis y proyecciones de la Ciencia Chilena 2005, Academia de Ciencias

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Distribución del gasto estatal en I+D, según vías principales de financiamiento

Crecimientos entre 1995 y 2004, según vías principales de financiamiento

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En cuanto a los tipos de fondos concursables, se pueden distinguir tres tipos:

− Orientados preferentemente a investigación básica:

FONDECYT de CONICYT y la Iniciativa Científica Milenio de MIDEPLAN fueron las principales herramientas para financiar la ciencia básica en Chile entre 1995 y 2004, recibiendo en 2004 un aporte equivalente a $ 24.874 millones de pesos. De ese total, 82% financió investigación básica, y el resto investigación aplicada.

FONDECYT durante el periodo entre 1981 (año de su fundación) y 2000 fue la principal herramienta de financiamiento de las ciencias en Chile, pero que entre 2001 y 2004 vio ligeramente disminuidos sus recursos, a diferencia del resto de fondos concursables, el que se compensó con los recursos entregados a la Iniciativa Milenio. En el periodo entre 1995 y 2004 estos fondos experimentaron un crecimiento de 53,85%.

− Orientados preferentemente a investigación aplicada y desarrollo experimental:

Se trata de un conjunto de fondos heterogéneos cuya característica común es que financiaban principalmente investigación aplicada. Se pueden subcategorizar como fondos orientados al apoyo transversal de sectores (FONDEF, FDI y FONTEC)86, al apoyo de sectores específicos (FIA, FIP y FONIS), y al apoyo de regiones o zonas geográficas específicas (Fondo de Investigaciones Antárticas y Fondos Regionales).

En conjunto, estos fondos recibieron en 2004 $ 37.640 millones de pesos. De ese total, 93% fue destinado a investigación aplicada o desarrollo experimental y el resto a investigación básica.

En el periodo entre 1995 y 2004 estos fondos crecieron en 68,5%.

− Orientados preferentemente a la formación de capital humano:

Entre 1995 y 2004, los fondos destinados a formar capital humano experimentaron un aumento de 112,56%. En el año 1995 los recursos para becas de doctorado fueron por $ 4.405 millones de pesos, mientras que en 2004 fue por $9.364 millones (ambas cifras medidas en precios de 2004), año en que estos recursos disminuyeron transitoriamente por el fin del programa MECESUP (en 2003, el gasto para estos fondos fue de $11.415 millones de pesos)

86 A partir de 2005, FDI y FONTEC de CORFO fueron fusionados, dando origen a InnovaChile.

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Los programas de formación de capital humano apoyados por recursos estatales entre 1995 y 2004 fueron: Programa Nacional de Becas de Postgrado, Proyecto Tesis de Grado, Programa Término de Tesis, Becas Presidente de la República, Programa de Postdoctorado, Programas de Becas MECESUP, Becas de Postgrado Chile-MIDEPLAN, e Iniciativa Científica Milenio.

Distribución de los recursos para I+D en 2004, según tipo de fondos concursables

Crecimientos entre 1995 y 2004, según tipo de fondos concursables

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La Estrategia Nacional de Innovación ha dado un giro importante en relación al carácter de los fondos concursables.

Para apuntar a las prioridades de dicha Estrategia, se privilegirá una asignación basada en el principio de selectividad, que beneficiará principalmente a aquellos proyectos vinculados a los clusters acuícola, minero, turismo, offshoring y alimentos, y a los clusters más importantes de cada región, pudiendo esperarse la creación de una mayor cantidad de convocatorias públicas para desarrollar proyectos prediseñados que vayan en beneficio de ellos.

Esto implica reducir la injerencia del principio de neutralidad que imperó desde 1981, en el que los recursos se asignaban según los intereses (la “demanda”) de empresarios, investigadores y formadores.

Considerando lo anterior, a continuación se muestran las principales herramientas a través de las cuales las universidades, sus investigadores o centros de investigación obtienen recursos públicos para actividades de I+D, las que se presentan según las principales agencias gubernamentales ligadas al tema:

CONICYT87

FONDECYT

El Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico tiene por objetivos fortalecer y desarrollar la investigación básica en todas las áreas del conocimiento, para lo cual financia proyectos de investigación de excelencia, sin distinción de disciplinas o procedencia institucional. Actualmente ofrece:

87 Para mayores detalles consultar el Directorio de Oportunidades de www.conicyt.cl.

ANEXO B. DESCRIPCIÓN DE LA OFERTA DE FONDOS PÚBLICOS

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− Programa Regular de Proyectos de Investigación − Incentivo a la Cooperación Internacional (refuerzo de los proyectos

regulares en ejecución)

− Postdoctorado

− Concurso Regular de Iniciación a la Investigación

FONDAP

El Fondo de Centros de Excelencia en Investigación tiene por objetivo concitar el trabajo en equipo de investigadores en áreas temáticas donde la ciencia nacional ha alcanzado un alto nivel de desarrollo.

Actualmente su oferta se enfoca a reforzar los Centros de Excelencia FONDAP existentes, los que son administrados por la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile y la Universidad de Concepción.

FONDEF

El Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico tiene como principal propósito vincular el sector científico y tecnológico con el empresarial, a través del fortalecimiento y aprovechamiento de las capacidades de innovación científica y tecnológica de las universidades e instituciones de investigación y desarrollo nacionales, financiando proyectos de alta calidad, significación e impacto, para mejorar la productividad y competitividad de los principales sectores de la economía y mejorar la calidad de vida de la población.

Su oferta para 2008 es:

− III Concurso Hacia Una Acuicultura de Nivel Mundial (HUAM) 2008

− IV Concurso sobre Tecnologías de Información y Comunicación para la Educación (TIC-EDU) 2008

− XI Concurso Transferencia Tecnológica en su modalidad de ventanilla abierta 2008

− XVI Concurso Investigación y Desarrollo (I+D) 2008

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Programa de Investigación Basal para Centros Científicos y Tecnológicos de Excelencia

Tienen por propósito incrementar el capital científico y tecnológico de alto nivel existente en el país, para contribuir al aumento de la competitividad de la economía chilena y, otorgar respaldo y fortalecer la actividad desarrollada por los grupos de investigadores de excelencia, fomentando la vinculación entre la investigación científica y tecnológica de alto nivel y el desarrollo económico de Chile.

Programa Bicentenario para la Ciencia y la Tecnología

Promueve la inversión en ciencia e innovación y su adecuada integración con el sector empresarial del país y las redes mundiales de producción científica y tecnológica. Ofrece financiamiento para distintas acciones destinadas a:

− Mejorar el sistema de ciencia, tecnología e innovación

− Fortalecer la base científica

− Fomentar la vinculación pública-privada.

Desde 2004, este programa ha convocado a las universidades a realizar actividades tales como:

− Anillos de Investigación en Ciencia Antártica

− Anillos de Investigación en Ciencia y Tecnología

− Anillos de Investigación en Ciencias Sociales

− Apoyo a la Cooperación Internacional con la Unión Europea

− Apoyo a Tesis en la Industria

− Apoyo al Desarrollo de la Cooperación Internacional para la Investigación de Excelencia

− Apoyo al Intercambio Internacional en Centros e Institutos de Excelencia

− Campamentos de Emprendimiento Tecnológico

− Centros de Investigación en Educación

− Consorcios Tecnológicos Empresariales de Investigación

− Eventos de Difusión sobre Tópicos de Política y Gestión de la Ciencia, Tecnología e Innovación

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− Inserción de Investigadores Postdoctorales en la Academia

− Inserción de Personal Altamente Calificado en la Industria

− Núcleos Científicos Milenio

− Programas de Formación en Gestión de la Ciencia, Tecnología e Innovación

− Proyectos de Movilidad en Ciencias de los Materiales - CIAM

− Proyectos Fomento al Patentamiento

− Talleres de Articulación

Programa Regional

Este programa ofrece el concurso Creación de Centros Regionales de Desarrollo Científico y Tecnológico, cuyo objetivo principal es promover la capacidad de investigación y formación de masa crítica a nivel regional en disciplinas o materias específicas para que se conviertan en referentes nacionales en el área temática de su competencia.

Programa de Becas de Postgrado

Promueve la formación de excelencia con competencias y capacidades en áreas como la investigación, el desarrollo o la tecnología, en el sistema universitario nacional o extranjero. Asimismo, coordina la mayor cantidad de las Becas de Postgrado entregadas por el Estado88, tendientes a crear capital humano avanzado.

Este Programa ofrece:

1. Becas Nacionales

− Beca de Magíster

− Beca de Doctorado

− Beca de apoyo para el término de la tesis doctoral

− Beca de apoyo para la realización de la tesis doctoral

− Asistencia a congresos y cursos cortos en el extranjero

88 La otra gran fuente de becas es MIDEPLAN y su programa Beca Presidente de la República.

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− Apoyo a la participación en congresos o reuniones nacionales de sociedades científicas chilenas

− Pasantías en el extranjero para becarios de doctorado

− Becas de intercambio académico en Alemania, para estudiantes de doctorado.

− Becas de doctorado en cotutela, convenio CONICYT y el Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD) de Francia.

− Apoyo a la ejecución de tesis de doctorado en ciencias y desarrollo tecnológico de estudiantes chilenos, por parte de la Comisión Fulbright y CONICYT

− Pasantías tecnológicas en las unidades de investigación de INRIA (Francia).

− Convenios con el Colegio Doctoral de Francia, y las universidades de Wellington (Nueva Zelanda) Wageningen (Holanda) y Aarhus (Dinamarca).

2. Becas en el Extranjero:

− Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología

− Convenio con Francia

− Convenio Fulbright

− Convenio Cambridge

− Doctorado en Alemania DAAD / CONICYT

− Estudios de profundización DAAD / CONICYT

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Departamento de Relaciones Internacionales

Fomenta la integración de la comunidad científica nacional con sus pares en el extranjero, sobre la base de la excelencia científica mutua e intereses comunes.

En 2008 ofrece:

− Concurso Programa Centro Nacional de Investigación Científica, (CNRS-Francia) 2008

− Concurso Programa Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD-Francia) 2008

− Concurso Programa Fundación Alemana de Investigación (DFG)

− Concurso Programa Instituto Nacional de Investigación en Informática y en Automática (INRIA) 2008

− Concurso Programa Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS-Colombia) 2008

− Concurso Programa Iberoamericano de CyT para el Desarrollo (CYTED) 2008

− Concurso Programa Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (SECyT-Argentina) 2007

− Concurso Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD)

− Concurso Programa Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq-Brasil) 2008

− Concurso de Colaboración Interamericana en Ciencias de los Materiales, CIAM- USA 2008

− Concurso Programa Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT-México) 2008

− Concurso Programa Ministerio Federal de Educación e Investigación (IB-BMBF) de Alemania

− Concurso Programa Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS-Colombia) 2008

− Concurso Programa Iberoamericano de CyT para el Desarrollo (CYTED)2008

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Departamento de Información Científica

Tiene por objetivo fortalecer y promover el acceso a la información científica y tecnológica nacional e internacional y apoyar la toma de decisiones de los diferentes actores en dicho ámbito.

Además de servicios de información, en 2008 ofrece

− Concurso Fondo de Publicación de Revistas Científicas Chilenas

Programa Astronomía

Tiene por objetivo apoyar de una manera mas efectiva al desarrollo de la astronomía nacional.

En 2008 ofrece:

− IV Concurso de Proyectos al Fondo Alma para el Desarrollo de la Astronomía Chilena 2008

− Becas de doctorado y postdoctorado en Astronomía en el extranjero (Estados Unidos, Reino Unido y países de América del Sur).

INNOVACHILE DE CORFO

InnovaChile dispone de una serie de líneas de apoyo y convocatorias especiales ligadas a I+D, a las que pueden postular universidades en conjunto con empresas o asociaciones empresariales.

Consorcios Tecnológicos: Desarrollo

Apoya innovaciones basadas en nuevos desarrollos tecnológicos, con clara orientación al mercado y alto riesgo (escasas posibilidades de financiamiento privado), cuya factibilidad depende de la constitución de un consorcio tecnológico.

Esta línea de apoyo subsidia hasta 50% del costo total del proyecto, con un tope de $ 600 millones.

120 08_2008

Consorcios Tecnológicos: Estudios de Preinversión

Apoya la realización de actividades claves para crear consorcios tecnológicos que tengan proyectos de innovación específicos, compatibles con la línea de apoyo anterior.

Subsidia hasta 80% del costo total del proyecto, con un tope de $ 30 millones.

Innovación Precompetitiva y Bienes Públicos para la Innovación

La línea de Innovación Precompetitiva apoya iniciativas destinadas a ofrecer soluciones innovadoras de alto impacto sectorial, geográfico o regional, mediante el desarrollo de investigación aplicada con altos grados de incertidumbre y con potencial de impacto en el mercado en el mediano y largo plazo.

La línea Bienes Públicos para la Innovación apoya iniciativas cuya finalidad es la generación de bienes públicos para la innovación, destinados –entre otros aspectos– al perfeccionamiento de mercados a través de la mejora de sus condiciones de entorno.

Año a año cambian las bases de los concursos nacionales, sin embargo, en 2007 se ofreció un subsidio máximo de 80% del costo total del proyecto. Aunque los montos varían de un proyecto a otro, los costos totales de los proyectos oscilan entre los $1.063 millones de pesos y los 176 millones, considerando los casos recogidos por el libro 70 casos de innovación.89

Programas Tecnológicos Temáticos y Sectoriales

Corresponden a convocatorias realizadas para desarrollar proyectos con objetivos preestablecidos, y en general con objetivos de largo aliento, con la participación del conjunto de actores de un cluster.

En general son gestionados por las Áreas Sectoriales de InnovaChile, las que –creadas en 2006– atienden proyectos de los sectores biotecnología, energía y medioambiente, TIC, minería e infraestructura, industria alimentaria y turismo de intereses especiales.

En marcha se encuentran los programas de innovación:

89 70 casos de innovación apoyados por InnovaChile de CORFO, 2007

08_2008 121

− Cluster del Salmón

− Cluster Minero

− Industria Frutícola

− Industria del Vino

− Turismo de Intereses Especiales

Programas de Formación de Capacidades Regionales

Corresponden a convocatorias realizadas para desarrollar proyectos con objetivos preestablecidos. En general son realizados por el Área Regional de InnovaChile, la que –creada en 2006– atiende proyectos orientados a mejorar la competitividad de cada región del país.

FIA

La Fundación para la Innovación Agraria del Ministerio de Agricultura, es la agencia sectorial de fomento de la innovación. La acción de FIA busca contribuir a la construcción de un sector agropecuario y forestal moderno, competitivo, inclusivo, diverso, que incorpore una cultura innovadora a su quehacer, inserto en los mercados nacionales e internacionales y que aplique procesos de desarrollo sustentable, genere empleos y divisas, aportando a una mejor calidad de vida de los habitantes del campo chileno.

Desde 2006, FIC ha introducido recursos para financiar Consorcios Tecnológicos Empresariales, en los que empresas y universidades se han aliado para generar I+D con aplicaciones productivas.

ICM de MIDEPLAN

La Iniciativa Científica Milenio tiene por propósito crear y apoyar centros y núcleos científicos de primer nivel, en especial en ciencias básicas.

Hasta 2007 han sido creados:

− Instituto de Dinámica Celular y Biotecnología (Universidad de Chile)

− Instituto Sistemas Complejos de Ingeniería (Universidad de Chile)

− Instituto de Ecología y Biodiversidad (Universidad de Chile)

− Instituto de Biología Fundamental y Aplicada (Universidad Andrés Bello)

122 08_2008

− Centro de Estudios Científicos (Claudio Bunster)

− Centro de Neurociencias Integradas (Universidad de Chile)

− Centro de Óptica e Información Cuántica (Universidad de Concepción)

− Electrónica Industrial y Mecatrónica (Universidad Federico Santa María)

− Fundamentos y Aplicaciones en Teoría de la Información y Aleatoriedad (Universidad de Chile)

− Servicios Ecosistémicos del Bosque Nativo Bajo Fluctuaciones Climáticas (Universidad Austral)

− Ecología Microbiana y Microbiología y Biotecnología Ambiental (Universidad Católica de Chile)

− Centro Internacional de Investigación de Terremotos Montessus de Ballore (Universidad de Chile)

− Centro de Investigación de la Web (Universidad de Chile)

− Núcleo Genómica Funcional de Plantas (Universidad Católica de Chile)

− Núcleo Magnetismo Básico y Aplicado (Universidad de Santiago)

− Núcleo Biotecnología Celular Vegetal (Universidad Andrés Bello)

− Núcleo Inmunología e Inmunoterapia (Universidad de Chile)

Además, fue aprobada la creación de otros 10 núcleos milenio, los que contarán en su primer año de operación con $ 1.300 millones de pesos.90 Estos son:

− Núcleo Centro para la Genómica de la Célula (Universidad de Chile)

− Núcleo Estrés y Adicción: desde las moléculas hasta la conducta, (Universidad Católica de Chile)

− Núcleo Estudios de Supernovas (Universidad de Chile)

− Núcleo La Profesión Docente en Chile: políticas, prácticas y proyecciones (Universidad de Chile)

− Núcleo Centro de Investigación de Educación en Contexto Indígena e Intercultural (Universidad Católica de Temuco)

− Núcleo Programa de Desarrollo Económico de Chile: la República en cifras y examen cliométrico de casos (Universidad Católica de Chile)

90 La cifra incluye a los núcleos milenio Genómica Funcional de Plantas y Magnetismo Básico y Aplicado.

08_2008 123

− Núcleo Ciencia Regional y Políticas Públicas (Universidad Católica del Norte)

− Núcleo Centro de Microdatos en Economía y Sociología (Universidad de Chile)

− Núcleo Centro de investigación de Estructura Social (Universidad de Chile)

− Núcleo Investigación Socioeconómica en uso y abuso de Drogas (Universidad Católica de Chile).

124 08_2008

Muchas casas de Estudios ponen sus propios fondos para investigar, pero simultáneamente presentan sus proyectos para recibir financiamiento de FONDECYT y de otros organismos para realizar estudios profundos en temas tan diversos como Medicina Nuclear, Biología, Historia y Filosofía.

UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO

María Inés Vera, Directora General de Investigación de la Universidad Andrés Bello, afirma que se preocupan de fomentar y apoyar la participación de sus académicos en concursos de proyectos de investigación y cooperación financiados por fuentes externas (FONDECYT, FONDEF, ECOS y otros) y además tienen un programa interno de fomento a la investigación, financiando proyectos, asistencia a congresos y publicaciones.

"Hemos contratado nuevos académicos con postgrados y con proyectos de investigación vigentes, y además tenemos Programas de Doctorado y de Magíster para nuestros alumnos. En el año 2003 la Universidad Andrés Bello fue la universidad privada con mayor número de publicaciones en revistas científicas indexadas por el ISI de Filadelfia, lo que avala la calidad nuestra investigación".

Participan también en la Iniciativa Científica Milenio a través del Núcleo Milenio de Mecánica Cuántica Aplicada y Química Computacional; y la Universidad Andrés Bello es institución albergue del Instituto Milenio de Biología Fundamental y Aplicada. "En nuestra Universidad se están ejecutando 11 proyectos FONDECYT, 1 proyecto FONDEF, además de otros con financiamiento externo, entre ellos, uno de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón.

91 Articulo de Albina Sabater Villalba publicado el 22 de abril de 2004 en el sitio web de CONICYT (www.conicyt.cl).

ANEXO C. LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS Y SU APUESTA POR LA INVESTIGACIÓN91

08_2008 125

Con fondos propios la Universidad financia 43 proyectos internos en áreas tan diversas como Oncología, Inmunología, Toxicología, Medicina Nuclear, Biología Marina y Psiquiatría Forense. Por otra parte, en el Centro de Investigaciones Marinas de Quintay se realizan estudios sobre cultivo de Lenguado Chileno, Producción de Semillas de Loco, Repoblamiento, Cultivo y Pre engorda de Erizos, entre otros. Nuestro objetivo es contribuir al desarrollo del Chile del futuro".

UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

José Julio León Reyes, Vicerrector Académico de la Universidad Diego Portales, comenta: "Se han dado toda clase de argumentos (económicos, políticos y hasta ideológicos) para sustentar la necesidad de generar conocimiento en el país y no depender de los adelantos que se producen en los países desarrollados. La verdad, dados la globalización y el avance en las tecnologías de comunicación esto es, hoy día, relativo. Si tenemos un acceso cada vez mayor a redes de información, la tarea de producir conocimiento en Chile debe priorizar la realización de investigación básica en áreas en que tenemos ventajas comparativas (como astronomía), la preparación de recursos humanos especializados y la transferencia tecnológica, como elemento clave para el desarrollo, aplicando conocimiento a la solución de problemas en el contexto local.

En la UDP consideramos que la producción de conocimientos es un eje fundamental para constituirnos en una universidad compleja y de prestigio en el ámbito nacional e internacional. Consecuentemente, hemos definido una política que contempla incentivos para la captación de recursos externos destinados a la producción, transferencia y difusión de conocimientos; incentivos especiales para la adjudicación de proyectos FONDECYT; un programa de perfeccionamiento académico y otras iniciativas.

Además, hemos creado e implementado tres Centros de Desarrollo e Investigación en las áreas de Derecho, Ciencias Humanas y Educación, y Comunicación, para abrir líneas de investigación relevantes, influir en la agenda pública y adicionar recursos externos a los fondos que la universidad aporta para su funcionamiento. Asimismo, se ha instalado un núcleo de investigadores jóvenes en la Facultad de Ciencias de la Salud, para la realización de investigación básica y clínica. Todos ellos cuentan con Ph.D. y tienen la misión de generar datos acerca de la realidad en salud de Chile y tener una visión comparativa con el resto del mundo. Desde 2003 contamos con los Institutos de Ciencias Sociales y de Estudios

126 08_2008

Humanísticos, para comprender los problemas que enfrenta la sociedad chilena y diseñar propuestas de solución".

UNIVERSIDAD ADOLFO IBÁÑEZ

Rafael Macherone, Vicerrector Académico de la Universidad Adolfo Ibáñez, indica que actualmente están llevando a cabo, entre otros, cinco proyectos FONDECYT, en las áreas de la administración de empresas, economía, derecho internacional, política y derecho e historia del pensamiento económico. A esto se suman otras investigaciones en el campo de la psicología, el capital humano y las oportunidades laborales".

Comenta que las restricciones presupuestarias son el principal escollo para permitir un mayor volumen de investigación, "la que suele tener retornos en el largo plazo". Sin embargo, considera que el país debe avanzar hacia una investigación que interese a la empresa privada y en consecuencia que motive el compromiso de recursos de parte de ésta".

UNIVERSIDAD MAYOR

René Salamé, Vicerrector Académico de la Universidad Mayor, cuenta que hace ya once años que crearon un Fondo de Investigación y Desarrollo concursable para los académicos de la institución, precisamente para detectar capacidades de investigación y desarrollo tecnológico.

Por eso, ahora cuentan con seis laboratorios altamente especializados, entre ellos uno de Diagnóstico Molecular, orientado a la identificación y caracterización de agentes orgánico biológicos de impacto en salud pública ambiental y producción silvoagropecuaria, y que en febrero les permitió inscribir la patente CL 42042, que certifica un método de optimización en la producción de leche y grado de fertilidad en vacunos. También tienen un laboratorio de Ciencias de Información Geográfica (desde donde proporcionan asistencia técnica a instituciones públicas y privadas, en gestión de recursos naturales y ambientales); un laboratorio de Ecotoxicología (que permite evaluar la toxicidad generada por los afluentes industriales y urbanos, así como la contaminación difusa generada por la actividad silvoagropecuaria), uno de Control de Calidad de Leche, otro de Neurociencia Afectiva y Psicopatología y el último de Etología y Sociobiología.

08_2008 127

René Salamé asegura que en el futuro esta universidad seguirá realizando esfuerzos para acrecentar la investigación científica y tecnológica en las áreas descritas. Por eso, indica, "el futuro de la actividad en el país será auspicioso, si somos capaces de contribuir efectivamente a su desarrollo y prestamos servicios efectivos a la empresa y a los productos. Para ello es fundamental que el Estado aumente el gasto destinado a investigación científica y tecnológica y permita el acceso a él a las universidades e instituciones que demuestren real competencia".

UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO: PASIÓN POR LAS HUMANIDADES

Luis Rivera Contreras, Director de Estudios e Investigación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, indica que uno de los pilares de la política de desarrollo estratégico de la Universidad es una actividad permanente en estudios e investigación científica en Ciencias Sociales y Humanidades.

Durante el año 2003 se continuaron ejecutando proyectos financiados por FONDECYT, como "Identidad e identidades: la construcción de la diversidad en Chile"; "Infancia y ciudadanía: los niños en la esfera política. Chile, 1900-1940"; y se comenzó otro estudio: "Discurso estatal y configuración de la sexualidad en la sociedad chilena actual". Este año se iniciaron, además, nuevos proyectos apoyados por FONDECYT: "Aplicación de la física nuclear al estudio de sistemas de producción y distribución de material lítico en la arqueología del norte de Chile", y "Concepciones de la infancia y experiencias de niños. Chile en los años 20".

Con recursos propios, el año pasado la Dirección de Estudios de la universidad aprobó el funcionamiento de los Núcleos Temáticos de Investigación, NTI. Y entre los diez que están en marcha figuran, por ejemplo, "Antropología urbana", "Sexualidades, diversidad sexual y ciudadanía", "Violencia escolar en el marco de la educación para la salud" y "Culturas juveniles urbanas. Ciudad y cuerpo: territorios de las encrucijadas juveniles". También están efectuando estudios sobre "La opinión de los chilenos y su interpelación a la equidad y a la democracia". Todos ellos apuntan, dice Luis Rivera, a conocernos mejor a nosotros mismos y a entender el mundo en que vivimos, tarea que en el futuro continuarán desarrollando.

128 08_2008

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES: EXCELENCIA EN LOS PROYECTOS

Hernán Corral Talciani, Director de Investigación de la Universidad de Los Andes, sostiene que desde su creación esta casa de estudios ha asumido la investigación científica como dimensión necesaria y exigente de su quehacer académico. Por esa razón, asignan recursos propios especiales, a través de un concurso interno de proyectos que ya tiene ocho años de ejecución y que ha posibilitado la realización de más de 160 iniciativas.

También han obtenido recursos de fondos públicos, en especial de FONDECYT y FONDEF, con los cuales se han efectuado más de 40 proyectos en las áreas de Biomedicina, Filosofía, Ciencias Jurídicas, Ingeniería y Psicología.

En el concurso interno 2004 se seleccionaron 14 proyectos en temas atingentes a diversas áreas y en el Concurso Regular FONDECYT 2004, la Universidad obtuvo apoyo para 6 nuevos proyectos en las disciplinas de Derecho, Filosofía, BioMedicina e Ingeniería. "Puede destacarse también la culminación de un proyecto FONDEF que abordó el rol protector preventivo que las familias ejercen en la salud mental de los adolescentes", acota Hernán Corral.

"En general y como institución de reciente creación, esta Universidad intenta compatibilizar la excelencia de los proyectos con el fortalecimiento de sus unidades académicas, dando énfasis a la formación de personas calificadas para interactuar en el mundo científico o de carácter institucional. Pero es importante que al empeño, hoy muy concentrado en las universidades, se agregue una mayor participación de las empresas y se descentralice la ejecución de proyectos junto con diversificar líneas de investigación que se vinculen más directamente a las demandas originadas en el desarrollo global, regional y nacional".

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RANKINGS A NIVEL MUNDIAL

Los rankings de universidades a nivel global son diversos; consideran distintas variables e indicadores, los que, a su vez, son ponderados también en forma muy disímil92. No obstante, estudios señalan que en los principales rankings de educación superior mundiales los primeros lugares son ocupados por las mismas universidades, aunque variando levemente sus posiciones; en cambio, desde el décimo lugar hacia delante, las instituciones que ocupan los diferentes lugares son más diversas y por lo tanto hay mayor heterogeneidad en las tablas de posiciones93.

A continuación se describen las metodologías utilizadas por tres de los rankings universitarios a nivel mundial habitualmente considerados como los más importantes.

The Times Higher Education Supplement - QS World University Ranking (THES)

La revista inglesa The Times Higher Education Supplement (THES), en conjunto con la empresa Quacquarelli Symonds, publicó su primer ranking mundial de universidades en 2004, fecha desde la cual la clasificación se actualiza anualmente. Este ranking goza de prestigio internacional dado que es realizado por dos reconocidas instituciones de investigación en educación superior. No obstante, ha sido criticado por incorporar, junto con criterios bibliométricos94, indicadores subjetivos, al considerar la evaluación de pares como principal método de medición de calidad.

92 Los indicadores y sus ponderaciones de 17 rankings son analizados en el estudio de Usher y Savino, Ob. Cit. 93 Aldo Valle: Idoneidad de los Rankings Universitarios. Revista Calidad en la Educación, Nº 25, diciembre 2006, pp. 109-126. 94 Los criterios bibliometétricos son aquellos proporcionados por las instituciones y, siendo objetivos y confiables, permiten realizar análisis reproducibles. Ejemplos de estos indicadores son el número de publicaciones en revistas arbitradas e indexadas, el número de citas a los trabajos publicados de sus académicos, el número de publicaciones en revistas de alto factor de impacto, el número de académicos galardonados con premios internacionales, o el número y volumen de contenidos de tipo académico en la Internet.

ANEXO D. DETALLES METODOLÓGICOS DE LOS RANKINGS ANALIZADOS

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El ranking de THES se calcula con un indicador compuesto por seis criterios que producen una tabla general, lo que implica que dos o más instituciones pueden situarse en el mismo lugar de la tabla de posiciones. Los criterios y la metodología de recolección de datos son los siguientes:

− Evaluación de pares académicos, que corresponde al 40% del puntaje total posible. Para el año 2007, se contó con la opinión de 5.101 individuos.

− Evaluación de empleadores, correspondiente al 10% del puntaje total. En 2007, 1.471 reclutadores de graduados de todo el mundo señalaron dónde prefieren buscar a sus empleados.

− Evaluación cualitativa de pares en relación a la investigación y citas a investigaciones, en términos cuantitativos. Este criterio pesa un 20% del total del puntaje.

− Internacionalización de profesores, correspondiente al 5%.

− Internacionalización de estudiantes, correspondiente al 5%.

− Tasa de profesores por estudiante, correspondiente al 20%.95

Posición 2007

Universidad

País

1 Harvard EE.UU. 2= University of Cambridge Reino Unido 2= University of Oxford Reino Unido 2= Yale University EE.UU. 5 Imperial College London Reino Unido 6 Princeton University EE.UU.

7= California Institute of Technology EE.UU. 7= University of Chicago EE.UU. 9 University College London Reino Unido

10 Massachusetts Institute of Technology EE.UU.

95 En http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storycode=400069

08_2008 131

Shangai Jiao Tong University Ranking (SJT)

La universidad china Shangai Jiao Tong realiza cada año el Academic Ranking of World Universities, con el objetivo de develar las brechas entre las universidades chinas y las de clase mundial, particularmente en términos de desempeño académico y de investigación. Este ranking ha sido criticado por tener una metodología que tiende a ponderar demasiado las ciencias naturales, e incluso se ha señalado que los resultados no son reproducibles siguiendo la metodología declarada al utilizar los datos crudos.

La clasificación analiza 3000 universidades, ordenando las 500 mejores, utilizando los siguientes criterios, todos bibliométricos96:

− Ex alumnos que han ganado premios Nobel y Field Medals (a matemáticos), equivalente a un 10% del total del puntaje.

− Personal académico que gana premios Nobel y Field Medals, equivalente al 20%.

− Investigadores altamente citados en 21 materias, correspondiendo al 20%.

− Artículos publicados en las revistas científicas Naturaleza y Ciencia, ponderando un 20%.

− Citas en Science Citation Index, Social Sciences Citation Index, y Arts and Humanities Citation Index, sumando en conjunto el 20% del total del puntaje.

− El tamaño de la institución (10% del puntaje total).

96 En http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ARWU2007Methodology.htm

132 08_2008

Posición 2007

Universidad

País

1 Harvard University EE.UU. 2 Stanford University EE.UU. 3 University of California - Berkeley EE.UU. 4 University of Cambridge Reino Unido 5 Massachusetts Institute of Technology EE.UU. 6 California Institute of Technology EE.UU. 7 Columbia University EE.UU. 8 Princeton University EE.UU. 9 University of Chicago EE.UU.

10 University of Oxford Reino Unido

Ranking Mundial de Universidades en la Web (LCE)

Este ranking es elaborado por el Laboratorio de Cibermetría del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España desde el año 2004, y es actualizado cada 6 meses. La clasificación es de gran cobertura ya que analiza 15.000 universidades para generar una tabla de posiciones de las 4.000 mejores. Esto permite que las universidades de menor rango, generalmente pertenecientes a países en desarrollo, sean incluidas, y por lo tanto puedan comparase con las universidades de clase mundial y evaluar su desempeño a través del tiempo.

El objetivo original del ranking era promover la publicación académica en la web, apoyando las iniciativas de “Open Acces”, así como el acceso electrónico a las publicaciones científicas y a todos aquellos materiales de tipo académico. Así, se busca “convencer a las comunidades académicas y políticas de la importancia de la publicación web no sólo para la diseminación del conocimiento académico sino también como una forma de medir la actividad científica, el rendimiento y el impacto”97.

97 En http://www.webometrics.info/methodology_es.html

08_2008 133

Los criterios que se utilizan (todos bibliométricos) y sus ponderaciones son98:

− Tamaño del sitio web: número de páginas recuperadas desde los 4 motores de búsqueda: Google, Yahoo, Live Search y Exalead. Representa el 20% del indicador.

− Riqueza de los archivos: se seleccionaron los siguientes formatos de archivo tras considerar su relevancia en las actividades académicas y de publicación, y teniendo en cuenta su volumen de uso: Adobe Acrobat, Adobe PostScript, Microsoft Word y Microsoft Powerpoint. Los datos fueron extraídos a través de Google, Yahoo Search, Live Search y Exalead. Este criterio equivale a 15% del total.

− Resultados de investigación académica: Google académico proporciona el número de artículos y citas para cada disciplina. Los resultados de la búsqueda incluyen artículos, informes y otros documentos académicos. Este criterio corresponde al 15% del indicador.

− Visibilidad (link): número total de enlaces externos únicos recibidos (inlinks) por un sito que se pueden obtener de forma consistente desde Yahoo Search, Live Search y Exalead. La visibilidad representa el 50% del indicador.

Posición enero

2008

Universidad

País

1 Massachusetts Institute of Technology

EE.UU.

2 Stanford University EE.UU. 3 Harvard University EE.UU. 4 Pennsylvania State University EE.UU. 5 University of California Berkeley EE.UU. 6 University of Michigan EE.UU. 7 University of Wisconsin Madison EE.UU. 8 University of Minnesota EE.UU. 9 University of Illinois Urbana

Champaign EE.UU.

10 Cornell University EE.UU.

98 En http://www.webometrics.info/about_rank_es.html

134 08_2008

RANKINGS A NIVEL REGIONAL

Los rankings que se reseñan a continuación corresponden a aquellos realizados considerando las instituciones pertenecientes a determinadas regiones del mundo.

Ranking de Instituciones Iberoamericanas de Investigación (SC)

Este ranking es parte del proyecto I+D “Atlas de la Ciencia” elaborado por el Grupo Scimago, de las universidades de Granada, de Extremadura y la Carlos III de Madrid. Es el primer ranking que se enfoca en los países iberoamericanos99, incluyendo todos aquellos que dependieron en algún momento de España y/o Portugal. No obstante, también genera una tabla de posiciones que incluye sólo a las instituciones de países latinoamericanos y según áreas de investigación100.

Sin embargo hasta ahora no se han incluido todos los países; actualmente el Atlas de la Ciencia dispone de la información científica de los 9 con mayor producción científica del área: España, Brasil, México, Argentina, Chile, Portugal, Colombia, Cuba y Venezuela. Entre estos países, el ranking considera aquellas instituciones que, durante el período 1990 - 2004, han conseguido incluir al menos 100 documentos en las bases de datos Thomsom Scientific-ISI101. Es importante subrayar que no se trata de un ranking de calidad de educación, sino de producción científica.

En síntesis, este ranking utiliza un único criterio bibliométrico para ordenar las universidades: el número de documentos recogidos en las revistas indexadas en las bases de datos Thomsom Scientific-ISI.

99 En http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2006/11/ranking_de_instituciones_ibero.html 100 En http://investigacion.universia.net/geo.jsp 101 En http://investigacion.universia.net/isi/isi.html

08_2008 135

Posición 2007

Universidad

País

1 CSIC (Madrid) España 2 Universidade de São Paulo Brasil 3 Universidad de Barcelona España 4 Universidad Nacional Autónoma de

México México

5 Universidad Complutense de Madrid España 6 Universidade Estadual de Campinas Brasil 7 Universidad Autónoma de Barcelona España 8 Universidad de Valencia España 9 Universidade Federal do Rio de Janeiro Brasil

10 Universidad Autónoma de Madrid España

U.S. News & World Report College and University Rankings (USWR)

La revista U.S. News and World Report ha elaborado desde 1983 un ranking de instituciones de educación superior estadounidenses. Es el más importante de EE.UU por su gran cantidad de lectores y su fama de objetivo, concreto y específico, proveyendo información sobre casi 1400 instituciones. El impacto de este ranking llega al punto de ser capaz de aumentar o disminuir abruptamente las postulaciones a un college de un año a otro102. No obstante, ha sido criticado porque se ha cambiado su metodología a lo largo del tiempo, imposibilitando la comparación de posiciones entre los diferentes años.

Los indicadores utilizados son bibliométricos y no bibliométricos, siendo en 2008, los siguientes103:

1. Evaluación de pares: Se aplicó una encuesta a académicos (rectores, vicerrectores y decanos). De los 4269 encuestados 51% respondió. Este indicador tiene una ponderación del 25%.

2. Tasa de retención. Se combina la tasa de graduación en seis años (80%) con la tasa de retención de los estudiantes de primer año (20%). Este

102 Nicholas Confessore: What makes a college good? Atlantic Monthly, 2003. En http://www.theatlantic.com/doc/200311/confessore 103 En http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/usnews/edu/college/rankings/about/rank_brief.php

136 08_2008

indicador representa el 20% del total del puntaje obtenido por las universidades.

3. Recursos del cuerpo docente [Faculty Resources]. Este indicador equivale al 20% del puntaje total, y combina seis indicadores:

− El tamaño de la clase: proporción de clases con menos de 20 estudiantes, que representa el 30%; y proporción de clases con 50 o más estudiantes, con el 10%.

− Salarios del cuerpo docente: promedio del salario más los beneficios durante los períodos académicos 2005-06 y 2006-07, ajustados según las diferencias regionales en términos del costo de vida. Este indicador representa el 35% del puntaje referido a los recursos del cuerpo docente.

− La proporción de profesores con más alto grado en sus campos de estudio, con el 15%.

− La tasa de estudiantes por profesor, con 5%.

− La proporción de docentes de tiempo completo, con el 5%.

4. Selectividad de los estudiantes. Asumiendo que el ambiente académico, en parte, está determinado por las habilidades y ambiciones del cuerpo estudiantil, se incluyen los siguientes indicadores, que juntos, representan el 15% de la puntuación total:

− El puntaje en las pruebas admisión de los estudiantes matriculados (lectura crítica y matemáticas de la prueba SAT, y composición de la prueba ACT), equivalente a 50% de la selectividad de los estudiantes.

− La proporción de estudiantes de primer año que se graduaron de educación media estando entre el 10% más alto de su clase. Esto implica el 40% del puntaje de selectividad de estudiantes.

− La tasa de aceptación, o la tasa de estudiantes admitidos por postulantes, con el 10%.

5. Recursos financieros. Gasto por estudiante en instrucción, investigación, servicios a los estudiantes y otros gastos educacionales. Se excluyen los gastos en deportes, alojamiento y hospitales. Este indicador tiene una ponderación de 10%.

6. Desempeño en la tasa de graduación. Este indicador muestra el efecto de los programas del college y las políticas sobre las tasas de graduación de los estudiantes después de controlar las características de gasto y de los estudiantes. Esto representa el 5% del total del puntaje.

08_2008 137

7. Tasa de donaciones por ex alumnos. Se asume que el porcentaje promedio de los ex alumnos vivos que realizan donaciones durante un período académico es una medida indirecta de la satisfacción de los estudiantes. Este indicador pesa el 5% del puntaje total.

Posición 2007

Universidad

1 Princeton University 2 Harvard University 3 Yale University 4 Stanford University

5= University of Pennsylvania 5= California Institute of Technology 7 Massachusetts Institute of Technology 8 Duke University

9= Columbia University 9= University of Chicago

RANKINGS A NIVEL NACIONAL (CHILE)

En la presente década, diversas revistas han replicado el modelo anglosajón de clasificar instituciones de educación en conjunto con empresas de investigación de mercado u opinión pública. A continuación se reseñan las variables y metodologías utilizadas.

Ranking Revista Qué Pasa – Time Research

La revista Qué Pasa ha elaborado un ranking de universidades chilenas desde 1999 en conjunto con una empresa de investigación de mercado (primero con Opina, desde 2005 con Time Research). El ranking evalúa la calidad de las universidades chilenas en base a una encuesta de opinión a los altos ejecutivos de Chile. En 2007, mil altos ejecutivos respondieron la encuesta, todos ellos habiendo participado directa o indirectamente en la contratación de profesionales durante los últimos tres años. Los encuestados, según señala la revista, “representan a todos los sectores productivos del país: headhunters, ejecutivos del mundo público, gerentes

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generales, y directores de Recursos Humanos de grandes y medianas empresas, que se desempeñan en la agricultura, la industria manufacturera, el transporte y las telecomunicaciones, el comercio, la minería, la construcción y en los sectores financiero, forestal, de pesca y de servicios”104.

El criterio utilizado, por tanto, no es bibliométrico; se basa en la pregunta: “Utilizando una escala de 1 a 7, donde 1 significa “muy mala calidad” y 7 “muy buena calidad”, ¿cómo evalúa a cada una de las universidades?”

Esta metodología puede ser muy cuestionable, por cuanto no explicita cómo se definen los “altos ejecutivos”, ni si ellos conocen egresados de todas las universidades. No obstante, es un indicador importante ya que da cuenta de la capacidad de ingresar al mercado laboral por parte de los egresados de las universidades.

Posición 2007

Universidad

1 Pontificia Universidad Católica de Chile 2 Universidad de Chile 3 Universidad Técnica Federico Santa María 4 Universidad Adolfo Ibáñez 5 Universidad de Concepción 6 Universidad de Santiago 7 Universidad Católica de Valparaíso 8 Universidad Diego Portales 9 Universidad de Valparaíso

10 Universidad Andrés Bello

104 Encuesta Qué Pasa – Time Research. Ranking de Universidades. Encuesta de calidad. Noviembre 2007.

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Barómetro de Educación Superior, MORI CHILE

El Barómetro de la Educación Superior, realizado desde 2006 por la empresa MORI, es una encuesta nacional “dedicada a monitorear la imagen de la educación superior, tanto universidades como institutos profesionales”105.

El año 2006 el ranking se basó en una encuesta a 1.185 padres de las regiones I a la XI, que tienen hijos cursando entre 8º básico y 4º medio. El ranking se basa en la pregunta “Por lo que Ud. sabe o ha oído, ¿cuáles son las cinco mejores Universidades en Chile?”, siendo una pregunta abierta y de respuesta múltiple.

En la segunda medición, del año 2007, el Barómetro se aplicó a 1.200 jóvenes de primero a cuarto medio, residentes en las regiones I a XII del país. La pregunta también es abierta y múltiple: “Por lo que tú sabes o has oído, ¿cuáles son las cinco mejores universidades de Chile?”

En ambas versiones del ranking los resultados situaron a las mismas cinco universidades como las mejores y en las mismas posiciones, aunque con diferentes porcentajes (Pontificia Universidad Católica, Universidad de Chile, Universidad de Santiago, Universidad de Concepción y Universidad Técnica Federico Santa María).

Es necesario remarcar que este ranking no mide la calidad de las instituciones de educación superior, sino el posicionamiento de las universidades frente a un público que es potencial cliente. No se trata, por supuesto, de criterios bibliométricos, y las opiniones sobre las que se basa no se fundamentan necesariamente en un conocimiento directo de las universidades en cuestión. En efecto, tantos los padres como los jóvenes, pueden no haber ido nunca a una universidad.

105 MORI CHILE: Informe de prensa Barómetro de la Educación Superior 2006. Los informes de prensa de los años 2006 y 2007, se encuentran descargables desde la página web http://www.cedus.cl/?q=node/784

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Posición 2007

Universidad

1 Pontificia Universidad Católica de Chile 2 Universidad de Chile 3 Universidad de Santiago 4 Universidad de Concepción 5 Universidad Técnica Federico Santa María 6 Universidad Andrés Bello 7 Universidad de Valparaíso 8 Universidad Adolfo Ibáñez 9 Universidad de las Américas

10 Universidad del Desarrollo

Ranking de Universidades Chilenas La Tercera

En 2007 el diario La Tercera elaboró un ranking de 20 universidades chilenas, según su tasa de profesores con postgrado106.

La metodología utilizada consiste en seleccionar las universidades que cuentan con más de un 40% de sus profesores con postgrados y ordenar las 20 finalistas según la proporción de docentes con doctorado y magíster que se desempeña en jornada completa o media en cada plantel.

106 Ranking La Tercera, 6 de septiembre 2007. Se puede descargar de la web en http://www.ufro.cl/prensa/doc/2007/septiembre/1septiembre_latercera.pdf

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Posición 2007

Universidad

1 Universidad de Talca 2 Universidad de Concepción 3 Universidad de Tarapacá 4 Pontificia Universidad Católica de Chile 5 Universidad de Los Lagos 6 Universidad del Bío Bío 7 Universidad Técnica Federico Santa María 8 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 9 Universidad de La Frontera

10 Universidad de Playa Ancha

Ranking Revista El Sábado de El Mercurio - Feedback

En 2005 la revista El Sábado del diario El Mercurio elaboró su ranking de universidades nacionales. En realidad se trata de cuatro rankings diferentes, ya que no están integrados en una sola clasificación:

Ranking de investigación

Se ordenaron las universidades según su nivel de investigación, considerando:

− Los proyectos financiados durante los últimos tres años por el sistema público nacional (CONICYT, Milenio, FONDEF). Dado que muchos proyectos corresponden a profesores de diferentes universidades, los montos de financiamiento fueron divididos por el número de profesores. A esta variable se le otorga un 40% de la ponderación, porcentaje que se obtuvo de la relación del monto total recibido por la institución con el número de docentes con jornada completa equivalente.

− Las publicaciones de los docentes en revistas ISI y Scielo, otorgando a las primeras el doble de valor que a las segundas. Este indicador representa el 60% del ranking de investigación.

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Posición 2005

Universidad

1 Universidad de Chile 2 Pontificia Universidad Católica de Chile 3 Universidad de Concepción 4 Universidad Austral de Chile 5 Universidad de Santiago 6 Universidad Católica del Norte 7 Universidad de Talca 8 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 9 Universidad de Antofagasta

10 Universidad de Los Lagos

Ranking de calidad docente

Para el cálculo se utilizó el dominador común de las Jornadas Completas equivalentes (JCE), de manera que dos profesores de media jornada y cinco profesores por hora, representan una JCE. Se consideró la cantidad de profesores con doctorados y especialidades médicas pertenecientes a la institución, variable a la que se entregó el 60% del puntaje. El otro 40% se otorgó al indicador relativo a la cantidad de alumnos por docente.

Posición 2005

Universidad

1 Pontificia Universidad Católica de Chile 2 Universidad de Concepción 3 Universidad de Los Andes 4 Universidad Austral de Chile 5 Universidad Alberto Hurtado 6 Universidad de Talca 7 Universidad de Magallanes 8 Universidad de Chile 9 Universidad de Antofagasta

10 Universidad Católica del Maule

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Ranking de Infraestructura

Este ranking combina tres indicadores:

− Número de alumnos por superficie construida, ponderando el 30%.

− Número de computadores, con el 20%.

− Títulos en biblioteca, con el 50%

Posición 2005

Universidad

1 Universidad Alberto Hurtado 2 Universidad de Chile 3 Universidad Adventista de Chile de Los Andes 4 Universidad de La Frontera 5 Universidad de Tarapacá 6 Universidad de Antofagasta 7 Universidad de Artes, Ciencias y Comunicaciones (UNIACC) 8 Pontificia Universidad Católica de Chile 9 Universidad Gabriela Mistral

10 Universidad de Talca

Ranking de calidad de alumnos

Se utilizó como indicador los montos recibidos por cada universidad por el Aporte fiscal indirecto (AFI), es decir, por los mejores puntajes en la PSU. Se consideraron los montos y no el número de alumnos, puesto que los alumnos con puntajes más altos implican un aporte considerablemente mayor que el percibido por los alumnos con puntajes más bajos.

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Posición 2005

Universidad

1 Pontificia Universidad Católica de Chile 2 Universidad de Chile 3 Universidad Técnica Federico Santa María 4 Universidad Adolfo Ibáñez 5 Universidad de Los Andes 6 Universidad de Santiago 7 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 8 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 9 Universidad de Concepción

10 Universidad de Talca

ESCUELAS DE NEGOCIOS

Finalmente, señalamos aquí dos clasificaciones específicas para las escuelas de negocios.

Rankings Financial Times

El diario británico de Financial Times elabora un ranking de escuelas de negocios combinando los siguientes criterios107:

− Año de auditoría: año más reciente que la empresa KPMG auditó la escuela de negocios, considerando los datos que selecciona el Financial Times MBA ranking.

− Aumento porcentual de salario: porcentaje de aumento del salario de los ex alumnos desde el salario anterior al MBA al salario actual.

− Consejeras mujeres: porcentaje de miembros de sexo femenino de la junta de consejeros [advisory board].

− Cuerpo de profesores doctorados: porcentaje de profesores con grado doctoral.

107 En http://rankings.ft.com/global-mba-rankings

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− Directivos internacionales: porcentaje de directores cuya nacionalidad difiere del lugar donde se encuentra la escuela de negocios.

− Docentes internacionales: Porcentaje del cuerpo docente cuya nacionalidad difiere del país de empleo.

− Rango doctoral del Financial Times [FT doctoral rank]: Esto es calculado de acuerdo al número de graduados doctorados de cada escuela de negocios en los últimos tres años. Se obtiene puntaje si estos graduados doctorados ingresan al cuerpo docente en alguna de las 50 mejores escuelas de negocios rankeadas en 2007.

− Docentes mujeres: porcentaje del cuerpo docente de sexo femenino.

− Empleo: porcentaje de la generación de graduados más reciente que ha encontrado empleo en los primeros tres meses.

− Estudiantes internacionales: porcentaje de estudiantes cuya nacionalidad es diferente del país donde está estudiando.

− Estudiantes mujeres: porcentaje de estudiantes mujeres.

− Experiencia internacional: promedio ponderado de cuatro criterios que miden la exposición internacional durante el programa de MBA.

− Lenguajes: número de idiomas extras requeridos para completar el MBA.

− Progreso en la carrera profesional, calculado de acuerdo a los niveles de antigüedad y tamaño de las empresas en las que están trabajando ahora los ex alumnos versus antes de realizar el MBA.

− Rango de metas logradas: grado de satisfacción de los ex alumnos en el logro de metas o razones para hacer el MBA.

− Ranking de éxito de las colocaciones: Se pide a ex alumnos que usaron el servicio de carreras en sus escuelas de negocios, que clasifiquen su efectividad en su búsqueda de trabajo. Se incluyen datos del año en curso y uno o dos anteriores si están disponibles.

− Rango de investigación del Financial Times [FT research rank]: Calculado de acuerdo al número de publicaciones de docentes en 40 revistas académicas y prácticas. El puntaje es otorgado a las escuelas de negocios en las cuales los autores están actualmente empleados. El total es ponderado por el tamaño del cuerpo docente.

− Ranking de movilidad internacional: calculado de acuerdo a si los ex alumnos trabajaron en diferentes países antes de realizar el MBA, en la graduación, y también dónde están empleados hoy.

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− Recomendaciones de ex alumnos. Los ex alumnos son encuestados acerca de las tres escuelas de negocios desde donde ellos reclutarían graduados de un MBA. El ranking es calculado de acuerdo al número de votos para cada escuela. Se incluyen los datos del año en curso y los dos anteriores, si estaban disponibles.

− Salario actual: ingreso promedio de los ex alumnos tres años después de la graduación (el ranking 2008 mide los salarios de la generación graduada en 2004).

− Salario ponderado: Promedio de los salarios actuales de los ex alumnos, ajustado de acuerdo a las variaciones entre los sectores de la industria. Se incluyen datos del año en curso y uno o dos anteriores si están disponibles.

− Valor por el dinero: calculado usando el salario recibido actualmente por los ex alumnos, el largo del curso, matrícula y otros costos, incluyendo el costo de oportunidad de no estar trabajando durante el curso.

El ranking utiliza una gran cantidad de indicadores, combinando criterios bibliométricos con no bibliométricos. La página web permite además ordenar las universidades seleccionando personalmente los criterios de clasificación.

Sin embargo, no se publica la información respecto de cómo se pondera cada uno de estos indicadores.

Posición 2008

Escuela de Negocios

País

1 University of Pennsylvania: Wharton EE.UU. 2 London Business School Reino Unido 3 Columbia Business School EE.UU. 4 Stanford University GSB EE.UU. 5 Harvard Business School EE.UU. 6 Insead Francia/Singapur 7 Massachusetts Institute of Technology:

Sloan EE.UU.

8 IE Business School España 9 University of Chicago GSB EE.UU.

10 University of Cambridge: Judge Reino Unido

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Ranking América Economía

Desde 1996, la revista América Economía ha publicado su ranking de escuelas de negocios, evaluando la calidad de los diversos programas MBA que se dictan en América Latina. En 2007 La clasificación se realizó considerando cinco áreas de análisis, con los siguientes indicadores108:

1. Calidad Académica (40%)

− Composición del profesorado. A través de una matriz se analiza el mayor grado académicos de los profesores de jornada completa (ponderados con un 77,5%) y de los profesores jornada parcial (con un 22,5%), según la universidad en que lo obtuvieron. El prestigio de las Universidades se clasifica según el lugar que ocupan en el Ranking de Universidades desarrollado por la Jiao Tong University. La matriz para profesores de jornada completa es la siguiente, donde Xij = número de profesores con grado j, con título obtenido en la universidad i. (i = A, B, C, D, E y j = PhD, MBA/MSc, Lic.)

Full Time

PhD

MBA/ MSc

Lic

A 18 13 4

B 15 8 4

C 12 5 3

D 7 4 2

E 3 2 1

Nota: La matriz fue estandarizada por el tamaño del profesorado para cada categoría

La matriz para los profesores de tiempo parcial otorga mayor puntaje al grado MBA, donde Yij = número de profesores con grado j, con título obtenido en la universidad i (i = A, B, C, D, E. j = PhD, MBA/MSc, Lic.)

108 Anexo metodológico, proporcionado por Revista América Economía.

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Full Time

PhD

MBA/ MSc

Lic

A 11 18 5

B

6 15 4

C 4 12 4

D 3 7 3

E 2 5 2

Nota: La matriz fue estandarizada por el tamaño de los faculty para cada categoría

− Áreas de conocimiento cubiertas: Al cuerpo docente se le aplicó un factor de corrección definido por las áreas de conocimiento cubiertas por el profesorado de cada escuela109 De obtener profesores en todas las áreas se le aplicaba un 100% a la escuela.

2. Producción de conocimiento (25%)

a. Creación de conocimiento (70% del área “producción de conocimiento”):

− Número de papers ISI publicados por profesores Full Time de la Escuela desde el año 2004 hasta mayo del 2007. (95%)

− Número de referencias ISI: número de veces que han sido citados por otras publicaciones, considerando el total de papers ISI encontrados en la base de Web of Science, para cada escuela. (1,9%)

− Número de publicaciones en otras bases: Corresponde a la suma total de publicaciones en otras bases tales como Pascal, Scielo, Icyt, etc., publicadas por profesores de la escuela en cuestión. (2,4%)

− Número de casos publicados por el profesorado de la Escuela. (0,6%)

109 Las disciplinas que deberían de cubrir los distintos programas de MBA son: 1) Administración, Negocios y Estrategia, 2) Marketing, 3) Economía, 4) Estadística, 5) Historia, Ciencias Políticas y Derecho, 6) Operaciones, 7) Finanzas y Contabilidad, 8) Recursos Humanos, 9) Tecnología, 10) Filosofía, 11) Otras.

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b. Difusión de conocimiento (30% del área “producción de conocimiento”):

− Número de libros publicados desde el año 2004 hasta mayo del 2007, por docentes del MBA. (85,7%)

− Número de capítulos publicados desde el año 2004 hasta mayo del 2007, por docentes del MBA. (14,3%)

3. Internacionalización (20%)

− Acreditaciones internacionales (20% del índice de internacionalización): se evalúa tanto el prestigio de las acreditaciones, como el estado que éstas presentan en cada Escuela, considerando las siguientes 4 tipologías de clasificación:

Acreditación

Estado

Ponderación

AACSB, EQUIS Acreditada 12

AMBA, SACS Acreditada 6

AACSB, EQUIS En proceso 4

AMBA, SACS En proceso 2

− Convenios universitarios (60% del índice de internacionalización): Se consideran solamente convenios que han tenido un uso efectivo. Las categorías de convenio son:

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Categoría de Convenio

Clasificación

Intercambio de alumnos y profesores

A

Giras de alumnos con la opción de tomar cursos

B

Reconocimiento de Título mediante 1 curso o un año en la otra universidad

C

Reconocimiento de Título simultaneo

D

Programa dado en conjunto en su campus

E

Además las universidades con que hubo convenios se clasifican según el prestigio de la Universidad:

Tipo

World Rank

A 1-15 B 16-75 C 80-115 D 116-540 E > 541

Por tanto existen 25 combinaciones posibles, ponderadas de la siguiente manera:

Convenio

A

B

C

D

E

U tipo A 1,3 0,4 3,8 19,9 4,0 U tipo B 1,2 0,3 3,2 15,9 3,3 U tipo C 1,0 0,2 2,4 11,9 2,5 U tipo D 0,5 0,2 1,4 7,9 1,6 U tipo E 0,4 0,1 1,3 4,0 1,4

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El cálculo se hace multiplicando cada ponderador por el número de convenios correspondientes y luego sumándolos:

Y uso= Ya + Yb +Yc+ Yd + Ye

A lo cual se le suman los convenios que no tuvieron tasas de uso efectivas, ponderados por un factor de 10% (0,1* número de convenios no usados):

Y convenios = Yuso + Yno uso

− Membresías (10% del índice de internacionalización): Se consideran las membresías en: CLADEA, BALAS, EFMD, PIM, SUMAQ, CEMS, NIBES, SEKN. Se fue puntuando de manera binaria (1,0) a las Escuelas, según las membresías declaradas, correspondiendo el puntaje final a la sumatoria de las membresías.

4. Gestión de redes (10%)

− Relación con el entorno (65% del índice de gestión de red): Se verificó la existencia de las siguientes 8 variables, ponderándose de manera binaria cada una de ellas: 1) Ferias y relación con empresas, 2) Plataforma de Bolsa de Empleos, 3) Generación de Redes, 4) Coaching, 5) Libro de CV’s, 6) Programa Mentores, 7) Empresa externa de Gestión de Carrera, 8) Relación con Head Hunters.

− Asociación de graduados (20% del índice de gestión de red): se asigna un puntaje de 100 a aquellas escuelas que tienen una Asociación de Graduados formal y 0 a las que no la tienen.

− Centro de colocación (15% del índice de gestión de red): Existencia de un Centro de Colocación y uso exclusivo del MBA o es compartido con pre-grado. Si no tiene un Centro de Colocación la variable asume valor 0, si es compartido tiene un valor de 50 y si es exclusiva toma un valor 100.

5. Ambiente de negocios (5%): Este índice fue construido de acuerdo a una serie de variables que reflejan el poder económico de las ciudades donde se emplazan las distintas escuelas de administración, adjudicándoles un puntaje de acuerdo al PIB, crecimiento económico, estabilidad económica, libertad para emprender. Se escaló en base 100 desde aquellas que cumplen con la mayor cantidad de requisitos positivos y de ahí en adelante se escaló hacia abajo en le medida que el cumplimiento de estos determinantes fuera menos definitivo. Esta variable guarda relación con el medio que acogerá a los graduados de

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las escuelas, intentando identificar las posibilidades que tendrán para desempeñarse laboralmente.

Posición 2007110

Escuela de Negocios

País

1 ITAM México 2 INCAE Costa Rica/ Nicaragua 3 Fundação Getúlio Vargas- EAESP (São

Paulo) Brasil

4 EGADE (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey)

México

5 Universidad Adolfo Ibáñez Chile 6 Pontificia Universidad Católica de Chile Chile 7 Universidad de los Andes

(administración) Colombia

8 Universidad de Chile (Ingeniería Industrial)

Chile

9 IAE (Escuela de Dirección y Negocios, Universidad Austral)

Argentina

10 IESA Venezuela

110 Revista América Economía. 20 de Agosto 2007.