Mythes Over Meertaligheid
-
Upload
icecoldfever -
Category
Documents
-
view
61 -
download
1
description
Transcript of Mythes Over Meertaligheid
1
Mythes over meertaligheid
Kees de Bot
Afdeling Toegepaste Taalwetenschap
Universiteit Groningen
Logo LinguaCentrum EP
2
Colofon
© 2006 Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs
Vestiging Den Haag Vestiging Alkmaar
Bezuidenhoutseweg 253 Nassauplein 8
2594 AM Den Haag 1815 GM Alkmaar
Telefoon 070 3814448 070 5118502
Fax 070 3831958 070 5151221
E-mail [email protected] [email protected]
Internet www.europeesplatform.nl
Auteur Kees de Bot
Redactie Anne Maljers
Translation
Lay-out K&S Ontwerpers
Druk
Foto’s ??
ISBN
The views expressed in this publication are the author’s and do not necessarily represent those the
publishers. The publishers have made every effort to trace possible copyright holders, but if they
inadvertedly overlooked any, they will be pleased to make he necessary arrangements at the first
opportunity.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or by any
means including photocopying and recording without permission of the copyright holder, application for
which should be addressed to the publishers.
This written permission must be obtained before any part of the publication is stored in a retrieval system
of any nature.
3
Inhoud
Voorwoord
1 Inleiding xx
2 Overzicht van mythes xx
3 Conclusie xx
4 Literatuur xx
4
Voorwoord
Jij hebt zeker een talenknobbel!
U heeft het als u uw talen redelijk goed spreekt vast wel eens gehoord (en dat misschien ook opgevat als
een reden waarom het u makkelijker afgaat dan degene die u hierop aanspreekt). Heeft u zich eigenlijk ooit
afgevraagd of die talenknobbel ook echt bestaat?
Kinderen leren makkelijker een vreemde taal dan volwassenen. Waar of niet waar? En wat te denken van
‘Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers’.
Deze publicatie zet een aantal veel voorkomende mythes over meertaligheid op een rij en geeft vanuit
wetenschappelijk perspectief een antwoord op de vraag of de mythe terecht of onterecht als mythe wordt
bestempeld.
Kees de Bot, hoogleraar in de Toegepaste Taalwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen biedt u
hiermee een kijkje in de keuken van de taalwetenschap. Als dat naar meer smaakt, en u benieuwd bent
geworden wat de literatuur verder over een bepaalde mythe zegt, dan biedt de auteur aan het einde van de
behandeling van iedere mythe suggesties voor verdieping. Deze verwijzen naar de literatuurlijst die u vanaf
pagina _____ aantreft.
Door het toegankelijke taalgebruik is deze brochure een aanrader, ook, of misschien wel juist voor niet-
taalkundigen. Ook voor studenten en docenten die in het tweetalig onderwijs is dit zeker een aanrader.
Ik wens u veel leesplezier!
Anne Maljers
Hoofd Haagse Vestiging
Europees Platform
5
1 Inleiding
Het doel van dit boekje is om helderheid te geven over een aantal mythes over meertaligheid. Het
interessante aan mythes is dat ze misschien waar zijn en misschien ook niet en dat ze een bron hebben in
een al of niet ver verleden. Verder zijn er mensen die erin geloven en mensen die er niet in geloven. We
gaan hier in op een aantal mythes of opvattingen die in brede kring lijken te leven. Naar de meeste mythes
is er langzamerhand behoorlijk wat wetenschappelijk onderzoek gedaan, waardoor het nu mogelijk is om te
zeggen of de mythes wel of niet kloppen. Van sommige mythes weten wat de historische achtergrond is,
van andere is dat minder duidelijk. De kracht van mythes ligt ook veel meer in de betekenis en algemene
waarheid dan in de historie ervan. We zullen als het nodig is ingaan op de historie, maar alleen voorzover
dat voor het nu relevant it. Niet alle mogelijke mythes of meertaligheid worden behandeld, er zullen vast en
zeker nog andere zijn die ergens opduiken, maar we denken dat we in wat volgt de belangrijkste hebben
meegenomen.
In de bespreking van de mythes baseren we ons vooral op wetenschappelijk onderzoek en laten we
politieke overwegingen zo veel mogelijk buiten beschouwing, al zal dat niet altijd te vermijden zijn.
Absolute objectiviteit bestaat er ook in de wetenschap niet, en de keuze van bronnen en de interpretatie
daarvan zeggen iets over de opvattingen van de onderzoeker. Dat is hier ongetwijfeld ook zo, al is het
streven objectief te zijn en verschillende perspectieven te laten zien.
Sommige mythes zijn nauw aan elkaar verbonden en hadden ook samen behandeld kunnen worden.
Hierdoor wordt soms informatie herhaald waar dat wenselijk is. Iedere beschrijving van een mythe is zo op
zichzelf te lezen zonder de noodzaak het hele boek door te nemen.
Per mythe wordt voor zover mogelijk verwezen naar de publicaties over dat onderwerp. Daarmee kan de
geïnteresseerde lezer zelf nagaan of we de juiste conclusies hebben getrokken uit het genoemde onderzoek.
We beginnen met een overzicht van de te behandelen mythes, gevolgd door een bespreking van iedere
mythe apart en sluiten af met een aantal conclusies.
6
2 Overzicht van mythes
1. Alleen iemand die meer dan één taal volledig beheerst, mag zich meertalig noemen.
2. Taalonderwijs = taalleren = taalverwerven
3. Kinderen zijn betere taalleerders dan volwassenen
4. De enig juiste manier van tweetalig opvoeden is volgens het één-taal/één-ouder systeem
5. Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers en tolken
6. Tweetalig onderwijs is hetzelfde als tweetalig opvoeden
7. Vroege tweetaligheid leidt tot cognitieve en emotionele stoornissen
8. Tweetalig onderwijs is goed voor ieder kind en ieder kind is even goed in tweetalig onderwijs
9. Code wisselen is schadelijk en moet koste wat het kost vermeden worden
10. De effecten van vroege tweetaligheid zijn van korte duur en hebben geen effect in het latere leven
11. Een taal die je ooit geleerd hebt vergeet je nooit meer
12. De hersenen van goede taalleerders zijn anders dan die van gewone taalleerders
13. Het leren van een nieuwe taal gaat ten koste van eerder geleerde talen
14. Talen zijn apart opgeslagen in de hersenen
15. De tweede taal maakt meer gebruik van de niet-dominante hersenhelft dan de eerste taal
16. Taalstoornissen hebben hetzelfde effect op de eerste taal als op een tweede of derde taal
7
Mythe 1 Alleen iemand die meer dan één taal volledig beheerst, mag zich meertalig noemen.
Een eenvoudige definitie van meertaligheid zou kunnen zijn: 'het gebruik van meer dan één taal door een
taalgebruiker'. Zo'n definitie heeft een aantal problemen. Een voor de hand liggende is: wat is één taal? Of
nog erger: wat is een taal? Is dat een set regels en een lijst van woorden, of is het vooral een code waarin
leden van een bepaalde sociale groep met elkaar communiceren, of toch meer het symbool van de groep
waar iemand zich toe rekent? Eigenlijk is het dat allemaal en is een definitie op basis van één van die
aspecten onhoudbaar. Dat betekent dat ook meertaligheid vanuit die aspecten moet worden benaderd: het
gaat om taalsystemen, sociale groepen en hun codes en om zelfdefinitie van sprekers. De volgende stap is
dan wat precies één taal is. Is een spreker van een dialect die ook de standaardtaal beheerst volgens die
definitie geen tweetalige? Als we die verbreding toelaten, dan is de volgende vraag: wat doe je met
verschillende registers binnen een taal of dialect? Een oplossing zou kunnen zijn om aan de taalkundige te
vragen om een aantal criteria op te stellen die definiëren wanneer twee taalsystemen als verschillende talen
kunnen worden betiteld. Helaas is dat geen oplossing: de taalkundige zou die criteria zelf ook graag hebben.
De grenzen tussen registers binnen een taal, tussen verschillende dialecten van een taal en zelfs tussen talen
zijn niet scherp te trekken. Daarnaast is er een probleem met de hoeveelheid kennis die men zou moeten
hebben van een ander taalsysteem om als tweetalige te tellen. Men kan het aantal vreemde woorden tellen
die iemand kent of het aantal en de moeilijkheidsgraad van grammaticaregels, maar dat zegt niets over
taalgebruik en de eigen inschatting van de taalgebruiker. Een Nederlander die 300 Engelse woorden kent en
vijf constructies voor eenvoudige zinnen zal zichzelf waarschijnlijk veel tweetaliger vinden en veel meer
kunnen doen met die kennis dan een Nederlander die 300 Marokkaans-Arabische woorden kent en vijf
zinsconstructies. De oplossing van het probleem moet niet worden gezocht in formele criteria, maar in
conventies. De Nederlandse taal is niet wat er in de Algemene Nederlandse Spraakkunst staat in combinatie
met de Dikke Van Dale, maar wat de sprekers van dat taalsysteem vinden dat goed is. Deze gedachtelijn kan
men doortrekken naar tweetaligheid: iemand die vindt dat zij meer dan een taalsysteem beheerst, is tweetalig.
Dat is dus een heel 'zachte' definitie van tweetaligheid, maar uiteindelijk de enig houdbare. Een
consequentie hiervan is, dat van twee taalgebruikers die Nederlands spreken en een jaar Turks hebben
gedaan in hun vrije tijd, de een zichzelf ééntalig vindt omdat hij zo weinig Turks kent dat dat niet als een
verschillend taalsysteem in gebruik wordt ervaren, terwijl de ander, die precies evenveel weet, het gevoel
heeft wel over twee verschillende taalsystemen te beschikken, en dus tweetalig genoemd kan worden. In dit
verband is het interessant te verwijzen naar een verschijnsel bij leerders van een vreemde taal waar door
verschillende auteurs op gewezen is: de 'doorbraak' ('Breakthrough'). In een aantal onderzoekingen is naar
voren gekomen dat veel mensen die gedurende een wat langere periode een vreemde taal leren, op een
bepaald moment het gevoel hebben dat ze opeens een grote stap vooruit maken. Opeens zijn ze voor hun
gevoel veel vloeiender, durven meer te zeggen, doorzien constructies van zinnen beter en durven zelf meer
8
risico te nemen bij het spreken. Dit gevoel van een doorbraak in taalkennis kan worden gebruikt bij het
verder definiëren van tweetaligheid, met name bij volwassen leerders van een vreemde of tweede taal. Men
zou díe mensen als 'echte' tweetaligen kunnen betitelen die zo'n doorbraak hebben meegemaakt.
Samenvattend: Er is geen harde definitie van meertaligheid te geven en een zachte definitie op basis van
zelfinschatting verdient de voorkeur. De grens tussen eentaligheid en meertaligheid is niet scherp te trekken.
Literatuur
Appel & Vermeer 1996
Baker 1993
Krashen 1992
9
Mythe 2 Taalonderwijs = taalleren = taal verwerven
Docenten die een taal onderwijzen zouden graag zien dat het waar was: wat onderwezen wordt, wordt ook
geleerd. Helaas is dat niet zo. Onderzoek laat zien dat het taalleersysteem dat een rol speelt bij tweede
taalverwerving wel gevoelig is voor het taalaanbod dat het krijgt en dus voor taalonderwijs, maar dat het
ook volgens eigen regels werkt. De docent kan wel proberen om ingewikkelde regels te laten leren, maar
als een leerling daar nog niet aan toe is, dan zal dat onderwijs niet veel effect hebben. Leerlingen blijken op
school maar een klein deel van de tijd bezig te zijn met wat de docent zou willen. Bovendien blijkt dat
verschillende leerlingen de taken die een docent opgeeft vaak op een heel verschillende wijze uitvoeren.
Taalonderwijs is het meest effectief als optimaal wordt aangesloten bij het niveau van de leerling. De
Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky heeft daarvoor een heel zinvol begrip ontwikkeld, de ‘Zone van
Naaste Ontwikkeling’ (Engels: Zone of Proximal Development/ZPD). Daarmee wordt verwezen naar wat
een leerling net kan leren, bijvoorbeeld door samen te werken met een andere leerling die iets verder
gevorderd is of met een docent. Optimaal onderwijs zit in die ZPD, dus niet te makkelijk en niet te moeilijk.
Een goede docent kan de ZPD van een leerling intuïtief inschatten.
Er is ook verschil tussen taalleren en taalverwerven. Taalleren gaat over expliciet en bewust leren van een
taal, bijvoorbeeld door grammaticaregels en woorden te leren. Bij verwerven gaat het meer om het
impliciet en niet bewust verwerven van taalvaardigheid. Er is een enorme discussie gaande over wat beter
is, expliciet of impliciet leren. Recent onderzoek van Sible Andringa in Groningen heeft laten zien dat in
een gecontroleerd experiment eigenlijk geen verschil wordt gevonden. Het lastige is, dat in dit soort
experimenten wordt gemiddeld over leerlingen, terwijl die behoorlijk van elkaar kunnen verschillen.
Sommige leerlingen vinden het prettig om regels te leren, ze hechten aan de zekerheid die die kennis biedt,
terwijl anderen veel meer voordeel hebben van impliciet aanbod, bij voorbeeld doordat ze voorbeelden van
zinnen met een bepaalde constructie krijgen en dan zelf de regel moeten vinden. Sommige regels zijn zo
ingewikkeld dat ze eigenlijk niet te leren zijn (denk aan het gebruik van ‘er’ in het Nederlands), terwijl
andere regels niet zo ingewikkeld zijn, maar moeilijk uit taalaanbod te halen. In het laatste geval is expliciet
aanbod waarschijnlijk geschikter, in het eerste impliciet aanbod.
De grote discussie gaat over de relatie tussen verwerven en leren: komen de geleerde en verworven kennis
bij elkaar of blijven die apart? Het onderzoek op dit gebied laat zien dat leren en verwerven echt andere
processen zijn en dat geleerde en verworven kennis niet mengen en mogelijk zelfs anders zijn opgeslagen
in de hersenen.
Overigens is het grootste deel van taalleren een impliciet proces: een leerling die havo-Engels heeft gedaan,
kent ongeveer 5.000 woorden, en daarvan is maar een klein deel geleerd met woordenlijsten, de rest is
opgepikt uit teksten en luisteroefeningen of in discussies in de klas in het Engels.
10
Last but not least: vrijwel iedereen vindt het leren van grammatica regels vervelend. In een onderzoek in
Zwitserland werd aan middelbare schoolleerlingen gevraagd wat ze het leukst vonden van taalonderwijs en
wat het vervelendst. Communiceren in de vreemde taal was veruit favoriet, en grammaticaregels leren het
minst. Te veel nadruk op grammatica kan daarom de motivatie om een taal te leren en te gebruiken
behoorlijk onderuit halen, en als er iets is dat succes in het leren van een taal bepaalt dan is het motivatie!
Literatuur
Andringa 2005
Ellis 2002
Paradis 2004
11
Mythe 3 Kinderen zijn betere taalleerders dan volwassenen
Een van de hardnekkigste mythes op het gebied van vreemde-taalverwerving is dat kinderen betere
taalleerders zijn dan volwassenen. Dat is niet zo: wanneer de hoeveelheid leertijd en aanbod gelijk wordt
gehouden, dan blijken volwassenen effectiever te zijn in hun taalleren dan kinderen. Waarschijnlijk is deze
mythe ontstaan omdat kinderen die vroeg beginnen met het leren van een tweede taal een betere uitspraak
hebben dan leerlingen die later beginnen. Hoe komt het dan dat we toch het idee hebben dat kinderen
makkelijker en speelser een vreemde taal leren? De meest waarschijnlijke verklaring is dat kinderen veel
minder last hebben van schaamtegevoelens dan volwassenen, ze gebruiken de taal gewoon zonder zich al te
veel zorgen te maken over fouten. Ze communiceren en hebben geen last van de dwang om taal ‘correct’ te
gebruiken. Die onbevangenheid is ideaal om met de taal te experimenteren en spelenderwijs uit te vinden
hoe wat werkt. Veel volwassenen zijn eigenlijk bedorven door demotiverend taalonderwijs waarin vooral
aandacht was voor de vorm/grammatica en nauwelijks voor communicatie in de vreemde taal. Een tweede
factor is dat kinderen als ze vroeg beginnen met het leren van een vreemde taal eenvoudigweg meer tijd
hebben om een hoger niveau te bereiken.
Is het daarom absoluut noodzakelijk om op jonge leeftijd met een taal te beginnen als je het niveau van een
‘native speaker’ (moedertaalspreker) wilt bereiken? Zo absoluut is het niet, maar het helpt wel. Theo
Bongaerts en zijn collega’s in Nijmegen hebben uitgebreid onderzoek gedaan naar wat wel ‘ultimate
attainment’ wordt genoemd, de vraag of volwassenen een native niveau van beheersing kunnen bereiken.
Sommige onderzoekers gaan uit van een ‘kritieke periode’ voor taalleren, die meestal tot ongeveer de
puberteit zou lopen, en stellen dat wie na die kritieke periode een taal leert dat hoge niveau niet meer kan
bereiken. Bongaerts en collega’s hebben laten zien dat ook leerders die na de puberteit begonnen zijn met
het leren van een vreemde taal die taal op native niveau kunnen verwerven. Het kan dus wel, maar het gaat
bepaald niet vanzelf: geschat wordt dat 5 tot 10% van de leerders dat hoge niveau kan halen door een
combinatie van aanleg voor taalleren en vooral veel inzet en de wil om echt heel goed te worden in die taal.
Vooral uitspraak is lastig: om die goed te leren moet er veel tijd en aandacht aan kleine verschillen in
klanken worden besteed en aan de ontwikkeling van een goede intonatie. Omdat we dat soort dingen in
onze moedertaal automatisch doen en daar weinig of geen aandacht aan besteden, is het lastig om in een
vreemde taal juist wel bewust aandacht te besteden aan klanken en intonatiepatronen. Andere aspecten die
lastig blijven zijn beeldspraak en het gebruik van gebaren. Over dat laatste is nog niet zo veel onderzoek
gedaan, maar de belangstelling ervoor neemt snel toe. Het lijkt er steeds meer op dat we een deel van de
informatie bij het spreken op non-verbale wijze overbrengen, en dat de manier waarop we dat doen van taal
tot taal verschilt. Iemand is dus pas echt een native speaker als zij niet alleen de gesproken taal beheerst
maar ook op het juiste moment de juiste gebaren maakt.
Literatuur
12
Birdsong 2005
Bongaerts et al. 1997
Van Boxtel et al. 2005
Gulberg 1998
Yoshioka 2005
13
Mythe 4 De enig juiste manier van tweetalig opvoeden is volgens het één-taal/één-ouder systeem
Veel ouders die of ieder een andere moedertaal hebben, of die samen een andere taal gebruiken dan de taal
van de omgeving, kiezen ervoor om hun kinderen tweetalig op te voeden. Edith Harding en Philip Riley
geven in hun boek 'The Bilingual Family. A Handbook for Parents' een overzicht van de verschillende
mogelijkheden van tweetalig opvoeden. De belangrijkste verschillen zitten in het aantal verschillende talen
dat thuis wordt gesproken en of de in de omgeving dominante taal wel of niet een van de talen in huis is. We
zullen deze typen kort de revue laten passeren:
1. Eén persoon-één taal: De ouders spreken ieder hun moedertaal tegen het kind, een van die talen is ook de
omgevingstaal. Bijvoorbeeld een Nederlandse vader en een Franse moeder die in Frankrijk hun eigen taal
tegen hun kind spreken.
2. Niet-dominante thuis taal 1: Beide ouders hebben een andere moedertaal waarvan een de omgevingstaal is,
maar ze spreken beide de andere, niet-dominante taal tegen het kind. Bijvoorbeeld een Deense moeder en
een Nederlandse vader, die in Nederland allebei Deens tegen hun kind spreken.
3. Niet-dominante thuis taal 2: Beide ouders hebben dezelfde moedertaal, die niet hetzelfde is als de
omgevingstaal. De ouders spreken hun moedertaal tegen de kinderen. Bijvoorbeeld Turkse ouders, die in
Nederland beide Turks tegen hun kind spreken.
4. Dubbele niet-dominante thuistaal: Beide ouders hebben een verschillende moedertaal, geen van beide is
de omgevingstaal, en beide ouders gebruiken hun eigen taal tegen het kind. Bijvoorbeeld een Duitse moeder
en een Engelse vader, die in Noorwegen hun eigen talen tegen hun kind spreken.
5. 'Non-native' ouders: Beide ouders hebben de omgevingstaal als moedertaal, maar een van hen gebruikt
een andere taal tegen het kind.
6. Taalmix: Beide ouders zijn zelf twee- of meertalig en gebruiken de verschillende talen door elkaar met
het kind. Bijvoorbeeld een Franse moeder en een Koreaanse vader die beiden tegen het kind door elkaar
Frans en Koreaans gebruiken.
In onderzoek naar tweetalig opvoeden is veel meer te vinden over de eerste vijf typen dan over het veel
voorkomende zesde type. De oorzaak hiervan is waarschijnlijk, dat het vooral taalkundigen zijn die hierover
hebben geschreven en die vanuit een positieve houding ten opzichte van tweetaligheid er alles aan hebben
gedaan om hun kinderen als succesvolle tweetaligen te laten opgroeien. In zekere zin zijn de eerste 5 typen
elitair van aard: de meeste ouders die in een meertalige situatie terecht komen moeten alles op alles zetten
om het hoofd boven water te houden en daarin is geen plaats voor een veel energie eisende opvoedkundige
aanpak.
Welk van de methoden het beste resultaat oplevert is niet in detail bekend. De meest positieve geluiden zijn
te horen over de één-ouder-één-taal methode. De situatie waarin ouders verschillende talen mixen en door
14
elkaar gebruiken werkt niet zo goed. Ook methodes waarbij de ouders een bepaald uur van de dag, of een
dag in de week een bepaalde taal spreken en de rest van de tijd een andere, blijken minder effectief.
Er zijn ook ouders die bewust niet kiezen voor een tweetalige opvoeding. De motieven voor deze keuze
hebben ondermeer te maken met het geringe belang van een bepaalde taal voor de toekomst van het kind,
angst voor negatieve effecten van tweetaligheid op de ontwikkeling van het kind, onvoldoende beheersing
van de twee talen door één van de ouders en angst voor clanvorming in het gezin. Soms verzetten ook
kinderen zelf zich tegen hun eigen tweetaligheid: kinderen willen zo gewoon mogelijk zijn, en in een
bepaalde fase staan ze afwijzend tegenover alles waarin ze zich onderscheiden van andere kinderen.
Harding & Riley geven een praktisch overzicht van de factoren die men moet overwegen bij de keuze vóór
of tegen tweetalig opvoeden. Belangrijk daarin zijn de volgende:
- Hoe staan de ouders zelf tegenover hun moedertaal: wanneer daar vooral negatieve gevoelens aan vast
zitten, ligt het niet voor de hand die taal te gebruiken in de opvoeding. Ook het verwachte 'nut' van de taal in
de schoolcarrière van het kind kan een rol spelen.
- Hoe goed spreekt/verstaat ieder van de ouders de twee talen. Wanneer één van de ouders de andere taal
nauwelijks beheerst, is dat niet bevorderlijk voor de aanpak van de kinderen, die daar ongetwijfeld misbruik
van zullen maken.
- Hoe worden de verschillende talen gebruikt. Hoewel het moeilijk is om dat echt te bewijzen, bestaat de
indruk, dat het niet bevorderlijk is voor de taalontwikkeling wanneer de ouders willekeurig taal mengen en
mixen. Het kind moet zich een beeld kunnen vormen van de taal, en dat is moeilijk als die taal voortdurend
wordt gemengd met een andere.
- Wie zorgt er voor het kind. Men kan wel besluiten tot tweetalig opvoeden volgens het één-taal-één-ouder
principe, maar wanneer een van de ouders 's morgens vroeg weg gaat en 's avonds laat weer terugkomt als
het kind al slaapt, dan verwacht men wel erg veel van het weekend voor het nodige taalaanbod.
- Hoe zijn de contacten met de rest van de familie. In die situaties waarin een van de ouders de
omgevingstaal spreekt met het kind, zal met name de familie van de andere ouder een belangrijke rol
kunnen spelen. Vaak zullen de vakanties worden doorgebracht bij die andere familie, zowel om dat men het
contact op prijs stelt, en omdat het goed is voor de andere taal. Het is voor de ouder die niet de
omgevingstaal spreekt, niet altijd eenvoudig om op de hoogte te blijven van alle nieuwigheden in de eigen
taal: vooral mode woorden komen het eerst naar voren in informele situaties en pas later in boeken en
tijdschriften of op radio en TV.
- Is er ondersteuning te vinden voor de opvoeding in een van de talen. Vooral bij 'kleine' of exotische talen,
waarvoor weinig lees- en luistermateriaal beschikbaar is, is het niet eenvoudig om de taalverwerving soepel
te laten verlopen. Komt daar nog bij, dat er geen andere kinderen of volwassenen in de buurt zijn die ook
kunnen zorgen voor taalaanbod, dan zal die ene ouder zeer veel tijd moeten besteden aan de opvoeding om
een enigszins gebalanceerde tweetaligheid te bereiken.
15
Tot slot geven Harding & Riley een paar gouden regels, gebaseerd op hun eigen ervaringen en die van vele
anderen:
- Het welzijn van het kind gaat voor alles. Dat wil niet zeggen dat als een kind een taal niet wil leren, dat het
dan ook goed is: het kan voor het welzijn van het kind van eminent belang zijn dat het die taal wel leert.
- Kinderen moeten nooit geplaagd of bestraft worden wegens taalfouten.
- Zorg voor een zo rijk mogelijk taalomgeving in beide talen. Zorg voor boeken, platen, cassettes, video's en
wat dies meer zij: de ouder zelf kan maar voor een deel van het nodige taalaanbod zorgen.
- Wees consistent in het gebruik van talen. Is er eenmaal gekozen voor een bepaald systeem, hou daar dan zo
veel mogelijk aan vast.
Hoewel een aantal van de genoemde argumenten tegen tweetalig opvoeden op wetenschappelijke gronden
verworpen kan worden, kan men toch niet zeggen dat tweetalig opvoeden altijd en in iedere situatie te
prefereren is. Er zijn ongetwijfeld voordelen aan verbonden, maar het vergt een bovengemiddelde inzet van
de ouders: in de opvoeding is consequent zijn bij 'gewone' dingen vaak al moeilijk genoeg, als daar de
taalkeuze nog een keer bij komt als complicerende factor, dan is het de vraag of de uiteindelijke winst
voldoende is. Voor ouders die hun kinderen tweetalig willen opvoeden is de Bilingual Family Newsletter die
de uitgeverij Multilingual Matters uitgeeft erg nuttig: http://www.bilingualfamilynewsletter.com
Literatuur
Döpke 1992
Harding & Riley 1986
16
Mythe 5 Kinderen die tweetalig opgroeien worden goede vertalers en tolken
Dit is een mythe die waarschijnlijk meer heerst in de VS dan in Europa. In de VS komt tweetaligheid op
zich evenveel voor als in Europese landen, maar de hele houding is meer ééntalig, en meertaligheid wordt
door een deel van de bevolking als iets afwijkends en soms verdachts gezien. Er is een vreemde
tegenstelling daar: aan de ene kant is er een negatieve houding ten opzichte van minderheidsgroepen die
hun eigen taal spreken en willen behouden naast het Engels, en tegelijkertijd heeft men een groot ontzag
voor mensen die een of meer vreemde talen kennen. Nederlanders zijn bij uitstek degenen die in
Amerikaanse ogen een vanzelfsprekend vermogen hebben om zonder enige moeite allerlei vreemde talen te
leren. Er is dus weinig oog voor de verschillende soorten meertaligheid die er bestaan. Het idee dat
kinderen die tweetalig opgroeien ook goede tolken en vertalers worden komt waarschijnlijk daaruit voort.
Wetenschappelijk ondersteuning voor deze mythe is er niet, maar er is ook niet veel onderzoek naar gedaan.
Er is wel een reden te geven waarom deze mythe waarschijnlijk niet waar is: kinderen die tweetalig
opgroeien hebben juist geleerd om hun talen goed gescheiden te gebruiken: die taal in die situatie en met
die mensen, de andere taal in andere situaties en met andere mensen. De twee talen in dezelfde situatie
gebruiken (en niet door elkaar mengen) is ongewoon en zulke kinderen zijn daarin niet getraind. Met name
tolken is een apart en ongelofelijk ingewikkeld proces, waarbij de tolk voortdurend de twee talen actief
moet houden en moet luisteren naar de ene taal terwijl ze vertaalt naar de andere taal. Dat vraagt om allerlei
speciale vaardigheden, zoals een optimaal functionerend werkgeheugen en het vermogen om heel snel
hoofdzaken en bijzaken van elkaar te onderscheiden en die vaardigheden hebben mensen die tweetalig zijn
opgegroeid niet bij voorbaat meer dan andere mensen.
Literatuur
Christoffels & de Groot 2005
Englund-Dimitrova & Hyltenstam 2000
17
Mythe 6 Tweetalig onderwijs is hetzelfde als tweetalig opvoeden
In de discussies over voor- en nadelen van vroeg tweetalig onderwijs wordt nog wel eens verwezen naar de
positieve effecten van een tweetalige opvoeding, alsof tweetalig onderwijs min of meer hetzelfde is als
tweetalig opvoeden. Er zijn natuurlijk overeenkomsten: er wordt vroeg begonnen met de tweede taal, met
de al eerder genoemde voordelen, het kind leert dat de wereld op meer dan een manier beschreven kan
worden, en ze krijgen meer begrip voor andere kinderen die meertalig en meercultureel zijn. Maar er zijn
ook grote verschillen: de hoeveelheid tijd voor en de mate van contact met de andere taal die een kind aan
de tweede taal besteed is in de twee situaties behoorlijk verschillend. Tweetalig opgroeien betekent dat een
behoorlijk deel van iedere dat in twee talen plaatsvindt. Zelfs al zou dat maar twee uur per dag zijn, dan
heeft het kind iedere taal al meer dan 2.500 uur gebruikt als het vier jaar oud wordt. Voordat een kind in
vroeg tweetalig onderwijs dat heeft ingehaald, is het al jaren verder. In de nu gangbare modellen van vroeg
tweetalig onderwijs wordt tussen vijf en twintig uur per week aan de andere taal besteed. Dat levert bij
elkaar per jaar tussen 200 en 800 uur op, en dat is nogal een verschil met de eerdere genoemde 2.500 voor
tweetalig opgroeien. Daarnaast leert het tweetalig opgroeiende kind in de eerste paar maanden van de
taalverwerving al klanken onderscheiden die later veel moeilijker te leren zijn. Een bekend voorbeeld is het
onderscheid tussen L en R voor Japanners: kinderen die voor hun eerste jaar dat verschil geleerd hebben
blijken dat hun hele leven niet meer te vergeten.
Tot slot is een groot verschil dat bij het tweetalig opgroeiende kind de cognitieve ontwikkeling en de
onderwikkeling van de talen tegelijkertijd plaats vinden, waardoor de talen veel dieper worden opgenomen
in het cognitieve systeem. Het kind in tweetalig onderwijs heeft al een taal die voor een groot deel
ontwikkeld is wanneer wordt begonnen met de tweede taal. Dat heeft grote voordelen, want het hoeft niet
meer uit te zoeken hoe taal werkt, maar het heeft als nadeel dat de eerste taal de tweede taal ook negatief
kan beïnvloeden.
Literatuur
Baker 1993
Gopnik et al. 1999
De Houwer 1990, 2005
18
Mythe 7 Vroege tweetaligheid leidt tot cognitieve en emotionele stoornissen
Van alle mythes over meertaligheid is dit waarschijnlijk degene die de meeste schade heeft opgeleverd. De
historie hiervan gaat terug naar het begin van de 20e eeuw toen de eerste intelligentie testen werden
ontwikkeld door Binet in Frankrijk en Stanford in de VS. Die IQ testen werden ondermeer gebruikt om
rekruten voor het Amerikaanse leger te testen, en daaruit kwam steevast naar voren dat tweetalige rekruten
een lager IQ hadden dan eentalige. Tweetalig betekende dan wel: een matige beheersing van het Engels en
kennis van nog een of andere taal die ze thuis spraken. Ook onderzoek op scholen liet zien dat tweetalige
kinderen lager scoorden dan eentalige. De conclusie was duidelijk: tweetaligheid leidt tot een laag IQ. Dat
de IQ testen in het Engels werden afgenomen, terwijl die rekruten en kinderen die taal maar gedeeltelijk
beheersten, en dat in de IQ testen werd verwezen naar onderwerpen en begrippen (bijvoorbeeld
‘verzekering’) die in de Amerikaanse cultuur heel gebruikelijk zijn maar in andere niet, deed er niet toe.
Voor de emotionele en cognitieve ontwikkeling in het algemeen werd tweetaligheid als een risico gezien:
tweetalige kinderen hebben een kleinere woordenschat, leren later lezen, stotteren meer, vertonen
taalontwikkelingsstoornissen en zijn meer emotioneel in de war. De lijst van de afgrijselijke effecten van
tweetaligheid op jonge leeftijd was lang en deprimerend. Zoals we nog zullen zien bij Mythe 10, is pas in
de jaren 60 van de vorige eeuw de houding veranderd door het onderzoek van Peal en Lambert in Canada.
Het belangrijkste probleem was dat er een oorzakelijk verband werd gezien tussen twee verschijnselen die
niet noodzakelijkerwijs samenhangen: sommige kinderen zijn tweetalig en hebben
taalontwikkelingsstoornissen, en sommige kinderen hebben twee oren en hebben
taalontwikkelingsstoornissen. Bij de eerste vergelijking ziet men dan wel makkelijk een oorzakelijk
verband: de tweetaligheid is de oorzaak van de stoornissen, terwijl die interpretatie voor de tweede
vergelijking belachelijk zou zijn. Er is geen directe relatie tussen tweetaligheid aan de ene kant en IQ,
stoornissen of ontwikkelingsproblemen aan de andere kant. Ze kunnen wel samen optreden, maar dan is er
vaak een andere factor die dat verklaart: in het geval van de tweetalige kinderen in de VS en Canada was
dat sociaal milieu: de vergelijking die werd gemaakt was tussen ééntalige kinderen uit een midden/hoog
milieu en tweetalige kinderen uit een laag milieu. De effecten van milieu en met name wat nu heet
‘schoolondersteunend thuis klimaat’ op schoolprestaties is welbekend. Het genoemde onderzoek van
Lambert en Peal liet zien dat als tweetalige en eentalige kinderen uit hetzelfde milieu werden vergeleken,
de tweetaligen er in het algemeen beter afkwamen.
Het opmerkelijk van deze mythe van de negatieve effecten van meertaligheid is, dat hij bestaat ondanks het
volledig ontbreken van enig bewijs ervoor. In logopedie-kringen is er een hardnekkig misverstand dat
tweetalige kinderen meer zouden stotteren en meer taalontwikkelingsstoornissen zouden hebben. Als we de
genoemde sociaal milieu factor uitsluiten, dan is er voor die opvatting geen enkel bewijs. Zoals we bij
19
Mythe 8 zullen zien, kunnen er redenen zijn om ouders te adviseren om niet te kiezen voor tweetalig
opvoeden, maar die zijn van een andere aard dan een eenvoudig effect van meertaligheid.
Literatuur
Bialystok 2005
Edwards 1994
Hakuta 1986
Herder & de Bot 2005
20
Mythe 8 Tweetalig onderwijs is goed voor ieder kind en ieder kind is even goed in tweetalig
onderwijs
In de bespreking van de vorige mythe hebben we laten zien dat er geen reden is om aan te nemen dat
meertaligheid leidt tot emotionele of ontwikkelingsstoornissen. Daarbij hebben we geen onderscheid
gemaakt tussen verschillende soorten meertaligheid. Het maakt natuurlijk nogal wat verschil of we praten
over Nederlandse-Turkse meertaligheid bij migranten of Nederlands-Engelse meertaligheid bij Nederlandse
kinderen die vroeg vreemdetalenonderwijs krijgen. De leer- en gebruikssituaties voor de talen zijn
verschillend, de relatie tussen de talen is anders en de houding tegenover de talen kan anders zijn. Zoals
aangegeven bij Mythe 6 is er ook nog een verschil tussen tweetalig opgroeien en vroeg in het onderwijs
beginnen met een vreemde taal. Kortom het is een heel complex waarin allerlei factoren een rol spelen. Ons
uitgangspunt is dat globaal gezien, meertaligheid meer voor- dan nadelen heeft, maar dat betekent niet dat
daarom vroeg tweetalig onderwijs of zelfs tweetalig opvoeden voor ieder kind even goed is. En al helemaal
niet dat ieder kind even veel zal profiteren van tweetalig onderwijs.
Om met dit laatste te beginnen: Hoewel vrijwel alle kinderen hun moedertaal leren, zijn er behoorlijke
verschillen tussen kinderen. De laatste paar jaren is daar meer belangstelling voor gekomen na een periode
waarin er eigenlijk van uit werd gegaan dat alle kinderen min of meer op dezelfde manier en even goed hun
moedertaal leren. Orthopedagoge Sieneke Goorhuis-Brouwer die verbonden is aan het Academisch
Ziekenhuis in Groningen heeft laten zien dat er nogal wat kinderen zijn die een beperkt taalleervermogen
hebben. Dat kan allerlei oorzaken hebben, en deels zijn de problemen met therapie te ondervangen. Toch is
duidelijk dat er een groep kinderen is die een taalontwikkelingsstoornis heeft en daar waarschijnlijk hun
hele leven last van zal blijven houden. Het is onrealistisch te verwachten dat kinderen met zulke stoornissen
even veel succes zullen hebben in vroeg vreemdetalenonderwijs als kinderen zonder zulke stoornissen.
Misschien valt het mee: recent onderzoek naar vroeg vreemdetalenonderwijs in Rotterdam en Groningen
laat zien dat kinderen met een lagere score op een test voor taalvermogen in ieder geval niet achteruit gaan
in het Nederlands door het vroege vreemdetaalonderwijs. Hoe ze het gaan doen in de vreemde taal zal de
toekomst moeten leren.
Van een heel andere orde is het verschijnsel dat wel wordt aangeduid als ‘halftaligheid’ De Engelse term
die meestal wordt gebruikt is ‘semillingualism’. Bij het definiëren van tweetaligheid zit het grootste
probleem meestal in de mate van beheersing van de zwakste taal. Geboren sprekers van een taal worden
geacht deze perfect te beheersen. In hun behandeling van het begrip halftaligheid hebben Martin-Jones &
Romaine (1985) de vraag opgeworpen wat eigenlijk volledige, perfecte beheersing van een taal inhoudt.
In Zweeds onderzoek naar de ontwikkeling van taalvaardigheid bij migranten kinderen is de term
halftaligheid ontwikkeld. Deze term verwijst naar de onvolledige verwerving van zowel de moedertaal als
de tweede taal door migrantenkinderen. De onvolledige verwerving zou allerlei negatieve gevolgen hebben
21
voor de sociale, emotionele en intellectuele ontwikkeling van deze kinderen. Het onvolledige van de
ontwikkeling komt naar voren door een kleinere actieve en passieve woordenschat, lagere correctheid in het
spreken, verminderde geautomatiseerdheid van taalgebruik, een geringer vermogen om creatief om te gaan
met taal, en een geringere beheersing van cognitieve en emotionele functies van taal. Martin-Jones &
Romaine laten zien dat het hele begrip halftaligheid gebaseerd is op verkeerde veronderstellingen. Centrale
vragen zijn: wat wordt bedoeld met 'onvolledige verwerving', en wat met 'de moedertaal'. Een ideale
ééntalige spreker van een taal beheerst blijkbaar die hele taal in alle facetten, de ideale tweetalige beheerst
van twee talen alle facetten. De halftalige spreker wijkt van dit ideaal af doordat hij van beide talen sommige
of veel aspecten niet beheerst. Martin-Jones en Romaine maken een vergelijking met een bak met water: de
ideale ééntalige lijkt dan op een bak die tot de rand vol is, de halftalige op een gedeeltelijk gevulde bak. Het
ideale tweetalige kind heeft twee gevulde bakken, één per taal, en de bakken zijn precies even ver gevuld als
bij ééntalige kinderen van dezelfde leeftijd. De meeste migrantenkinderen in West-Europa zouden dan
'dubbel halftalig' zijn, dat wil zeggen dat ze beide talen waar ze mee in aanraking komen onvolledig kennen.
Het onjuiste uitgangspunt is, volgens Martin-Jones & Romaine, dat vorm en inhoud ten onrechte als
equivalent worden beschouwd: wat telt is wat er in het bak zit, en niet hoeveel erin kan. De vraag is niet:
kent het kind precies evenveel woorden als andere kinderen, maar: is het kind in staat zich op adequate wijze
te uiten in verschillende taalsituaties. Om een taal te gebruiken moet het kind woorden kennen en de
grammatica beheersen, maar ook de regels van het voeren van een gesprek en de verschillende stijlen die
afhankelijk van de situatie moeten worden gebruikt. Een deel van de taalkennis is specifiek voor één taal,
een deel geldt voor meer dan één taal: klanken produceren en waarnemen, intonatie horen en
schrijfbewegingen maken zijn vaardigheden die voor iedere taal van belang zijn. Het begrip halftaligheid is
gebaseerd op de onjuiste veronderstelling dat een ééntalige alle regels van de taal perfect beheerst. Er zijn
natuurlijk verschillen tussen de sprekers van een taal door geografische variatie, sociale variatie en
verschillen in opleiding. Dat is niet alleen een kwestie van meer of minder: een slager kent niet alle
vaktermen die een binnenvaartschipper gebruikt en andersom. Afhankelijk van onze contacten met een taal
(of een deel ervan) leren we een deel ervan kennen. Niemand kan beweren dat zij alle woorden die in het
Woordenboek der Nederlandse Taal staan kent en weet te gebruiken: niemands taalbak is zo vol. Als zelfs
de perfecte ééntalige niet bestaat, dan geldt vanzelfsprekend hetzelfde ook voor de ideale tweetalige.
Een tweede probleem is de definitie van 'de moedertaal'. In veel situaties waar talen met elkaar in contact
komen, zoals bij migrantengroepen in Nederland, is na een generatie niet duidelijk meer wat we als de
moedertaal moeten beschouwen: de taal van het moederland, de taal die in het gezin wordt gesproken of de
taal van de omgeving, of zelfs geen van deze alleen. Er is een massa onderzoek dat laat zien dat
tweetaligheid binnen het gezin zeer gebruikelijk is bij migranten. Als we de Turken in Nederland als
voorbeeld nemen, dan zien we dat de ouders spreken meestal Turks spreken met elkaar en tegen de kinderen.
In de loop van de tijd gaat die taal geleidelijk afwijken van het Turks in Turkije: nieuwe woorden worden
22
opgenomen en andere raken in onbruik. De oudere kinderen in het gezin, die nog voor een deel in het
moederland geboren zijn, spreken de eigen taal met hun ouders, maar Nederlands met hun jongere broers of
zusjes. De jongere kinderen spreken én onderling én met hun ouders Nederlands. De geschetste situatie
suggereert dat de talen in kwestie, het Nederlands en het Turks, netjes gescheiden van elkaar worden
gebruikt. Dat is zeker niet zo: in toenemende mate is er sprake van code-wisseling, niet alleen omdat men
woorden in een bepaalde taal niet kent, maar ook om er iets anders mee uit te drukken. Code-wisselen blijkt
ook aan regels gebonden te zijn. Niet dat er een echte grammatica voor te maken is, maar er zijn plaatsen en
situaties waar code-wisselen juist wel of juist niet mag, en dan nog vaak op een bepaalde manier.
Uit bovenstaande moge duidelijk zijn dat de twee basis begrippen waar het idee van halftaligheid op
gebaseerd is problemen opleveren. De term is daarmee dan ook eigenlijk onbruikbaar geworden. Toepassing
ervan geeft blijk van een verkeerd beeld van wat taalvaardigheid inhoudt.
Toch zal het niet eenvoudig zijn het begrip te laten verdwijnen. Ideologisch en puur taalkundig gezien is er
veel aan te merken op de aannames achter het begrip halftaligheid, maar vanuit een kansenperspectief voor
migrantenkinderen is er misschien toch wel iets voor te zeggen. Ook in de Nederlandse situatie speelt deze
discussie: kinderen van migranten die het Nederlands onvoldoende verwerven om een schoolloopbaan af te
maken en die ook de thuistaal niet verwerven tot het niveau dat hun leeftijdgenoten in het land van herkomst
bereiken, zijn gerekend vanuit ideale volledige beheersing halftalig. Voor hun dagelijkse bezigheden in hun
eigen groep beheersen ze een taal of combinatie van talen waarin ze vaak uiterst vaardig en creatief zijn. In
die zin zijn ze bepaald niet halftalig. Het probleem is dat de definitie van hoeveel taal iemand nodig heeft
voor een deel extern bepaald wordt: voor het halen van een bepaald diploma is een zekere kennis van de taal
nodig. Geredeneerd vanuit de gewenste taalvaardigheid om te functioneren in de maatschappij heeft het
halftaligheidsbegrip dus toch wel enige validiteit. Met de bepaling van de te halen taalvaardigheidsniveaus
in het Nederlands voor buitenlanders voor de inburgeringstrajecten is dat gewenste niveau in feite
geoperationaliseerd. Wie dat niet haalt, loopt de kans in de marges van de (dominante) samenleving terecht
te komen.
Literatuur
Cummins 2003
Martin-Jones & Romaine 1985
Romaine 1995
23
Mythe 9 Code wisselen is schadelijk en moet koste wat het kost vermeden worden
Hier moeten we een onderscheid maken tussen code-wisselen in het onderwijs en code-wisselen als vorm
van taalgebruik tussen meertaligen. Bij de bespreking van Mythe 4 over het één-taal-één-ouder systeem is
erop gewezen dat het voor het taallerende kind het beste is om de talen zo veel mogelijk van elkaar te
scheiden om aan het kind duidelijk te maken wat bij welke taal hoort. Een vergelijkbare redenering kan
worden gebruikt voor taal in het onderwijs. Omdat kinderen op jonge leeftijd nog geen idee hebben wat een
andere taal is, zal bepaald taalgebruik vooral gekoppeld worden aan specifieke personen en situaties. Om
duidelijk te maken wat ‘Engels’ is en wat niet, is er iets voor te zeggen om de leerkracht die de Engelse
lessen geeft een andere te laten zijn dan degene die het onderwijs in het Nederlands geeft en om die
leerkrachten allebei alleen hun eigen taal te laten gebruiken. Aan de andere kant moet dat principe niet al te
rigide worden: het kan beter zijn om een kind even iets uit te leggen in het Nederlands als het nog niet
voldoende Engels heeft geleerd om een opdracht of vraag te begrijpen. In de eerste fase van de tweede-
taalwerving zal het kind het Engels vooral koppelen aan bekende dingen in het Nederlands en is het meer
een andere manier om iets te zeggen dan een echte andere taal. Schadelijk is code-wisselen dus zeker niet,
en al verdient het de voorkeur dat de leerkracht haar eigen taal gebruikt, het is geen ramp als er soms even
wordt gewisseld.
Voor meertaligen biedt code-wisselen een interessant manier om het repertoire aan uitingen verder uit te
breiden. Onder jongeren in Nederland zijn allerlei vormen van wisselen tussen talen erg populair. De
‘straattaal’ waar taalpuristen graag op neerkijken is eigenlijk een heel creatieve variant van het Nederlands
(of Turks of Sranan) waarbij woorden en begrippen uit verschillende talen worden gecombineerd. Wie
lenig met al die talen kan omgaan en originele mengvormen gebruikt, heeft status. Zulke varianten van een
taal zijn erg dynamisch in de zin dat ze voortdurend veranderen, sommige woorden en uitdrukkingen zijn
een tijdje populair en verdwijnen dan weer. Andere woorden blijven wat langer en maken dan kans om
officieel opgenomen te worden in het Nederlands. Opname in de nieuwste grote Van Dale is dan het
ultieme bewijs dat een nieuw woord officieel tot het Nederlands is toegelaten.
Er is veel onderzoek gedaan naar code-wisselen bij meertaligen. Het blijkt dat de manier van wisselen en
de verhouding tussen de gewisselde talen afhangt van factoren als het onderwerp van gesprek, de status van
de talen en sprekers, mate van beheersing van beide talen en persoonlijke voorkeuren van sprekers. Ook in
Nederland is het niet ongebruikelijk om jongeren Turks te horen spreken met tussendoor stukken
Nederlands. Dat wisselen laat zien hoe flexibel taal is. Tegelijkertijd zit er wel een risico aan gebruik van
straattaal en code-wisselen: voor allochtone maar ook autochtone jongeren in Nederland is beheersing van
het Nederlands essentieel voor hun plaats in de maatschappij. Beheersing betekent ook het kunnen
gebruiken van verschillende registers of manieren van spreken: met vrienden praat je anders dan met
klanten in een winkel. Om het Nederlands als tweede taal te leren is voldoende input nodig: door de taal te
24
horen en te lezen ontwikkelt het taalsysteem zich. De taal die jongeren onderling gebruiken is bij uitstek
geschikt voor hun manier van communiceren, maar draagt weinig bij tot de verwerving van het Nederlands
als dat een zo sterk gemengde variant is. Allochtone jongeren lopen daardoor veel talige input mis, maar
het is een fictie om te denken dat ze om die reden opeens met elkaar keurig Nederlands zullen gaan praten!
Literatuur
Appel 2000
Muysken 1995
Myers Scotton 2005
25
Mythe 10 De effecten van vroege tweetaligheid zijn van korte duur en hebben geen effect in het
latere leven
Met name in de VS en Canada hebben zich in het verleden hevige discussies voorgedaan over mogelijke
(negatieve) effecten van tweetaligheid. In West-Europa heeft deze vraag aanzienlijk minder aandacht
getrokken. In zijn 'Mirror of Language' laat Kenji Hakuta (1986) op overtuigende wijze zien dat 'hogere'
politiek het debat over tweetaligheid en intelligentie sterk beïnvloed heeft.
Om de relatie tussen tweetaligheid en intelligentie te kunnen onderzoeken moeten deze twee begrippen wel
helder gedefinieerd zijn, en op betrouwbare en valide wijze te testen. Het is hier niet de plaats om uitgebreid
in te gaan op de vraag of intelligentie echt goed te meten is. Grofweg zijn er twee stromingen te
onderscheiden. De eerste beweert dat intelligentie een algemeen kenmerk is dat verder niet meer op te delen
is, de tweede dat er verschillende soorten intelligentie zijn, zoals verbale, ruimtelijke of sociale intelligentie,
en dat iemand hoog kan scoren op een soort en laag op een ander. Voor de meting van de eerste soort
intelligentie werd/wordt in het algemeen gebruik gemaakt van een IQ test. Er zijn allerlei bezwaren aan te
voeren tegen het gebruik van IQ tests, maar het valt niet te ontkennen dat dat soort testen een aardige
voorspeller is van schoolsucces. Dat betekent dat als tweetaligheid samen zou gaan met een lager IQ dan
eentaligheid, ouders en opvoeders het recht hebben zich af te vragen of het wel zo'n goed idee is om
kinderen tweetalig op te voeden of naar tweetalige scholen te sturen. Zoals we hebben laten zien blijkt uit
onderzoek dat er inderdaad een relatie is tussen IQ en tweetaligheid, maar dat betekent niet dat het tweetalig
zijn zelf de oorzaak is van het lagere IQ. In de landen waar het meeste onderzoek op dit gebied is gedaan, is
tweetaligheid niet een kenmerk van de middenklasse die voor een groot deel de normen in het onderwijs
bepaalt. In die landen is tweetaligheid eerder een kenmerk van de sociaal-economisch zwakkere milieus.
Door een aantal oorzaken, zoals opleidingsniveau, aspiratieniveau en schoolgerichtheid van de ouders, maar
ook woonsituatie en sociale onzekerheid, zijn de schoolresultaten van kinderen uit deze groepen lager dan
die van de middenklasse. Middenklasse kinderen zijn overwegend eentalig en scoren hoger op IQ tests,
kinderen uit lagere milieus zijn vaker tweetalig en scoren lager op IQ tests, waarmee de relatie tussen IQ en
tweetaligheid duidelijk is. De relatie is niet direct, maar verloopt via kenmerken van het sociaal-economisch
milieu.
Vooral in ouder onderzoek, van voor 1960, is deze samenhang tussen IQ, tweetaligheid en milieu
kenmerkend. In later onderzoek, dat vooral in Canada is uitgevoerd, vinden we een andere benadering. De
status van tweetaligheid in Canada heeft in de laatste decennia een interessante ontwikkeling doorgemaakt.
Tot het eind van de jaren vijftig was tweetaligheid in Canada, net als in de VS, eerder een probleem dan een
voordeel. Door de emancipatie van het Franssprekende deel van de bevolking in Québec, de meest
welvarende provincie van Canada, kreeg het Frans meer status, en werd het ook voor ééntalige
Engelssprekenden interessant om ook het Frans te beheersen. Hiermee werd tweetaligheid, eerst in het
koppel Frans/Engels, later meer algemeen, een positief in plaats van een negatief kenmerk. Het onderzoek
26
naar de relatie tussen IQ en tweetaligheid veranderde ook: de onderzochte leerlingen die tweetalig waren
kwamen nu voor een aanzienlijk deel uit hogere milieus. Het zal geen verbazing wekken dat hiermee ook
een ander effect werd gevonden: de algemene tendens werd nu dat tweetaligheid een positief effect had op
intelligentie.
De hier beschreven verandering is vooral veroorzaakt door het onderzoek van Peal & Lambert uit 1962 in
middenklasse Franstalige scholen in Montreal. De helft van de kinderen was gebalanceerd tweetalig, de
ander helft puur ééntalig. De twee groepen verschilden niet qua sociaal-economische klasse. Peal & Lambert
gingen ervan uit dat intelligentie een meerzijdig kenmerk is, dus niet één onderliggend kenmerk, en testten
daarom de kinderen met achttien verschillende testen die ieder een ander facet van intelligentie maten. De
tweetalige kinderen bleken op vijftien van de achttien maten hoger te scoren, waaronder verbale en non-
verbale IQ. Het onderzoek van Peal & Lambert heeft nogal wat stof doen opwaaien, niet alleen omdat de
resultaten een andere tendens vertonen dan die van eerder onderzoek, maar ook omdat ze in de discussie van
hun resultaten een aantal uitdagende suggesties deden. Tweetalige kinderen zouden niet alleen hoger scoren
op IQ-tests, maar ook in andere opzichten cognitief beter functioneren. Zo zouden ze een grotere mentale
flexibiliteit hebben en beter abstract kunnen denken. Hun suggesties hebben tot een aantal onderzoekingen
geleid waarop later wordt teruggekomen.
In deze discussie is de vraag wat nu precies wat veroorzaakt: leidt tweetaligheid tot een hoger IQ of worden
mensen met een hoger IQ eerder of makkelijker tweetalig, of is er zelfs een wederzijdse versterking van het
een door het ander. Hoewel het aantrekkelijk lijkt om de relatie te interpreteren als gaande van tweetaligheid
naar IQ, is er (ook nu nog) geen onderzoek gedaan dat qua methode zo in elkaar steekt dat dit kip-en-ei-
probleem kan worden opgelost.
Zoals boven aangegeven, waren Peal & Lambert ervan overtuigd dat tweetaligheid niet alleen op IQ een
positief effect kon hebben, maar ook op andere cognitieve vaardigheden. In deze paragraaf zal een aantal
van dat soort vaardigheden nader worden bekeken in relatie tot tweetaligheid. Het meeste onderzoek is
gedaan naar convergent denken tegenover divergent denken, naar de ontwikkeling van een analytische
vaardigheid in taalgebruik en naar het onderscheid veldafhankelijk-veldonafhankelijk.
Divergent denken verwijst naar de vaardigheid om meer oplossingen te bedenken voor een probleem. In
testen gericht op divergent denken moet niet één reactie worden gegeven, maar zoveel mogelijk en zoveel
mogelijk van elkaar afwijkende. Een vraag zou kunnen zijn: 'wat kan je zoal doen met een lege
schoenendoos? Iemand die extreem convergent denkt, zal als enige antwoord geven: 'Er schoenen in doen'.
Iemand die wat meer divergent denkt zal verschillende mogelijkheden noemen: 'Er iets anders in bewaren',
'Er een kijkdoos van maken', 'Er een hoed van maken'. Iemand die zeer divergent denkt komt mogelijk met
meer bizarre oplossingen als 'er schorpioenen in kweken'. Hoe meer verschillende en van elkaar afwijkende
27
antwoorden, hoe divergenter iemand denkt. Er zijn dus verschillende maten: het aantal reacties, maar ook de
originaliteit en uitgewerktheid van de antwoorden. Er is nogal wat onderzoek gedaan naar de relatie tussen
divergent denken en tweetaligheid. De algemene tendens in het onderzoek is dat mate van tweetaligheid en
de mate van divergent denken samenhangen, ook als er gecorrigeerd wordt voor verschillen in IQ en sociale
klasse. Jim Cummins heeft in Canada een onderzoek uitgevoerd dat hier aandacht verdient. Hij vergeleek
een groep ééntaligen met een groep gebalanceerde tweetaligen met hoge taalvaardigheid in beide talen en
met een groep niet-gebalanceerd tweetaligen. Het bleek dat de hoogtaalvaardige tweetaligen het hoogste
scoorden in allerlei maten, maar dat de niet-gebalanceerd tweetaligen duidelijk lager scoorden. Dit
onderzoek bracht Cummins op de gedachte dat tweetaligheid op zich niet hoeft te leiden tot meer divergent
denken, maar dat er een soort drempel is qua niveau van taalvaardigheid die bereikt moet zijn voordat
tweetaligheid positieve effecten kan opleveren. Deze drempelniveau-theorie is later een belangrijke rol gaan
spelen in discussies over tweetalig onderwijs en onderwijs in eigen taal en cultuur voor migrantenkinderen.
Er is op het onderzoek naar divergent denken en tweetaligheid de nodige kritiek gekomen. In grote lijnen is
die dezelfde als bij intelligentie: problemen bij selectie van proefgroepen en generaliseerbaarheid, in het
algemeen kleine aantallen informanten en een niet altijd eenduidige definitie van mate en soort
tweetaligheid. Ook is hier weer de vraag wat oorzaak en wat gevolg is: er is onderzoek dat laat zien dat een
divergente denkstijl bevorderlijk is voor het leren van een vreemde taal (van Els e.a.1983).
Een tweede aspect betreft een mogelijke relatie tussen tweetaligheid en de ontwikkeling van een speciaal
analytisch vermogen voor taal. In onderzoek bij kinderen die tweetalig opgroeien (zoals die van Leopold
(1939-1949) en Clyne (1989)) is meer dan eens geconstateerd dat deze kinderen op veel vroegere leeftijd
dan ééntalige kinderen oog beginnen te krijgen voor de structuur van taal. Ze zullen bijvoorbeeld al vroeg
laten blijken dat ze inzien dat de relatie tussen een woord en het object waar dat woord naar verwijst min of
meer toevallig is: een hond heet een hond omdat dat nu eenmaal afgesproken is. De Russische psycholoog
Vygotsky heeft in dit verband een interessant onderzoek uitgevoerd. Hij vroeg één- en tweetalige kinderen
van verschillende leeftijden om vragen te beantwoorden als 'Kan je een kat ook een hond noemen?' en:
'Laten we deze hond een koe noemen. Heeft deze 'koe' ook horens?' Op de eerste vraag zeiden tweetalige
kinderen eerder en vaker dan ééntalige kinderen dat dat wel kan. De tweede soort vraag leverde geen
verschillen tussen de groepen op. Tweetalige kinderen blijken dus ook in experimenten eerder in te zien dat
woorden maar tamelijk toevallig naar bepaalde dingen verwijzen.
Ook in syntactisch opzicht blijken tweetalige kinderen op jongere leeftijd dan ééntalige kinderen hun
analytisch vermogen te ontwikkelen: ze zien eerder dat een werkwoord een stam en een uitgang heeft en
kunnen als ze dat gevraagd wordt een stam van een werkwoord uit de ene taal combineren met de uitgang
uit een andere taal. De verklaring hiervoor wordt gezocht in het feit dat tweetalige kinderen al snel moeten
leren dat er meer dan één taal is, en dat elementen uit verschillende talen in principe niet door elkaar moeten
28
worden gebruikt. Door de verschillen in regels tussen talen leren ze al vroeg dat er regels zijn en hoe die
werken.
Een derde aspect dat in relatie met tweetaligheid onderzocht is, is of er verschillen zijn in cognitieve stijl
tussen één- en tweetaligen. Cognitieve stijl verwijst naar de manier waarop een individu denkt, dat wil
zeggen informatie opneemt, sorteert, opslaat, verandert en gebruikt. Een dimensie van cognitieve stijl is het
verschil tussen veldafhankelijkheid en veldonafhankelijkheid. Dit verschil wordt meestal onderzocht door
middel van de z.g. embedded figures test. In die test moet een eenvoudige figuur die verborgen zit in een
ingewikkeld patroon gevonden worden. De test doet een beetje denken aan het soort testen dat men gebruikt
om kleurenblindheid op te sporen. Mensen die zo'n eenvoudige figuur makkelijk kunnen vinden worden
veldonafhankelijk genoemd, en er zijn aanwijzingen dat er een positief verband is tussen schoolsucces en
veldonafhankelijkheid. Verschillende onderzoekingen hebben laten zien dat er een wederzijdse relatie is
tussen veldonafhankelijkheid en tweetaligheid. Tweetalige kinderen blijken meer en eerder
veldonafhankelijk te zijn. Daarnaast is het zo dat mensen die veldonafhankelijk zijn meer succes hebben bij
het leren van een tweede taal.
Colin Baker geeft verschillende verklaringen voor de hierboven behandelde effecten van tweetaligheid. De
eerste is dat tweetaligen een grotere variëteit aan ervaringen opdoen in hun leven, met name wat taal betreft,
en vaak ook wat verschillende culturen betreft. Hoewel dit zeker een mogelijke verklaring is, is hij niet te
bewijzen, omdat nooit kan worden gemeten of iemand een 'grotere variëteit aan ervaringen' heeft gehad dan
iemand anders. De tweede verklaring is dat tweetalige kinderen flexibeler zijn omdat ze voortdurend moeten
wisselen van taal. Die noodzaak tot wisselen en van elkaar scheiden van talen zou als meer algemeen effect
cognitieve flexibiliteit opleveren. De derde verklaring, die in feite met de tweede samenhangt, is dat
tweetalige kinderen al snel leren om te objectiveren. Door de verschillende codes die ze gebruiken moeten,
leren ze op allerlei gebied onderscheidingen te maken die ééntalige kinderen niet maken. Voor een ééntalig
kind is er een 'natuurlijke' relatie tussen een bepaald ding en het woord dat ernaar verwijst. Voor tweetalige
kinderen is die relatie niet zo natuurlijk en meer geobjectiveerd: je hebt woorden en dingen en die kunnen
soms wel en soms niet met elkaar te maken hebben. Deze verklaring lijkt het beste voor de gevonden
resultaten.
Wanneer we het hele veld van onderzoek naar de effecten van tweetaligheid overzien dan mag de conclusie
op dit moment zijn dat er in grote lijn een positieve relatie bestaat tussen tweetaligheid en de verschillende
dimensies van cognitief functioneren. In hoeverre zijn er effecten die verder in de levensloop nog
doorwerken? Ellen Bialystok en haar collega’s op York University in Canada hebben onlangs onderzoek
gedaan dat de koppen van kranten heeft gehaald. Zij lieten zien dat net als kinderen, ouderen voordeel
hebben van tweetaligheid. Het bleek dat bij een taak waarbij ouderen moesten reageren op bepaalde
signalen en anderen negeren, ouderen die vanaf hun jeugd meertalig waren die taak beter konden uitvoeren
29
dan eentalige ouderen. De verklaring hiervoor is dat meertaligen hun hele leven taalkeuzes hebben moeten
maken. Talen zijn voortdurend met elkaar in competitie bij meertaligen en taalkeuze betekent dus het
activeren van de ene taal en het onderdrukken van de andere taal. Meertaligen hebben in de loop van hun
leven geleerd om talen te activeren en te onderdrukken. Nu is het probleem bij ouder worden niet dat
mensen minder gaan weten, er is eerder teveel, maar dat ze slechter worden in het onderdrukken van
irrelevante informatie. Meertaligen hebben hun hele leven nu eens de ene, dan weer de andere taal moeten
onderdrukken en zijn dus erg handig in het tegenhouden van irrelevante informatie. Dat zou kunnen
betekenen dat meertaligheid een soort bescherming geeft tegen een van de problemen bij het ouder worden:
het onderdrukken van irrelevante informatie. Deze lijn van onderzoek is nog erg nieuw, maar wel
veelbelovend: de vraag is hoe vroeg en hoe veel talen een mens moet spreken en hoe goed zij die moet
beheersen om deze positieve effecten op latere leeftijd te hebben.
Literatuur
Baker 1993
Bialystok 2005
Cummins 1977, 2003
Hakuta 1986
30
Mythe 11 Een taal die je ooit geleerd hebt vergeet je nooit meer
Wanneer we een groep Nederlanders met een middelbare opleiding vragen of zij hun Frans nog even goed
beheersen als op school, dan zegt vrijwel iedereen dat ze hun Frans verloren hebben. In de VS is het al niet
anders, zelfs in populaire muziek wordt ernaar verwezen: Sam Cook heeft het in zijn ‘Wonderful world’
over ‘don’t know much about the French I took….’ Nu is er precies naar het vergeten van het Frans als
vreemde taal door Nederlanders nogal wat onderzoek gedaan aan de universiteit van Nijmegen. Bert
Weltens en Marjon Grendel hebben uitgebreid onderzoek uitgevoerd en vonden uiteindelijk dat hun
informanten wel het gevoel hadden hun Frans vergeten te hebben, maar als ze erop worden getest blijkt die
kennis er eigenlijk nog grotendeels te zijn. Wel kost het meer tijd en moeite om die kennis op te halen.
Hetzelfde is gevonden voor Duits als vreemde taal en zelfs voor Latijn bij gymnasiasten.
Wanneer we kijken naar het verlies van de eerste taal is het beeld iets ingewikkelder: Christophe Pallier en
Valerie Ventureyra in Parijs hebben gekeken naar het Koreaans van kinderen die tussen hun vierde en
tiende jaar zijn geadopteerd in Franse gezinnen. Hun resultaten zijn opmerkelijk: hoewel deze kinderen het
Koreaans tot een behoorlijk niveau hebben verworven in hun vroege jeugd, is er van die kennis nu niets
meer terug te vinden. Ook metingen van hun hersenactiviteit met scanners liet geen verschil zien tussen
deze Koreaanse adoptief kinderen en Fransen van dezelfde leeftijd. Dat suggereert dat de eerste taal
volledig uit ons taalsysteem kan verdwijnen als hij helemaal niet meer wordt gebruikt. Het zou wel zo
kunnen zijn dan de Koreaanse kinderen hun eerste taal min of meer bewust hebben onderdrukt, waardoor
die op hersenscans niet meer zichtbaar is en voor hen niet meer bruikbaar. Er is ook onderzoek waarin is
gekeken naar de mogelijkheid om een vergeten taal via hypnose terug te vinden. Hypnoseonderzoek is erg
moeilijk te interpreteren om allerlei redenen, maar er zijn toch aanwijzingen dat mensen die claimen dat ze
een taal compleet vergeten zijn, onder hypnose toch toegang hebben tot die taal.
Het patroon van de Koreaanse adoptief kinderen past overigens wel in het algemene beeld van eerste
taalverlies: kinderen lijken hun taal op jonge leeftijd snel te kunnen leren maar ook te kunnen verliezen. Op
latere leeftijd worden talen beter behouden, maar daarvoor is wel nodig dat ze regelmatig worden gebruikt.
Een taal die helemaal niet wordt gebruikt, zal uiteindelijk verloren gaan.
Er zijn verschillende manieren om tegen taalverlies aan te kijken. Aan de ene kant is het een te betreuren
verschijnsel dat mensen een taal kwijt raken en daarmee mogelijk ook herinneringen in die taal. Vooral in
migratie situaties is de kans op taalverlies groot, omdat er voor de eigen taal in de nieuwe situatie geen
echte plaats is en hij wordt vervangen door de omgevingstaal. Ook het uitsterven van talen is eigenlijk een
taalverlies effect: sprekers van die talen worden eerst tweetalig en gaan dan steeds minder hun
oorspronkelijke taal gebruiken. Bovendien zullen ze die taal steeds minder doorgeven aan de volgende
generatie. Als verlies van een stuk cultuur is dat te betreuren, maar vanuit het standpunt van de sprekers
31
van die taal is het heel gewoon: een taal die je niet nodig hebt, gebruik je niet en dat er ergens in de wereld
taalkundigen zijn die het verloren gaan van jouw taal als een ramp zien is niet jouw probleem.
Een andere kijk op taalverlies is dat taalontwikkeling een voortdurend proces van verwerving en verlies is.
Ook de moedertaal verandert constant door het vergeten van onbelangrijke woorden en het aanleren van
nieuwe woorden. Ons cognitief systeem is heel efficiënt: wat niet nodig is wordt eerst tijdelijk opgeborgen
en daarna verwijderd. Een taal die niet gebruikt wordt, kan erg ver wegzakken in ons geheugen, maar blijkt
ook weer makkelijk te reactiveren te zijn.
Literatuur
Schmid & Döpke 2004
Weltens 1989
Grendel et al. 1993
De Bot & Weltens 1995
Hulsen 2000
Hulsen et al. 1999
32
Mythe 12 De hersenen van goede taalleerders zijn anders dan die van gewone taalleerders
In de 19 eeuw was er een groep medische onderzoekers die meenden dat de vorm van de schedel informatie
geeft over wat er zich in de hersenen afspeelt. Allerlei kenmerken van de schedel werden door deze
zogenaamde ‘Phrenologen’ geïnterpreteerd als indicatie voor karakter en gedrag. Uit die tijd stamt het idee
van de ‘talenknobbel’: en uitstulping van de schedel die werd veroorzaakt door een ongewone
hersenuitstulping waarin aanleg voor talen zou zijn opgeslagen. Niemand gelooft nu meer iets van wat de
phrenologen destijds beweerden, maar de talenknobbel is op verrassende wijze aan een nieuw leven
begonnen.
Het verhaal begint bij een onderzoek van Maguire naar de hersenen van taxichauffeurs in Londen. Het
blijkt dan die hersenen op specifieke plaatsen een soort uitgroei vertonen, een vergroting van een deel van
de hersenen en een grotere dichtheid van grijze cellen. Hoe langer de chauffeurs al door Londen rijden, hoe
meer vergroting en verdichting in de hersenen. Dat lijkt erop te wijzen dat de ervaring met rijden en de
toenemende kennis van het stratenplan van Londen leidt tot groei in een deel van de hersenen. David Green
heeft gekeken of iets vergelijkbaars bestaat voor talen. Het idee is dan dat mensen die veel talen geleerd
hebben, een specifieke ontwikkeling in hun hersenen laten zien, net als bij de Londense taxichauffeurs:
meer gebruik leidt tot meer groei van hersencellen en meer verbindingen tussen de cellen, waardoor er
meer informatie kan worden opgeslagen. Green vond een vergelijkbaar effect: delen van de hersenen waren
groter en hadden een grotere dichtheid qua grijze cellen bij meertaligen (drie tot zes talen) in vergelijking
met tweetaligen, die op hun beurt weer een grotere groei lieten zien dan ééntaligen. Dat suggereert dat er
mogelijk toch een kern van waarheid zit in het oude idee van de talenknobbel, maar er zit een addertje
onder het gras: net als bij de discussie over de relatie tussen meertaligheid en intelligentie moeten we
oppassen dat we niet te snel een oorzakelijk verband leggen: zijn de hersenen gegroeid door meer talen te
leren, of leren mensen met hersenen die op die plek groter zijn meer en makkelijker talen? Alleen door
longitudinaal onderzoek, waarin mensen gedurende hun taalverwerving worden gevolgd kunnen we daar
achter komen.
Dit zou dus een oude mythe kunnen zijn die door nieuw onderzoek op basis van neuro-imaging technieken
nieuw leven is ingeblazen, maar wat nu precies wat veroorzaakt moet nog verder worden uitgezocht
Literatuur
Green 2005
Maguire et al 2003
Paradis 2004
33
Mythe 13 Het leren van een nieuwe taal gaat ten koste van eerder geleerde talen
Deze mythe kan op twee manieren geïnterpreteerd worden. De eerste, die deels een politieke lading heeft,
betreft de discussie over taalbehoud en het leren van de taal van het ontvangende land bij migranten,
bijvoorbeeld Nederlands of Engels als tweede taal. De tweede interpretatie is meer theoretisch van aard en
gaat over wat onze hersenen aan kunnen: is er wel zoveel capaciteit dat iedere volgende taal erbij kan?
Taalbehoud en tweedetaalverwerving
Deze discussie wordt in vrijwel alle landen in de wereld gevoerd waar grotere groepen migranten naar toe
zijn gegaan. In al die landen is het streven om de kinderen (en liefst ook de volwassenen) die het land
binnenkomen zo goed en zo snel mogelijk de landstaal te laten leren. Kennis van die taal is eenvoudigweg
onmisbaar om te slagen in de maatschappij. In de VS komt daar nog het ideaal van de ‘Melting pot’ bij, de
smeltkroes waarin verschillen tussen etnische groepen verdwijnen met het Engels als gemeenschappelijke
taal. De vraag is hoe die taalverwerving zo goed mogelijk kan verlopen, en vooral welke rol de moedertaal
daarbij kan of moet spelen. Er zijn twee stromingen die elkaar met alle mogelijke middelen bestrijden. De
ene zegt dat het beter is om alle aandacht te besteden aan het leren van de tweede taal en dat alle tijd en
inspanning die wordt besteed aan de eigen taal ten koste gaat van het leren van de tweede taal. Er is daarbij
dus geen ruimte voor onderwijs van en in de eigen taal. De andere zegt dat het behoud van de eigen taal een
recht is en dat voor het goed leren van een de tweede taal een stevige basis in de moedertaal noodzakelijk is
Zie ook de discussie over Cummins’ drempelhypothese bij Mythe 10. Wat betreft het recht op behoud van
de eigen taal wordt de zienswijze van deze groep in ieder geval in Europa gesteund door taalwetgeving die
behoud als een recht definieert waar de overheid zich voor moet inspannen, al wordt niet gezegd wat die
inspanning in zou moeten houden.
In de VS gaat de discussie vooral over de effectiviteit en wenselijkheid van tweetalig onderwijs (Bilingual
Education). In tweetalig onderwijs (tto) wordt een deel, vaak de helft van de onderwijstijd besteed aan de
ene taal en de andere helft aan de andere taal. Over de effectiviteit van tto in de Amerikaanse situatie lopen
de gemoederen zo mogelijk nog hoger op dan in de Europese context: er is een roemruchte meta-analyse
uitgevoerd door Baker en Dekanter in 1983. In een meta-analyse wordt geprobeerd om conclusies te
trekken uit een grote hoeveelheid onderzoeken op een bepaald gebied. Vaak geven verschillende
onderzoeken niet dezelfde uitkomsten doordat er andere testen zijn gebruikt, proefpersonen anders zijn
geselecteerd of het onderzoek anders is opgezet. In de meta-analyse worden alleen die studies meegenomen
die aan bepaalde eisen voldoen en dan wordt uit al die studies samen een overkoepelde conclusie getrokken.
In het geval van de Baker & Dekanter studie was de conclusie dat niet is aangetoond dat tto effectief is. Het
rapport leidde tot een felle discussie van voor- en tegenstanders, en een andere meta-analyse op basis van
dezelfde studie kwam zelfs tot een tegengestelde conclusie. Hakuta (1986) laat zien dat de discussie over
34
tto in hoge mate politiek en emotioneel is en dat wetenschappelijke data daarvoor niet de oplossing zijn,
omdat op ieder onderzoek wel iets is aan te merken. Hij wijst op de grote variatie in tto-programma’s en
laat zien dat ‘het’ tto eigenlijk niet bestaat, en dat het daarom ook onmogelijk is om over een zo globaal
concept conclusies te trekken. De discussie loopt door en recentelijk heeft een aantal staten in de VS wetten
aangenomen die het gebruik van een andere taal dan het Engels in het onderwijs in feite verbieden.
Of tto als leermethode voor het leren van de tweede taal en het behoud van de eigen taal de beste is, is
waarschijnlijk niet aan te tonen. Wel wijzen veel onderzoekers op de positieve effecten die onderwijs in
eigen taal kan hebben op de relatie tussen thuis en school. Veel ouders van kinderen met een migratie
achtergrond kennen de taal van het land niet en kunnen dus ook niet communiceren met de school en de
leerkracht van hun kinderen. Ze hebben ook het gevoel dat hun taal niet telt als die niet een plaats heeft in
het onderwijs. Voor het contact tussen school en ouders en om de kloof tussen thuistaal en schooltaal te
verkleinen is aandacht voor de eigen taal op school wenselijk. Wat het effect op het leren van de tweede
taal of het verdere schoolsucces is weten we niet.
Capaciteit voor talen in de hersenen
De andere interpretatie van deze mythe is dat het leren van taal A ten koste gaat van taal B omdat er in onze
hersenen niet genoeg ruimte of capaciteit zit om zoveel informatie te verwerken. Dat laatste is in ieder geval
niet waar. Voor zover we weten is er in de hersenen genoeg capaciteit en het lijkt er op dat als er voor
bepaalde informatie meer capaciteit nodig is, de hersenen tot op zekere hoogte kunnen groeien (zie Mythe
12). Opslag is dus het probleem niet en er zijn voldoende mensen die een flink aantal talen op hoog niveau
beheersen en die lijken daar weinig moeite mee te hebben.
Een andere vraag is of alle talen op ieder moment even actief zijn in onze hersenen. David Green komt met
de plausibele suggestie dat de talen van twee- of meertaligen 3 activatieniveaus kunnen hebben:
a. 'Geselecteerd': de geselecteerde taal controleert de uitgaande spraak.
b. 'Actief': een actieve taal werkt parallel aan de geselecteerde taal, doet in feite dezelfde dingen, maar heeft
geen toegang tot het uitgaande spraakkanaal.
c. 'Sluimerend': een sluimerende taal is wel aanwezig in het lange-termijngeheugen, maar speelt geen rol in
de lopende taalactiviteiten.
Afhankelijk van de situatie zijn talen geselecteerd, actief of sluimerend. Er is altijd één taal geselecteerd,
maar er kunnen meer talen actief zijn of sluimerend. In veel situaties zal er alleen maar een geselecteerde
taal zijn en een aantal sluimerende. Wanneer een Nederlander op de bank 's avonds een Nederlands boek zit
te lezen zal alleen zijn moedertaal geselecteerd zijn. Wanneer hij vervolgens besluit om naar een Krimi te
kijken op Duitsland II, dan zal al snel zijn Duits van sluimerend, actief worden. Wordt hij daarbij gestoord
35
door een telefoontje van een Engelse zakenrelatie, dan zal onmiddellijk het Engels de geselecteerde taal
worden, en Nederlands en Duits de actieve.
Bij het spreken of luisteren zullen woorden in eerste instantie gehaald worden uit de geselecteerde taal, of zo
nodig de actieve taal, en pas in laatste instantie, en met aanzienlijk tijdverlies uit de sluimerende taal.
Extreme gevallen van sluimerende talen zijn de moedertalen van emigranten, die jarenlang uitsluitend een
andere taal hebben gesproken en die weer de nodige problemen hebben om hun kennis van de moedertaal te
reactiveren. Is dat eenmaal gelukt, dan blijkt er vaak nog verrassend veel kennis van die taal over te zijn.
Voor deze interpretatie van de mythe is de conclusie dat er genoeg opslag ruimte zit in onze hersenen, maar
dat de capaciteit om talen voortdurend actief te houden beperkt is: uit efficiëntie overwegingen zijn talen
meer of minder geactiveerd, afhankelijk van het gebruik ervan. Het toevoegen van een nieuwe taal betekent
dus wel dat er weer meer competitie is om verwerkingscapaciteit en dat kan leiden tot een verminderde
beschikbaarheid van eerder verworven talen, wat zich uit in woordvindproblemen, langzamer praten en een
verminderde luistervaardigheid.
Literatuur
Baker & Dekanter 1983
Edwards 1994
Hakuta 1986
Herder & de Bot 2005
36
Mythe 14 Talen zijn apart opgeslagen in de hersenen
Bij de bestudering van meertaligheid vanuit een psycholinguïstisch perspectief is een van de steeds
terugkerende vragen, hoe de talen van iemand die meer dan een taal beheerst zijn opgeslagen in de
hersenen. Nu is het niet zo makkelijk om dat uit te zoeken, het is niet zo dat na schedellichting aan de
hersenen te zien is waar welke talen zitten. Door middel van speciale experimentele technieken en sinds
een aantal jaar neuro-imaging technieken waarmee de hersenen gescand kunnen worden kunnen we
erachter komen wat verschillende delen van de hersenen doen en dus ook hoe talen zijn opgeslagen en
verwerkt worden. Daarnaast kunnen we door de bestudering van afasie, taalstoornissen door
hersenbeschadigingen, meer te weten komen. In de afasie literatuur vanaf het einde van de 19e eeuw zijn
regelmatig gevallen van patiënten gemeld die meertalig waren en een vreemd patroon van verlies en herstel
vertoonden. Er zijn gevallen bekend van patiënten die wel hun eerste, maar niet hun tweede of derde taal
zijn kwijt geraakt. We komen daar bij Mythe 16 nog op terug. Wat die bijzondere gevallen suggereren is
dat de beschadiging in een bepaald deel van de hersenen wel gevolgen heeft voor taal A, maar niet voor
taal B. Dat zou kunnen betekenen dat die talen op een andere plek in de hersenen zijn opgeslagen. Met
moderne neuro-imaging technieken is onderzocht of dat ook zo is. Met deze technieken kunnen de
hersenen van gezonde meertaligen worden onderzocht als ze nog leven. In de tijd daarvoor kon eigenlijk
pas na het overlijden van de patiënt precies worden nagegaan welke delen van de hersenen beschadigd
waren. Het is overigens de vraag of we de hersenactiviteit van gezonde en afatische meertaligen zo maar
met elkaar kunnen vergelijken. De hersenen blijken veel flexibeler dan vroeger werd aangenomen, en niet-
beschadigde delen van de hersenen blijken functies van beschadigde delen te kunnen overnemen, waardoor
de relatie tussen de taalstoornis en de hersenbeschadiging minder direct is dan men dacht.
De stand van zaken op basis van recent neuro-imaging onderzoek is nu dat verschillende talen geen eigen
plek in de hersenen blijken te hebben: de taalgebieden in de hersenen die zich in de dominante hersenhelft
bevinden (zie Mythe 15) spelen een rol in alle talen van een meertalige. Het lijkt er wel op dat het
hersengebied, dat actief is bij de tweede/derde taal, iets groter is dan bij de eerste taal, maar wat dat
betekent is niet duidelijk: is er meer hersenweefsel nodig omdat die andere talen minder goed worden
beheerst, of laat dat grotere gebied zien dat talen deels overlappen en dat de vreemdetaalinformatie alleen
die informatie is die meer is dan de moedertaal? Anders gezegd: lijken talen zo veel op elkaar dat de meeste
informatie over alle talen eigenlijk overeenkomt en dat er maar een klein stuk is waarin talen van elkaar
verschillen? Waarschijnlijk zullen we de komende jaren zien dat er in de taalgebieden aparte netwerken
zijn voor de verschillende talen, die deels overlappen. De 'microscoop', die de huidige neuro-imaging
technieken bieden, is nog te grof om zo precies in de hersenen te kunnen kijken.
We moeten wel een onderscheid maken tussen apart opgeslagen zijn en apart functioneren. Het is duidelijk
dat we talen niet voortdurend door elkaar gebruiken, dus is er in onze hersenen een mechanisme om talen
37
min of meer aan en uit te zetten. Tegelijkertijd kunnen we talen als we willen door elkaar gebruiken,
bijvoorbeeld als we aan het vertalen zijn, of als we code wisselen (zie Mythe 9). Er moet dus ook een
mechanisme zijn om de talen te kunnen scheiden of juist te mengen. Er zijn allerlei experimentele
technieken beschikbaar om taalselectie te meten. Een interessante techniek is de zogenaamde tweetalige
Stroop techniek. De Stroop techniek is veel gebruikt in de psycholinguïstiek en komt hierop neer: een
proefpersoon krijgt letterreeksen te lezen, maar het enige waar zij op moet letten is de kleur van de inkt.
Dus als er een woord wordt gepresenteerd met blauwe letters dan moet de reactie 'blauw' zijn en bij rode
letters 'rood'. De reactie moet zo snel mogelijk zijn en wordt gemeten in milliseconden. Het lijkt een
simpele taak, maar het wordt lastig als het te lezen woord 'rood' is terwijl de letters blauw zijn. Het
benoemen van de kleur van de letters blijkt dan langer te duren: de betekenis van het woord interfereert met
het benoemen van de kleur van de inkt. Hieruit is de conclusie getrokken dat we bij het lezen de betekenis
van woorden niet kunnen negeren, ook al is de taak uitdrukkelijk om dat wel te doen.
De tweetalige versie gaat als volgt: de proefpersoon moet de kleur van de inkt in een bepaalde taal
benoemen. Vervolgens worden verschillende soorten woorden aangeboden: bijvoorbeeld: 'huis' (geen kleur
aanduiding, en dus niet interfererend), 'zwart' (de kleur van de inkt: het woord betekent hetzelfde als de
kleur van de inkt), 'rood' (niet de kleur van de inkt, en dus interfererend door de betekenis) en 'rouge' (Frans
voor rood). De vraag is dan of de tweetalige (Nederlands/Franse) proefpersoon last heeft van 'rouge' ook al
is de opdracht om alleen op de (zwarte) kleur van de inkt in het Nederlands te letten. Als we een taal
helemaal 'uit' zouden kunnen zetten zou het niet uit moeten maken wat de betekenis van een woord in de
andere taal is en zou dus de reactie tijd voor 'rouge' even lang moeten zijn als voor 'huis'. De uitkomsten
van onderzoek laten zien dat het meer tijd kost om 'zwart' te zeggen als het woord 'rouge' is, en dat betekent
dus dat we een taal bij het lezen niet helemaal uit kunnen zetten. Ook andere experimentele technieken
laten dit beeld zien: talen die we regelmatig gebruiken blijken in onze hersenen actief te blijven, en hoewel
we kunnen kiezen welke taal we gebruiken bij het spreken, kunnen we toch de andere taal niet uitzetten. De
beste illustratie hiervan is mogelijk dat we bij het luisteren niet niet naar een andere taal kunnen luisteren:
ons systeem past zich (na een korte schakeltijd) automatisch aan aan de andere taal die binnenkomt. We
kunnen niet bewust een taal niet horen en begrijpen.
Samengevat lijkt het erop dat talen voor zover we nu weten geen aparte plaats in de hersenen hebben, maar
dat dat mogelijk, komt omdat onze meetinstrumenten nog niet precies genoeg zijn. Waarschijnlijk zijn
dezelfde hersendelen betrokken bij verschillende talen, maar ontwikkelen zich aparte netwerken per taal
binnen die taalgebieden. Ongeacht de opslag van talen, blijken we talen in spreken en schrijven wel te
kunnen scheiden en een keus te kunnen maken welke taal of talen we willen gebruiken. Bij het luisteren en
lezen is dat niet goed mogelijk: we kunnen onze oren of ogen niet afsluiten voor een andere taal.
Literatuur:
38
Dijkstra 2005
Green 2005
Paradis 2004
Stowe & Saburin 2005
39
Mythe 15 De tweede taal maakt meer gebruik van de niet-dominante hersenhelft dan de eerste taal
De mythes 14-16 zou men kunnen aanduiden als ‘Neuro-mythes’, mythes die pretenderen iets te zeggen
over taal op basis van onderzoek naar taal en hersenen. Bij Mythe 14 hebben we al duidelijk gemaakt dat er
geen bewijs is voor een aparte plaats voor verschillende talen in de hersenen. De mythe die we nu gaan
bespreken is eigenlijk een speciale variant van de vorige. Het leek ons toch goed om deze apart te
behandelen, omdat het een erg hardnekkige mythe is, ook onder taalkundigen en neurologen.
De hersenen bestaan uit twee helften of hemisferen. Een van die hersenhelften is de dominante, van daaruit
wordt een groot deel van het lichaam aangestuurd. Bij de meeste rechtshandigen is de linker hersenhelft
dominant en bij de meeste linkshandigen de rechter hersenhelft. In de dominante hersenhelft vindt ook het
grootste deel van de taalactiviteit plaats: alle belangrijke taalgebieden, zoals die van Broca en Wernicke
zitten daar. Omdat er zoveel taken door de dominante hersenhelft worden uitgevoerd, is om een of andere
reden het idee opgekomen dat de niet-dominante hersenhelft als een soort reservoir fungeert dat aangeboord
kan worden als de dominante hersenhelft overbelast dreigt te worden. Vanuit die gedachte is men op zoek
gegaan naar activiteiten die die hersenhelft dan wel zou uitvoeren en het gebruik van een tweede of derde
taal leek daarbij een voor de hand liggende kandidaat.
Susan Mendelsohn heeft in een overzichtsartikel in 1988 alle onderzoek op dit gebied aan een kritische
evaluatie onderworpen. Ze constateert eerst dat het zeer verrassend is, dat iemand ooit heeft gesuggereerd
dat de niet-dominante hersenhelft een rol speelt bij tweetaligen. Opeens was deze hypothese er in het
midden van de jaren '60, en bijna twintig jaar lang zijn neuropsychologen er bijna unaniem van uit gegaan
dat het klopte. Vervolgens is er onderzoek gedaan met het doel de hypothese te bewijzen. Volgens
Mendelsohn is te zien aan de opzet van de onderzoekingen, dat de auteurs er in het algemeen alvast van uit
gingen dat de hypothese zou worden bevestigd. Daarom namen ze het niet al te nauw met meetmethoden en
controle groepen, en waren ze in staat om positieve resultaten te rapporteren. Het is interessant om te zien
dat het nogal eens tegenviel om de zeker geachte hypothese bevestigd te krijgen door de data. Om dat
probleem op te lossen, werd de hypothese steeds verder genuanceerd. Zo zijn er enkele meer specifieke
hypothesen geformuleerd zoals:
- de 'Leeftijds-hypothese': de niet-dominante hersenhelft speelt vooral een rol bij na de puberteit verworven
talen;
- de 'Verwervingsfase-hypothese': in het begin van het leerproces speelt de niet-dominante hersenhelft een
grotere rol dan in latere fases. Deze hypothese is later nog verder beperkt tot alleen volwassenen die de
tweede taal in een natuurlijke omgeving (d.w.z. niet via onderwijs) verwerven;
40
- de 'Modaliteitshypothese: meer werk voor de niet-dominante helft bij mondeling tweede-
taalgebruik/verwerven dan bij schriftelijk; en
- de 'Structurele afstandshypothese': talen die veel op elkaar lijken, zoals Nederlands en Engels, worden
meer op dezelfde manier en in dezelfde hersenhelft opgeslagen en verwerkt, terwijl een tweede taal die sterk
van de eerste taal afwijkt in structureel opzicht, zoals het Arabisch van het Nederlands, meer in de niet-
dominante helft wordt opgeslagen.
De conclusie die Mendelsohn trekt, en naar het zich laat aanzien terecht, is, dat er geen enkel bewijs is voor
de aanname dat de niet-dominante hersenhelft bij tweetaligen een andere rol speelt dan bij ééntaligen.
Paradis zelf heeft in een venijnig artikel in 1991 en later in zijn boek uit 2004 geprobeerd de discussie te
sluiten door het zoeken naar een rechterhemisfeer-effect bij tweetaligen te vergelijken met het zoeken naar
het monster van Loch Ness: niemand heeft het ooit gezien, maar we blijven er in geloven.
Paradis heeft wel laten zien dat bepaalde vaardigheden, zoals pragmatische vaardigheden die een rol spelen
bij het opzetten van een verhaal en de samenhang tussen zinnen, meer in de niet-dominante hemisfeer zitten
en dat het mogelijk is dat meertaligen en taalleerders meer van die vaardigheden gebruik maken,
bijvoorbeeld om mindere vaardigheid op grammaticaal en lexicaal niveau te compenseren.
De discussie is verder beladen, omdat er een aantal methodes voor taalonderwijs is, die gemakshalve
worden samengevat onder de titel ‘Superlearning’. Zij baseren hun claims op een aantal waarschijnlijk
onjuiste aannames over de werking van de hersenen. Bij Superlearning wordt gebruik gemaakt van
technieken waarvan wordt gezegd dat ze een beroep doen op de niet-dominante hersenhelft. Of die
superleermethodes werken is niet zo duidelijk, er is wel onderzoek gedaan, maar dat is vooral door
‘gelovigen’ uit gevoerd en voldoet niet in alle opzichten aan de eisen voor goed effectiviteitsonderzoek.
Literatuur
Albert & Obler 1978
Mendelshohn 1988
Paradis 2004
Mitchell & Miles 1998, Albert & Obler
41
Mythe 16 Taalstoornissen hebben hetzelfde effect op de eerste taal als op een tweede of derde taal
In de literatuur over afasie is regelmatig gerapporteerd over patiënten die tweetalig of meertalig waren en
die een ongewoon patroon van stoornissen of van herstelverloop vertoonden.
Paradis (2004) noemt de volgende mogelijke zes typen:
• parallel (alle talen herstellen evenveel en op dezelfde manier);
• successief (de ene taal herstelt na de ander);
• selectief (de ene taal vertoont wel stoornissen de andere niet);
• gedifferentieerd (de ene taal vertoont meer stoornissen de andere niet/de ene taal herstelt
minder dan de andere);
• antagonistisch (de ene taal herstelt eerder dan de andere, maar met het opkomen van de
tweede taal gaat de eerste weer achteruit);
• gemengd (de talen worden door elkaar gebruikt).
Om een beeld te krijgen van wat er eigenlijk bekend is over afasie en tweetaligheid heeft Paradis in 1983
een boek uitgegeven met (Engelse vertalingen van) alle onderzoekingen op dit gebied sinds het midden van
de vorige eeuw. In dit boek is de hele geschiedenis op interessante wijze af te lezen uit de oorspronkelijke
bronnen. Wat opviel in al die historische stukken is de manier waarop de gevallen beschreven zijn. In de
19e eeuw heerste er natuurlijk wel een ander onderzoeksklimaat dan nu. De woorden van een autoriteit
werden zonder meer voor waar aangenomen. Daardoor zijn er nogal wat beschrijvingen waarin
eenvoudigweg wordt gezegd dat er bij een tweetalige patiënt een merkwaardig herstelverloop van de twee
talen werd gevonden. De onvergelijkbaarheid van al die beschrijvingen, die het trekken van algemene
conclusies eigenlijk onmogelijk maakt vormde voor Paradis de motivatie om te werken aan een afasie test
die zo geconstrueerd was dat verschillende talen op een vergelijkbare manier kunnen worden onderzocht.
Een uitgebreide vergelijking van gevallen van tweetalige afasie heeft aan het licht gebracht dat de algemene
regel is dat de twee talen parallel herstellen, en dat er geen duidelijke relatie is tussen de plaats van de
beschadiging en het soort stoornis. Deze bevinding komt niet als een verrassing na de constatering dat talen
in de hersenen ongeveer op dezelfde plekken zitten (zie Mythe 14). Bij afwijkende patronen bleken
verschillende factoren een rol te spelen in het soort stoornis en herstelverloop: de mate van beheersing en/of
het moment van verwerving, de voorafgaande aan de hersenbeschadiging meest gebruikte taal, de leeftijd,
de emotionele relatie met bepaalde talen en context van de verwerving.
Kortom de regel is dat een beschadiging van de hersenen een vergelijkbaar effect heeft op de talen van een
meertalige, maar er zijn gevallen waarin het verlies- of herstel patroon afwijkt en niet de eerste taal beter
herstelt, maar de tweede of derde taal. De mogelijkheid van niet-parallel herstel en met name de
42
mogelijkheid dat niet de eerste of dominante taal het beste herstelt is belangrijk voor de aanpak van
diagnose en therapie bij afasie. Met behulp van de door Paradis ontwikkelde Bilingual Aphasia Test die in
een groot aantal talen, waaronder het Nederlands, beschikbaar is, kan bij iedere afasie patiënt worden
nagegaan welke talen hij of zij voor de hersenbeschadiging beheerste en hoe die zijn uitgevallen en
herstellen. Bij meertaligen kunnen andere talen dan de moedertaal, of de dominante taal van de omgeving
die meestal als enige wordt getest bij de diagnose, worden gebruikt in de therapie.
Literatuur
Paradis 1987, 1990, 1993, 2004
Albert & Obler 1978
43
3 Conclusies
In het voorafgaande is een aantal Mythes over Meertaligheid behandeld. Over sommige mythes weten we
heel veel en kunnen we dus stevige uitspraken doen, voor of tegen. Voor andere mythes zijn de
onderzoeksuitkomsten niet eenduidig of is er eenvoudigweg te weinig onderzoek om gefundeerde
conclusies te trekken. Dit is wat we nu weten, maar er loopt heel veel onderzoek naar meertaligheid en de
gegeven informatie zal regelmatig aangepast moeten worden. Aan de andere kant zijn er voldoende stabiele
gegevens om iets concreets te zeggen over de mythes.
Het is aantrekkelijk om alle mythes hier nog een keer de revue te laten passeren en voor ieder ervan te
zeggen of ze wel of niet kloppen. Die valkuil moeten we vermijden: het beeld is vrijwel steeds
genuanceerder dan een simpel ja of nee, en in het debat over meertaligheid is ongenuanceerdheid niet
ongebruikelijk maar wel ongewenst.
Het zou een teken zijn van grove overschatting, te denken dat hiermee allerlei verkeerde veronderstellingen
voor eens en voor altijd uit de wereld zijn. Mythes zijn aantrekkelijk en omdat iedereen het zegt zal het wel
waar zijn. Met de hier gegeven informatie hopen we dat we iedereen die te maken krijgt met meertaligheid
enige munitie hebben gegeven om die waanideeën te bestrijden.
44
Literatuur
Er is op het internet een enorme hoeveelheid informatie over tweetaligheid en meertaligheid te vinden,
maar het is lastig om het kaf van het koren te scheiden. Interessante en informatieve site zijn:
• http://www.oecd.org/document/6/0,2340,en_2649_14935397_33832326_1_1_1_1,00.html
• http://www.nethelp.no/cindy/myth.html
• http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html
Gebruikte literatuur
Albert, M. and L. Obler. The Bilingual Brain. New York: Academic Press, 1978.
Andringa, S. Form-Focused Instruction and the Development of Second Language Proficiency. Diss.
CLCG University of Groningen, 2005.
Appel, R. "Straattaal. De mengtaal van jongeren in de Bijlmer." Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen
2000.
Appel, R. and A. Vermeer. Tweede-Taalverwerving en Tweede-Taalonderwijs. Bussum: Coutinho, 1996.
Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.
Baker, K. and A. de Kanter. Bilingual Education. Lexington: Lexington Books, 1983.
Bialystok, E. Consequences of Bilingualism for Cognitive Development. Ed. J. Kroll and A. de Groot. New
York: Oxford University Press, 2005. p. 417-432.
Birdsong, D. Interpreting Age Effects in Second Language Acquisition. Ed. J. Kroll and A. de Groot.
Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 109-127.
Bongaerts, T. et al. "Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language." Studies in
Second Language Acquisition 19.4 ,1997. p. 447-465.
45
Boxtel, S. van, T. Bongaerts, and P. A. Coppen. "Native-like attainment of dummy subjects in Dutch and
the role of the L1." International Review of Applied Linguistics 43.4, 2005.
Christoffels, I and A. de Groot. Simultaneous Interpreting: a Cognitive Perspective. Ed. J. Kroll and A. de
Groot. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 454-479.
Cummins, J. "Cognitive factors associated with the attainment of intermediate levels of bilingual skills."
Modern Language Journal 61, 1977. p. 3-12.
Cummins, J. Bilingual Education: Basic Principles. Ed. J.-M. Dewaele, A. Housen, and Li Wei. Clevedon:
Multililngual Matters, 2003. p. 56-66.
de Bot, K. and B. Weltens. "Foreign language attrition." Annual Review of Applied Linguistics 15, 1995. p.
151-166.
de Houwer, A. The Acquisition of Two Languages From Birth : a Case Study. Cambridge: Cambridge
University Press, 1990.
de Houwer, A. Early Bilingual Acquisition: Focus on Morpho-Syntax and the Separate Development
Hypothesis. Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 30-48.
Dijkstra, T. Bilingual Visual Word Recognition and Access. Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford
University Press, 2005. p. 179-201.
Döpke, S. One Parent - One Language: an Interactional Approach. Amsterdam: Benjamins, 1992.
Edwards, J. Multilingualism. London: Routledge, 1994.
Ellis, R. Task Based Learning. Oxford: Oxford University Press, 2002.
Englund Dimitrova, B. and K. Hyltenstam. Language Processing and Simultaneous Interpreting.
Amsterdam: Benjamins, 2000.
46
Gopnik, A., A. Meltzoff, and P. Kuhl. The Scientist in the Crib. Minds, Brains and How Children Learn.
New York: Willam Morrow, 1999.
Green, D. The Neurocognition of Recovery Pattersn in Bilingual Aphasia. Ed. J. Kroll and A. de Groot.
Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 516-530.
Grendel, M., B. Weltens, and K. de Bot. "Language attrition: Rise and Fall of a Research Topic?" TTWiA
46/47.2/3, 1993. p. 59-68.
Gulberg, M. Gesture As a Communicative Strategy in Second Language Discourse: A Study of Learners of
French and Swedish. Diss. University of Lund, 1998.
Hakuta, K. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books, 1986.
Harding, E. and P. Riley. The Bilingual Family. A Handbook for Parents. Cambridge: Cambridge
University Press, 1986.
Herder, A. and de Bot, K. Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Een Literatuurstudie.
2005. Den Haag/Groningen, Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs/ETOC.
Hulsen, M. Language Loss and Language Processing. Three Generatiuon of Dutch Migrants in New
Zealand. Diss. University of Nijmegen, 2000.
Hulsen, M., K. de Bot, and B. Weltens. Language Shift, Language Loss and Language Processing: An
Investigation of Three Generations of Dutch Immigrants in New Zealand. Ed. E. Huls and B.
Weltens. Utrecht: Oberon, 1999. p. 221-232.
Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Hemel Hempstead: Prentice Hall,
1992.
Maguire, E. et al. "Navigation expertise and the human hippocampus: A structural brain imaging analysis."
Hippocampus 13, 2003. p. 250-259.
47
Martin-Jones, M. and S. Romaine. "Semilingualism: A half-baked theory of communicative competence."
Applied Linguistics 6, 1985. p. 105-117.
Mendelsohn, S. "Language Lateralization in Bilinguals: Facts and Fantasy." Journal of Neurolinguistics 3.2,
1988. p. 261-291.
Mitchell, R. and F. Myles. Second Language Teaching Theories. London: Arnold, 1998.
Muysken, P. Code-Switching and Grammatical Theory. Ed. L. Milroy and P. Muysken. Cambridge:
Cambridge University Press, 1995. p. 177-198.
Myers-Scotton, C. "Supporting a Differential Access Hypothesis: Code Switching and Other Contact
Phenomena." Ed. J. Kroll and A. de Groot. Oxford: Oxford Univesity Press, 2005. p. 326-48.
Paradis, M. Readings on aphasia in bilinguals and polyglots. Paradis, M. 1983. Montreal, Didier.
Paradis, M. A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004.
Paradis, M. The Assessment of Bilingual Aphasia. Hillsdale: Erlbaum, 1987.
Paradis, M. "Language Lateralization in Bilinguals: Enough Already!" Brain and Language 39, 1990. p.
576-586.
Romaine, S. Bilingualism. 2nd ed. Oxford: Blackwell, 1995.
Schmid, M. and B. Köpke.(Eds.). First Langua
ge Attrition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004.
Stowe, L. and L. Saburin. “Imaging the Processing of a Second Language: Effects of maturation and
proficiency on the neural Processes involved.” International Review in Applied Linguistics (2005).
Weltens, B. The Attrition of French As a Foreign Language. Dordrecht/Providence: Foris Publications,
1989.
48
Yoshioka, K. Linguistic and Gestural Introduction and Tracking of Referents in L1 and L2 Discourse. Diss.
University of Groningen, 2005.