Montessori Obsoleta Hoy

7/28/2019 Montessori Obsoleta Hoy

1/60

58 Est Montessori obsoleta hoy?: A la bsqueda del Montessori posible

Est Montessori obsoleta hoy?:a la bsqueda del Montessoriposible

Weaving Montessoris Legacies:an Incursion into the Possible

RESUMEN ABSTRACT

Se esboza una indagacin sobre la co-herencia del movimiento montessorianoen torno a temas sensibles debidos alchoque sistmico entre propuestasMontessorianas y el sistema capitalistaal cual tanto se contrapone. Se plan-tean interrogantes entretejidas: Culesson algunos de sus aportes para la edu-cacin inicial? Cmo se expresa la co-munidad montessoriana sobre dilemasactuales y sobre su propio desarrollocomo comunidad? Se concluye hacien-do nfasis en la multidiversidad de cam-pos de incursin, as como en la dife-rencia diametral entre sus prcticas,cuando se reduce a la utilizacin de sunombre y materiales. Se destaca la re-levancia y urgencia actual de elementosestructurales de sus propuestas y prc-ticas, as como la necesidad de un en-foque desde la complejidad.

The present article proposes a discus-sion regarding efforts of the Montessoricommunity to offer resistance to the pre-vailing utilitarian and capitalistic entour-age that Montessori herself so criticized.It addresses related questions: what aresome of her legacies to the early educa-tion movement? How does theMontessori community attend to presentdilemmas and their own development ascommunities of learning? It is concludedthat Montessorians approach a variety ofareas of concern, in spite of the diamet-rical difference between practices,whereby only the Montessori name andmaterials may be utilized. The currentrelevance and urgency of Montessoripractices is stressed, together with theneed for conceptual clarity from aparadigm of complexity.

PALABRAS CLAVE KEYWORDS

Educacin Montessori, holismo, enfoquetransdisciplinar, evolucin cultural

consciente, educacin para la paz

Montessori education, holism,Transdisciplinary approach, conscious

cultural evolution, place identity

Mara Celina

Chavarra Gonzlez

Psicloga humanista, catedrtica de la Escuela de Psicologa de la Universidad de CostaRica (UCR). La autora cuenta con un doctorado en Desarrollo Humano y Familia de laUniversidad Estatal de Pennsylvania y con un posdoctorado de la Universidad de California.

En este ultimo realiz indagaciones sobre prcticas montessorianas, desde la perspectivahistrico-cultural. Actualmente trabaja en el Instituto de Investigaciones Psicolgicas y en laEscuela de Psicologa de la UCR. Correo electrnico: [email protected].

Rev. Rupturas 2(1), San Jos, Ene-Jun 2012. ISSN 2215-2466 pp 58-117. http://investiga.uned.ac.cr/rupturas/

Artculo recibido:

28 de octubre del 2011.

Evaluado:

20 de febrero del 2012.Aceptado:

26 de marzo del 2012.
mailto:[email protected]:[email protected]


2/60

Mara Celina Chavarra Gonzlez 59

EST MONTESSORI OBSOLETAHOY?: A LA BSQUEDA DELMONTESSORI POSIBLE *

Incursionar en Montessori es un desafo de contrastes y controversias: sunombre atrae toda serie de estereotipos encontrados, tanto positivos comonegativos, ya sea sobre la creencia de que est obsoleto o sobre su excelen-cia metodolgica; sobre su visin positivista y seca o su vivencia amorosa ymstica; sobre su acartonamiento o su vitalidad. Como profesionales, es casiuna vergenza admitir inters por sus prcticas, mientras que su nombre si-gue atrayendo a las familias que pueden costear la educacin de sus hijos ehijas. Destacan puntos discordantes por los cuales se le ha criticado:

por ser demasiado estructurado o demasiado libre;

por enfatizar demasiado la academia o no enfatizarla lo suficiente;

por dirigirse principalmente a las clases altas o ser solo aplicable a losnios y nias con problemas especiales;

por ser una Gua demasiado controladora o fra o demasiado pasiva yanrquica;

porque se supone que la Gua no intervenga innecesariamente, peroque sea fuente de amor y resguarde los derechos de las otras personas(Chattin-McNichols, 1992).

http://investiga.uned.ac.cr/rupturas/ Rev. Rupturas 2(1), San Jos, Ene-Jun 2012. ISSN 2215-2466 pp 58-117.

* Esta indagacin fuerealizada bajo los auspiciosdel Instituto de InvestigacionesPsicolgicas, Universidad deCosta Rica. Agradezco laslecturas desinteresadas de laM.Sc. Cynthia Orozco Castro,Licdas. Natalia Alvarado Ruizy Cristina Pereira Carams.


3/60


4/60


Las prcticas Montessori-con-el-corazn-silenciado parecen adaptarse de-masiado bien al sistema cuyas metas de lucro para una minora fueron objetode constantes crticas por parte de la gestora de este enfoque, tema tan es-

encial que amerita un espacio ms amplio. Las aplicaciones fras, mecnicasy rgidas que coartan la imaginacin creadora; aunque lleven el nombre Mon-tessori, irrespetan su filosofa holista y su insistente valoracin de las fuerzascreadoras de la niez. De nuevo, un Montessori en el cual el corazn no late(Rambusch, 1990).

Lo cierto es que no existe forma de regular la utilizacin del seuelo montes-soriano (Whitescarver & Cossentino, 2005). Entonces, por qu hacer refe-rencia a dicho movimiento, el cual genera anticuerpos, resistencias y diferen-tes tipos de atraccin, as como modas comerciables y econmicamente ren-tables? Se podra eliminar de plano ese nombre tan cargado, si no fuese porlo contrario: tambin se ha descubierto y ayudado a construir prcticas mara-

villosas (cf. Chavarra Gonzlez, 1991, Chavarra, 1992b, Chavarra Gonz-lez & Prez Abarca, 1992; Chavarra Gonzlez et al., 2000a, 2000b; Chava-rra Gonzlez & Orozco Castro, 2009; Poltronieri, 1998). Las fotos que secomparten provienen de la inolvidable experiencia, con nios y nias en unbarrio de extrema pobreza urbana: el barrio Cristo Rey de San Jos, CostaRica (Chavarra Gonzlez et al., 2000a, 2000b; Chavarra Gonzlez & Oroz-co Castro, 2009; Poltronieri, 1998).


Centro Infantil de Atencin Integral (CINAI) de Barrio Cristo Rey.


5/60


Ante la diversidad de oportunidades en la experiencia montessoriana, en el barrio urbanomarginal de Cristo Rey, los nios varones disfrutaban enormemente de las actividades co-tidianas que contradecan los roles de gnero asignados, por lo que inclusive fue neces-ario conversar con los padres (fotos: Jimmy Quesada Umaa).

La existencia de estas versiones comerciales representa una confusin, unanecesidad de ruptura, al constatar que otras versiones de Montessori s tie-nen un corazn palpitante, un corazn muy oportuno para el momento histri-co actual, como se constata en la presente exploracin; y desde la investiga-cin comprometida, en la bsqueda de lo posible, mediante la pedagoga cr-tica.

La presente indagacin tiene como fin preguntarse sobre la coherencia delmovimiento montessoriano actual con sus ideales, en torno a temas sensi-bles por el choque sistmico entre propuestas de Montessori y el sistema ca-pitalista al cual ella tanto se contrapone. En el presente artculo se ensayanrespuestas a las interrogantes Tendrn vigencia algunos de sus aportespara la educacin inicial?1 Cmo se expresa la comunidad montessorianahoy sobre dilemas actuales y sobre su propio desarrollo como comunidad?

Muestran dichos aportes la pasin y la sensibilidad por el universo en lasque Montessori insista?

Lo cierto es que son muchas las prcticas montessorianas que quedan cor-tas o asumen un rumbo que ella no pudo encausar. En vida intentaba hacerlo


1. Se limita el campo a laeducacin inicial, porconsiderar que es el perodo

escolar donde las prcticasdenominadas Montessoritienen ms cobertura;empero, sus conceptossobre la educacin primariay secundaria son tambininteresantes



6/60


mediante su propio entrenamiento y certificacin (Kramer, 1976). En este mo-mento, la palabra simplista tal vez da la clave. Una Montessori autntica, pio-nera de concepciones holistas (Gallegos, 1999), solo puede ser abordada

desde un paradigma de la complejidad. Su sistema es complejo y ofrece ungran reto a los estilos de pensamiento que prefieren recetas simples. Solouna comprensin ms amplia de su antropologa y teleologa proporcionaruna perspectiva que permita integrar estas dimensiones, en aparienciacontradictorias y que, dependiendo de la interpretacin, llevan a prcticasdiametralmente distintas (Chavarra Gonzlez, 2012, en prensa).

Posicionamiento y delimitacin del campo

Para delimitar el campo, con el fin de concentrarse en la bsqueda del Mon-tessori posible, se dejar de lado aquellas opciones que usurpan su nombre

sin serlo. En realidad, no es necesario ir muy lejos para encontrar prcticasde educacin inicial que desentonan con la lectura de las necesidades de laniez y la sociedad: solo basta con abrir los ojos y el corazn, como recorda-ra St. Exupry (1998).

Es difcil encontrar opciones que resuenen por su integracin con la niez ycon las visiones contestatarias de la sociedad actual, ms all de un aprendi-zaje cognitivamente orientado, pero discordante con las formas de aprender,con sentido, de la niez (lvarez, 1990). Por ejemplo, el cuidado y desarrollode la primera infancia (CDPI, Evans, Meyers & Ilfeld, 2006) suele planificarsede la mano con clculos de costo-beneficio y de economa de escala, desdeun paradigma mercadolgico: entre ms, mejor, hasta el punto de quiebre.Ms nios por adulto, ms nios por menos presupuesto en centros msgrandes y eficientes, cuando de lo que se trata es de los sueos de la ju-ventud. Esa economa de escala resulta cara en trminos de calidad de aten-cin, como ha sealado la investigacin macro (e.g., el gran estudio de Tra-vers & Ruopp, 1978).

Desde dnde se realiza este artculo? A finales de los setentas, como psic-loga convencida de la importancia de los cimientos de la personalidad, inves-tigaba qu se haca en Costa Rica para proveer opciones de cuidado-desa-rrollo colectivas antes del ingreso escolar (CDPI), cuando la madre, en parti-cular, se encontraba en la fuerza laboral, asumiendo una doble o triple jorna-da.

Pero mi forma de encontrar Montessori tambin fue compleja: en aquellafrustrante bsqueda de las alternativas ecolgicas y totalizadoras que creaposibles, me identificaba con los desvelos de muchas otras madres con hijosen paales. En ese simultneo camino, por primera vez top de frente con elmundo propuesto por la pionera doctora italiana Maria Montessori, cuya nota-



7/60


ble visin llegaba, desde haca ms de un siglo hasta el presente, mediatiza-da por el empeo de quienes leyeron la esperanza en sus prcticas.2

Mi sesgo comenz ciertamente positivo: esta excelente observadora e inge-niosa creadora haba logrado plasmar, en sus ambientes sociales y existen-ciales, escenarios culturales de desarrollo que desplegaban, en forma con-creta, un mundo y su organizacin. En este caso, mi encuentro result sercon una persona coherente con la visin montessoriana: la Dra. Susan Turof(Chavarra Gonzlez, 1991; Chavarra Gonzlez & Prez Abarca, 1992). Aso-marse ante la riqueza del escenario del desarrollo que ah se plasmaba, en lavitalidad y actividad y en el ambiente acogedor y hogareo que se respiraba,daba una clara idea de la pltora de oportunidades y dimensiones al alcancede la niez. Investigaciones-acciones sucesivas, tanto en Costa Rica comoen California, as atestiguaban sobre la existencia de un Montessori-posible(Chavarra Gonzlez, 1991, Chavarra, 1992, Chavarra Gonzlez & Prez

Abarca, 1992; Chavarra Gonzlez et al., 2000a, 2000b; Chavarra Gonzlez& Orozco Castro, 2009; Poltronieri, 1998).3

Empero, su desconocimiento en los crculos acadmicos y los anticuerposque levantaba su nombre, alertaban hacia contradicciones que no era posibleentonces aquilatar Por qu la educacin montessoriana no era asumidacomo un enfoque de igual peso que Piaget en la formacin en educacin, porejemplo? Eso inici la bsqueda que eventualmente desemboca en este art-culo, en el que se realiza una indagacin tanto en sus propios escritos comoen los temas que atrapan la atencin de quienes se identifican con su movi-miento, an cuando representan la vanguardia de las opciones montessoria-nas.


3. Agradezco a laUniversidad de Costa Rica ya una beca Fulbright parauna indagacin con esatemtica.

2. Agradecemos a la Dra.Susan Turof su prcticamontessoriana coherente en

La Escuelita en San Pedrode Montes de Oca.



8/60


En un contexto de pobreza, como el de los nios de Cristo Rey, las oportunidades departicipacin cultural resultan fascinantes.





9/60


10/60


cia de tomar consciencia de que la vida funciona como una trama de relacio-nes interconectadas: el todo ms que la suma de las partes (Capra, 1982).

Ms all del positivismo, se da espacio a lo inesperado y a la experiencia in-tuitiva de la totalidad y el orden interno. Se reconoce a la intuicin como for-ma de conocimiento, como instan Damasio (2006), Gopnik, Meltzoff y Kuhl(1999), Pearce (2002), una perspectiva de integracin neurolgica y del de-sarrollo, as como tericos de la Complejidad como Nicolescu (1996/2009) oMorin (1999). El paradigma naciente concibe al mundo de manera contextual.Unitas-multiplex. Rompe con enfoques tradicionales en la estructura de laeducacin y su concepcin mayoritariamente acadmica. En la educacinholista se tiene como objetivo tomar consciencia de interdependencia y decmo mltiples causas se entrelazan. Esto genera la necesidad de buscar l-neas de integracin del conocimiento, dando nfasis a aprender a aprender,entre otros conceptos. Esto se da mediante una organizacin curricular din-

mica y flexible; centrada en inquietudes relevantes y en experiencias deaprendizaje significativas, que en ltima instancia buscan cambios profundosen la consciencia.

Se denuncia la idea de un progreso individualista que ignora la vulnerabili-dad del planeta y la interconexin entre todas las formas de vida (Morin,1999; Moraes, 2001; 2007). El ya clsico informe de la UNESCO: La educa-cin encierra un tesoro, conocido como Informe Delors (Delors, 1996), insis-te en la vital importancia de la educacin para hacerle frente a estos desa-fos. Acenta que la educacin debe servir para promover el desarrollo hu-mano desde cuatro principios fundamentales: aprender a conocer, a hacer, aser y a vivir juntos. Puede apreciarse el grado en que los enfoques Montes-sorianos coinciden con tales propuestas.

La vida de Mara Montessori muestra el recorrido de una mujer que se dedica la meta de la transformacin del ser humano, hacia la consciencia de unamisin csmica, la de continuar el trabajo de la creacin. Ella comprendaesta misin como una contribucin con la armona y la hermandad del mun-do: con la continuacin de los procesos de evolucin, an incompletos (Miller,2002). Si suena utpico, es porque lo es! (Cf. Bhm, 1999; Kramer, 1976).Situarse en esta cosmovisin pone en perspectiva los escritos y legados deesta mujer de vanguardia, de modernas ideas incluso hoy, pero cuyas limita-ciones conceptuales tienen consecuencias en cuanto a la diversidad de prc-ticas que se dicen montessorianas (Chavarra Gonzlez, 2012, en prensa).

Hace alrededor de cien aos, Mara Montessori se aboc a la idea, hoy enda culturalmente prominente, de una educacin csmica o global (Cf. Ja-res, 1999, as como el compendio de escritos de Montessori en Educacin y

paz (1949/1972/1998).Asimismo, luchaba por la socializacin de las laboresasignadas a las mujeres, por la equidad de derechos de gnero. Crea en la



11/60


crianza socializada, la cual ira tambin a favor de los derechos de la niez(Kramer, 1976).

Impactada por tres desgarradoras guerras, Montessori constantemente anali-zaba el rumbo que la humanidad tomaba, y sus conferencias fueron pionerasen el campo de la educacin para la paz y la interculturalidad, an desdeprincipios de los aos treinta (Montessori, 1937/1936/1966). Significativamen-te, en la Barcelona contestataria, en medio de las luchas republicanas, intro-dujo la educacin csmica tan esencial para su currculo. Su educacin sedestaca por la presencia de actividades que refieren a conocer y valorar otrasculturas, as como a propiciar el sentido de asombro ante el universo (Bhm,1999; Miller, 2002).

Desde el campo del feminismo, ms que una va hacia logros individuales yde un individualismo autocontenido, se tratara de propiciar diferentes esta-

dios del ser-en-relacin, cuyo desarrollo progresivo llevara a mayores capa-cidades de conexin emocional con otros seres (Sampson 1989; 1992). Re-presenta un viraje a tono con las propuestas desde el holismo, un llamado aabrazar la educacin con sentido y el aprendizaje como construccin de cul-tura, en cultura (Pueden tambin consultarse los estudios de Gilligan, 1982, yBelenky et al., 1986, desde el feminismo; de Michael Cole y su equipo (Cole,1997; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983; Scribner & Cole,1973; Cubero, Rubio & Barragn, 2005), en trminos de enculturacin.

El concepto educativo de Montessori tiene la capacidad de integrar a diferen-tes subculturas, al fundamentarse en una experiencia humana esencial, ladel poder de la niez para ejercer una influencia trascendente sobre perso-nas y comunidades, orientndolas hacia el futuro. Montessori no es solamen-te la propulsora de un enfoque didctico, sino tambin de una visin utpica(Bhm, 1999). En consonancia con la necesidad de utopas, la misin de sumodelo teleolgico sigue siendo la de inspirar esfuerzos hacia la construccinde una persona nueva en una sociedad transformada.

Una antropologa y una teleologa dos requisitos primordiales de un curr-culose recortan ntidamente en sus escritos y conferencias. Asumi un pro-fundo compromiso por trascender las condiciones que contribuyen a la alie-nacin, desde una perspectiva antropolgica (Cf. Montessori,1949/1972/1998; 1955/1986; Bhm, 1999).

Su currculo ciertamente conlleva una metodologa cmo se ensea-a-prende? Esto confiere a su sistema una amplitud sustentada por experienciasde mltiples personas. En un sistema holstico, sin embargo, separar las par-tes del todo, como en versiones Montessori-tcnicas, da como resultadouna puesta en prctica enteramente diferente. Si violentamos la totalidad de



12/60


su enfoque, desviamos el desarrollo hacia la inercia de una domesticacinglobalizada.

Al privilegiar el entorno como un tercer eje, Montessori destaca el contextohistrico, evolutivo y cultural de la enseanza-aprendizaje, en lugar de asu-mirla como si esta se diese en un vaco. Desafortunadamente, al carecer deconceptos integradores, sus limitaciones conceptuales llevan a la confusin.El ambiente y un responsable de la educacin conscientemente preparado,aunado al respeto por las vivencias y las actividades de la niez, promuevenel desarrollo de la atencin, la concentracin, el inters y la auto-regulacin.Representa de este modo un componente de apoyo verdaderamente rele-vante para un aprendizaje que conformar el desarrollo no ya de la mentesino de la persona en su totalidad. Dos seres asumiendo su responsabilidadexistencial de humanizarse, con el ambiente como mediador, dira Paulo Frei-re (1970).

Los entornos cultural y natural son visibilizados como parte inseparable de susistema, de manera semejante a las versiones ms modernas de la ecopsi-cologa y la cosmovisin sistmica. Enfocar la estrategia del desarrollo hacialos procesos mismos permite que se den transformaciones constructivas dels mismo. Las impresiones mentales y emocionales no solamente entran enla mente sino que la forman, insiste Montessori (1949/1967) en un texto don-de se acerca a Vygotski (1931/1987). Para contribuir a una construccin ar-moniosa de la personalidad se requiere la actividad espontnea en ambien-tes conducentes al desarrollo, as como la concentracin de la atencin (laatencin voluntaria de Vygotski) y la posibilidad de concluir ciclos de actividadcompletos y enlazados con su intencionalidad, como se propone desde elconcepto de flujo, inclusive en congresos montessorianos (Csikszentmihalyi,1997a, 1997b, 1997c). Se refiere a la armonizacin entre libertad o actividadespontnea y retos o esfuerzos 4.

La posibilidad de auto-dirigir la atencin contribuye a la auto regulacin de laatencin tan necesaria hoy da en que esas posibilidades se encuentran reta-das desde diferentes flancos, generndose una altsima incidencia de desr-denes de la atencin. Para lograr esto es necesario contar con el tiempo sufi-ciente para involucrarse de lleno en actividades coincidentes con las venta-nas de oportunidad que se abren en los distintos y particulares ciclos evoluti-vos. Este aspecto toma el centro escnico ante la necesidad de contrarrestarlos posibles efectos nocivos de la exposicin continuada a tcnicas de infor-macin y comunicacin (TICsla televisin, la computadora, el celular) en laformacin de la mente infantil (Small & Vorgan, 2008; Subrahmanyam,Greenfield, Kraut, et al., 2001).

A la vez, mediante el agrupamiento familiar montessoriano, se constituyeuna verdadera comunidad cuyos miembros se cuidan y apoyan recproca-mente. Esto retoma la necesidad de re-traducir la nocin casadei bambini,


4. Por polarizacin de laatencin Montessorientiende la concentracin enuna actividad de inters,relacionada con lasnecesidades de desarrollode la persona.


13/60


como el hogar5 cuidadosamente preparado para que la niez pueda actuali-zarse en todas las dimensiones sociales y afectivas. (El trmino casa llama laatencin hacia los materiales y actividades de aprendizaje, pero el trmino ho-

gar llama la atencin a la familia extensa o la comunidad, con su sentido depertenencia y colaboracin en la vida cotidiana; Cf. Chattin-McNichols, 1992;Seldin, 1993; Seldin & Epstein, 2003).

Desde el campo montessoriano, Aline Wolf expresa su comprensin ms pro-funda de las necesidades de la niez:

pienso en la necesidad de algunos perodos de silencio y so-

ledad en los cuales puedan refugiarse del constante ruido de la

conversacin, radio, televisin y escuchar la pequea voz queda

de dentro. [] Est la necesidad de encontrarle significado a sus

vidas, la necesidad de preguntarse por qu estn aqu y por qu

el mundo existe como existe. Sus espritus necesitan asegurarse

de que lo que ellos hacen tiene importancia. Sus espritus nece-

sitan saber por qu es mejor actuar de una manera y no de otra.

Adems, existe la necesidad de algo ms all de s mismos y del

mundo fsico, la necesidad de conectarse con el universo..."

(Wolf, 1996, p.21-22).

Hilando legados montessorianos: Aportes integrados en el subcons-ciente cultural de la educacin inicial

Al leer los textos montessorianos, se puede comprobar su investigacin com-prometida con una praxis concreta, extensa y detallada. Aunque muchas ve-ces no reconocida como una pionera, las ideas de Montessori han caladoprofundamente en las orientaciones a la educacin inicial, ms de lo queusualmente se le acredita (cf. Elkind, 1979, Turner, 1990; Bhm, 1999).

Elkind (1979; 1992; 2003), analista constructivista, resalta la cantidad y tras-cendencia de las innovaciones introducidas por Mara Montessori al movi-

miento de educacin inicial, hoy en da incorporadas al inconsciente colectivoy asombrosamente al da con las investigaciones contemporneas sobre eldesarrollo.

Una sntesis de sus legados generales, incorporados al subconsciente colec-tivo de la educacin, as como de las actividades y discusiones de la comuni-


5. En italiano, un solotrmino conjuga ambasacepciones.


14/60


dad montessoriana en el continente americano, en el Cuadro 1, a continua-cin:

Cuadro 1Legados de Montessori incorporados en el inconsciente colectivo de laeducacin inicial

1) Currculo holista, molar y vinculante, en lugar de fragmentario.

2) Su sentido de admiracin ante las capacidades de la niez, la cual van construyendo, con

su esfuerzo y en interaccin con el entorno cultural, un ser humano adulto.

3) El desarrollo de la mentey el cerebrocon apoyo del esfuerzo y el aprendizaje.

4) La tendencia del desarrollo hacia una participacin cultural plena, en forma afn a las

propuestas desde la antropologa contextual (Rambusch, 1988/1995; Rogoff & Lave,

1984).

5) La funcin de la actividad auto en ambientes existenciales preparados, como apoyo a la

consolidacin de la atencin, la concentracin, la autorregulacin y el flujo en la

formacin de las interconexiones y de la personalidad total1.

6) Los perodos sensibles constituyen etapas cualitativamente diferentes en el desarrollo,

anticipadas y sostenidas por eventos y cosmovisiones culturales. De esta manera, se

requieren sistemas de pensamiento, de vivencia y actuacin radicalmente diferentes, en

direcciones que tanto Jean Piaget como Erik Erikson, aprendices suyos, posteriormente

resaltan y desarrollan. Vygotski (1932/1996; 1933/1996) las conceptualizara mejor como

zonas de desarrollo prximo.

7) Las maneras especficas en que se aprende en la primera infancia (por ejemplo, las

necesidades de moverse, de lenguajear, de interactuar con la cultura, interpretar y serinterpretado, de observar a otras personas; as como la comprensin de la ternura y la

empata, tambin como productos culturales).

8) El respeto por la auto-regulacin y el desarrollo de la atencin y la concentracin, tan

esenciales hoy.

9) La personalizacin del currculo; los ritmos personales y el apoyo a la diversidad de

potencialidades.

10) El aprendizaje activo, donde el inters forma parte indispensable de un mismo proceso;

relacin entre aspectos emocionales e intelectuales del aprendizaje. No se intenta

motivar al nio sino descubrir y explorar qu le motiva, en el amplio rango de la vida, del

traer el mundo a la niez, a diferencia de la escuela tradicional. Formas de aprenderpragmticas y no necesariamente verbales, cuya importancia resalta el enfoque histrico-

cultural (del Ro y lvarez, 1992).

11) La preparacin de un entorno relacional y cultural orientado a las zonas de desarrollo

prximo (Vygotski, 1932/1996; 1933/1996); diseo cultural y pleno de ideas



15/60


16/60


17/60


Schools. Evidentemente coordinaban y se comunicaban entre s en una va-riedad de actividades, ms all del juego (Chattin-McNichols, 1992).

En general, estos resultados refutan la crtica de que la educacin Montes-soriana propicia el individualismo.

La personalidad humana se moldea mediante las experiencias

continuas; nos corresponde a nosotros crear para los nios, para

los adolescentes, para los jvenes, un entorno, un mundo que

permita que esas experiencias formativas estn a su alcance.

[] De esa forma, desde la ms tierna infancia, los seres huma-

nos deben experimentar en forma prctica qu es la asociacin,

y solo entonces comprendern gradualmente los secretos de laevolucin tcnica de esta sociedad(Montessori, 1949/1972/1998,

p. 61).

Muchos principios de la educacin montessoriana han sido confirmados porla indagacin cientfica. Las siguientes dimensiones son recopiladas por A.S.Lillard (2005/2007), una investigadora en desarrollo humano conocedora deMontessori desde la infancia, hija a la vez de la terica montessoriana PaulaPolk Lillard (1972):

Cuadro 2

Principios montessorianos confirmados por investigaciones recientes,segn la recopilacin de A. S. Lillard (2005/2007)

1. Oportunidad de escoger: El aprendizaje y el bienestar mejoran cuando las personastienen un sentido de control sobre sus vidas.

2. El movimiento y el desarrollo cognoscitivo estn entrelazados: el movimientopuede motivar desarrollos cclicos y renovados sobre el aprendizaje y el desarrollo deformas de pensamiento. (Nuestros cerebros evolucionaron en un mundo en el que nosmovamos y hacamos cosas, no evolucion de estar sentados ante un escritorio ycultivando pensamientos abstractos.)

3. Las personas aprenden mejor cuando estn interesadas en lo que estnaprendiendo: Montessori utilizaba los intereses, previendo aquellos que ocurran conregularidad en ciertos periodos del desarrollo como perodos sensibles. En estos sedaba la libertad y se tena como objetivo el despertar de intereses especiales en cada

quin como signo de sus avances en el desarrollo-educacin-aprendizaje (DEA). Laniez debe averiguar qu es lo que interesa, ante un mundo de posibilidades en elcual pueda experimentar, descubrir y conocer, para as ir aprendiendo sobre yconstruyendo sus intereses. Esto suena muy lgico pero no se aplica, ya que elsistema educativo busca avanzar en un currculo que a alguien se le ocurri, pero queno est necesariamente basado en las improntas de desarrollo (DEA) de la niez.



18/60


4. Las recompensas extrnsecas al aprendizaje impactan negativamente lamotivacin para continuar la actividad una vez que se estas han retirado: El

juego de la imaginacin representa cogniciones que se demuestran y vivencorporalmente. En ese sentido los objetos montessorianos son ideales para llevar a

cabo actividades de vida prctica, las cuales son las que realizan los adultos de sucultura, lo cual es gratificante.Tanto el juego libre como las actividades montessorianas calzan con las necesidadesde desarrollo de cada quien, al ser escogidas, por lo que son doblemente gratificantes.

Al igual que en la actividad montesoriana, el juego tienen recompensas intrnsecas: anadie se le ocurre dar estrellitas ni calcomanas por jugar bien. Tanto el juego como lasactividades en ambientes montessorianos involucran un aspecto social: el decompartir.

5. La organizacin en colaboracin (comunidad de aprendices) facilita elaprendizaje: Usualmente la escuela tradicional separa los grupos por edadeshomogneas por lo que costara visibilizar e imitar las acciones de personas conmayores desarrollos en diferentes reas. Debido a la tradicin individualista sistmicaen la cual se desarrolla la educacin, las personas adultas constantemente comparanentre s a nios y nias, desarrollando aversin, dolor, rabia y finalmente competencia.

Tambin se puede deducir una cosmovisin hacia la enseanza-aprendizaje, donde sesupone se aprende cuando la maestra est enseando: implica escucharla y mirarlaatentamente, sin hablar con nadie. Por contraste, las personas aprendemosobservando e imitando a otras personas y los nios(as), entre ms pequeos, ms lohacen. La organizacin tradicional de la escuela no permite capitalizar en eseaprendizaje. Por el contrario, en las comunidades montessorianas se supone que laspersonas aprendan por imitacin, observacin y apoyo entre unas y otras. Adems, engrupos de edades mltiples, los ms pequeos observan a los mayores. (Se suponeque los ms grandes van a hacer visitas a otros grupos de mayor edad). Muchas delas investigaciones citadas por Lillard demuestran las ventajas del aprendizaje engrupos auto-escogidos.

6. El aprendizaje situado, en contextos significativos, es ms profundo y enriquecedorque el aprendizaje en con-textos abstractos

7. Libertad dentro de lmites, en el contexto de ambientes preparados, tomando encuenta los periodos sensibles. El aprendizaje es ptimo en las siguientes condiciones:

Cuando los adultos proporcionan lmites claros y dejan que la niez se muevalibremente dentro de esos lmites.

Cuando los adultos responden ante las necesidades de la niez, manteniendoexpectativas altas.

En esos casos los nios(as) muestran altos grados de madurez, logros, empata yotras cualidades positivas para la vida. La autoridad adulta no es permisiva ( laissezfaire) ni rgida, controladora o autoritaria, ni centrada en el nio/la nia ni centrada enla adultez, sino permisiva con autoridad. El estilo de formar vnculos en la niez esesencial para el aprendizaje: la calidez con autoridad supera las opciones autoritaria,permisiva o negligente.

8. El orden en el ambiente trae beneficios a la niez y ayuda a estructurar el

desarrollo neuronal, entre otros: Lillard considera el orden en cuatro dimensiones:Orden temporal: educacin tradicional se especializa en el orden cronolgico de lasrutinas, que ocurren en secuencias predecibles y orden cronolgico. Es radicalmentediferente a los amplios ciclos de la educacin montessoriana, donde se respetanperodos de tiempo largos y sin cortes artificiales, lo cual favorece el sentido deautorregulacin. Las investigaciones muestran que romper la rutina en perodos cortosgenera un menor inters por actividades que sern cortadas arbitrariamente. Porejemplo, si yo s que cuando estoy haciendo un collage me van a interrumpir



19/60


arbitrariamente, realizo esta micro-rutina con menor inters y menor inver-sin deenerga.En la propuesta montessoriana, el orden al interior de cada actividad es asumidoritualmente por nios y nias; por ejemplo, la rutina de lavar una mesa conlleva una

serie de pasos preparatorios y de ejecucin que les encanta seguir. Esto refuerza elsentido del s mismo como agente empoderado para llevar a cabo una serie deacciones tiles.Orden espacial: Lillard comenta investigaciones en las cuales el orden espacial entrelos seis meses y los cuatro aos de edad llevan a mejores evaluaciones sobre eldesarrollo y la inteligencia a los cuatro aos. Comenta que la necesidad de estructurase cumple con ese orden y estructura espaciales. El orden de los materiales refleja elordenamiento de las ciencias, por lo que hay un importante aprendizaje subliminal consolo ver los materiales de aritmtica, geometra o lenguaje. Colaborar en el orden delambiente apoya el desarrollo del sentido del orden espacial. Las formas en que lamente se organiza en respuesta a insumos sensoriales (conocidos como educacinde los sentidos, en la educacin montessoriana aunque Montes-sori se refiere a ellacomo organizacin y regulacin de la atencin (1949/1967, 1917/1965).El desorden auditivo y el hacinamiento, por el contrario, se relaciona negativamentecon el desarrollo-aprendizaje.

Fuente: Chavarra Gonzlez, elaboracin propia.

Crticas al movimiento montessoriano

El origen de las crticas puede ser trazado al mbito acadmico en los EstadoUnidos de Norteamrica. Desde hace casi un siglo, vienen por arrastre de laextensa crtica de Kilpatrick (1914), colega de John Dewey. Estas crticas en s de aire arcaicoestn dirigidas hacia un supuesto mecanicismo e indi-vidualismo montessorianos, como se ver. Todo parece indicar que la pro-puesta montessoriana choc con dos corrientes en ascenso en los Estados

Unidos de Norteamrica de la primera mitad del siglo anterior: con la posicinadaptativa y pragmtica de John Dewey, y con el conductismo, al que ella seopona.

La utilizacin eclctica de los materiales en el seno de otros enfoques no fuemuy bien vista por Montessori, como tampoco lo fue la tendencia a dirigir ver-siones del mtodo para privilegiar logros acadmicos, lo cual en su vida levali relaciones conflictivas en sus visitas a los EEUU de Norteamrica. Seconjugan factores indicativos de las inconsistencias estructurales entre suspropuestas y el paradigma de la eficiencia de corte industrial, el cual se erigacomo baluarte para un sistema educativo al servicio del sistema econmico.Como resultado, el movimiento fue enterrado entre la dcada de los veintes y

la de los setentas, tanto en dicho pas como en sus reas de influencia (Cf.Chattin-McNichols, 1992; Kramer, 1976). Es interesante preguntarse sobrelos factores que confluyen en su re-descubrimiento en el perodo de influen-cia de los movimientos contra-culturales de los sesentas y setentas del sigloanterior, tanto como signo de resistencia como, de nuevo, por las tendenciassistmicas para secuestrar los movimientos contestatarios que puedan ser de



20/60


21/60


22/60


23/60


nes estn prximos a m. No lo vemos igual que todo el mundo,

como una criaturita indefensa, con los brazos cruzados y el cuer-

po estirado, de tan dbil que es. Vemos la figura de un nio er-guido frente a nosotros, con los brazos bien abiertos, haciendo

un llamado a toda la humanidad para que lo siga (Montessori,

1949/1998, p. 185).

Haciendo una lectura hermenutica de esta mujer del Risorgimiento, resultaevidente que el enfoque montessoriano proviene ms bien de una religiosi-dad utpica, benevolente, no punitiva o disciplinaria (Miller, 1990, 2002).Muy poco conductual es este enfoque que hace eco de las palabras delevangelio de Pablo: entre las tres virtudes, el amor es la ms importante!

(Montessori, 1955/1986).

Son individualistas las prcticas montessorianas?

Las evidencias de investigaciones ciertamente atestan contra la idea del indi-vidualismo en las prcticas montessorianas, como se coment (Cf. Lillard,2005/2007). Por el contrario, en grupos de edades mixtas, la participacin ac-tiva en todos los quehaceres, y su teorizacin sobre el sentido de comunidady solidaridad que se forma en las comunidades de aprendices montessoria-nos responden contundentemente contra esa crtica.

El movimiento montessoriano se compromete con la paz mundial, lainterculturalidad, los sectores desposedos, la ecologa y una visincsmica?

La educacin es un hecho social y humano, un hecho de inters

universal. [] Evidentemente no es un [plan de estu-

dios] o un programa arbitrario lo que informa la cultura actual:

pero es necesario un que permita captar las condicio-

nes del [ser humano] en la sociedad presente: con una visin

csmica de la historia y de la evolucin de la vida humana, dequ servira hoy la cultura, si no ayudara a los [seres humanos] a

conocer el ambiente al que deben adaptarse? (Montessori,

1955/1986, pp. 20-21).



24/60


25/60


nocer sus mltiples manifestaciones. En los tres mbitos, se promueve elrespeto por los ritmos, tanto los personales como los de otros seres y de lanaturaleza. Se extiende al currculo la riqueza de respuestas culturales ante

las necesidades bsicas compartidas por la humanidad.Tres veces nominada al Premio Nobel de la Paz (1949, 1950, 1951), Montes-sori tuvo la visin de convertirse en una profunda analista de las condicionesculturales que contribuyen a la alienacin, tomando una perspectiva antropo-lgica al construir su currculo (1948/1967; 1949/1967). En estos mbitos,muy de la mano con los ltimos descubrimientos, la atencin se dirige a unaampliacin de la conciencia y el empoderamiento que llega a travs de lacomprensin. Consciente de la importancia de estas dimensiones en las cua-les se experimenta y se vive la paz, la AMS esboza enfoques curriculares en-focados a los cuatro mbitos: cuerpo, emociones, mente y espritu. Esto re -sulta ser de enorme actualidad a la luz de los nuevos descubrimientos sobre

la sabidura del corazn (Pearce, 2002) y de la intuicin (Damasio, 2006; Ma-turana & Varela, 1987).

El movimiento montessoriano actual, en su compromiso poltico con la pazentre grupos humanos y su firme proteccin de la naturaleza, extiende es-fuerzos coherentes con los principios de la educacin csmica que defendaMara Montessori. Las diferentes asociaciones montessorianas estn alerta alos sucesos globales en los cuales la niez requiere apoyo y contribuyen acti-vamente con refugiados y vctimas de la guerra o de catstrofes naturales.Despus del tsunami de 2004 en Asia, entre otras cosas, en un monasteriose instaur una clase montessoriana para 40 personas afectadas (Fernando,2004). Se reflexion all sobre cmo enfrentar, con la niez, los desastres, ascomo la crudeza de los reportajes transmitidos por los medios (por ejemplo,Gurian, 2004).

Las montessorianas han estado activas en la Agenda para la Paz y la Justiciadel Siglo XXI en La Haya. Insisten en promover una educacin para la paz, obli-gatoria para todos los niveles educativos, intentando que los ministerios de edu-cacin sistemticamente instrumenten iniciativas en todas las naciones y quelas agencias internacionales las apoyen (McFarland, 2003a; 2010). En una reu-nin de la ONG formada para promocionar los acuerdos de La Haya de no-viembre de 2002, varias lderes montessorianas presentaron la alternativa mon-tessoriana para la educacin para la paz como una alternativa holstica, fuerte,efectiva e internacional (McFarland, 2003a). Se ha instado a incluir la temticade paz en todo el currculo y el entrenamiento montessoriano (Thrush, 2003;McFarland, 2010; Wolf, 1996).



26/60


27/60


Moncada-Davidson (1993) para Guatemala; Gomez del Valle (1999, en Tur-ner, 1993) para Mxico.

Bastan algunos ejemplos: en el seno de la organizacin Unidas para VivirMejor (UPAVIM), Lillian Moncada-Davidson busca integrar a las y los niosde la calle a un modelo de educacin alternativa, iniciada en Guatemala. Eneste centro, en una zona urbano-marginal, se invita a nios y nias de calle aparticipar, manteniendo reglas mnimas: hablar en voz baja, no usar zapatosy no llevarse las cosas. Los nios simplemente entran, atrados por el mate-rial Montessori [] vienen cuando quieren, se sientan a jugar y a aprender[] es una escuela libre y abierta (Consejo Interamericano Montessori(CIM), 2000, p. 6).

Los proyectos pueden ser muy amplios. Por ejemplo, en Per el proyectoWawa Wasi, patrocinado por el Ministerio de Educacin peruano y la UNI-

CEF, propona llegar a milln y medio de nios menores de tres aos cuyasmadres trabajan, y estaba entrenando a madres como educadoras montes-sorianas. En las diferentes regiones latinoamericanas, Montessori llega a laspoblaciones en desventaja, como las Aldeas SOS en Bolivia y Nicaragua oproyectos integrales que abordan la violencia en todas sus dimensiones en elproyecto Juntos con los Nios en Puebla (Harger, 2008).

Educateurs sans Frontires (EsF) representa otro ejemplo de una comunidadque se une en torno a la idea de alcanzar las vidas y comunidades utilizandoprincipios montessorianos en otros mbitos; lucha por los derechos de la ni-ez en apoyo a la idea montessoriana de educacin para un nuevo mundo(OShaughnessy, 2005).

Comunidades de aprendices

Muchas personas montessorianas se refieren a sus ambientes de trabajo comocomunidades de aprendices, utilizando conceptos recientemente introducidosen el pensamiento pedaggico, en particular por Rogoff (1990; 1994). Es impor-tante reconocer los aportes montessorianos para reconvertir movimientos deeducacin masivos en movimientos de pequeas comunidades. Los mtodosorientados a la produccin masiva de educandos tienen sentido administrativo ylogstico, pero carecen de sentido humano:

Los nios y las nias perdan su identidad como personas particu-

lares, al pasar por sus procesos acadmicos como si todos fuesen

clones, sin que nadie respetase sus potencialidades reales []

Cuando las personas tratan a otras personas en formas que igno-



28/60


ran la personalidad, el producto resulta en tragedia, con tanta cer-

teza como la enfermedad surge de condiciones insalubres. (The

Montessori Foundation, A Montessori primer, s.f., traduccin de laautora).

En comunidades de aprendices, la intimidad, el conocimiento y el cuidado mu-tuo son los promotores de la vitalidad del aprendizaje y del bienestar personal ygrupal. Al conformarse esa dinmica comunitaria, prevalece la idea de unopara todos y todos para uno. Las bromas pesadas, la falta de respeto y la ex-clusin se perciben inmediatamente como ofensas a la comunidad y son abor-dadas con prontitud, en un intento por cultivar ambientes pacficos y sanadores.Las personas adultas tambin se cuidan de no hacer comparaciones, as comode no alabar a algunos chicos y chicas ms que a otros (The Montessori Foun-

dation, s.f.).Al crear otro hogar para la niez, Montessori cultivaba ambientes amistosos yclidos donde se pudiese vivir la niez, conversando, pensando, descansando,colaborando con amigos y amigas, y trabajando a su propio ritmo (The Montes-sori Foundation, s.f.). Ciertamente lo que distingue a aquellos que tienen laoportunidad de experimentar ambientes montessorianos es su sentido de estaralertas, atentos y apasionados sobre sus descubrimientos. A la vez, son espe-cialmente expresivos. Lo que describira una escuela montessoriana filosfica-mente coherente es el sentido ldico y de comunidad, la alegra y el deleite en-tre los partcipes, incluyendo al equipo docente y las familias. Las actividadesde aprendizaje se realizan gozosamente (The Montessori Foundation, s.f; Cha-varra Gonzlez, 2012).

Adems de propiciar un aprendizaje acadmico de alto nivel, se contribuye aconformar una actitud de orientacin tica y compromiso con la vida. Esto esespecialmente pertinente ante la cultura occidental actual, la cual implica unaprender para surgir. Por contraste, en culturas donde se da un aprendizajecontextuado:

Las prcticas educativas [] se basan en la imbricacin total del

nio en sistemas de actividad socialmente compartidos por la

totalidad de los miembros de la comunidad. Dentro de ella, los

adultos esperan del nio su rpida asuncin de un papel activoen las tareas colectivas y ponen a su servicio estrategias de en-

seanza guiada basadas en la co-participacin de adulto (exper-

to) y nio (novicio) en esas tareas, dentro del sistema de activi-

dad culturalmente regulado. No se trata tanto de que el nio sea



29/60


capaz de ejecutar las tareas independiente e individualmente

una vez adquirida la destreza para ello, sino que lo que se espe-

ra es que sea capaz de ejecutar las tareas en colaboracin y ensituacin con otros (lvarez, 1990, p.49, nfasis en original).

En Montessori, los ejercicios de voluntad se conectan significativamente conactitudes de consideracin hacia otras personas: caminar calladamente, abrir ycerrar las puertas con cuidado o rodear la alfombra donde est trabajando al-guien. Requieren no solo una actitud de cuidado hacia las otras personas, sinouna consciencia de su propio ser en el espacio, un estar presentes en lo que seest haciendo, como en Gestalt, un estar en el momento presente.

Destaca la ecologaSe apoyan movimientos ecolgicos y se propicia la participacin en proyec-tos de profundizacin en esta rea. Por ejemplo, se dan una sugerenciaspara promover intimidad con el ambiente, dentro de la lnea de identidad delugary de ecofilia (Vikers & Mathews, 2004). Por ejemplo, en una escuela enBoulder, Colorado, se promueve el conocimiento intenso de nios y nias ha-cia la biodiversidad del bosque tropical (Hausfather, 2004).

El reto lanzado por Montessori hacia la necesidad de contribuir con la gestinde nuevas generaciones que encuentren significados comunes en sus rela-ciones entre s, intercultural y planetariamente, que contribuyan en la cons-truccin de relaciones sostenibles con la Tierra, es un tema recordado enmltiples seminarios (Cf. Kahn, 1998, 1999, 2003, 2004).

Para ejemplificar, David Kahn (1998), editor de una de las revistas peridicasmontessorianas importantes, The NAMTA Journal, publicada por la Asocia-cin Norteamericana de Educadores Montessorianos (NAMTA por sus siglasen ingls), resalta la necesidad de tomar consciencia de la historia csmicacompartida por la humanidad, en la cual los seres humanos debemos enfren-tar las grandes interrogantes de la cultura y de la evolucin, de manera quela supervivencia solo ser llevada a cabo por la humanidad como un todounificado. Las Grandes Lecciones montessorianas, que promueven la com-prensin del sitio de la humanidad ante las enormes tareas de evolucin dela vida en el planeta y que enfatizan los valores de interdependencia, coope-racin, tarea csmica y visin holstica en dicha evolucin, se revelan ahoracomo aspectos de un estilo de vida necesario para la humanidad.



30/60


La relevancia de lo multicultural

El movimiento Montessoriano va un paso ms all en la formacin de una

cultura de paz: explcitamente expone a la niez al concepto de la larga evo-lucin que ha precedido al ser humano, a travs de exposiciones amplias dela evolucin del planeta desde el Big Bang, pasando por la evolucin de laespecie y las culturas humanas, culminando en la evolucin de lo explcita-mente humano: la evolucin de los sistemas de escritura y numeracin. Ade-ms de lo anterior, trabaja el acercamiento multicultural analizando la formaen que las culturas resuelven las necesidades bsicas de la humanidad dediferentes maneras y expone a la niez al conocimiento amplio de la multipli-cidad de culturas (Brunold-Conesa, 2008).

Enlaza con comunidades diversas, adaptndose a las costumbres culturalesespecficas. Algunos ejemplos de esta orientacin:

Una escuela montessoriana dirigida a nios y nias aborgenes desdela primera infancia hasta quinto grado, la Southern Ute Indian Acade-my, se describe como una orientacin experiencial y holstica, con unafilosofa de respeto por s mismos, la comunidad y los Ancianos y An-cianas (Elders): integrando los valores de dar, compartir y vivir enequilibrio entre el mundo aborigen y la sociedad occidental (McFarland,2003). Se contrapone a la poltica de las reservas, las cuales sacaban ala niez del seno de sus familias y la enviaban a internados, con el pro-psito de erradicar cualquier trazo de su cultura para integrarlos almodo de vida norteamericano. En contraposicin, la teora montesso-riana abraza la cultura y el lenguaje Ute, honrando sus smbolos, tradi-ciones y rituales, a la vez que promueve la realizacin de la niez en

sus plenas potencialidades como ciudadanos-as globales. En el acercamiento montessoriano propiciado a los aborgenes lakotas,

al mismo tiempo que se realizaban las tareas de la vida cotidiana, semodelan actos cargados de significados culturales. El aprendizaje ocu-rra en el seno de la actuacin conjunta, iniciando a la niez al lenguaje,las tradiciones, las historias, la poesa, las leyendas y las tradicionesespirituales y de respeto por la vida, por los ritmos y por la naturaleza.Los lakotas mismos comentan este enfoque como congruente con susmtodos tradicionales de enseanza (Renton, 1988, quien enmarca lacultura como derecho).

La espiritualidad aborigen norteamericana se identifica con el sentido

de gratitud por las experiencias de la vida. Las montessorianas abrazanesa visin, unindola a la idea montessoriana de que todo lo que sabe-mos y lo que somos es un legado de las personas que nos anteceden(Winnette, 2003b). Advierten sobre la necesidad de no banalizar la he-rencia aborigen con celebraciones superficiales que visten a la niezcomo indgenas, reflejando irrespeto por el profundo sentido de las vi-vencias y tradiciones simbolizados en las vestimentas (Way, 2003).



31/60


Se promueve la difusin de las enseanzas interculturales: por ejemplo,las Enseanzas del Escudo de la Paz de los Aborgenes Norteamerica-nos (Rainbow Eagle, 2003), transmitidas por tradicin oral a travs de

siglos: la humanidad se encontrara en una encrucijada ante la cual lasenseanzas aborgenes de paz contribuiran a la consciencia de uninplanetaria, de armona con la naturaleza y el sentido de lo sagrado conel todo universal.

En la Gran Ley de la Paz, cada voz tiene un espacio para ser escucha-da en igualdad de condiciones: la de las mujeres, los hombres, las ni-as y los nios. Cada persona pertenece al Todo. En cada persona seencuentra la semilla de toda la creacin, sin excluir a nadie. Todas laspersonas tenemos efectos sobre el todo. El poder de La Gran Ley de laPaz descansa en el comportamiento tico y los valores comunales, enla forma en que las personas desarrollan su sentido de s mismos enrelacin con el bienestar de las personas que le rodean (McDonnell-

Manson, 2003).

En los congresos, se refleja un espritu dinmico?

Las prcticas montessorianas muestran gran fecundidad y evolucionan deacuerdo con desarrollos de la ciencia, la tecnologa y los cuestionamientosactuales sobre el futuro del planeta (Kahn, 1998). Kahn relata que NAMTAparticip en 1997 en la conferencia de laAmerican Association for the Advan-cement of Science, que congreg a filsofos, bilogos moleculares, ecologis-tas, polticos y la comunidad montessoriana en una discusin sobre la evolu-cin y sus implicaciones para el porvenir.

El espritu dinmico del movimiento montessoriano se revela en sus mltiplescongresos, con personalidades de la ciencia contempornea para apoyar lareflexin filosfica, humanista y cientfica de educadores y educadoras eneste campo. No se pretende una revisin exhaustivalo cual es imposiblesino solamente dar lneas generales que ayuden a conformar una idea del di-namismo/estancamiento del movimiento.

Las publicaciones y exposiciones montessorianas abarcan temticas medula-res hoy, adems de cuestiones educativas puntuales sobre teora o prcticasmontessorianas. Conviene dar un vistazo, sin pretender una muestra queverdaderamente d crdito al vasto panorama:



32/60


Cuadro 3Algunos temas que sobresalen en publicaciones montessorianas

TEMAS ESTUDIOS Y ARTCULOS

La historia evolutiva de la humanidad y susnarrativas picas, en el contexto deurgentes necesidades de transformacin

Berry, 1998; Capra, 2003; Csikszentmihalyi,1997c, 1998; Hanson, 1998; Orr, 2004a,2004b; Sutton, 2009; Swimme, 1998.

La necesidad de dar a la naturaleza el lugarque le corresponde, cortando con la prcticade situarla al servicio de la humanidad;vnculos con la naturaleza e implicacionespolticas y transformadoras del trabajoagrcola.

Capra, 2003; Chawla, 2003; Eden, 1998;Kahn, 1998; Haines, 1991; Hanson, 1998b;Hutchinson, 2003; Orr, 2004a, 2004b;Seldin, 1995; St. Giermaine, 1993; Sutton,2009; Sutton; Johnson, & Alarcon, 2009.

El cuidado de la paz (negociacin, ejerciciosde relajacin, la preparacin de ambientesarmoniosos, el gozo del movimiento y de laprecisin, la conversin de momentosdifciles en momentos de gozo y paz, laformacin de la gua montessoriana para

modelar una presencia de paz, elautocuidado de las personas adultas. Enconsonancia, se contraponen a lasamenazas de rigidez y agendasadministrativas eficientistas de la educacin.

Champoux & Oesting, 2009; Courage &Slade, 2009; Dahlmeier y Ward, 2009; Daly,2009; Epstein & Epstein, 2009; Hubelbank,2009; Larson, 2010; McFarland, 2010;Moore & Baue, 2009; Ross, 2009; Stewart,2008; Tulloss, 2009.

Perspectivas sensibles a otras culturas,enfoque multiculturales, educacin csmica.

Bhm, 1999; Burney, 2001; Cagle, 2009a,2009b; Epstein & Epstein, 2009; Grazzini,2001; Hayes, 2005; Montanaro, 2005;Hilliard, 1998; Renton, 1988; Oppenheimer,1999; Sutton, 2009; Tay, 2001; Yezbick,2009.

La necesidad de transformacin de la o eldocente, as como el trabajo de paz alinterior de los equipos docentes y con losprogenitores.

Buckenmeyer; 1999; Ellison y Cavaliere,2009; Kaminstein & Kaminstein, 2009;Lawrence, 1999; Loew, 2003; McFarland,2010; Ross, 2009.

La autocrtica y la evolucin del movimientomontessoriano.

Chattin-McNichols, 1992; Dwyer, 1999;Perry, 1980; Turner, 1992.

La necesidad de investigacin continua, laintegracin de resultados de investigacin alenfoque, as como experiencias parapreparar e incentivar investigadores en elseno montessoriano.

Epstein y Harris, 2009; Murray y Peyton,2009; Bagby, Carey, Damore, Daoust,Murray, Zankowsky, 2009; Huth y Fry, 2009.

La educacin montessoriana comodescubrimiento de la esencia de la niez ycomo sendero de desarrollo personal.

Bettmann, 2004; Cossentino, 2003; Dwyer,2003; Kahn, 2004; Lawrence, 1999;Montanaro, 2003; Schaefer, 2004; Zener &Ezcurdia, 1997.

La necesidad de detectar y respondersensiblemente a necesidades especiales,como los procesos de adaptacin y apegos

seguros e inseguros; honrar la dislexia y elsndrome de Asperger, entre otros.

Fulton, 2009; Honig, 2003; Martnez, 2009;Pickering, 2009; Skotheim, 2009;Wardemuende, 2003.

Avances en la investigacin neurolgicacomo resultado y fundamento delaprendizaje.

Dosh, 2003; Capra, 2003; Eliot, 2001.

Fuente: Chavarra Gonzlez, 2012, elaboracin personal.



33/60


Se comenta una muestra ilustrativa de estos aportes:

Extender el conocimiento ecolgico. Como invitados a congresos mon-tessorianos, tericos destacados puntualizan las lneas evolutivas de la

humanidad, recordndonos la necesidad actual de difundir el conocimientoecolgico (Capra, 2003; Orr, 2004a, 2004b).

Diversidad cultural y diferentes formas de vida en el planeta. Porqu la civilizacin occidental parece tan determinada a destruirse a s mis-ma?, se preguntan Muriel Dwyer (1999) y Betty Franks (1977) desde hacedcadas. Unen sus voces a aquellas que nos alertan sobre lo urgente deun cambio radical, ante el peligro de perder no solo los valores humanossagrados, heredados por la diversidad cultural, sino tambin la vida en elplaneta.

El flujo y la actividad espontnea en ambientes preparados. Como in-vitado especial, la visin de Csikszentmihalyi encuentra vnculos entre la

dinmica montessoriana y sus propias propuestas sobre la conjuncin en-tre los retos apropiados y la capacidad de flujo, recurriendo a la actividadespontnea en ambientes especialmente preparados (1997c, 1998).

La pedagoga de la liberacin y la necesidad de de-colonizar el futu-ro. Desde 1977, Betty Franks vincula la educacin montessoriana con lanecesidad de de-colonizar el futuro. Alice Renton (1988) enlaza con PauloFreire y la pedagoga de la liberacin recordando los derechos esencialesa la valoracin del lenguaje y de la patria.

Recobrar la energa en las narrativas de la historia pica del univer-so. Desde la antropologa y la perspectiva multicultural, Thomas Berry(1998) recuerda las funciones de intimidad con el universo y la necesidad

de recobrar la energa implicada en narrar la historia pica del universo.Narrar la historia evolutiva del planeta Tierra brinda una sensacin de losagrado de la existencia humana, con tantsimos siglos de evolucin y for-macin que la anteceden, con tanta diversidad cultural para enfrentar losproblemas de sobrevivencia y comunicacin.

Lenguaje integral y su relevancia para el empoderamiento y la forma-cin de la personalidad total. Desde el lenguaje integral, Carol Chomsky(1992) resalta la pertinencia de los aportes montessorianos a dicho movi-miento (Cf. tambin Barron, 1993). Da crdito a los descubrimientos mon-tessorianos, con casi un siglo de adelanto, a la tendencia a escribir antesque leer; a las fases creativas e integradoras de la apropiacin de la lec-toescritura mediante consciencia fontica; las etapas sensibles anterioresal ingreso en la escuela, as como ortografas inventadas y fusin de soni-dos para ser representados, tal como ahora propone la lnea de lenguajeintegral.



34/60


Es el movimiento montessoriano un movimiento aislado? Las am-pliaciones y entrelazamientos tericos de este movimiento incluyen vncu-los como los siguientes:

o Reconocimientos y vnculos con el campo piagetiano (Cf. Ba-gby & Sulak, 2010). La piagetiana Constance Kamii (Turner, 1995) di-serta sobre la enseanza de las matemticas en un congreso y publi-cacin montessorianos. Desde los estadios piagetianos, Pamela La-naro (1984) evala las propuestas de clasificacin montessorianas.Desde el campo piagetiano, pensadores destacados como DavidElkind (1979; 1992; 2003; en Turner, 1990) aluden favorablemente alos legados montessorianos.

o Dilogo con pensadores constructivistas e histrico-culturales.Mencionamos que en el movimiento montessoriano se da voz a la pe-dagoga crtica o pedagoga de la liberacin de Paulo Freire (Hilliard,

1998; Renton, 1988). El dilogo con pensadores como Bruner, ascomo con relecturas de Vygotski y de las corrientes transaccionalesque se avocan a la corriente que propone que aprender puede com-prenderse como un proceso de alcanzar la participacin cultural plena(Bodrova, 2003; Crain, 1992; Mario Montessori Jr, 1969/1986; Ram-busch, 1988/1995; Schreiber, 1987, y Wyse, 1980). Pensadores des-de el materialismo histrico se refieren favorablemente a los legadosmontessorianos (Merani, 1972; Ruda, 1980). Inclusive Vygotski (1978)reconoce las observaciones montessorianas en cuanto a mtodo,aunque difiere de ella en los fines y los tiempos de enseanza.

o Pensamiento antropolgico y etnogrfico. La integracin con vi-siones antropolgicas incluye aleaciones con el pensamiento de Ash-

ley Montagu (Wyse, 1980) y con el enfoque etnogrfico (Epstein,1991).

o Abordaje desde teoras psicolgicas y holistas. Ejemplos de vn-culos que se trazan:

o El anlisis transaccional de Eric Berne (Varga, 1980);

o La tica del cuidado (Renton, 1988; Cossentino, 2003);

o El abordaje sobre el desarrollo emocional del psicoanalista inglsWinnicott (Crain, 1992);

o La teora del apego de Ainsworth (Warnemuende, 2003);

o Las inteligencias mltiples (Vardin, 2003; Warburton, 1999) yo La teora de la personalidad de Jung (Emerson, 1993; Wolf, 2000).

Para propiciar el desarrollo personal de los equipos docentes, se recurre avnculos con diversas tradiciones espirituales y de la meditacin, as como a



35/60


teoras de la personalidad como la de Jung y el eneagrama de los sufes (Cf.Hefner, 1998; Kahn, 2004; Loew, 2003; Montanaro, 2003; Schaefer, 2004;OShaughnessy, 2004; Wolf, 2000).

De cara a la modernidad

En los Estados Unidos, una negociacin entre representantes de la educa-cin, las empresas, y organizaciones comunales o gubernamentales estable-cieron un marco de habilidades para el siglo XXI, en un intento por cerrar labrecha entre la educacin actual y los requerimientos orientados al futuro(Partnership for 21st Century Skills (P21), 2008). Sandhu (2008) concluyeque la mayora de las prcticas montessorianas coinciden con las necesida-des esbozadas. Como limitacin se seala la restriccin de experiencias dediversidad socioeconmica para la mayora de estudiantes de escuelas mon-

tessorianas privadas, lo cual representa una irona ante el establecimientoinicial de un mtodo que haba surgido en contextos de carencia y estrechez.

Por otra parte, el P21 insta a la preparacin en competencias tecnolgicas einformticas. Sin embargo, ni la Asociacin Montessori Internacional (AMI) nila American Montessori Society (AMS), ni muchos neurlogos promueven di-chas competencias para la educacin inicial. Para estas etapas, contraria-mente, toman prominencia los desarrollos que integren el cuerpo, el movi-miento y la auto-regulacin de la atencin en los perodos tempranos, loscuales parecen recibir interferencias del uso intensivo de las Tecnologas deInformacin y Comunicacin (TIC) (Healy, 1998; Lillard, 2005/2007; Pearce,2002; Small & Vorgan, 2002). Cuando se expone demasiado al cerebro de unnio a la televisin, al ordenador, los videos, entre otros, puede tener comoconsecuencias la hiperactividad, irritabilidad y los trastornos de dficit aten-cional (DA). La exposicin crnica a tecnologas aumenta el riesgo de DA, enespecial cuando la exposicin se produce en los primeros aos de vida. Elnfasis en estas nuevas destrezas, por lo tanto, puede interferir de habilida-des sociales fundamentales, como la capacidad de leer las expresiones fa-ciales, o el captar el contexto sentimental de un gesto sutil (Small & Vorgan,2002; Subrahmanyan et al., 2001).

Redes de apoyo para Amrica Latina y algunos ejemplos de comunida-des montessorianas

Cabe brevemente mencionar algunos vnculos organizativos especialmentepertinentes para las personas hispanohablantes. El Consejo InteramericanoMontessori (CIM) nace como Comit Hispano Montessori, fundado en 1978en Monterrey, Mxico por iniciativa de Marjorie Farmer (1928-2001), montes-soriana norteamericana que trabaj en las primeras escuelas de Mxico y



36/60


Panam. Su idea inicial fue establecer una pequea red informal que unieraa educadoras y educadores de habla hispana comprometidos con el enfoqueMontessori.8 Poco a poco se fueron integrando a esta red personas y grupos

en todas las Amricas (CIM, s.f.).Aunque la filosofa y los principios Montessori son iguales en todo

el mundo, muy pronto se vio que por las diferencias de idioma,

recursos materiales y humanos, requisitos oficiales, y las necesi-

dades de poblaciones especficas, habra que adaptar la metodo-

loga a la realidad de cada cultura. Igualmente se vio la necesi-

dad de alguna agrupacin que fomentara el intercambio entre

educadores que unidos por una misma filosofa, buscaban mane-

ras creativas de implementar la educacin temprana en mediosculturales y socioeconmicos muy distintos, (CIM, s.f.)

En 1988, el Comit, que haba funcionado como comit de la American Mon-tessori Society, se estableci como asociacin civil sin fines de lucro, consede en Omaha, Nebraska. En 1998 se acord cambiar el nombre a ConsejoInteramericano Montessori (CIM). El CIM que asumi como lema "Colabora-cin, Cultura, Comunidad", es una red de comunicacin, colaboracin e inter-cambio profesional entre los y las montessorianas de las Amricas (CIM, s.f.).Se mantiene por medio de cuotas de membresa, donativos, y algunas ven-tas de publicaciones en espaol. El trabajo sigue siendo mayoritariamente

voluntario. Se publica tambin El Boletn, el cual informa sobre proyectosmontessorianos en las regiones latinoamericanas: Mxico, el Caribe, AmricaCentral, Amrica del Sur y Brasil, as como de las comunidades hispanas enlos Estados Unidos. Mantiene igualmente una lista actualizada de libros enespaol coherentes con las prcticas montessorianas tanto para personasadultas como para la niez.

Conclusiones

En muchos sentidos incursionar en temas montessorianos implica una dobleruptura: primero, con prcticas que no son congruentes con Montessori y

que, apropindose de su nombre y de los materiales, lo utilizan como seue-lo atrayente para padres en la bsqueda de sistemas novedosos en la educa-cin de sus hijos. Esta primera ruptura, que ha de ser tajante, se aborda enincursiones sobre elementos para distinguir entre prcticas con el corazn si-lenciado o latiendo (Chavarra Gonzlez, 2012, en prensa). Se aclara que elpresente artculo no se refiere a esta Montessori usurpada.


8. En Costa Rica,agradecemos a la Dra

Marjorie Farmer y Dra. SusanTurof la concretizacin dedicho entrenamiento.


37/60


Una segunda ruptura es necesaria, esta vez con los prejuicios que genera sunombre, particularmente en crculos acadmicos. Paradjicamente, Montes-sori demuestra gran vitalidad en una multiplicidad de pases, un atractivo cre-

ciente. Ms relevante an, se confirman sus hiptesis de trabajo en mltiplesdimensiones histrico-culturales relevantes hoy, en el siglo de los trastornosde atencin. Esto adquiere an ms peso ante la creciente sospecha en queel uso indebido de las TICs pueden estar afectando la atencin, la empata yla comprensin de las consecuencias de los actos (Healy, 1998; QuattrochiMontanaro, 2005; Small y Vorgan, 2008; Subrahmanyan et al., 2001). Esoportuno entonces explorar la posible vigencia de sus propuestas, con el finde oxigenar esta Montessori posible.

Esto a la vez implica una interpretacin de sus extensas reflexiones sobre elpapel de la formacin humana del ser humano, un proyecto an inconcluso.Se vea a s misma ms como la propulsora de una ciencia transdisciplinar

para el estudio de la humanidad que como la educadora-proponente de unmtodo educativo (Montessori, 1949/1972/1998; 1955/1986).

Donde el corazn del mtodo no late: Montessori-tcnica para el con-sumo o Montessori holista

Est Montessori obsoleta hoy? Segn el recuento compartido, hay una claraindicacin de lo contrario: en el seno de las discusiones montessorianas seencuentra una veta viva. Como se menciona ac, hay que tener conscienciasobre cul es su vigencia, pues no se enfrenta la cantidad de centros que sepublicitan como montessorianos, sin un corazn latiendo. La indagacin serefiere as al Montessori posible, apoyado por publicaciones y presentacionesen congresos. De la mayora de las prcticas que se dicen montessorianassabemos poco pero contrastan diametralmente entre s (Cf. Chattin-McNi-chols, 1992). Dichas experiencias negativas que se dicen montessorianas noaparecern en la literatura; desafortunadamente, se encuentran por doquier.Es esencial poder distinguir entre trigo y granza, sobre la cual se problemati-za en otro lado (Chavarra Gonzlez, 2012, en prensa).

Eso es ciertamente preocupante: un Montessori donde el corazn no late, unMontessori- para el consumo. Es necesario estar alerta, pues estas opcionescomerciales no siempre se dirigen al respeto por las manifestaciones de la ni-ez o por las lneas evolutivas de la cultura, sino por lo que atrae mayor ma-trcula (Cf. Chavarra Gonzlez, 2012, en prensa).

El nico artculo negativo encontrado es un cuestionamiento sobre la adapta-cin de Montessori al sistema capitalista avanzado cuyo peso amerita serdiscutido como tema central (Miller, 1990). Se destaca en l su ms grandedesafo: su dificultad para asumir una posicin conceptual desde la compleji-



38/60


dad. Salta a la vista la necesidad de conceptos de interfase, lo cual incide enaplicaciones mecanicistas, como ya se mencion. Por ejemplo, sus limitacio-nes para expresar conceptos de entrelazamiento, as como la perspectiva

adulto-cntrica de finales de siglo XIX, resultan en su manejo de un enfoquecentrado en la niez. Este concepto encubre la transcendencia tanto del en-torno cultural como de la docente en la formacin de personalidades histri-camente condicionadas. Relegar la preparacin consciente del ambiente y dela docente a un lugar menos visible es paradjico, pues estas dimensionesrepresentan los ejes de su propio entrenamiento. Acota la entonces presiden-ta de la [North] American Montessory Society:

Un mtodo Montessori reconceptualizado como la manipula-

cin de materiales influa inevitablemente sobre las expectati-

vas de las educadoras sobre el comportamiento de chicos y

chicas. Montessori haba respetado la respuesta personal decada nio o nia ante las experiencias como una revelacin del

estado interior de esa persona en particular, sin embargo, las y

los practicantes [] de Montessori frecuentemente ignoraban

dichos estados. (Rambusch, 1990, traduccin de la autora)

Cmo se caracteriza un Montessori donde el corazn no late? Una orienta-cin hacia una Montessori-tcnica , centrada en los materiales, se caracterizapor un orden en el cual prevalece la forma; la disciplina se basa en el control.Puede ser fra, distante, estandarizada e incentivar a la competencia, al hala-gar a unas personas ms que a otras. Pretende escolarizar aplicando tcni-cas prediseadas, desde un trazado de objetivos adultocntricos, haciendo aun lado su concepcin primordial de servir de apoyo a la personalidad inci-piente de la niez. Las ventajas de servir de apoyo a la auto-regulacin de laatencin y de la comprensin se diluyen en formatos estandarizados. Estasversiones puede tambin calzar demasiado perfectamente en el modelo de laglobalizacin: exacerbando las diferencias de clase y con indiferencia tantohacia cuestiones ambientales como hacia el sinnmero de familias donde lamadre contribuye directamente con el sustento econmico del hogar.

Estas experiencias muestran fisuras con los principios de actividad espont-nea y respeto hacia los impulsos constructivos de la niez. Tanto as, quecostara creer que fuesen visiones desde su holismo. Los materiales queMontessori propone para el desarrollo de la personalidad se convierten ensimples ejercicios didcticos; el nombre, dejando su filosofa humanista ycsmica puertas afuera, se convierte en un Montessori para el consumo.



39/60


Lo sorprendente es que, una vez tamizadas sus propuestas, encontramosque sus ideas se encuentran asombrosamente al da con las investigacionescontemporneas sobre el desarrollo y con las aspiraciones hacia un mundo

de paz, como tambin se coment. Ninguna de las investigaciones ha confir-mado los ejes sobre los cuales se le critica. Las crticas de falta de imagina-cin creadora, mecanicismo, individualismo y un sistema obsoleto no recibenconfirmacin de investigaciones; todo lo contrario, en investigaciones consul-tadas, mayoritariamente llevadas a cabo en los EEUU, Montessori demuestraventajas apreciables en diferentes mbitos, incluido el de socializacin.

Legados del Montessoriposible hoy

Se discuti antes una veintena de aspectos sobre la educacin inicial a loscuales Montessori se adelanta casi un siglo. Aceptar esa sorprendente vigen-

cia requiere una segunda ruptura con los esquemas descalificadores, quehan rodeado a Montessori con base en las experiencias superfluas o dainasque se dicen montessorianas sin realmente serlo.

Ante la fragmentacin en muchos campos y la orientacin de la cultura actualhacia la eficiencia y el consumo, Montessori contribuye con alternativasorientadas a la participacin plena desde la modalidad de la actividad consentido. Para dar una respuesta a la interrogante sobre la vigencia de Mon-tessori hoy, se esbozan los siguientes puntos:

Primero, ciertamente existen vivencias coherentes con los principios depaz y hermandad-ms-all-de-las-fronteras. Estn comprometidas a laconstruccin de un ser humano solidario con la familia humana, desde

el auto-respeto. Son experiencias que conciben a la educadora y edu-cador como responsable de posibilitar a cada persona las condicionespara su actualizacin. Las denominamos Montessori-holistas, filosfi-camente coherentes, donde late el corazn de Montessori (ChavarraGonzlez, 2006). Es palpable el espritu de paz, solidaridad, calidez,actividad constructiva y gozo. (En otro artculo se desglosan aspectosontolgicos, epistemolgicos y axiolgicos cuya presencia es condicinpara considerarse montessoriano; Chavarra Gonzlez, 2012, en pren-sa).

La segunda razn refleja una justicia histrica: es probable que ningnterico haya influido tan ampliamente en la textura de la educacin dela infancia como la Dra. Montessori. Su abordaje represent un cambioradical de concepcin y prctica, cosmovisin que ahora nos resulta co-mn y natural. Resulta significativo que esto sea expresado as por te-ricos constructivistas como Elkind (1979, 2003; Elkind, en Turner,1990).



40/60


La educacin montessoriana coherente representa un completo cambiode paradigma, desde el positivismo eficientista hacia un enfoque con-textuado, consciente de la relacin ser humano-mundo y de la insercin

siempre poltica de los seres humanos en este mundo, un enfoque cier-tamente ms en lnea con las ciencias actuales y con su propia visin.Como visin holista, esta se resiste a ser encasillada en objetivos peda-ggicos planificados de antemano para todo un grupo. Sustituye el pla-neamiento puntual y grupal por amplios principios ante los cuales lasdocentes deben saber intuir los significados de las actuaciones en cadaser en momentos histricos particulares. A la vez, es una planificacinque se plasma en oportunidades.

Asimismo, entre profesionales montessorianos, hay resistencia a lasevaluaciones puntuales y mecanicistas, en coherencia con las propues-tas de evaluacin en los procesos, as como de evitar las comparacio-nes interpersonales.

Mara Montessori cierra la brecha entre lo concreto y lo abstracto, visio-nariamente convirtiendo lo lejano en algo que las y los pequeos explo-ran con sus sentidos. An ms, presenta un camino alternativo al desa-rrollo, valioso interculturalmente. Esto es de particular importanciacuando se trata de ambientes de pobreza, pues la concretizacin de lasideas y el aprendizaje-haciendo sirven como mediacin cultural, en unaprender haciendo. Representan por tanto importantes vas de apoyo,especialmente con personal que carece de formacin profesional espe-cializada, pues el ambiente existencial explcitamente preparado, en lalnea de educar para la vida, sirve como estructura para propiciar unaactividad que nazca de la conjuncin entre la unicidad del ser y la unici-

dad del momento histrico-cultural. Al privilegiar el entorno como un tercer eje, Montessori destaca el con-

texto histrico, evolutivo y cultural de la enseanza-aprendizaje, en lu-gar de asumirla como si esta se diese en un vaco. Desafortunadamen-te, al carecer de conceptos integradores, sus limitaciones conceptualesllevan a confusin. El ambiente y una educadora concientemente pre-parados, de la mano con el respeto por las vivencias y actividades de laniez, promueven el desarrollo de la atencin, la concentracin, el inte-rs y la auto-regulacin. Representa de este modo un componente deapoyo verdaderamente relevante para un aprendizaje que conformarel desarrollo ya no de la mente sino de la persona en su totalidad. Dosseres asumiendo su responsabilidad existencial de humanizarse, con el

ambiente como mediador, nos dira Paulo Freire (1970). Entre ms descubrimientos recientes, ms vigentes sus conceptos de

construccin neurolgico-cultural, de concentracin de la atencin, demente absorbente, de actividad significativa. Montessori se refiere ati-nadamente a un perodo semejante a la gestacin extrauterina. Asimis-mo, a los saltos cunticos que se potencian cuando los deseos desde



41/60


dentro-fuera se encuentran con oportunidades con significado. Las de-fensas psicolgicas son comprendidas como intentos de resistencia, enun sentido muy del Rissorgimento (vase Damasio, 2006; Lillard,

2005/2007; Healy, 1998; Pearce, 2002; Rizzolatti & Caigeiro, 2004;Stern, 1985/1991, por ejemplo).

Montessori muestra su vigencia al privilegiar comunidades de aprendi-ces; al referirse al flujo como constructivo de la personalidad y de laatencin; la inclusin de la historia evolutiva de la humanidad y de lomulticultural como andamiaje a la construccin de la paz; honrar la di-versidad y la equidad de gnero; la necesidad de dar a la naturaleza ellugar que le corresponde; los esfuerzos en actividades que fomenten lapaz; el enfoque al lenguaje integral como empoderamiento; el respetoal apego; la necesidad de transformacin de educadores as como deinvestigacin continua; la necesidad de de-colonizar el futuro.

Su consciencia de la educacin como instrumento de transformacindel mundo y su tratamiento de los ejes de la paz y la sostenibilidad eco-lgica son respaldados por la amplitud de sus propuestas en estos m-bitos. En pginas anteriores dbamos un rpido vistazo sobre activida-des de las comunidades montessorianas de vanguardia; este nos daclaros indicios de un movimiento evolutivo, de autocrtica y actualiza-cin de conceptos y prcticas. Resultan especialmente vigentes hoy.Desafortunadamente, como utopa, no se percata de las formas en quela sociedad de consumo tiende a utilizar para su propio consumo todaidea novedosa y prctica.

En sntesis, contrario a lo que podra creerse, la propuesta montessoriana,

rodeada de estereotipos de diferente ndole, brinda un importante andamiajepara poner en prctica acciones que sustentan una cosmovisin acorde conlas demandas de paz, equidad y sostenibilidad en el complejo mundo con-temporneo. Cuando es autntica, aporta una visin de diseo cultural y deideas materializadas muy actual (Cf. lvarez, 1990).

Ciertamente, sus dificultades para expresar la complejidad entrelazada repre-sentan un punto de cautela: cuando se concibe que el seguir al nio repre-senta el eje o el meollo de su enfoque, se tergiversa la unin indisoluble nie-z-cultura, pues ambos ejes se construyen recprocamente. Se propone que lacarencia de conceptos interfase como seran el bucle niezculturaes-pecie que propone Morin (1999), o vivencia, ZDP y situacin social de desa-rrollo en Vygotski representa una dificultad al asumir la decodificacin decondiciones culturales; cuestionamiento que s asumi Montessori personal-mente, pero cuyas dificultades terminolgico-conceptuales, ya comentadas,limitan su transmisin y visibilizacin: la niez-en-actividad-en-contextos-cul-turales, como nocin interfase. Se requiere dar cabida consciente a unidadesde anlisis entrelazadas, que reflejen la relacin indistinguible entre la espe-



42/60


ciacin, la cultura y la personalidad situada, tema que se propondr en otrareflexin.

Bibliografa

Althusser, L. (2003). Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado. BuenosAires: Nueva Visin.

lvarez, A. (1990). Diseo cultural: Una aproximacin ecolgica a laeducacin desde el paradigma histrico-cultural. Infancia y Aprendizaje,51-52, 41-77.

American Montessori Society (AMS). AMS Position Papers. Consultado enamshq.org AmericanMontessoriSociety.org, febrero 2005.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1985). Education under siege: The conservative,liberal, and radical debate over schooling. South Hadley, Mass.: Bergin &Garvey.

Association Montessori Internationale (AMI, 2005). Pedagogy. Recuperado el12/9/05 de http://www.montessori-ami.org/.

Bagby, J. & Sulak, T. (2010). Connecting educational theory and Montessoripractice. Montessori Life, 22, Spring.

Bagby, J.; Carey, K.; Damore, S.; Daoust, C.; Murray, A.; Zankowsky, L.(2009). Growing our own researchers: how to conduct research inMontessori education. American Montessori Society Annual ConferenceNew Orleans, LA., February 27, 2009, recuperado el 21/3/10 enhttp://www.amshq.org/conference/neworleans/program/handouts.htm.

Barnett, R. (1981). Let out the sunshine: A Montessori approach to creativeactivities. Dubuque, IA: Wm. C. Brown Co.

Barron, E. (1969). Creative person and creative process. New York: Holt.Rinehart y Winston.

Barron, M. (1993).Aprendo a leer y a escribir de la manera en que aprendo ahablar: mi primer libro acerca del lenguaje integrado. Katonah, New York:Richard C. Owen Publishers.

http://investiga.uned.ac.cr/rupturas/ Rev. Rupturas 2(1

Montessori Obsoleta Hoy

Documents

Transcript of Montessori Obsoleta Hoy