1UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIAUNAD

MODULO DIDACTICA

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION

2INDICE

PRESENTACIN 3INTRODUCCIN 5UNIDAD 1: 7Definicin de la didctica, naturaleza y delimitacin terica 71. Aproximaciones al concepto de didctica 72. La didctica, la pedagoga y las ciencias de la educacin 93. La didctica en perspectiva histrica. El legado de Juan Ams Comenio 124. Elementos fundamentales de la didctica 175. Didctica y Metodologa 186. Divisiones y problemas de la didctica 217. Problemas fundamentales de la didctica 23

UNIDAD 2 25Enseanza, aprendizaje, didctica y metodologa 25APRENDIZAJE 321. Teoras reestructuracionistas 321.1. La teora Psicogentica de Jean Piaget. 331.2 Lev Vigotski: la zona de desarrollo prximo 351.3 David Ausubel la Teora del Aprendizaje significativo 37

2. Aprendizaje, pedagoga e investigacin: las oportunidades de aprendizaje 423. Aprendizaje y conocimiento cotidiano. 43ENSEANZA 441. Lo propio del docente es ensear 482. La base de la enseanza como hecho social es la enseabilidad de lossaberes 513. Perspectiva histrica de la enseanza 544. Los contenidos y la enseanza 56LA METODOLOGA Y LA DIDCTICA 57EL CURRCULO 611. Necesidad del currculo 63LA EVALUACIN 68

UNIDAD 3 78POSIBILIDADES DIDACTICAS Y ENFOQUES PEDAGOGICOS. LOSENFOQUES DIDACTICOS 78El Constructivismo pedaggico 78La Enseanza para la Comprensin (EpC) 84Qu es la comprensin? 85Aspectos constitutivos de la Enseanza para la Comprensin 86

Sntesis de enfoques didcticos y sus fundamentos pedaggicos 90La etnoeducacin y la filosofa en perspectiva didctica. Anexos documentales101

3PRESENTACINEl mdulo de este curso, de carcter bsico especfico, busca constituirse enuna ayuda para la identificacin, conocimiento y valoracin de los fundamentostericos que explican y orientan el quehacer educativo en el aula, y para elanlisis de los componentes que intervienen en el procesoenseanza-aprendizaje de todas las situaciones educativas, incluidas, porsupuesto, aquellas propias del mbito de la etnoeducacin.

El Licenciado en etnoeducacin, como todo profesional de la educacin, debeposeer un amplio dominio de aquellos saberes que constituyen la especificidadde su formacin y de su desempeo, es decir, de los saberes educativos,pedaggicos y didcticos. Es por ello que este curso de didctica se sita,dentro de la propuesta del Plan de estudios de la Licenciatura, en el grupo desaberes correspondiente a la formacin disciplinar, al lado de otros cursosigualmente importantes como Los fundamentos de pedagoga o las Teoras delaprendizaje.

Los distintos rasgos que constituyen el perfil profesional del Egresado de laLicenciatura en Etnoeducacin demandan de ste conocimientos y habilidadesmnimamente necesarios para interactuar educativamente a travs de lasocializacin de los saberes que mediarn su relacin pedaggica en loscontextos de desempeo. En otras palabras, demanda el aprendizaje desaberes didcticos capaces de mediar los contenidos de la interaccinpedaggica, facilitando su comprensin y asimilacin, que han de reflejarsecomo aprendizajes significativos de los estudiantes.

La formacin de profesionales con capacidad de comprender las condicionessocioculturales y educativas del contexto donde se desenvuelven, con elpropsito de aportar a la construccin de un nuevo modelo de sociedad y deindividuos con capacidades de establecer relaciones interculturales ymulticulturales en una sociedad globalizante (tomado de Licenciatura enetnoeducacin, prospecto), es un propsito que debe pasar necesariamente porla reflexin sistemtica y la profundizacin de las mediaciones de saber queposibilitan que la cotidianeidad de las personas deje de ser simplemente vivenciay se convierta en experiencia construida intencionalmente desde propsitoseducativos firmes. Por ello mismo es un propsito que debe entenderse en laperspectiva de la didctica.

De esta forma, la reflexin sobre la realidad multicultural y pluricultural del pas,en un perspectiva educativa, no debe sustraerse de las exigencias de lareflexin sobre la enseanza de los saberes especficos, sino antes bien,enriquecerla, aportando a la comprensin de la existencia de mltiplesposibilidades didcticas, de acuerdo con las condiciones locales y regionales delos contextos educativos.

El curso tambin busca el reconocimiento de las habilidades docentes

4indispensables para el desempeo de los roles profesionales. Adems, esimportante que, en situaciones reales y simuladas, los estudiantes reconozcanlos elementos tericos y prcticos asociados al proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de enriquecer el saber profesional.

Como en los dems cursos de la Licenciatura, el proceso se fundamenta en elaprendizaje autnomo, en el que el estudiante es el agente activo de su propioaprendizaje, contando adicionalmente con actividades de acompaamientodirecto o indirecto por parte del tutor, y con recursos propios de la educacin adistancia.

INTRODUCCIN

5La Didctica como campo de saber conoce un trasegar histrico ntimamenteligado a la historia de la pedagoga. Por ello, el presupuesto terico fundamentalde este Mdulo, correspondiente al Curso de Didctica, es que su estudio nodebe perder de vista las directrices tericas sobre la formacin, que en lasdistintas pocas la pedagoga, como campo de saber humanizante, ha aportadoa la interpretacin y comprensin del hecho educativo y, por ende a lacomprensin de su modo prctico, que forma parte de la didctica.

El hecho fundamental que ocupa a la Didctica son las relaciones ycoimplicaciones entre aprendizaje - enseanza y enseanza - aprendizaje. Sutratamiento terico, para los fines de los programas de Licenciatura de la UNAD,estar dado por el estudio de la naturaleza, gnesis, evolucin y campo de ladidctica, por el acercamiento al mbito del aprendizaje y enseanza comoncleo problemtico propio, y por la exploracin de las posibilidades aplicativasdel saber didctico para las situaciones educativas de mbitos educativosparticulares, como el de la etnoeducacin y el de la enseanza de la filosofa.Estas vertientes analticas constituyen cada una de las unidades en que sedivide el Mdulo.

Adicionalmente, el Mdulo, como parte del curso de didctica busca ser apoyo acada una de las unidades temticas del mismo. En ese sentido, es material dereferencia para las distintas problematizaciones y actividades all contempladas.La forma particular como se acerca a cada uno de los dominios problemticosde la Didctica (el problema de la enseanza, del aprendizaje, del currculum, dela evaluacin y de los modelos didcticos, entre otros) ofrece la ventaja depresentar las distintas visiones tericas de distintas escuelas de pensamientoque, confluyentes o no, aportan una visin actual sobre las reflexiones en torno ala didctica, visin que busca superar el esquematismo nocional y procedimentalque durante un tiempo ha colmado al este campo de estudio.

Por lo mismo, no busca aportar visiones definitivas sobre cada uno de susproblemas, sino, por el contrario, contribuir a la indagacin sobre las mltiplesposibilidades ofrecidas por autores y tendencias investigativas, queconsideradas integralmente constituyen un repertorio de comprensin y deaccin de las prcticas educativas, acordes con los nuevos planteamientospedaggicos que han buscado definir lneas de accin educativa que superen lostradicionales rezagos del sistema educativo colombiano. En ese sentido, elmdulo es susceptible de ambientar las diversas discusiones pedaggicas yeducativas actuales, dadas en el mbito universitario y en otros mbitos deinvestigacin.

De manera particular, las pginas que a continuacin se presentan, buscanubicar la discusin didctica a propsito de las corrientes pedaggicasderivadas del constructivismo, enfoque este que durante buen tiempo ha gozadode privilegio terico y prctico en las instituciones educativas colombianas.

Sin embargo, en la ltima unidad desarrolla tambin el enfoque de la enseanza

6para la comprensin como posibilidad didctica susceptible de ser explorada yaplicada en nuestra actualidad educativa, traspasada por mltiples exigenciasde educacin con calidad, no solo en el sentido de aproximacin a estndareseducativos, sino en el de contribuir a la formacin de sujetos verdaderamentecrticos, conscientes de sus maneras de aprehender el mundo y transformarlodesde su comprensin.

7UNIDAD 1:

Definicin de la didctica, naturaleza y delimitacinterica

1. Aproximaciones al concepto de didcticaSe pueden distinguir, al menos inicialmente, dos maneras de introducir el estudiode la didctica. Una de ellas podra denominarse histrica, y la otracaracterizarse como actual o presente. Esta ltima se refiere bsicamente a loque hoy se entiende como didctica. As, las definiciones ms elementales ladescriben hoy como disciplina encargada de estudiar todo lo referente a laenseanza de saberes especficos, hacindose por ello evidentes sus nexos conla planeacin escolar y la organizacin del aula.

Sin embargo, la complejidad y el contenido de la didctica como parte de lapedagoga son desplegados insuficientemente por tal abordaje, y se hacenecesario apelar a descripciones ms amplias que den cuenta de su gnesis eimportancia en relacin con otros saberes. Surge as la mirada histrica de ladidctica, en el tiempo y en las sociedades, en relacin con los problemasespecficos que hicieron que naciese como un campo particular de la pedagogamoderna y dentro de la reflexin sobre la educacin como hecho social.

Estos dos modos iniciales de aproximacin, el actual y el histrico, antes queser contradictorios, son complementarias y como tal no se excluyenmutuamente. Sin embargo, es conveniente delimitar conceptualmente el dominiode la didctica en el horizonte del discurso educativo actual, para fijar sus lmitesy reciprocidades mutuas con otros saberes, prembulo necesario paraemprender el examen de su gnesis histrica.

No existe una definicin unitaria o cannica de la didctica, aplicable en todotiempo y lugar. Sin embargo, se pueden establecer algunos rasgos comunes deacuerdo con los autores que la definan y los aspectos que subrayan, al pasoque se resaltan sus contactos con otros saberes.

Luiz Alves de Mattos distingue dos definiciones que permiten, respectivamente,distinguir a la didctica de las dems disciplinas del cuadro de la pedagogamoderna, y caracterizar su contenido especfico. La primera de ellas es:

Disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objetoespecfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientareficazmente a los alumnos en su aprendizaje. (1963: 17)

En relacin con su contenido, Alves afirma que:

la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y

8procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicarpara orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias delos programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. (17)

De esta forma, sobresale ya una caracterstica propia de la didctica comocampo relacionado con los hechos educativos, y es su imprescindible carcterprctico y aplicativo en relacin con los procesos de enseanza, carcter quepor lo dems no significa que sea en s misma a-terica, ya que de la propiateora que de s misma genere depender la definicin de su estatuto enrelacin con otros campos de saber cercanos, como la propia pedagoga o lasciencias de la educacin.

Por otra parte, este mismo carcter prctico y aplicativo no implica que de suyola didctica busque establecer mtodos definitivos y terminados de enseanzacomo recomendables para las situaciones educativas de todo tiempo y lugar. Sucarcter prescriptivo es mas bien relativo que absoluto, ya que de los avancesde las ciencias de la educacin y de las dems ciencias auxiliares cuyosavances signifiquen adelantos en la comprensin de los procesos de enseanzay de aprendizaje, depender en gran medida qu mtodo sea el msrecomendable en el marco de una situacin socio-histrica dada.

En este sentido, la didctica puede tomar contacto con los descubrimientos yconclusiones de las ciencias educativas, como la psicologa y la sociologa de laeducacin; poner atencin a la experimentacin y las prcticas de mscomprobada eficacia en la enseanza moderna, y a los criterios y normas de lamoderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizajeson modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productoseducativos y culturales bien definidos, por lo que la manera como se busquellegar a ellos deviene en realidad en una pregunta de primer orden.

Para Jaime Jaramillo Uribe, connotado historiador colombiano de la educacin,la didctica se ocupa de los mtodos mas adecuados para transmitir un acervocultural o cientfico. Es la parte metodolgica de la pedagoga, la masestrictamente cientfica y la que se apoya en la lgica y la teora de las ciencias(1990: 16)

Segn Rafael Flrez Ochoa, la didctica se refiere a las metodologas deenseanza que permiten ensear con eficacia. Para este autor, la didctica esel captulo ms instrumental de la pedagoga, es uno de los parmetros de lapedagoga, pero no se puede entender ni aplicar correctamente sino dentro dela red conceptual ms amplia de relaciones entre los parmetros quecaracterizan a cada teora pedaggica. Cada modelo pedaggico define demanera diferente su propia didctica (1997: 303)

Esta alusin pone de presente el problema de las relaciones entre la didctica yla pedagoga, y la didctica y las dems ciencias de la educacin, problemticaque no se puede vislumbrar, al menos en sus temas fundamentales, sino acondicin de repasar, as sea brevemente, el camino allanado por la pedagogaen la consolidacin de su propio estatuto como disciplina.

92. La didctica, la pedagoga y las ciencias de la educacinEs bien sabido que desde la antigedad griega el trmino pedagogo designabaa quien conduca al nio a diferentes espacios de socializacin propios de suedad: el juego, las comidas, los encuentros, etc. Esta conduccin era distinta dela realizada por el maestro en la propia escuela, donde decididamenteenseaba, instrua en el idioma griego, la msica y la aritmtica. El sentidoetimolgico de la palabra es precisamente el de saber conducir al nio (paids:nio; agein: conducir).

As, vemos que desde sus inicios la pedagoga se presenta como una actividadque no necesariamente coincide con la actividad educativa, y que tampocoestaba acompaada de la suficiente estima social: Un proverbio de laantigedad latina rezaba: A aquel mortal que quieren castigar los dioses lodestinan a cuidar nios.

Si durante los primeros siglos del cristianismo y durante la Edad Media lapedagoga comenz a ser entendida como conduccin en la vida espiritual delos hombres, confiada al estamento eclesial, no dejaba de aludir, sin embargo, auna serie de saberes especficos sobre el saber educar bien, que en ultimainstancia no eran mas que los saberes relacionados con la didctica y con elmtodo. En este sentido, siguiendo las ideas de Humberto Quiceno, el resultadodel mtodo era educar los sentidos, el cuerpo y producir la imagen de latotalidad. Un hombre educado era el que tena el mtodo para ver las cosas,para mirar el mundo y la naturaleza. Mtodo, escuela y enseanza recogieronen un todo lo que era la educacin o la pedagoga, y muy cercana a esta, sehallaba la didctica como mtodo para el ensear.

La diferenciacin o el deslinde de la pedagoga como saber autnomo que nonecesariamente se identificar con la prctica educativa, surgir hacia los SiglosXVII y XVIII, con las obras educativas de Locke y sobre todo de Rousseau.Desde este momento, y segn Quiceno, la pedagoga ser una serie depensamientos sobre la educacin, que serva para que el joven llegara a ser unhombre educado en su carcter, cuerpo y alma (2002: 65). Este sentidoprofundo ser retomado por Kant, para quien la pedagoga tendr un sentidohipottico y anticipatorio sobre lo que suceder en el desarrollo de la libertadhumana.

Y es que la pedagoga como saber moderno o como saber ms all de laprctica pura, al decir de (autores modulo de pedagoga), es relativamentenueva, es decir, se remite a lo que conocemos como Modernidad en Occidente:el orden, la confianza en el progreso por la algoritmizacin del conocimiento(UNAD, 2004: 3). Prcticamente, por la poca en que los saberes del hombrecomenzaron a deslindarse de los saberes tradicionales y a configurar lasciencias humanas y sociales, la pedagoga ha buscado configurar su estatutoepistemolgico, tarea que al parecer aun no ha terminado y ha estado plena deobstculos epistemlogicos, segn ha argumentado Rafael Flrez Ochoa.

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Tales obstculos epistemolgicos han involucrado a la didctica, en tanto que hasido entendida como mera aplicacin de saberes, concepcin que ha terminadopor instrumentalizar la propia pedagoga. Segn este autor, esta no ha podidosolidificar sus desarrollos tericos y epistemolgicos, debido a la particularconsideracin de las relaciones entre teora y prctica, que han hecho que entrelos profesionales de la educacin y los mismos estudiantes, se designe como loterico y lo prctico, lo ideal y lo concreto, respectivamente, sin que halla unacoimplicacin estructural de ambos aspectos que alimente la reflexin y laproduccin de conocimiento.

Otro obstculo epstemolgico de implicaciones claramente didcticas, consisteen el divorcio, al interior de los procesos formativos de los maestros, entreteora y prctica (o entre recibir y aplicar teoras, respectivamente). Este seraun importante factor que habra obstaculizado los desarrollos cientficos de lapedagoga (1997: 28, Introduccin)

En estas circunstancias, no es extrao que la propia didctica haya devenido enuna de las tantas ciencias de la educacin, que segn el parecer de algunosautores, han entraado un proceso sistemtico de enrarecimiento de lapedagoga, en el sentido de recortar su objeto de estudio y fragmentarlo encampos de anlisis antiguamente unificados en la idea de ensear, imponindoleuna existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorasproducidas en otros saberes y ciencias (vase Zulaga, 2003: 21 ss).

Sin embargo, queda claro que de la propia dinmica de autoafirmacin de lapedagoga, dependern las afirmaciones de los otros saberes relacionados conel acontecimiento de saber que es la enseanza. Entre ellos, claro est, seencuentra la didctica.

Si la didctica hace parte de la pedagoga, entonces de la manera como seentienda esta, habr de entenderse la didctica, de forma que un discursoautnomo sobre la didctica quedar siempre incompleto y ser insuficiente sino hace relacin, al menos, a los presupuestos pedaggicos y antropolgicos enque se fundamenta.

Desde este punto de vista, la didctica puede entenderse como parte de unproceso de construccin disciplinar ms amplio, del cual se ocupa la pedagoga,relacionado con la formacin cultural del hombre segn la enseanza de saberesespecficos. La didctica ser el saber mediador entre los fines formativosidentificados y justificados por la pedagoga, y las formas de interaccinconcreta ms adecuadas y ajustadas a la consecucin de los mismos en losdistintos mbitos educativos, y estructuradas en las comprensiones bsicas delos procesos de aprendizaje y enseanza.

En el marco de las relaciones entre pedagoga y didctica, puede adoptarse elacercamiento propuesto por Martnez Boom y Olga Luca Zuluaga, en el sentidode ser un discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado laenseanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones (2003: 39). Sinembargo, los desarrollos histricos de la didctica tienen tambin una evolucin

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singular que es necesario conocer para dejar sentado su significancia histrica.

Se puede dejar sentado, pues, que la didctica como parte de la pedagogarefiere a todos los saberes y discursos sobre el ensear, que naturalmente sedesglosan en los saberes enseados en distintos mbitos, especialmente en laescuela, conformando distintas didcticas particulares de acuerdo con loscampo de saber de que se trate. Este ultimo punto, segn los autoresanteriormente citados es de vital importancia, en la medida en que se acerca ala didctica a una nueva enseanza que no se orienta tanto por la forma deconocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especficosy en orden a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o ahacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber

Sin embargo, no necesariamente la enseanza, como concepto articulador de ladidctica se reduce a opciones operativas ligadas a la escuela o espaciosinstitucionalizados, ya que constituye una prctica de conocimiento ms vasta ymediada. Debemos recordar, a este respecto, que es un hecho situado en unascoordenadas socioculturales precisas, referido a las dinmicas epistemolgicasde los saberes socializables, y a los elementos ticos, morales circunstancialesque tornan posible la transformacin de los propios conocimientos especficosen saberes enseables. As, la pregunta por la formacin es la pregunta de lapedagoga, mientras la pregunta por la enseanza se refiere especficamente ala didctica.

De forma provisional y de acuerdo con estas indicaciones podemos definir ladidctica como un dominio de saber, circunscrito a la problemtica del campomas vasto de la pedagoga, que se ocupa de producir conocimiento en torno alas mejores formas de enseanza-aprendizaje, segn los diversos contextoseducativos y los saberes objeto-pretexto para el proceso de socializacin. Paraello, se vale de los aportes de otras ciencias o disciplinas, cuyos desarrollos danpautas para la comprensin de la economa de los propios procesos deenseanza-aprendizaje.

3. La didctica en perspectiva histrica. El legado de JuanAms ComenioDesde la obra capital de Juan Ams Comenio, la Didctica Magna, publicada en1632, es posible descubrir un discurso sobre la enseanza que paulatinamentese va tornando ms autnomo conforme avanzan los saberes sobre lanaturaleza humana, especialmente aquellos relacionados con la forma como elhombre conoce y aprende. En este sentido, para Alberto Martnez Boom y OlgaLuca Zuluaga, la Didctica Magna representa la transformacin que inaugurauna nueva forma de discursividad en el saber pedaggico; aquella que desplazala enseanza del libro de los clsicos a la naturaleza, y del autor al mtodo, loque quiere decir: el mtodo ya no ser para aprender a travs del filtro de unautor (2003: 37).La Didctica Magna de Comenio es un libro original para su poca y referencialpara la actualidad, que ha demarcado el camino de la pedagoga moderna,

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poniendo como centro de la enseanza al nio y no al maestro, anticipando unarevolucin pedaggica anloga a la revolucin copernicana en la astronoma,que por los mismos aos de la modernidad se fraguaba ya. Era pues, necesariocrear una didctica que permitiera un aprendizaje distinto al memorstico ytradicional de las escuelas medioevales.

Antes de Comenio, ser pedagogo, como vimos antes, era una humillacin,despus de l, ser en realidad un reto de saber para el maestro. En efecto,tradicionalmente ejercan la pedagoga aquellos que fracasaban en repetidosintentos de incursionar en otros mbitos. Trasformar a este menospreciadoquehacer no fue tarea fcil y Comenio emprendi esta tarea, a ser completadapor la posteridad.

Segn Piaget, Comenio tuvo el mrito de hacer de la enseanza de los niosuna ciencia: Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear unaciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza como disciplinasautnomas. Estas palabras de Piaget abren el debate sobre la cientificidad dela pedagoga que hoy da sigue en disputa, pero es innegable que la DidcticaMagna posiciona la enseanza como una de las herramientas fundamentalespara el desarrollo de las sociedades.

Hijo de la antigua Checoslovaquia, Comenio sintetiza el genio de su patria de lacual tambin fue victima. Naci el 28 de marzo de 1592, un siglo despus deldescubrimiento de Amrica. El contexto de su infancia y quizs el transcurso desu vida estuvo ambientada por las discordias y guerras ideolgicas de su poca.

Desde que comenz sus estudios, se destac por su juicio y entrega, tanto, quegran parte de su periodo escolar lo paso como becado. Igualmente sus estudiosen la universidad fueron financiados por su preceptor y estuvieron acompaadosde triunfos. Durante este tiempo, Comenio absorbi los conocimientos de lasciencias naturales, que estaban guiados por las recomendaciones teolgicas dela poca. Especial inters le despert el memorial de Ratke en el que inspirsus escritos pedaggicos y esboz su mtodo.

Culmin sus estudios en la Universidad alemana de Heidelberg, con las mximas distinciones. Se comenta que con el dinero para su pasaje de regresocompr el manuscrito de Copernico sobre las revoluciones orbtales de losastros. Durante su regreso y mientras caminaba ley con entusiasmo elmanuscrito. A Comenio siempre le interesaron los avances cientficos y laoriginalidad de la obra de Coprnico, ya que inspiraron sus posterioresconsignas para la revolucin que jalon en la enseanza.

En efecto, las paginas del astrnomo precursor de la teora Heliocntrica,fueron lo suficientemente sugestivas para que entre jornada y jornada de aquellacaminata, Comenio dedujera por analoga que el centro del sistema escolar noera el maestro, como se consideraba entonces, sino el alumno, en torno del cualdeba girar toda organizacin escolar. Heliocentrismo en astronoma y

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Paidocentrismo en pedagoga, fueron dos revoluciones contemporneasdeudoras de un mismo humanismo inspirador que se abra camino en lamodernidad.

Comenio como instructor en Presov, de 1614 a 1618, mediante la ctedra,molde su nuevo y revolucionario sistema pedaggico. Luego en Fulnek, dondepermaneci hasta 1621, empez a aplicar su mtodo activo: en vez deamedrentar a sus estudiantes con la vara en la mano, los atraa con alegra; yen lugar de hacerlos repetir cosas de memoria, procuraba explicar la leccinpara que la entendieran; enseguida los ayudaba a que ellos mismos elaboraranlos conceptos explicados, hasta que quedaran fijos en la memoria, listos para suejercitacin en las cosas prcticas de la vida. Estos tres pasos: comprender,retener y practicar; constituyen propiamente la didctica del sistema comeniano.

Con la derrota que sufri el pueblo checo en la Montaa Blanca en 1620,termin para Comenio el nico periodo apacible de su vida. Una recua desoldados cay sobre Fulnek enviados por Carlos V, para acabar con cualquierviso del protestantismo. Comenio se vio obligado a esconderse en los bosques.Los soldados lo buscaban para extinguir su luz por especial encargo, pero elpueblo entero se responsabiliz de salvar de la muerte al maestro prodigioso.Sin embargo su esposa y dos pequeos hijos murieron en el incidente; susmanuscritos fueron quemados por orden de la inquisicin.

Luego de siete aos de vida errante por su patria, Comenio se vio obligado acruzar la frontera, gracias a los decretos dictados en contra de los no catlicos.La estancia en Polonia fue fecunda, y all pudo dar a la humanidad el acervoriqusimo de sus obras. Fueron varios los pases que se enteraron que Comenioescriba y empezaron a invitarlo a que los orientara en iniciativas de reformaeducativa. Aunque visit muchos pases, se decidi finalmente por Suecia,donde el llamado filntropo de Europa, Luis de Geer, le brindaba completaseguridad.

All, su primera alumna fue la Reina Cristina, quien dio fe de sus avances enlingstica gracias a los mtodos por l utilizados. Fue tanta la fama de Comenioque muchos de los integrantes de la corte se declararon alumnos del pedagogo,dando inicio a la reforma educativa en Suecia, revolucionando los textos, losmtodos y las escuelas de una manera Paidocntrica, que mucho beneficio a laeducacin popular.

Comenio lleg a soar con la unificacin de todos los hombres y los pueblospara lograr la ansiada paz, pero los inters de poder de los gobernanteshicieron que sus intentos se desmoronaran cada vez que lo intentaba; ningnRey, as admirara al maestro, lo acompao en su causa, lo que lo le causabano solo profundas depresiones sino la prdida del apoyo de los pueblosinteresados en sus propuestas pedaggicas.

Sin embargo su conviccin y anhelo de ver a todos los hombres conviviendopacficamente nunca disminuy. Viajo de un pas a otro con ese fin, y hasta

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logr reunir el Congreso Internacional de Torun en 1645, para negociar la pazmundial. Sus hazaas fueron tan loables que inspiraron a instituciones dereconocimiento mundial como la ONU y la UNESCO.

Son mltiples los volmenes sobre enseanza que se conocen de Comenio,pero la Didctica Magna es su texto cumbre y se convierte en el primer intentopor sistematizar una propuesta educativa que abarcara todos los mbitos de laescuela, tanto a nivel metodolgico como de contenido.

Dividida en tres partes, a saber: Didctica General, que comprende loscaptulos I-XIX; Didctica Especial, del XX al XXIV; y Organizacin Escolar, queabarca los captulos restantes, la Didctica Magna fue pensada por Comeniodesde una perspectiva Pansfica, es decir, de ensear todo a todos. Escrita encheco de 1627 a 1630, luego fue vertida a otros idiomas como el latn, yposteriormente el espaol.

Para Comenio didctica es lo mismo que artificium docendi, que se tradujoarte de ensear por la expresin tecn tecnoon que los romanos traducanars artium y que en castellano traduce el arte de todas las artes. PeroComenio no uso la palabra ars sino artificium (de artifex artificio) quesignifica habilidad e industria. Hoy los traductores de Comenio traducen tcnicade ensear.

Esta aclaracin podra convertirse en una forma de entender el concepto dedidctica, pero es claro para Comenio que esta entreteje mltiples facetas de laenseanza y no descansa solo en el cmo, que ambienta metodologasapropiadas para que los estudiantes aprendan, sino tambin en el qu y el paraqu, obedeciendo a una cosmovisin particular de hombre a formar.

Es por ello que desde su obra, se puede afirmar que no hay una separacintaxativa de la didctica de los problemas fundamentales de la pedagoga, nitampoco de los problemas del aprendizaje que entraran, desde luego, a formarparte de los problemas de la didctica. Si atendemos a la estructura ycontenidos de la obra, podremos fcilmente constatar la amalgama queconstituyen los problemas propiamente didcticos y formativos en elpensamiento de Comenio.

En la primera parte sobre la Didctica General, Comenio sostiene que "Elhombre es la criatura postrera, la ms absoluta, la ms excelente de todas lascriaturas" (Ed. 1967: 1). Lo trascendental para el ser humano ser conocerseas mismo como criatura de Dios, hecho a su imagen y semejanza. Desde elvientre materno, se prepara el cuerpo para ser habitacin del alma, y en latierra el alma se prepara para la vida eterna. En la tierra el hombre debe lograrfines secundarios: criatura racional, criatura seor de las criaturas y criatura aimagen y deleite de su creador, quiere decir que va a ser conocedor de todaslas cosas, dueo de ellas y de s mismo y como fin la bsqueda de Dios: Feliz,mil veces el que saque de este mundo su alma llena de perfecciones (Ed.1967: 7).

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Comenio forja as un panorama filosfico-especulativo centrado en el conceptode Hombre, que se apropia de la naturaleza a travs de la enseanza, pero sinperder de vista el desarrollo de sus virtudes, acorde con los preceptos divinos.La formacin de la persona se debe manifestar desde la infancia, pues en estaetapa no se tienen bien estructurados los roles a cumplir en sociedad, y elmaestro debe delinear el camino del nio por medio de la experiencia. Pero esen la adolescencia donde ms se debe trabajar para reafirmar losconocimientos infundidos.

La escuela ser entonces la presentacin sistemtica de hechos, ideas,habilidades y tcnicas para los estudiantes. Todos los hombres deben serencaminados a los mismos fines; todos los hombres son nicos e irrepetibles,con capacidades y limitaciones con virtudes y habilidades, con aptitudes ydestrezas.

Han sido muchos los investigadores interesados en la obra de Comenio,coincidiendo todos ellos en que la Didctica Magna es un tratado sistemtico dela enseanza. Sin embargo, es tambin un hecho revolucionario esta nuevasistematizacin de la enseanza, que desenmascara a la escuela y pedagogasmedievales, basadas en la percepcin dogmtica por parte de los alumnos, delas lecciones verbales sin meditarlas y sin comprenderlas, apoyndoseexclusivamente en una retencin memorstica puramente mecnica. En opininde Comenio el conocimiento de los hechos sin una comprensin de lasconexiones entre ellos no presupone una asimilacin conciente (21).

Debemos anotar que desde la fundacin de la didctica, su autor no da almtodo un carcter genrico; existen unos postulados generales a cerca de laenseanza, pero el mtodo es diferente segn se trate de las ciencias, lasartes, las lenguas, etc. Ensear ser para Comenio, segn comenta Olga LucaZuluaga, ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple, a lo compuesto, delo prximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abstracto(2003: 43).

Comenio descubre en la relacin de los mtodos de las ciencias con la teoraantropolgica el principio de la didctica; seala que las aptitudes del niodeben desarrollarse en su orden natural y en permanente contacto con lascosas, que la educacin comienza con el nacimiento y que el nio puede y debeadquirir los primeros fundamentos de la cultura. As, se anticipa con inteligenciaal ideal de la continuidad del proceso educativo y al plano moderno de laescuela unificada. Reduce a su justo valor el aprendizaje de las lenguasponiendo en primer plano la lengua materna. Adems, en torno del postulado deun agrupamiento concntrico de las materias de enseanza, postula la idea delaprendizaje autoeducativo.

En la Didctica Especial argumenta Comenio que para que el adolescente seinterese en la investigacin, es necesaria la limpieza en los ojos delentendimiento, que se le presenten los objetos, que preste atencin, que sepa

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deducir y como regla de oro "Todo se presenta a cuantos sentidos sea posible".Por lo tanto lo que se ensee bien debe ensearse tal y como es con susrespectivas causas. Y por tanto expresado en Mtodo, materia y Herramientas.

La Didctica Magna no es solamente un libro, expresa y al mismo tiempo honraal origen del pensamiento pedaggico moderno. Tal vez por esto muchoshistoriadores de la pedagoga han reconocido como el primer pedagogomoderno a Comenius, llamado tambin "Padre de la Pedagoga". La DidcticaMagna presenta los caracteres fundamentales de la institucin escolar modernade una manera tan tericamente slida como osada, mas si se tiene en cuentaque en la poca de Comenius y hasta dos siglos despus no existieron escuelascomo las diseadas por la Didctica Magna. ( Narodowski, 2001: 17-18)

Hay que tener presente que el Mtodo propuesto por Comenio no se hizonecesariamente extensivo a todas las actividades acadmicas, ya que estmenos deducido de la construccin particular de cada rama de la ciencia quede la forma general de conocer del hombre. A este respecto, se tiene que tenerpresente lo expuesto por Piaget cunado afirma que hay en Comenio unaanticipacin muy justa de lo que son las reconstrucciones sucesivas de losconocimientos de un nivel a otro (por ejemplo de la accin a la simplerepresentacin y de esta a la reflexin), segn el sistema del desarrolloconsecutivo que la moderna psicologa gentica nos ha permitido analizar(Piaget, 1957: 34).

Su originalidad ha sido, pues, la de establecer la importancia de un mtodo deenseanza conforme a grandes estadios de desarrollo humano diferenciables ygraduales, anterior en el tiempo a la consolidacin de la pedagoga como uncampo de saber terico ms abarcante que la didctica, proceso que ocurrir,como vimos, despus del Siglo XVII en el desarrollo del procesos demodernidad.

Posteriormente, otros pensadores de la talla de Rousseau, Pestalozzi y Herbart,le daran una base ms cientfica a los problemas fundamentales de la didctica,pero en el mbito de problemas reconocidos como propiamente pedaggicos,que tomaban para s de los avances especulativos en torno a la psicologa y lafisiologa, entre otros.

A este respecto, Wilhelm Dilthey ha pensado que el progreso desde unadidctica cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el Siglo XVIII, deComenio a Herbart. Las contribuciones al mtodo de enseanza de todos lospensadores comprendidos en ese lapso, estuvieron en proporcin directa a susideas sobre las facultades del hombre, el aprendizaje y la relacin con lanaturaleza y la sociedad. As, para Herbart la didctica ser una parte de lapedagoga, y su mtodo estar influido por sus ideas acerca de la apercepcin,principio fundamental aplicado a la educacin. Pero el problema educativo serun problema mas dilatado en su contenido; ya no ser nicamente el de comoensear y aprender correctamente, sino el de como hacerlo sin perder de vistalos fines humanizantes de la formacin en relacin con la sociedad.

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4. Elementos fundamentales de la didcticaSe suelen distinguir al menos cinco componentes de la situacin docente que ladidctica procura analizar en sus relaciones, integrar armnicamente y orientarcon miras a una satisfactoria prctica docente. Alves de Mattos (1963: 17)refiere as, como elementos, al educando, al maestro, a los objetivos, lasasignaturas y el mtodo.

a) El educando, no slo como alumno sujeto de aprendizaje memorstico, sinocomo ser humano con todas sus complejidades, capacidades y limitaciones,peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, ya que toda esa complejadinmica vital condicionar ineludiblemente su integracin en el sistema culturalen que se halle inmerso.

b) El maestro, quien es ms que un simple explicador o expositor de laasignatura, un educador, con una misin social y cultural definida y sancionadadesde la sociedad El maestro debe realizar su compleja misin de estimular,orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de susalumnos,

c) Los objetivos, a ser alcanzados paulatinamente por el trabajo armnico demaestros y educandos desde las actividades de enseanza y aprendizaje.Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la laborescolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyosdatos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma quefaciliten su aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligenciay a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturalesempleados en la educacin y los medios para la formacin de las generacionesnuevas.

e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos, los recursospersonales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, conms seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del mtodo empleadodepender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.

Estos cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, lasasignaturas y el mtodo de enseanza-, constituyen las grandes categoras enel campo de investigaciones de la didctica en razn de las realidades humanasy culturales inmediatas. La meta de la didctica siempre ha sido hallarsoluciones funcionales, armoniosas y pertinentes para los escenarios educativosde la escuela moderna.

La Didctica, desde Comenio y los desarrollos de la pedagoga moderna,buscar, con todo, responder a cinco preguntas fundamentales que, si biendesplazan el eje de la enseanza al aprendizaje, no podrn dejar de considerara la primera como elemento primordial de la planeacin educativa y comocondicin de todo buen aprendizaje. Tales preguntas son, siguiendo a Alves de

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Mattos:

Quien aprende?

Con quien aprende el alumno?

Para qu aprende el alumno?

Qu aprende el alumno?

Cmo aprende el alumno? (1963: 21)

5. Didctica y MetodologaEs usual confundir, en el uso cotidiano del lenguaje educativo, la metodologacon la didctica. Si bien a primera vista, el saber orientar o guiar una accinpedaggica, especialmente en el mbito de la educacin formal, puede ser unaaccin anloga a otras actividades humanas para las cuales existe unametodologa preescrita (arreglar o componer un artefacto, presentar un trabajo,gestionar un recurso, hacer una solicitud, etc), no deja de ser cierto que lasfinalidades por las cuales se hacen los procesos educativos, atravesadas pormultiplicidad de factores sociales, culturales e ideolgicos, pueden condicionar yrelativizar el sentido absoluto que lo metodolgico adquiere en procesos comolos antes mencionados.

A este respecto, Angel Daz Barriga ha anotado como a propsito del problemametodolgico surge una doble tensin en el campo de la didctica: o considerarque el mtodo lo puede todo en orden al mejoramiento de la problemtica de lasprcticas educativas (la renovacin metodolgica aparece como la llave mgicaque por s sola mejora el aprendizaje) , o minimizar la problemticametodolgica tal como suele acontecer en las propuestas actuales centradasen la renovacin del contenido y en la gestacin de exmenes nacionales paramedir los resultados obtenidos en el trabajo pedaggico (Daz Barriga, 1997:111)

Por otra parte, los fines de la educacin se deben referir ante todo a lasocializacin de las personas de acuerdo con los saberes legitimadospblicamente. La enseanza y el aprendizaje de estos saberes (cientficos,disciplinares, humansticos) en el mbito de la educacin formal no son un fin ens mismo, son mas bien un pretexto para favorecer la socializacin del individuo.Al respecto, dice Carlos Cullen:

Siguiendo estas ideas, podemos concluir que dado el componente humano delas interacciones entre maestro y alumno, y los aspectos afectivos, personales ysociales que influyen en su relacin, es una postura reduccionista el considerarque la didctica implica nicamente un contenido cultural dado por la materia y elmtodo, excluyendo de por s los otros elementos de la relacin que la hacenpropiamente una relacin pedaggica. Por ello Alves de Mattos afirma conrazn:

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Siempre ser grave distorsin de la perspectiva didctica el atribuir importanciao nfasis exagerados a la materia o al mtodo, como si fueran datos nicos odecisivos de la situacin: en realidad, los componentes del binomio cultural(materia y mtodo) desempean en el plano educativo la funcin necesaria peroauxiliar de instrumentos para la educacin; la preocupacin, siempre digna deencomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a losalumnos, a quienes, por encima de todo, debemos servir. Materia y mtodo noson valores absolutos, sino solamente relativos. Sern valiosos solo en cuantocontribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos (1963: 19).

Sin embargo, la metodologa en la enseanza y el aprendizaje no es tampocouna problemtica de segundo orden. Volviendo a Comenio, no debemos olvidarque precisamente es el mtodo el que dota de sentido y contenido a la labor deldocente, ya que de el depende que las acciones y los climas de aprendizaje porel creados se constituyan en verdaderos alicientes para el aprendizaje de losestudiantes. Tal vez la infravaloracin de lo metodolgico, que no le restituye susignificado y potencial transformador, se ha debido a los enfoques tecnicistas einstrumentales de los ltimos aos que han creado una visin escueta delmtodo como orientacin o conjunto de pasos a seguir en un ordenamientodado.

En este sentido, se debe atender al llamado de Daz Barriga cuando seala que sera importante regresar a la mirada tradicional de la didctica, que resaltabael valor del mtodo y el papel profesional que el docente desempea en sudefinicin, para no desligar el mtodo del contenido, de las aportaciones deotras disciplinas.., ni de las condiciones personales de alumnos y maestros, sinopara reconstruir y potenciar sus posibilidades en el marco de las exigenciaseducacionales de fin de siglo (1997: 114)

El problema de la metodologa introduce, simultneamente, el problema de loscontenidos en la enseanza, que ser abordado en detalle en la siguiente unidadtemtica. Por ahora, baste decir que de la concepcin que se tenga deeducacin, de sus fines, propsitos y objetivos depender la importancia quetengan los contenidos temticos. La relativizacin de su importancia, a la luz delos desarrollos de la pedagoga moderna, se puede entender a la luz de lassiguientes consideraciones, inspiradas en las ideas de Alves de Mattos (38 ss):

a) El alumno, especialmente desde las lecciones aprendidas de la EscuelaActiva, es el factor personal decisivo en la situacin escolar; es activo ydinmico; para l se organiza la escuela y se administra la enseanza; losprofesores estn a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educacin yaprendizaje, con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carcter ypersonalidad. Por lo tanto, los contenidos no pueden hacer abstraccin de surealidad, intereses y caractersticas socio afectivas.

b) El maestro acta como elemento que estimula, orienta y controla elaprendizaje de los alumnos, adaptando la enseanza a su capacidad real y asus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles en sus vacilaciones y

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dificultades; los contenidos, por tanto, son un elemento ms de esta relacin yse constituyen en el elementos que soporta las interacciones entre ambos, perono se reducen a ello.

c) La asignatura ser entonces, el pretexto y el reactivo especfico de lacultura que el profesor emplea para su obra educativa, estando en funcin delas necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender, dependiendode stas su seleccin, programacin, dosificacin y presentacin en trminosdidcticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es sta laque existe para servir al alumno que se educa, en la medida de su capacidad.La profundizacin ulterior del estudiante en uno de los campos de la ciencia ode la cultura representados por los contenidos, es mas bien una consecuenciade la eficacia de todo el proceso educador que se haya emprendido desdeellos, y que se ha encaminado desde la pregunta por la formacin del sujeto(cmo contribuye a su formacin, mediada por enseanza aprendizaje) elcontacto con determinados contenidos de conocimiento, y no simplementecmo se ensea un saber

d) El mtodo ser entonces un problema de aprendizaje, y no directamente deenseanza; el buen mtodo ser la mejor manera de hacer que el alumnoaprenda" y no la de permitir que el profesor exhiba u organice susconocimientos para imponrselos a los alumnos dentro de las estructuraslgicas de los adultos. Ello est en parte condicionado por la naturalezaepistemolgica especfica de la materia, pero se relaciona principalmente con lapsicologa especial del alumno sujeto de aprendizaje.

Con todo, como lo veremos mas adelante, otorgar un nuevo peso conceptual ala nocin de contenido no supondr necesariamente volver a posturaspedaggicas y didcticas tradicionales. Por ahora, analicemos algunasconvenciones que se suelen distinguir en el mbito de la didctica: sus divisionesy problemas especficos.

6. Divisiones y problemas de la didcticaComo vimos, ya desde la obra de Juan Ams Comenio, la Didctica se sueledividir en General y Especial. Segn Alves de Mattos, la Didctica Generalestablece la teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos ycaracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con lamarcha del aprendizaje de los alumnos; establece los principios generales,criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien laeducacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturalesestablecidos

Tambin la Didctica general examina crticamente los diversos mtodos yprocedimientos de enseanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones ynormas de su aplicabilidad y eficacia; estudia los problemas comunes y losaspectos constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia a la que se

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aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese deensearles ciencias, o letras, o artes; y analiza crticamente las grandescorrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en laenseanza moderna (Alvez de Mattos, 1963: 35).

De esta forma, la Didctica General es el campo de reflexiones mas abiertopara la confluencia de conocimientos y saberes sobre los problemastransversales de la enseanza y del aprendizaje, y es el que mejor recoge losaportes de los desarrollos de la pedagoga desde la modernidad, especialmenteaquellos derivados del conocimiento psicolgico del alumno por parte delmaestro, como condicin indispensable para una buena educacin, y es a la vezel engranaje con la teora pedaggica general, que se pregunta por la formacindel hombre de acuerdo con fines socialmente deseables. Cabe advertir, ademsque la Didctica General puede entraar la idea de escolarizacin, cuestin quepuede constituir obstculos a sus reflexiones.

En este orden, la tarea ms importante de la Didctica General estara dadapor la investigacin del proceso de enseanza y sus regularidades, buscandodescubrir y formular sus mximas generales, predicables de todos los procesosde enseanza y aprendizaje. Igualmente, tambin se ocupara de la teora delos mtodos de enseanza.

A la Didctica General interesan aquellos aspectos que haciendo parte de lasformas tradicionales de la enseanza y del aprendizaje, deben considerarse a laluz de los cambios profundos dados en las sociedades, y por ende, en losprocesos de organizacin institucional de la formacin. As, hacen parte de sufoco los aspectos didcticos de la relacin de la escuela-entorno vital y entornoproductivo; los fundamentos de la teora de los planes de estudios y programas(curriculos); el incremento de la efectividad de los procesos de enseanzaaprendizaje en orden a la consecucin de los perfiles humanos que se buscaobtener de acuerdo con las exigencias sociales.

Un maestro idneo necesita mantener dominio y control sobre el formalismo y elmecanicismo de las normas tcnicas, sabiendo cundo, dnde y cmoadaptarlas de modo que se tornen fructferas, pertinentes y eficaces. Soloconseguir esto, si comprende los principios generales y los criterios queregulan la seleccin y la aplicacin de las tcnicas especficas de la direccindel aprendizaje, establecidas por la didctica general.

Por su parte, la didctica especial tiene un foco ms limitado, ya que busca aaplicar las normas de la didctica general al sector especfico de la disciplinasobre la que versa. Por consiguiente, segn el autor anteriormente citado:

a) analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada adesempear en la formacin de la juventud y los objetivos especficos que suenseanza se debe proponer

a) orienta racionalmente la distribucin de los programas a travs de losdiversos cursos y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para

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la enseanza de la respectiva asignatura;

b) establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos, yla naturaleza especial de cada asignatura y su contenido;d) examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza decada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticosms adecuados y especficos para resolverlos (1963: 56 ).

La didctica especial es as el complemento de la didctica general; ya que, esla aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas de los planesde estudios, analizando sus problemas especiales.

Ahora bien, cabe tener en cuenta que estas didcticas particularizadas para loscampos de saber especializados han cobrado un impulso inmanente muyimportante, especialmente a partir de la promulgacin de lineamientoscurriculares para cada una de ellas, y del trabajo dedicado de grupos deinvestigacin que se han preocupado por pensar los problemas de enseanza-aprendizaje al interior de cada ncleo disciplinar : as tenemos la didctica delas Ciencias sociales, de la Matemtica, de la Fsica, de la Qumica y de laBiologa, entre otras, que penetran las particularidades epistemolgicas de cadauno de esos campos y se dedican a pensar la particularidad de los problemasde las construccin de conceptos y nociones en mbitos de enseanza.

La profundizacin de cada campo en sus propios problemas de enseanza haayudado a delinear otras problemticas relacionadas, y que configuran camposde investigacin que da a da cobran dinmica y flujo propios: as, por ejemplo,las investigaciones en torno al pensamiento del profesor constituyen ya una vetade investigacin en estrecho relacionada con los procesos de enseanza desaberes especficos, mientras que se abre paso el concepto de mbitopedaggico y didctico, que en terrenos particulares como los de la enseanzade la qumica, ha buscado sustituir el concepto tradicional de enseanza, sobrela idea de que los saberes humanos son construcciones colectivas de sentido noreductibles a aprendizajes de nociones terminales o absolutas, ni a procesos deenseanza como los tradicionales que desconocan el carcter de construccincolectiva en la produccin de los conocimientos cientficos (Gallego et. al, )

7. Problemas fundamentales de la didcticaLa didctica histricamente se ha enfrentado a una serie de problemasgenerales, emparentados con aquellos propios del surgimiento y consolidacinde la escuela moderna, y por ello mismo, no exentos de sus contradiccionesestructurales, como las que surgen de la consideracin del su carctersimultneamente individualizante y homogeneizante. Alves de Mattos distinguelos siguientes:

a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos?b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahnco yaprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta?c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella

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una actitud amiga del orden y de la disciplina?d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje,asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanando sus dificultades yabrindoles nuevas perspectivas culturales?e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo conseguridad y provecho?f) Cmo orientar a los alumnos para una aprendizaje autntico, y no para unseudoaprendizaje?g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para queresulte satisfactorio y eficaz?h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productosdel aprendizaje?i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados,esto es, el rendimiento escolar y educativo? (1963: 67)

A partir de esta caracterizacin, es posible identificar tres categorasproblmicas que los condensan y que constituyen a su vez dominiosinvestigativos de profundas implicaciones pedaggicas y didcticas. As, losproblemas relacionados con el aprendizaje, se plantean hoy como el problemadel aprendizaje significativo; los relacionados con la organizacin de losestudios y de la formacin, los entendemos hoy como problemas curriculares; ylos relacionados con la valoracin de los procesos de enseanza-aprendizaje,remiten al problema pedaggico-didctico de la evaluacin.

La hondura de tales problemas seala con mayor evidencia los nexosestructurales de relacin que debieran existir entre la pedagoga y la didctica,de forma que la solucin que se busque para cada uno de ellos no se desliguede cuestiones pedaggicas centrales como los fines de educacin, el modelosde sociedad y de hombre que se busca formar y el mismo sentido formativo ysocial de los aprendizajes

Por otra parte, la didctica no se limita a establecer las tcnicas especficasde direccin del aprendizaje, como son las tcnicas de planeacin, motivacin,orientacin, evaluacin. Abarca tambin los principios generales, los criterios ylas normas prcticas que regulan toda la actuacin del docente, enmarcndolaen su sentido y direccin de definicin profesional, ms amplio que el quepueda dar el dominio escueto de una tcnica de enseanza.

Por ello, Alves de Mattos ha afirmado que el maestro esclarecido y eficientejams podr limitarse a la "pequea mecnica de normas especficas" aplicadasen ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada,pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e inclusocontraproducentes (1963: 75).

Los dos conceptos que vertebran la didctica son pues, los de enseanza yaprendizaje. De las comprensiones que de ellos tenga el docente, fundamentary escoger sus criterios de actuacin profesional en el aula, privilegiandodiferencialmente aspectos igualmente importantes y concluyentes, como elcontexto de enseanza, las competencias buscadas, las relaciones

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intersubjetivas, los saberes previos, etc. Es por ello que la siguiente unidad deeste mdulo se ocupar de los problemas derivados de esasconceptualizaciones, y de sus incidencias para la planeacin metodolgica delas acciones educativas.

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UNIDAD 2

Enseanza, aprendizaje, didctica y metodologaLos dos conceptos bsicos de la didctica son aprendizaje y enseanza. Larelacin entre ellos no es solamente terica o especulativa; es ante todoprctica y correlacional, al menos en el sentido de que si hay buenos procesosde enseanza, es verosmil y esperable que ocurran buenos procesos deaprendizaje.

Con todo, la enseanza no existe por razn de ella misma, ni hoy podramoslegitimarla atendiendo nicamente a la dignidad de la labor de ensear, como siella tuviera un exclusivo valor intrnseco desligado de toda necesidad social deaprendizaje. Precisamente por ser el aprendizaje una de esas necesidades, defuerte implicacin individual y social, indispensable tanto para la adquisicin delas pautas bsicas de socializacin, como para el desempeo de las funcionesmas especializadas en los distintos espacios profesionales y productivos, es quedebe el docente aclarar primero su concepto de aprendizaje, en virtud del cualestructurar sus propias nociones y comprensiones sobre la enseanza.

1. El aprendizajeYa desde los tiempos de Comenio, se sabe que el aprendizaje debe traspasarlos condicionamientos de la memorizacin verbalista y la repeticin decontenidos, que histricamente parecen gozar de reputacin como sinnimos deaprendizaje verdadero y cultivo intelectual. Al respecto, el propio Comenio, en suDidctica Magna, sealaba los errores en que, respecto al aprendizaje, seincurra hacia el siglo XVII:

Proceden, pues, de mala manera con los nios quienes los obligan a losestudios contra su voluntad. Qu esperarn obtener de ello? Si el estmagono siente apetito a la vista del alimento, y sin embargo, se le obliga aadmitirle, no se producirn sino nauseas y vmitos, o seguramente maladigestin y enfermedad; por el contrario, lo que se ingiera en un estmagohambriento se recibir con avidez, lo digerir con fuerza y lo convertir enjugo y sangre. Por lo cual dice Iscrates: si eres vido de aprender, llegars aser erudito( )

Ahora bien, se sabe cmo no debera ser el aprendizaje: memorstico,verbalizante, mecnico, impuesto. Luego, cmo debera ser? Cmo, en otrostrminos, llevar a buen trmino el deseo comeniano de encender en los nios eldeseo de aprender?

A esta ultima cuestin, y tal como lo hizo Comenio, responde la pregunta por elMtodo. Sin embargo, antes de pasar a ella hay que examinar con detenimientolas dinmicas por las cuales ocurren los aprendizajes en las personas, segn locomprende la didctica con la ayuda de los avances de otras disciplinas

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cientficas.

La especie humana se caracteriza precisamente por su mediacin deaprendizaje. Este es el medio que posee para establecer relaciones con elentorno natural, social y cultural en que se encuentra inmerso el individuo. Si laeducacin es un proceso constante y necesario para el desarrollo del individuo,lo es en funcin de los aprendizajes que le genera, ya referidos a su propiaconservacin, ya a las maneras de decodificacin de las tramas simblicas queentretejen las relaciones sociales. No es pues el aprendizaje un asunto exclusivode la escuela institucionalizada que hoy conocemos. Da a da, el hombreaprende y desaprende.

Si seguimos las ideas de Pedro Nel Zapata y Miriam Rendn sobre lasrelaciones entre inteligencia y aprendizaje, encontraremos que han sidorelativamente pocos los esfuerzos por tender lazos entre estas dos dimensionescomo campos investigativos. En efecto, salvo algunas teoras como las dePiaget y Jensenresulta interesante encontrar que estos temas han sidotratados por bilogos, psiclogos, epistemlogos y pedagogos en formaindependiente, sin examinar las implicaciones del el desarrollo de la inteligenciapara el aprendizaje y viceversa ( )

De igual forma, en nuestras instituciones educativas predomina todava larelacin binmica y causal entre enseanza y aprendizaje, dado por sentado queeste ultimo es una consecuencia natural de la enseanza del docente, y dejandopor fuera de la comprensin otro tipo de aprendizajes sociales y actitudinales.Igualmente, se cree que el desarrollo de la inteligencia es algo no directamenterelacionado con los entornos de la escuela.

Hay que distinguir entre la dimensin pedaggica del aprendizaje y la dimensinde las teoras del aprendizaje propiamente dichas. Estas ltimas puedenalimentar las comprensiones mas generales de la pedagoga, pues se refierenno solo a los aspectos cognitivos del estudiante sino a sus aspectos sociales yculturales, de acuerdo con los fines de la formacin, que no necesariamente sonobjeto de elaboracin discursiva en las teorias del aprendizaje.

Siguiendo la caracterizacin de Pozo (1989), se pueden distinguir dos clases deteoras del aprendizaje: teoras asociacionistas y teoras de la reestructuracin.Las primeras comprenden las teoras de asociacin de informacin y elconductismo. Por su parte, las reestructuracionistas comprenden la teora delaprendizaje significativo, la teora gentica de Piaget y la teora de la zona dedesarrollo prximo, de Vigotsky, como las principales.

1. Apreciacin pedaggica del aprendizaje escolar

El aprendizaje de contenidos para cualquier asignatura o campo deconocimientos, es un proceso evidenciable en el corto, mediano y largo plazo.En cualquiera de ellos, puede el docente obtener evidencias, arrojadas por laaplicacin de reactivos evaluativos, de qu tanto se han aprehendido contenidos

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de conocimiento elaborado en el aula y por el estudiante.

Con todo, una evidencia en el corto plazo no es sinnimo de que en el plazolargo, y de manera significativa, se hayan propiciado en el estudiantereacomodamientos conceptuales que afectarn positivamente su comprensinpara toda la vida. En otros trminos, se sabr si hay aprendizajes relevantessolo mediante una visin conjunta del proceso de desarrollo escolar delestudiante, visin muchas veces difcil de realizar, debido, entre otras cosas a lapoca continuidad procesual que suele existir entre el trabajo docente y losgrupos de estudiantes.

Ahora bien, este no es un problema del todo reciente. Retomando a Comenio,es posible afirmar que fue uno de los primeros en proponer un esquemasistemtico del proceso de aprendizaje. Su frmula intelectos, memoria etusus, (comprensin, memorizacin y aplicacin) dejara huellas imborrables enla prctica pedaggica de la educacin moderna. Desde all, la exposicin y laexplicacin tomaron un lugar predominante, como condicin de posibilidad deaplicaciones de conocimientos, anticipadas mediante ejercicios y lecciones.

Hoy sabemos que los solos ejercicios expositivos del profesor no redundannecesariamente en aprendizajes o reacomodaciones cognitivas evidenciables enel estudiante. Una clase puede ser muy buena, llevada con buen mtodo yexplicacin del profesor, pero los aprendizajes pueden no tener la misma calidade inclusive causar distorsiones en las estructuras de comprensin del sujeto.

La deficiencia de la propuesta comeniana, a la luz de ese problema, radicabafundamentalmente, en concebir separadamente aspectos que hacen parte de unmismo proceso, cuya esencia ha buscado ser aprehendida bajo la nocin deexperiencia. En efecto, como bien seala Alves de Mattos (196 ) lacomprensin, la retencin mnemnica y la aplicacin se funden en el mismoproceso unitario de la experiencia; se comprende mejor una cosa cuando se laexperimenta y maneja directamente; la retencin mnemnica resulta natural yespontneamente de toda experiencia vivida intensamente.

La nocin de experiencia, dota as de un nuevo contenido al aprendizaje comoconcepto didctico, dotndolo de una densidad no inmediatamente reducible porlo metodolgico de la enseanza. Los desarrollos de la pedagoga moderna, dealguna forma, desde Rouseeau hasta Dewey, se ocuparn de darle un lugarcentral a la experiencia como categora bsica de las acciones educativas, yasea como experiencia natural del nio, como experiencia de sus vivenciassociales, etc. Con ello se remarca que la base del aprendizaje no son los pasosni los momentos por los cuales este se oriente, sino el sujeto mismo comototalidad viviente de experiencia.

Por el momento, podemos caracterizar el aprendizaje como un procesocognitivo, afectivo, actitudinal o procedimental, en el que se efectan trnsitos odesplazamientos de una situacin inicial de comprensin o inteleccin a otrasituacin actual en la que han ocurrido cambios cualitativos y cuantitativos. Demanera muy esquemtica, podemos identificar tres fases o momentos que

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pueden darse en una situacin real de aprendizaje.

As, la fase inicial, que puede coincidir en al mbito de la enseanza planificadacon el inicio de una temtica dentro de un proceso de plan de estudios, y secaracteriza por la coexistencia de nociones (no conceptos) relacionadas con losaspectos a conocer, y generalmente relacionadas en la estructura mental delestudiante con categoras pertenecientes a campos cercanos o afines.

Una segunda fase estara dada por el examen de las nociones o preconceptos ala luz de los contenidos abordados en el rea de estudio, y que puede causar,de acuerdo con la habilidad del docente y la naturaleza de los propioscontenidos, lo que se llama un desequilibrio de comprensin, el cual ocurreporque hay fricciones entre las nociones aejas del entendimiento y las nuevascomprensiones y relaciones que establecen los contenidos, mediadospedaggica y didcticamente.

Una tercera fase de estabilizacin, cerrara provisionalmente el ciclo delaprendizaje que ocurriese de esta forma, mediante la sntesis de los elementosesenciales del nuevo orden conceptual-estructural, en una integracin coherentey vitalmente significativa. El resultado de esta fase est sujeto a nuevascontrastaciones tericas y prcticas que darn as inicio a una nueva cadena deaprendizaje.

Estas fases, en extremo esquemticas, podran generar la idea de pasos deaprendizaje, que de forma inexorable se habran de cumplir secuencialmentepara cada uno de los campos del conocimiento con que se traba contacto enrelaciones pedaggicas. Por ello mismo, hay que establecer que en s mismasno representan escalones o momentos en s diferenciables, ya que el todo de laexperiencia vital del individuo puede simultneamente hallarse en alguna de lasfases respecto de determinados contenidos, mientras que en otras apenasiniciar un momento de desestabilizacin.

Al mismo tiempo, mientras que se est en la fase sinttica pueden surgirdesacomodamientos conceptuales que no la lleven a feliz trmino, o nuevasperspectivas de anlisis que retrotraigan el proceso a su fase de anlisis yponderacin de miradas, etc. As, por ejemplo, puede ocurrir que un nio, antesde ser introducido en la temtica de la ciudadana, tenga nicamente de ella lanocin de ser grande y tener cdula , nocin que puede ser desestabilizada ypuesta en un nuevo de marco de relaciones conceptales de mayor contenidoestructuradas en torno a los derechos y los deberes del ciudadano y laconstruccin de democracia.

Pero la experiencia y otras fuentes pueden mostrarle que la ciudadana estmediada por fuertes relaciones de desigualdad, y que en muchos casos no seejerce realmente por intereses de clase, corporativos, o condicionamientoshistricos, etc, lo que introducir nuevas relaciones de desestabilizacin inclusiveantes de que haya llegado a un concepto claro de ciudadana.

Saber si los estudiantes realmente aprenden o no, es una tara compleja. Sin

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embargo, el maestro puede atender a una serie de indicios caracterizados aspor Alves, de Mattos, y que dan cuenta de la intensidad de los procesosmentales que hacen parte de la exigencia acadmica tanto del profesor comodel estudiante en las actividades de la enseanza:

Los alumnos estn aprendiendo realmente cuando:

a) hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, pelculas ydemostraciones que se les presentan;b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan susresultados;c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones;toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos;d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan conextractos de otros autores y fuentes;f) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s,comparan y verifican;g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin detrabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o losreducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos,sellos, grabados, plantas, objetos, fotografas, etc.;j) responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identificanerrores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc. ( )

De todas formas, estos indicios adquieren peso significativo en la medida en quesean referidos a la vida, y que reflejen las propias referencias vitales delestudiante. Nadie aprende si no tiene inters, y el inters solamente puede sersuscitado en la medida en que involucre la atencin del estudiante comoconocimiento necesario para su vida. Por ello, Celestn Freinet entendi que elmejor modo de aprendizaje del lenguaje y su gramtica no era mediante laenseanza de las normas del mismo, sino mediante el sentimiento de lanecesidad de la correcta comunicacin para transmitir las experiencias vitales.

Aprender a aprender. Se trata no solamente de darse cuenta de nuevasrelaciones de contenido, sino de ejercitar operaciones meta reflexivas sobre elpropio proceso, que respondan a la pregunta: cmo puedo aprender mejor?1.2. Teoras del Aprendizaje

Las teoras del aprendizaje pueden hacer parte, no necesariamente, de lasteoras pedaggicas, que son mucho ms amplias y se preocupan por el hechosocial de la educacin en la perspectiva de la formacin. En la medida en que lareflexin didctica, como parte de la reflexin pedaggica general, se apropiauna teora del aprendizaje, se tiene un modelo o propuesta de enseanzaconsecuente con ella. El conductismo, por ejemplo, no es en s mismo unateora pedaggica, ya que no surgi como respuesta a problemticas de aula,sino en un ambiente de entrenamiento tcnico completamente distinto, que

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posteriormente fue llevado a los espacios educativos formales.Una teora del aprendizaje, ofrece pues una explicacin sistemtica, coherente yunitaria del cmo aprenden las personas. As, si el docente desempea su laborfundamentndola en principios de aprendizaje bien cimentados, podrracionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar su laborDe acuerdo con la clasificacin realizada por Pozo (1989), trabajaremos en estaunidad las teoras del aprendizaje asociacionistas y reestructuracionistas, comolas que ltimamente han sido las ms significativas en el debate sobre elaprendizaje y la enseanza, en tanto que bases de la educacin conductual y elconstructivismo, respectivamente.

El Conductismo o los procesos del aprendizaje conductual.

Se suele diferenciar, por parte de los psiclogos, entre el aprendizaje cognitivo-conceptual y conductual. Cada una de estas tendencias permanecediferenciada de la otra, debido a desarrollos histricos bien delimitados, aunqueno carentes de conexiones tericas. En los primeros aos del Siglo XX, laescena investigativa en psicologa fue dominada por los psiclogos llamadosconductistas, quienes fijaron su atencin en los fenmenos observables en elaprendizaje y en los fenmenos ambientales colaterales. Los conductistas,segn Davidoff definen el aprendizaje conductual como un cambio conductualde cierta duracin generado por la experiencia (100).

Para ellos, el cambio conductual est en funcin de las cosas que le suceden alsujeto, y estas pueden potenciar en l nuevas habilidades, hbitos ycapacidades intelectuales. Y ello es as porque consideran con razn que todoslos animales, incluido el mismo hombre, pasan la mayor parte de su vidaaprendiendo, ya sea en funcin de la experiencia o de otros modificadores de laconducta como las emociones o las enfermedades.

Luego de los trabajos del fisilogo Ivan Pavlov (1849-1936) en el campo de lafisiologa animal, ha sido comn en el conductismo hablar de condicionamientorespondiente. A partir de experimentos de estimulaciones simultaneas ydiferentes hechas a caninos, concluy que la mayor parte de las respuestas aestos no son innatas, sino adquiridas.

Simultneamente a los descubrimientos de Pavlov, Edward Lee Thorndike,psiclogo estadounidense, experiment con gatos hambrientos encerrados encajas, para ver como resolvan problemas, como salir de la jaula accionandomecanismos descubribles por el animal luego de muchos tanteos. Ello le llev aafirmar que todas las personas resuelven problemas por medio del aprendizajede ensayo y error. As propuso una teora explicativa del origen de la conducta apartir de la asociacin de un estmulo y una respuesta. para ello estableci tresleyes:

-La ley del efecto ( la asociacin se refuerza por un acontecimiento satisfactorioo recompensa)

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-La ley del ejercicio (la intensidad del mecanismo estmulo- respuesta seincrementa con su uso reiterado)-La ley de disposicin (debe haber motivacin en el sujeto humano o animal paraformar una asociacin)

Para Thronrdike, las conductas exitosas se vuelven mas frecuentes, grabadas,se supone, por el placer del xito...el placer de las consecuencias constituye unainfluencia clave en el aprendizaje (Davidoff, 1988:113). Esta tendencia seconoce con el nombre de condicionamiento operante, que a diferencia delcondicionamiento respondiente, tiene como mvil las acciones o las respuestasvoluntarias, y no simplemente las respuestas ante los estmulos presentados.

Posteriormente Tolman amplio el campo del conductismo a la cognicin,explicando la conducta en relacin con metas y recompensas. Rotter, hacia1954, segn Zapata y Rendn, explica la incidencia de las expectativaselaboradas por el sujeto que aprende en la elaboracin de las metas yrecompensas, las cuales pueden ser internas o externas segn dependan o nodel sujeto (2000: 29). Por otra parte, los conductistas defienden el principio decorrespondencia y equipotencialidad: segn estos principios, lo que hay ennuestra mente, en caso de existir, es una copia fiel de la realidad...el principiode equipotencialidad establece la igualdad de los procesos de aprendizajedentro de los seres de una misma especie. Esta igualdad, como es de esperar,niega la existencia de las diferencias individuales (2000)

El psiclogo estadounidense B. F. Skinner ha sido, con todo, quien mas hacontribuido a la comprensin del condicionamiento operante en el conductismo.Estudi el aprendizaje operante a partir de experimentos con ratones y pjaros,similares a los realizados por Thorndike, en una famosa caja de control desuministro de alimentos a tales animales. Su investigacin llev hacia unacompleja tecnologa de enseanza llamada modificacin de conducta, que hainfluido de manera importante en la planeacin educativa. Conocida bajo elnombre de Tecnologa Educativa, una tendencia en la concepcin de laplaneacin de la educacin, influy en nuestro pas hacia la dcada de losochenta.

Teoras del procesamiento de informacin.

Siguiendo a Pozo (1989), el asociacionismo es la base de estas teoras, quereemplazan el concepto de estmulo por el de informacin y atribuyen al sujetoque aprende un papel ms dinmico en el control de la informacin a travs deprocesos como el almacenamiento y la codificacin de la memoria. Esta teoraemplea la analoga entre la mente humana y la computadora, en el entendido deque son equiparables en la utilizacin que hacen de la informacin circundantepara reducir la incertidumbre. Todas estas teoras, sin embargo, tienen supunto dbil en la consideracin de las diferencias individuales en los sujetos y elpapel que juegan junto con la afectividad y la motivacin

El modelo de procesamiento de la informacin fue descrito por primera vez por

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Richard Atkinson y Richard Shifrin hacia 1971. Este modelo es reconocido porla utilizacin de las categoras de memoria sensorial a corto y a largo plazo. Lamemoria sensorial es la que almacena la informacin sensorial, es decir, la masfugaz de todas. los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a laspostimagenes; por lo general desaparecen en menos de un segundo salvo quese transfieran de manera inmediata a un segundo sistema de memoria, lamemoria a corto plazo (Davidoff, 211)

Esta, considerada eje de la conciencia, es la que permite retener informacin enun dispositivo de corto plazo mucho ms duradero que la memoria sensorial. Sila informacin sensorial llama la atencin de la persona, pero esta no laprocesa, en el lapso de 15 segundos ser informacin perdida. Pero si esprocesada, se mantendr en la memoria durante un perodo ms largo.

Para pasar al almacn de la memoria a largo plazo (MLP) se requerir de unprocesamiento ms profundo de informacin, es decir, de manera concienzuda,relacionando los elementos captados por la memoria a corto plazo, conelementos ya existentes en la memoria a largo plazo. La eficiencia en larecuperacin de la informacin esta en funcin de la atencin prestada y de lacantidad de veces que se hubo de recurrir a ella para relacionarla con otrainformacin circulante. Ahora bien, la simple repeticin mecnica de datos puedetransferir datos a este banco de memoria, como cuando la persona marcareiteradamente un nmero telefnico.

APRENDIZAJE

1. Teoras reestructuracionistas

Gracias al auge de la Psicologa Cognitiva en la dcada de los 50 del Siglo XX,han surgido las teoras reestructuracionistas, que acercan aun ms la indagacindel aprendizaje con la indagacin sobre la inteligencia. En este mbito, sonseeras las figuras de Piaget (teora psicogentica), Vigotski y Ausubel (teorade la zona de desarrollo prximo y del aprendizaje significativo,respectivamente). Todas estas teoras conceden un papel ms activo en elaprendizaje a los sujetos, mediante la importancia que conceden a losaprendizajes previos en la adquisicin de los nuevos conocimientos. Valga decirque los aportes de estas teoras han sido determinantes en la comprensinactual que se tiene del enfoque constructivista del aprendizaje-enseanza,aunque ya tenan una comprensin antecedente en algunos de los postulados dela Escuela Nueva.

1.1. La teora Psicogentica de Jean Piaget.

Para Jean Piaget, (1896-1980), mdico suizo, los conocimientos previos

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adquieren la forma de esquemas de accin controlados por estructuras decarcter lgico matemtico, que permiten a cada sujeto, a travs de procesoscomo la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin, la construccin deestructuras complejas. Estas estructuras a su vez son referidas como estadios,verdaderas etapas de equilibrio a travs de las cuales el sujeto interactasobre el medio en un proceso que permite la elaboracin de nuevosaprendizajes, y por supuesto, el desarrollo de su propia inteligencia (Zapata,2002: 18)

La base experimental de Piaget consisti en observaciones a sus nios para laelaboracin de teoras complejas sobre el desarrollo cognoscitivo, en las queaplic sus amplios conocimientos de filosofa, psicologa y biologa. Sumotivacin primordial fue la constatacin de la respuesta errnea de los nios alas pruebas de inteligencia. Pero luego se dara cuenta de que no es que losnios piensen deficiente, sino de forma distinta a como lo hacen los adultos.

En cada una de las etapas referidas por Piaget se presentan formasdiferenciales de relacin con el mundo y resolucin de problemas La teorapsicognetica de Piaget ha sido bien caracterizada como una teora deldesarrollo humano, al lado de la cual se han alineado otras teoras como laconductista que acabamos de estudiar, la teora del aprendizaje social de AlbertBandura (Universidad de Stanford, 1925) y la teora psicoanalitica que cont conrepresentantes como Freud y Erickson (aprendizaje psicosocial).

En este mdulo estudiamos la perspectiva psicogenetica en la medida en que hainfluenciado en gran manera las ideas acerca de enseanza y aprendizaje quemejor han buscado incidir en nuestros contextos educativos. La originalidad dePiaget consisti en enfatizar los procesos cognoscitivos internos frente a lasinfluencias externas observables.

Sus ideas fundamentales fueron expuestas en obras como La PsicologaGentica (1966), la psicologa de la inteligencia (1986) y Seis Estudios dePsicologa (1969). Piaget entenda el conocimiento en trminos de laconstruccin de estructuras por las cuales el sujeto se relaciona funcionalmentecon el mundo (abstrae, asimila, toma decisiones, etc.). Las caracterizacionesparticulares correspondientes a determinados equilibrios en la evolucin de lainteligencia fueron conocidas por l como estadios.

Estos estadios se describen en trminos de estructuras logico-matemticas, yson tpicamente conocidos como el estadio sensoriomotor, preoperatorio,operatorio-concreto y de operaciones formales. Por otra parte la secuencia delos estadios sensoriomotor, preoperatorio concreto y formal se presenta entodos los sujetos en el mismo orden y no es posible que se presenten saltosentre estas etapas. (Zapata y Rendn, 2000)

El estadio sensoriomotor (tambien sensoriomotriz), va del nacimiento a los dosaos, y se caracteriza porque el infante deja de ser alguien que responde solo a

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estmulos y reflejos, y se convierte en una persona capaz de organizar suambiente. En ella aprende mediante actividades motrices y sensoriales

El estadio preoperatorio (tambin preoperacional) abarca de los dos a los sieteaos, y en el nio desarrolla un sistema de representaciones para designarpersonas o hechos

El estadio de operaciones concretas (siete a doce aos), se caracteriza por laestructura logico matemtica de la lgica de clases, y en el, el sujeto puedeconstruir clasificaciones a partir de matrices y seriaciones. Resuelve problemassituados en el aqu y el ahora.

El estadio de operaciones formales es el nivel de desarrollo cognitivo mas alto,al que se llega durante la adolescencia. En el se llega al dominio de la lgicaproposicional de acuerdo con lo identificado por Piaget como 16 operacionesbinarias de la lgica proposicional. Se ha llegado al pensamiento abstractopropiamente dicho.

Piaget relaciona para cada estadio su respectiva duracin con la edad delsujeto, aunque nunca contempl la idea de que entre cada uno de ellos sepudieran dar saltos, aunque si aceleraciones o adelantos en las operaciones.Los estadios estn organizados en estructuras de conjunto y no comohabilidades intelectuales yuxtapuestas.

De todos modos, a medida que la experiencia involucra al sujeto las estructurascognoscitivas son mas complejas y tienden a organizarse en esquemas,patrones fijos de comportamiento por medio de los cuales los individuos seenfrentan a determinadas situaciones, los cuales a su vez cambian de acuerdocon la evolucin desde los esquemas motores hasta los patrones depensamiento ligados a comportamientos particulares.

Vale recalcar que el desarrollo cognoscitivo ocurre, segn Piaget, mediante tresmomentos en los que se toman ideas del mundo (asimilacin) se cambian ideaspara incluir los nuevos conocimientos (reacomodacin) y se balancea todo elproceso (equilibrio). Mediante este ultimo proceso el nio reequilibra toda suestructura mental. Cuando sus estructuras cognitivas no toleran nuevasexperiencias, organiza nuevos patrones que restauran el equilibrio mental. SegnZapata y Rendn:

el desarrollo intelectual consiste, pues, para Piaget, en la construccin demecanismos que aseguran formas de equilibrio cada vez ms mviles, establesy capaces de compensar el mayor nmero de perturbaciones. El conocimiento,segn Piaget, implica un carcter interaccionista y constructivo del sujeto enrelacin con su entorno, pero este intercambio no es solo biolgico sino tambinfuncional, en el sentido de que el conocimiento no es una copia ni registropasivo de la realidad, pues su constatacin depende de las actividades delsujeto. (2000: 39)

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Los aportes de Piaget han sido definitivos para la comprensin del aprendizaje,y aun hoy gozan de buena aceptacin. Muchas investigaciones relacionadas conel razonamiento moral y el procesamiento de la informacin han sido inspiradasen sus estudios. Hoy dia, casi todas las investigaciones acerca del desarrollo dela mente comienzan con los trabajos de Jean Piaget. Como ha anotando Papaliay Wendkos Olds, Piaget demostr que comprender la manera como piensanlos nios ayuda a que los padres puedan ensearles con facilidad lo relacionadocon el dinero, las enfermedades y las crisis familiares, y a que los maestrossepan como y cuando introducir los nuevos temas de estudio en la escuela

Pero igualmente son tambin muchas las aporas que han dejado sus ideas. Alparecer, la estructura de etapas ha sido rebasada hoy por concepciones masintegrales del desarrollo humano como un proceso continuo, al paso que laetapa de desarrollo de pensamiento formal no se compadece con lo querealmente ocurre en los adultos, quienes suelen implementar otros patronesprcticos de resolucin de problemas y desarrollo de la sabidura, no incluidosen el modelo piagetiano. Como veremos luego, algunas de las crticas masimportantes al constructivismo se aplican igualmente a los presupuestos dePiaget.

1.2 Lev Vigotski: la zona de desarrollo prximo

Para algunos, Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje, sinouna teora del conocimiento relacionada con la forma como los individuos serepresentan el mundo. Un punto crtico de su teora fue la consideracin de losprocesos de aprendizaje como independientes de los del desarrollo, por lo quemantuvo una postura un tanto lejana de la escuela (De Zubiria, 1997, 58 ss).Esta y otras circunstancias parecen no haber sido tenidas en cuenta en laconstruccin de teoras constructivistas fundamentadas en las teoraspiagetianas.

A finales de los aos 20 y comienzos de los 30, el cientfico Sovietico Vigotski,(1866-1934) formul las tesis cientficas que daran lugar a una nueva corrientepsicolgica llamada histrico-cultural. En ella la escuela y la enseanza jugarnun papel crucial en el desarrollo mental de los escolares. El principal aporte deVigotsky fue la incorporacin del concepto zona de desarrollo prximo, esdecir, aquellas acciones que el individuo solo puede realizar con ayuda de otraspersonas, pero que gracias a esa interrelacin puede desarrollar de maneravoluntaria y autnomo. En ese sentido, revitaliza la interdependencia dedesarrollo y aprendizaje. Segn de Zubira (1997), los principales aportes deVigotsky a la teora pedaggica fueron:

La escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil, buscandoconvertir el nivel de desarrollo potencial en condicin real; por lo tanto el papelde la escuela es el de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo

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Reconoce la existencia de perodos cualitativamente diferentes en el desarrolloescolar, aunque sin caracterizar sus implicaciones en los contenidos,metodologas y estructura curricular. Resalta la formacin del pensamientoterico-abstracto, en oposicin al pensamiento emprico de las escuelastradicional y activa.

La teora de Vigotsky tiene basamento el aprendizaje sociocultural del cadaindividuo y su medio de desarrollo. El aprendizaje es para l uno de losmecanismos fundamentales del desarrollo, por lo que la mejor enseanza es laque se adelanta al desarrollo. En su modelo de aprendizaje, el contexto ocupaun lugar central, a diferencia del nfasis puesto en este aspecto por Piaget.

La interaccin social es el elemento dinmico del desarrollo. Vigotsky introduceel concepto de zona de desarrollo prximo, entendido como la distancia entre elnivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El sovitico seal queel desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independientedel medio social. Ello porque el desarrollo de las funciones psicolgicassuperiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

En la zona de desarrollo prximo son importantes tanto el contexto social comola capacidad de