Diciembre 2008Núm. 191

AVANCESCuaderno de Trabajo

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Coordinación de Investigación y Posgrado del Instituto de

La formación del docente como facilitador del constructivismo en las preparatorias

federales por cooperación

Cesar Silva

Comité Editorial de Avances

Dra. Martha Patricia Barraza de Anda

Dra. Consuelo Pequeño Rodríguez Dra. Alba Yadira Corral Avitia

Mtra. Carmen Gabriela Lara Godina Mtro. Gerardo Sandoval Montes

Dra. Magali Velasco Vargas Dr. Ricardo Almeida Uranga

Dra. Sonia Bass Zavala Mtra. Carmen Álvarez González Mtra. Ma. Elena Vidaña Gaytán

Mtro. Oscar Dena Romero Mtra. Katya Butrón Yáñez

Directorio

Jorge Mario Quintana Silveyra Rector

David Ramírez Perea

Secretario General

Martha Patricia Barraza de Anda Coordinadora General de Investigación y Posgrado

Francisco Javier Sánchez Carlos

Director del Instituto de Ciencias Sociales y Administración

Consuelo Pequeño Rodríguez

Coordinadora de Investigación y Posgrado del ICSA

Universidad Autónoma de Ciudad JuárezInstituto de Ciencias Sociales y Administración

H. Colegio Militar # 3775Zona Chamizal

C.P. 32310Ciudad Juárez, Chihuahua, México

Tels. 688-38-56 y 688-38-57Fax: 688-38-57

Correo: cpequeno@uacj.mxmaygonza@uacj.mx

A v a n c e s

1

La formación del docente como facilitador del constructivismo

en las preparatorias federales por cooperación

RESUMEN

En este documento se examina la tendencia de los cursos de actualización docente delineados por

la Dirección General del Bachillerato (DGB) para formar un profesorado facilitador del aprendizaje. La

premisa para el análisis de los efectos en la formación docente sostiene que los cambios en el contexto

socioeconómico obligaron a capacitar a la planta docente en el constructivismo. El objetivo manifiesto de la

burocracia del bachillerato es lograr un perfil de egreso congruente con el mercado laboral, de acuerdo a la

reforma curricular emprendida por la DGB en 2002. En el proceso de formación del docente facilitador, el

profesorado no participa y la formación privilegia los aspectos instrumentales de la enseñanza. El análisis

se apoya en la observación participante de los cursos impartidos a personal docente de las Preparatorias

Federales por Cooperación del estado de Chihuahua, y en el recorrido histórico de la formación docente en

su paralelo con los cambios sociales, políticos y económicos. Finalmente, se insinúa la posibilidad de que

el profesorado participe en el diseño de los cursos desde su experiencia para fortalecer su autonomía

relativa y evitar la rutina pedagógica.

INTRODUCCIÓN

En México es un lugar común considerar al profesorado el actor principal para

mejorar la calidad de la enseñanza, de ahí que se impulsen procesos de

profesionalización de la planta docente (Chehaybar, 2003). Por su parte, la Dirección

General del Bachillerato (DGB) implementó cursos-talleres de actualización para

A v a n c e s

2

convertir al profesorado de las Preparatorias Federales por Cooperación (Prefeco),1 en

un facilitador del aprendizaje basado en las teorías psicológicas de Jean Piaget,

denominada constructivismo. Se concibe al profesorado un agente: “…de cambio,

desarrollo y progreso para la sociedad […] con entusiasmo y con un sin fin de deseos de

colaborar como guías de la juventud, como modelos a seguir y como facilitadores del

aprendizaje” (cursivas añadidas) (DGB, 2003a, p. 2).

Con base en el discurso de la DGB, estas premisas, el presente trabajo examina la

formación del profesorado en las Prefeco. Se conjetura que en los cursos-talleres de

actualización se omite el análisis del marco político y económico y las condiciones

cotidianas en que se desarrolla la enseñanza, y disminuye la autonomía relativa del

docente cuando aumenta el control administrativo sobre su trabajo. Asimismo, la teoría

presentada no corresponde al aprendizaje constructivista entendido como “…un proceso

progresivo en el que se pueden presentar avances, dificultades y retrocesos en la

construcción de significados” (DGB, 1999b, p. 4), y la cotidianidad que privilegia los

mandatos de las cartas descriptivas y el cumplimiento del programa.

En las Prefeco el profesorado no interviene en la definición de los contenidos y los

propósitos de la actualización docente, relegando sus concepciones y necesidades de

formación a la corriente hegemónica del constructivismo en sus diversas teorías y

enfoques. Esta tendencia alcanza a los Colegios de Bachilleres, los Centros de

1 Las Prefeco se fundaron por el decreto de Lázaro Cárdenas del 3 de febrero de 1940 y pertenecen al subsistema de bachillerato dependiente de la DGB. Estas escuelas se sostienen con la gestión de fondos en las instancias gubernamentales y organismos sociales o particulares, mediante un patronato formado por los padres y las madres del estudiantado. El pago de salarios al profesorado se obtiene, fundamentalmente, de las colegiaturas e inscripciones y el Estado manda un subsidio anual de 200 mil pesos, en promedio, para gastos de operación.

A v a n c e s

3

Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios y Agropecuarios, los Bachilleratos

Pedagógicos y de Bellas Artes y a las preparatorias particulares. La actualización

docente en el constructivismo se liga con la reforma curricular basada en normas de

competencia laboral impulsada por la DGB desde 2002.

Para el análisis de los cursos-talleres, utilicé la perspectiva interpretativa que pretende

comprender los sucesos escolares con la observación participativa (Erickson, 1989).

Metodología que requiere la presencia del observador en el espacio explorado,

participando en la dinámica cotidiana de una institución para describir detallada y

rigurosamente los acontecimientos percibidos. La reflexión surge del contraste entre lo

empírico y lo teórico, de la comprensión de los nexos entre los sucesos particulares y su

contexto general. En consecuencia, el análisis se realiza a partir de los sucesos del aula

con el fin de identificar “enlaces clave” entre las políticas educativas contemporáneas y la

actualización del profesorado en los cursos preparados por la DGB para las Prefeco.2

La recopilación de la información empírica surgió de mi participación en el Taller de

Manejo de Programas de Estudio de la Reforma Curricular del Bachillerato General, de

marzo de 2004 y del curso de actualización intersemestral Docencia Centrada en el

aprendizaje de julio del 2004. Utilicé el diario de campo para registrar la cotidianidad de

los cursos y talleres interpretando los sucesos desde un marco teórico de referencia

(Barabtarlo, 2002; Woods, 1987). También revisé documentos oficiales y los manuales

del instructor y de participante de los cursos impartidos por personal de la DGB al

2 La problemática de la formación docente es parte de una investigación más amplia sobre la reforma curricular en el bachillerato que abarca el perfil de egreso, la implantación del constructivismo como pedagogía oficial, el nexo de las preparatorias con la industria, el discurso de la calidad y los cambios en las habilidades y técnicas del profesorado.

A v a n c e s

4

profesorado del estado de Chihuahua de las Prefeco. Los documentos se examinaron

para identificar y contrastar tres aspectos: el discursivo (la retórica oficial), el operativo

(aplicación de los cursos de actualización al profesorado) y el cotidiano (cuáles son los

efectos del discurso oficial y la operatividad de los cursos en los cursos de las Prefeco).

Una de las premisas del enfoque interpretativo postula que los hechos educativos son

procesos en construcción y transformación continua por quienes participan en ellos; por

tanto, no se pretende encontrar o sustentar una verdad, sino desentrañar, en este caso,

las secuelas en la formación docente del subsistema Prefeco. Tampoco niega las

implicaciones del observador, pues reconoce la subjetividad y la postura política de su

estudio como el fundamento de su trabajo interpretativo (Bertely, 2001). El autor

evidencia su orientación teórica, ideológica, política y asume una posición ética, científica

y de compromiso para la transformación del objeto de estudio analizado (Calvo, 1997).

La formación docente en su contexto político-económico

En esta sección se expone el desarrollo de la formación del profesorado de

manera general, para llegar al análisis en concreto de la actualización docente en las

Prefeco. No se alude al caso específico de la formación de la planta docente en la

educación medida superior, sino que se destaca como ésta se modifica en paralelo con

el contexto económico y político. Por otra parte, se sostiene que la adopción del

constructivismo en las Prefeco es parte de la globalización económica que transforma los

métodos de producción basados en el conocimiento y demanda nuevas capacidades de

egreso.3 Ello se desprende de documentos, entre otros, de la UNESCO y la Organización

3 Los intentos por instituir el constructivismo no son inéditos, ni para la enseñanza ni para la actualización docente. En 1974, el Proyecto Xochimilco para fundar una unidad de la Universidad Autónoma

A v a n c e s

5

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, que recomiendan la educación

constante para que la fuerza de trabajo se renueve o se reoriente en consonancia con las

demandas de los empleadores (Villaseñor, 2003).

En la educación superior, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES), empezó la reforma de la enseñanza partiendo de los

rápidos cambios tecnológicos y de que “[…] el conocimiento constituirá el valor agregado

fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país,

haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo”.4 Para la

ANUIES el cambio fundamental es promover el autoaprendizaje y la capacidad de

innovación del estudiantado a lo largo de la vida. Similares argumentos empleó la DGB

para justificar la reforma curricular en competencias laborales en respuesta a los cambios

en la gestión y la organización del trabajo, que demanda modelos flexibles de formación

con el fin de atender las necesidades del mundo del trabajo.5

Para la DGB, en el documento “Iniciación a la Práctica Docente”, el entorno inmediato

para la reforma, la actualización docente y la adopción del constructivismo es la esfera

económica y productiva:

Metropolitana contemplaba, aunque no explícitamente, los principios de estructuración del conocimiento de Piaget, base de la corriente pedagógica constructivista y de la idea del estudiante como creador de su propio aprendizaje. (Cfr. Díaz y otros, 1989, p. 16). A mediados de la década de 1990 se realizó en los Colegios de Ciencias y Humanidades (bachillerato) de la Universidad Nacional Autónoma de México, un programa de formación docente constructivista diseñado con la participación del profesorado (Díaz y Rigo, 2000a). 4 La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo de 1999. Cfr. El punto 1.1.2 La sociedad del conocimiento, en www.anuies.mx, consultado el 20-II-2000. 5 Cfr. Antología sobre la educación basada en normas de competencia laboral, DGB. Disco compacto.

A v a n c e s

6

[…] (el) Tratado del Libre Comercio y por la inclusión en la asociación de países del

Pacífico, sugieren una nueva formación de sus habilidades y conocimientos para enfrentar

los cambios en la competitividad personal que ello significa. Si nuestros estudiantes de hoy

no son competitivos en sus labores escolares, ¿cómo vamos a esperar que sean capaces

de administrar y dirigir las empresas del futuro? Hay convicción plena en las instituciones

educativas y en los escenarios laborales, de que no se está creando al profesionista con

perfiles competitivos demandantes de los cambios en las tecnologías y en las estructuras

sociales. Las estructuras mentales del magisterio y de los estudiantes tienen menor

velocidad de cambio que los que se dan en la sociedad actual. Esto provoca que todos los

sistemas educativos, requieran estructurar nuevos paradigmas (como) […] Un modelo de

docente que […] promueva la creatividad y la innovación en el comportamiento humano

[…] que fomente la búsqueda de nuevos valores técnicos que faciliten la competitividad de

los estudiantes y los hagan seres trascendentes de su época (DGB, 2003a, p. 77).

En el mismo documento, la DGB intenta alejarse del discurso económico y pragmático

del paradigma tecno-económico aludiendo a la pluralidad; pero conserva su nexo con la

economía del conocimiento y el mercado global que demanda fuerza de trabajo calificada

respecto a patrones internacionales. También se distancia del capital humano con la

noción de capital intelectual, que significa la educación de cada sujeto como propiedad

intelectual valorable de acuerdo a exigencias estandarizadas con la esfera laboral.

Aunque se insiste en la formación para una sociedad plural, prevalece la dimensión

tecnológica que redefine la educación escolarizada y la visión del estudiante como cliente

y competidor (DGB, 2003a, p. 77-78). En este marco, la DGB asume el modelo del

aprendizaje centrado en el alumnado, capaz de construir su propio conocimiento.

En suma, es patente la tendencia de la DGB de innovar el currículo, fundamentalmente,

para responder al perfil de egreso y la actualización docente como parte del aparato de

A v a n c e s

7

gobierno de acuerdo a las modificaciones productivas, políticas y tecnológicas. Con una

perspectiva histórica de la formación docente Davini (2001), Liston y Zeichner (2003) y

Popkewitz (2000), analizan su desarrollo en su contexto político y económico ligado a la

conformación de los sistemas educativos modernos de masas. En México Chehaybar

(2003) sostiene que con el incremento de la educación media superior y superior en la

década de 1970, el Gobierno se enfocó a profesionalizar a la planta docente en el

manejo de la tecnología educativa. En sintonía, para la DGB (2003a, p. 77) existen

tendencias que influyen en la construcción de la enseñanza de donde el profesorado

obtiene señales para desarrollar la profesión docente, como la globalización del

conocimiento.

LOS PROTOTIPOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Un primer prototipo puede denominarse normalizador-disciplinador, el “buen

maestro”, desplegado en Europa y en Estados Unidos en el marco de la industrialización

y la migración rural a la ciudad. Estos hechos indujeron a los Estados a civilizar y forjar

ciudadanos disciplinados y homogeneizarlos con la ideología del amor al trabajo de la

modernidad capitalista. Se difundió la ideología del ejercicio docente como una profesión

independiente de las clases sociales que transformaría las diferencias sociales

promoviendo el éxito personal basado en el mérito y en las destrezas. El profesorado de

aquel tiempo, similar a un sacerdote, cumplía la misión de civilizar en el orden y el

progreso para “normalizar” el comportamiento de la niñez y, a la vez, erigirse en un

ejemplo del deber ser. Entonces la formación docente destacaba el saber hacer en el

A v a n c e s

8

aula basado en técnicas y rutinas, sin mayor cuestionamiento a los paradigmas de

enseñanza.

La imagen del profesorado como pastor o ministro de iglesia, comenzó a difuminarse a

fines del siglo XIX por las nuevas profesiones y la demanda de expertos en cierto

conocimiento. La identidad laboral del docente se vinculaba con la ciencia social y la

psicología experimental. Las epistemologías de una pedagogía individualizada serían

parte de la estructura social de la formación de profesores, se normalizaría la enseñanza

y reglas externas de aplicación universal evaluarían la competencia personal. Se

instituyeron las escuelas normales para regular la selección, tiempo de formación y

medición de la capacidad de enseñanza del profesorado. Se delineó y consolidó el

paradigma del docente enseñante ideal que domina la materia, fortalece su habilidad

didáctica. Los conocimientos se convirtieron en la verdad científica dictada por expertos.

Otro modelo es el eficientista o de eficacia social, del docente técnico, surgido en el

contexto de los años sesenta y de una concepción de escuela al servicio del desarrollo

económico. La educación se apreció como una inversión o como formadora de recursos

humanos. Se introdujeron los enfoques tayloristas de la productividad industrial a la

academia y la enseñanza se dividió entre planificadores, evaluadores, supervisores,

orientadores, ente otros, relegando la función docente a simple ejecución. El profesorado

asumió un perfil técnico para aplicar en el aula el currículum prescrito y comprobar el

rendimiento del estudiantado, apoyado en la psicología conductista. Se generalizó esta

formación docente en todos los niveles del sistema educativo bajo la idea de la

profesionalización del ejercicio de la docencia. En México, a fines de la década del

A v a n c e s

9

setenta el discurso de profesionalización de la docencia llegó las instituciones con el fin

de aumentar la eficiencia en la preparación del alumnado y mejorar su inserción en el

mercado laboral (Chehaybar, 2003).

Por último, existen tendencias no consolidadas o radicales, promovidas por el

profesorado que analiza las relaciones de poder críticamente y plantea proyectos

ideológicos-pedagógicos como formas de resistencia, democratización y emancipación

social. En esta tendencia el profesorado aún no concretiza una formación propia a pesar

del legado, entre otros, del constructivismo piagetiano, del antiautoritarismo de Neil y de

la pedagogía institucional. Una falla en los intentos por generar una formación alternativa

al perfil técnico del profesorado, según Davini (2001), es la incongruencia de la

enseñanza. Dos ejemplos: utilizar la exposición en la escuela activa o la difusión del

constructivismo con técnicas de planeación conductista. Siguiendo con Davini, sostiene

que en la década de 1990 se encumbró el discurso administrativo-economicista,

inspirado en documentos de organismos internacionales culturales y financieros que

postula un mediador del conocimiento basado en Piaget. Esto coincide con el inicio de la

actualización docente en las Prefeco para conformar un facilitador del aprendizaje.

El breve recorrido de la formación docente y la alusión a los cursos impartidos por la

DGB en el constructivismo de Jean Piaget, permite observar el paralelismo entre éstos y

los cambios económicos y en los procesos de producción. A su vez son reformas, de

acuerdo a Popkewitz (2000), en las profesiones y la pedagogía vinculadas a problemas

de la regulación de la sociedad elaboradas por la administración, relacionada con pautas

burocráticas y técnicas. Desde que se rompió el nexo del profesorado con una labor

A v a n c e s

10

pastoral en la enseñanza, el perfil docente apuntó a delinear profesionales ilustrados y

creativos para coadyuvar al progreso social y material, con base en las tecnologías de la

producción aplicadas a la enseñanza.

En suma, las innovaciones en la producción provocaron alterar la escolarización y, por lo

tanto, la actualización docente. La reforma central en la producción ha sido la sustitución

del esquema taylorista parcializado y repetitivo que no necesitaba un papel dinámico de

la mano de obra, por un proceso toyotista flexible, más creativo y polivalente.6 Una

situación análoga sucedió en las instituciones escolares, el profesorado se enfocaba en

el control de la enseñanza con una didáctica de memorización de datos, y el

estudiantado, en general, generaba estrategias para recordar conceptos y cumplir con

las tareas de la mano del docente. Ahora, según el discurso de la DGB, se trata de

abandonar la pedagogía centrada en la enseñanza, por un enfoque centrado en el

aprendizaje.

En el mundo de la producción, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) asevera

que las competencias de la fuerza laboral apuntan a la versatilidad y la polivalencia, de

una persona global polifacética, de aptitud flexible y personalidad adaptable (Herraiz,

2005, p. 17). Por tanto, para la OIT antes de iniciar la formación se debe comprender y

valorar el contexto sociolaboral para una estructura del trabajo que requiere trabajadores

y trabajadoras con autonomía, que combinen pensar y realizar, dispuesta a aprender

6 El toyotismo lo creó Taichi Ohno en Japón en los años 1950-1960, pero no se propagó porque los esquemas de producción taylorista respondían a la hegemonía económica de Estados Unidos. En Ciudad Juárez, principal municipio con industria maquiladora, la aceptación del toyotismo empezó en los años ochenta y su manifestación más clara es la generalización del método de manufactura justo a tiempo en los años noventa. No obstante, la aseveración no significa que las transformaciones productivas estén consolidadas o sean una copia fiel de la experiencia japonesa.

A v a n c e s

11

continuamente, a cambiar de empleo y trabajar en equipo. Aptitudes cercanas a las

demandas de manufactura con el método de producción toyotista (Silva, 2004). Y para la

DGB (2008), la reforma curricular se enfoca a las normas técnicas en competencias

laborales.

Las exigencias de formación docente para las Prefeco

La formación docente se conecta con el desarrollo socioeconómico e intenta

formar un estereotipo de profesorado congruente con un momento histórico y en un país

determinado. Las permutas en la docencia y la formación profesoral responden a

condiciones sociales, económicas y culturales, y no son neutrales a intereses políticos.

Popkewitz (2000), puntualiza que en Estados Unidos después de la segunda guerra

mundial las fundaciones y empresas locales impulsaron proyectos de perfeccionamiento

del profesorado, luego se agregó la Ford en los años cincuenta y sesenta. En 1986 en

Wisconsin, se implementaron programas de supervisión al profesorado para otorgar

premios monetarios a cambio de participar en programas de profesionalización. Pero el

objetivo no explícito fue intensificar la regulación de la actividad en el aula, inducir a la

planificación del profesorado porque se evaluaba su docencia con el cumplimiento del

programa prescrito. Un efecto fue la reducción de la autonomía docente y una tarea más

rutinaria.

En la trayectoria de la formación docente, se encuentra, sintéticamente, que ha

transitado desde preparar al docente para civilizar y socializar indígenas e inmigrantes

extranjeros, pasando por fortalecer su dominio de la materia y de las técnicas para

incrementar la eficiencia terminal y mejorar el perfil de egreso, hasta un docente

A v a n c e s

12

facilitador del constructivismo basado en Piaget. El curso de actualización en las Prefeco

coincide con la reforma curricular en competencias iniciada en 2002 por la DGB,

considerada pertinente a una economía más abierta a los mercados internacionales y

con las demandas del mundo del trabajo caracterizado por el rápido cambio tecnológico.

El currículum en competencias para la DGB implica transitar de la práctica docente

centrada en la enseñanza a una pedagogía dirigida al aprendizaje.

En congruencia, en julio de 1994 la DGB empezó la capacitación del profesorado de las

Prefeco en el tipo ideal de planificador estratégico, promotor de la calidad educativa y

con mejores instrumentos técnicos para evaluar aprendizajes.7 La pedagogía elegida fue

la corriente constructivista, destacando teóricos como Piaget, Vigoysky y Ausubel. Un

aporte de Piaget a la educación es entender que cada persona aprende a su propio

ritmo, capaz de descubrir y elaborar conocimientos. En Vigotsky se encuentra el interés

por impulsar la autonomía del estudiantado mediante su interacción social y su

posibilidad de autoaprendizaje. De Ausubel se tomaron las bases para materializar el

constructivismo en el aula promoviendo el aprendizaje significativo que depende de la

relación que logra el alumnado de sus conocimientos previos con los nuevos. El papel

del profesorado es planear las estrategias de aprendizaje privilegiando el proceso de

aprendizaje sobre el producto final y evitar la difusión de contenidos arbitrarios.8

7 Hasta 2004 la DGB organizó, entre otros cursos: Ejercicio docente en el aula para el desarrollo de competencias; El docente como promotor de la calidad educativa en el bachillerato general; Estrategias de enseñanza para promover en los adolescentes aprendizajes significativos; Actualización y manejo de programas de estudio; Docencia centrada en el aprendizaje; Planeación didáctica aplicada a los contenidos del bachillerato general. 8 Para una discusión más amplia sobre el constructivismo, véase: Coll (1997) quien analiza el constructivismo en la educación derivado del cambio de paradigma para explicar el psiquismo humano y su aporte a comprender cómo el estudiantado construye su propio proceso de aprendizaje. Expone que existe un debate en el ámbito educativo sobre el constructivismo, como su polisemia y variedad de enfoques psicológicos. Coll agrupa cuatro teorías que explican el desarrollo del aprendizaje e inciden sobre la práctica educativa: 1) la genética de Piaget y la escuela de Ginebra; 2) el aprendizaje verbal significativo,

A v a n c e s

13

No obstante, para 2004 la DGB relegó a los autores mencionados y organizó el curso de

actualización Docencia Centrada en el Aprendizaje basado en el enfoque cognitivo de

John Anderson, quien analiza el proceso de aprehensión de conocimiento basado en la

teoría del procesamiento humano de la información (PHI). Con la aceptación de esta

teoría se profundizó la formación docente aislada del contexto político-económico,

porque el contenido del curso redujo su análisis al aprendizaje en el cerebro equiparable

al funcionamiento de una computadora.9

Basado en la psicología cognitiva la DGB propone la formación de formadores

constructivistas, pero renueva modelos de la tecnología educativa y sus verbos

operativos que conducen al profesorado a describir y determinar estrategias didácticas.

Se encuadra en el prototipo de la eficiencia social y aún no supera la enseñanza

fundamentada en la psicología conductista. De ahí que en los cursos el instructor10 se

ocupe de controlar las situaciones en que se desenvuelve el aprendizaje. En una

didáctica instrumental con recursos técnicos para que el profesorado controle, dirija,

oriente y manipule el aprendizaje, convirtiéndose en un ingeniero conductual (Morán,

1997), en un mero ejecutor de acciones previamente definidas (Fierro, Fourtuol y Rosas,

2005) y que no reflexiona sobre su acción (Schön, 1987).

los organizadores previos y la asimilación de Ausubel en la década del cincuenta, continuado por Novak y Gowin; 3) la psicología congnitiva de los esquemas surgidos de los enfoques del procesamiento humano de la información; y 4) Vigotski con la teoría sociocultural en la década del treinta. También puede consultarse a Carretero (2005), quien reflexiona sobre el nexo constructivismo y la reforma educativa en España. Destaca los aportes de Ausubel y la psicología cognitiva, de Piaget y los estadios del desarrollo cognitivo, y de Vigotsky la zona de desarrollo próximo. Carretero ironiza que un nuevo fantasma recorre el mundo: el constructivismo. 9 Cfr. Disco compacto Curso de Actualización Docente 2004, Docencia Centrada en el Aprendizaje, DGB, abril de 2004. 10 Según los documentos de la Dirección General del Bachillerato y así se presentan en los talleres.

A v a n c e s

14

En los postulados de la tecnología educativa y del PHI subyace la racionalidad de la

planeación -que incluye la confección de objetivos, redacción de cartas descriptivas,

elaboración de reactivos-, como eje de la formación docente. Al profesorado se le

exhorta a aprovechar el manual del participante siguiendo instrucciones y no adelantarse

al ritmo del instructor; cuidar que sus diálogos no sean distractores de la atención a los

aprendizajes, controlar sus dudas y preguntas para no desviar la atención de los

participantes. Para consolidar la aceptación del cognoscitivismo al profesorado se le

indica: “IMPORTANTE. Registra en este espacio el concepto de aprendizaje de

Anderson que el instructor presentará”.11

La visión del modelo de PHI divulgado por la DGB no se puede calificar como

constructivista, mientras el prototipo de quien ejerce la docencia sea de mediador del

conocimiento, de guía, observador, interventor, quien crea situaciones de aprendizaje,

propone las actividades, administra el tiempo y reconoce las tareas promoviendo la

intervención sobre lo aprendido (DGB, 1999b, p. 4).12 Esta concepción de práctica

docente presenta al alumnado como un prosélito de actividades y de instrucciones. El

conocimiento lo recibe por medio del profesorado y no promueve los procesos propios de

construcción comprensiva. Es un docente conductual que dirige el aprendizaje hacia los

objetivos predeterminados por el programa, que sólo enseña y no aprende.

11 Disco compacto Curso de Actualización Docente 2004, Manual del participante. 12 La imagen del docente como mediador del conocimiento y el aprendizaje del estudiantado, se acepta porque se concibe con la capacidad de sistematizar, procesar y comunicar información e intenta ser más holístico. Entre sus adherentes, Coll imagina al docente mediador como quien presta ayuda al estudiantado en función de sus intereses, contexto y tarea promoviendo su autonomía (citado por Díaz y Rigo, 2000b, p. 94).

A v a n c e s

15

En relación con la educación basada en competencias, Díaz y Rigo (2000b) quienes

analizaron la formación en el bachillerato, sostienen que el constructivismo se desdibuja

y pierde su identidad porque su principal función es preparar para el empleo. Cuestionan

que las bases teóricas que sustentan el currículum en competencias “[…] en sus

diferentes versiones, ha ‘tomado prestado’ el conocimiento emanado de diversas teorías

psicológicas o pedagógicas, incurriendo […] en distorsiones y contradicciones. De ahí

que juzguemos temerarias afirmaciones como: ‘el enfoque de competencias es

constructivista’” (Díaz y Rigo, 2000b, p. 82). También sitúan la actualización docente en

su contexto sociopolítico, que implica la cultura y el desarrollo de las potencialidades de

la persona en formación, para superar la simple capacitación en técnicas didácticas.

En conclusión, para la DGB el constructivismo se convirtió en la mejor opción pedagógica

que embona con un perfil de egreso congruente con la demanda del mercado laboral. Se

trataría de formar un ser con autonomía, un individuo competente “autosuficiente, capaz

de centrar su atención y planear, con una orientación a futuro, adaptable a los cambios,

con sentido de responsabilidad” (Haste citado por Simone y Hersh 2004, p. 36), pero

despojado de una perspectiva crítica sobre el mundo. Y la propuesta de actualización de

la DGB todavía no supera la tecnología educativa, es una capacitación en la racionalidad

instrumental consistente en dotar al profesorado de las habilidades sistemáticas y

operativas para elegir las técnicas más adecuadas orientadas a resolver los problemas

del aula.

A v a n c e s

16

El papel del profesorado en las Prefeco: de enseñante a facilitador

Siguiendo con la conjetura del presente texto, la actualización del profesorado se

ubica en el marco de proyectos sociales, de luchas políticas y de los intereses de los

grupos económicos, que presionan a las burocracias educativas para conformar al

docente facilitador del constructivismo. Por eso, en las Prefeco los talleres para la

formación docente tienen escasa relación con las necesidades y las problemáticas del

trabajo diario de maestros y maestras. Escudados en la “brevedad del curso” los

instructores evitan la discusión teórica de la enseñanza, los cuestionamientos sobre las

implicaciones de las modificaciones pedagógicas basadas en el constructivismo o su

posible inviabilidad de adaptarla en el aula. Menos se delibera sobre las condiciones de

trabajo, aunque son recurrentes los comentarios del profesorado respecto a las horas

frente a grupo, los salarios y las dobles plazas que obstaculizan su labor cotidiana.

Con este marco y en un ambiente donde el conocimiento se valora por su aporte a la

economía, la productividad y la competitividad, se requiere renovar las habilidades y

saberes para el empleo. El impacto alcanza al profesorado, adquiere preeminencia lo

técnico. En el caso de las Prefecos la actualización se asemeja a la concepción de la OIT

de formar recursos humanos en un “[…] proceso dinámico, flexible, abierto, en el que la

adaptación al entorno, a las exigencias del mercado y de la población destinataria es el

factor que contribuye a la eficacia del método y sus resultados” (Herraiz, 2005, p. 5). Así,

en las Prefeco se busca formar un facilitador del aprender a aprender con una

consistente formación técnico-pedagógica para articularla con el sistema productivo.

A v a n c e s

17

Enseguida se exponen los hallazgos de la revisión de los manuales del instructor y del

participante del curso Docencia Centrada en el Aprendizaje, elaborados por la DGB.13 La

intención es sustentar la incongruencia entre la teoría y la práctica de la aplicación del

constructivismo en las Prefeco. El análisis de los manuales arroja evidencias del proceso

de tecnificación y de limitación de la creatividad del docente. Los procesos de control y la

ausencia de reflexión se observan en los cursos, guiados por la carta descriptiva (en

adelante la carta) es el formato que, similar a una carta de proceso de producción

organiza y orienta el logro de objetivos prescritos para las personas y la elaboración de

un producto de calidad, según el caso.

La carta es la racionalización de la enseñanza que ordena las estrategias didácticas y el

comportamiento de docentes y estudiantes. Quienes la promueven la conciben como un

instrumento de planeación educativa de los contenidos, medios y actividades necesarios

para propiciar el aprendizaje. Según Díaz (1988), la carta es rígida, omite las

particularidades específicas del aprendizaje, las condiciones psicosociales y sus

elementos no interactúan entre sí. Para Díaz, el acto educativo se convierte en un

proceso mecánico, restándole creatividad, propiciando su cosificación, adecuado para un

docente neófito en la didáctica que sólo sigue indicaciones.

En la práctica la carta es un mandato de los procedimientos técnicos para la enseñanza y

el control de los resultados prescritos, que no considera los ritmos de aprendizaje

individuales. Un efecto en el profesorado es la imposibilidad de adecuar las estrategias y

contenidos en interés del alumnado. Ambos se someten al control de la carta desde una

13 Curso de Actualización Docente 2004. La diferencia entre los manuales es que el del instructor tiene las respuestas.

A v a n c e s

18

visión lineal del conocimiento al considerar que con seguir el programa dosificado y

continuo se obtendrán los objetivos previstos.14

El formato de la carta presentada por la dirección académica de la DGB contiene todos

los elementos necesarios para que el profesorado enseñe: horario, objetivos,

metodología, actividades de aprendizaje, material didáctico y bibliografía. La carta

prescribe mediante verbos operativos a que el profesorado modifique su procedimiento

para impartir clases. También indica las técnicas grupales, los instrumentos de

evaluación, los cuestionarios que se aplicarán a los maestros y las maestras para

verificar su aprendizaje. Asimismo, señala las guías de respuestas del cuestionario y el

tiempo y la cantidad de conocimientos que se deben de aprehender, sin mayor referente

pedagógico que la medición de un curso de 20 horas.

Como ejemplo de la incongruencia entre la idea de impulsar la creatividad docente, el

Manual del Instructor se enfoca al control del proceso y al reforzamiento de las

habilidades técnicas, se exhorta al profesorado a que para educar a la juventud del

Bachillerato:

Este manual tiene como propósito principal que los docentes, Apliquen los criterios de la

Docencia Centrada en el Aprendizaje en la planeación, la conducción de clases y en

la evaluación de aprendizajes […] Para conseguir este propósito se ha diseñado este

14 El interés es exponer la influencia de la carta en el caso específico del curso revisado de la DGB. Hechos que pueden generalizarse a los cursos que he tomado desde 1995. En mi experiencia y convivencia, la mayoría del profesorado se ciñe a los mandatos de la carta descriptiva en los talleres de actualización. Sin embargo, no afirmo que así sea en la cotidianidad de las escuelas, porque todavía no realizo un estudio etnográfico al respecto.

A v a n c e s

19

curso bajo el mismo enfoque […] con el alto desempeño de usted y su riguroso

seguimiento, asegurarán el cumplimiento de los objetivos. 15

Buscando acercarse a la propuesta constructivista, el profesorado asumirá el papel del

alumnado y a él se dirigirá el aprendizaje para conseguir el mejor desempeño de sus

estudiantes. Pero el control empieza con la intención de asegurar el adiestramiento de

maestros y maestras con las estrategias e instrumentos de evaluación aplicadas en cada

sesión, así como la elaboración de un portafolio con las evidencias de su aprendizaje

para emitir al término del curso “[…] una calificación final individualizada.” La tarea del

instructor sentencia que es “[…] de suma importancia que usted mantenga y

sostenga siempre la dirección del curso administrando el tiempo de tal forma que

siempre se pueda completar el ciclo evaluar-aprender-evaluar, en un espiral que le

permitirá conseguir los resultados esperados”. Es cuestionable el intento por regular el

tiempo de las personas para aprender. Es difícil encontrar un referente empírico que

sustente la aplicación de esta normatividad y el éxito de un proceso. Al contrario, de la

cotidianidad se extraen experiencias del aprendizaje diferenciado de los seres humanos

derivados de su formación intelectual, su preferencia por temáticas, sus condiciones de

estudio, socioeconómicas y personales.

Después el manual muestra el carácter restrictivo y de escaso impulso a la creatividad

profesoral con una serie de instrucciones a seguir de manera rigurosa. La propuesta

coherente con una pedagogía constructivista no son las instrucciones prescritas para

operar sobre seres abstractos que deberán aprender según una carta descriptiva,

15 Las citas entrecomilladas se obtuvieron del disco compacto del archivo del Manual del Instructor, salvo que se cite otra fuente. Las negritas, signos de admiración y el subrayado siguientes son originales en el documento.

A v a n c e s

20

basadas en taxonomías del conocimiento. Una instrucción es pedirle que se asegure de

contar con los materiales para impartir el curso y en el mundo de la eficiencia se

recomienda al término de cada sesión: “No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”.

Las instrucciones abarcan el mobiliario. Si el instructor encuentra un salón sin mesas se

le dice como acomodarlas a quienes participan en el curso, acompañado de un croquis

con la distribución de mesas, sillas, personas y en el centro del aula un letrero rojo con la

leyenda: “Centrados en el aprendizaje”. La estrategia es similar a la experiencia en las

primarias de Estados Unidos, donde usan materiales estandarizados empaquetados en

cajas de cartón de colores. Cada paquete tiene conceptos prefijados a enseñar. Incluye

todo lo que el docente necesita para enseñar: los pasos pedagógicos para alcanzar los

objetivos y las formas de evaluación. Además, precisa todo lo que el docente debería

saber, decir y hacer, así como, en algunos casos, las respuestas apropiadas del

alumnado a todos estos elementos (Apple, 1997a, p. 18), (cursivas añadidas). En

coincidencia, para la DGB, “Los manuales los utilizará mejor si: Identifica el número de la

unidad de aprendizaje que le ocupa”. Según Harris (citado por Grundy, 1998, p. 55) los

paquetes curriculares y las innovaciones técnicas inhabilitan y devaluan la fuerza de

trabajo del profesorado.

En referencia a la disposición al aprendizaje, se le pide al instructor cuidar “[…] siempre

que los participantes se encuentren atentos a la dinámica e instrucciones del curso” y

que “[…] cada participante se haga responsable de su propio aprendizaje y entregue los

instrumentos de evaluación”. Además, que: “Provoque un cierre de la sesión y

retroalimente los temas grupales en grupo”. Por eso el manual es fundamental para que

A v a n c e s

21

el instructor “[…] tenga a la mano las instrucciones […] lo que necesite por una parte

para facilitar el aprendizaje”. La obsesión por la eficiencia y el control de los resultados

esperados, le indican al instructor:

Usted debe tener reloj en mano y, desde el principio hacer que se cumplan los tiempos. En

este ejercicio no importa tanto el resultado del ejercicio como el mensaje de disciplina y

orden que deberá dar ya que bajo este mecanismo se trabajará todo el curso y, si desde el

principio, usted deja que se le vayan los tiempos, el grupo perderá el sentido de la

disciplina y el orden y usted, el control del curso […] Será bueno que le reclamen que fue

poco tiempo. Usted les podrá decir: “Siempre es poco el tiempo, así que debemos

aprovechar c-a-d-a m-o-m-e-n-t-o. Ustedes son maestros exitosos, nunca olviden esto”.

En la fascinación por los ritmos que marca la innovación tecnológica, la DGB pondera

“normal” que en su manual el instructor “DESDE EL PRINCIPIO DEBE INYECTAR (con

los hechos, no con las palabras) UN SENTIDO DE URGENCIA”. Y que, como el

propósito del ejercicio es el control, aunque no hayan terminado los participantes

deberán pasar “[…] a explicar rápidamente el procedimiento que les tocó”. De esta forma

se cancela el espacio para discutir cómo vivió cada docente su propio proceso, los

obstáculos o las condiciones que propiciaron el aprendizaje y el quehacer. La reflexión

profunda no es parte del curso, la promoción del pensamiento deliberativo es borrada por

el pragmatismo del seguimiento de instrucciones, como que el instructor:

Solicite a dos participantes que le ayuden a repartir los manuales (procure que sean los

más rápidos y disciplinados) para que usted siga manteniendo la atención y conducción

del grupo. Inmediatamente solicite que busquen el objetivo general del curso en su manual

y pregunte: ¿quién ya lo encontró? A quien responda primero pida que indique la página a

A v a n c e s

22

sus compañeros y, ya que todos estén en la página, entonces usted le pedirá que lea el

objetivo general del curso. A todos les deberá quedar claro que lo que se aprenderá es un

“hacer” […] Solicite que encierren en un círculo el verbo principal del objetivo y presente

un acetato del objetivo general del curso y posteriormente el acetato de los objetivos

específicos. Explíquelo rápidamente. Los participantes: Aplicarán los criterios de la

Docencia Centrada en el Aprendizaje en la planeación, la conducción de clases y en la

evaluación de aprendizajes.

Para asignar la calificación del taller, se aplicarán tres exámenes de conocimientos. Al

igual que en el nivel básico y medio, se entregarán guías y cuestionarios como método

de estudio, reproduciendo formas debatidas porque no promueven el pensamiento

crítico. Cada actividad requerida al profesorado para su calificación tendrá un porcentaje.

El tipo ideal de docente centrado en el aprendizaje, según la DGB, es quien: transmite

ideas de forma clara y correcta; enfoca sus comentarios al tema abordado; comparte su

experiencia centrado en el tema; da retroalimentación oportuna y propositiva; recibe

retroalimentación y la aprovecha; genera un ambiente de entusiasmo por el aprendizaje.

Para lograrlo, la DBG capacita al profesorado en el conocimiento operativo que

especializa en cierto número de tareas, no en el conocimiento científico para la reflexión

crítica productora de innovación (Fernández, 2001). Actualización aún alejada del ideal

de profesor constructivista.

UN BALANCE PRELIMINAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS PREFECO

Con la actualización descrita, la DGB propone un fárrago de constructivismo: a

nivel discursivo se habla de aprender construyendo y de conductismo para verificar

conocimientos, habilidades y valores. En este sentido, coincide con la OIT en medir

A v a n c e s

23

conductas concretas y observables en función de los objetivos de aprendizaje y evalúa

semejante al control de calidad de una empresa (Herraiz, 2005, p. 31 y 139). Continúa el

prototipo de docente de la tecnología educativa que domina la técnica para difundir

contenidos y manejar grupos. Aún no se promueve la formación del profesorado que

delibere sobre los aprendizajes significativos y relevantes que requieren de amplia

reflexión y acompañar a los ritmos de aprehensión del conocimiento.

Respecto a la evaluación constructivista y centrada en el aprendizaje, su fin no es sólo

asignar una calificación, sino el momento para platicar con el alumnado sobre su

aprendizaje y el docente reflexione sobre su quehacer pedagógico. A la propuesta de la

DGB le falta que la actualización supere la formación que privilegia el dominio del

conocimiento y la habilidad técnica. El fin es que la planta docente protagonice su

formación a partir de su práctica cotidiana, con su ética, valores y cultura. No desde

técnicas motivacionales para vencer la resistencia del profesorado a concurrir a jornadas

de participación obligatorias (Fierro, Fourtul y Rosas, 2005). Más que facilitador del

aprendizaje, la DGB delinea un profesorado que cumple disposiciones de difusor de

conocimientos, instructor, técnico, disciplinador (Davini, 2001).

Hasta el momento, los cursos de actualización de la DGB apuntan a estandarizar las

prácticas y la formación académica en relación con el contexto socioeconómico. Todavía

no se incorporan a los contenidos ni se debate en la dinámica de los cursos las posturas

de Hargreaves (1995) y Apple (1997b), quienes sostienen que los modelos de enseñanza

impuestos verticalmente y con un fuerte control técnico desalientan el trabajo profesoral.

Por otro lado, las nuevas exigencias técnicas -como el perfil de docente facilitador-

A v a n c e s

24

descalifican al profesorado y debilitan su oficio docente, porque se consideran “profesores

tradicionales”. En consecuencia, el profesorado debe recalificarse, no sólo en las

habilidades del constructivismo en sus diversas corrientes, también con las aptitudes y la

ideología de la administración gerencial.

En este sentido, la formación docente diseñada con una visión fuera del profesorado

provoca la proletarización (Densmore, citado por Davini, 2001, p. 63). La proletarización se

entiende como un proceso derivado del sometimiento a un empleo especializado,

fragmentado, intenso y rutinario que le restringe las decisiones sobre su objeto de trabajo,

desde una visión taylorista y racional (Contreras, 1997). Además, porque es un asalariado

y sometido a supervisión (Etzoni, citado por Fernández, 2001, p. 109).16 En las Prefeco, se

aprecia como la tarea docente se inspecciona con la planeación didáctica semestral para

intentar normalizar el quehacer en el aula. En caso de supervisión se revisa que el

profesorado esté impartiendo los contenidos y actividades marcadas en la planeación. De

no cumplirse, se le amonesta para solventar la discrepancia entre la planeación y la

cotidianidad. Un ejemplo de control del trabajo docente y de vigencia de la tecnología

educativa es el Manual de Programas de Estudio de la Reforma Curricular del Bachillerato

General, que trata de maniatar la actividad diaria en el aula.

16 En la discusión sobre la autonomía del profesorado, según Fernández (2001), la tarea docente carece de controles externos y refrenda la posibilidad de que el profesorado fije objetivos formativos, lo cual provocó el asilamiento de la escuela del mercado laboral y las empresas. En oposición, para Gutmanm (citada por Liston y Zeichner, 2003, p. 116), el profesorado goza de poca autonomía y la enseñanza se vuelve rígida, rutinaria y anquilosada. La labor docente determinada por la administración convierte al docente en un vigilante, guardián o técnico carente de inspiración, y es una evidencia de la distancia entre el discurso de la burocracia educativa y la realidad del quehacer en el aula.

A v a n c e s

25

A manera de conclusión: la posibilidad de formar para la autonomía

El presente artículo sostiene que la actualización de la planta docente

implementada por la DGB en las Prefeco se restringe al marco económico y tecnológico

de los cambios en la producción. Además, es incoherente con los principales postulados

del constructivismo, como la promoción de la autonomía, el respeto al ritmo de

aprendizaje del estudiantado y la superación del conductismo. Es una formación que

privilegia la habilidad técnica y la rutina acorde al nuevo marco socioeconómico, sin la

injerencia del profesorado. Pero, como diría Giroux, en el lenguaje de la crítica y la

posibilidad es conveniente buscar opciones a cursos como el reseñado, porque les falta

suscitar un profesorado con prácticas reflexivas y generador de otras teorías. Por ende,

se propone una formación docente encaminada a lograr una práctica autónoma que

cuestione el contexto y no priorice las demandas de la producción. También que

considere que la docencia es una tarea emocional (Liston y Zeichner, 2003).

La experiencia de Díaz Barriga y Rigo (2000a) a partir de un diagnóstico de las

necesidades e intereses del docente, intentó romper con la imposición de programas

desconectados de la práctica cotidiana, basados en teorías pedagógicas o psicológicas

en abstracto. Antes de diseñar el programa se discutieron las bases teóricas del

constructivismo para entender porqué las autoridades quieren cambiar. El principio

básico del curso giró sobre tres ejes: conceptual, reflexivo y práctico para innovar la

enseñanza de contenidos, sin restringirse a las técnicas. La experiencia se basó en el

constructivismo psicopedagógico. En las Prefecos, la DGB argumentó la pertinencia de

reformar la enseñanza por el avance de la psicología cognitiva y las innovaciones en la

gestión del trabajo, sin consultar al profesorado.

A v a n c e s

26

En la literatura sobre la formación docente se encuentran conceptos como autonomía,

autogestión, colaboración y hasta emancipación en el ámbito escolar (Chehybar, 2003) o

en la esfera de la empresa de resolver problemas y promover actitud autogestiva

(Herraiz, 2005). Una experiencia alternativa de formación docente a la lógica de

actualización operativa y burocrática, se encuentra en la investigación-acción (Barabtralo,

2002) y la reconstruccionista social (Liston y Zeichner, 2003). Rescatando los aportes de

ambas, se trata de formar para el análisis crítico y en contexto de la práctica docente, la

dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que

subyace en los procesos educativos desde los conocimientos y la experiencia subjetiva

del profesorado. La formación no se plantea como un modelo, sino en interacción con la

cotidianidad del profesorado en construcción permanente. En esta formación es claro su

interés por generar ambientes democráticos y participar en actividades políticas en la

escuela.

El anhelo es promover innovaciones de formación auténticas surgidas de la cotidianidad,

porque son voluntarias y no burocráticas (Fierro, Fourtul y Rosas, 2005). Es fundamental

que los administradores de la DGB comprendan que la capacitación es un espacio de

discusión, confrontación y estudio porque la ideología del profesorado, sus intereses y

proyecto de sociedad difieren. De ahí que broten resistencias de maestras y maestros

quienes no pueden sentirse realizados cuando se sienten reproductores o ejecutores de

modelos de programas rígidos y "prefabricados" por departamentos de planeación o por

expertos educativos. Tampoco si no puede trabajar los programas y contenidos a partir

de su experiencia.

A v a n c e s

27

En la cotidianidad de las aulas existen docentes que pueden recrear los contenidos y la

didáctica para reapropiarse de su objeto de trabajo. Es un profesorado que resiste a las

instituciones y a la rutina administrativa usando su autonomía relativa, es consciente de

sus aspiraciones y valores, lucha por ser crítico, reflexivo, y oponerse a los sistemas de

control. Convicción indispensable para oponerse a la adopción acrítica de la planeación

académica y convertirse en facilitadores del aprendizaje.

En el curso de la DGB revisado, facilitar el conocimiento no implica la interacción grupal

para analizar, cuestionar y, en su caso, sustituir contenidos. El profesorado facilitador

todavía no trasciende el enfoque funcionalista de la educación, donde cada actor

desarrolla el rol asignado en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional. La

capacitación impartida por la DGB privilegia los rubros operativos y la competencia

intelectual olvidando que la actividad docente es subjetiva, intuitiva, de sentido común y

deliberativa. Así, el contexto político-social se limita a las reformas tecnológico-

económicas para responder a las exigencias del mundo del trabajo, de reproducir y

conservar la tradición de la civilización occidental. La DGB tampoco concede mayor

importancia a las condiciones cotidianas materiales y de salario en que el profesorado

desarrolla su trabajo.

En el debate sobre la actualización docente como producto de los cambios en la

sociedad del conocimiento, de las nuevas tecnologías y de mayor eficacia en la

enseñanza, desde el sentido común parecen ser progresistas. Pero, como sostiene

Popkewitz (2000), las reformas son parte de la regulación social y suelen surgir de

criterios administrativos. Las innovaciones más que rupturas con formas tradicionales de

A v a n c e s

28

docencia, son adecuaciones a las demandas de la producción. Por ello no sorprende que

se hable de la necesidad de impulsar el pensamiento crítico, la solución de problemas y

la capacitación constante del profesorado. El fin es forjar una pedagogía que priorice el

aprendizaje sobre la enseñanza, que sea interactivo y colaborativo, promotor de

autonomía en concordancia con la producción.

En suma, la actualización no se reduce a conformar un profesorado con todas las

habilidades técnico-prácticas, sino que se trata de invitarlo a escapar de la rutina y a

trabajar con responsabilidad en una situación compleja. Es convencerlo de que el logro

del aprendizaje pasa por la ética, las habilidades cognitivas y lo afectivo. El perfil del

profesorado no debe limitarse a facilitar el aprendizaje, sino a analizarlo críticamente y

proveer al estudiantado de capacidades de investigación, de reflexión para la acción.

Maniatar el quehacer del profesorado provoca la homogeneización, le resta autonomía y

fortalece la idea de que es un empleado público burocrático al servicio del

funcionamiento y reproducción del sistema económico, político y social. La autonomía

acotada del profesorado merma su capacidad para concebir y desarrollar su propio

trabajo. La congruencia del ejercicio docente con una enseñanza constructivista se

concentra en el estudiantado, no en postulados de orden administrativo.

A v a n c e s

29

BIBLIOGRAFÍA

Apple, Michael (1997a). Teoría Crítica y Educación. Traducción: Soledad Laclaud. Prólogo: Carlos A. Torres y Moacir Gadotti. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Apple, Michael (1997b). Educación y poder. Traducción: Isabel García. Barcelona: Paidós-

Ministerio de Educación y Ciencia. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La Educación

Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo de 1999. Cfr. El punto 1.1.2 La sociedad del conocimiento, en www.anuies.mx, consultado el 20-II-2000.

Barabtarlo y Zedansky, Anita (2002). Investigación-Acción. Una Didáctica para la Formación de

Profesores. México: CESU, 2ª edición. Bertely Busquets, María (2001). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la

cultura escolar. México: Páidos, Colección Métodos y Enseñanza. Calvo Pontón, Beatriz (1997). “En búsqueda de procesos democráticos en la educación

mexicana. Repensando paradigmas en la investigación etnográfica”. Encuentro “Creando una pedagogía fronteriza”, organizado por la Universidad Johns Hopkins, Ciudad Juárez, Chih., enero 17-18.

Carretero, Mario (2005). Constructivismo y Educación. México: Progreso. Coll, César (1997). ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Contreras, José Domingo (1997). La autonomía del profesorado Madrid: Morata, 2ª edición. Coriat, Benjamín (2000). Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa.

Traducción: Rosa Ana Domínguez. México: Siglo XXI, Serie sociología y política, 5ª edición.

Chehaybar y Kuri, Edith (Coordinadora) (2003). Hacia el futuro de la formación docente en

educación superior. México: CESU-Plaza y Valdés. Davini, María Cristina (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Lanús:

Paidós. Díaz Barriga, Ángel y otros (1989). Práctica docente y diseño curricular (un estudio exploratorio

en la UAM-Xochimilco). México: UAM-UNAM-CESU. Díaz Barriga, Ángel (1988). Didáctica y currículum. Convergencia en los programas de estudio.

México: Nuevomar.

A v a n c e s

30

Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (2000a). “El análisis de la práctica educativa como

instrumento de reflexión en un proceso de formación docente en el bachillerato” en Rueda Beltrán, Mario y Frida Díaz-Barriga (Compiladores). Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales. México: Paidós Educador, p. 309-339.

Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (2000b). “Formación docente y educación basada en

competencias” en Valle, María de los Ángeles (coordinadora) Formación en competencias y certificación profesional. México: UNAM-CESU, Pensamiento Universitario # 91, p. 76-104.

Dirección General del Bachillerato (2008). Documento de Trabajo: Reforma Integral de la

Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

Erickson, Frederick (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza” en Witrrock,

Merlin La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación (p. 195-222). Madrid: Páidos.

Fernández Enguita, Mariano (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata, Colección

Razones y propuestas educativas. Fierro, Cecilia, Bertha Fourtol y Lesvia Rosas (2005). Transformando la práctica docente. Una

propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós, Colección Maestros y Enseñanza.

Giroux, Henry (1998). La escuela y la lucha por la ciudadanía (2ª ed.). Traducción: Martín Mur

Ubasart. México: Siglo XXI. Grundy, Shirley (1998). Producto o praxis del currículum (3ª ed.). Traducción: Pablo Manzano.

Madrid: Morata. Herraiz, María Luisa (2005). Formación de formadores. Material Didáctico. México: Limusa-

Noriega. Hargreaves, Andy (1995). Profesorado, cultura y posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia

el profesorado). Traducción: Pablo Manzano. España: Morata. Liston, D.P. y Z. M. Zeichner (2003). Formación del Profesorado y condiciones sociales de la

escolarización (3ª ed.). Madrid: Morata-Fundación Paideia Galiza, Colección Educación Crítica.

Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Uruguay: Cinterfor,

1996. Morán Oviedo, Porfirio (1997). “Instrumentación Didáctica” en Morán Oviedo, Porfirio, Esther

Carolina Pérez y Margarita Pansza Fundamentación de la Didáctica. México: Gernika, 7ª edición, Tomo I, p. 137-214.

Popkewitz, Thomas S (2000). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata, 3ª

edición.

A v a n c e s

31

Schön, Donald A (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje profesional. Barcelona: Paidós-Ministerio de Educación y Ciencia.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación Académica. (2005). Manual del Instructor. Curso Interanual 2005 de Actualización Docente en Planeación Didáctica aplicada a los contenidos del Bachillerato General. México.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación Académica. (2004). Docencia Centrada en el Aprendizaje, Curso de Actualización Docente, disco compacto.

Secretaría de Educación Pública, Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación

Académica. (2003a). Material autoinstruccional. “Iniciación a la práctica docente”, México, versión en PDF.

Secretaría de Educación Pública, Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación

Académica. (2003b). Manejo de Programas de Estudio. [Folleto]. México. Secretaría de Educación Pública, Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación

Académica. (2002). Documento base para sustentar la propuesta de reforma curricular del bachillerato (versión preliminar). México.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación Académica. (1999a) El Docente como Promotor de la Calidad Educativa en el Bachillerato General. México.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato, Dirección de Coordinación Académica. (1999b). Lineamientos Sobre Actualización Docente en el Bachillerato General. Serie Información Básica, México.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,

Dirección General del Bachillerato (1998). Planeación Académica del Bachillerato General, Curso-Taller Periodo Interanual 1998. México.

Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Simone Rychen Dominique y Laura Hersh Salganik (2004). Definir y seleccionar las

competencias fundamentales para la vida. Traducción: Leticia Ofelia García. México: CFE, Colección Educación y pedagogía.

Silva Montes, César (2005a). Fundamentos del Constructivismo como Modelo de Enseñanza en la

Educación Superior. Texto para el Diplomado en Constructivismo, sin publicar. Silva Montes, César (2005b). “Fundamentos del constructivismo en el Modelo Educativo de la

UACJ” en Memoria del Foro de Discusión del Modelo Educativo 2004, Ciudad Juárez, UACJ, p. 25-28.

Silva Montes, César. Currículum, calidad y evaluación en las universidades públicas de Ciudad

Juárez (2004). Ciudad Juárez, Chihuahua, Tesis doctoral.

A v a n c e s

32

Woods, Peter (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós-Ministerio de Educación y Cultura.

Villaseñor García, Guillermo (2003). La función social de la educación superior en México. La que

es y la que queremos que sea. México: UAM-CESU-Universidad Veracruzana.