Estimad@s, alumn@s.

Con este mensaje quiero daros la bienvenida al período de tutorías de la asignatura Metodología y, además, proporcionaros información al respecto.

En primer lugar, os comunico que las tutorías de la materia comprenden desde hoy, 07/01/14, hasta el día 02/03/14. Durante las tutorías tendréis que seguir el plan de trabajo que encontraréis detallado en pdf y ateneros al cronograma de actividades que podéis consultar en el mismo documento. Por favor, consultad toda esta información con mucho detenimiento.

A lo largo de las tutorías vais a tener que realizar tres tareas, cuya información tenéis a vuestra disposición en la sección Tareas (evaluables).

La primera tarea en la que tenéis que participar es la Tarea intermedia 1: Análisis de caso y consiste en el análisis de un contexto concreto de enseñanza-aprendizaje. Ésta está previsto que tenga lugar entre los días 07/01/14 y el 27/01/14.

 

La tarea se divide en tres fases:

 

Fase 1 (del 07/01 al 12/01): Durante esta primera etapa debéis leer la descripción del contexto de enseñanza-aprendizaje que se proporciona en el foro Fase 1 (está vinculado a “contexto de aprendizaje”), recapacitar sobre las preguntas que allí se plantean y compartir  en ese foro vuestras reflexiones con vuestros compañeros en lacadena del grupo   que os ha sido asignado. Consultadlo en el documento “Grupos de trabajo”, disponible debajo de los foros de la Tarea intermedia 1.

 

Durante esta fase de la tarea no tenéis acceso a los materiales de trabajo de la materia y se espera que participéis en el debate de manera honesta a partir de lo que el contexto os sugiere, y de los conocimientos previos y experiencias – ya sea como docente y/o como alumno – que podáis tener sobre el tema. No temáis equivocaros.

 

Fase 2 (del 13/01 al 27/01): En esta etapa disponéis de unos días para preparar la segunda fase del debate a partir de las cuestiones que se plantean en el foro Fase 2. Para ello, debéis leer y trabajar los contenidos de la asignatura relacionados con el tema que se trata y las lecturas complementarias que os hará llegar a este foro (os recomiendo que le dediquéis la semana del 13/01 al 20/01). Después del período de preparación, debéis participar otra vez en el debate teniendo en cuenta las nuevas consideraciones, pero esta vez en el foro Fase 2 (os recomiendo que le dediquéis la semana del 21/01 al 27/01).

 

A continuación, a partir del día 28/01/14 continuaremos con la Tarea intermedia 2 y, finalmente, del 20/02/14 al 02/03/14 tendréis que elaborar de forma individual la tarea final. Sobre estas dos tareas os proporcionaré información más adelante, cuando se acerque el momento de su realización.

 

Por otra parte, durante las tutorías vamos a tener a nuestra disposición tres canales de comunicación generales, cada uno con un cometido específico:

- El Foro general de la asignatura: concebido como medio de comunicación público entre la tutora y los alumnos. Yo personalmente utilizaré este foro para enviar información a todo el grupo y los alumnos podéis plantear en él cualquier cuestión académica de carácter general que os inquiete.

- Los Foros de las tareas intermedias: son los espacios en los que tendrán lugar gran parte de las actividades que deben realizarse en la asignatura. Cada alumno tiene asignado un grupo y deberá participar obligatoriamente en el foro que le toque.

Cualquier mensaje que se salga de los propósitos establecidos para cada foro, será eliminado.

- El correo: jaumebatlle@ub.edu para tratar cuestiones personales directamente con el tutor.

Asimismo, aprovecho este mensaje para informaros de que para el buen seguimiento de la asignatura y la realización de las actividades que se evaluarán, es recomendable consultar la bibliografía para este módulo y que podéis encontrar detallada en el documento Lecturas recomendadas módulo Metodología. Además, también tenéis a vuestra disposición información muy relevante como los criterios de evaluación y las normas de citación en los trabajos.

Por último, nada más comentaros que podéis poneros en contacto conmigo para plantearme cualquier duda que tengáis a través de mi correo. Intentemos entre todos no saturar los foros ;-)-

¡Ánimo! Y un abrazo

METODOLOGIA

Módulo 1. El Aula de E/LE

Introducción al módulo

Comenzar la asignatura con este módulo -El aula de E/LE-, nos sirve para situarla en su contexto. Al mismo tiempo, esto nos va a permitir ser coherentes con algunas de las aportaciones que en las últimas décadas, tanto en relación con el uso lingüístico como con el hecho didáctico en sí, han enriquecido el ámbito de la enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras. Entre estas aportaciones merecen destacarse las siguientes:

– La importancia del contexto.

– La complejidad y singularidad de cada experiencia didáctica.

– La activación de conocimientos previos.

– La perspectiva de los participantes para llegar a un punto de vista integral o global.

Puesto que todos tenemos una experiencia más o menos directa relacionada con los contextos de enseñanza / aprendizaje de lenguas, podemos así empezar el recorrido de la asignatura sin temor a pisar tierra incógnita. Esta manera de proceder nos permitirá apoyarnos en nuestros conocimientos y experiencias del aula de lengua extranjera, ya sean docentes o discentes, y contrastarlos con los contenidos teóricos y las situaciones prácticas que abordaremos en los cuatro temas del presente módulo.

APRENDER ESPAÑOL EN EL CONTEXTO DEL AULA

Objetivos

• Familiarizarse con los conceptos clave y las dimensiones que subyacen al aprendizaje de E/LE en el contexto de aula.

• Conocer cómo se plasman en el Marco Común Europeo de Referencia los diferentes conceptos relacionados con el aprendizaje de E/LE en el contexto de aula.

• Ser capaz de describir una situación de enseñanza / aprendizaje en el contexto de aula, y de reflexionar sobre ella partiendo de la propia experiencia y haciendo uso de los conceptos y términos adecuados.

Lecturas previas

WILLIAMS y BURDEN, «El contexto de aprendizaje», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 9, páginas 195-209.

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004.)

1. Las dimensiones de la sesión de clase

A continuación, le presentamos algunos aspectos conceptuales que le servirán para establecer, en la primera actividad, una relación entre situaciones concretas de aula y las distintas dimensiones que se distinguen en una sesión de clase.

Teniendo en cuenta que una clase es un acto social en el que participan personas muy diversas, con unas determinadas expectativas, vivencias y procesos que atañen a varios niveles de la personalidad -todos ellos relevantes para el éxito en el aprendizaje-, podemos convenir en que incide en ella una diversidad de facetas. Prabhu las ha analizado y distingue dos planos y cuatro dimensiones. Le proponemos este esquema como punto de partida para analizar cuatro contextos de aula que le describiremos más adelante.

Frecuentemente tendemos a observar la clase como un fenómeno de una sola dimensión. Prahbu

distingue en la clase estas cuatro dimensiones:

• La clase como unidad de la secuencia curricular:

– Está conectada con las unidades anteriores y posteriores de la secuencia.– Hace referencia a una parte del contenido del programa y a un estadio de su desarrollo.

• La clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica:

– Aspecto conceptual: se fundamenta en una teoría de la lengua y una teoría del aprendizaje.– Aspecto operacional: recurre a un conjunto particular de técnicas y comportamientos didáctico-discentes.– Hace referencia a un ciclo de una secuencia.

• La clase como acontecimiento social, con su estructura y sus reglas de juego:

– Quienes participan en ella lo hacen adoptando unos roles sociales establecidos por la tradición y, en consecuencia, condicionados culturalmente (los roles, por ejemplo, que tienen profesores y alumnos en distintas culturas e instituciones educativas).– Las acciones realizadas en el desarrollo de la sesión tienen un cierto componente ritual, como el resto de acontecimientos sociales de toda comunidad (saludos, comentarios, explicaciones, peticiones, preguntas, justificaciones, participación en el desarrollo de la clase, despedidas, etc.).– Ese componente no se percibe como tal si se siguen las reglas que lo regulan.– Se produce desconcierto cuando esas reglas se violan.

• La clase como escenario de la interacción humana. La clase está compuesta por un grupo de personas, en cuyo interior se dan los siguientes rasgos:

– Entre todas ellas existen diferencias: de personalidad, motivación, aspiraciones, experiencias previas, madurez, actitudes.– Todas ellas comparten un conjunto de preocupaciones comunes: lograr sus objetivos, no quedar en mal lugar ante los demás, salvaguardar la propia imagen.– Se establece entre todas ellas un entramado de relaciones emotivo-afectivas, de aproximación, de distanciamiento, etc.

Estas cuatro dimensiones pueden reducirse a dos planos, correspondientes a sendas perspectivas, según el siguiente esquema:

 Dos planos (A y B): Cuatro dimensiones:

 Prespectiva de: La clase como:

Los especialistas(Plano A) Realidad pedagógica

I Unidad de la secuencia curricular

II Instancia de un método

Los protagonistas(Plano B) Realidad social

III Acontecimiento social

IV Escenario de la interacción humana

Realice ahora la Actividad 1.

2. Los entornos de aprendizaje

Si lee el capítulo de Williams y Burden que indicamos en las lecturas previas, podrá comprobar que son muchos los elementos que conforman y condicionan los entornos de aprendizaje, y también que se agrupan según los puntos de vista desde los que se lleve a cabo la observación o el análisis . Una

clasificación de tales entornos podría ser la que se ofrece a continuación:

 Entorno educativo

es el que viene determinado por el sistema educativo y, en sentido amplio, por la cultura educativa del lugar en el que se produce el aprendizaje. Sería algo así como el macrocontexto de la clase: la cultura de enseñanza que la define.

 Entorno democrático es el que favorece las aportaciones de todos los participantes y el desarrollo de habilidades creativas y sociales.

 Entorno académicoes el que antepone a los aspectos creativos y sociales un tipo de clase más controlada por el profesor y la consecución de puntuaciones tradicionales de logro.

 Entorno de aula 

aunque puede entenderse de varias maneras, aquí lo oponemos a entorno educativo, por lo que representa el microcontexto de la clase: la institución en que tiene lugar y las culturas de enseñanza / aprendizaje aportadas por los participantes, que definen conjuntamente las preferencias por los tipos de interacciones.

 Entorno sociológico  viene definido por las preferencias por un aprendizaje individual o con otras personas.

 Entorno emocional es el que caracteriza el ambiente de aula en torno a aspectos como la motivación y las actitudes personales (disposición, perseverancia, conformidad, etc.).

 Entorno competitivo lo caracteriza una orientación hacia la comparación egoísta o social.

 Entorno cooperativo lo define una orientación social de tipo ético y no competitiva que se orienta hacia las aportaciones positivas al grupo.

 Entorno individuales el que se basa en el dominio, el rendimiento y la mejora estrictamente personales, como en una especie de autocompetición sin comparaciones con el resto de participantes.

 Entorno fisiológico lo constituyen aspectos como la hora o el momento del día y las necesidades fisiológicas (comer, dormir, descansar, etc.).

 Entorno físico lo conforman condiciones físicas como la iluminación, la acústica, el ruido, la temperatura, la comodidad de las instalaciones, etc.

 Entorno psicológicolas distintas percepciones que tienen los participantes y que pueden confluir o no en un clima humano determinado más o menos armónico.

Dado que las condiciones de un entorno apropiado favorecen el aprendizaje y su carencia lo dificulta, tenerlas en cuenta y reflexionar sobre ellas es una gran ayuda para el profesor. Por eso le proponemos ahora una actividad en dos fases con el fin de que pueda repasar y asimilar mejor las relaciones entre los distintos elementos, conceptos y marcos teóricos.

Realice ahora la Actividad 2.

3. El aprendizaje en el contexto de aula y el MCER

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER), forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa. Es un documento técnico y extenso, fruto de una reflexión profunda sobre las necesidades de los ciudadanos europeos en materia de lenguas y un análisis exhaustivo de los múltiples factores que inciden en su aprendizaje. A partir de estos presupuestos se realiza en él un conjunto básico de recomendaciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas extranjeras, en un marco descriptivo, nunca prescriptivo.

El MCER define que «cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:

El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular.Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar».

Realice ahora la Actividad 3.

Módulo 2. Los objetivos y los contenidos del programa y su tratamiento didáctico

Lecturas previas recomendadas

GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro: El currículo de español como lengua extranjera, capítulo 7, páginas 127-142.

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación: «Un enfoque orientado a la acción», páginas 9-16. (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004).

Lecturas previas

Diccionario de términos clave de E/LE: objetivos, programa. (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004).

Lecturas previas recomendadas:

Álvaro García Santa-Cecilia, El currículo de español como lengua extranjera. Capítulo 7.

1. Los contenidos de una sesión de clase

A lo largo de este tema va a trabajar los contenidos conceptuales siguientes: ‘gramática’, ‘léxico’, ‘funciones’, así como ‘información socio-cultural’. Para entrar en materia le proponemos que realice la actividad 1:

Tras haber especificado los diferentes contenidos que pueden trabajarse en una clase de lengua extranjera, puede apreciar cómo la concreción de los contenidos suele hacerse a través de una serie de listas o inventarios. Así, podemos encontrar una lista en la que se presenta un conjunto de estructuras gramaticales, otra en la que se muestran funciones lingüísticas, otra con temas y situaciones, otra más dedicada al léxico, etc.

En definitiva, un inventario de contenidos constituye uno de los componentes del currículo de lenguas y comprende el conjunto de elementos o unidades de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los distintos ciclos o niveles.

Todos los contenidos que componen una programación están estrechamente relacionados con los conocimientos que debe adquirir el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje para alcanzar una competencia comunicativa que le vaya a permitir ser un usuario, un agente social en esa lengua. Si nos remitimos al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCRE):

«El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos, para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de esas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.»

»Así, las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. La competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el socio-lingüístico, el sociocultural, el pragmático, el discursivo y el estratégico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, a su vez, determinados conocimientos, destrezas y habilidades.» (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, apartado 2.1.2, p.13).

Por tanto, los contenidos conceptuales del programa se encontrarán en esos conocimientos que encierra el componente lingüístico, el socio-lingüístico y el pragmático, conocimientos todos ellos que deberá alcanzar el alumno para conseguir una competencia comunicativa. En cuanto a las  destrezas, trabajará usted sobre ellas en el siguiente tema.

Después de esta aproximación a los contenidos conceptuales, podemos considerar ahora el término ‘programación’, el cual se refiere al proceso de selección y distribución de los contenidos específicos para un grupo determinado de alumnos y para un espacio de tiempo concreto. El resultado de este proceso será el programa del curso. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que esta interpretación del término ‘programa’, relacionada sólo con el ámbito de los contenidos, refleja la visión tradicional de la enseñanza de lenguas extranjeras, en virtud de la cual los planes pedagógicos se limitan básicamente a

la selección y organización de los contenidos, sin considerar factores metodológicos o bien de otro tipo.

Una interpretación más amplia del término ‘programa’ englobaría los distintos componentes de la planificación que los profesores deben poner en juego a la hora de elaborar un plan de curso.

Así entendido, el término ‘programa’ designa el conjunto de decisiones que adopten los profesores a la hora de aplicar a un curso las especificaciones del plan curricular, pero no sólo con relación a los contenidos, sino también con otros componentes de la planificación, tales como los objetivos, la metodología y la evaluación.

2. Interrelación de contenidos en una programación

Los diferentes tipos de contenidos que integran una programación pueden aislarse en grupos separados, a efectos de una mejor planificación de las actividades de clase y una mejor elaboración de los materiales didácticos. Pero tanto en su realidad lingüística como en su tratamiento didáctico, esos contenidos están estrechamente relacionados entre sí, sin que sea posible desgajarlos en compartimentos estancos. En la siguiente actividad podrá analizar esos diferentes tipos de contenidos y comprobar dicha interrelación. Realice, pues, la actividad 2.

3. Los contenidos en los materiales: análisis de dos muestras

Empecemos este apartado realizando la actividad 3.

Hasta aquí, ha podido reconocer los diferentes contenidos conceptuales del programa, identificar objetivos de aprendizaje en materiales didácticos y familiarizarse con el tratamiento didáctico de los diferentes contenidos conceptuales del programa que en ellos se hace.

En el aula, donde se producen situaciones de aprendizaje en las que el alumno va desarrollando su competencia comunicativa, podemos ver cómo todos los contenidos del programa van apareciendo con uno u otro tratamiento didáctico según sea el nivel de conocimientos de los alumnos. El análisis de las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para desarrollar las tareas comunicativas que el alumno debe ser capaz de realizar en cada nivel, es imprescindible para poder delimitar los contenidos conceptuales que corresponden a cada etapa del aprendizaje y, por consiguiente, a cada nivel. Por tanto, reconocer los diferentes contenidos conceptuales y el tratamiento didáctico que éstos requieren constituye una tarea útil y necesaria para todo profesor de E/LE.

En el módulo 3, usted va a trabajar, más a fondo, sobre la programación y los diferentes niveles de competencia de los alumnos. En este tema, nuestro objetivo ha sido lograr que usted tuviera un primer contacto con todos ellos, ya que se volverán a tratar por extenso en el módulo 3.

En esta ocasión no vamos a proponerle una actividad de cierre sin antes haber realizado los tres temas que componen este módulo. Una vez finalizados los dos temas, será el momento apropiado para llevar a cabo dicha actividad de clausura, permitiéndole, así, reflexionar conjuntamente acerca de todo el módulo entero.

Signos. Teoría y práctica de la educación , 17 Enero Marzo 1996 Páginas 14/21 ISSN: 1131-8600

 

EL AULA COMO ESPACIO CULTURAL Y DISCURSIVO

LUCI NUSSBAUM - AMPARO TUSÓN*

En los últimos tiempos la investigación educativa ha mostrado un especial interés por el papel que el lenguaje (o "las lenguas" "la interacción comunicativa" "el discurso en el aula" ; etc. el término depende a veces del tipo de enfoque o incluso de las preferencias de quien lo usa) desempeña en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dos han sido, a nuestro modo de ver, las causas principales que han provocado este interés. Por una parte, el hecho de que, en la mayor parte de los países del mundo occidental, la enseñanza obligatoria se haya extendido a la mayoría si no a la totalidad de la población y, por otra, el hecho de que el aula se haya convertido en el universo de análisis por excelencia.

En efecto, durante siglos la educación era un bien reservado a las capas medias y altas de la población y los usos lingüísticos que la escuela exigía y sancionaba como correctos estaban muy cercanos de las variedades utilizadas por las familias cuyos niños accedían a las aulas. Sin embargo, con la llegada a los ámbitos escolares de la totalidad de la población infantil, llegan también formas de hablar variadas, diversos estilos comunicativos, otras maneras de entender las relaciones sociales y, en definitiva, formas diferentes de entender la vida, de valorar los acontecimientos que en ella se producen y de entender la necesidad y la utilidad de los "saberes" y de las habilidades que la escuela propugna y da por sentados e indiscutibles. Aún hoy en día, las relaciones entre la diversidad de los usos lingüísticos y la tendencia uniformadora de la escuela son relaciones difíciles y, muchas veces, controvertidas y obviadas.

La consideración del aula como el locus apropiado donde centrar la atención para entender los complejos mecanismos que subyacen a la enseñanza y al aprendizaje es relativamente reciente. Hasta no hace muchos años, la pedagogía, la psicología o la sociología educativas no consideraron lo que sucedía dentro de las aulas como algo digno de ser investigado. Sus intereses eran muy variados: desde el estudio de aspectos "macro" como la influencia de la organización y de la estructura sociales y educativas en el éxito o el fracaso escolar hasta el estudio de factores estrictamente individuales como los coeficientes de inteligencia o las observaciones de carácter experimental. Además, la medición o la cuantificación, considerada como el único método que "validaba" los resultados de las investigaciones, difícilmente podía adecuarse al tipo de estudio cualitativo, lento e interpretativo que exige la observación de lo que sucede en el aula.

Ahora bien, a partir de que los nuevos enfoques educativos plantean la necesidad de dejar de entender la enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del profesorado para poner el acento en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, y desde el momento en que los propios enseñantes deciden preguntarse por su práctica docente y buscan propuestas que les permiten analizar su actividad profesional en el día a día, el interés, que se había centrado en las "cabezas" de los niños o en los macroprocesos sociales, se traslada a las aulas. En este cambio radical de orientación hay que reconocer dos influencias clave. Por una parte, la de la psicolingüística de orientación vigotskiana, que plantea la

importancia crucial de la interacción en la construcción del conocimiento; por otra, el enfoque etnográfico, que propone un marco metodológico y un conjunto de técnicas que permiten entender a los grupos humanos a partir de la observación de sus patrones de actuación y, muy especialmente, de su actuación comunicativa.

Los trabajos realizados desde estas perspectivas hacen que aparezca ante los ojos de quien investiga (ya sea desde la pedagogía, la sociología, la psicología o las didácticas específicas) una realidad insoslayable: gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a través de los usos lingüísticos orales y escritos. Estos estudios revelan que las relaciones que existen entre las lenguas y sus usos y los procesos de enseñanza y apredizaje son variados y que se producen en diferentes planos.

En primer lugar, aprender significa apropiarse paulatinamente de las formas de hablar y escribir (también de saber hacer y de saber decirlo que se hace) sobre el objeto de aprendizaje en cuestión, y hacerlo en la manera acostumbrada en esa parcela del saber; significa, por tanto, apropiarse del discurso específico que se reconoce como propio de esa disciplina. En segundo lugar, el aula se presenta como un microcosmos (Tusón, 1991a), como una cultura en miniatura (Cazden, 1988) donde, por una parte se (re)crean los hábitos variados y diversos de comunicación y de relación de la sociedad de la que forma parte la escuela; pero se observa, también, que el aula posee unos modos de hacer especiales, unas normas de comportamiento propias, que es un lugar donde se valora positivamente un tipo de acciones y actitudes y donde se sancionan negativamente otros tipos de acciones o comportamientos, un espacio en el que se van desarrollando una serie de eventos o acontecimientos que le son característicos. El aula, vista así, se convierte en un escenario en el que unos actores (profesores y estudiantes) van representando una serie de papeles, más o menos predeterminados, más o menos negociables, unos papeles que desempeñan, básicamente, a través del uso de la palabra.

Si intentamos resumir de qué manera la lengua interviene en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en las aulas, podemos observar los siguientes planos o niveles (el orden en que se presentan no significa mayor o menor importancia):

1. La lengua es un instrumento de transmisión, de representación y de construcción del conocimiento.

2. La lengua es un instrumento para mostrar lo que se ha aprendido y, por lo tanto, forma parte del objeto de evaluación.

3. La lengua es un instrumento de relación y de expresión de las identidades individuales y colectivas en ese "sistema social" que es el aula.

Dicho de otra manera: a través de los usos lingüísticos orales y escritos que se producen en el aula es como, básicamente, se va creando, se va construyendo eso que llamamos proceso de enseñanza y aprendizaje. Parece, pues, del todo pertinente que nos detengamos a analizar los detalles de ese proceso desde básicamente este punto de vista comunicativo.

El discurso en el aula 

Como en cualquier otro escenario comunicativo , el discurso que se produce en sobre el objeto el aula tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y características socioculturales determinadas, que persiguen unos fines y tienen unas expectativas. Para conseguir los fines que pretenden, los protagonistas elegirán unas formas específicas de decir y de articular lo verbal y lo no verbal en cada situación de comunicación.

Ahora bien, tal como plantea Cazden (1988) refiriéndose a las formas de participación oral,"en algunos aspectos, las exigencias del discurso en el aula son nuevas para todo niño. En el aula, el grupo es ya más numeroso que la mayor de las familias reunida a la mesa, de modo que resulta mucho más difícil conseguir turno para hablar, y cuando uno lo ha conseguido, los temas de conversación aceptables son más restringidos y están más predeterminados por otras personas. También son nuevos muchos de los criterios por los que se rigen los maestros a la hora de evaluar la aceptabilidad de la locución del alumno" (1988:79).

Esto nos lleva a plantearnos tres preguntas en torno al discurso oral en el aula. En primer lugar, ¿cómo se habla en el aula, es decir, cuáles son las normas de interacción que regulan los diferentes eventos comunicativos que se producen en ese ámbito social? Por lo tanto, nos hemos de plantear el tipo de estructuras de participación (Erikson y Mohatt, 1982) que se crean en el aula y en qué sentido son semejantes o diferentes a las que se dan fuera de ella, en los entornos que pueden ser variados familiares de los alumnos y las alumnas.

En segundo lugar, ¿De qué se habla en el aula?, ¿Cuáles son los temas que se consideran apropiados y cuáles aquéllos que no se consideran apropiados para ser tratados en ese contexto? ¿Quién decide estos aspectos?Se negocia o se impone la adecuación de unos temas y la inadecuación de otros?

En tercer lugar ¿de qué y de quién depende que lo que se dice y la manera como se dice se sancione positiva o negativamente?

Siguiendo con la visión del aula como cultura, Cazden plantea que, en cierta manera, la única persona que se puede considerar auténticamente "nativa" es quien ejerce la tarea docente. El profesor o la profesora es la única persona realmente competente, en el sentido de que sabe cómo comportarse, cómo actuar, qué decir y cómo hay que decirlo. Los alumnos y las alumnas son, en un principio, una especie de pequeños emigrantes que van a tener que ir descubriendo todas las pautas de ese mundo nuevo, si bien es cierto que habrá quien proceda de "culturas" más cercanas a la de la escuela y quien proceda de mundos más alejados y diferentes. Es algo ampliamente aceptado que el llegar a la escuela con una variedad lingüística y unos usos más semejantes a los que la escuela considera apropiados supone un beneficio de entrada ya que facilita, desde el principio, los aprendizajes. Por el contrario, si la variedad y las formas de hablar con las que se llega al aula son muy diferentes a las que allí se usan, nos encontramos con una dificultad de entrada.

Desde esta perspectiva, la clase de cualquier materia se asemeja a una clase de lengua extranjera. Quien enseña tiene que actuar como introductor o (re)presentador del discurso propio del aula y, más concretamente, del discurso específico de su área o ámbito de conocimiento. En cierto modo, las interacciones entre quien enseña y quien aprende se parecen a las que se producen entre nativos y no nativos. Quien enseña conoce, al menos parcialmente, las formas de hablar de quienes aprenden, pero quienes aprenden desconocen, a veces casi totalmente, las formas de hablar apropiadas en ese nuevo ámbito. Enseñar es en buena parte permitir el acceso a esas formas de hablar (léxico apropiado y específico, uso de conectores y de estructuras sintácticas determinadas, tipos de discurso, formas de participación, etc.). Para ello pueden y suelen utilizarse estrategias de facilitación para ayudar a la comprensión y a la elaboración de enunciados. Se trata de mecanismos de apoyo típicos de las conversaciones entre nativos y no nativos o de las llamadas interacciones exolingües (Nussbaum 1991) en las que, aunque los hablantes utilicen el mismo código, recurren a variedades o registros que pueden estar muy alejados entre sí.

Los géneros discursivos y los papeles de profesores y estudiantes

Para empezar, hay que tener en cuenta que en el aula se combina la comunicación oral con la comunicación escrita, y que ambas modalidades de uso de la lengua se combinan a su vez con elementos no verbales (gestos, distribución del espacio en la clase, gráficos, dibujos, etc.).

El habla

En cuanto a los usos orales, se dan o se pueden dar posibilidades diversas (Tusón, 1991a): clase expositiva, sesiones de pregunta respuesta evaluación, trabajo en grupo, exposiciones de estudiantes, trabajos por parejas, puestas en común, entre otras. De hecho, conocer qué tipos de géneros discursivos se dan en una aula es una buena orientación para saber el estilo docente de quien enseña. Cada uno de estos géneros lleva consigo unas formas de hablar, unas normas de comportamiento comunicativo y unos papeles por parte de quienes participan en ellos.

Es evidente que la mayor parte de esos géneros discursivos no se producen en el entorno familiar de los alumnos y las alumnas y requieren, por lo tanto, que el profesorado atienda a sus características específicas para integrarlas en su planificación didáctica. Algunos de los rasgos típicos de la comunicación oral en el aula son, por ejemplo, los siguientes:

a. El grado de distancia social que existe entre el profesor o la profesora y los estudiantes, distancia que se debe a la diferencia en conocimientos tanto sobre el área que es objeto de aprendizaje como sobre las formas de comportamiento apropiadas en el ámbito escolar. Esta distancia social implica que se tengan que usar unas estrategias comunicativas adecuadas a fin de mitigar lo que pueda ser un obstáculo para que el proceso de enseñanza y aprendizaje llegue a buen fin y favorecer ese proceso.

b. El número de participantes, a menudo mucho mejor que en cualquier conversación espontánea, exige que existan unas normas para tomar la palabra sin interrumpir a quien está hablando. Esto implica, también, que haya que enseñar a escuchar a los demás y a recordar lo que se quiere decir para poder decirlo en el momento en que se tenga el turno de palabra; asimismo hay que aprender a incorporar lo que dicen los demás, ya sea para mostrar acuerdo 0 para rebatirlo, y a defender la propia opinión frente a quienes opinan de forma diferente, etc.

c. Cuando un alumno o una alumna habla ante toda la clase tiene que tener en cuenta una serie de factores que no se producen en la conversación más íntima: ha de hablar en voz alta, adecuar los gestos y las miradas para captar la atención, organizar previamente el discurso, utilizar posiblemente un registro más formal que el que utilizaría en una interacción entre amigos, ir comprobando que la audiencia le sigue, etc.

Desde hace algún tiempo, los nuevos enfoques didácticos, al poner el énfasis en el papel activo del alumnado como sujeto de aprendizaje, señalan la importancia de promover interacciones en las que los aprendices sean los protagonistas principales. El profesorado pasa, así, a adoptar el papel de quien orienta, propone, guía, acompaña, y también observa, a partir de lo que hacen y de lo que dicen los alumnos, para así analizar los procesos cognitivos que configuran los diferentes estilos de aprendizaje. La observación y el análisis de esas "conversaciones" servirán para proceder de la forma más adecuada en la tarea docente.

Pero en ese ámbito social que es el aula se utiliza también la lengua en su modalidad oral con otros fines: regular y gestionar las actividades y manifestar

aspectos más afectivos. A través de estos usos se ponen también de manifiesto las diversas "culturas" o "subculturas" presentes en ese contexto.

Tal como plantea Vion (1992), además de servir para la transmisión de la información, la elaboración del discurso supone:

a) la construcción de formas de participación,

b) la construcción del sentido local, contextualizado,

c) la construcción de las relaciones sociales,

d) y la construcción de las identidades individuales.

Tener en cuenta esta multifuncionalidad del discurso oral, así como la posibilidad de adaptarse a las diferentes necesidades comunicativas de quienes lo usan, es algo que, sin duda, tiene que formar parte de la enseñanza de cualquier materia. El uso lingüístico tiene que dejar de considerarse como algo transparente, mero vehículo de la información, y convertirse en un objeto de reflexión por el papel tan fundamental que tiene en los aprendizajes.

La escritura

Otro aspecto de un interés indudable es el análisis de las funciones y del papel que desempeña la escritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la manera como el habla y la escritura se articulan para los fines educativos. Apuntaremos aquí sólo algunos elementos que, a nuestro parecer, merecerían ser objeto de una reflexión y unos análisis detallados.

En primer lugar, la "fuente del saber" de la que se nutre cualquier enseñante está fijada por la escritura. El desarrollo de todas las disciplinas es la base de una rápida comunicación en el seno de la comunidad científica internacional y que permite la divulgación y la adaptación de los saberes para que se conviertan en objeto de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas. Ahora bien, en el aula se combinan las fuentes escritas (libros, apuntes, textos de consulta, ete.) con las explicaciones orales del profesor o de la profesora y con las interacciones orales a las que nos referíamos antes. Ocurre que, demasiado a menudo, entre los usos orales más o menos coloquiales y los escritos existe una distancia tal que resulta casi insalvable, sobre todo cuando, después de utilizar registros orales informales para la construcción del conocimiento en el aula, se piden a los aprendices textos escritos con un alto grado de precisión y elaboración. Muchos alumnos y profesores se frustran al ver que, después de grandes esfuerzos dedicados a consolidar los aprendizajes, éstos chocan con una barrera casi indestructible al encontrarse con las dificultades que supone la elaboración de un resumen, de un informe, de un comentario o de una crítica.

En segundo lugar y como consecuencia de lo que acabamos de señalar, es necesario reflexionar sobre las diferencias que existen entre el habla y la escritura, especialmente sobre las formas más prototípicas de cada una de estas dos modalidades: la conversación espontánea y la prosa expositiva. Estas diferencias tienen su origen en las características de producción y de procesamiento de una y otra modalidad, en las funciones sociales que cumplen el habla y la escritura y en las situaciones en que se producen uno y otro uso; todas estas variaciones cristalizan en unas marcas específicas en la organización y en la estructura del discurso oral frente al discurso escrito que no sólo no se pueden obviar sino que exigen ser objeto de reflexión y análisis por parte del profesorado y del alumnado. De hecho, una gran parte de los problemas que encontramos en los escritos de

nuestros estudiantes se deben, precisamente, a que aplican rasgos típicos del habla por ser la modalidad que Mejor conocen a su escritura (Tusón, 1991b).

En tercer lugar, sería del todo conveniente que el profesorado conociera las características de los tipos de textos escritos que se utilizan más a menudo en su materia, ya que detenerse a observar con los alumnos los rasgos textuales de los escritos que han de leer y que han de elaborar reporta grandes satisfacciones. Está demostrado (Gagné, 1985) que conocer las características de organización de los diferentes tipos de textos que se leen permite identificarlos desde el principio, lo cual despierta unas expectativas sobre lo que vendrá después que facilitan enormemente su comprensión. Del mismo modo, saber qué se entiende por un resumen, por una clasificación, por un informe de laboratorio o por un comentario filosófico y qué tipo de léxico o de conectores son adecuados para cada uno de esos textos permitirá al aprendiz emprender la tarea de elaboración de un texto con una mayor seguridad.

En cuarto lugar, hemos de tener en cuenta que la escritura sigue siendo uno de los instrumentos privilegiados para que los alumnos muestren a los profesores lo que han aprendido. Los escritos elaborados con esa finalidad permiten a los profesores valorar de forma más reflexiva los avances de sus estudiantes; por lo tanto, la escritura forma parte del objeto de evaluación. Debemos, pues, preguntarnos hasta qué punto hemos proporcionado elementos para que nuestros alumnos tengan orientaciones suficientemente claras no sólo sobre el contenido sobre el que esperamos que escriban sino también sobre cómo esperamos que esté elaborado, organizado, construido y presentado el texto escrito que les pedimos.

La observación

Para terminar, quisiéramos dedicar algunas líneas al papel de la observación del discurso en el aula. Creemos haber demostrado a lo largo de este artículo que los usos lingüísticos son parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. En muchas ocasiones, lo que se llama "fracaso escolar" tiene sus causas en fallos de comunicación que pueden ser momentáneos o bien tener su origen en desajustes culturales entre alumnado y profesorado. Quienes enseñamos tenemos la obligación de reflexionar sobre estos aspectos. Ahora bien, esta reflexión, para ser fundamentada, tiene que basarse en datos sobre lo que "realmente" ocurre en el aula y no en imaginaciones o creencias.

 La investigación-acción (van Lier , 1998) proporciona instrumentos adecuados para llevar a cabo esta tarea de forma sencilla. Se parte de la idea de que la práctica docente puede mejorar sensiblemente y ser más satisfactoria si se apoya en un tipo de 1 "Quien enseña reflexión ligada a la acción cotidiana. Se conoce, al piensa, además, que los propios enseñantes menos pueden colaborar en esta tarea y deben parcialmente, ser los protagonistas. Puesto que participan las formasde la vida de las aulas y ya están acostumbrados a observar y valorar lo que ha de quienes cen sus estudiantes, con un poco más de aprenden, esfuerzo y con la  ayuda de algún compa pero quienes pueden llevar a cabo aprenden tareas de autoobservación y de análisis desconocen, del discurso en el aula. a veces casi De hecho, cualquier docente está ya totalmente, acostumbrado a observar y a analizar lo las formas que hacen sus alumnos van Lier (1988), de hablar cualquier enseñante es ya un investigador apropiadas en potencia. Sin embargo, para que esta en ese nuevo observación y este análisis tengan un impacto real en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje, hará falta dotarlos de una cierta estructuración que permita ayudar a precisar las preguntas que nos formulábamos al hablar del discurso en el aula, a hallar las respuestas y a proponer alternativas, secuencia ésta característica de la investigaciónacción.

Podemos empezar planteándonos preguntas simples, como por ejemplo las siguientes:

1. ¿Quién habla?

2. ¿De qué habla?

3. ¿Qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?

4. ¿Qué tipo de clima se crea en el aula?

5. ¿Qué lengua/s / dialecto/s / registros se utiliza/n?

(Adaptado de D. Allwright y K.M. Bailey, 1991)

También podemos plantearnos la observación sobre aspectos más o menos generales, pero que se materializan de forma muy concreta en las clases. Veamos unos ejemplos de temas y preguntas posibles:

Tema Preguntas

Planificación ¿Sobre qué bases selecciono mis objetivos? ¿Qué conocimientos previos doy por supuesto en mis alumnos cuando selecciono los contenidos?

Puesta en práctica ¿Qué relación hay entre la planificación que hago antes de la clase y lo que realmente pasa en el aula? ¿Qué hechos de los que ocurren en el aula modifican mi planificación?

Gestión de la clase ¿Algunos de mis alumnos son molestos?, ¿hay algún aspecto de mi comportamiento hacia ellos que provoque ese comportamiento?¿Qué aspectos del comportamiento de mis alumnos provocan mi reacción?

¿Hasta qué punto soy eficaz organizando el trabajo del grupo?

Habla ¿Cuánto hablo en clase? ¿demasiado? ¿demasiado poco?

¿Qué pasa cuando hablo más o menos de lo que es habitual en mí?

¿Las explicaciones que doy a los alumnos son claras y útiles? ¿Qué tipos de preguntas hago? ¿Cómo y cuándo corrijo los errores? ¿Con qué efecto?

¿Qué patrones típicos de interacción se dan entre los alumnos y yo?

(Adaptado de D. NUNAN, 1989)

La observación puede interesarse por la interacción propiamente dicha, o bien estar más centrada en el enseñante, en los grupos de aprendices, en los escritos que manejan, en los que elabora, en los momentos de resolución de tareas, etc. Una vez realizada una observación, conviene detectar los problemas, plantear mecanismos para resolverlos, poner en práctica ese recurso y volver a observar. El registro directo puede complementarse con otras técnicas como la transcripción de algún fragmento grabado, las notas, el diario de clase, el contraste entre nuestros puntos de vista y los de un compañero 0 una compañera, etc.

En otras ocasiones (Tusón, 1991a; Nussbaum, 1995), hemos señalado la importancia de la observación para el desarrollo eficaz del discurso en el aula, hemos apuntado algunos ejes y hemos aconsejado algunas técnicas e instrumentos, no vamos pues a insistir en ello. No obstante, quisiéramos hacer hincapié en el hecho de que no existe hoy por hoy, cualquiera que sea la disciplina, propuesta de renovación educativa que no contemple la observación y estudio de las formas del discurso en el aula y que no intente implicar en el proceso a todos los participantes. Con ello se pretende contribuir a que los usos lingüísticos sean realmente instrumentos que permitan el acceso autónomo y crítico a los saberes que con ellos se expresan y construyen, y no menos instrumentos de transmisión, repetición y selección.

(*) Luci Nussbaum es profesora en la Facultat d'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona luci.nussbaum@uab.es

Amparo Tusón es profesora en la Facultat d' Educació de la Universitat Autónoma de Barcelona  amparo.tuson@uab.es

Contexto de aprendizaje

En una universidad española, acaban de empezar los cursos de lengua y los alumnos de un curso intensivo de E/LE de nivel medio participan en una serie de actividades a través de las cuales van a compartir y ampliar sus conocimientos culturales sobre Latinoamérica, practicando diversos contenidos (descripciones, expresión de planes de viaje, presentación de un proyecto, relato de un viaje y uso de tiempos para expresar acciones en el futuro y en el pasado). El

grupo lo componen veinte estudiantes de procedencias diversas. Los alumnos están trabajando en grupos de cuatro, realizando una tarea en la que deben intercambiar información sobre un país de Latinoamérica. Han buscado previamente información en Internet, en la biblioteca, preguntando a los amigos, y en clase la ponen en común para preparar una exposición sobre el país al que piensan ir de vacaciones. Todos los grupos parecen funcionar estupendamente, pero al circular por la clase el profesor se da cuenta de que:

– En uno de los grupos hay una estudiante que no puede aportar la información que ha recopilado puesto que el resto de los miembros no parece tenerla en cuenta y ella no es capaz de pedir el turno de palabra.

– En otro de los grupos hay un estudiante que ha decidido escribir en una hoja de papel toda la información que posee sin ponerla en común con el resto del grupo y después se ha acercado al profesor para que se la corrija.

– Uno de los grupos no está contento con el país del que está hablando: piensan que Chile no es un país tan interesante como Perú, Cuba o Argentina.

Después de la puesta en común, cada grupo elabora una transparencia con la información que va a presentar al resto de la clase. En los grupos hay cierta discusión sobre quién escribe el texto y quién va a ser el portavoz. Finalmente, cada grupo presenta su país. El resto de estudiantes participa en la presentación de los otros grupos, que se cierran con aplausos generalizados y espontáneos. Tras las presentaciones, el profesor lleva a cabo una puesta en común en clase sobre cómo ha ido la unidad y, entre la información que obtiene, destaca el hecho de que tres estudiantes ponen de manifiesto que, si bien se lo han pasado muy bien en clase, les gustaría hacer más ejercicios gramaticales porque creen que aprenden más.

Tarea intermedia 1 metodologia

A continuación, se describe un determinado contexto de aprendizaje. Léelo con detenimiento y reflexiona sin consultar los materiales de la asignatura sobre las cuestiones que se plantean a continuación.

- ¿Por qué consideras que se dan las fricciones que se describen en este contexto? ¿Podría el profesor haberlas evitado?

- Si fueras tú el profesor o la profesora, ¿cómo crees que deberías haber actuado al percibirlas?

Considero que siempre es importante recordar las bases en las cuáles los alumnos deben trabajar en un proyecto, hacerles ver que el

punto de partida dentro del proyecto es algo común para todos, dentro de una clase el factor humano es algo tremendamente

importante, por lo que no se puede rechazar a nadie de ninguna forma. Aprendemos entre todos, lo que uno sabe lo enseña a los demás

(quizás sería bueno recomendaros un libro o su vídeo llamada “23 maestros, de corazón: un salto cuántico en la enseñanza” de Carlos

Pérez González). La educación como hoy en dia la concebimos es interpretada por los alumnos como un elemento competitivo en el

cual se premia a los más capacitados y se deshecha a los menos. Tal vez habiendo desarrollado una buena educación en valores desde

el principio de ese proyecto, o ya desde la etapa de infantil de esos alumnos, situaciones como las comentadas no se darían, por

desgracia, siendo la escuela el laboratorio de la vida; en muchas ocasiones dentro de esta se vive según las reglas de la sociedad en la

que vivimos (consumista, competitiva, individualista).

- ¿Y posteriormente? Una vez finalizada la clase o la lección, ¿cómo crees que deberías reaccionar? ¿Qué tipo de decisiones pedagógicas crees que deberías tomar? ¿Por qué?

- ¿Te has encontrado en situaciones similares? Descríbelas.

Situaciones de rechazo entre iguales dentro de los grupos de trabajo o de superioridad es algo que por desgracia se da a menudo, en mi caso algunas veces he encontrado situaciones de discrepancias por la lengua de uso.

- En estas situaciones, ¿has actuado tal como has descrito en la respuesta a las preguntas anteriores? ¿Por qué?

Módulo 3. La evaluación y los exámenes

T.1 LA FUNCION DE LA EVALUACION EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. El concepto de evaluación

«El proceso de evaluar nace de la necesidad de tomar alguna decisión sobre algo y de que ésta sea la más adecuada. La tarea que corresponde a la evaluación es proporcionar la información que lleva al mejor conocimiento de los hechos.» (J. Ortega Olivares).

Según este autor, el proceso de evaluar consta de tres etapas:

1. Decidir qué cosa -real y posible- va a ser evaluada u observada.2. Determinar qué procedimiento deberá seguirse para observar con exactitud la cosa que estamos evaluando.

3. Emplear alguna escala que asigne algún valor a los resultados que estamos observando. De este valor resultante dependerá que tomemos o no la decisión de la que hemos hablado al principio.

Con ello, el autor está planteando las tres preguntas clave que todo profesor deberá hacerse cuando se disponga a realizar cualquier tipo de evaluación a sus estudiantes:

1. ¿Qué se evalúa?2. ¿Cómo se evalúa?

3. ¿Qué valor le damos a lo que hemos evaluado?

1.1. La evaluación en otras situaciones de la vida cotidiana

Pero este acto de evaluar no sólo se hace en el contexto de la enseñanza; en numerosas situaciones de nuestra vida cotidiana tendremos que evaluar algo para luego tomar una decisión. Por ejemplo: una persona quiere darse un baño en un lago de la montaña, pero antes comprueba la temperatura del agua metiendo un pie en el agua y, así, decide si el agua está a la temperatura adecuada o no:

Decisión que adoptar: darse un baño en el lago o dejar de hacerlo.Componentes de la evaluación:

¿Qué se está evaluando?La temperatura del agua.¿Con qué procedimiento?Meter un pie en el agua.¿Qué escala se utiliza para considerar que es (o no) la temperatura adecuada?El valor que se da a la información es subjetivo. Depende de la persona.

Eso mismo se lleva a cabo en un aula cuando se evalúa. Por ejemplo, cuando un profesor corrige un examen, comprueba si sus alumnos han logrado los resultados esperados (y el grado en que los han logrado) y decide acerca de la calificación que otorgarles. También puede desear comprobar el nivel con el que llegan a clase, para decidir acerca del refuerzo o abandono de determinados puntos del programa (si el nivel medio de los alumnos es muy pobre en esos puntos, o bien si resulta muy alto).

Puede realizar ahora la actividad 1.

En el campo de la enseñanza, la evaluación es una forma de acción educativa que implica  recoger información para juzgarla y, en consecuencia, tomar una decisión. Volviendo a los ejemplos anteriores:

• Tras evaluar o juzgar las siguientes cosas:

– La temperatura del agua.– El nivel previo de los estudiantes.– Las prestaciones que puede ofrecerme un determinado ordenador.– Si los alumnos han aprendido los contenidos vistos hasta ahora.

• Se toman las siguientes decisiones:

– Esa persona se baña o no en el lago.– Los alumnos tienen suficiente nivel para asistir a este curso.– Compra o no el ordenador dependiendo de si le ofrece las prestaciones que usted necesita.– Decide si necesita o no volver a repasar los contenidos ya explicados.

Son muchas las decisiones que se van tomando en el transcurso de las diferentes etapas y ciclos de un programa de enseñanza, y a cada una de ellas corresponderá un determinado tipo de evaluación. La decisión que haya que tomar determinará las correspondientes opciones en cada una de estas facetas:

– Qué se evalúa.– Cuándo se evalúa.– Cómo se evalúa.– Quién evalúa.

Así, por ejemplo, el profesor podrá tener necesidad de conocer la evolución en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, o bien querrá saber cuál es la eficacia de un determinado método que está utilizando, o bien el nivel medio alcanzado por su grupo en una serie de contenidos en un momento determinado del curso. A tal efecto, tomará las decisiones oportunas para iniciar un proceso de evaluación.

En algunos de esos casos, los agentes de la evaluación podrán ser personas distintas a él mismo, los alumnos u otras personas externas al aula. Los datos obtenidos, por otro lado, podrán ser de gran utilidad para los alumnos, quienes podrán tomar -a partir de ellos- determinadas decisiones sobre su aprendizaje, con el fin de conseguir ciertos objetivos. La forma de evaluación a la que se recurra deberá ser coherente con esos objetivos y con el enfoque didáctico que se haya adoptado.

Es preciso tener en cuenta que la manera de entender y llevar a cabo la evaluación varía sustancialmente según cuál sea la teoría sobre la lengua y el aprendizaje en que se ampare el enfoque o método didáctico, en definitiva lo que se entienda por «saber una lengua». Si esa creencia consiste, por ejemplo, en que hablar un idioma es dominar los usos de los buenos escritores, la evaluación probablemente esté basada en una prueba en la que los alumnos escriban un texto (o tal vez rellenen huecos de un texto de un escritor) para demostrar que conocen las estructuras y el vocabulario propios de ese tipo de texto. Si, por el contrario, la creencia consiste en que hablar una lengua es intervenir en una conversación entendiendo las preguntas y respondiendo a ellas, la evaluación consistirá probablemente en una entrevista con el alumno, en la que éste no tendrá demasiado tiempo para pensar las respuestas.

Con las teorías cognitivistas y constructivistas del aprendizaje, el interés de la pedagogía empieza a orientarse hacia los procesos de comprensión y de construcción de significados; ello desemboca en la propuesta de un currículo permanentemente abierto a la intervención de profesores y alumnos. En ese tipo de currículo, lametodología y la evaluación adquieren una gran importancia, y entran en una interacción dinámica con los otros dos componentes básicos de todo currículo: la fijación de los objetivos y la selección y secuencia de los contenidos.

En otras palabras, los procedimientos de trabajo en el aula (metodología) incluyen desde un primer momento actividades de evaluación de distintos tipos, porque es necesaria una personalización de los objetivos del currículo y la consecuente selección de los contenidos.

En definitiva, se trata de dejar el proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a las necesidades reales de los alumnos. Esto es lo que se conoce como análisis de necesidades y que usted verá y tratará más profundamente en el tema 2 de este módulo.

2. Requisitos fundamentales de la evaluación

Una prueba o un procedimiento de evaluación son válidos en la medida en que evalúan realmente lo que dicen evaluar, y la información que proporcionan sobre los candidatos es una representación exacta del dominio lingüístico que éstos poseen.

Una prueba que se proponga evaluar la competencia lectora de los alumnos para interpretar una noticia de actualidad deberá estar concebida, realizada y puntuada de tal forma que evalúe esa competencia y no, por ejemplo, el conocimiento acerca del estilo indirecto en el relato o los sinónimos de los términos que aparezcan en la noticia. Una persona que realmente pueda interpretar esa noticia ha de obtener una calificación de ‘apto’, aplicando los baremos de la prueba.

La fiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de una misma prueba; es decir, que da los mismos resultados en las distintas ocasiones en que se aplica.

Una prueba que da distintos resultados si la corrigen distintos profesores no es fiable. Las pruebas de una organización que sean fiables guardarán correlación con las de otra siempre y cuando se establezcan los mismos niveles de exigencia con respecto a las destrezas evaluadas, y haya afinidad de criterios a la hora de evaluar. En este caso es muy probable que haya también afinidad en los resultados.

La viabilidad no es otra cosa que el requisito impuesto por el realismo. Los teóricos de la evaluación siempre ponen en relación la validez y la fiabilidad, buscando un equilibrio entre ambas. A su vez, la combinación de estas dos propiedades debe hacer posible la realización de unos exámenes a un determinado número de candidatos en un tiempo razonable y con unos medios razonables.

Para evaluar, por ejemplo, la capacidad de realizar una intervención en público ante un grupo de nativos, no parece viable organizar un examen en el que doscientos candidatos deban pronunciar efectivamente una conferencia de una hora de duración ante un público de unos cincuenta asistentes (validez), y ser evaluados por un equipo de varios examinadores que contrasten sus resultados (fiabilidad), asegurándose al mismo tiempo un comportamiento uniforme por parte de los oyentes (fiabilidad). Habrá que cerciorarse de todo ello por medios más viables.

Según el Marco Común Europeo de Referencia (MCRE), para velar por la validez y la fiabilidad de las pruebas y los

exámenes:

– Hay que establecer el contenido de las pruebas y de los exámenes para especificar lo que se evalúa.

– Hay que establecer los criterios con los que se determina la consecución de un objetivo de aprendizaje.

3. Dos paradigmas de evaluación

Como conclusión de esta primera aproximación a la evaluación, veamos una propuesta de Vilho Kohonen en su artículo «La evaluación auténtica en la educación afectiva de lenguas extranjeras». Presenta dos paradigmas de evaluación basados en filosofías de aprendizaje diferentes, pero que no se excluyen en la práctica, ya que responden a diversas necesidades y objetivos educativos:

– «Evaluación normativa»: relacionada con la concepción del conductismo y centrada en un paradigma cuantitativo.

– «Evaluación auténtica»: basada en el proceso y de corte constructivista y centrada en un paradigma cualitativo.

Para ver las diferencias entre ambas, deberá completar la actividad 2.

En cuanto a la posibilidad de interactuar del alumno, en muchas ocasiones se corre el riesgo de olvidar los verdaderos objetivos de un curso, centrándose de forma prioritaria en el dominio de las técnicas para superar un determinado examen. A veces, sin embargo, ese comportamiento adoptado por profesores o alumnos está inducido por la forma del examen; en efecto, toda persona aspira, de forma natural, a pasar un examen con la mejor nota, y el conocimiento y dominio del formato del examen y de sus técnicas y procedimientos forma parte de los requisitos para alcanzar el éxito. Por eso es muy importante que los exámenes tengan la propiedad de la  validez, pues su influencia en las prácticas docentes repercutirá en el enfoque de las mismas.

Los profesores y los alumnos deben considerar en todo momento que el examen es tan sólo una etapa más del engranaje de la evaluación, pero que no es nunca un fin en sí mismo. La evaluación, se ha dicho al principio, es un medio (obtener información) para un fin (tomar una decisión).

De la función de la evaluación para la consecución de distintos objetivos en diferentes etapas nos vamos a ocupar en el siguiente apartado.

4. La función de la evaluación

Se entiende por función de la evaluación el objetivo para el que ha sido concebida. Así, el pedagogo conductista M. Scriven habla de dos funciones posibles que debe tener la evaluación, según el momento en que se haga.

– La evaluación sumativa: tiene como función verificar al término de una o varias actividades si se ha adquirido el aprendizaje que se está evaluando.

– La evaluación formativa: consiste en obtener información que permita controlar el estadio de aprendizaje y las necesidades de cada estudiante, y así conseguir el logro de los objetivos programados para ese curso o modificar los contenidos si fuera necesario.

Las formas de la evaluación formativa, y su propia función, han ido variando a través de los sucesivos enfoques para la enseñanza. L. Allal señala que la evaluación formativa puede concebirse en su aplicación como una regulación retroactiva o interactiva de los aprendizajes.

– Regulación retroactiva: para cada objetivo no logrado se organizan actividades de mejora en las que se prueban otras variedades metodológicas.

– Regulación interactiva: se entiende como la realización de un proceso constante entre evaluación y actividad de enseñanza-aprendizaje, entendiéndose que cualquier actividad de aprendizaje es en sí misma una actividad de evaluación.

5. Los agentes de la evaluación

Una vez vista la función de la evaluación, pasaremos a plantear quiénes son los agentes que participan en las distintas actividades evaluativas.

Entendemos por ‘agente de la evaluación’ el sujeto que emite un juicio y toma una decisión según la información que se recoja en la evaluación llevada a cabo.

Según cuál sea el agente de la evaluación, distinguiremos diferentes tipos de evaluación:

– Autoevaluación: el sujeto evaluado se convierte en agente que evalúa. Este tipo de evaluación permite a la persona tomar conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, y en consecuencia, fomentar una mayor autonomía en el aprendizaje.

– Coevaluación: la evaluación se lleva a cabo entre iguales. Entre aprendientes que se evalúan recíprocamente.

– Heteroevaluación: el sujeto evaluador y el evaluado pertenecen a jerarquías diferentes. Normalmente se trata del profesor y del estudiante.

Vamos a comprobar los distintos agentes de la evaluación en diferentes situaciones evaluativas, llevando a cabo la actividad 3.

A lo largo de este tema ha reflexionado sobre los siguientes contenidos:

– El concepto de evaluación y su evolución a través de distintas teorías de aprendizaje.– La evaluación vista como componente básico del currículo abierto y centrado en el alumno.– La viabilidad, fiabilidad y validez como elementos fundamentales que deben estar implícitos en cualquier prueba.– La función de la evaluación y sus agentes.

Tema 2. La autoevaluación

1. La importancia de la autoevaluación

La autoevaluación es un componente esencial para el desarrollo del aprendizaje; entre otras cosas, ofrece las siguientes ventajas:

– Permite obtener datos e información sobre el desarrollo del propio proceso de aprendizaje.– Permite, en consecuencia, introducir los cambios necesarios en ese proceso.– Permite que el alumno tome las riendas de su propio aprendizaje.– Al mismo tiempo, supera así las limitaciones del profesor para hacer un seguimiento profundo y completo de cada estudiante.– Se convierte en un excelente resorte de los mecanismos del desarrollo de la autonomía del alumno.

Al poner en manos del alumno las riendas de su propio aprendizaje, pero también al entrenarle en la competencia de la autoevaluación, cabe, en consecuencia, integrar sus propias conclusiones y sugerencias en la organización de la clase de lengua extranjera. Este hecho está estrechamente relacionado con el nuevo papel del profesor y del alumno en el aula de LE, cuestiones sobre las que ya trabajó en el Módulo 1.

La autoevaluación no corresponde a una etapa final del aprendizaje, sino que representa, más bien, el motor inicial y el eje central de la práctica de la autonomía en clase.

En cuanto motor inicial, es importante que los alumnos evalúen sus necesidades e intereses, y el porqué y el para qué de haber tomado la decisión de aprender español. También es oportuno controlar desde el inicio las costumbres adquiridas en los estudios previamente realizados, así como las formas y ritmos de aprendizaje de cada alumno. Cualquier aspecto que pueda influir en el proceso de aprendizaje puede ser objeto de autoevaluación (expectativas del curso, actitudes de los alumnos ante éxitos y fracasos, actitudes frente a materiales de aprendizaje, etc.).

Autoevaluarse supone también tener la capacidad de poner a prueba estrategias alternativas. Tanto la competencia comunicativa como la competencia de estudio se adquieren a través de actividades de aprender a aprender, de entrenamiento sistemático en las estrategias y técnicas de aprendizaje. El entrenamiento de los alumnos en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje eficaces ha de ser integrado en los objetivos didáctico-metodológicos del plan de estudio, y en la programación de las unidades didácticas. Sin embargo, cabe subrayar que es difícil enseñar las estrategias en sí, por lo cual habrá ocasiones en que no puedan formar parte explícita de los objetivos de aprendizaje. Será el estudiante quien deba descubrir cuáles de las estrategias posibles convienen más a su propio estilo de aprendizaje.

Junto a la función de la autoevaluación como punto de partida y eje central de todo proceso de aprendizaje, la autoevaluación es también una «pausa», una «parada intermedia» para reflexionar sobre lo que se está haciendo, para evaluar el propio progreso en el aprendizaje de la lengua y comprobar la eficacia de las técnicas aplicadas, sacando conclusiones de todo ello y que van a servir al aprendiente para el aprendizaje ulterior.

En conclusión, la autoevaluación desempeña un papel muy importante en el proceso de aprendizaje puesto que permite al alumno evaluar los progresos lingüísticos, el proceso de aprendizaje y los medios escogidos, y sacar conclusiones para supervisar su ejecución.

Citando el MCRE, «el potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización como herramienta para la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus

insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz». (apartado 9.3.13).

La autoevaluación llevada a cabo en conjunto, por alumnos y profesor, es la evaluación más formativa, ya que desarrolla la capacidad de ‘aprender a aprender’, se centra en los procesos y porque crece y aumenta la capacidad del alumno para ser responsable de su propio aprendizaje

2. La autoevaluación del profesor

No debemos olvidar, sin embargo, que el alumno no es el único que puede hacer uso de la autoevaluación. El profesor también puede autoevaluar su actuación después de una clase. Para reflexionar un poco acerca de la autoevaluación del profesor le proponemos la actividad 1.

Después de realizar la actividad anterior habrá podido comprobar cómo el profesor también reflexiona sobre el proceso de enseñanza. Así, suele evaluar cuestiones como las técnicas y estrategias que ha utilizado, los materiales o incluso las propias expectativas que tenía de la clase; aspectos todos ellos de los que ya hemos hablado al tratar la autoevaluación del estudiante de una lengua extranjera.

3. La autoevaluación y el currículo abierto

Otra cuestión que también deja entreverse en la autoevaluación es la relacionada con la modificación del   currículo  que el propio profesor puede poner en práctica a partir de la reflexión crítica sobre los presupuestos de éste y su propia actuación. Es decir, el docente tomará decisiones e intervendrá en la modelación del currículo a partir de la evaluación que él mismo realice sobre los procesos del desarrollo curricular a lo largo del transcurso del proceso de aprendizaje.

Al hablar de modificaciones y toma de decisiones con respecto al currículo, estamos hablando de un currículo que se caracteriza por estar centrado en el alumno, además de orientarse hacia los procesos, de ahí la preponderancia que en ellos adquieren los componentes de la metodología y la evaluación. Los procedimientos de trabajo en el aula incluirán desde un primer momento actividades de evaluación, y de ellas nacerá la necesaria revisión de los objetivos fijados y de los contenidos seleccionados, así como su adecuación a las condiciones reales del aula.

4. Los contenidos de la autoevaluación

Una vez hemos reflexionado sobre la importancia de la autoevaluación en el proceso de enseñanza / aprendizaje de una LE, conviene analizar más detalladamente qué aspectos de la autoevaluación se tienen en cuenta, en qué momento se llevan a acabo y de qué forma. A partir de este momento nos centraremos en la autoevaluación que el estudiante de E/LE lleva a cabo en su proceso de aprendizaje.

La clase de lengua, como ya se vio en el tema 1 del módulo 1, es un acontecimiento complejo, con muchas dimensiones. Todas ellas pueden ser objeto de autoevaluación. He aquí una lista no exhaustiva:

– Motivación, interés y necesidades.– Estrategias y técnicas desarrolladas.– Contenidos y objetivos lingüísticos.– Materiales y ejercicios.– Interacción social en la clase.– Papel del profesor y del participante.– Formas de trabajo (trabajo en grupo, en parejas, de forma individual).

Los aspectos de la autoevaluación son muy diversos como ya habrá podido comprobar en la actividad anterior y es el profesor el encargado de decidir en qué momento es mejor someter a los alumnos a una autoevaluación de los mismos.

Las cuatro cuestiones básicas acerca de los alumnos que pueden ayudar a orientar al profesor sobre los distintos aspectos descritos son las siguientes:

– ¿Por qué aprendo español? Los alumnos evalúan, tras identificar y expresar sus necesidades de aprendizaje y su motivación.

– ¿Qué quiero aprender? Los alumnos evalúan y determinan los objetivos específicos del aprendizaje, según sus necesidades y motivaciones.

– ¿De qué forma aprendo mejor? Los alumnos evalúan sus estrategias de aprendizaje, desarrollándolas y aplicando las estrategias de aprendizaje que más convienen a su forma de aprender.

– ¿Cuánto he aprendido de lo que he estudiado? Los alumnos autoevalúan la adecuación entre los objetivos fijados y de los contenidos lingüísticos estudiados del español y también autoevalúan su proceso de aprendizaje.

Otro aspecto de la autoevaluación es también la interacción en clase: el papel del profesor y del alumno; el trabajo en grupo o por parejas y el trasfondo emocional y afectivo. Tales aspectos se deberán tematizar y discutir de vez en cuando, sea de forma espontánea y breve, sea a través de cuestionarios específicos elaborados con anterioridad. Estos cuestionarios son una de las técnicas para poder realizar la autoevaluación en el aula. Para que usted empiece a familiarizarse con el tipo de preguntas que pueden componer estos cuestionarios, debe realizar la actividad número 1. Sólo después estará en condiciones de poder abordar el último punto de esta sesión: el relativo a las técnicas de autoevaluación utilizadas en el proceso de aprendizaje.

5. Modelos para la autoevaluación

A continuación le presentamos diferentes técnicas de autoevaluación a partir de un texto traducido y adaptado de M. Harris y P. McCann (1994).

• Descripciones:

– Perfiles: el alumno escribe un informe sobre su L2 y se lo da al profesor.– Diarios de aprendizaje: los alumnos escriben sobre lo que han hecho en la clase, lo que han aprendido, los problemas que han tenido, las sensaciones que han experimentado.– Tutorías: el profesor habla con sus alumnos, individualmente, sobre sus propios progresos.– Escalas: los alumnos marcan su propio resultado o progreso utilizando una escala con descriptores (por ejemplo, del uno al 10). Puede ser un trabajo en parejas para practicar el procedimiento.

• Graduación general:

– Gráficos: los alumnos marcan en un gráfico lo que han comprendido, o lo que han aprendido. Otra cuestión que pueden autoevaluar es el grado de ansiedad que una determinada actividad o actuación en clase les haya producido.– Adjetivos: los alumnos escogen de una lista de adjetivos aquél o aquéllos que mejor describan sus propias actitudes; por ejemplo, difícil, aburrido, extenuante, etc.

• Monitorización:

– Autocorrección: los alumnos intentan corregir los errores de sus propios trabajos de redacción. Es rentable realizar este trabajo por parejas.– Códigos de corrección: los alumnos utilizan códigos dados por el profesor (por ejemplo P = falta palabra) y tratan de corregirse.– Grabaciones: los alumnos se escuchan en una cinta previamente grabada e intentan corregir sus errores.– Gradación de errores: los alumnos confeccionan una lista ordenada según ellos consideren que un error es más o menos importante.– Autotest: los alumnos realizan un test para saber lo que saben o cuánto saben.

• Cuestionarios:

– Comprensión auditiva, expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora: los alumnos confeccionan una lista de puntos específicos que son problemáticos para ellos con respecto a cada una de las destrezas. También existe

la posibilidad de que el profesor elabore los cuestionarios y los alumnos solamente respondan a las preguntas.– Listas de preferencias: los alumnos confeccionan una lista graduada de ámbitos, temas, materiales para usar en

clase etc., que les diviertan, les ayuden a aprender, etc. (Por ejemplo: 1= escuchar canciones; 2 = ver cintas de vídeo). También existe la posibilidad de que el profesor elabore los cuestionarios y los alumnos solamente respondan a las

preguntas.– Preguntas de selección múltiple: los alumnos responden a preguntas sobre sus hábitos, sus conocimientos

lingüísticos o cualquiera de los aspectos de autoevaluación. Por ejemplo: ¿Cuánto estudian en casa?. a) mucho, b) bastante, c) no mucho, d) nada.

– De acuerdo / en desacuerdo: los alumnos expresan su acuerdo/ desacuerdo acerca de afirmaciones sobre los aspectos de autoevaluación. Por ejemplo: Aprender es fácil, los dictados son una pérdida de tiempo, el único que me

puede enseñar es el profesor.– Respuestas breves: los alumnos responden a preguntas breves sobre sus preferencias, resultados, progresos, etc.

Por ejemplo: ¿Qué temas te gustaría tratar durante este curso?

• Encuestas:

– Encuestas de grupo: en grupos de trabajo, elaboran una encuesta para definir las preferencias o problemas del grupo y luego informan al resto de los compañeros.– Encuestas de clase: los alumnos preguntan a sus compañeros sobre diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. El resultado se comenta en grupo.

A partir de todas estas distintas técnicas de autoevaluación el profesor puede llevar al aula las que crea más adecuadas y pertinentes dependiendo del momento, el tipo de alumnos o el aspecto que le interese que los alumnos autoevalúen.

6. Cuestionario de autoevaluación del tema

En este tema hemos visto:

– La importancia de la autoevaluación en el proceso de enseñanza / aprendizaje.

– Los diferentes aspectos de la autoevaluación.

– Diferentes técnicas de autoevaluación en el proceso de aprendizaje.

Así como la autoevaluación es uno de los apartados de gran importancia dentro del tema de la evaluación, también lo son los diferentes procedimientos y técnicas que pueden utilizarse para la evaluación del aprendizaje de los alumnos ya no desde la perspectiva de la autoevaluación sino a partir de la evaluación llevada a cabo por el docente. A todo ello están dedicados los siguientes temas 3 y 4. Antes de finalizar el tema, le invitamos a que realice como actividad de

cierre su propio cuestionario de autoevaluación sobre el mismo. Si lo cree oportuno, puede compartir con sus compañeros en el foro las conclusiones que haya extraído tras haber realizado el cuestionario.

Tema 3. La evaluación continua

1. La naturaleza de la evaluación continua

En contenidos anteriores se ha aludido a la ‘evaluación continua’ como una de las formas más importantes de seguimiento del proceso de aprendizaje. En esta actividad nos detendremos en este concepto: actividad 1.

A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en momentos determinados con el fin de tomar decisiones. La evaluación continua es una evaluación que está integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la evaluación final del mismo.

La observación sistemática de la actuación de los alumnos en situaciones normales de clase y la evaluación que realiza el profesor -y, en ocasiones, también el alumno- mediante diversas pruebas, trabajos realizados en clase, proyectos, etc., servirá para ir midiendo el proceso realizado por el alumno a lo largo del curso. En el proceso es importante tomar periódicamente el pulso (¿qué hemos aprendido?) para volver sobre las dificultades y fomentar estrategias de superación, a la vez que nos sirve para valorar el progreso de los estudiantes.

En este tema veremos cómo la evaluación continua:

– No es un sustituto de la evaluación final.

– No es una evaluación carente de criterios.

– No es la única forma de evaluar.

– No implica abolir exámenes.

2. Herramientas para la evaluación continua

Al mencionar la observación de la actuación de los alumnos en clase, se suele pensar que posiblemente ésta sea una forma muy impresionista de evaluar. Para facilitar la tarea del observador / evaluador / profesor existen diferentes herramientas, diferentes formas de presentar los descriptores de los niveles de competencia y poder usarlos como criterios de evaluación. He aquí las más usadas:

– Las escalas graduadas: consisten en una serie de breves descripciones de cada uno de los diferentes niveles de la habilidad lingüística observada. Un ejemplo de estas escalas puede verse en el Marco Europeo de Referencia (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004); así como una aplicación al contexto escolar de la enseñanza secundaria, en el  Portafolio Español de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004).A menudo las escalas incluyen descriptores de distintas categorías con el propósito de describir brevemente qué es lo que puede hacer, en ese nivel, un alumno tipo.

– Una lista de control: por lo general, estas listas incluyen diferentes encabezamientos, es decir, las descripciones de lo que el alumno puede hacer en ese nivel están agrupadas en categorías a diferencia de las escalas graduadas.  Marco Europeo de Referencia (apartado 9.3.4).

– Una parrilla de categorías seleccionadas: en realidad, la parrilla es como un conjunto de escalas paralelas para categorías separadas. Marco Europeo de Referencia.

Tanto las escalas graduadas, las listas de control como las parrillas son cumplimentadas por los profesores o los alumnos, mediante la evaluación de una serie de tareas específicas, o bien a través de una carpeta de muestras de trabajo en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del curso.

Haciendo uso de este tipo de instrumentos, el profesor puede evaluar el progreso del alumno de forma continua y siguiendo unos criterios concretos. Los resultados de la evaluación informal / continua no tienen por qué ser el único punto de referencia para conocer la evolución del alumno. El profesor puede evaluar el progreso del estudiante a partir de la evaluación informal / continua, la evaluación final / formal y la autoevaluación, aplicando los criterios que considere oportunos. Así, por ejemplo, la evaluación continua en un 50%, la evaluación final en un 10%, y ya la autoevaluación en un 40% restante.

Por lo que respecta a la autoevaluación, ya la trabajó usted en el tema 2, mientras que la evaluación final la trabajará en el tema 4.

3. La evaluación continua de las diferentes destrezas

Examinemos ahora más a fondo la evaluación informal /continua de las tres destrezas: la expresión oral, la expresión escrita y la comprensión lectora

3.1. Expresión oral

Éste es un modelo de ficha de evaluación informal de la expresión oral.

A partir de una ficha como la que acabamos de presentar el profesor puede evaluar periódicamente la expresión oral de sus alumnos, siguiendo unos criterios bien definidos y asignando notas a los estudiantes. Si nos fijamos en los criterios correctivos veremos cómo se tienen en cuenta cuatro tipos de categorías. En el documento del MCRE se afirma cómo la experiencia demuestra que más de cuatro o cinco categorías empiezan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que siete constituyen un límite máximo.

Cuando evaluamos la expresión oral, si se considera que las ‘estrategias de interacción’ son un aspecto cualitativo de comunicación adecuado para la evaluación oral, las escalas ilustrativas que presenta el MCRE contienen 14  categorías cualitativas pertinentes:

1. Estrategias de turnos de palabra.2. Riqueza de vocabulario.3. Estrategias de colaboración.4. Corrección gramatical.5. Petición de aclaración.6. Control de vocabulario.7. Fluidez.8. Control fonológico.9. Flexibilidad.10. Precisión.11. Coherencia.12. Alcance general.13. Desarrollo temático.14. Competencia sociolingüística.

Es evidente que aunque los descriptores de muchas de estas características podrían incluirse en una lista general, 14 categorías son demasiadas para la evaluación de cualquier actuación. Por tanto, en el momento de llevar a cabo la evaluación de la expresión oral, esta lista de categorías debe plantearse de forma selectiva. Las características tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto más pequeño de criterios de evaluación que sea adecuado para las necesidades de los alumnos, para los requisitos de la tarea de evaluación concreta, y para el estilo de la cultura pedagógica específica.

3.2. Expresión escrita

La destreza de la expresión escrita pude evaluarse a partir de distintos trabajos realizados por los alumnos (deberes, actividades de clase o actividades de grupo). Cuando el profesor evalúa un producto escrito pude seguir escalas graduadas, por ejemplo: – Legible: 1, 2, 3, 4, 5.– Gramaticalmente correcto: 1, 2, 3, 4, 5.– Adecuado a las convenciones del tipo del curso: 1, 2, 3, 4 , 5.

También puede escribir comentarios en los escritos (bien/ regular) o incluso puede completar una parrilla siguiendo los criterios que considere apropiados para las necesidades de los alumnos y las características del curso. Por ejemplo:

Riesgos + / -  5 (mayor riesgo) 0 (sin riesgo) 1

Legibilidad + / -   5 (mayor legibilidad) 0 (ilegible) 3

Esquema + / -   5 (sigue esquema) 0 (no sigue esquema) 4

Relación entre proceso/producto + / -   5 (mayor relación) 0 (menor relación) 3

Presentación + / -   5 (buena presentación) 0 (mala presentación) 4

Corrección gramatical + / -  5 (mayor corrección) 0 (menor corrección) 4

 

3.3. Comprensión lectora

Al igual que en las otras dos destrezas, para la comprensión lectora se pueden utilizar diferentes instrumentos de medición. Por ejemplo, los criterios del Sí / No:

– Periódicos: sí entiende bien.

– Artículos de opinión: no entiende bien.

Una banda criterial para evaluar la comprensión lectora también es posible:

5. Puede entender sin dificultad todo tipo de textos.4. Tiene ciertas dificultades con algunos tipos de textos.3. Tiene considerables dificultades para entender algunos tipos de textos.2. No comprende algunos tipos de textos.1. No entiende.

Realice ahora la actividad 2.

Tras finalizar esta actividad, usted ya ha explorado las distintas formas de llevar a cabo la evaluación continua durante el proceso de aprendizaje y las distintas técnicas que para ello existen.

En el momento de hacer uso de bandas criteriales, listas de control o parrillas / tablas, debemos seleccionar las categorías que vayan a tenerse en cuenta para la evaluación. Muchas veces no va a ser posible considerar todas las características de los descriptores de cada uno de los niveles que presenta el  MCRE (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004). Como ya apuntamos al hablar de la evaluación de la expresión oral, las características tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto más pequeño de criterios de evaluación.

4. La evaluación continua: componentes no lingüísticos

Hasta aquí ha trabajado usted sobre la evaluación continua teniendo sólo en cuenta factores lingüísticos. Para abordar la evaluación de los factores no lingüísticos que también forman parte de la evaluación continua, le proponemos que reflexione sobre ellos a partir de la actividad 3, considerando algunos de los conocimientos que haya adquirido a lo largo de la realización de los temas trabajados en este primer módulo, especialmente los que guarden relación con el papel del alumno, la pedagogía de la autonomía o la autoevaluación. Así pues, proceda a realizar la actividad 3 y, seguidamente, la actividad 4.

Tema 4. La evaluación final y los exámenes

1. ¿Qué es un examen?

Los exámenes no son más que una de las posibles formas que tenemos de realizar la evaluación. De hecho, suelen ser el recurso más frecuente para la evaluación final. La siguiente actividad servirá de introducción a nuestro trabajo sobre evaluación final, a partir de la reflexión de las condiciones del examen. Realice ahora la actividad 1.

2. Los tipos de pruebas de lengua

Existe una gran variedad de pruebas, que puede reducirse a tres tipos básicos:

• Las pruebas de tipo test:

– Seleccionan aspectos particulares y aislados de la lengua (vocabulario, sintaxis, morfología, etc.).– Están compuestas por un determinado número (generalmente, alto) de preguntas (ítems) sobre estos aspectos.– Los ítems son independientes unos de otros.– Son preguntas de corrección objetiva (es decir, se ha decidido de antemano qué respuestas se admiten como correctas. La corrección automatizada con ordenador es muy fácil).– Suelen adoptar la forma de respuesta correcto / incorrecto, de opciones múltiples, de rellenar huecos, o una combinación de todas las formas anteriores.– Existe la posibilidad de incluir retroalimentación en la programación automática para que el alumno sea consciente de la justificación de la respuesta correcta.– Una de las ventajas de la corrección automatizada es la posibilidad de obtener, de forma automática, estadísticas de las puntuaciones de los alumnos, que permiten compararlos entre sí o con respecto a un criterio.

• Las pruebas integradas:

– Adoptan como punto de partida la lectura o audición de un texto completo (oral o escrito).– Miden la capacidad del alumno para tratar el texto globalmente.– Adoptan tres formas básicas: cloze (prueba de huecos), dictado, comprensión (de la lengua oral y/o de la escrita).– Las respuestas pueden ser tanto de corrección subjetiva como de corrección objetiva (aunque esta posibilidad se adopte con menos frecuencia).

• Las pruebas comunicativas:

– Los alumnos han de realizar actividades de uso de la lengua, tanto oral como escrita (por ejemplo, escribir una carta al director de un periódico para protestar por algo que haya sucedido en la ciudad, defender un punto de vista determinado en relación con algún tema de actualidad, etc.).– Esta actividad está debidamente contextualizada.– Se evalúa la corrección de la lengua producida por los alumnos, y esto se hace no sólo desde el punto de vista formal,

sino también desde la adecuación al contexto.– Son pruebas de corrección subjetiva.

3. Las ventajas y los inconvenientes de cada tipo

• Las pruebas de tipo test:

– Ventajas: con ellas se puede disponer de un banco de ítems previamente elaborados y de comprobada eficacia, que permitan confeccionar con rapidez diversas pruebas.La preparación de estos ítems puede ser complicada y lenta, pero la corrección de las pruebas es rápida y automática.Si se usa un número suficiente de ítems por prueba, suelen ser muy fiables.

– Inconvenientes: pero es difícil conseguir pruebas con un alto grado de validez, dado que las frases que se utilizan sueles estar descontextualizadas y no responden satisfactoriamente a una visión comunicativa de la lengua.También presentan problemas para la evaluación de las habilidades productivas; son pruebas mas adecuadas para las habilidades receptivas.

• Las pruebas integradas:

– Ventajas: con una preparación para ser corregidas de forma objetiva, suelen ser bastante rápidas.Responden bastante mejor que las de tipo test a una concepción comunicativa de la lengua, pero eso depende en gran medida del tipo de preguntas que se hagan.

– Inconvenientes: siguen muy ancladas en las habilidades receptivas.

• Las pruebas comunicativas:

– Ventajas: ofrecen el más alto grado de validez.Permiten evaluar tanto las habilidades productivas como las receptivas y las interactivas, y hacerlo, además, en una misma situación contextual.

– Inconvenientes: es más difícil conseguir la fiabilidad porque siguen criterios de corrección más subjetivos.La realización de la prueba puede presentar problemas de tipo práctico y ser muy compleja.La corrección requiere más tiempo y de más personas dedicadas a ella.Se corre el riesgo de incluir factores no estrictamente lingüísticos (como la capacidad de imaginación, de resolución de problemas, de confianza para afrontar situaciones; o, también, la influencia de otros alumnos si la prueba está concebida para realizarse en grupo, etc.).También pueden representar un grado más alto de dificultad, derivada no de la tarea en sí misma, sino de la falta de familiaridad de los alumnos con el formato de la prueba.

4. El formato del examen

Un examen suele estar compuesto por un conjunto de pruebas. El formato más común de las pruebas que se utilizan en la evaluación final para apreciar la competencia comunicativa general, suele ser el que se centra en las cuatro destrezas (comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, expresión oral). Algunos modelos comprueban el nivel de conocimientos del sistema formal a partir de la producción oral y escrita de los candidatos; otros incluyen pruebas específicas para ese componente (básicamente, de gramática y de vocabulario).

Consulte las siguientes páginas web, en las que encontrará los modelos de examen del Instituto Cervantes para los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) y los de la Cámara de Comercio de Madrid para diversos Certificados de Español con fines específicos (Español de los Negocios, del Turismo y de Ciencias de la Salud). Compare la estructura y el formato de diversos exámenes. Observe también los siguientes aspectos:– El número y tipo de pruebas de que constan.– La puntuación parcial atribuida a cada una de las destrezas.– El cómputo total de puntos y el mínimo requerido para aprobar, etc.

Diplomas de español como lengua extranjera.(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004)

Cámara de Madrid.(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004)

5. Los tipos de actividades en las pruebas

Al igual que sucede con los ejercicios y prácticas de clase, los exámenes y las pruebas responden a una variada tipología, en función de aquello que se pretenda evaluar. En la siguiente actividad nos familiarizaremos con esa tipología: actividad 2.

6. Los criterios de corrección y puntuación

Otro aspecto que también es importante en la evaluación final realizada mediante un examen es el de dar un porcentaje de la nota global a cada uno de los aspectos evaluados. Los acuerdos en relación con este punto no son uniformes. Así, algunas veces se tiende a variar los baremos, dando mayor o menor porcentaje a las diferentes destrezas, en función del nivel de los estudiantes, o en función de la facilidad / dificultad hacia uno de los aspectos, por proximidad o lejanía a la Lengua Meta (LM). La opción por un porcentaje paritario radica en la convicción de que el dominio de la lengua requiere del uso de las cuatro destrezas. Se considera que son las pruebas, las actividades concretas que se soliciten, el grado de dificultad y de variedad, así como los grados de dominio lo que variará en cada caso, pero no necesariamente el porcentaje de la nota. No se puede ocultar que optar por esta solución es hacerlo por una razón práctica, esto es, para evitar divisiones y sumas engorrosas.

Una cautela importante en este tipo de baremación es la necesidad de que el alumno supere las pruebas de cada una de las destrezas. Su mayor dominio de una destreza (por ejemplo, de comprensión), frente a otra de producción, se reflejará en una medida, siempre que haya superado, con no menos de un 60%, todas y cada una de las pruebas.

Los criterios que se seguirán en la valoración de cada una de las destrezas presentan diferencias en tanto en cuanto las destrezas de comprensión suelen evaluarse con pruebas objetivas, mientras que las de producción lo hacen con pruebas subjetivas. Es decir, así como las pruebas de comprensión en la mayoría de los casos se llevan a cabo a partir de actividades con una respuesta cerrada (selección múltiple, Verdadero / Falso, etc.), las pruebas de expresión son abiertas. Para abordar el tema de los criterios de evaluación en las destrezas de expresión, le invitamos a realizar la actividad 3.

Tras haber aventurado algunos de los aspectos que se pueden tener en cuenta para la evaluación de la expresión y de la interacción, habrá podido inducir como las posibilidades son muy diversas. Los criterios de corrección y evaluación de las pruebas subjetivas pueden variar dependiendo de los examinadores, al igual que la mayor o menor importancia que a dichos criterios se les dé.

Para controlar la subjetividad de las pruebas de expresión y tornarlas en más fiables, es necesario llegar a acuerdos sobre dichos criterios. Éstos no son otros que los que orientan a los alumnos a mejorar su producción. Si los conocen desde el principio, no sólo se les ayuda a progresar y a saber qué se espera exactamente de ellos, sino también a comprender la evaluación del profesor y poder autoevaluarse.

Existen diferentes formas de agrupar esos criterios. A continuación, le ofrecemos una, sintetizando los aspectos que se evalúan en cada caso. El grado de desarrollo es el que está descrito, para cada curso, en los programas.

• Nivel pragmático: eficacia comunicativa.

– Se entiende, es claro.– Cumple las funciones comunicativas que se esperan con suficiente desarrollo. En la interacción oral, reacciona adecuadamente, dando información, preguntando por lo que no se conoce o no se comprende, respondiendo de acuerdo con la situación.– Se adecua a la situación de comunicación (interlocutores, tono, registro, género).

• Nivel discursivo:

– Es coherente (en las ideas, en la relación entre ellas, en la progresión, sin mezclas ni ideas sueltas ni repeticiones).– Está organizado (de acuerdo con el tipo de escrito e internamente).

• Uso de la lengua:

– Está cohesionado (referentes claros, sin repeticiones sino retomando los ítems de formas diferentes. Con un uso adecuado de los conectores y de la concordancia de los tiempos verbales).– Uso de la lengua con variedad y riqueza propia del nivel.– Fluidez con una expresión sin demasiadas pausas, repeticiones, equivocaciones.

• Nivel formal:

– Análisis de los errores, de acuerdo con los criterios de:a) Distorsión del mensaje. b) Frecuencia de uso (o de trabajo en clase). c) Grado de generalidad de la regla afectada.d) Cantidad.e) Propios del nivel o de etapas anteriores.f) Transcripción gráfica y ortográfica cuidadas (la gravedad del error depende de los criterios enunciados para todos los errores).

• Nivel expresivo:

– Riqueza y creatividad verbal.– Rasgos de estilo personal.– Capacidad para implicar al interlocutor.

• Nivel estratégico:

– Capacidad para solucionar problemas de comunicación y buscar otra forma de expresar, ejemplificar o explicar.– Capacidad para implicar al interlocutor.

Estas seis agrupaciones distintas resumen, de forma muy general, las bases sobre las que se asientan los criterios que se pueden seguir en una evaluación de la expresión, así como de la interacción oral y escrita en la evaluación final. Si recuerda el tema de la evaluación continua Módulo 3. Tema 3, allí trabajó con distintos instrumentos de medición (la escala graduada, la parrilla y la lista de control). A partir de los criterios generales que presentan los seis grupos anteriores, el profesor puede crear las escalas graduadas, parrillas o listas de control que describan al alumno tipo de acuerdo con el programa y nivel de cada curso.

Para que usted se familiarice con una escala graduada con criterios de evaluación bien definidos, le remitimos a la actividad siguiente. La escala graduada suele ser el tipo de instrumento de medición que generalmente se usa más en las pruebas de expresión oral y escrita de la evaluación final, aunque ya sabe que no es la única. Realice, pues, la actividad 4.

Después de haber realizado esta última actividad ha llegado al término de este tema en el que ha trabajado sobre lo siguiente:

– El lugar de la evaluación continua en el proceso de aprendizaje.

– Los formatos de las pruebas finales, su tipología de actividades y los baremos empleados.

– Los criterios de la evaluación final.

Todas estas cuestiones están íntimamente ligadas al siguiente tema, dedicado a las técnicas de elaboración de exámenes.

Tema 5. Distintas técnicas de elaboración de exámenes

Lecturas previas

ALDERSON, Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, capítulo 2.

1. Las especificaciones de los exámenes

En las especificaciones de los exámenes, se establece de forma detallada y concreta qué es aquello que se evalúa mediante un examen y cómo se evalúa. Es muy importante que las personas que vayan a elaborar un examen cuenten con esta información para saber el plan que deben seguir para lograr el éxito de los ítems que vayan a elaborar.

Las especificaciones no sólo las utilizan los redactores de exámenes ya que también resultan útiles para una gran cantidad de personas que, de un modo u otro, necesitan tener conocimiento del examen que se piensa hacer (o que ya se ha hecho). Así, por ejemplo, las personas responsables de analizar y supervisar el trabajo de los redactores de ítems, los responsables o interesados en establecer la validez de una prueba, o bien los profesores que preparen a sus alumnos para un examen oficial.

Debido a su gran importancia en el proceso de evaluación, las especificaciones deben estar redactadas de manera muy clara, ya que el éxito de un examen, que es demostrar que el alumno ha aprendido o está aprendiendo los contenidos programados en curso, dependerá en buena parte de ellas.

Según a quién vayan dirigidas, las especificaciones deberán tratar aspectos diferentes. Nosotros nos centraremos en las que van destinadas al redactor de las pruebas. Y ¿cuáles son estos aspectos? Alderson presenta 12 puntos fundamentales que hay que considerar a la hora de redactar las especificaciones de un examen. Son los siguientes:

1. ¿Cuál es el propósito del examen? Los exámenes tienden a encuadrarse en una de las siguientes categorías: nivel (placement), progreso (progress), aprovechamiento (achievement), dominio (proficiency) y diagnóstico (diagnostic).

2. ¿Qué tipo de estudiante se presentará a la prueba: edad, sexo, nivel de competencia o estadio de aprendizaje, primera lengua, bagaje cultural, país de origen, nivel y tipo de educación, motivo para presentarse a la prueba, intereses personales y profesionales, nivel aproximado de conocimiento del mundo?

3. ¿Cuántas secciones o partes debería tener el examen, qué duración debería tener y cómo deberían diferenciarse: un examen de tres horas, cinco partes separadas de dos horas cada una, tres secciones de 45 minutos, comprensión de lectura separada de gramática, comprensión oral y expresión escrita integradas en una única prueba, etc.?

4. ¿Qué situación en la lengua meta se ha previsto para la prueba? ¿Se simulará de alguna forma en el contenido y el método de la prueba?

5. ¿Qué tipos de texto deberían seleccionarse, escritos u orales? ¿Cuáles deberían ser sus fuentes, el púbico al cual van dirigidos, los temas, el grado de autenticidad? ¿Cuál debería ser su dificultad o longitud? ¿Qué funciones comunicativas deberían recoger: persuasión, definición, resumen, etc.? ¿Cuál debería ser el grado de complejidad de la lengua?

6. ¿Qué destrezas lingüísticas deberían evaluarse? ¿Se especifican las microdestrezas? ¿Se deberían diseñar las preguntas para evaluar estas individualmente o de forma integrada? ¿Se distinguirá entre las preguntas que evalúen la idea principal, los detalles específicos, la inferencia?

7. ¿Qué elementos lingüísticos deberían evaluarse? ¿Existe una lista de estructuras o aspectos gramaticales? ¿Está el léxico especializado de alguna manera: listas de frecuencia, etc.? ¿Se especifican nociones y funciones, actos de habla o características pragmáticas?

8. ¿Qué tipo de tareas se requieren: ítems discretos, integrados, "pseudo-auténticos", evaluables de forma objetiva?

9. ¿Cuántos ejercicios se necesitan para cada sección? ¿Cuál es el valor de cada uno? ¿Se puntúan todos igual o se puntúan más los más difíciles?

10. ¿Qué métodos de evaluación van a utilizarse: elegir entre diversas opciones, completar, relacionar, transformaciones, respuestas breves, descripción de fotos, simulación con tarjetas de roles, redacción, composición guiada?

11. ¿Qué tipo de instrucciones se utilizarán para explicar a los candidatos qué deben hacer? ¿Harán falta ejemplos para ayudar a complementar un ejercicio? ¿Deben incluirse los criterios de corrección?

12. ¿Qué criterios utilizarán los correctores? ¿Cuál es la importancia de la corrección, de la adecuación, de la ortografía, de la longitud de la respuesta, etc.? 

Alderson, C. et al. (1998): Exámenes de idiomas, Cambridge, CUP, pp. 16-18 

Una vez recordados los diferentes factores que deben tratar las especificaciones de exámenes, y vista la importancia que tienen éstas para lograr los objetivos que debe conseguir una prueba, le pedimos que realice la actividad 1.

La actividad anterior le habrá ayudado a sacar sus propias conclusiones sobre esta prueba, que sirve para que los candidatos demuestren que saben español. Quizás también se ha planteado usted preguntas como las siguientes:

¿Hasta qué punto la tarea que le hemos pedido a los alumnos corresponde a su nivel de competencia lingüística? ¿Es realmente válida y fiable?

¿Esta tarea se asemeja a lo que hacen los hablantes nativos de español en situaciones de comunicación?

La persona que elabora una prueba pone en práctica de forma implícita una serie de creencias basadas en su concepción sobre la lengua. Los responsables de la especificación de exámenes deben explicar la relación entre la teoría respecto a su concepción sobre la lengua y el objetivo con el cual se ha elaborado la prueba, y éste, a su vez, estará relacionado con el contenido del examen.

Por otro lado, también será importante hacer un paralelismo entre las situaciones de uso de la lengua meta y las actuaciones lingüísticas que prevé el examen, así como el tipo de tareas lingüísticas que tendrán que realizar los estudiantes con la lengua en estudio. En su artículo «Evaluación en el Aula de Español/LE: Algunas consideraciones generales», J. Ortega Olivares defiende ese punto de visa al afirmar: «Utilizar una lengua para comunicarse con ella no es más que explorar sus recursos para alcanzar alguna meta en un contexto y situación determinados, la prueba deberá reproducir, como mínimo, los elementos generadores de la tensión que conduce a tal explotación. Esto es, una prueba así propondrá siempre al sujeto que resuelva como pueda un problema comunicativo: alcanzar una meta definida en un marco contextual y de situación previamente definidos».

2. La redacción de ítems. Ejemplos.

Un buen redactor de ítems, antes de embarcarse en la tarea de elaboración de una prueba, debe haberse familiarizado con las especificaciones de dicha prueba (todo lo visto en el apartado anterior) para respetar los tres factores fundamentales que hay que tener en cuenta a la hora de elaborar una prueba, y que vimos en el tema 1 de este módulo: viabilidad, validez y fiabilidad. Por otro lado, es importante que estos profesionales tengan experiencia docente con estudiantes semejantes a los que irán destinadas las pruebas.

Otros factores que habrá que tener en cuenta a la hora de redactar ítems de exámenes:

– Los ítems deben provocar en los alumnos enunciados con los que puedan demostrar una habilidad o habilidades lingüísticas determinadas.

– Se recomienda que los ítems sean imaginativos y variados.

– Las instrucciones que se dan en un examen deben ser más sencillas y concretas que las que se dan en un ejercicio de clase.

– Las tareas propuestas deben resultarles familiares a los estudiantes por haber sido trabajadas otras de la misma tipología durante el curso.

– La redacción de un ítem no debe ser nada ambigua.

– Sólo son válidas las tareas que permiten a los estudiantes aprender o practicar lo que se supone que es parte de los contenidos y objetivos del curso que se está evaluando.

– Consultar un inventario de pruebas previas administradas, tanto de comprensión oral y lectora como de expresión oral

y escrita (textos que ya se han usado, procedencia de los textos, nivel de dificultad).

– Buscar textos que se adecuen al tipo de ítems que se vayan a usar.

– Que el método usado para evaluar una habilidad lingüística no afecte a la calificación del candidato.

Proceda, ahora, a realizar la actividad 2.

En los ejemplos analizados en la actividad anterior, hemos visto que sólo se utilizaba un método por ítem de examen. Sin embargo, muchas veces es recomendable, para que la prueba sea lo más objetiva posible, que se utilicen dos ítems diferentes elaborados con dos métodos distintos para evaluar la misma habilidad y/o destreza. Por ejemplo, en la actividad 1 de este tema (material4.pdf) vimos cómo en el primer ítem el método de pregunta que se utilizaba estaba basado en que los alumnos elaboraran un resumen para responder a las preguntas formuladas. Mientras que en el segundo ítem lo que se pedía era que buscaran en el texto sinónimos de una lista de palabras, con lo que se trataba el método de transferencia de información. Para que vea más ejemplos de lo dicho anteriormente realice la primera parte de la actividad 3. También puede ocurrir que con un mismo modelo de ítem de examen se valoren dos o más habilidades diferentes. Lleve a cabo la segunda parte de la actividad 3 para observar esta idea ejemplificada.

Síntesis de módulo

Síntesis del módulo

• La evaluación es uno de los componentes clave de todo proceso de aprendizaje. En cuanto componente del proceso, se realiza a lo largo de todo él y no sólo al final. Adopta diversas formas según un conjunto de variables: su finalidad, el momento en que se realiza, las personas que la realizan, los procedimientos que sigue.

• La evaluación se concibe como la obtención sistemática de información con vistas a la toma de decisiones.

• Los exámenes son uno más de los medios que pueden servir para realizar la evaluación.

• Para que un examen sea una muestra representativa de aquellos conocimientos o habilidades cuyo dominio se quiere verificar en un candidato o un conjunto de candidatos, tiene que ser válido y fiable.

• La evaluación continua es la forma más segura de llevar a cabo un seguimiento del progreso en el aprendizaje de cada alumno. Permite introducir sobre la marcha aquellas modificaciones que se consideren necesarias.

• La autoevaluación es una de las formas que puede adoptar la evaluación. Pueden autoevaluarse los alumnos y también los profesores. Es especialmente provechosa para la evaluación continua. Forma parte también del desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.

Para seguir:

En esta asignatura hemos realizado una introducción al estudio de las bases teóricas de la enseñanza de E/LE y hemos tenido ocasión de observar algunas de sus aplicaciones prácticas.

En el proceso de aprendizaje que le ha supuesto el seguimiento de la asignatura, habrá reconocido usted teorías, perspectivas sobre el mundo del aula y procedimientos de actuación con los que ya estaba más o menos familiarizado; habrá descubierto otras; le habrán surgido interrogantes y dudas, y se habrán despertado en usted intereses y curiosidades intelectuales.

Todo ello forma parte de su proceso de formación continua como profesor de español; se trata de un proceso, al igual que sucede con el de aprendizaje de una segunda lengua en el aula, que no parte de cero, que no empieza a construirse sobre una tabula rasa, sino que viene de antes:

– Se inició (aunque pueda haber sido de manera inconsciente) la primera vez que nos vimos confrontados (como profesores o como alumnos) con la experiencia de una sesión de clase.

– En muchos casos, pudo continuar con lecturas y reflexiones más continuas o más esporádicas, probablemente con la asistencia a cursillos o seminarios, tal vez mediante debates con colegas en el centro de trabajo, etc.

– Adquirió una dimensión más consciente y formal con la decisión de inscribirse en esta asignatura, y muy probablemente se vio fuertemente potenciado con la realización de las diversas sesiones del curso.

– Continuará de por vida, pues una verdadera formación de profesor no es otra cosa que un permanente proceso de autoformación.

En esa continuidad de por vida puede haber momentos de mayor o menor intensidad, como ya los hubo probablemente antes de matricularse en este Master . Desde esta asignatura se ofrece, a continuación, una guía para la autoformación en este campo concreto de los temas que se han tratado en la asignatura.

Diversos caminos para la autoformación permanente:

• El portafolio del profesor: en otro lugar de este Master recibirá usted información y asesoramiento para confeccionar y mantener un portafolio personal. Con ocasión de la gestión de ese portafolio, podrá ampliar sus conocimientos y enriquecer sus habilidades como profesor de español.No pierda nunca de vista que la verdadera autoformación consiste, antes que en una acumulación de información, en su asimilación crítica mediante una práctica reflexiva.

• El aprendizaje en cooperación: considere que sus colegas y la interacción que pueda establecer con ellos son una de las fuentes más ricas para la autoformación. ¿Cómo lograr rentabilizar mutuamente ese gran potencial de aprendizaje? Entre otras formas de hacerlo, pueden ustedes contemplar las siguientes sugerencias:

– Practicando sesiones de observación mutua de clases.– Colaborando en la elaboración de materiales y actividades.– Creando un fondo común de ejercicios y propuestas didácticas, de exámenes, de textos con su explotación didáctica.– Realizando sesiones de seminario tras la lectura de artículos sobre un tema, la exposición de ideas obtenidas en la asistencia a un congreso o unas jornadas, etc.– Aprovechando cualquier ocasión de contrastar ideas y formas de actuación.

Recuerde el principio de que «todos los miembros de un equipo juntos saben más cosas y son capaces de hacer más cosas que cada uno de ellos por separado».

• Fuentes de ideas, de sugerencias y de información: afortunadamente son cada vez más numerosas y más asequibles las fuentes de ideas, de sugerencias y de información a las que podemos recurrir los profesores. A modo de ejemplo, le sugerimos que visite con regularidad las páginas destinadas a los profesores que el Centro Virtual Cervantes tiene en su web, en especial estas dos: «Didactired» y «Foro didáctico».

Mediante las herramientas de búsqueda de que disponen, puede usted elegir entre los diversos aspectos que hayan despertado su interés y encontrar en esas páginas una rica variedad de ideas, experiencias, propuestas, etc.

– Haga una primera experiencia: vaya a «Didactired».

a) En el cuadro de diálogo que se le abre, marque la casilla «Técnicas docentes y reflexión para el profesor» (es la de más abajo de todas).

b) A continuación, elija «Técnicas docentes», luego, «Uso de espacio, medios y recursos» (otra vez la de más abajo), y ya después la superior de las tres que se le abren: «Espacios de aula (paredes, suelo, etc.)».

c) Clique en ésta que le indicamos. Volverá a aparecer el cuadro de diálogo inicial, para que usted incluya otros parámetros, si lo desea. Dejémoslo sin ningún nuevo parámetro.

d) Clique en «Buscar»: en una única página encuentra usted seis sugerencias. Léalas y elija la que podría utilizar mañana si estuviera dando clases.

Si realmente está dando clases y prueba esa actividad sugerida, escriba una breve reflexión sobre su experiencia: ¿cómo la valora?, ¿qué le ha aportado?, ¿ha introducido alguna modificación?, ¿en tal caso, por qué y con qué resultado?, ¿recomendaría esta actividad a otros colegas? Introduzca esta reflexión en su Portafolio. Puede también escribir un mensaje al «Foro didáctico», con extractos de su reflexión. Si no está dando clase, puede igualmente escribir una reflexión para su Portafolio: ¿por qué he elegido esta actividad y no otra?, ¿qué es lo que le ha resultado más sugerente?, ¿algún aspecto que pudiera ser problemático?

Puede repetir la experiencia tantas veces como desee, siguiendo todos los pasos anteriores, eligiendo aquellos temas de su propio interés en los pasos (b) y (c)

Bibliografía

(1998) «La enseñanza de la gramática en el aula de E/LE». Carabela, 43, Madrid: SGEL (monográfico).

ALCARAZ VARÓ, E. et al. (1992) Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, páginas 72-109.

ALDERSON, J.C., CLAPHAM, C. y WALL, D. (1998) Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University Press.

CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN VALLS, A. (1999) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, capítulos 2 y 3.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1994) Enseñar lengua. Barcelona: Graó, páginas 100-193.

CERVERO, M. Jesús y PICHARDO CASTRO, Francisca (2000) Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa.

CONSEJO DE EUROPA (2001) Marco común europeo de referencia para las lenguas. Madrid: Instituto Cervantes, Ministerio de Educación y Editorial Anaya.

CORTÉS MORENO, Maximiano (2002) Didáctica de la prosodia del español: la acentuación y la entonación. Madrid: Edinumen.

GARCÍA SANTA-CECILIA, A. (1959) El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

GIOVANNINI, A. et al. (1996) Profesor en acción 1. Madrid: Edelsa.

INSTITUTO CERVANTES (1994) Diseño Curricular. Alcalá de Henares: Instituto Cervantes.

MARTÍN PERIS, E. (1991) «La didáctica de la comprensión auditiva», Cable. páginas 16-26.

___, et al. (2003) Diccionario de términos clave de ELE. Alcalá de Henares.

NUNAN, D. (1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press, capítulo 2.

POCH, Dolors (1999) Fonética para aprender español: Pronunciación. Madrid: Edinumen.

VÁZQUEZ, Graciela (1999) ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid: Edelsa.

WILLIAMS. M. y BURDEN, R. L. (1999) Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge Unviersity Press.

ZANÓN, J. (1998) La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen.

Módulo 4. Las destrezas lingüísticas

Tema 1. La naturaleza de las destrezas lingüísticas y su clasificación

Introducción

Resulta imprescindible una reflexión en torno al papel que las macrodestrezas (en las que intervienen las facultades de escuchar, hablar, leer y escribir) desempeñan dentro de un programa de aprendizaje. Conocer a fondo las características de las destrezas lingüísticas nos resultará enormemente útil a la hora de elaborar actividades y construir tareas para el aprendizaje de la lengua. Para ello, conoceremos cuál es la nueva concepción de las destrezas en el marco de una teoría sobre el uso de la lengua, y revisaremos los procesos implicados globalmente en las destrezas; pero también contrastaremos los discursos oral y escrito, analizando aspectos comunes y particulares; atenderemos a la diversidad de niveles y competencias, e intentaremos conocer los criterios para la gradación de niveles.

Si bien en la elaboración y ejecución de tareas didácticas se pretende un tratamiento de las destrezas global e integrado, siguiendo el modelo de interacción que se da en contextos naturales, no es menos cierto que su análisis por separado -como veremos más en profundidad en los temas siguientes- nos permitirá la elaboración de programas, así como la planificación y desarrollo de las clases, atendiendo a la integración de destrezas o a su tratamiento por separado, según sean los objetivos del alumno y del programa.

Lecturas previas

NUNAN, D. (1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press, capítulo 2.

1. La naturaleza de las macrodestrezas

¿En qué consiste la habilidad comunicativa?

Cuando decimos que una persona tiene ‘habilidad comunicativa’ porque, por ejemplo, al escuchar un mensaje lo interpreta adecuadamente, no estamos hablando solamente del dominio que posee en una destreza lingüística concreta: en este caso, la comprensión auditiva.

Por un lado, para la correcta interpretación de ese mensaje oral, el oyente debe dominar un amplio repertorio de habilidades y conocimientos que van más allá de lo estrictamente lingüístico. Por otro, hay que señalar que la actividad de comprensión de un mensaje no constituye una recepción pasiva de la lengua, sino una interpretación del texto percibido basada tanto en la información que éste contiene, como en los conocimientos que el sujeto posee sobre el tema, además de intervenir un conjunto de circunstancias propias de la situación comunicativa.

Esto es lo que vamos a experimentar con la realización de la actividad 1.

Lejos de una concepción pasiva de las destrezas receptivas, la comprensión (tanto lectora como auditiva) debe entenderse como un proceso activo. Leamos a Nunan de nuevo: «El enfoque de la comprensión oral basado en el concepto de ‘oyente-grabadora’ es inadecuado. No es una simple cuestión de absorción de la lengua, (...) sino que interpretamos lo que oímos según cuáles sean las razones que tenemos para nuestra escucha y de acuerdo con los conocimientos que ya poseemos (...). Recordar las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido (el subrayado es nuestro)».

La comprensión no es, pues, sólo un proceso de descodificación lingüística. Requiere de unos conocimientos adicionales [conocimiento previo sobre el tema, conocimiento de las características del (de los) interlocutor(es), etc.]. La dificultad para comprender un texto oral o escrito no reside únicamente en aspectos de gramática, vocabulario y sonidos o grafías del texto en cuestión. Pensemos en la cantidad de veces que somos capaces de reconstruir o interpretar un mensaje sin necesidad de oírlo o leerlo en su totalidad (o sin la posibilidad de hacerlo), de la misma manera que, cuando nos falta información previa, tenemos dificultad para entender mensajes pese a reconocer las palabras en que están formulados.

Por otra parte, en la selección o producción de actividades didácticas, la  dificultad del texto (su vocabulario, su gramática, su retórica) no es el único elemento que debemos considerar: sobre textos difíciles pueden realizarse tareas sencillas y sobre textos sencillos pueden realizarse tareas difíciles. La dificultad de una tarea está en función de las exigencias de la actividad. Desde un punto de vista didáctico, las actividades deben buscar el desarrollo de habilidades comunicativas en un sentido más amplio que el que ofrecen las destrezas lingüísticas consideradas de forma aislada; sin embargo, habrá que tener en cuenta los elementos no estrictamente lingüísticos que permiten que la comunicación se lleve a cabo de forma satisfactoria.

Del mismo modo, la actividad de hablar o de escribir implica algo más que combinar de forma gramaticalmente adecuada un conjunto de palabras y estructuras. Implica -entre otras cosas y como mínimo- adaptar el mensaje al receptor, considerar sus conocimientos sobre el tema con el fin de ofrecerle la información pertinente (pero no más que esa), buscar en él una respuesta, una reacción o una actitud, etc.

La naturaleza de las macrodestrezas es, por tanto, compleja desde el punto de vista de las actividades mentales que debe realizar el sujeto; no obstante, todos los hablantes nativos tienen la capacidad de desenvolverse en ellas con garantías de éxito. En el caso de los aprendientes de una lengua extranjera, las actividades didácticas deben responder a la necesidad de transferir esa capacidad que el sujeto ya tiene en su lengua al uso de la lengua que está aprendiendo. Aunque pueda parecer sorprendente o paradójico, las personas no transfieren esa habilidad de forma natural y espontánea, sino que se enfrentan a la tarea de interpretar mensajes en una nueva lengua (o de producirlos) recurriendo a procedimientos muchas veces insuficientes para lograr el éxito de la tarea (y, en bastantes ocasiones, las prácticas didácticas refuerzan esa aproximación defectuosa a la tarea de comunicación en la nueva lengua).

2. Destrezas vistas desde la competencia comunicativa

Al igual que en otros aspectos del análisis de la comunicación lingüística, en el estudio de las destrezas cabe distinguir entre una ‘competencia lingüística’, en la que se activa únicamente el dominio del sistema y otra competencia más amplia, la ‘competencia comunicativa’, en la que se pone en marcha la capacidad de uso de la lengua.

• Por la primera (la ‘competencia lingüística’), el sujeto es capaz de entender y formular frases; así, en el ejemplo de la actividad anterior, la competencia lingüística del oyente le permite entender:

– Que, al utilizar el pronombre ‘eso’, el hablante se está refiriendo a algo que no quiere o no sabe nombrar, y que además se encuentra en un ámbito próximo al oyente o en el entorno de los dos interlocutores.– Probablemente, que «eso es la universidad» se refiere a un edificio que pueden ver desde donde están.– Que «mañana lloverá» es una información meteorológica referida al día siguiente de la conversación.

• Por la segunda (la ‘competencia comunicativa’), el oyente es capaz de interpretar el sentido del enunciado que se le ha dirigido y la intención con que se ha hecho (en los términos en que el intercambio comunicativo se ha descrito en el comentario a la actividad 1), así como de reaccionar de manera apropiada cuando el contexto lo requiera.

Por lo tanto, no sólo el sentido literal de los enunciados contribuye a la comunicación («Eso es la Universidad, -en consecuencia- mañana lloverá»); también son importante los valores que contenga de tipo social o sociocultural (se habla del tiempo buscando una reacción por parte del interpelado, quien deberá responder en función de lo que se espera de él y conforme a unas reglas de cortesía -propias de cada comunidad- entre desconocidos que hablan del tiempo).

3. El número de destrezas y la forma de clasificarlas

Tradicionalmente se han clasificado en cuatro las destrezas o habilidades que un hablante debe controlar para alcanzar un pleno dominio de la lengua: oír, hablar, leer y escribir. Las cuatro destrezas se obtienen por el cruce de dos ejes: la posición del

individuo en el proceso de comunicación (receptor / emisor) y el canal utilizado (oral / escrito).

Figura 1. Clasificación tradicional de las destrezas lingüísticas.

Widdowson cuestiona esta clasificación tradicional de las cuatro destrezas, que se basa únicamente en la existencia de dos ejes: el canal y la posición. La existencia de dos canales (oral y escrito) es incuestionable. No lo es el hecho de que las destrezas se sirvan exclusivamente de uno de los dos canales. Por otra parte, la comprensión de las destrezas de posición receptiva como destrezas pasivas es insostenible, como ha puesto de relieve el ejemplo que se ha visto en la actividad 1. La distinción entreproducción y recepción parece evidente; no lo parece, sin embargo, el que en todas las actividades de comunicación sea posible separar los procesos de producción de los de recepción; así, por ejemplo, en la conversación ambos tipos de procesos se dan de forma estrechamente interrelacionada.

La actividad lingüística de una persona cuando se comunica es una y única: está activando de forma simultánea y unitaria sus habilidades y conocimientos relacionados con la lengua. La división de esta actividad en destrezas diferenciadas resulta extraordinariamente útil con finalidades metodológicas y de análisis, pero en situaciones comunicativas a menudo es difícil trazar una división tan clara.

Realice a continuación la actividad 2.

4. Las dos dimensiones de las destrezas

Toda destreza tiene una dimensión social y una dimensión psicológica:

• Dimensión social: consiste en la reciprocidad presente en los procesos de producción y de recepción: nadie habla de cara a la pared ni escribe sin un destinatario (el hecho de que el destinatario pueda ser uno mismo -diarios, notas- o sea un destinatario muy genérico -prensa, anuncios públicos- no elimina el carácter dialógico de la comunicación). Ello quiere decir que, en la formulación del mensaje, se toman en consideración los  conocimientos que se le suponen al destinatario y de ese modo se decide hacer explícitos o bien dejar implícitos un conjunto de datos relativos al contenido del mensaje.

– Si la comunicación se produce en presencia, su desarrollo está abierto a las intervenciones de las dos partes, que pueden modificar el plan inicial previsto para la forma del mensaje y los datos explícitos e implícitos.– Si se produce en la distancia (en el espacio o en el tiempo), ello obliga al emisor a tomar igualmente en consideración los conocimientos que supone en su destinatario y a facilitarle aquellos que, sin pertenecer propiamente al contenido del mensaje, condicionan su comprensión.

La dimensión social se relaciona con el concepto lingüístico de adecuación, donde el interlocutor es fundamental para determinar las características del mensaje: tono, contenidos, etc.

• Dimensión psicológica: se caracteriza por la no reciprocidad de los procesos: emisor y receptor se enfrentan a un texto (oral o escrito) en su totalidad y en cada una de sus partes (y de sus momentos, en el caso de la comunicación oral), y lo interpretan a partir de las claves lingüísticas, extralingüísticas y paralingüísticas que el primero proporciona al segundo y a partir, también, de su mundo de experiencias y de conocimientos; establecen una conexión entre lo que saben y lo que encuentran en el texto y así lo dotan de sentido.Por ejemplo, en la escritura de una carta, el emisor no dejará nunca de tener presente a su destinatario (dimensión social), pero al mismo tiempo seleccionará (ponderará mentalmente) diversas posibilidades expresivas que le ofrece el repertorio lingüístico que posee y elegirá aquella que considere que mejor representa lo que desea decir. En un ejemplo de destrezas receptivas en lengua oral, podemos observar cómo, al oír un boletín meteorológico radiofónico, los datos que nos llegan a través de las ondas los relacionamos con la época del año y el lugar en que nos encontramos y con lo que sabemos que es habitual o extraordinario en tales circunstancias; de ese modo, efectuamos una comprensión comunicativamente relevante del texto oral recibido.

5. Una nueva clasificación de las destrezas

Si tomamos en consideración el carácter comunicativo de la lengua, podemos, siguiendo a Widdowson, clasificar las destrezas del siguiente modo:

Figura 2. Clasificación de destrezas teniendo en cuenta el carácter comunicativo de la lengua.

El uso comunicativo de la lengua consiste en la interpretación de los enunciados que aparecen en textos que, a su vez, se producen en contextos sociales particulares, diferentes en cada caso. Supone unas capacidades y unos procesos que van más allá de la mera formulación y comprensión de oraciones y frases: en éstas, la reciprocidad y la interpretación (en los términos definidos más arriba) ni son un requisito ni habría forma de incorporarlas.

Ahora puede realizar la actividad 3 y la actividad 4.

Tema 2. El discurso oral y el discurso escrito

Introducción

El discurso oral y el escrito se sirven de un mismo sistema lingüístico. Los participantes en la comunicación necesitan dominar, en ambos casos, las mismas reglas: morfología, sintaxis, vocabulario; reglas de régimen, de concordancia y de flexión; etc. También necesitan desarrollar un conjunto de procesos mentales e interactivos que son comunes a la negociación del significado en ambos tipos de discurso: relación con el contexto de comunicación y con los conocimientos y experiencias previos, deducciones e inferencias, etc.

Pero, más allá de eso, ambos tipos de discurso se distinguen en varios aspectos, cuyo estudio constituye el objetivo de este tema.

Lecturas previas

INSTITUTO CERVANTES Diccionario de términos clave de ELE (en adelante, DTCELE), «Comprensión auditiva», «Comprensión lectora», «Expresión escrita», «Expresión oral», «Interlocutores».(Fecha de consulta: 4 de diciembre del 2004)

1. Rasgos particulares propios de la oralidad y la escritura

Históricamente, la lengua oral se origina antes que la escrita, y sirve al propósito de facilitar los intercambios comunicativos en los diversos acontecimientos de este tipo que realizan las diferentes comunidades de habla (para estos conceptos puede consultar en DTCELE «Comunidad de habla», «Evento comunicativo» y «Etnografía de la comunicación».El lenguaje escrito es una construcción cultural que surge después del oral cuyo primer cometido es servir de memoria a la comunidad (llevar registros y contabilidad, establecer leyes, normas, etc.).

El código escrito exige un aprendizaje específico de nuevas reglas no presentes en el oral; es un elemento de transmisión de cultura y poder (durante mucho tiempo exclusivo de una parte de la sociedad) y tiene funciones y características distintas del oral. Por eso, en condiciones normales, todo el mundo aprende espontáneamente la lengua oral, mientras que el aprendizaje de la lengua escrita requiere de la escolarización; no obstante, el aprendizaje de los usos más formales de la lengua oral también precisa de la escolarización.

Podemos considerar rasgos generales del oral y del escrito los que veremos a continuación; hay que tener presente, sin embargo, que la tipología de textos orales y escritos es muy diversa, y que se dan textos orales con algunas características más propias de escrito (incluso textos escritos para ser leídos: conferencias, noticiarios televisivos o radiofónicos...), al igual que se dan textos escritos con algunas características más propias de los orales (por ejemplo, los chats por internet y, en menor medida, las notas sobre post-it, etc.).

1.1. En el discurso oral

La base física está compuesta por sonidos: fonemas, acentos, silencios, etc.

Las unidades significativas forman cadenas de palabras que se agrupan en unidades superiores sin solución de continuidad: el oyente debe establecer los límites entre palabras y párrafos que se encuentran en el interior de esas cadenas, separadas entre sí por una pausa inicial y una final y agrupadas por una curva entonativa. Para ello tiene que basarse tanto en la forma (sonidos) como en el contenido (significado).

El énfasis se consigue mediante la prosodia, los acentos, el volumen y la modulación de la voz, las pausas y los

silencios.

La presentación o entrega del texto se efectúa de forma progresiva y en una secuencia temporal: las diferentes unidades (sonidos, palabras, frases...) se van sucediendo en el tiempo y el receptor las va percibiendo a medida que el discurso avanza, precisamente en el mismo orden en que las dispone el emisor. El receptor, por tanto, no puede alterar el orden de percepción y sólo puede recuperar las unidades significativas recurriendo a su memoria, en donde las habrá almacenado. Todo esto condiciona de manera particular los procesos de comprensión auditiva.

1.2. En el discurso escrito

La base física está compuesta por letras, grafemas, signos de puntuación y diacríticos, etc.

Las palabras están claramente delimitadas por espacios; los períodos, por signos de puntuación; y los párrafos son visualmente identificables de inmediato. El lector recibe todas estas unidades del escrito ya aisladas en la forma y no requiere del recurso al significado para reconocerlas.

El énfasis se consigue mediante los subrayados, la tipografía o la disposición en la página.

El texto o mensaje se presenta o entrega al destinatario de forma instantánea y no progresiva. Se despliega en sucesión espacial y no temporal, de tal modo que el destinatario percibe el texto en su totalidad y disfruta de plena libertad para adentrarse en él en el orden que desee, sin tener que seguir el que haya elegido el escritor. Del mismo modo, en todo momento puede volver sobre sus pasos para recuperar cualquier fragmento o unidad del texto vista anteriormente. Todo esto condiciona de manera particular los procesos de comprensión lectora.

1.3. Tipos de texto y géneros discursivos orales y escritos

Por otra parte, los discursos oral y escrito han dado origen histórica y socialmente a tipos de textos diferentes, que disponen de unas reglas textuales propias con cuya ayuda se construyen, se reconocen y se interpretan. Ejemplos de estas formas de discurso son los que se enumeran a continuación:

– En el discurso oral, una asamblea de estudiantes, una tertulia entre amigos, una entrevista profesional, una conferencia académica, un noticiario radiofónico, una conversación en una comida, una llamada telefónica a un servicio público, etc. Estos géneros discursivos son inmediatamente reconocidos como tales por un participante o un oyente externo, y cuentan con una estructura y unas reglas de cumplimiento tan obligado como el relativo a las reglas de concordancia o de régimen de los verbos.

– Del mismo modo, son géneros discursivos escritos una carta familiar, un artículo de opinión en la prensa, el relato de un incidente publicado en el mismo periódico, un informe profesional para una empresa, una nota personal para un colega de trabajo, o bien un anuncio para la sección de contactos en una revista.

Ahora puede realizar la Actividad 1

2. Características de los procesos de comunicación

Los procesos de la comunicación se distinguen en el discurso oral y el escrito (en sus manifestaciones prototípicas) en los siguientes aspectos:

- Espontaneidad frente a elaboración- Inmediatez frente a comunicación diferida- Publicidad frente a privacidad- Rectificaciones- Códigos no verbales- Presión ambiental y psicológica- Retroalimentación- Interacción entre interlocutores

2.1. Espontaneidad frente a elaboración

La mayor parte de tipos de discurso oral son de carácter espontáneo y no admiten posibilidad de reflexión, elaboración, consideración de alternativas; todo ello debe suceder mientras el discurso se está realizando. Puede afirmarse que la elaboración de un discurso oral y su entrega a los destinatarios se produce en simultaneidad.

No así en el escrito, que puede prepararse, elaborarse, reformularse por anticipado, hasta dar con la forma deseada.

En ambos casos hay situaciones excepcionales: desde la conferencia pública que el orador puede preparar y eventualmente memorizar, hasta el examen escrito realizado por los estudiantes en un tiempo muy limitado y eventualmente de forma precipitada en sus últimos párrafos.

2.2. Inmediatez frente a comunicación diferida

La comunicación oral es inmediata en el tiempo y el espacio: el discurso oral es ágil y rápido; en el  escrito, la elaboración se produce en un tiempo anterior a su entrega, que puede ser tan largo como el escritor desee. Esto también afecta a la recepción: en el discurso oral el receptor tiene que comprender el texto en el momento en que se emite, mientras que en el escrito el lector puede volver sobre el mismo tantas veces como necesite.

2.3. Publicidad frente a privacidad

Los discursos orales se llevan a cabo en el dominio público (aunque este dominio pueda quedar reducido a la intimidad de dos personas; una conversación entre dos amigos no representa el mismo grado de publicidad que un saludo de bienvenida a un grupo de invitados). Por su parte, los discursos escritos se realizan en el ámbito privado del escritor y del lector (aun en el caso de una lectura pública y en voz alta, lo habitual es que esta actividad haya ido precedida de una lectura silenciosa, que permita una completa interpretación del mensaje del texto y prepare su lectura en voz alta, con el tono, la inflexión de voz, las pausas, el énfasis, etc. que el lector juzgue apropiados).

Tema 3. La didáctica de las destrezas de la comunicación

Introducción

En los temas anteriores de este módulo se ha estudiado la concepción de las destrezas ligada a una visión comunicativa de la lengua. De esa visión nace una consideración de los objetivos y los niveles de dominio de una lengua extranjera que los relaciona con la capacidad de hacer un uso efectivo de esa lengua, y de lograrlo con diversos grados de eficacia, de corrección y adecuación. Así pues, la fijación de objetivos y de niveles no se restringe a los conocimientos que pueda alcanzar el alumno, sino que contempla también las habilidades que éste vaya a desarrollar, y que por supuesto incluyen conocimientos.

Lecturas previas

ALCARAZ VARÓ et al. (1992) Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, páginas 72-107.

1. Definición de objetivos y niveles: diversificación

Para plantearse una intervención didáctica coherente con los supuestos señalados en la introducción, es necesario profundizar en la relación pragmática que, en la actividad comunicativa, se da entre texto y contexto. Ello nos permitirá plantear actividades de desarrollo de las destrezas, que sean acordes con un enfoque comunicativo del uso de la lengua y de su aprendizaje. Es lo que se propone la actividad 1.

A partir de esta reflexión inicial debemos formularnos las siguientes preguntas en relación con la  didáctica de las destrezas:

– ¿Qué capacidades pretendemos desarrollar (ejercitándolas) en los alumnos al realizar actividades de didáctica de las destrezas?– ¿En qué condiciones es posible ejercitar tales capacidades?

Una de las primeras condiciones de toda intervención didáctica es la fijación de unos objetivos, que en la enseñanza de lenguas extranjeras se definen en términos decompetencias.

Estas competencias son variables en función de su ámbito de aplicación. Ello quiere decir que una persona puede ser muy competente en la esfera social de las relaciones personales cotidianas entre amigos y familiares, con quienes será capaz de mantener conversaciones intrascendentes e informales, mientras que puede serlo muy poco en la esfera profesional, en la que tal vez tendrá serias dificultades, por ejemplo, para explicar de una forma ordenada y coherente los procedimientos que se siguen en el lugar donde trabaja; o a la inversa. Del mismo modo, una persona puede tener una elevada competencia en la escritura de informes técnicos de su profesión, pero una competencia mucho menor para mantener correspondencia informal con amigos o familiares.

También son variables estas competencias conforme a los distintos niveles o grados en que se puedan desempeñar. En cualquiera de los ejemplos aportados en el párrafo anterior, puede verse que esas mismas personas pueden participar en las actividades comunicativas reseñadas con un grado mayor o menor de eficacia, de adecuación a la situación, de corrección lingüística, de riqueza de vocabulario y de capacidad expresiva.

Como se ha visto en el tema anterior, las distintas destrezas se activan mediante un haz complejo de habilidades que, a su vez, se refieren a diversos tipos de situaciones sociales y de prácticas discursivas propias de esas situaciones.

He aquí, en extracto, algunas de las definiciones de niveles y ámbitos de competencia que rigen en el Consejo de Europa sobre enseñanza de lenguas, tal y como se presentan en el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, 2001; 2002 en edición española):

«El modelo del MCER distribuye todas las destrezas en tres grandes grupos: destrezas de la interacción, de la producción, de la recepción; y, dentro de cada grupo, en dos subgrupos: lengua oral y lengua escrita.

En una escala de seis niveles de competencia, proporciona la definición correspondiente a cada uno de ellos y para cada una de las destrezas. Y esta definición se efectúa en un doble plano: primeramente en su concepción global y luego en distintas aplicaciones de la competencia a distintas situaciones discursivas; este segundo plano consta, como se ve, de otras diversas definiciones, correspondientes a las diversas situaciones discursivas.»

Los seis niveles del MCER se agrupan en tres tipos de usuario prototípicos:

A. Usuario básico

Nivel A1: AccesoNivel A2: Plataforma

B. Usuario independienteNivel B1: UmbralNivel B2: AvanzadoC Usuario competenteNivel C1: Dominio operativo eficazNivel C2: Maestría

En cuanto a la definición de las competencias de la interacción oral (en los niveles A1 y B1 del MCER), he aquí algunos ejemplos de situaciones de interacción oral según el MCER:

Transacción. Conversación coloquial.Discusión informal.Discusión formal.Debate.Entrevista.Negociación.Planificación conjunta.Cooperación práctica centrada en los objetivos.

Paralelamente a esta enumeración de situaciones de interacción oral, el MCER ofrece escalas ilustrativas para las siguientes actividades:

Interacción oral en general.Comprender a un interlocutor nativo.Conversación.Conversación informal.Conversación formal y reuniones de trabajo.Colaborar para alcanzar un objetivo.Interactuar para obtener bienes y servicios.Intercambiar información.Entrevistar y ser entrevistado.

2. La interacción oral (en los niveles A1 y B1 del MCER)

Se ofrece en este apartado la descripción de los niveles A1 y B1 en la interacción oral según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) para las escalas de «Interacción oral en general» y «Conversación formal y reuniones de trabajo». (Puede consultar el MCER para ver otros niveles).

2.1. La interacción oral en general

– Nivel A1: la persona participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones básicas y responder a los interrogantes que se le plantean en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos.

– Nivel B1: este nivel se subdivide en dos niveles de rango inferior. En el primero, la persona se comunica con cierta seguridad, tanto en asuntos que son habituales como en los poco habituales, relacionados con intereses personales y su especialidad. Intercambia, comprueba y confirma información, se enfrenta a situaciones menos corrientes y explica el motivo de un problema. Es capaz de expresarse sobre temas más abstractos y culturales, como puedan ser películas, libros, música, etc. Por otro lado, en el segundo subnivel, la persona es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría de las situaciones que puedan surgir cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia información sobre temas habituales de interés personal o pertinentes en la vida diaria (por ejemplo, la familia, las aficiones, el trabajo, así como viajes y hechos de actualidad).

2.2. Conversación formal y reuniones de trabajo

– Nivel A1: para este nivel el MCER considera que no hay un descriptor disponible. Es decir, un alumno que sea un usuario básico y se encuentre en el nivel de Acceso, no es capaz de llevar a cabo ningún tipo de actividad comunicativa relacionada con la conversación formal y las reuniones de trabajo, susceptible de ser descrita en los términos en que lo hace el Marco. Hay que esperar a otro nivel superior para contar con esa capacidad.

– Nivel B1: la persona comprende gran parte de lo que dice si está relacionado con su especialidad, siempre que los interlocutores eviten un uso muy idiomático y pronuncien con claridad. Es capaz de tomar parte en discusiones formales habituales, acerca de temas cotidianos, cuando la lengua está articulada con claridad en un nivel estándar; asimismo, puede tomar parte en discusiones que suponen un intercambio de información sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prácticos.

Realice ahora la actividad 2.

3. Diversas competencias en un mismo nivel

Lea las siguientes definiciones y observe ahora en qué términos pueden distinguirse ciertas aplicaciones sobre una misma competencia (la comprensión auditiva) dentro de un mismo nivel (nivel C1):

• Comprensión auditiva en general:

– Comprende lo suficiente para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que sobrepasan su especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algún que otro detalle, sobre todo, si no está acostumbrado al acento.– Reconoce una amplia gama de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro.– Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no está claramente estructurado, y cuando las relaciones son sólo supuestas y no están señaladas explícitamente.

• Comprender conversaciones entre hablantes nativos:– Puede seguir con facilidad conversaciones complejas entre terceras personas en debates de grupo, incluso sobre temas abstractos, complejos y desconocidos.• Escuchar conferencias y presentaciones:– Comprende con relativa facilidad la mayoría de las conferencias, discusiones y debates.• Escuchar avisos e instrucciones:– Puede extraer información específica de declaraciones públicas que tienen poca calidad y un sonido distorsionado; por ejemplo, en una estación, un estadio, etc.– Comprende información técnica compleja, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento, especificaciones de productos y servicios cotidianos.• Escuchar retransmisiones y material grabado:– Comprende una amplia gama de material grabado y retransmitido, incluyendo algún uso fuera de lo habitual, e identifica pormenores y sutilezas como actitudes y relaciones implícitas entre los hablantes.

Realice ahora la actividad 3.

Con esta actividad hemos finalizado el tema y el módulo. A continuación, puede usted consultar la síntesis del módulo y la bibliografía.

Síntesis del módulo

Bibliografía del módulo