Mejora de la comprension lectoramediante diagramas de flujo*

Esther GevaThe Ontario Institute for Studies in Education

Traducción: Angel González

Hay evidencia sustancial de que el co-nocimiento implícito de la estructura deltexto discrimina a los buenos lectores delos peores (Baker, 1979; Eamon, 1978-79; Marshall & Glock, 1978-79; Meyer,1975; Meyer, Brandt & Bluth, 1980;Whaley, 1981). Los lectores hábiles utili-zan probablemente su conocimiento apli-cando sistemáticamente varias estrategiasde lectura como la paráfrasis, soluciónde problemas y repaso (Bird, 1980; Ols-havsky, 1976-77). Por ejemplo, un lectorhábil puede releer un fragmento de textomanejando relaciones causales a fin deconseguir una mejor comprensión de lanaturaleza de esas relaciones, pero pasarápor encima de un fragmento en el que seda un ejemplo que se percibe como re-dundante.

Habitualmente, el conocimiento de lasestructuras del texto y de los marcadoresdel mismo no se enseña explícitamenteen las escuelas. Presumiblemente se ad-quiere indirectamente por aquellos quetienen más capacidad de comprensión através de una exposición repetida a lostextos. Es por esto razonable preguntar-se si la instrucción que se centre en la es-tructura del texto facilitaría la compren-sión para aquellos cuya capacidad decomprensión es menor; desde luego al-gunos estudios recientes han examinadoempíricamente esta posibilidad (Barlett,1978; Brown, Campione & Day, 1981;Short, 1981; Holley, Dansereau, McDo-nald, Garland & Collins, Nota 1).

Durante la pasada década, las redes ylos mapas jerárquicos se han convertidoen una técnica común para representarconocimiento y estructura del texto. Eneste tipo de representaciones, los nudosrepresentan atributos, objetos, acciones,clases de objetos y acciones así cómoproposiciones e ideas unitarias. Las co-nexiones que unen esos nudos dibujan eltipo de relaciones entre • los mismos (cf.Anderson & Bower, 1973; Greeno,1978; Kintsch, 1974; Norman & Rumel-hart, 1975; Holley et al., Nota 1). Se asu-me que en orden a comprender, no essuficiente ser capaz de fragmentar elcontenido de un texto en nudos de signi-ficado, sino también, ser capaz de captarla función de esos fragmentos de textodentro de la microestructura y la ma-croestructura del mismo.

USO DE PARTICULAS * COMOMARCADORES DE LAESTRUCTURA DEL TEXTO

Kintsch y van Dijk (1978) así comoCrothers (1978) y Meyer (1975) sugierenque las relaciones entre proposiciones entextos coherentes pueden ser expresadaspor varias partículas. Las relaciones decausalidad son habitualmente marcadaspor partículas causales (Ej. «ya que»,«porque», «debido a»). La descripción deun proceso puede a menudo incluiruniones temporales interunidades como«primero», «siguiente» y «entonces». Ela-

* «Facilitating reading comprehension through flowcharting», Reading Research Quarterly, 1983,XVIII, 4, 384-405. Reproducido con autorización. (j) De esta traduccióninfanda y Aprendizaje, 1985.

* N. del T. Aunque en el original inglés aparece la palabra «conjunction», se utiliza aquí el más gené-rico «partículas» por englobar no sólo conjunciones, sino también adverbios, etc., como el lector podráobservar.

boraciones de contraste pueden marcarsepor partículas adversativas (Ej.: «sin em-bargo», «por otro lado»). Las . elaboracio-nes de enumeración se marcan por me-dio de partículas aditivas como «ademásde», «también», «por añadidura». Lasconclusiones son habitualmente precedi-das por partículas temporales como «enconclusión» o «para resumir». Finalmen-te, los ejemplos se señalan por medio departículas aditivas «por ejemplo», «amodo de ejemplo». Un cierto número deestudios se ha centrado en los efectos so-bre la comprensión de la manipulaciónde partículas en textos (Irwin, 1980;Marshall, 1976; Marshall & Clock, 1978-79; Geva & Tierney, Nota 2; Johnston& Pearson, Nota 3). La lógica subyacen-te en esos estudios fue que: a) la consi-deración de las relaciones estructuralesdel texto es esencial para una compren-sión profunda; b) las partículas marcanla mayoría de las relaciones empotradasen la jerarquía del texto; c) si esos mar-cadores se han perdido, es esencial infe-rirlos. De aquí, que puedan buscarse di-ferencias entre los más y menos aventaja-dos lectores en su utilización de estosmarcadores, y en su tendencia a inferir-los cuando no aparecen explícitamenteen el texto (Marshall, 1976).

EJECUCION DE DIAGRAMAS DEFLUJO DE TEXTOSEXPOSITORIOS

El propósito de la investigación deque damos cuenta en este artículo fue elde examinar las potencialidades instruc-cionales de entrenar a los lectores menosdiestros en fijar su atención en la estruc-tura de textos expositivos y a utilizar lainformación lógica y estructural que so-bre el texto aportan las partículas. Se hi-

potetizó que este tipo de entrenamientomejoraría la comprensión de la lecturade los lectores menos diestros. El entre-namiento se centró en la enseñanza de larealización de diagramas de flujo a loslectores menos hábiles.

La técnica de ejecución de diagramasde flujo desarrollada por Geva (1980) essimilar a la técnica de ejecución de ma-pas jerárquicos desarrollada por Holleyet al. (Nota 1). Este sistema de relacio-nes nodales permite la representacióngráfica del contenido y estructura de lostextos expositorios. Los nudos consistenen ideas unitarias y proposiciones; las re-laciones representan la conexión de cadanudo con los demás (funciones locales) ocon el pasaje entero (función holística).Esas relaciones referidas como Funcio-nes Unitarias de texto (FUT) incluyen tí-tulos y conclusiones (al nivel holístico),relaciones causales, descripciones delproceso, elaboraciones, ejemplos y deta-lles (al nivel local). Las figuras 1 y 2ofrecen un ejemplo de un párrafo de untexto expositorio y su representación endiagrama de flujo.

El objeto de enseñar a realizar diagra-mas de flujo de textos es doble; primero,el diagrama de flujo de teXtos imita lamanera en que se estructura el conoci-miento (Anderson, 1976; Smith, 1980;Posner, Nota 4) y se supone que se or-ganizan las estructuras del texto (Arm-bruster & Anderson, 1980; Geva, 1980;Meyer et al., 1980; Taylor, 1979; Danse-reau, Nota 5; Schallert, Tierney & Ule-rick, Nota 6). Así, parecería económicoy lógico articular el conocimiento previoasí como el reconocimiento individual dela estructura del texto dentro de un mar-co de referencia jerárquico. Este tipo derepresentación podría facilitar al lector el.detectar la ausencia o inadecuación de

FIGURA 1

Texto: « .Qué origina las olas?»

Olas

Las olas se originan, como casi todo el mundo sabe, por el viento. Pueden distinguirse dostipos de olas; los largos rodillos de la costa y las formas más irregulares del mar abierto dondese observan olas de todos tipos y tamaños. El tamaño y la velocidad de las olas depende nosólo de la velocidad del viento, sino del tiempo en que éste ha estado soplando y de la conti-nuidad no interrumpida de superficie de agua sobre la que lo ha estado haciendo. Los vientosmuy fuertes tienden a abatir la altura de las olas y a reducir su velocidad; por otro lado, losvientos menos violentos pero constantes, a menudo producen una velocidad de la ola mayorque la del propio viento. La media máxima de la altura de la ola se sitúa en 36 pies (12 me-tros), aunque ocasionalmente se han medido olas más altas.4 6

vientos vientos vientosfuertes menos constantes

abaten la reducen laaltura de velocidadla ola de la ola

violentos

FIGURA 2

Ejemplo de análisis jerárquico de párrafos del texto de la Figura 1. ¿NIviento

olas

2 tipos de olas

largos mar varios tamañosrodillos abierto y tiposen la costa

velocidad tiempoviento que sopla

olas dealta velocidad

tamaño delespacio ininterrumpidode agua

velocidad ola . altura ocasionalmentemayor que — • — • — • — media — • — • — • -olasla del viento 36 más altas

tema

elaboración

causa-efecto

— — — - proceso

ejemplo

— • — • — detalle

conclusión 17

4 8

determinadas funciones: bien unidadesde contenido, bien unidades de texto."Trabasso (1980) se refiere a estas ausen-cias como a «rendijas vacías» y «relacio-nes difusas».

Segundo, desde un punto de vista ins-truccional puede hipotetizarse que elpropio proceso de representar el conoci-miento previo del sujeto y la informa-ción proporcionada por el texto, cons-tituyó un mecanismo de facilitaciónpuesto que obliga al estudiante a dis-tinguir las funciones (es decir, estructu-ras y relaciones) de contenidos (es decirunidades semánticas) (Rigney & Mun-roe, 1977). En su intento de representarel conocimiento de esta manera, se ani-ma al alumno a considerar todos los ele-mentos necesarios para la comprensión ya crear una representación coherente delo que él o ella «entiende» después dehaber leído un texto (cf. Anderson &Armbruster 1980). Estudios previos deadiestramiento han mostrado que cuandolos estudiantes usan diagramas de flujopara estudiar un texto, se mejora suaprendizaje (Armbruster, 1979; Holley etal., Nota 1). Esos estudios no han exa-minado si el entrenamiento en realiza-ción de diagramas de flujo influye en laejecución de la lectura normal. Es im-portante investigar esta cuestión porque:a) la realización de diagramas de flujo esun método lento y laborioso que los es-tudiantes rehúsan utilizar como procedi-miento rutinario de estudio; y b) si elentrenamiento en realización de diagra-mas de flujo tiene éxito y mejora el co-nocimiento de los estudiantes de la es-tructura del texto, ésto debería tenerefectos sobre la lectura más allá y porencima del propio hecho de aplicar losdiagramas. Esto es, ayudaría a los lecto-res menos diestros a funcionar más habi-tualmente como buenos lectores. Porconsiguiente, el presente estudio exami-nó los efectos del entrenamiento en larealización de diagramas de flujo, sobrela puntuación de los estudiantes en va-rias medidas de comprensión de lectura.

ESTUDIO 1

Método

Sujetos

Los sujetos fueron 48 estudiantes de

primer año de instituto municipal inscri-tos en un curso de Inglés. Todos los es-tudiantes tomaron este curso como partede los requisitos de la asignatura de pri-mer año del instituto. La intervenciónexperimental tuvo lugar durante el pe-ríodo de 7 semanas asignado por el ins-tructor del curso para mejorar la com-prensión de la lectura 1• Los estudiantespudieron inscribirse en una de dos clasesdadas por el mismo instructor durante elsegundo semestre. Los estudiantes esco-gieron la clase en base a la convenienciade horario. Ambas clases eran heterogé-neas en términos de la habilidad 2 del es-tudiante y del programa en que estabaninscritos (ej. gestión, diseño). Los es-tudiantes de cada clase fueron asignadosaleatoriamente al grupo experimental ode control. El investigador enseñó algrupo experimental utilizando materialexperimental. El maestro titular del ins-tituto enseñó a los grupos de control.Debido a las restricciones impuestas porla realidad, fue imposible contar con ungrupo de control adicional sin tratamien-to. Sin embargo, ya que el Nelson Den-ny Reading Comprenhension Test (Testde Comprensión de Lectura NelsonDenny) (Nelson & Denny, 1973) ha sidoutilizado habitualmente en el Instituto,los resultados de un estudio de perfec-cionamiento de la lectura realizado porRayborn y Thompson (1975) serviráncomo base para la comparación. En esteestudio el Test Nelson Denny ReadingComprehension se utilizó como medidade la comprensión y se dispuso . de ungrupo de control sin tratamiento 3.

Materiales

Materiales de enseñanza. Los materialesde enseñanza usados en las clases experi-mentales fueron textos expositivos realesde varios libros de texto del instituto yrevistas profesionales. Los textos abarca-ban una gama desde un párrafo aislado auna página. El racional que inspiró el di-seño de las tareas fue que los estudiantesllegaran primero a familiarizarse con va-rias UFT (Unidades Funcionales de Tex-to) dentro de párrafos aislados. Duranteesta fase los estudiantes se inscribieronen tareas como subrayar un fragmentode texto que contuviera una cierta fun-ción (ej. elaboración), identificar la fun-ción de una frase dada (ej. título), predi-

ciendo la función y contenido del si-guiente fragmento de texto (ej. causaefecto). Un gran número de tareas secentraron en la identificación de causa-efecto y descripciones de procesos entextos.

A continuación debían abordar laidentificación de partículas y la compren-sión de sus implicaciones lógicas y es-tructurales. Una tarea típica requería delos estudiantes identificar las partículascausales de un párrafo y representar loselementos relevantes del texto en una es-tructura de causa-efecto. Hacia el finaldel período de entrenamiento los es-tudiantes se involucraron en tareas en lasque párrafos completos debían ser repre-sentados en diagramas de flujo de rela-ciones nodales.

Los estudiantes del grupo de controlfueron sometidos a enseñanza individua-lizada; durante cada sesión ejecutaron al-gunas tareas relacionadas con velocidadde lectura administradas a través de cin-ta; estas tareas incluían ojear textos ybúsqueda de palabras clave. Una cintatrataba de la identificación de partículasen textos. Los textos eran diferentes delos usados en el grupo de tratamiento.Durante las sesiones, los estudiaritestambién trabajaban con un juego de tar-jetas Reading for Understanding (Lectu-ra para Comprender) (SRA) (Naslund,Thorpe & Lefever, 1971). Los estudian-tes podían progresar a través del progra-ma del curso a su propio ritmo. (Paramás detalles véase Geva, 1980).

Materiales de Test. La batería de tests,consistía en 5 tests, los cuatro primerosse administraron a todos los estudiantes,el quinto sólo a los estudiantes experi-mentales. El test Nelson Denny ReadingComprenhension (Formas A, B) (Nelson& Denny, 1973) es un test estándar usa-do en la mayoría de los institutos muni-cipales como medida de la comprensiónde la lectura. El Test Watson-Glaser Cri-tica] Thinking Appraisal (Test de Valo-ración del Pensamiento Crítico de Wat-son-Glaser) (Formas YM, ZM) (Watson& Glaser, 1964) evalúa algunos de losprerrequisitos de alto nivel lógico rela-cionados con la comprensión de la lectu-ra. A fin de limitar el número de exáme-nes, solamente se administraron tres sub-tests (Inferencia, Interpretación y Eva-luación de Argumentos).

Los dos tests restantes, el ConnectivesTest y el Cloze Test, fueron tests no es-tandarizados diseñados para medir lasensibilidad de los estudiantes a los as-pectos lógicos y estructurales de los tex-tos. El Connective Test (Formas A, B)es una versión revisada de Robertson(1966). Cada forma consiste en 30 ele-mentos en que parte de una frase si-guiente a una partícula ha sido omitida.Los sujetos han de escoger la frase ter-minal correcta de cuatro alternativas.Por ejemplo:

Los dos marineros estaban cansados.Pero

a) El capitán tenía que darles muchotrabajo.

b) Los grandes perros todavía que-rían comer más carne.

c) Ambos querían acostarse pronto.

d) Cada uno aún quería acabar sutrabajo.

El propósito al administrar estos testsera descubrir hasta qué punto pueden losbuenos estudiantes utilizar las implica-ciones lógicas de las partículas a fin deelegir un complemento semántico apro-piado para la frase. El Test Cloze (For-mas A, B) consiste en un corto texto ex-positorio («eQué necesita un niño paraadquirir el lenguaje?» «El aprendizajede las palabras-función por los niños pe-queños») del que todas las partículas hansido omitidas. Los estudiantes . han de es-coger la partícula apropiada de cuatro al-ternativas sugeridas. Cada grupo de al-ternativas consiste en una partícula aditi-va, una temporal, una causal y una ad-versativa (Halliday & Hassan, 1976).Este test intenta medir la comprensiónimplícita o explícita de los estudiantes delas relaciones lógicas interfrases 4 . La rea-lkacio'n de un diagrama de flujo de un párrafocompleto como test fue realizado por losestudiantes experimentales a quienes seenseñó el modelo de un diagrama de flu-jo de un párrafo. Se les pidió que es-tudiaran el diagrama de flujo (Figura 2)que es una representación del texto (Fi-gura 1) y entonces que prepararan undiagrama de flujo similar de otro pasaje(«Tipos de suelo»). A modo de postest,los estudiantes prepararon un diagramade flujo trabajando en co'ndiciones ope-racionales clásicas.

IN%

Procedimiento

La primera y última semanas del pe-ríodo de 7 se dedicaron a la administra-ción de las baterías de tests. La instruc-ción, que se dio en el período interme-dio, tuvo lugar en dos sesiones semana-les de dos horas.

Resultados

Mejoras en la preparación de Diagramas deFlujo

A fin de determinar hasta qué puntoes susceptible de enseñanza la técnica dediagramas de flujo, se evaluaron las re-presentaciones en diagramas de flujo delos estudiantes experimentales antes ydespués de la intervención. La propor-ción de Unidades Funcionales de Texto

(UFT) fue usada como un índice de lacalidad relativa de los diagramas de flu-jo s . Los resultados piloto con 30 es-tudiantes de 10.° grado indicaron que sumedida correlacionaba .65 con su Pun-tuación Escolar Media; por consiguientela correlación entre la proporción deunidades de contenido y su Puntuaciónescolar Media fue de — .29. La tabla 1muestra las medias y desviaciones típicaspretest y postest de las cifras del NelsonDenny (ND) y el UFT. El Estadístico deContraste (prueba t) de la diferencia en-tre las proporciones pretest y postest deUFT correctas indicó que se había pro-ducido una mejora significativa, t (19)= 2.96, p < .001. Un estadístico decontraste aplicado a la diferencia mediaentre los pretest y postest Nelson Dennypara estos estudiantes también apuntó auna mejora significativa, t (19) = 4.35;p < .001.

TABLA 1

Medias y desviaciones típicas pretest y postest para porcentajes de relaciones funcionales correctas y parael Nelson Denny Reading Test-Grupo Experimental (Estudio 1)

Porcentaje de relacionesFuncionales Correctas Test Nelson Denny

.DT

DT

Pretest 66.62 20.80 16.65 5.89Postest 81.85 17.41 20.23 5.63

Nota. (N = 20).

O

Se calculó una correlación parcial en-tre las cifras del postest Nelson Denny(Forma B) y el postest UFT, controladopor las cifras del pretest Nelson Denny(Forma A) así como las cifras pretest delUFT. Esta correlación fue significativa, r(19) = 0.57, p < .01. Así incluso cuan-do las diferencias iniciales en la habilidadentre estudiantes fueron parcialmente eli-minadas había todavía una significativacorrelación entre las cifras de compren-sión y las representaciones de los es-tudiantes de los textos en diagramas deflujo.

Diferencias en el Control Experimental

La tabla 2 muestra las medias y des-viaciones típicas para las baterías de pre-test y postest. Puesto que la variable cla-se no arrojaba ningún efecto significati-vo o interacción, los resultados refleja-

dos en la tabla 2 concentran las diversasclases. Como puede verse en todos losgrupos, las cifras medias del postest deNelson Denny fueron más altas que lasdel pretest. No hubo diferencias signifi-cativas pretest-postest en las otras medi-das. Igualmente, no hubo diferencias sig-nificativas en estas medidas entre losgrupos experimental y control.

Se aplicó un análisis de regresión múl-tiple paso a paso a cada una de las medi-das (postest) dependientes. Se introduje-ron primero las puntuaciones de los es-tudiantes en la covarianza del pretestNelson Denny seguidas por las variablesindependientes clase x tratamiento, co-varianza x clase, covarianza y tratamien-to y covarianza x clase x tratamiento.Estos análisis mostraron que no habíainteracciones significativas, clase x trata-miento, ni interacciones con la covarian-

TABLA 2

Medias y desviaciones típicas de las medidas prej posiesl (Estp_4:9 1) °SIRPretest Postest

GruposNelsonDenny Conntv.

WatsonGlaser Cloze*

NelsonDenny Conntv.

WatsonGlaser Cloze*

Experimental(N = 22)

16.09 24.91 33.68 82.14 19.50 25.26 31.75 66.73DT 5.51 3.52 4.30 11.47 5.91 2.58 4.32 12.09

Control (N = 23)17.7A 94 .77 1;.60 79. 79 90.0s 9; .7 ; 19 .99 (:1.R0

DT 5.47 2.37 4.15 21.38 5.74 1.77 5.57 12.86Total 17.28 25.89 35.26 81.64 19.85 25.59 32.57 62.65

5.93 3.14 4.69 17.26 5.61 2.23 5.03 12.32

* Las cirfras del Cloze Test son en porcentajes.

za, ni efectos importantes de clase o tra-tamiento sobre ninguna de las variables.Sólo la covarianza explicaba un ciertoporcentaje de la varianza. Los porcenta-jes correspondientes fueron 62 por 100para el Nelson Denny, 28 por 100 parael Connectives Test, 16 por 100 para elWatson-Glaser Critical Thinking Apprai-sal, y 12 por 100 para el test Cloze.

Discusión

El cambio significativo que se apreciaen la medida de las Unidades Funciona-les de Texto muestra que los estudiantesperfeccionaron su habilidad para detectary representar las relaciones funcionalesentre las proposiciones del texto y paracomprender su rol en la estructura gene-ral del párrafo. Además, la significativacorrelación parcial entre las puntuacionespostest del test de comprensión de lectu-ra y las puntuaciones del UFT prestanapoyo al argumento de que aquellos es-tudiantes que mejoraban en una medida,también mejoraban en la otra. Aún más,este resultado brinda plausibilidad a laconjetura de que la adquisición de unprocedimiento para hacer aflorar la es-tructura del texto facilitaba el perfeccio-namiento de la comprensión de la lectu-ra. Estos resultados están de acuerdocon los descubrimientos de estudios dela relación entre la organización de la es-tructura del texto e índices de evocacióny comprensión donde se da cuenta deque buenos y pobres lectores emplean dediferente modo la información sobre laestructura del texto (Allessi, Anderson& Goetz, 1979; Baker, 1979; Olshavsky,1976-77; Schwartz, 1979). El hecho de

que la correlación parcial era significati-va sugiere que la ejecución de diagramasde flujo es un indicador de la compren-sión de la lectura, una posibilidad queteórica y prácticamente es muy sugeren-te. Ni el programa experimental ni el decontrol se centraron directamente en as-pectos del pensamiento crítico, tal comolo mide el Watson-Glaser Critical Thin-king Appraisal. Por tanto, quizá no seasorprendente que no se haya registradoperfeccionamiento en pensamiento crí-tico.

Como puede verse en la tabla 2, lamedia de las puntuaciones, tanto del pre-test como del postest en el ConnectivesTest, en todos los grupos estaba por en-cima del 80 por 100, indicando que losestudiantes se perfeccionaron hasta casiel máximo nivel en ambas ocasiones.Consecuentemente, es posible concluirque los estudiantes de los institutos mu-nicipales no tienen aparente dificultad enejecutar estas tareas de reconocimiento.

La puntuación media de todos losgrupos en el postest del Test Cloze fuemás baja que en el pretest, quizá la supe-rior carga psicológica en el postest pu-diera explicar la caída de las puntuacio-nes medias.

El análisis de regresión múltiple seña-laba que no había diferencias en el con-trol experimental en el test Nelson Den-ny de lectura aunque se percibió un cam-bio positivo y significativo del pretest alpostest en ambas condiciones. Rayborn yThompson (1975) no encontraron per-feccionamientos significativos en las ci-fras de comprensión en el Nelson Denny

en estudiantes por debajo de la gradua-ción que no se habían sometido a ningu-na intervención de perfeccionamiento dela lectura durante un curso de metodolo-gía de lectura. Este hallazgo sugiere queel perfeccionamiento en el presente es-tudio, no refleja simplemente los efectosde test-retest.

Los resultados de este estudio, sugie-ren que la técnica de realización de dia-gramas de flujo era efectiva para perfec-cionar la comprensión de la lectura. Sinembargo, la falta de diferencias entre losgrupos control y experimental podría su-gerir que ambos tratamientos fueranigualmente efectivos en el perfecciona-miento de la (comprensión de la lectura.

Un análisis de los elementos de com-prensión en el test Nelson Denny reali-zado por Entin y Klare (1980) sugieresin embargo, una explicación alternativa.Estos autores encontraron que algunosde los ítems, y particularmente aquellosde pasajes difíciles podían ser respondi-dos por los estudiantes de instituto sinhaber leído los pasajes, y sugieren queestos ítems miden conocimiento previomás bien que comprensión. En otras pa-labras, es posible que el test NelsonDenny no sea lo suficientemente sensiblepara registrar las potenciales diferenciasentre el grupo control y el experimental.De este modo, se decidió desarrollarotro test que fuera más adecuado al tipode habilidades de comprensión enseñadasen el programa experimental, este test, elEither-Or (Cualquiera-O), se añadió a labatería de postest usada en el Estudio 2.

ESTUDIO 2

El propósito de este estudio fue elcontrastar los resultados del Estudio 1con materiales revisados y una adicionaly más refinada medida de la compren-sión de la lectura.

Método

maron el curso como parte de los requi-sitos de su asignatura de primer ario. Laintervención experimental tuvo lugar du-rante el período adjudicado por el ins-tructor del curso para el perfecciona-miento de las habilidades de la lectura6.Una clase se componía de estudiantesque se clasificaron por el instituto como«Medios» en base a sus puntuaciones enel test California Achievement Test.(Testde Ejecución de California) (puntuacio-nes en la escala de 130 a 160). La clase«Baja» se componía de estudiantes cuyaspuntuaciones en el California Achieve-ment Test fueron inferiores a 130. Den-tro de cada clase los estudiantes fueronasignados aleatoriamente a la condiciónexperimental o de contro17.

Diseño

Se utilizó un diseño de pretest y pos-test con controles. El maestro titular delinstituto enseñó a los grupos de controlMedio y Bajo y el investigador enseñó alos correspondientes grupos experimen-tales.

Materiales

En su mayor parte los materiales yprocedimientos utilizados en el Estudio2 fueron similares a los utilizados en elEstudio 1, sólo se diferenciaban en lossiguientes aspectos: a) los textos fueronmás frecuentemente obtenidos de revis-tas recientes de gestión e ingeniería. b)Durante el curso y con anterioridad a lalectura del texto relevante, se planteabaun mayor número de tareas a los es-tudiantes en que se les pedía que estable-cieran su conocimiento previo de los te-mas y/o predijeran el contenido y fun-ción de un fragmento del texto futuro.c) La realización de diagramas de flujose limitó a párrafos 'simples, d) hacia elfinal del curso los estudiantes recibieronalgunas tareas donde un párrafo era re-presentado en un diagrama de flujo don-de los nudos estaban vacíos. Las unida-des de contenido se indicaban por sepa-rado en una lista desordenada, el trabajode los estudiantes consistía en insertarlas unidades de contenido en los nudosapropiados en el diagrama de flujo. Parapoder tener éxito, debían considerar esasseñales como partículas y conceptos su-bordinados y superordenados. Los mate-

Sujetos

Los sujetos fueron 40 alumnos de pri-mer ario de un segundo instituto munici-pal inscritos en dos secciones de un cur-

12 so de Inglés. Todos los estudiantes to-

riales y procedimientos en el grupo decontrol fueron similares a los utilizadosen el Estudio 1 incluyendo hojas de lec-tura rápida así como tareas de compren-sión de lectura que utilizaban tarjetas delReading for Understanding (SRA) (Nas-lund et al., 1971) y de otros libros detexto. Sin embargo, se hizo menos énfa-sis en la velocidad de lectura y la ins-trucción se realizó a nivel grupal.

Materiales de Test. La batería de test enel estudio 2 incluía cuatro de los cincotests del estudio 1, los datos en el test dediagramas de flujo no se completó debi-do a problemas técnicos, sin embargofue administrado otro test, el Either-Or,que habíamos diseñado para examinar elgrado en el que los estudiantes son capa-ces de captar relaciones específicas inter-sentencia e interfrase durante la lectura(ej. principio-ejemplo; causa-efecto). Losestudiantes leen tres textos expositivosen una gama de 180 a 230 palabras cadauno. Siguiendo a cada texto, deben res-ponder un grupo de preguntas de com-prensión sin volver a mirar el texto.Cada elección en los elementos de com-prensión hacía referencia a una funciónque la frase podía haber cubierto en el

texto. Este es un ejemplo de texto y al-ternativas ofrecidas:

Texto: En actividades normales como sonandar, correr, arrodillarse, subir escale-ras y sentarse o levantarse de sillas, elpeso que se pone sobre la articulaciónde la rodilla humana puede exceder encinco veces el peso del cuerpo...

Elemento: Either-Correr, arrodillarse y subirescaleras se usan en el texto comoejemplos de actividades en las cualesla articulación de la rodilla humana essometida a un gran esfuerzo,

Or-Correr, arrodillarse y subir escaleras semantienen en el texto como activida-des físicas con que la gente tiene pro-blemas en sus últimos años.Había 16 ítems en este test 8.

Procedimiento

La primera y última semanas del períodode 6 se dedicaron a la administración de lostests siguiendo el mismo orden descrito en elestudio 1. La instrucción tuvo lugar duranteel período intermedio de 4 semanas. Los es-tudiantes tuvieron cuatro sesiones por sema-na de 1 hora.

El estudio 2 difería del estudio 1 en va-rios sentidos: primero, los materiales didácti-cos y las tareas fueron modificados; segundo,

TABLA 3

Medias y desviaciones típicas para medidas pretest postest en el estudio 2(Tratamiento en el nivel de clase)

Grupos

Pretests Postests

NelsonDenny Conectivas

Watson-Glasee Cloze

NelsonDenny Conectivas

Watson-Glaser Cloze°

Either-Or

ExperimentalClase Media

(N = 11)16.27 23.18 32.64 72.71 16.27 21.82 32.00 62.82 12.27

DT 2.49 2.99 2.34 11.43 4.38 3.09 5.22 12.50 1.42Control

(N = 10)16.70 23.40 34.60 74.28 18.40 23.10 31.90 57.73 11.00

DT 3.56 2.84 5.34 13.14 4.30 2.23 4.34 14.22 3.25Clase Baja

Experimental(N = 11)

12.27 23.09 29.27 64.92 17.00 21.73 29.82 48.36 11.46DT 3.90 2.54' 5.89 11.71 2.53 4.65 2.99 14.41 0.93

Control(N = 8)

11.57 21.00 25.86 57.14 13.43 19.71 27.29 48.68 9.62DT 1.81 4.86 3.76 13.64 2.70 5.50 4.96 11.32 1.06

Totales14.41 22.82 30.37 68.14 16.51 21.74 30.51 54.90 11.22

DT 3.79 3.24 5.42 13.50 3.86 3.93 4.56 14.27 2.05

(a) Las puntuaciones del Cloze Test se dan en porcentajes.

13.01

alkw,mientras que los estudiantes de control delestudio 1 se sometieron a enseñanza indivi-dual, en el estudio 2 los estudiantes de con-trol fueron también enseñados a nivel grupal.Además mientras que los grupos de clase enel estudio 1 fueron heterogéneos, en el es-tudio 2 se agruparon por capacidad. Ademásel tiempo que tenían para perfeccionamientode habilidad en la lectura fue de 5 semanas enel estudio 1 y solamente de 4 en el estudio 2.Finalmente, el test de comprensión Either-Orse añadió a la batería de postest en el es-tudio 2.

Resultados

La tabla 3 muestra las medias y desviacio-nes típicas de la batería de pretest y postest.Un examen de las puntuaciones de la bateríade pretest muestra que los grupos Mediosfuncionaron mejor que los grupos Bajos entodas las pruebas menos en el ConnectivesTest.

En lo que concierne al postest, no parecehaber marcados cambios en las puntuaciones

medias en el Connectives Test, el Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal y el ClozeTest. Sin embargo, en ambos niveles de cla-se, los estudiantes experimentales consiguie-ron mejores puntuaciones en el test Either-Or que los estudiantes de control. Además, laganancia más pronunciada se produjo en eltest Nelson Denny en el grupo experimentalBajo.

El análisis de regresión múltiple paso apaso aplicado al test Nelson Denny (véaseEstudio 1) daba una interacción significativaclase x tratamiento, F(1,35)= 6,30, p <.05,así como una interacción significativa clasex tratamiento x covarianza, F(1,32) = 4,20,p < .05. Como puede verse en la figura 3 lamedia de puntuación en el Nelson Denny, enel grupo experimental Bajo, fue más alta quela correspondiente en el grupo de control. Lamedia (ajustada) de la puntuación en el Nel-son Denny, en el grupo experimental Medio,fue ligeramente más baja que las correspon-dientes puntuaciones en el grupo de controlMedio. La figura 4 muestras las líneas de re-gresión separadas del postest Nelson Dennyen la covarianza para cada uno de los grupos.

FIGURA 3

Medias ajustadas del postes! Nelson Denny en los grupos experimental .), de control (Estudio 2)

Experimental

Control

18.41

16.9916.27

JI MediaBaja

ÁN,FIGURA 4

Líneas de regresión &I Nelson Denny para los grupos experimental, control en las ciases Baja y Media(Estudio 2)

—22.5

— 13.3

— 18.5

— 16.3— 16.0

— 11.22

— 8.0

— — — — — Experimental-Media

Control-Media

c==== Experimental-Baja

Control-Baja

8 10 14

21

Covarianza Nelson Denny

Como puede verse, las líneas de regresión noson paralelas. La técnica de Johnson-Neyman(véase Pedhazur, 1982) se usó para establecerla región de significación para la interacciónentre la covarianza y las dos variables contra-dictorias, clase y tratamiento. Los resultadosde este análisis muestran que en la gama depuntuaciones de covarianzas observada eneste estudio, las diferencias del control expe-rimental fueron significativas para estudiantesen la clase baja cuyas puntuaciones en la co-varianza estaban por debajo de 13,04 asícomo para los estudiantes de la clase Mediacuyas puntuaciones en la covarianza eran in-feriores a 14,51. En otras palabras, para losestudiantes de la clase Baja cuyas puntuacio-nes en la covarianza eran inferiores a 13,04 eltratamiento experimental fue más efectivoque el tratamiento control. Dado que en laclase Media sólo un estudiante tenía una pun-

tuación pretest por debajo de 14,51, podemosconcluir que dentro de la gama de puntuacio-nes de covarianza observadas en la clase Me-dia, los tratamientos experimental y de con-trol no difirieron en cuanto a efectividad.

El análisis de regresión múltiple paso apaso aplicado al test Either-Or apoya un sig-nificativo efecto sustancial del tratamiento,F(1,34) = 6,19, p < .05, así como una fuertetendencia a la interacción entre la covarianzay el tratamiento, F(1,34) = 3,93, p < .10. Unexamen de las líneas de regresión en la figura5 muestra que la diferencia entre los gruposexperimental y de control especialmente ma-nifiesta en el caso de los estudiantes con bajaspuntuaciones en la covarianza. Y tal comoocurrió en el estudio 1 y el análisis de regre-sión múltiple aplicado a las restantes medidaspostest, no aportó ningún resultado intere-sante.

FIGURA 5

Líneas de regresión del Either-Or para los grupos experimental, control (Estudio 2)

— 13.75

— 12.80-

— 11.50

— 8.30

—— — — Experimental

— — • — • Control

10

21

Nelson Denny (Covarianza)

16

DISCUSION

El análisis de las puntuaciones delpostest Nelson Denny, indica una inte-racción significativa nivel de clase x tra-tamiento x covarianza y nivel de clasex tratamiento, sugiriendo que el grupoexperimental Bajo y, particularmenteaquellos con bajas puntuaciones en la co-varianza, se benefician más de la inter-vención. Factores del diseño como agru-pamiento homogéneo, incremento en laefectividad en la enseñanza y el uso demateriales didácticos modificados en losgrupos experimentales, pueden explicarparcialmente en cuenta en la aparición dediferencias en el control experimental enel estudio 2, pero no pueden dar cuentade las interacciones nivel de clase x tra-tamiento, ni tampoco de la interacciónde clase x tratamiento x covarianza.Los cambios cualitativos en la lecturapueden explicar estas interacciones. Pare-ce teóricamente válido argüir que en elinicio de la intervención los lectores me-nos hábiles no procesaban los textos je-rárquicamente. El tratamiento experi-mental dotó a los estudiantes Bajos de

habilidades para procesar textos jerárqui-camente forzándoles a considerar elmodo en que están interrelacionadas lasdiversas proporciones. Puede deducirseeste cambio cualitativo tanto a partir delos resultados del análisis de las puntua-ciones en el postest del Nelson Denny,como del examen de los productos escri-tos por los estudiantes a lo largo del cur-so. (Véase en el siguiente epígrafe unainformación detallada recuento de estoultimo. Presumiblemente los estudiantescon las más altas calificaciones inicialesen lectura tienen a pesar de todo un co-nocimiento implícito de los componentesdel texto antes de la intervención experi-mental; para ellos este programa fue bas-tante redundante como medio de perfec-cionamiento de la comprensión de la lec-tura (aunque podían beneficiarse de latécnica de ejecución de diagramas de flu-jo para estudiar).

Mientras que el Nelson Denny es untest de lectura estandarizado, el Either-Orestá dirigido a Medir el grado en el quelos estudiantes captan interrelaciones es-tructurales específicas en el texto. Los

resultados de este test mostraron unasignificativa diferencia entre los gruposde control y experimental. Además, losdos grupos experimentales, Bajo y Me-dio, dieron mejores resultados en el test.Por otra parte, entre los grupos de con-trol, la puntuación de los estudiantes enel pretest Nelson Denny era un buenpredictor de su puntación en el Either-Or. El hecho de que el grupo de es-tudiantes experimentales Bajo mejoraraen la misma medida que el Medio, pare-ce sostener nuestra afirmación anterior:la intervención experimental fue especial-mente eficaz para los estudiantes Bajosdebido a que éstos tenían deficiencias enlas estrategias cognitivas requeridas parael procesamiento de textos más allá de lasimple barrera de la decodificación ycomprensión de la frase. Además, el he-cho de que los estudiantes de controlMedios no tuvieran dificultad con estoselementos, es otro indicador de que losbuenos lectores tienen después de todo,un conocimiento implícito de esos con-ceptos. Pueden por tanto aplicarlos enlectura aun cuando no se les haya ense-ñado explícitamente a hacerlo.

PROBLEMAS DE LOSESTUDIANTES EN EL ANALISISDE LA ESTRUCTURA DELTEXTO

El propósito de enseñar la ejecuciónde diagramas de flujo fue facilitar la apli-cación iteractiva del siguiente juego deestrategias: a) Descubrir la estructura deltexto; b) Utilizar marcadores estructura-les cuando puede encontrarse; c) Articu-lación del conocimiento previo antes dela lectura; d) Intento de predecir el con-tenido y función del texto subsiguiente;e) Comparar predicción y articulacióndel conocimiento previo en el texto pre-sente.

Los estudiantes fueron enseñados pri-mero a reconocer varias Unidades Fun-cionales de Texto (UFT) aisladas; no tu-vieron problemas en hacerlo bajo muyespeciales condiciones (ej.: identificaruna sola UFT en un simple párrafo cor-to). Aunque, cuando la tarea requería delos estudiantes coordinar las relacionesentre varios componentes del texto, loslectores menos hábiles parecían experi-mentar varias dificultades.

Método de selección de materialespara análisis

Ya que los análisis estadísticos indica-ron que el grupo Bajo del Estudio 2 sebenefició más del programa de la inter-vención, se escogió la producción escritade este grupo para un análisis detallado.Los análisis que aparecen en este artículorepresentan sólo una muestra de esos de-tallados análisis 9 . A fin de mejorar la re-ferencia a cada diagrama de flujo, los nu-dos fueron numerados serialmente.

Análisis de resultados enprofundidad

Comprensión de Modelos

La dificultad que los estudiantes teníanen coordinar los componentes del texto,se reflejan en una tarea que implica elconcepto de modelos. Se dijo a los es-tudiantes que los modelos son un «tipoespecial de ejemplo» que puede ser útilporque uno puede ver las similitudes en-tre las propiedades del modelo y su refe-rente. En esta actividad que tuvo lugarhacia el final de la segunda semana de laintervención los estudiantes recibieronun pasaje que mostraba cómo el fenóme-no de las olas marinas rompiendo contrapilares sirve como un «modelo de traba-jo de la forma en que la luz se abre pasoa través de la atmósfera terrestre».

Se pidió a los estudiantes que leyeranel texto y a) realizaran dos representacio-nes paralelas, una describiendo el mode-lo «olas/muelle» y el otro describiendo elfenómeno de la luz, y b) estableciendocuál era el fenómeno que el autor habíaintentado explicar en el texto„ La Figura6 es un ejemplo de una solución coordi-nada y no lineal; en ésta, el estudiante haproducido dos diagramas de flujo parale-los que expresan explícitamente el efectodiferencial de los obstáculos sobre olascortas y largas.

Por otro lado, un vistazo a la Figura 7basta para ver que el otro estudiante nofue capaz de representar adecuadamenteel paralelismo entre el modelo y su refe-rente. La rama izquierda sólo incluye in-formación referida a las «olas cortas». Larama de la derecha es mucho más larga yno hay en toda ella un intento de repre- y7

luz golpea 9

partículas — • — • — • — • — • — — — —

onda larga"no afectadapor partículas

FIGURA 6

Diagrama de flujo de Paul comparando el modelo de olas marinas con las ondas de luz

Olas golpeando 1muelle

Olas largas 2 Olas cortas 4

1

1no son afectadas por 3

reflejadas y esparcidasel muelle como nuevos rizos en

todas direcciones

Luz solar 6

varios colores diferentes 7

1cada color 8

diferente longitud de onda

luz roja 12

partículas de polvo 10gotas de aguay moléculas de aire

onda corta 13

dispersada entodas direcciones

luz 'azul'4

reina

elaboración

---> causa-efecto

proceso

ejemplo

detalle

w• conclusión

1

sentar jerárquicamente el efecto de laspartículas atmosféricas en las ondas cortay larga de luz. Más bien los nudos seadhieren al orden de aparición en el tex-to. Esta representación lineal que fracasaen expresar claramente el paralelismo en-tre el modelo y el fenómeno que el autorintenta explicar se acompaña con unainadecuada titulación del tema del pasaje(«una agitación»).

En general fue posible mostrar queaquellos estudiantes cuyas representacio-nes gráficas de los dos fenómenos teníanestructuras paralelas, podían también ar-ticular el tema del pasaje claramente.Aquellos estudiantes cuyos diagramas deflujo parecían seguir un procedimientolineal y no-jerárquico y fracasaban al noproducir representaciones paralelas, tam-bién fallaban al articular el tema.

La trampa del orden de aparición en lacausalidad

El problema de coordinación de loselementos del texto se reflejaba tambiénen lo que se denominó como «la trampadel orden de aparición» en la causalidad.Los fenómenos o procesos causales, ocu-rren linealmente en términos de una di-mensión temporal. Con todo, un prerre-quisito para una representación adecuadade los elementos causales mencionadosen un texto, es el conocimiento de que elorden de aparición no refleja necesaria-mente la naturaleza de las relaciones en-tre esos elementos en el mundo físico(Trabasso, Secco & Van Den Broek, enprensa). Se recomendó a los estudiantesutilizar partículas causales como «por-que» y «ya que» y verbos causales como

FIGURA 7

Diagrama de flujo de Jim comparando el modelo de olas marinas con las ondas de luz

olas rodantes 1

golpean contra 2columnas de hierro

olas cortas 3tropiezan concolumnas

esparcen 4como nuevos rizosen todas direcciones

luz solar brega 5

a través atmósfera terrestre 6

atmósfera se interpone 7

obstáculos 8

forma moléculas"

luz solar 19

mezcla de colores 11

pasa a través del prisma 12O jarro de agua

demuestra 13

arco iris 14

luz consistente en ondas 15

se producen diferentes colores de luz 18

como las olas bregan contra los muelles 17

obstáculos 18

ondas largas constituyen luz roja 19

ondas cortas constituyen luz azul 20

dispersadas en todas direcciones 21

ondas azules de luz solar 22

«producir» y «causar» como pistas parasubrayar las relaciones causales en textos.El siguiente ejemplo ilustra la rígida y li-neal estrategia seguida por los malos lec-tores en el desentrañamiento de los ele-mentos causales del texto.

Los estudiantes realizaron una serie detrabajos similares al que se reproducemás adelante hacia la mitad del períodode entrenamiento. En aquel momento seestaba trabajando con el rol de la partí-cula causal en el marcado de la estructu-ra del texto. La tarea que se desarrollabaen relación a la Figura 8 requería de losestudiantes la identificación de las partí-culas causales y la representación de loselementos que se relacionaban causal-mente. (Se les dijo explícitamente que laflecha apuntaría al efecto). Todos pudie-ron realizar la primera parte bastantebien, sin embargo, tuvieron considera-bles dificultades con la segunda.

FIGURA 8

Texto sobre «dominación, liderazgo»

...Describiendo un estudio sobre cabras quemostraba que el hecho de ser dominante no ayuda-ba a un animal a convertirse en un líder, y vicever-sa, Scott hipotetizaba, que el liderazgo y el com-portamiento dominante se aprenden separadamen-te. Ocasionalmente pueden entrar en conflicto yaque uno depende del castigo y el otro de la recom-pensa. Sin embargo, para la mayoría liderazgo ydominación están estrechamente relacionados. De-bido a esta conexión y también a la mayor visibili-dad de las pacientes dominantes, las enfermeras so-lían pedir preferentemente a estas pacientes que di-rigieran al grupo en las actividades (como llevarlesde paseo, o al comedor). Esta atención por partedel personal de plantilla refuerza el rol de líder delas pacientes dominantes ya que puede dar órdenesa las demás pacientes respaldadas por el poder delpersonal.

19

1. Conflicto

2. Dirige activi-dades de grupo

3. Paciente domi-nante rol lide-razgo

ya que depende del cas-tigo

debido pacientes domi-nantes

ya que > dAepot(}iieadlaa epnlanelnploa-

La Figura 9 es un ejemplo de un pro-ducto típico de un estudiante bajo. Laprimera secuencia expresa una relacióncausal que falsea el texto: El elemento lé-xico «conflicto» a través de la partícula«ya que» se conecta con el elemento «de-pende del castigo», indicando que «con-flicto» es la causa. De hecho, el «conflic-to» es un resultado de, «depende del cas-tigo». Señalando también, que el segun-do componente de este conflicto («y elotro en la recompensa») que no está in-mediatamente adyacente a la partícula«ya que» se ignora. En la segunda se-cuencia otra relación es inadecuadamenterepresentada porque el referente en«Esta» (conexión) no se remonta al re-cién mencionado «liderazgo y domina-ción». De acuerdo con el texto, la estre-cha relación entre liderazgo y dominan-cia y lo llamativo de las pacientes domi-nantes (causa) afectada a la elección porlas enfermeras de las líderes del grupo(efecto). Es claro que esta relación no serepresenta en la Secuencia 2. En la últi-ma secuencia se utiliza una estrategia deorden de aparición al relacionar frasesque preceden y siguen a la partícula «yaque». Aquí, de nuevo, no se deforma elorden de aparición en el texto y no . sedescubre el significado implícito.

FIGURA 9

Exposición de relaciones causales (Gordon)

El análisis de numerosos ejemplos si-milares a este diagrama de flujo parcialderivó en la formulación de una lista deprocedimientos específicos que los es-tudiantes deberían aprender a aplicarcuando leyeran y estudiaran textos quese relacionaran con la causalidad:

1. Una partícula causal indica relacio-nes causales; tratar de aislar los elemen-tos causales que la rodean.

2. El orden de aparición puede serengañoso; tratar de encontrar el ordende relación subyacente preguntando:«eCuál es la causa?», «¿Cuál es el efecto?»

3. Abocetar los elementos y marcarlas relaciones entre ellos.

(La flecha señalando al efecto).

4. Parafrasear las relaciones expresa-das en vuestra relación.

Preguntaros a vosotros mismos: «¿Tie-ne ésto sentido?»

Visión de textos como jerarquías dentro dejerarquías

Cuando se considera la estructura depasajes grandes, parece esencial adoptaruna noción más compleja del texto, con-siderándolo como organizado en «jerar-quías». Así, por ejemplo, una frase quehayamos clasificado como cumplidora dela función de «tema» dentro de la «mi-croestructura» del párrafo, puede pasar aser considerada como un «detalle» den-tro de la macroestructura del texto. Enuna tarea que animaba a los estudiantes aconsiderar la función de información res-pecto al armazón global del pasaje, se lespidió que señalaran las tres frases másimportantes y las tres menos importan-tes; en esta tarea, administrada a la mitaddel período de entrenamiento, se pidióasimismo a los estudiantes que explica-ran la razón de sus particulares eleccio-nes.

Los estudiantes escogieron unánime-mente los detalles como «menos impor-tantes» y explicaron que esas frases eran«no importantes», porque eran detalles.Sin embargo, los menos hábiles y . losmás hábiles diferían en la elección y jus-tificación de las frases «importantes».Así, los menos hábiles escogieron frases«importantes» porque eran «temas» depárrafos. Los lectores más hábiles porotro lado, pudieron mantener espontá-neamente la concepción de que el temade un párrafo puede cumplir funcionesdiferenciadas dentro de la macroestructu-ra del pasaje (ej. «trabaja sobre planes deayuda legal»; «llega a conclusión sobrecómo los planes pueden ayudarnos»).Además, los lectores menos hábiles utili-zaban una estrategia de «posición inicialen el párrafo-inicio sobre el tema» para

decidir qué era importante, por el con-trario, los lectores más hábiles usaronesta estrategia de un modo más selectivoy cuidadoso, de modo que las frases «im-portantes» no eran necesariamente aque-llas que aparecían al principio de los pá-rrafos.

Predicción de Información

En otro grupo de tareas diseñadaspara incrementar la sensibilidad de losestudiantes hacia las claves de la estruc-tura del texto, se les dieron párrafos ina-cabados y se les pidió que predijeran lafunción y posible contenido de la frasesubsiguiente (en blanco). Estos ejerciciosse propusieron al final del curso despuésde haber enseñado todas las unidadesfuncionales del texto. Veamos algunosejemplos de respuestas dadas por dos es-tudiantes en uno de estos ejercicios.

El párrafo entregado a los estudiantesdaba dos claras pistas estructurales: em-pezaba estableciendo que «existen dos ti-pos de electricidad portátil», y continua-ba estableciendo «primeramente... (se faci-litaba el énfasis subrayado). Las frasesque describían el segundo tipo de electri-cidad portátil fueron eliminadas. En basea la información dada, el lector sensiblepuede formar expectativas sobre el tipode información que puede presentarse(Ej.: elaboración de ambos tipos de elec-tricidad portátil). De hecho, dos es-tudiantes comprendieron esas pistas ypredijeron que el texto perdido podríatratar del segundo tipo de electricidadportátil («Pero algún día esta forma deenergía será reemplazada por otra fuen-te». «En segundo lugar...»).

El análisis de las capacidades de losestudiantes en estas y otras tareas simila-res ha mostrado que los lectores menoshábiles pueden de hecho formular hipó-tesis considerando la función de esta in-formación. Parece que los estudiantespueden ser enseñados directamente a uti-lizar marcadores estructurales a fin deformar expectativas sobre la función ycontenido de los fragmentos de textosubsiguientes y agrupar los componentessignificativos del texto en un todo signi-ficativo.

Ejecución de Diagramas de Flujo de Párrafoscompletos

Las secciones precedentes trabajabancon tareas para practicar bajo condicio-nes relativamente controladas las habili-dades requeridas para unir los compo-nentes del texto unos con otros. En esteepígrafe veremos el progreso de un es-tudiante bajo condiciones menos contro-ladas. Al principio del curso se dio a losestudiantes un ejemplo consistente en uncorto pasaje que trataba de «los efectosdel tipo de suelo en el crecimiento de lasplantas», lu correspondiente diagrama deflujo y una lista de unidades funcionalesde texto y sus símbolos gráficos. Se lespidió que usaran este ejemplo como unaguía en la representación del pasaje delas «olas» (véase figura 1).

Uno de los pasajes que se representóen su totalidad por los estudiantes al fi-nal del curso trata sobre los efectos fata-les del monóxido de carbono. El pasajedescribe el proceso de intoxicación delcuerpo y los grupos que son especial-mente vulnerables a este gas (ej.: Bebés,gente con problemas cardiacos y respira-torios). Podría esperarse que los lectoresque intentaron organizar la informaciónalrededor de una línea general (Ej.: elproceso y los ejemplos) expresarían unacomprensión más profunda del texto,porque los elementos del mismo, seunen en términos de información, lógicay estructura. Se animó a los estudiantes autilizar varias unidades funcionales detexto y marcadores de la estructura deltexto. Se les instruyó igualmente en queen los diagramas de flujo, no debía res-petarse necesariamente el orden de apari-ción en el texto.

Comparando los diagramas de flujo delos estudiantes del pasaje de las «olas» alprincipio del curso (Figura 10) con losdiagramas de flujo del «monóxido decarbono» del final del curso (Figura 11),se destacan dos puntos principales.

Primero, en la representación del pasa-je de las «olas» sólo se utilizaron dos ti-pos de UFT: elaboraciones y relacionesde causa-efecto. Pero el diagrama de flu-jo del texto del «monóxido de carbono»incluye una larga configuración de UFT,(Ej.: causa-efecto, proceso, detalle, yconclusión) y es más perfecta en térmi- 61

ákNi, Representación de Bruce del texto de las olas (pretest)

FIGURA 10

tipos 2

de olas

olas 1

tamaño y velocidad 7

formas 5 velocidad viento 8 tiempo 9

irregulareslargos rodillos 3

constante

1 1

en el cuerpo 2

1fatal en 5

grandes cantidades

combina más 4

rápidamente conla hemoglobina delas células rojas de lasangre que el oxígeno

las células rojas 5

son entonces incapacesde transportar oxígenodurante 12 horas al menos

grandeis ciudades 6

5-10 por 100 suministro desangre afectado

muy pequeño 7

margen deseguridad62

viento fuerte 18 viento 13

reduce 11 mayor 14

elaboración altura velocidad de la ola

causa-efecto

1proceso reduce 12

ejemplo velocidad

detalle MáXiM0 15

conclusión 36 pies

FIGURA 11

Representación de Bruce del texto del monóxido de carbono (postest)

monóxido de carbono/

/ Nlos tejidos del 8fumadores 11 puede ser 13

cuerpo extraen 25 por 100 son más serio paradel oxígeno de la afectados niños pequeñossangre o gente predispuesta

Irpequeño 12

a sufrir de faltade oxígeno en

I corazón o pulmonesel corazón 9 margen deprecisa el 70 por 100 seguridad

pequeño margen 14

• de seguridad

pequeño margen 18

de seguridad

cos a 4 mar abierto 6

tema

tema

elaboración

causa-efecto

pro-ceso

ejemplo

detalle

• conclusión

nos de identificación y representación deUFT específicas.

Segundo, una comparación de los dosdiagramas de flujo nos permite apreciardiferencias en el modo en que el es-tudiante intenta comprender la estructu-ra de un concepto. En el diagrama deflujo del pasaje de las «olas», la relacióninteractiva entre «fuerza del viento»,«tiempo» y «franja de tierra» y su efectoen el tamaño y velocidad de la ola, noson percibidos.

Por otro lado, el diagrama de flujo delpasaje del «monóxido de carbono» repre-senta un intento de afrontar conceptostales como interacción y efectos acumu-lativos de varios factores en un fenóme-no dado. El diagrama de flujo de éstepasaje se divide en cuatro ramas arran-cando todas del tema «monóxido de car-bono» (Nudo 1). Las dos ramas de la iz-quierda tratan del proceso de intoxica-ción producido por el monóxido de car-bono. Las dos columnas de la derechatratan de elaboraciones sobre gruposque son especialmente vulnerables a losefectos de este gas. La conclusión al pa-saje se representa al final de cada una deesas cuatro ramas (Nudos 7, 10, 12 y 14)atendiendo a mostrar cómo la informa-ción de cada rama dirige a la conclusiónde que el monóxido de carbono es peli-groso. Podemos considerar que ésta esun modo más eficaz de abordar el con-cepto de interacción en un texto que elpresentado con anterioridad al entrena-miento.

Discusión

El análisis precedente se ha centradoen varios aspectos de la preparación dediagramas de flujo de textos que, segúnse sostiene, son indicativos de estrategiasde comprensión de lectura. Puede defen-derse la posibilidad de que una represen-tación lineal de diagrama de flujo puedareflejar un procesamiento de texto máslineal que jerárquico. Podríamos así des-cribir un estilo como local, en el senti-do de que el lector se implica sobre todoen la tarea de analizar gramaticalmente eltexto y relacionar los elementos asocia-dos. Al mismo tiempo no se coteja siesos elementos se conforman a la lógicani cómo podrían encajar «las piezas delpuzVe» en un todo global más complejo

(Schwartz, 1979; Spiro, 1979). Por otraparte, los diagramas de flujo no linealespueden ser indicativos de soluciones je-rárquicas no lineales a las tareas de lec-tura.

El análisis ha mostrado también quelos lectores menos hábiles carecen de co-nocimiento de diversos marcadores de laestructura del texto, un déficit que se re-fleja tanto en su capacidad para formarseexpectativas sobre la función de la si-guiente información a aparecer en el tex-to como en la precisión con que se ex-presan las relaciones lógicas. Puede ense-ñarse a los estudiantes a utilizar estosmarcadores a fin de relacionar los com-ponentes del texto en una totalidad sig-nificativa.

CONCLUSION

La mayoría de los estudios en esteárea reflejan que los lectores menos hábi-les (o más jovenes) fracasan en reconocery/o considerar la estructura del texto.Este fallo se observa por ejemplo en surecuerdo de pasajes donde se ha manipu-lado la existencia de marcadores estruc-turales o donde se presenta informaciónirrelevante con o sin coherencia (Baker,1979; McClure, Mason & Barnitz, 1979;Schwartz, 1979). Aquí se ha mostradoque mediante el empleo de diagramas deflujo como herramienta para enseñar alos lectores menos hábiles a buscar la es-tructura del texto y a reconocer los va-riados componentes de la estructura deltexto, éstos mejoran sus estrategias delectura. En otras palabras, los presenteshallazgos sugieren que, siempre que esasestrategias no hayan sido activadas es-pontáneamente, es posible enseñar a losestudiantes cómo usarlas y esperar queestas estrategias sean transferidas a otrastareas de lectura. Por consiguiente, losmaestros pueden mejorar la comprensiónde los textos expositorios integrando elénfasis que ahora se hace en la temáticade las áreas disciplinares con un ciertoénfasis explícito en la estructura del tex-to y en sus indicadores. Además, el aná-lisis de la ejecución de diagramas de flu-jo de textos, puede ser usada como unaherramienta en el diagnóstico de la com-prensión de la lectura. 63

A pesar de las limitaciones de este es-tudio, que provienen de la confusióntécnicamente inevitable de maestro y tra-tamiento, presenta interesante implica-ciones metodológicas para estudios de.entrenamiento. Los resultados del Es-tudio 2 sugieren que entrenar gruposhomogéneos en la utilización de estrate-gias que faltan en su repertorio permiteuna más efectiva implementación y con-trol del programa experimental. Ademáslos investigadores que estén planeandoinvestigaciones deberían evaluar la efec-tividad de entrenamiento no sólo sobrela base de medidas globables, sino tam-

bien empleando medidas que están estre-chamente relacionadas con el constructoobjeto de enseñanza y observando elproceso de cambios que tiene lugar trasla intervención.

La investigación reflejada en este ar-tículo se centró fundamentalmente en elanálisis de la estructura del texto a nivelde párrafo. Las futuras investigacionesdeberían extenderse hasta centrarse tam-bién en los efectos del entrenamiento delectores menos hábiles para atender a lamacroestructura de diversos prototiposde textos.

Notas1 Otras partes del curso se centraron en Gramática Inglesa y en el análisis de algunos trabajos literarios.2 Las puntuaciones de los estudiantes en el pretest de comprésión Nelson Denny abarcaron una gama

entre los percentiles 8.° y 96 (utilizando normas del grado 12).3 El propósito de Rayborn y Thompson fue investigar la posibilidad de que los estudiantes de instituto

—quienes como parte de su entrenamiento predocente toman un curso de metodología de lectura—,mostrarán aprendizaje concomitante que transferirían a sus propias habilidades lectoras. Se administra-ron formas alternativas del Nelsori Denny Reading Test a 183 estudiantes como pretest y al final del se-mestre como un postest.

4 Utilizando la fórmula Kuder-Richardson 20 para estimar la fiabilidad de las medidas no estandarizadassé obtuvo la siguiente información: Connectives A (N = 80), r ,= .95; Connectives B (N = 80), r

Cloze Test A (N = 80), r = .80; Cloze Test B (N = 80), r = .75; Either-Or (N -= 40), r = .58.5 •Un problema que surge al dejar flotante al número de relaciones, es que los estudiantes pueden esco-

ger representar solamente la información de alto nivel. En estos casos, la proporción personal puede ser• muy alta a pesar de que él/ella haya intentado manejar solamente muy pocos elementos del texto. Es posi-ble minimizar este problema pidiendo al sujeto que presente todos los elementos del texto o sugiriendouna gama aceptable.

6 Otra parte del curso incluían Grámatica Inglesa, lectura de una novela y escritura comercial (Ej.: es-cribir una carta de solicitud).

7 Las puntuaciones de los estudiantes en el pretest Nelson Denny abarcaron una gama desde el percen-til 9.° en la clase Baja hasta el percentil 64 en la clase Media.

8 Debido a complicaciones técnicas, el test Either-Or se administró solamente como postest," y el testde ejecución de diagramas de flujo no fue utilizado.

9 Para análisis en profundidad adicionales véase Geva (1980).

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2 Geva, E., y Tierney, R. J.: «The role of text organization and conjunctions in comprehending com-pare and contrast texts». En preparación.

3 Johnston, P., y Pearson, P. D.: «Explicitness of connections and content familiarity as determinantsof reading comprehension». Comunicación presentada a la reunión anual de la National Reading Confe- *rence, San Diego, diciembre 1980. 6y

4 Posner, G. J.: «Cognitive science: Implications for curriculum research and development». Comuni-cación presentada a la reunión anual de la American Educational Research Association, Toronto, marzo1978.

5 Dansereau, D. F.: «Learning strategy research». Comunicación presentada a la NIE-LRDC Confe-rence of Thinking and Learning Skills, University of Pittsburgh, octubre 1980.

6 Schallert, D. L.; Tierney, R. J., y Ulerick, S. L.: «Mapping as a basis for text analysis». Comunica-ción presentada en la conferencia anual de la National Reading Conference, San Diego, diciembre 1980.

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