Manual EMA-DDA ESCALAS DE MAGALLANES DE DETECCION DE DEFICIT DE ATENCION EN NIÑOS

EMA-D.D.A.Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin en Nios

Manual de Referencia

2 Copyright de la obra: Grupo ALBOR-COHS

Copyright de la presente edicin: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

c/. Zubileta, 16. E-48903 Burcea-Barakaldo (Bizkaia, Espaa)Telfono: 94 485 0497 Fax: 94 485 0122e-mail: [email protected]

En la Web: www.gac.com.es

Diseo, Maquetacin y Composicin: Albert Smith

Imprime: RBS Fotomecnica, s.l.

ISBN: 978-84-95180-26-1

Depsito Legal: BI-2512-06

Impreso en Espaa. Printed in Spain.

Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin: EMA-DDA

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Equipo de Trabajo:

E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago disearon elinstrumento, dirigieron y coordinaron el proyecto, supervisaron elanlisis de datos, elaboraron las conclusiones definitivas y estemanual de referencia.

Ibn Martnez Arranz llev a cabo el tratamiento estadstico de losdatos, efectu todos los anlisis matemticos de los mismos yelabor la justificacin estadstica del instrumento.

Carlos Uro Ruiz realiz el software de correccin y elaboracin deinformes de resultados.

Alberto M. Garca coordin a todos los colaboradores queparticiparon en el estudio, proces todos los datos procedentes delos diversos Centros participantes en las distintas fases del estudioy elabor los informes de resultados para cada Centro.

4AGRADECIMIENTOS

Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin, EMA-DDA, se han desarrollado a lo largo de los ltimos 3 aos; constituyendouna ampliacin, mejora y actualizacin de las Escalas de reas deConductas Problema.

El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento atodas aquellas personas que, con su colaboracin en la administracin,sus comentarios y sugerencias, durante las fases de desarrollo de esteinstrumento, han hecho posible su versin definitiva.

De manera especial destacamos la ayuda prestada por los usuarios de laEACP, que con su experiencia han realizado aportaciones prcticas degran inters. Igualmente, agradece a Profesores y Orientadores deCentros escolares y a los profesionales colaboradores de los CIT-TDAs suparticipacin en las aplicaciones piloto del instrumento.

Como en otros casos, destacamos la colaboracin prestada por losCentros Escolares y de Salud, alumnos/as de nuestros cursos deespecializacin y Msters; as como la colaboracin de las Asociacionesde Afectados por los TDAs: AMAD y ANDAHATA (Madrid), SERENA(Cuenca), ADAPTAHA (Alicante) y AMHIDA (Ciudad Real).

Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personasque actualmente integran los equipos de adaptacin cultural de estaprueba en distintos pases hispanoamericanos: Argentina, Colombia,Per y Mxico.


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Los avances de la Psicologa Educativa y Clnica van imponiendo la necesidad de actuarde una manera ms formal y sistemtica que en aos pasados, dado que la llegada delsiglo XXI est situando a la Psicologa a un nivel similar a otras disciplinas cientficas, defundamento emprico y experimental.

Lo que fue una aspiracin de numerosos psiclogos durante muchos aos ya se hacumplido y el Ministerio de Educacin ha dotado a los estudios de Psicologa del estatutode Ciencias Experimentales, con lo que los mtodos y los instrumentos del profesional deestas Ciencias no pueden seguir siendo los mismos. La subjetividad, la creencia en,... losupuesto,... etc... deben dar paso al mismo tipo de instrumentos y de mtodos que hanhecho avanzar a otras ciencias experimentales y ha permitido a la Humanidad disponerde vacunas, transplantes, aviones supersnicos, telfonos celulares, microondas, etc...

Los usuarios de los servicios psicolgicos son cada vez ms numerosos pero, a la vez, msexigentes con los resultados del trabajo de los profesionales.Los Protocolos Magallanes son la denominacin de un mtodo concreto y muy especfico derecogida de datos relevantes, pertinentes y suficientes, que se lleva a cabo medianteinstrumentos de naturaleza psicomtrica y/o conductual, con la finalidad de elaborar unaHHiipptteessiiss EExxpplliiccaattiivvaa, CCoommpprreennssiivvaa y PPrreeddiiccttiivvaa de diversos tipos de problemas.

Tanto los instrumentos psicomtricos, como los de naturaleza conductual, se handiseado dotndolos de la mxima validez de contenido y constructo. Posteriormente, sehan puesto a prueba en diversos estudios-piloto, modificados convenientemente y,finalmente tipificados con amplias muestras de poblacin general del Estado. Lavalidacin de los diversos instrumentos se ha llevado a cabo, tanto de manera criterial,como emprica.

La gran ventaja que supone para el evaluador el uso de los Protocolos Magallanesconsiste en disponer de todo un conjunto de instrumentos que comparten un mismomodelo conceptual, con lo que las variables que evalan se encuentran relacionadasfuncionalmente entre s y la elaboracin de conclusiones psicodiagnsticas es rpida ysencilla.

Como valor aadido a las ventajas anteriormente descritas, los Protocolos Magallanes hacenposible que el diseo de Planes de Intervencin PsicoEducativa resulte una tarea cmoda,breve y muy eficaz para el logro de los objetivos que se propongan.

Ya disponibles los siguientes Protocolos Magallanes de Evaluacin de:

Dificultades de Aprendizaje en Educacin Infantil y PrimariaDificultades de Aprendizaje en Educacin SecundariaVariables Moduladoras del xito-fracaso escolarNios y Adolescentes con TDAsProblemas de Conducta

Protocolo Magallanes

Para ms in formac in v i s i te la pg ina : www.protocolomagallanes.es

6AAVVIISSOO DDEE CCOOPPYYRRIIGGHHTT

La legislacin prohibe la reproduccin, con o sin fines lucrativos, de las obras sobre las cuales no seposeen los derechos correspondientes.

El comprador de la presente obra, adquiere el derecho a efectuar las reproducciones siguientes:

1 Los Cuestionarios que constituyen las escalas EMA-DDA (padres y profesores), para uso exclusivocon sujetos destinatarios de la accin profesional del comprador.

2 Solamente puede llevarse a cabo la reproduccin mediante fotocopias del original o impresindirecta desde el CD. No se autoriza cualquier otro medio de reproduccin.

3 nicamente puede hacerse entrega de las copias realizadas segn los apartados anteriores aProfesionales que formen parte de la planta laboral docente o teraputica del Centro Educativo oRehabilitador que haya adquirido el Test, para su aplicacin en el propio Centro. No se autoriza la entrega de copias a terceras personas.

Queda expresamente prohibida por los propietarios del copyright:

La entrega de reproducciones de todo o parte del material del test a terceras personas.

Excepcionalmente, se autoriza la reproduccin de partes del test, para su empleo en seminarios,talleres u otros sistemas de formacin del personal laboral del Centro que lo adquiri.

Cuando las personas destinatarias de la formacin no sean personal laboral del Centro, se debersolicitar permiso por escrito al Grupo Editor, quien lo proporcionar sin cobro de derechos, siconsidera la actividad no lesiva para los derechos de autor.

El Grupo ALBOR-COHS desea hacerle saber que este material es el producto de muchas horasde revisin bibliogrfica, reflexin, elaboracin, ensayos, aplicaciones piloto y experimentales...., para poder ofrecrselo con la mxima calidad tcnica posible. Si ha merecido su atenciny usted o su organizacin lo han valorado positivamente para desear obtenerlo, leagradeceremos que colabore en la medida de sus posibilidades para evitar el perjuicio quesupone su reproduccin ilegal.

El Protocolo Magallanes solamente podr seguir adelante si el conjunto de autores, grupoeditor y usuarios, mantenemos una actitud de colaboracin y respeto mutuo.

GRACIAS POR SU COLABORACIN.


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I. INTRODUCCIN Pg.

1.1 Fundamentos Conceptuales 111.2 Ficha Tcnica 15

II. CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO

2.1 Antecedentes 192.2 Finalidad 262.3 Descripcin 272.4 Materiales 302.5 Administracin 302.6 Instrucciones 312.7 Correccin 322.8 Interpretacin de los Resultados 322.9 Software de Tipificacin: TIPI-SOFT EMA-DDA 332.10 Introduccin de datos: SOFT 332.11 Informacin al usuario 34

III. ESTADSTICOS

3.1 Muestra de poblacin 363.2 Fiabilidad 393.3 Validez de Contenido 423.4 Validez Predictiva 433.5 Correlaciones entre las escalas 45

IV. BIBLIOGRAFA

4.1 Bibliografa de Referencia 49

NDICE

8SUGERENCIAS:

1. Imprima desde el CD un ejemplar de cada uno de los CCuueessttiioonnaarriioossddee AAddmmiinniissttrraacciinn. Mediante una fotocopiadora, empleando papelA-3, puede hacer un cuadernillo que integre las tres hojas. Si loprefiere puede hacer una reduccin de este cuadernillo a tamaoA-4.

2. Guarde ambos cuadernillos en formato A-3 y A-4 para utilizarlascomo originales, a partir de los cuales poder hacer cuantas copiasnecesite en sus futuros procesos de evaluacin.

3. Recuerde que, como usuario registrado, puede solicitarnos elinstrumento en otras versiones idiomticas disponibles sin costeadicional.

4. Tambin podemos informarle de otros datos estadsticos sobre elinstrumento o investigaciones realizadas con el mismo.

5. Nuestro GGrruuppoo mantiene en la seccin editorial de su pginaweb www.gac.com.es un apartado dedicado a actualizacionesde sus productos que le sugerimos visite con regularidad.

GLOSARIO DE TRMINOS:

DDA: Deteccin de Dficit de Atencin

DA: Dficit de Atencin

DAH: Dficit de Atencin con Hiperactividad

TDA: Trastorno por Dficit de Atencin

TDAH: Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad

DAcH: Dficit de Atencin con Hiperactividad

DAsH: Dficit de Atencin sin Hiperactividad

II.. INTRODUCCIN

Fundamentos ConceptualesFicha Tcnica

EEMMAA--DDDDAA


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En los ltimos aos del siglo pasado y comienzos del actual, losdenominados "Trastornos por Dficit de Atencin con y sinHiperactividad" se han convertido en un importante problema aconsiderar tanto en el mbito clnico como en el educativo.

Pese a que los trastornos de ansiedad y los problemas de agresividady violencia muestran claramente una prevalencia mucho mayor quelos anteriores y que el fracaso escolar se sita entorno al 25% de lapoblacin general, el TDA, el TDAH est siendo entre psiquiatras,psiclogos y psicopedagogos, el motivo ms frecuente de inters ensus investigaciones, lecturas, congresos y reuniones cientficas. Y ello,cuando los estudios de prevalencia ms tolerantes sitan los TDAs enun 12% de la poblacin general.

Por otra parte, los padres y otros familiares de los nios y adolescentesafectados por estos tipos de problemas han tomado iniciativasdiversas, creando asociaciones y otros grupos de apoyo, orientados areclamar una atencin especfica para ellos y sus hijos.Consecuentemente, el profesorado de los Centros educativos, desdelos niveles de educacin infantil, hasta la secundaria, bien seanpblicos o privados, se ven necesitados de ayuda tcnica para atenderadecuadamente a estos escolares.

As pues, una realidad incuestionable es que los TDAs son losproblemas de "moda"; lo cual conlleva una necesidad urgente para losprofesionales: dotarse de instrumentos de evaluacin vlidos, eficacesy de uso sencillo.

Sin una correcta evaluacin: deteccin, identificacin y diagnsticodiferencial de estos problemas, resulta intil la bsqueda detratamientos farmacolgicos, psicolgicos o educativos; mal se puede"tratar" lo que equivocadamente se ha diagnosticado o identificado.Por ello, consideramos de la mxima trascendencia disponer deinstrumentos de valor emprico, mucho ms que terico, con los cualeslos profesionales sin mucha experiencia puedan realizar su trabajo conrapidez y eficacia. Aqullos que poseen ms experiencia podrnreducir su porcentaje de errores y sus dudas y, sobre todo, podrnefectuar el diagnstico, con menor coste para el paciente, tantoeconmico como emocional, de modo que se pueda disear y poneren marcha un Plan de Intervencin lo antes posible.

1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

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Hoy en da son muchas las familias que informan llevar meses eincluso algunos aos, de profesional en profesional, sin haberobtenido o un diagnstico claro, unnime entre los profesionales, y,sobre todo, sin haber dispuesto de un tratamiento eficaz para resolverla situacin de "trastorno" que sufren tanto el afectado como sufamilia y otros allegados (profesores, amigos, etc.)

Con la vista puesta en estos objetivos el Grupo ALBOR-COHS, atravs de su Divisin de Investigacin y Estudios, ha desarrolladodesde hace aos diversos instrumentos de observacin conductual,orientados tanto a la deteccin (EACP) como a la Identificacin(EMTDA-H) de nios y adolescentes con estos problemas.

Los avances en el conocimiento de esta variedad de problemas sereflejan en la modificacin de los instrumentos, los criterios devaloracin y los mtodos de evaluacin empleados. As, las Escalasde reas de Conductas Problemas (EACP) presentadas pblicamenteen Espaa en el ao 1998, resultan muy adecuadas para ladeteccin de los nios con TDAH (Hiperactivos) desde los 4 hasta los12 aos de edad, pero no sirven para la deteccin de los nios conTDA (Inatentos).

Por otra parte, las Escalas Magallanes de Identificacin del TDA-H,obtuvieron una validacin excelente para la identificacin, entre los5-6 y los 10-12 aos, de los mismos sujetos (nios y nias conTDAH), pero obviaban igualmente a los Inatentos. Adems, suselementos resultaban progresivamente menos vlidos a medida queaumentaba la edad del sujeto (desde los 10 aos en adelante).

Para resolver esta situacin y mejorar los procesos de deteccintemprana y de diagnstico de ambas clases de problemas: TDAs yTDAHs, hemos diseado un conjunto diverso de instrumentos, todosellos de observacin conductual, y de uso exclusivamente clnico ynunca psicomtrico. Es decir: el profesional, a la vista de losresultados obtenidos en estas escalas (informadas habitualmente porpadres o maestros en el caso de nios y, por los propios sujetos apartir de la adolescencia) junto con otros datos que hayan podidoobtener con pruebas bio-mdicas (pediatras, neurlogos ypsiquiatras) y psicolgicas o psicomtricas (psiclogos opsicopedagogos), determinar el tipo de problema que presentacada sujeto, evitando caer en la "simplicidad profesional" de afirmarque un nio o nia presenta TDAH porque ha obtenido determinadapuntuacin en tal o cual escala.

Las escalas (todas ellas sin excepcin: Conners, Werry-Weiss-Peters,Wender-Utah, EDAH, BASC, EACP, EMTADH, ESMIDAs,) solamenteson instrumentos -ms o menos vlidos dependiendo de suconstruccin- para facilitar al profesional con suficiente competencia, laaplicacin de sus conocimiento al caso y completar la evaluacin queterminar en un diagnstico concreto y claro.

En el caso de las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit deAtencin (EMA-DDA), se ha considerado conveniente proceder a unaactualizacin de los contenidos y estructura de las Escalas de reas deConductas Problema, que tan excelentes resultados han dado, para ladeteccin de escolares con DAH o TDAH. Por ello, se ha procedido aconservar su estructura y, partiendo de su mismo fundamentoconceptual (Garca Prez y Magaz, 1998) efectuar las siguientesmodificaciones:

1. Se ha reducido el nmero de indicadores de inadaptacin socialpor excesos conductuales (agresividad).

2. Se han agrupado como nica variable (condicin dficit deatencin con hiperactividad, DAH), los indicadores de: a)hiperkinesia-hiperactividad, b) dficit de atencin sostenida atareas instrumentales y c) dficit de atencin sostenida a tareascognitivas (dficit de reflexividad).

3. Se ha creado un nuevo grupo de indicadores conductuales,teniendo en cuenta los resultados de los trabajos de Lahey y col.,1985, 87, 88; Barkley y col., 1990; Bauermeister y col., 1992;McBurnett y col., 2001; Carlson y Mann, 2002 y Bauermeister ycol., 2002. Todos estos autores han llegado a similaresconclusiones, las cuales hemos podido confirmar con nuestropropio estudio. A saber: los nios con dficit de atencin sinhiperactividad (DA), presentan un problema atencional asociado aTiempo Cognitivo Lento (TCL), que se manifiesta conductualmentecon ensimismamiento, torpeza para percibir detalles relevantes delas cosas o las situaciones (no encuentra con facilidad a "Wally")lentitud motriz, lentitud de pensamiento, que son esencialmentediferentes a los que presentan los nios con DAH.

4. Se ha mantenido el grupo de indicadores de retraimiento social yel de problemas de ansiedad.

5. Finalmente, se ha modificado el grupo de indicadores de bajorendimiento escolar.


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Con todo ello, se ha diseado un instrumento vlido, sencilloy eficaz para poder llevar a cabo una deteccin rpida de:

1. Nios y nias que pudieran presentar la caractersticaque denominamos "dficit de atencin (sostenida) conhiperactividad", comnmente conocidos como niosHIPERACTIVOS.

2. Nios y nias que pudieran presentar la caractersticaque denominamos "dficit de atencin (eficacia) sinhiperactividad", comnmente conocidos como niosINATENTOS.

A su vez, y en funcin de los resultados obtenidos en la otrascuatro escalas (agresividad, retraimiento, ansiedad y bajorendimiento escolar), resulta factible detectar la posibleexistencia o inicio de:

a) Situacin de TRASTORNO por dficit de atencin conhiperactividad (TDAH)

b) Situacin de TRASTORNO por dficit de atencin sinhiperactividad (TDA)

Segn los resultados cuantitativos en cada una de las cuatroescalas citadas, ser posible detectar si se est produciendo(o no) una afectacin en la vida social (agresividad-retraimiento), personal (ansiedad) o escolar (bajorendimiento acadmico), lo que constituira una valoracinde la intensidad y amplitud del "trastorno".

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1.2 FICHA TCNICA

Nombre:

Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin: EMA-D.D.A.

Escalas de Deteccin en el mbito familiar: EMA-D.D.A. (padres) Escalas de Deteccin en el mbito escolar: EMA-D.D.A. (profesores)

Autores: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago

Administracin: Individual o Colectiva

Duracin: De 5 a 10 minutos

Niveles de Aplicacin: De 4 a 12 aos

Finalidad:

Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes alas condiciones Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad oDficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva.

Identificar la existencia de problemas en cuatro reas del desarrolloinfantil: agresividad, retraimiento social, ansiedad y rendimientoacadmico.

Detectar la posible existencia de Trastorno por Dficit de Atencin cono sin Hiperactividad.

Variables que Evala:

1. Dficit de Atencin Sostenida a tareas motrices y cognitivas(reflexividad) e Hiperkinesia-Hiperactividad (DAH)

2. Dficit de Eficacia Atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA)3. Agresividad4. Retraimiento social5. Ansiedad6. Rendimiento Acadmico

IIII.. CARACTERSTICAS

AntecedentesFinalidad

Descripcin Materiales

AdministracinInstrucciones

CorreccinInterpretacin de los Resultados

Software de tipificacin: TIPI-SOFTIntroduccin de datos: SOFT

Informacin al Usuario

EEMMAA--DDDDAA


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El inters por el TDAH ha llevado a los profesionales al diseo y elaboracinde instrumentos de diversa naturaleza, la mayora de los cuales han tenidouna eficacia bastante limitada debido, por una parte a errores estructuralesen el contenido de las escalas: principalmente de validez de constructo y defiabilidad, y, por otra parte, a causa de haberse diseado con el pre-juicio dedar por vlidos los criterios de las clasificaciones diagnsticas DSM o CIE.

En el ltimo caso, a medida que los estudios ms rigurosos van poniendo demanifiesto que los criterios clasificatorios adoptados por la APA en 1994 alaprobar el DSM-IV: una sola categora diagnstica (TDAH) y tres subtipos(Hiperactivo-Impulsivo, Inatento y Combinado) ha sido un error (Lahey yotros, 1985, 1987, 1988, 2002; Milich y otros, 2001; Carlsson y Mann,2002; Bauermeister y otros, 2002; Bauermeister, Barkley y otros, 2005),han quedado obsoletos aquellos instrumentos que, al disearlos, el autor oautores no han tenido en cuenta la diferenciacin entre personas con lacondicin DAcH y aquellas con la condicin DAsH, lo que impide llegar a undiagnstico diferencial claro entre TDAH y TDA.

Desde otra perspectiva, por diversas razones, entre las que quizs seencuentre la falta de experiencia en el diseo de instrumentos de evaluacinconductual, se han cometido errores importantes que afectan a la validez delos instrumentos o a su fiabilidad. Tngase en cuenta que los autores demuchos de estos instrumentos son psiquiatras, neurlogos o psiclogos deformacin u orientacin biomdica.

Como todos los expertos conocen, para asegurar la Validez de unInstrumento orientado a la deteccin de nios poseedores de la condicinDAH, se deben cumplir los requisitos siguientes:

1. El constructo a medir habr sido definido previamente de maneraexplcita, concreta y operativa.

2. Las escalas que lo constituyen deben ser congruentes con la estructuraconceptual del constructo a medir.

3. Los elementos de cada escala deben expresar distintas manifestacionesconductuales del constructo o sus componentes estructurales.

4. La ejecucin deficitaria se puede atribuir de manera unvoca a un dficiten el constructo o variable a medir.

2.1 ANTECEDENTES

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En el caso del Dficit de Atencin con Hiperactividad (DAH), las escalasorientadas a su deteccin o identificacin deberan

1. Estar basadas en los criterios DSM-IV o CIE-10.

2. Proporcionar puntuaciones independientes para valorar la presenciade:

a) comportamientos de hiperkinesia o hiperactividad,

b) comportamientos que pongan de manifiesto dificultad paramantener la atencin en tareas motrices y

c) comportamientos que pongan de manifiesto dificultad paramantener la atencin en tareas de tipo cognitivo (dficit dereflexividad o impulsividad)

3. Cada una de las subescalas deben recoger una manifestacinconductual diferente de cada variable (es decir, no se puede preguntardos o ms veces lo mismo aunque sea de modo diferente)

4. Cada uno de los elementos de cada subescala debe recoger una nicaobservacin conductual y no dos o ms (por ejemplo, "es impulsivo eirritable")

Asimismo, para asegurar la Fiabilidad de un Instrumento orientado a ladeteccin de nios poseedores de la condicin DAH, se deben cumplir losrequisitos siguientes:

1. Los elementos deben estar formulados de manera que todo el mundolos interprete de igual manera: naturaleza de la conducta, frecuencia,intensidad,

2. Los elementos deben ser diferentes unos de otros en la apreciacin delos indicadores conductuales.

3. La formulacin de cada elemento debe corresponder a unaobservacin conductual contrastable de manera objetiva.

4. La descripcin de la conducta no debe hacer referencia a suintensidad o frecuencia. Por ejemplo: "Frecuentemente se encuentraen movimiento.

Por otra parte contamos con la "Facilidad de Aplicacin" de uninstrumento, caracterstica que afecta de manera muy notable a sufiabilidad, ya que, cuando se solicita a un padre, maestro o adolescente

que responda a un cuestionario extenso, se ha constatado que los efectosde fatiga o aburrimiento le llevan a responder de manera menos sincera yreflexiva que cuando el cuestionario es corto y de preguntas breves.

Con relacin a estos aspectos y dada su mayor frecuencia de uso ennuestro medio, podemos comentar los instrumentos siguientes:

Escalas para Padres y Maestros de Conners o EDAH (Farr y Carbona)

Escala Wender-Utah

Cuestionario CBCL, de Achenbach

BASC, Kampaus y otros

En general, estos instrumentos fueron diseados por los autores, no paraemplearlos con una funcin diagnstica, sino para facilitar los procesos dedeteccin de posibles casos de nios y nias con TDAH y otros problemas,dentro de un grupo social como es el aula o el Centro escolar. Pese a ellos,muchos profesionales los han empleado con la citada funcin diagnstica.Esto ha llevado a mltiples errores de diagnstico y, posteriormente, detratamiento, que en el caso del Oeste de Australia, ha producido el efectode que la Asamblea Legislativa del Parlamento del Gobierno Autnomo dela regin encargase un estudio riguroso a un Comit de Expertos, entrecuyas conclusiones destaca el hecho de haber constatado que ms de un50% de los casos diagnosticados de TDAH son errneos [Inquiry intoAttention Deficit Hyperactivity Disorder in Western Australia. Perth. October,2004; www.parliament.wa.gov.au]

Escalas de Conners para padres y maestros y Escala EDAH (Farr y Narbona)

A. Subescala de Hiperactividad-Impulsividad

Tiene excesiva inquietud motoraMolesta frecuentemente a otros niosExige inmediata satisfaccin a sus demandasSe mueve constantemente, intranquiloEs impulsivo e irritable

B. Subescala de Dficit de Atencin

Tiene dificultades de aprendizaje escolarSe distrae fcilmente, muestra poca atencinEst en las nubes, ensimismadoDeja por terminar las tareas que empiezaSus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante


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C. Subescala de Trastornos de Conducta

Tiene dificultades para las actividades cooperativasEs mal aceptado por el grupoNiega sus errores o echa la culpa a otrosA menudo grita en situaciones inadecuadasContesta con facilidad. Es irrespetuoso y arroganteDiscute y pelea por cualquier cosaTiene explosiones impredecibles de mal genioLe falta sentido de la regla, del "juego limpio"Se lleva mal con la mayora de compaerosAcepta mal las indicaciones del profesor

Como ya anticipamos, este instrumento se dise de acuerdo a los criteriosdel DSM-III, por lo cual no encontramos congruencia con el actual DSM-IV que exige presencia de varios indicadores de Hiperactividad-Hiperkinesia, Falta de Atencin e Impulsividad. No obstante incluye unasubescala de problemas de conducta que seran en todo caso indicadoresde trastorno, pero no de la condicin, por lo que nunca podran "sumarse"a los anteriores.

Su validez de constructo queda en entredicho inicialmente por suobsolescencia, pero, adems, del anlisis de los diversos elementosdestaca la incongruencia de incluir en una subescala que pretende ponerde manifiesto "dficit de atencin" los elementos siguientes:

Tiene dificultades de aprendizaje escolar (las cuales pueden deberse aotros factores)

Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante (lo cual puedeexplicarse por el hecho de no saber como realizar las tareas queabandona)

As como en la escala de hiperactividad-impulsividad, los elementos:

Molesta frecuentemente a otros nios (que es el efecto de uncomportamiento diverso, pero en modo alguno indicador unvoco dehiperkinesia)

Exige inmediata satisfaccin a sus demandas (carente de relacin conla hiperkinesia)

Es impulsivo e irritable (difcil de responder por muchos padres ymaestros ya que interpretan que se les preguntan sobre dos posiblesrasgos de comportamiento: impulsividad e irritabilidad que no siemprevan juntos)

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Si se eliminan los indicadores de validez discutible nos encontramos con lassiguientes sub-escalas:

A. Subescala de Hiperactividad-Impulsividad

Tiene excesiva inquietud motoraSe mueve constantemente, intranquiloEs impulsivo e irritable

B. Subescala de Dficit de Atencin

Se distrae fcilmente, muestra poca atencinEst en las nubes, ensimismadoDeja por terminar las tareas que empieza

Lo cual, se diferencia muy poco de efectuar al padre o al maestro las dossiguientes preguntas:

1. En su opinin este hijo/alumno, se mueve excesivamente de manerahabitual?

2. Dira usted que a este hijo/alumno, le cuesta mucho mantener alatencin en algo un tiempo razonable?

Aunque, podra alegarse (sin que fuera motivo que descalifica la crticaanterior) que un estudio factorial (meras correlaciones entre elementos) hapuesto de manifiesto que estos indicadores aparecen juntos, la realidad esque nos falta analizar la fiabilidad del instrumento; con respecto a la cualse puede destacar dos cosas:

A)Dar valores cuantitativos a la frecuencia de aparicin de los indicadores(de 0 a 3) permite que las puntuaciones de la escala en una muestramoderada se diversifiquen pero enmascara el hecho que buscamos:presencia o ausencia de un modo habitual de comportarse el hijo oalumno. Una puntuacin de 7 se puede conseguir con variascombinaciones de 1, 2 y 3, sin que, a priori, pueda el clnico conocer sise trata de indicadores muy habituales o poco frecuentes.

B) Preste atencin ahora a la formulacin de los siguientes indicadores,sobre los cuales, se solicita a los informadores, padres o maestros, queindiquen su frecuencia de aparicin segn el cdigo:0 = Nada, 1 = Poco, 2 = Bastante, 3 = Mucho


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Subescala de Hiperactividad-Impulsividad

Tiene excesiva inquietud motora

Molesta frecuentemente a otros nios

Se mueve constantemente, intranquilo

Subescala de Dficit de Atencin

Se distrae fcilmente, muestra poca atencin

Subescala de Trastornos de Conducta

A menudo grita en situaciones inadecuadas

Escala Wender-Utah

La escala de Wender-Utah se desarroll para facilitar el diagnstico deadultos con sospechas de haber padecido TDAH en la infancia, conpreguntas retrospectivas sobre el comportamiento en esa etapa.

Un subgrupo de 25 elementos del total correlacionaron positivamente coninformes de padres de la escala de Conners de 10 elementos, lo cual erade esperar ya que las preguntas eran idnticas o similares.

Algunos autores han puesto de manifiesto las limitaciones de esta escala.Por una parte reiteran que las ediciones sucesivas del DSM han dejadoobsoletos los criterios empleados en el diseo de contenidos de esta escalay, por otra, los mejores conocimientos sobre los TDAs han hecho que seaincapaz de detectar-diagnosticar a los sujetos de tipo inatento. Como, porotra parte, procede a sumar indicadores conductuales de hiperactividad,inatencin e impulsividad con indicadores de estados de nimo: ira,tristeza,, oposicionismo desafiante, problemas de conducta, e inclusotrastorno bipolar, el uso de este instrumento puede confundir al clnico quelo emplea, quien no puede distinguir el TDAH de otros trastornospsicopatolgicos o del estado de nimo (McGoug, y Barkley, 2004)

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Cuestionario CBCL, de Achenbach

Este instrumento, diseado ms bien para detectar diversos problemas deconducta en la infancia incluye un apartado orientado a la deteccin deposibles nios con DAH. No obstante, adolece de similares limitaciones quelos instrumentos anteriormente mencionados: no tiene en cuenta laexistencia del grupo de inatentos, por lo cual, mezcla elementos deinatencin con elementos de hiperactividad, no est construido en base auna definicin operativa previa de las variables, sino que, muyacadmicamente, se han construido las variables a partir del anlisisfactorial exploratorio realizado con poblacin general (lo que deja fuera deanlisis a la poblacin clnica en sus diversas variantes). En cuanto a lafiabilidad de la medida se comporta de manera similar al anterior: al darvalores cuantitativos se difumina la presencia de comportamientoshabituales y espordicos.

Afortunadamente su empleo entre profesionales con fines diagnsticos esescaso y mucho mayor en evaluacin conductual, para la que resultamucho ms adecuado.

Escalas BASC

Las escalas BASC son un buen ejemplo de instrumento de evaluacin de"construccin acadmica". De excelente estructura conceptual, adolece deun problema muy importante: su excesiva longitud afecta gravemente a lafiabilidad de las respuestas, tanto de padres, como de maestros y deadolescentes. Los efectos de fatiga que conlleva responder a tan ampliocuestionario da lugar a comportamientos de evitacin (quien puede hacerloevita contestarlo, especialmente profesores no implicados activamente enla evaluacin de sus alumnos), de errores en la interpretacin de loselementos (caso frecuente en padres de bajo nivel cultural o escasamenteimplicados en la evaluacin de su hijo) y a otros efectos igualmenteindeseables que se producen cuando se propone a los nios mayores oadolescentes que informen de algunas cuestiones (p.ej.: "Blancanieves eraun personaje real").

Carece igualmente de criterios para una deteccin diferencial de DA,DAH, TDA o TDAH y tiene como ventajas la descripcin muy amplia ydetallada de posibles situaciones de "trastorno" asociadas a una grandiversidad de factores: ansiedad, depresin, bajo rendimiento, problemasde atencin, comportamiento negativista,


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Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin: EMA-DDA, se han diseado con la finalidad de identificar nios quepudieran poseer alguna de las dos condiciones de base biolgicaconocidas como: dficit de atencin con hiperactividad o dficit deatencin sin hiperactividad, a la vez que se detecte la presencia deindicadores de inadaptacin social (agresividad o retraimiento),inadaptacin personal (ansiedad) o inadaptacin escolar (bajorendimiento acadmico); lo cual permitira conocer la presencia deTDA o TDAH.

En el mbito de un Centro Educativo de Educacin Infantil y Primaria,permitir a los Tutores y Orientadores identificar a los alumnos conproblemas en alguna de estas reas, por los resultados cuantitativosde cada escala. De forma concreta, tras el anlisis cualitativo de lasrespuestas a cada elemento permitir conocer los problemas de losalumnos con puntuaciones elevadas en cada una de ellas.

En el mbito de la Consulta Individual de Psiquiatra Infantil,Psicologa o PsicoPedagoga, permitirn disponer de una manerarpida, sencilla y contrastable con otras fuente de datos la existenciade estos tipos de problemas en uno u otro mbito: familia y escuela.

Por otra parte, como instrumento de exploracin general, facilitar latoma de decisiones del evaluador, respecto a la continuacin delproceso evaluador, encaminndolo hacia problemas de ansiedad yestrs, hiperactividad, inatencin, problemas de rendimiento escolar,dficit en habilidades sociales, retraso generalizado del desarrollo,etc...

*********

2.2 FINALIDAD


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Las Escalas EMA-DDA estn constituidas por un conjunto de elementos,agrupados en forma de escalas independientes.

Los distintos elementos que constituyen cada escala estn seleccionadosde forma que se ajusten a las definiciones operativas siguientes:

DDffiicciitt ddee AAtteenncciinn ccoonn HHiippeerraaccttiivviiddaadd

Manifestaciones comportamentales del sujeto caractersticas de lacondicin dficit de atencin con hiperactividad: dificultad paramantener la atencin un tiempo razonable en tareas motrices ocognitivas y comportamientos hiperkinticos o de gran actividad.

DDffiicciitt ddee AAtteenncciinn ssiinn HHiippeerraaccttiivviiddaadd

Manifestaciones comportamentales del sujeto caractersticas de lacondicin dficit de atencin sin hiperactividad: dificultad parafocalizar la atencin en estmulos relevantes del entorno y lentitud deejecuciones motrices o cognitivas.

AAggrreessiivviiddaadd

Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen un actode molestia, dao o perjuicio a otras personas de su entorno.

RReettrraaiimmiieennttoo SSoocciiaall

Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen un actode inhibicin o evitacin social.

AAnnssiieeddaadd

Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen laexpresin de un estado emocional de ansiedad, tensin o estrs.

RReennddiimmiieennttoo EEssccoollaarr

Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen unindicador de retraso en la adquisicin de destrezas o hbitoscurriculares o precurriculares.

2.3 DESCRIPCIN

28

Como el comportamiento es contextual; es decir, se manifiesta siempre enun contexto fsico y social, para valorar estos comportamientos en los dosmbitos de interaccin principales en la infancia: la escuela y el hogarfamiliar, se han elaborado dos instrumentos cuyas escalas tienencontenidos similares.

Escalas que componen las EMA-DDA ((ppaaddrreess)) yy EMA-DDA ((pprrooffeessoorreess))

Dficit de atencin e hiperactividad 14 elementos

Dficit de atencin 7 elementos

Agresividad 13 elementos

Retraimiento social 10 elementos

Ansiedad 6 elementos

Rendimiento Escolar 12 elementos

A cada escala debe responder, bien el Profesor/a Tutor/a, bien uno o ambosPadres conjuntamente.

Se solicita a Padres y Maestros que informen, respecto de su hijo/a oalumno/a, la frecuencia con que, a su juicio, muestra los comportamientosindicados en cada una de las Escalas.

Se ofrecen cuatro opciones de respuesta: Nunca o Casi Nunca, PocasVeces (ocasionalmente), A Menudo (con frecuencia) y Casi Siempre.

Hemos decidido proporcionar estas opciones de respuesta para hacer mscmodo el hecho de informar sobre estos comportamientos, teniendo encuenta que no siempre resulta fcil evaluar la frecuencia delcomportamiento infantil.

Por otra parte, cuando optamos por el sistema de respuestas tradicional:Nunca/Casi Nunca, Algunas Veces, Casi Siempre, lo que sucede es que,para los comportamientos muy habituales o muy escasos, este sistema noofrece dudas, el problema se presenta en los dems casos. La cuadrupleopcin de respuesta ha resuelto el problema. Se consigue as, un estado deconfort en la persona que se ve en la necesidad de cumplimentar elcuestionario, lo que favorece unas respuestas ms ajustadas a la realidad.


29

Por nuestra parte, lo que hacemos a continuacin es dicotomizar lasrespuestas ya que lo que nos interesa, desde el punto de vista de laevaluacin conductual exploratoria (no se olvide que con estas escalas nose puede diagnosticar) es conocer la presencia o ausencia de hbitosde comportamiento inadecuados.

Al dicotomizar, atribuiremos a las respuestas sealadas como CasiNunca y Pocas Veces un valor cero, o lo que es lo mismo:comportamiento de frecuencia no relevante y a las respuestas sealadascomo A Menudo y Casi Siempre un valor uno, es decir:comportamiento de frecuencia relevante.

Evidentemente, este sistema no nos informa de la intensidad o gravedadde la manifestacin conductual, pero esa no es la finalidad de esteinstrumento, por lo cual tal limitacin no es importante.

Un predominio de indicadores de frecuencia relevante en cada escalapuede interpretarse como presencia de problemas en dicha rea, lo cualsugiere la necesidad de proceder a una evaluacin ms especfica de lamisma con otros instrumentos adecuados a tal fin. En todo caso, consulteel apartado Interpretacin de los Resultados.

Un predominio de indicadores de frecuencia no relevante en cada escalase interpretar como ausencia de problemas en el rea evaluada.

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30

Las EEssccaallaass MMaaggaallllaanneess ddee DDeetteecccciinn ddee DDffiicciitt ddee AAtteenncciinn,, EMA-DDA sepresentan en un Cuadernillo, en formato DDIINN AA--44, en el cual se incluyen:

- los datos de identificacin del sujeto:nombre y apellidos, edad y gnero

- la fecha de la evaluacin

- las instrucciones para cumplimentarlas

- los distintos elementos que componen las diferentes escalas,adecuadamente agrupados de manera sucesiva: agresividad,rendimiento escolar, atencin, ansiedad y retraimiento social.

Adems, en la parte final del Cuadernillo, se incluye un PPeerrffiill ddee RReessuullttaaddoossdonde se pueden transcribir los resultados: puntuaciones directas (nmerode indicadores)

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Estos instrumentos se proporcionan a los Padres y/o a los Profesores paraque los cumplimenten por su cuenta. En el caso que se considere necesariose les puede ayudar a su realizacin; como pudiera ser el caso de padrescon bajo nivel de comprensin lectora.

Tanto en unos casos como en otros, se debe asegurar una buenadisposicin para colaborar en la evaluacin. Por ello, se les debe solicitarque cumplimenten las escalas cuando se encuentren en buenascondiciones, esto es: sin fatiga fsica, tensin emocional, o cualesquieraotras condiciones que puedan afectar a la comprensin de las instruccioneso de los contenidos, as como a la sinceridad de sus respuestas.

Se debe informar a Padres y Profesores del uso que se har de lainformacin obtenida, la cual se tratar de manera estrictamenteconfidencial por parte del profesional que la administra.

2.4 MATERIALES

2.5 ADMINISTRACIN


31

En el mbito escolar, el instrumento puede utilizarlo el Profesor-Tutor,Psiclogo/a, Pedagogo/a o PsicoPedagogo/a en funciones deOrientador/a. Si los Padres o Profesores no tienen confianza en la personaque lleva a cabo el proceso evaluador o creen que les puede perjudicar dealgn modo, la probabilidad de que falseen las respuestas es alta.

Se desaconseja la administracin del instrumento a personas con algntipo de patologa psiquitrica que afecte al estado de nimo (depresinmedia a severa), a la organizacin perceptiva de la realidad (psicosis), endeficiencia mental leve a severa, y, en general, en todos aquellos que elevaluador considere que no son condiciones adecuadas del sujeto pararesponder con sinceridad.

En todos los casos se contrastarn los resultados con otras fuentes deinformacin.

Cuando se solicite a Padres y Profesores su colaboracin en la evaluacin,mediante la cumplimentacin de este instrumento, se les explicar que suinformacin sobre el comportamiento del hijo/a o alumno/a, nos ayudara conocerlo mejor y a tener informacin muy importante en el caso dedificultades de aprendizaje o de relacin social.

Se les indicar que les vamos a entregar un Cuestionario en el quedebern anotar, en primer lugar los datos personales del hijo/a oalumno/a: nombre y apellidos, edad y gnero, as como la fecha del daque lo cumplimentan. En casos de evaluacin individual, se les puedeentregar el cuestionario con los datos ya anotados en l.

En segundo lugar, se les leern en voz alta las instrucciones dndoles lasexplicaciones que precisen. En caso de que lo vayan a cumplimentar enotro momento, se les recuerda que debern volver a leer las instruccionesque aparecen en la primera hoja del cuadernillo y no empezar hasta quehayan entendido perfectamente lo que tienen que hacer.

Se insistir en que tienen que leer detenidamente cada frase y contestarde manera sincera al significado estricto de la misma.

No deben dejar ninguna frase sin contestar.

No escribirn nada en el Cuadernillo, nicamente deben sealar la casillaque corresponda, en su caso, a cada frase. Si desean incluir algncomentario pueden hacerlo en la hoja posterior del Cuadernillo.

2.6 INSTRUCCIONES

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La correccin de las escalas se llevar a cabo del modo siguiente:

Para obtener la puntuacin directa en cada Escala se debe proporcionar unpunto a cada elemento sealado bien en la casilla AAMM, bien en la casillaCCSS. Las casillas CCNN o PPVV marcadas no se consideran. La suma de lospuntos obtenidos en cada escala constituye la puntuacin directa.Evidentemente las mximas puntuaciones que se pueden obtener secorresponden con el nmero de elementos de cada escala: 14, 7, 13, 10,6 y 12, respectivamente.

Una vez obtenidas las puntuaciones directas, stas se pueden anotar a laderecha de la columna CCSS, junto al tringulo negro que indica el final de laescala y el comienzo de la siguiente o, si se prefiere, tambin, se puedentranscribir en el recuadro correspondiente del PPeerrffiill ddee RReessuullttaaddooss..

Estas puntuaciones directas se convertirn en porcentajes respecto del totalde la escala mediante el programa informtico TIPI-SOFT: EMA-DDA,, quese adjunta a este manual tcnico.

Teniendo en cuenta que estas Escalas no constituyen un instrumento devalor diagnstico, sino un medio de deteccin de la posible existencia deproblemas relacionados con las variables que estudia, de acuerdo a losresultados obtenidos en el proceso de validacin de este instrumento,(vase la seccin validez discriminante), el evaluador puede interpretar losresultados obtenidos en estas escalas del modo siguiente:

dficit de atencin con hiperactividad ..... puntuacin directa > 6

dficit de atencin sin hiperactividad ...... puntuacin directa > 3

problemas de comportamiento agresivo... puntuacin directa > 4

problemas de retraimiento ..................... puntuacin directa > 4

problemas de ansiedad ........................... puntuacin directa > 2

problemas de rendimiento escolar ........... puntuacin directa > 4

valores a partir de los cuales se hace precisa una evaluacin ms detalladapor parte de un profesional clnico.

2.7 CORRECCIN

2.8 INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS


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2.9 TIPI-SOFT EMA-DDA

Debido a la rpida evolucin de los sistemas operativos y las distintasaplicaciones informticas de usuario, este manual nnoo iinncclluuyyee lasinstrucciones de instalacin del programa TIPI-SOFT: EMA-DDA. Dichasinstrucciones se encuentran en un fichero incluido en el Disco Compactoque se entrega con esta publicacin.

El TIPI-SOFT es un programa de software que le proporciona el porcentajede comportamientos problemticos, respecto del total de comportamientosincluidos en cada escala y elabora una Hoja de Informe de Resultados.

Una vez corregido el cuestionario, usted habr obtenido lasPPUUNNTTUUAACCIIOONNEESS DDIIRREECCTTAASS de cada sujeto en evaluacin.

Tras haber asignado un nmero a cada sujeto y anotadas sus puntuacionesdirectas, iniciar el programa en el PC donde se encuentre correctamenteinstalado este programa, y proceder a introducir los datos.

El programa TIPI-SOFT proporciona de manera inmediata y automticalos porcentajes correspondientes a cada puntuacin directa introducida.Estas puntuaciones se ofrecen en la misma pantalla; sin embargo, tambinvan quedando grabadas en un fichero al cual le podr dar nombre elevaluador al empezar a introducir la serie de puntuaciones.

Este fichero puede imprimirse en papel, conservarse en el disco duro, oborrarse, tras su utilizacin.

El Soft EMA-DDA puede ser instalado y utilizado en tantosordenadores como desee.Es un programa muy til, ya con l podr, porejemplo, adelantar trabajo cuando no se encuentre en el lugar dondetiene el Tipi-Soft EMA-DDA instalado.Tambin es una opcin interesante cuando no quiera que la persona queintroduce los datos vea los resultados que de ellos sederivan.

Su funcionamiento es similar al del Tipi-Soft EEMMAA--DDDDAA con las siguientesrestricciones:

No genera puntuaciones centiles.

No permite visualizar los informes de resultados.

2.10 SOFT

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2.11 INFORMACIN AL USUARIO

El Grupo ALBOR-COHS, desea informarle de lo siguiente:

1. Nuestro Grupo mantiene abierta de manera permanente una lnea deinvestigacin sobre este producto de evaluacin: EMA-DDA.

Por tal motivo, le agradeceremos que nos remita la informacin que leparezca pertinente sobre sus propios resultados en la utilizacin de esteinstrumento: dificultades que ha podido encontrar durante su empleo,resultados obtenidos, y, en general, toda clase de sugerencias que nospermitan mejorarlo en ediciones posteriores.

2. Como novedad en el mercado editorial, nuestro Grupo le ofrece laposibilidad de registrarse como usuario de este producto.

Como usuario registrado usted podr disponer (a diferencia de losusuarios no registrados) de:

- informacin sobre nuevas actualizaciones o modificaciones delproducto, que le sern remitidas de manera gratuita o se le facilitar sudescarga desde nuestra web.

- recibir informacin peridica sobre otros materiales, derivados de lasinvestigaciones de nuestro Grupo: baremos nacionales o locales, ...,monografas tcnicas y otros.

Para registrarse como usuario deber remitirnos los datos siguientes:

Nombre completo (si se trata de una entidad su denominacin)Direccin Postal (calle/plaza/avenida; nmero; piso/planta/letra; cdigopostal, municipio y provincia)Profesin/TitulacinCentro de Trabajo (denominacin y direccin postal; opcional)Telfono/s y horas de contactoe-mail

Para mantenerse informado sobre nuestras actividades y productos tambinpuede consultar peridicamente nuestra pgina web, en la direccin:

http://www.gac.com.es

Si usted desea obtener una versin adaptada a su mbito cultural,pngase en contacto con nosotros. Podemos facilitarle las versiones del

instrumento traducidas y/o adaptadas a otras lenguas.


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III. ESTADSTICOS

Muestra de PoblacinFiabilidad

Validez de ContenidoValidez Predictiva

Correlaciones entre escalas

EEMMAA--DDDDAA

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Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin: EMA-DDA, son elresultado final de un conjunto de investigaciones llevadas a cabo en distintaspoblaciones de varias Comunidades Autnomas del Estado espaol.

En el grfico adjunto se indican las zonas de donde se han extrado las muestrasde sujetos que participaron a lo largo de los aos 2005 y 2006 en los distintosestudios, pilotos y experimentales, que permitieron obtener el instrumento en suforma final.

De la EMA-DDA Padres se han administrado un total de 3.200 instrumentos aotros tantos padres de nios y nias de 4 a 12 aos de edad. La muestra devalidacin en la versin definitiva estuvo constituida por 1.170 sujetos.

La EMA-DDA Profesores la han cumplimentado los Profesores Tutores de un totalde 4.600 alumnos de 4 a 12 aos de edad (2.200 en la versin definitiva)

Los Centros Educativos de donde proceden las diversas muestras de validacincorresponden a diez Comunidades Autnomas: Castilla-Len, Galicia, Baleares,Cantabria, Euskadi, Aragn, Valencia, Andaluca, Madrid y Castilla-La Mancha.

Las muestras de padres y alumnos corresponden a distintos estratos socio-econmicos, con un predominio (80%) de clase media. El 80% del totalcorresponde a poblacin urbana y el 20% restante a poblacin rural.

3.1 MUESTRA DE POBLACIN

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HHiippeerraaccttiivviiddaadd IInnaatteenncciinn

AAggrreessiivviiddaadd RReettrraaiimmiieennttoo SSoocciiaall

AAnnssiieeddaadd BBaajjoo RReennddiimmiieennttoo EEssccoollaarr

Distribucin muestral de frecuencias en las diversas Escalas

EMA-DDA (padres)

Las distribuciones que se muestran corresponden a la dicotomizacin de las respuestas enrelevantes o no relevantes. As, lo que se observa en las distintas grficas es la distribucinmuestral de la cantidad de indicadores conductuales que son habituales en la poblacin entre6 y 12 aos de edad.


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HHiippeerraaccttiivviiddaadd IInnaatteenncciinn

AAggrreessiivviiddaadd RReettrraaiimmiieennttoo SSoocciiaall

AAnnssiieeddaadd BBaajjoo RReennddiimmiieennttoo EEssccoollaarr

Distribucin muestral de frecuencias en las diversas Escalas

EMA-DDA (Profesores)

Las distribuciones que se muestran corresponden a la dicotomizacin de las respuestas enrelevantes o no relevantes. As, lo que se observa en las distintas grficas es la distribucinmuestral de la cantidad de indicadores conductuales que son habituales en la poblacin entre6 y 12 aos de edad.

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Para asegurar que el instrumento realiza una medida fiable de lasvariables consideradas, se llev a cabo la aplicacin del mismo endos ocasiones, separadas por un intervalo temporal de cuatro a seissemanas aproximadamente.

Se eligieron al azar cuatro Centros escolares de tres ComunidadesAutnomas: Madrid, Castilla-La Mancha y Euskadi.

Se efectuaron las aplicaciones a un grupo de cada nivel educativocorrespondiente a las edades de 6, 7, 8, 9 10, 11 y 12 aos deedad, solicitando la respuesta a los cuestionarios tanto a los padresde los/as alumnos/as, como a sus profesores-tutores

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En todos los casos, el anlisis realizado proporcion un nivel designificacin para los distintos coeficientes de p< 0.001

La fiabilidad de las EMA-DDA se ha establecido mediante dos procedimientos: elmtodo test-retest, o consistencia temporal y el mtodo de Kuder-Richardson oconsistencia interna.

3.2.1 Fiabilidad Test-Retest

3.2 FIABILIDAD


40

La consistencia interna pone de manifiesto el grado en que losdistintos elementos de cada escala se encuentran relacionadosentre s, contribuyendo cada uno de ellos a la evaluacin de lamisma variable.

Los ndices de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenidosmediante el programa estadstico reliability, del paqueteSPSS-12, en cada una de las escalas, empleando una muestracorrespondiente a 700 alumnos de seis Centros Educativospertenecientes a diferentes Comunidades Autnomas: Galicia,Euskadi, Madrid, Baleares, Andaluca y Castilla La Mancha,fueron los siguientes:

Escalas de Padres: EMA-DDA

Dficit de Atencin e Hiperactividad 0.87Inatencin 0.80Agresividad 0.77Retraimiento 0.72Ansiedad 0.50Bajo Rendimiento Escolar 0.88

Escalas de Profesores: EMA-DDA

Dficit de Atencin e Hiperactividad 0.933Inatencin 0.914Agresividad 0.905Retraimiento 0.745Ansiedad 0.482Bajo Rendimiento Escolar 0.937

ndices de Homogeneidad

A continuacin se muestran los ndices de homogeneidadobtenidos por cada uno de los elementos de cada escala. Lascorrelaciones de los diversos elementos con el total de la escalaexpresan el grado en que contribuyen a dar consistencia a lamisma.

3.2.2 Consistencia Interna

41


42

De acuerdo con Anastasi (1976), la validez de contenido de un instrumento deevaluacin... implica esencialmente el examen sistemtico de su contenido paradeterminar si cubre una muestra representativa del dominio conductual que ha demedirse.

Por otra parte, segn Martnez-Arias:

Si el objetivo de la evaluacin conductual es proporcionar una estimacin de lascapacidades o conductas del sujeto en una serie de situaciones, el muestreo delas situaciones o tareas del dominio de inters ser la cuestin fundamental quedeberemos plantearnos. La principal contribucin que aportar el instrumento demedida es dar una clara descripcin del dominio de inters. La respuesta de hastaque punto el test cumple este cometido nos la proporciona la validez de contenido.(Martnez-Arias, M.R. pg. 177; en Fernndez-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A.,1981).

Para disear las escalas EMA-DDA, los autores procedieron del modo siguiente:

Para la construccin de la escala de deteccin de la condicin DAH, se tuvieronen cuenta los indicadores conductuales propuestos por el DSM-IVTR para eldiagnstico del TDAH subtipo Combinado y los propuestos por la CIE-10 para eldiagnstico de TDAH (F90.0). Es decir, se buscaron indicadores conductuales quecorrespondieran, por una parte, a manifestaciones de comportamientohiperkintico-hiperactivo, y, por otra, a manifestaciones de dificultad paramantener la atencin un tiempo razonablemente prolongado en tareas decualquier naturaleza: motrices o cognitivas.

Para la construccin de la escala de deteccin de la condicin inatencin oDA, se consideraron los trabajos de los principales autores que han investigadoen este campo y, de manera resumida, las conclusiones del trabajo del Profesor J.Bauermeister (Bauermeister y otros, 2005). As pues, se incluyeronmanifestaciones conductuales caractersticas de nios con lentitud motriz ycognitiva (tempo cognitivo lento) y con dificultades de focalizacin de la atencin,tales como ensimismamiento, estar en las nubes,... El analis factorial llevado acabo sobre la muestra de poblacin general, proporcion el apoyo estadstico queconfirma la existencia de este cluster de indicadores o manifestacionesconductuales en determinado grupo poblacin (vase tambin en la seccinanterior el estudio de consistencia interna de la escala)

Con respecto a las otras escalas, stas eran las mismas del anterior instrumentocon mnimas modificaciones: Escalas de reas de Conductas Problema: EACPs(Garca Prez y Magaz, 1998) ya validado.

3.3.1 VALIDEZ DE CONTENIDO


43

Habida cuenta de que las escalas de agresividad, retraimientosocial, ansiedad y bajo rendimiento escolar, procedan de lasEscalas de reas de Conductas Problema (EACP) y su validezdiscriminante ya haba sido establecida en los estudios previos (puedeconsultarse el Manual de Referencia de las EACP), no se considernecesario repetir estos estudios.

Ahora bien, con respecto a las escalas construidas de nuevo: dficit deatencin son hiperactividad e inatencin procedimos del modosiguiente para estudiar su validez discriminante:

Una vez finalizado el estudio factorial que permiti confirmar el clusterde indicadores conductuales correspondiente a cada una de ambasescalas, se procedi a contactar con:

a) Asociaciones de Afectados por los TDAs (Alicante, Ciudad Real,Madrid, Cuenca, Jerez de la Frontera y Aragn)

b) Profesionales de la Psiquiatra Infanto-Juvenil, Neuropediatra yPsicologa Clnica en prctica pblica o privada.

c) Equipos de Orientacin de la Consejera de Educacin de diversasComunidades Autnomas (Pas Vasco, Madrid, Castilla-La Manchay Valencia)

Se solicit a los colaboradores en este estudio que facilitaran al equipode trabajo de las EMA-DDA, los siguientes datos:

1. Listado de pacientes de entre 6 y 12 aos de edad, de ambos sexos,que tuvieran confirmado un diagnstico clnico de TDAH tipoCombinado segn criterios DSM-IVTR o bien TDAH simple (F90.0)segn CIE-10, que se consideraron de tipo hiperactivo o DAH obien un diagnstico clnico de TDAH subtipo Inatento segn criteriosDSM-IVTR, que se consideraron tipo inatento o DA.

2. A continuacin se les solicit que entregasen a los Padres y/o, en sucaso a los Profesores-tutores de cada uno de estos nios y nias elCuestionario EMA-DDA en su versin correspondiente, Padres oMaestros. Cuando fue posible se obtuvieron tanto los cuestionariosde padres como de maestros del mismo sujeto.

3.3.2 VALIDEZ PREDICTIVA

44

3. Una vez se dispuso de estos datos, en unos casos obtenidos de lospropios Padres a travs de una persona de la Asociacin a la quepertenecan, que actuaba como coordinadora del estudio, y enotros casos a travs del mdico, psiclogo que lo trataba en suconsulta, o bien a travs del Orientador de Centro o de Zona, quelo solicitaba a los profesores, se procedi a analizar los resultadosobtenindose los siguientes:

A partir de una muestra vlida de 328 sujetos, 245 nios y 83 nias,de una media de edad de 8,2 aos, tanto la versin de Padres, comola de Profesores, de las Escalas Magallanes para la Deteccin desujetos con la condicin Dficit de Atencin con Hiperactividad,DAH, se obtuvieron los siguientes porcentajes de coincidencia entre eldiagnstico clnico previo de los sujetos y los resultados de la escala:

99% de coincidencia con 12 o ms indicadores

96% de coincidencia con 11 indicadores





Ningn sujeto con menos de 7 indicadores presentaba diagnsticoclnico de TDAH.

A partir de una muestra vlida de 246 sujetos, 170 nios y 70 nias,de una media de edad de 8,7 aos, tanto la versin de Padres, comola de Profesores, de las Escalas Magallanes para la Deteccin desujetos con la condicin Dficit de Atencin sin Hiperactividad, DA,se obtuvieron los siguientes porcentajes de coincidencia entre eldiagnstico clnico previo de los sujetos y los resultados de la escala:





Ningn sujeto con menos de 4 indicadores presentaba diagnsticoclnico de TDA Inatento o Combinado.


45

Para conocer el grado de coincidencia entre los informes proporcionadospor los Padres y los Profesores, se procedi a estudiar las correlacionesentre las distintas escalas, encontrndose los resultados siguientes:

Hiperactividad .75 (p < 0.05)

Inatencin .82 (p < 0.05)

Agresividad .83 (p < 0.05)

Retraimiento .70 (p < 0.05)

Ansiedad .65 (p < 0.05)

Rendimiento .90 (p < 0.05)

Lo cual nos lleva a considerar que, o bien los padres y los maestros valorande distinta manera los comportamientos habituales de los sujetos, o bien,stos se comportan de un modo parcialmente diferente en cada mbito:escuela, hogar familiar. De todos modos la congruencia entre informes depadres y maestros es relevante y significativa.

Por otra parte, dada la frecuente implicacin entre las condiciones dficitde atencin con hiperactividad y dficit de atencin con los problemasde conducta y rendimiento escolar, que es en lo que en realidad consiste eltrastorno por DAH o por DA, se procedi a estudiar las correlaciones entreellas.

Los resultados obtenidos fueron los indicados en las tablas siguientes:

3.4 CORRELACIONES ENTRE LAS ESCALAS

46

Del anlisis de estas correlaciones puede comprobarse la coincidencia con lo yaanticipado por estudios anteriores (Lahey y otros (1985, 87 y 88), Carlson y Mann(2002); Bauermeister y otros (1992, 2005). A saber:

1. La caracterstica inatencin muestra una correlacin mayor con bajorendimiento escolar que la caracterstica hiperactividad; o lo que es lo mismo, quelos nios y nias inatentos/as tienen mucho mayor riesgo de presentar fracasoescolar que los nios y nias hiperactivos/as.

2. Los problemas de agresividad o de conducta se encuentran msfrecuentemente asociados a la condicin hiperactividad que a la condicininatencin. Lo cual es tambin una observacin frecuente en los hogares y en losCentros educativos.

3. Los hiperactivos presentan niveles superiores de ansiedad que los inatentos. Locual permite predecir una mayor presencia de trastornos asociados a causa delestrs crnico del que es buen indicador la ansiedad.

4. Hiperactividad e Inatencin muestran un correlacin moderada (.50) lo quepermite considerarlas independientes entre s.

************

IV. BIBLIOGRAFA

EEMMAA--DDDDAA


49

- Achenbach, T. M. (1979). The Child Behavior Profile: An empirically based systemfor assessing childrens behavior problems and competencies. International Journalof Mental Health, 7, 24-42.

- Bauermeister, J. J., Matos, M., Reina, G., Salas, C., Martnez, J.J., Cumba, E. yBarkley, R. (2005). Comparison of the DSM-IV combined and inattentive types ofADHD in a school-based sample of Latino/Hispanic clindren. Journal of ChildPsychology and Psychiatry 46:2, 166-179.

- Bauermeister, J. J., Matos, M., Cumba-Avils, E., Reina, G., y Salas, C. C. (2005).Trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad: Evaluacin y tratamiento.En G. Bernal y A. Martnez-Taboas (Eds.), Teora y prctica de la psicoterapia enPuerto Rico (pp. 244-264). Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas.

- Bauermeister, J., Barkley, R., Martnez, J. J., Cumba, E., Ramrez, R.,Reina, G.,Matos, M., y Salas, C. (2005). Time Estimation and Performance on ReproductionTasks in Subtypes of Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journalof Clinical Child and Adolescente Psychology Vol.34, No1, 151-162.

- Bauermeister, J. J., Alegra, M., Bird, H., Rubio-Stipec, M., & Canino, G. (1992), Areattentional-hyperactivity deficits unidimensional or multidimensional syndromes?Empirical findings from a community survey. Journal of the American Academy ofChild and Adolescent Psychiatry, 31, 423-431.

- Barkley, R.A., DuPaul, G.J., y McMurray, M.B. (1990). A comprehensive evaluationof attention deficit disorder with and without hyperactivity. Journal of Consulting andClinical Psychology, 58(6), 775-789.

- Carlson, C.L., y Mann M. (2002), Sluggish cognitive tempo predicts a differentpattern of impairment in the attention deficit hyperactivity disorder, predominantlyinattentive type. Journal of Clinical Child & Adolescence Psychology, 3, 123-129.

- Carlson, C.L., Lahey, B.B., Neeper, R. (1986). Direct assessment of the cognitivecorrelates of attention deficits disorders with and without hyperactivity. Journal ofPsychopathology and Behavioral Assessment, 8, 69-86.

- Cerezo, A., Del Barrio, M. V. y Cantero, M. J. (1993). Adaptacin, Factorizacin yBaremacin del CBCL de Achenbach en poblacin espaola. Actas del IV Congresode Evaluacin Psiclogica. Santiago de Compostela (pag.322).

- Del Barrio, M. V., Cerezo, A. y Cantero, M. J. (1993). Achenbachs Child BehaviorChecklist: Profile fro spanish boys aged 6-11. Actas de la 2nd. European Conferenceon Psychlogical Assessment. Groningen.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

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OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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Manual EMA-DDA ESCALAS DE MAGALLANES DE DETECCION DE DEFICIT DE ATENCION EN NIÑOS

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