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Bibliografía sobre técnicasbásicasde evaluación

porJuan Martínez Ruiz

1.1 Interdependencia entreevaluación y enseñanza

Ralf W. Tyler: «The Functionsof Measurement in Improv-ing lnstruction», en Educa-tional Measurement, dirigidopor E. F. Lindquist. AmericanCouncil on Education. Wash-ington, D. C., 1951.

En página 48: «La palabra"evaluación" designa un pro-ceso de apreciación que im-plica la aceptación de valoresespecíficos y la utilizaciónde diversos instrumentos deobservación, v. gr., la medi-ción, como base de los jui-cios de valor.»

Ralf W. Tyler: «Basic Principiesof Curriculum and Instruc-tion», Syllabus for Education,305. University of ChicagoPress. Chicago, 1950.

En página 70: Clasifica losinstrumentos y procedimien-tos de evaluación en: 1) tests,2) cuestionarios, 3) entrevis-tas, 4) observación directa,5) análisis de los trabajos delos alumnos y 6) registroshechos para otros fines.

1 2 Las estrategias docentesy la evaluación

Frederick J. McDonald: «Educa-tional Psychology», 2. ed,Wadsworth Publishing Co.Belmont, California, 1965.

En página 690 define lamoderna expresión «estrate-gia docente» como «un planpara producir aprendizaje,que abarca tanto las decisio-

nes representativas de laconcepción del plan comolas acciones en que consistesu ejecución».

Hilda Taba, Samuel Levine yFreeman Elzey: «Thinking inElementary School Children»,Office of Education, Coope-rative Research Project, nú-mero 1.574, sin fecha. SanFrancisco State College, Es-tados Unidos.

En página 47 describe la«estrategia docente» como«... un plan formulado cons-cientemente para suscitar de-terminados cambios de con-ducta en los alumnos. Estosplanes se transforman encondiciones y actividades deaprendizaje, distribuidos ensecuencias de acuerdo conlas exigencias lógicas de lastareas de aprendizaje y conlas exigencias psicológicasde los alumnos. Aunque al-gunos aspectos de la estra-tegia están predeterminados,otros surgen en respuesta aproblemas de aprendizajediagnosticados como resulta-do de la interacción entrelos alumnos y el maestro».

1.3 El uso de hipótesis y laevaluación

Arthur P. Coladarci: Rele-vance of Psychology to Edu-cation», en Foundations ofEducation, 2. » ed., dirigidopor George F. Kneller. JohnWiley. New York, 1967.

En páginas 395-396 exponeel papel de profesor en laformulación de hipótesis:»Los actos del educador sonhipótesis y, como tales, tie-ne que probarse en el crisolde la experiencia: su validezno puede presumirse... Siaceptamos el argumento deque los métodos educaciona-les deben considerarse comohipótesis, nos veremos obli-gados a evaluar el grado enque estas hipótesis se cum-plen, es decir, a determinarsi los métodos dan lugar alos cambios de comporta-miento esperados.»

1.4 El proceso de aprendizajey la evaluación

Ernest R. Hilgard: Theories ofLearning, 2. » ed. Appleton-Century-Crofts. New York,1956.

En página 3 define el sig-nificado de «aprendizaje»:»El aprendizaje es un proce-so por el cual se origina ose modifica una actividadpor reacción ante una situa-ción dada, siempre que lascaracterísticas de esa modi-ficación no puedan explicar-se por las tendencias natura-les de respuesta, la madu-ración o un estado temporaldel organismo (fatiga, dro-gas, etc.).»

G. L. Anderson y A. I. Gates:»The General Nature ofLearning», en Learning andlnstruction, 49th Yearbook of

the National Society of Chi-cago Press. Chicago, 1950.

En página 34 observa cómoel primer principio del apren-dizaje nos dice que éste sóloavanza en la dirección de unfin determinado cuando elniño muestra disposición pa-ra esa clase de aprendizaje.

O. H. Mowrer: Learning Theoryand Behavior. John Wiley.New York, 1961.

En página 300 se enunciael segundo principio deaprendizaje: »Toda actividado proceso mental relaciona-do con el aprendizaje derivade un esfuerzo por alcanzarfines que se suponen poten-cialmente capaces de satis-facer ciertas necesidades.»

Donald Snygg y Arthur W.Combs: Individual Behavior.Harper & Row, Publisher,New York, 1949.

En páginas 51-52 el tercerprincipio de aprendizaje nosdice que los procesos men-tales del alumno, sus reac-ciones emocionales y sucomportamiento exterior de-penden a menudo de cómopercibe la situación, de cómoconcibe la situación y decómo se ve a sí mismo, queson cosas muy relacionadas.

A. A. Lumsdaine: »Instrumentsand Media of lnstruction», enHandbook of Research onTeaching, dirigido por N. L.Gage. Rand McNally. Chica-go, 1963, p. 643.

Benton J. Underwood: »Labora-tory Studies of Verbal Learn-ing», en Theories of Learningand Ins truction, 63rd Year-book of the National Societyfor the Study of Education,Part I, dirigido por Ernest R.Hilgard. University of Chica-

go Press. Chicago, 1964, pá-gina 140.

En la página citada seseñala en relación con elcuarto principio de aprendi-zaje, cómo la repetición esesencial para que se produz-ca un aprendizaje con el gra-do de permanencia deseado.

Frederick J. McDonald: Educa-tional Psichology, pp. 162,176 y 194, formula un quintoprincipio de aprendizaje: elaumento de la disponibilidady peculiaridad de las carac-terísticas de un concepto yla reducción de la cantidadde información que se ha derecordar facilita el aprendi-zaje de conceptos.

1.5 El papel orientador delprofesor

Pauline S. Sears y Ernest R.Hilgard: »The Teacher's Rolein Motivation of the Learner»,en Theories of Learning andInstruction 63rd Yearbook ofthe National Society of Edu-cation, Part I, dirigida por Er-nest R. Hilgard. University of

Chicago Press. Chicago, 1964.En páginas 195-199 se se-

ñala la importancia de la mi-sión orientadora del profe-sor, aun en la postura extre-ma de admitir el aprendizajede la asignatura como únicoobjetivo escolar digno de va-lor. De hecho los problemasemocionales y la ansiedad delos alumnos pueden interfe-rirse seriamente en el apren-dizaje.

1.6 El planeamiento en la cla-se y la evaluación

VVilliam H. Burton: Orientacióndel aprendizaje, Ed. Magiste-rio Español, S. A., Madrid,1970.

En el planeamiento de unaunidad didáctica sugiere lassiguientes secciones:

1. Visión de conjunto.2. Objetivos del maestro.3. Enfoque.4. Aspiraciones u objetivos

de los alumnos.5. Período de planeamiento

y período de trabajo.6. Técnicas de evaluación.7. Bibliografía.8. Medios audiovisuales y

otros materiales didácti-cos con sus referencias.

2. COMPROBACION DE LOSEFECTOS NO PLANEADOS

2.1 Efectos no planeados enlos programas educacio-nales

Nilda Taba: Curriculum Deve-lopment, Theory and Practi-ce. Harcourt, Brace & World.New York, 1962.

En páginas 314-315 recogeun caso interesante de resul-tado »no planeado»: «Recor-demos el caso de un centroque se preocupaba mucho defomentar la objetividad cien-tífica y el pensamiento crí-tico, y que aconsejó la utili-zación de materiales fidedig-nos y seguros de objetividadincuestionable. Al someter alos alumnos a una batería detests que medían sus modosde pensar, se descubrió consorpresa que eran tremenda-mente crédulos. Como no ha-bían tenido oportunidad decomparar las fuentes buenascon las mediocres, tendían aaceptar como verdadero prác-ticamente todo lo que estabaimpreso. Alimentados exclu-sivamente con ideas excelen-tes y seguras, cultivaron unaactitud conformista. La eva-luación no sólo sirve paracomprobar las hipótesis enlas que se basa el plan deestudios, sino también pararevelar los efectos más am-plios de un programa que sibien puede lograr su propó-sito principal, pueda al mis-mo tiempo dar lugar a sub-productos no deseables.»

J. P. Guilford: The Nature of

Human Intelligence. McGraw-Hill Book Co. New York, 1967.

En páginas 171-184 señalael efecto no planeado de lasprácticas educacionales quedesarrollan un pensamientoconvergente, que sigue unapauta preestablecida, que ca-rece de originalidad, de de-ducciones escasamente lógi-cas, de conformidad con lasexpectativas. Ocurre cuandoacostumbra el profesor a so-focar las discusiones, laspreguntas o las dudas de losalumnos sobre el porqué dela veracidad de ciertas cosaso cuando favorece y estimu-la la memorización de lasrespuestas ya aportadas porél mismo o por el libro detexto, en lugar de hacer hin-capié en el proceso de la re-

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solución de problemas. El ex-cesivo conformismo ahoga laoriginalidad y la creatividad.

A. Bandura y A. C. Huston:«Identification as a Processof Incidental Learning», Jour-nal of Abnormal and SocialPsychology, vol. 63, 1961, pá-ginas 311-318.

Bandura, D. Ross y S. A. Ross:«Transmission of Agressiontrough Imitation of AgressiveModels», Journal of Abnor-mal and Social PsychalcoV,vol. 63, 1961, págs. 575-582.

En ambos estudios seprueba cómo los profesorespueden contagiar también asus alumnos determinadascaracterísticas de su perso-nalidad, como las tendenciasagresivas.

Pauline S. Sears y Edith M.Dowley: «Research on Teach-ing in the Nursey School»,en Handbook of Research onTeaching, dirigido por N. L.Gage. Rand McNally. Chica-go, 1963.

En página 855 trata delcomportamiento dominantede los alumnos contagiadospor profesores de tal carác-ter.

Benjamin S. Bloom: «TestingCognitive Ability and Achie-vement», en Handbook Re-search on Teaching, dirigidopor N. L. Gage. Rand McNally. Chicago, 1963.

En página 392 señala elefecto no planeado que pro-duce la forma de realizar losexámenes hasta el punto deque los alumnos estudian dedistinta manera según la cla-se de exámenes, si puedencontestar por la simple me-morización de datos materia-les específicos a un nivelsuperficial, estudiarán en for-ma también superficial. Encambio, si los exámenes sonprofundos y completos, estu-diarán a fondo y concienzuda-mente para prepararlos. Unabuena puntuación en los exá-menes es la recompensa quereciben por sus esfuerzos.

3. EL METODO CIENTIFICO YLA EVALUACION

3.1 Fases principales del mé-todo científico

John Dewey: How We Think.D. C. Heath & Co. Boston,1933, pp. 106-108. Pueden se-

ñalarse las siguientes fasesfundamentales:

1. Existencia de una necesi-dad sentida.

2. Formulación del proble-ma.

3. Formulación de hipótesis.4. Recogida de datos.5. Extracción de conclusio-

nes.6. Análisis de las conclu-

siones.

Ralph W. Tyler: «Basic Princi-pies of Curriculum and Ins-truction», Syllabus for Edu-cation, 305. University of Chi-cago Press. Chicago, 1950,páginas 74-75, ofrece un cua-dro de relaciones entre lasfases del método científicoy las de elaboración de untest de rendimiento.

3.2 Características del méto-do científico

Ernest Nagel: The Structure ofScience, Harcourt, Brace &World, New York, 1961, pá-ginas 4 y 9.

Morris R. Cohen y Ernest Na-gel: An Introduction to Logicand Scientificic Method, Har-court, Brace & World, NewYork, 1934, p. 192.

Ambos trabajos señalan laprimera caracteristica delmétodo científico: proveerde medios para comprobarla precisión y validez de lasafirmaciones a la luz de laexperiencia sensible.

T. H. Huxley: «The Method ofScientific lnvestigation», enScience: Method and Mean-ing, dirigido por Samuel Rap-port y Helen Wright, NewYork University Press. NewYork, 1963, pp. 4-5.

Señala como segunda ca-racterística del método cien-tífico en hacer el mejor usoposible de todos los datosdisponibles y relevantes.

M. R. Cohen y E. Nagel, op. cit.,páginas 191-192.

La tercera característicadel método científico es quesu uso supone un análisislógico y concienzudo de losresultados.

Abraham Kaplan: The Conductof Inquiry. Chandler Publish-ing Co. San Francisco, 1964,página 380.

La cuarta característica delmétodo científico se expresaa veces como la honradezintelectual.

Max Black: «The Definition ofScientific Method», en Scien-ce and Civilization, dirigidapor Robert C. Stauffer. Uni-versity of Wisconsin Press.Madison, Wis., 1949, pági-nas 84-85.

La quinta característica delmétodo científico consisteen que la investigación siem-pre esté dirigida a un puntoconcreto.

E Nagel, op. cit., p. 9: La sextacaracterística del métodocientífico es que las medi-ciones u observaciones de-ben ser tan precisas y fide-dignas como sea posible.

Carter V. Good y Douglas E.Scates, Methods for Re-search: Educational Psycho-logy. Appleton - Century -Crofts. New York, 1954, pá-gina 494.

La séptima característicadel método científico consis-te en que toda ciencia pre-cisa una clasificación.

Benjamin S. Bloom, director deTaxonomy of Educational Ob-jectives, «The Classificationof Educational Goals, Hand-book I: Cognitive Domain».David McKay Co. New York,1956.

Recoge un interesante sis-tema de clasificación de losfines educacionales; el ren-dimiento no puede conside-rarse como algo simple yunitario en casi ninguna asig-natura, pues se pueden con-seguir distintas clases delogros: recuerdo y memori-zación de datos, compren-sión, aplicación en situacio-nes reales y concretas, nivelanalítico con aplicacionesmás complejas en las que espreciso relacionar varios con-ceptos.

E. Nagel, op. cit., p. 12.Deobold V. van Dalen, Under-

standing Educational Re-search. McGraw - H i II BookCo. New York, 1966, p. 30.

Ambos trabajos señalancomo octava característicadel método científico la sus-pensión de los juicios, laconveniencia de no precipi-tarse en las conclusiones so-bre la base de los primerosresultados. Sólo después de

rigurosas comprobaciones sepodrán formular conclusio-nes.

E Nagel, op. cit., p. 13.Marshall Walker, The Nature

of Scientific Thought. Prenti-ce - Hall. Englewood Cliffs.N. J., 1963, p. 6.

Señalan la novena carac-terística del método cientí-fico, que consiste en conti-nuar afinando las hipótesis yno en obtener la prueba fi-nal. Este continuar afinandola hipótesis hace que el pro-fesor en ningún momentoconsidere cerrado el caso deun alumno, pues nuevaspruebas pueden hacer cam-biar de opinión sobre un mu-chacho.

D. V. van Dalen, op. cit., pági-nas 53 y 57.

T. H. Huxley, op. cit., p. 4.La décima característica

del método científico es quelos estudios deben ser re-producibles; otros investiga-dores pueden repetir los mis-mos estudios para compro-bar los resultados.

El profesor debe conser-var todos los registros delos resultados de la evalua-ción de forma que otras per-sonas, como el profesor quese haga cargo de los alum-nos al año siguiente, puedanextraer conclusiones de ellos.Los registros deben permitirque otras personas, aunqueno estén familiarizadas conla forma de recoger la infor-mación, puedan encontrar fá-cilmente lo que buscan.

M. Walker, op. cit., p. 5, seña-la lo que podemos llamar un-décima caracteristica del mé-todo científico; la ciencia esacumulativa. Los estudioscientíficos deben planearsede forma que se basen enlos hallazgos de investigacio-nes anteriores. Muchos me-ses en las bibliotecas, co-rrespondencia con otros cien-tíficos, permitirán al cientí-fico un cuerpo integrado einterrelacionado de conoci-mientos.

Los datos de la evaluacióneducacional deberán ser acu-mulativos, evitando repeticio-nes innecesarias, cuando elprofesor comienza el cursopartiendo de los datos acu-mulados susceptibles de nue-vas adiciones.

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4. INSTRUMENTOS Y PROCE-DIMIENTOS DE EVALUA-CION. ANALISIS DE LASCARACTERISTICAS

4.1 Formulación de objetivose hipótesis descriptivas

Robert F. Mager, Preparing Ins-trumental Objectives. FearonPublishers. Palo Alto, Califor-nia, 1962.

Los objetivos deben serlo suficientemente amplioscomo para abarcar todo elcampo de realizaciones y lobastante específicos comopara indicar claramente lasclases de cambios que debentener lugar en los alumnos.Pueden empezar en un nivelgeneral para pasar progresi-vamente a los demás especí-ficos, como en el siguienteejemplo:

a) Aptitud para enfrentar-se a los problemas de lavida.

b) Aptitud para comuni-carse con eficacia.

c) Aptitud para formarfrases completas y gramati-calmente correctas.

d) Si se le presenta unafrase con defectos de con-cordancia entre el sujeto yel verbo, el alumno debe lo-calizar el error y corregirlo.

Ralph W. Tyler, «Some Persis-tent Ouestion on the Defin-ing of Objectives», en Defin-ing Educational Objectives:3. A Report of the RegionalCommission on EducationalCoordination and the Learn-ing and Research Develop-ment Center, dirigido porC. M. Lindvall. University ofPittsburgh Press, Pittsburg,1964, p. 78.

Los objetivos pueden ex-presarse en términos de pen-samientos y sentimientos,además de acciones. Esto sepuede evaluar con un regis-tro de respuestas observa-bles.

Robert E. Stake, «Tovvard aTechnology for the Evalua-tion of Educational Pro-grams», en Perspectives of

Curriculum Evaluation, AERAMonograph Series on Curri-culum Evaluation, núm. 1.Rand McNally. Chicago, 1967,página 3.

Señala que la insistenciaen expresar los objetivossólo en términos observa-bles puede falsear el propó-sito. Su postura parece jus-tificada en campos de ense-ñanza como la historia o lafilosofía.

Enoch I. Sawin, Técnicas bási-cas de evaluación. E. Gráfi-cas Torroba. Madrid, 1971,páginas 84-86.

Señala como primer prin-cipio para la formulación deun objetivo el fijar lo que sedesea del alumno, haciendoalusión a la conducta y alcontenido. Por conducta seentienden resultados talescomo la comprensión, la ap-titud para interpretar datos,las actitudes, los intereses,las habilidades y la aptitudpara aplicar lo aprendido.

El contenido puede consis-tir en: 1) objetos; 2) activi-dades, y 3) abstracciones.

En las páginas 88-91 se se-ñalan otras característicasde los objetivos: 1) debenser plausibles; 2) deben for-mularse de modo que per-mitan considerar una formade evaluar si se han logrado;3) en la formulación de losobjetivos debe emplearse unlenguaje lo más sencillo po-sible, sin perjuicio de la cla-ridad o plenitud del significa-do; 4) los objetivos comple-mentarios deben formularseen forma interrelacionada;5) los objetivos deben indi-car la dirección en que debe-rían tener lugar los cambiosen los alumnos, pero no im-plican la necesidad de quese logran por completo.

Richard C. Cox y Nancy JordanUnks, A Selected and Annot-ed Bibliography of Studiesconcerning the Taxonomy of

Educational Objectives: Cog-nitive Domain. Working Pa-per 13. Learning Researchand Development Center,University of Pittsburgh, ju-nio 1967.

Recoge una valiosa biblio-grafía sobre la adecuación dela clasificación y los posiblesmedios de mejorarla. El pen-sar a través de objetivos ymétodos supone una ayudavaliosa para evaluar los ob-jetivos.

4.2 El concepto del muestreo

Enoch I. Sawin, op. cit., pági-nas 95-97.

El muestreo permite com-probar el grado de realiza-ción de los alumnos en unámbito bastante amplio, me-diante la comprobación deuna pequeña fracción del to-tal de conceptos o habilida-des específicos que puedenincluirse en la medición.Condiciones fundamentales:1) los ítems o elementos es-tudiados pueden ser una pe-queña parte del total, pero 2)los incluidos en la muestradeben ser representativosdel total. Los tipos de pro-blemas incluidos en una prue-ba deben reflejar fielmentetoda la gama de problemasque el alumno debe dominar.

4.3 Criterios para la selecciónde hipótesis y objetivos

Enoch I. Sawin, op. cit., pági-nas 97-98.

Los criterios para la selec-ción de hipótesis y objetivosse pueden ajustar a las si-guientes normas:

1) La importancia en fun-ción de los propósitos o jui-cios de valor de las perso-nas responsables o afectasal centro.

2) La importancia en fun-ción de su utilidad para fa-cilitar el aprendizaje.

3) Exigencias para unmuestreo adecuado.

4) La viabilidad de la eva-luación de las hipótesis u ob-jetivos con los instrumentosdisponibles, la cantidad detiempo que puede dedicarse-le, la preparación técnica delprofesor, etc.

4.4 Las hipótesis u objetivosen función del contenidoy de la conducta

Ralph W. Tyler, «Basic Princi-pies of Curriculum and Ins-truction», Syllabu for Educa-tion, 305, University of Chica-go Press. Chicago, 1950.

Es de gran utilidad la clasi-ficación de las hipótesis uobjetivos; en función de loselementos de contenido y dela conducta a que aluden,pueden utilizarse dos códi-

gos de clasificación, unopara el contenido y otro parala conducta. Un cuadro dedoble entrada permite unarelación gráfica, o mejor unarepresentación gráfica de lasrelaciones entre ambos ele-mentos.

En las páginas 30-40 en-contramos una amplia infor-mación sobre el uso de loscuadros de doble entrada.

5. OBSERVACION Y EVALUA-CION

5.1 El valor de la observacióndirecta

E. I. Sawin, op. cit., pp. 103-104.Es el procedimiento básico

para obtener datos en la eva-luación. Observando el com-portamiento exterior pode-mos inferir lo que hace opiensa el alumno. La obser-vación es escuchar, ademásde mirar. Se puede dirigiruna conversación y ver cómoreaccionan los alumnos. Conla observación di recta seevalúa la medida en que losalumnos están logrando losdiversos objetivos y tambiénla naturaleza de los efectosno planeados.

La realirnentación inmedia-ta de los resultados de la en-señanza es uno de los mejo-res rendimientos de la obser-vación. La ventaja está enque no requiere ningún tra-bajo adicional del profesor,atento a realizar sus obser-vaciones durante la jornadaescolar.

5.2 Problemática de la obser-vación directa

E. I. Sawin, op. cit., pp. 105-106.La observación directa pre-

senta dificultades. En primerlugar son muchas las cosasque ocurren en una clasepara poder observarlas to-das. El segundo problema esel peligro de que las obser-vaciones se impregnen desus propias expectativas,preferencias, parcialidades onecesidades psicológicas.Otro problema es la forma deanalizar e interpretar poste-riormente las observaciones.Si el profesor se dedica aanotarlo todo, puede no tenertiempo de realizar suficien-

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tes observaciones para obte-ner resultados fiables. Si sefía de la memoria, puede ol-vidar o tergiversar observa-ciones importantes.

Bernard Berelson y Gay A. Stei-ner, Human Behavior, An in-ventory of Scientific Find-ings. Harcourt, Brace & Worls.New York, 1964, pp. 181-183.

Se hace cargo de los pro-blemas que plantean las ob-servaciones directas y cómono es cierto que todas lascosas conservadas en la me-moria tengan la misma pro-babilidad de olvidarse. Ten-demos a olvidar lo quequeremos, es decir, las co-sas que difieren de nuestraspropias creencias y previsio-nes, más rápidamente que lasque concuerdan con ellas.Los acontecimientos agrada-bles se recuerdan con másfacilidad que los desagra-dables.

5.3 Forma de hacer observa-ciones irregulares

E. I. Sawin, op. cit., pp. 106-111.Para realizar e interpretar

cualquier clase de observa-ciones es preciso tener encuenta las fases principalesdel método científico.

Recordemos la posibilidadde comprobación por mediode la experiencia sensiblepara procurar que nuestrasobservaciones deberán ex-traerse de la conducta exte-rior de los alumnos, lo quelos alumnos hacen o dicen,no las impresiones o inter-pretaciones subjetivas delprofesor en el momento.

Además de los actos delos alumnos es necesario ob-servar ciertos datos referen-tes a la situación en que tu-vieron lugar.

Otro principio es la máxi-ma precisión y fiabilidad po-sible en las mediciones uobservaciones, también lahonradez intelectual hará queel profesor no deje que susdeseos influyan sobre lo queobserva y recuerda.

La observación como elmétodo científico requiereenfoque, mediante las hipó-tesis descriptivas y los ob-jetivos.

E. I. Sawin, op. cit., pp. 108-111, designa con el nombre

de perspectiva, la orienta-ción general de observadorsobre la situación observada.Los componentes de la pers-pectiva son: 1) los objetivosde la enseñanza, 2) las ne-cesidades psicológicas delalumno, 3) el conocimientodel proceso del aprendizajehumano, 4) las etapas o es-collos comunes en el apren-dizaje de la materia concre-ta de enseñanza, 5) los mo-delos normales de conductadel alumno, 6) conocimientode las aptitudes del alumno.

5.4 Los registros anecdóticos

American Council on Education,Helping Teachers lnderstandChildren. American Councilon Education. Washington,D. C., 1945, pp. 32-33.

Los diversos tipos deanécdotas se pueden reducira cuatro tipos: 1) formula-ción evaluativa, 2) formula-ción interpretativa, 3) des-cripción generalizada, 4) des-cripción específica. Esta úl-tima es la más eficaz parael registro anecdótico, puesrelata exactamente lo que elniño dijo o hizo, la situaciónen que tuvo lugar, la accióno el comentario, lo que di-jeron o hicieron otras per-sonas.

Roger G. Barker y Herbart F.Wright, Midwest and lts Chil-dren, the Psychological Eco-logy of an American Town.Harper & Row, Publishers.New York, 1954, pp. 216-218.

Dichos autores han elabo-rado un índice de normaspara realizar registros anec-dóticos, basadas en una ricaexperiencia. Se pueden resu-mir así:

1. Dirigir la atención a laconducta y la situación delsujeto.

2. Observar y registrar,del modo más completo po-sible, la situación del suje'.oy el estímulo específico anteel que reacciona.

3. No hacer nunca inter-pretaciones que lleven la car-ga de las descripciones.

4. Dar el «como» de cadacosa que el sujeto hace.

5. Dar el «como» de cadacosa que hace cualquier per-sona que se relaciona con elsujeto.

6. En la versión final, re-gistrar por su orden todaslas fases principales en elcurso de cada acción del su-jeto.

7. Siempre que sea posi-ble, formular descripcionesde la conducta en forma po-sitiva.

8. Describir con algún de-talle la escena tal cual es alcomienzo de cada período deobservación.

5.5 Interpretación de los re-sultados

E. I. Sawin, op. cit., pp. 114-116.Da normas para interpre-

tar los resultados de la ob-servación directa, siemprecon la guía de las caracterís-ticas del método científico:a) suspender el juicio hastacontar con el número deobservaciones suficientes,b) tratar de perfeccionarlas hipótesis mejor que bus-car una prueba definitiva,c) utilizar todos los datosdisponibles y relevantes.d) la clasificación de los da-tos observados, de acuerdocon una amplia gama de ca-tegorías.

Los cuadros de doble en-trada, con las dos dimensio-nes, de contenido y de ob-jetivos, suelen ser muy útilespara el registro de los datosde evaluación de observacióndirecta.

6. ANALISIS DEL CONTENIDO —^

6.1 Definición

Fred N. Kerlinger, Foundationsof Behavorial Research, Holt,Rinehart y Winston. NuevaYork, 1964, p. 544.

Un profesor familiarizadocon los procedimientos deanálisis del contenido serácapaz de extraer, de los ejer-cicios escritos y de las con-versaciones, más informaciónútil de la que pudiera sacarsin conocer dichos procedi-mientos. También estará me-jor preparado para juzgar lafiabilidad y validez de lasconclusiones.

F. N. Kerlinger, loc. cit., «elanálisis del contenido es unmétodo para estudiar y ana-lizar las comunicaciones en

."1111.n

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burla sistemática, objetiva ycuantitativa, con la finalidadde medir variables».

Ithiel de Sola Pool, «Trends inContent Analysis Today: ASummary», en Trends in Con-tent Analysis, University ofIllinois Press, Urabana III,1959, pp. 191-192.

Admite que el análisis delcontenido también puede uti-lizarse en forma cualitativa,para comprobar si una comu-nicación posee o no ciertosatributos.

6.2 Normas para el análisisdel contenido

E. I. Sawin, op. cit., pp. 120-126.Se pueden considerar las

siguiente normas:

1) Deben delimitarse es-crupulosamente las unidadesen que se registrarán los re-sultados.

2) Deben definirse escru-pulosamente las categoríasde clasificación. Si la unidadde registro es una frase,puede ser conveniente esta-blecer categorías de frasessimples, complejas, compues-tas, declarativas, interrogati-vas, etc.

3) Todo el contenido (ouna muestra representativa)relevante para el problemade la investigación, debe ana-lizarse según todas las cate-gorías aplicables.

4) Debe mantenerse unnivel de objetividad lo másalto posible.

5) Los resultados debentener la máxima precisión yriabilidad posibles.

6) Si resulta posible yadecuado al propósito de lainvestigación, el análisis de-be cuantificarse por cómpu-tos de frecuencia del núme-ro de veces en que las uni-dades del contenido se re-gistran en cada una de lasdiversas categorías.

6.3 Aplicaciones del análisisdel contenido

E. I. Sawin, op. cit., pp. 131-132.Se pueden hacer distintas

clases prácticas de análisisde contenido: a) determina-ción de los tipos de erroresen las hojas de examen,b) análisis de las redaccio-

nes do los alumnos en fun-ción de los tipos y frecuen-cias de los errores (por in-dividuo o por grupo), c) aná-lisis del contenido de tareasespeciales de redacción, co-mo «La clase de persona queme gustaría ser», «Lo queespero ser», «La clase queyo quiero», d) análisis delcontenido de los informes delos alumnos sobre los libros,e) análisis del contenido delas interpretaciones escritasen un poema o relato, f) aná-lisis del contenido de los de-beres, para identificar tiposy frecuencias de errores, de-limitar el grado de aptitudpara aplicar los principios,juzgar la aptitud para pun-tuar correctamente, etc.,g) análisis informal del con-tenido de las intervencionesde los alumnos durante lasdiscusiones de clase.

6.4 Variantes del análisis delcontenido

Señalamos algunas variantes:

Análisis cuantitativos (o concómputo de frecuencia)

E. I. Sawin, op. cit., p. 134.Consisten en identificar los

elementos o unidades de co-dificación y definir las cate-gorías. Luego se realiza uncuidadoso cómputo del nú-mero de veces que aparecenen la comunicación las uni-dades subsumibles en las di-versas categorías.

Análisis cualitativos o no fre-

cuenciales

Paul L. Dressel y Lewis B. Ma-yhew, Handbook for ThemeAnalysis. William C. BrawunCo. Dubuque, Iowa, 1954.

Es semejante al anterior,pero no se computan las frc-cuencias con que las unida-des se subsumen en las di-versas categorías, sólo setrata de averiguar si ciertascategorías de unidades apa-recen o no en la comuni-cación.

Análisis de contingencia

lthiel de Sola Pool, op. cit., pá-ginas 196-202.

Se trata de contar el nú-mero de veces que aparecencombinaciones de dos o más

53

categorías de unidades enuna comunicación o subdivi-sión de la misma.

Análisis de las afirmacionesde evaluación

Charles E. Osgood, «The Repre-sentational Model and Rele-vant Research Methods», enTrends in Content Analysis,dirigido por Ithiel de SolaPool, pp. 41-54.

Es una técnica bastanteelaborada de medición de ac-titudes. Primero se identifi-can en la comunicación laspalabras que representan ob-jetos de actitud, es decir, co-sas, respecto a las cuales setienen actitudes. Luego sesustituyen por símbolos ci-frados, como X o Z. Se iden-tifican entonces los enuncia-dos referentes a objetos deactitud y se traducen en for-mas tipificadas para facilitarel análisis. Jueces indepen-dientes determinan si losenunciados son favorables odesfavorables, y en qué me-dida. Se obtiene una puntua-ción de cada enunciado y sepreparan resúmenes referen-tes al grado en que todos losenunciados evaluativos de lacomunicación respecto a ca-da objeto de actitud, son fa-vorables o desfavorables.

Escala de comparación dual

R. C. North, O. R. Holsti, M. G.Zaninovich y D. A. Zinnes,«Content Analysis». North-western Un i versity Press.Evanston, III, 1963, pp. 79-89.

Mide el grado de intensi-dad de los sentimientos ex-presados en las afirmaciones.Se selecciona una muestrabastante reducida de afir-maciones y los jueces califi-can su intensidad, comparán-dolas con cada una de lasdemás formulaciones de lamuestra. En esta fase se pro-duce una lista de afirmacio-nes ordenada según su inten-sidad (por ejemplo, según elgrado de hostilidad expresa-do). A continuación se califi-ca la intensidad de las demásafirmaciones del docum en-to, comparándolas con la es-cala ordenada de la muestra.

Método de Cloze

W. L. Taylor, «Recent Develop-ments in the Use of "ColzeProcedure"», Journalim Quar -ter/y, vol. 33, núm. 1 (1956),pp. 42-48 y 99.

Método sencillo y efectivopara medir el grado de co-munalidad de dos o más per-sonas. Se sustituyen por es-pacios en blanco ciertas pa-labras de la copia de unacomunicación pronunciada oescrita por el primer indivi-duo. Entonces se pide al se-gundo que rellene los espa-cios en blanco tal como élpiense que debía ser el ori-ginal, sin darle oportunidadde que lo vea.

La prueba se puntúa sim-plemente según el númerode espacios en blanco que escapaz de rellenar con la mis-ma palabra que aparece enla copia originaria. El proce-dimiento también puede usar-se con grupos.

6.5 Ejemplos de nuevas va-riantes del análisis delcontenido

Irene T. Blythe, «The textbooksand the New Discoveries,Emphases, and Viewpoints inAmerican H istory», HistoricalOutlook, vol. 23 (dic. 1932),pp. 395-402.

Comprueba el grado enque los hallazgos de las in-vestigaciones históricas im-portantes se han incorporadoa los libros de texto.

Bernard Berelson, op. cit., pá-gina 493.

Analiza hasta qué punto elcontenido de los programasde televisión concuerda conalgunos objetivos educacio-nales.

Bernard Berelson, op. cit., pá-ginas 496-497.

Estudia la legibilidad deun libro en función de la di-ficultad de las palabras, lalongitud de las frases y sucomplejidad, así como la uti-lización de cláusulas indeter-minadas, frases prepositivas,etcétera.

J Kounin y P. Gump, «The Com-parative Influence of Punitiveand Nonpunitive Teachersupon Children's Conceptsmof School Misconduct», Jour-nal of Educational Psycholo-

gy, vol. 52 (febrero 1961),pp. 44-49.

Determina los efectos deun profesor más o menosdado a castigar, tanto sobrela percepción de la mala con-ducta por parte de los niños,como sobre la relación entreesa tendencia suya a casti-gar y la agresividad y malaconducta de los niños.

Alma Homze, «lterpersonal Re-lations in Children's Litera-tura, 1920-1921», ElementaryEnglish, vol. 43 (enero 1966),pp. 26-28 y 52.

Identifica los comporta-mientos, bagaje de conoci-mientos y temas interperso-nales utilizados en los librosinfantiles publicados entre1920 y 1960.

7. ENTREVISTAS, CUESTIONA-RIOS, INVENTARIOS Y ES-CALAS DE ACTITUDES

7.1 Entrevistas

Enoch. I. Sawin, op. cit., pági-nas 140-141.

Señala las aplicaciones yclases de entrevistas. Los fi-nes son: 1) diagnosticar lasdificultades de aprendizaje yproporcionar ayuda individualal alumno, 2) ayudar al alum-no a fijarse metas para suprogreso, 3) ayudar al alum-no a preparar un proyectoespecial, 4) enfrentarse a unproblema de disciplina, 5) ha-cer un examen oral al alum-no, 6) averiguar los interesesdel alumno, 7) proporcionarayuda al alumno en un pro-blema personal, 8) proporcio-nar real imentación evaluativay ayudar al alumno a com-prenderla y utilzarla, 9) obte-ner información para el estu-dio de un caso en colabora-ción con varios profesores,10) conseguir datos para unproyecto de investigación queafecte a toda la instituciónescolar.

Los tipos de entrevistaprincipales son: estructura-das, parcialmente estructura-das y sin estructurar.

Bernard S. Philips, Social Re-search, Strategy and Tactis.McMillan Co. New York, 1966,p. 118.

La llamada «técnica delembudo» es un ejemplo de

entrevista estructurada, pro-gresivamente se pasa de pre-guntas generales a otras muyespecíficas.

Philip B. Gove, director deWebster's Third New Inter-national Dictionary of the En-glish Language Unabridge. G.y C. Merriam Co. Springfiels.Mass., 1963, p. 111.

Otra entrevista estructura-da es la llamada entrevistaenfocada. El entrevistador lle-va un marco de referencia yuna lista de posibles temas,pero utiliza su criterio paradecidir qué preguntas debeformular, qué temas introdu-cir y cuándo, para lograr lospropósitos de la entrevista.

Enoch I. Sawin, op. cit., p. 41.Cita entre las entrevistas

sin estructurar, las de finallibre o no dirigidas. La per-sona es invitada a hablar delo que le interese, o si se lemenciona un tema, se le dasiempre entera libertad. Elestímulo es vago y la elec-ción de la respuesta es fun-damental.

Hay también la entrevistade preguntas incluidas quepuede ser de Ítems abiertosy de ítems fijados alternati-vamente.

7.1.1 Preparación de las entre-vistas

VVilliam H. Burton, Orientacióndel aprendizaje. Edit. Magis-terio Español, S. A. Madrid,1970.

Las preguntas deben for-mularse de acuerdo con lassiguientes normas: 1) laspreguntas deben organizarseen torno a una línea o nú-cleo, 2) no deben sobrepasarla experiencia y conocimien-to del alumno, 3) deben for-mularse los propósitos cla-ros y definidos evitando am-bigüedades y formulacionesintrincadas, 4) el vocabulariono debe rebasar la compren-sión del alumno.

C F. Cannel y R. L. Kahn, «TheCollection of Data by Inter-viewing», en Research Me-thods in the Behavioral Scien-ces, dirigido por L. Festingery D. Katz. Dryden Press.New York, 19, 1953, pági-nas 327-380.

Ofrecen las siguientes di-rectrices para la formulación

54

de preguntas: 1) los propó-sitos deben traducirse a pre-guntas específicas, cuyasrespuestas proporcionen losdatos necesarios para com-probar las hipótesis, 2) la ex-presión de las preguntas de-be ser tal, que dé lugar aque el alumno comunique lainformación requerida, 3) elvocabulario y sintaxis utiliza-dos en las preguntas debenofrecer el máximo de opor-tunidades para estableceruna comunicación completay precisa de ideas, 4) laspreguntas deben empezar«donde está el alumno»,5) cada pregunta debe estarexpresada de modo que en-lace con el nivel real de in-formación del entrevistadode un modo significativo. Nodeben hacerse suposicionesirrealistas sobre su experien-cia o la cantidad de informa-ción que posee, 6) no debe-rán formularse preguntas quecontengan sugerencias de larespuesta más apropiada,7) las preguntas se presen-tarán en la secuencia quetenga más sentido para elentrevistado, debe seguir lalógica.

Bernard Philips, op. cit., p. 120.Ofrece la siguiente orien-

tación para determinar la se-cuencia de las preguntas:a) las preguntas generalesdeben preceder a las especí-ficas, b) la secuencia com-pleta de preguntas debe se-guir algún orden lógico, parano exigir al alumno transi-ciones abruptas, como porejemplo secuencia de tiem-po, pasado, presente y futu-ro, o de movimiento de loconcreto o más conocido alo abstracto o menos cono-cido, c) algunas preguntasdeberán hacerse al final dela entrevista para que no in-fluyan sobre otras respues-tas, como aquellas que pue-dan provocar el antagonismodel alumno.

7.1.2 Lugar y clima de la en-trevista

Enoch I. Sawin, op. cit., pági-nas 144-146.

El lugar tranquilo dondepueda desarrollarse un cier-to grado de intimidad, elalumno deberá comprender

que la finalidad de la entre-vista es ayudarle a él y alcentro.

Se le hará comprender quelas «reglas del juego» le per-mitirán dar respuestas críti-cas o impopulares.

El entrevistador no deberámostrar ninguna reacciónevaluativa ante las respues-tas del alumno.

No se deberá exigir alalumno una captación de lascosas más penetrante de loque esté a su alcance.

Se dará a la entrevista eltiempo suficiente.

7.1.3 Interpretación de los da-tos de las entrevistas

Enoch I. Sawin, op. cit., pági-nas 146-150.

En estrecha conexión conel método científico se pue-den perfilar las característi-cas para poder interpretar deforma positiva los datos delas entrevistas:

1.° La experiencia sensi-ble base de comprobación,por ello debemos llegar a loshechos, lo que el alumnohizo o dijo, registrando a ve-ces ruidos, interrupciones,entradas de otras personasen la habitación.

2.° El enfoque debe serprevio.

3.° Los datos requieren lamáxima precisión y fiabilidad.

4.° Los datos no debenconducir a un juicio definiti-vo, se deberán perfeccionarcontinuamente las hipótesis.

5» Los datos se deberánrecoger y consignar de for-ma que cualquier otro entre-vistador competente puedaobtener los mismos resul-tados.

6.° Los datos recogidosdeben abarcar todos los as-pectos pertinentes del pro-blema o cuestión.

7.2 Cuestionarios

Oscar K. Buros (dir.), The SixthMental Measurements Year-book, Gryphon Press. High-land Park, N. J., 1965.

Ofrece una excelente fuen-te de información sobre in-ventarios.

Marcela R. Bonsall, Charles E.Meyers y Louis P. Thorpe,Examiner Manuel for What ILike to Do, Copyringht 1954,Science Research Associa-tes, Inc.

El inventario «lo que megusta hacer» tiene un doblepropósito: proporciona unmedio de identificar los inte-reses del alumno para suutilización en orientación yenseñanza, y proporciona uninstrumento de investigaciónpara el estudio psicológicode los intereses de los niños.

Roos L. Mooney y Leonard V.Gordon. Mooney ProblemChecklist. Copyright 1950,The Psychological Corpora-tion, New York.

Se recogen problemas co-munes en la edad del alum-no, éste debe marcar los quele afectan.

Leonard V. Gordon, Gordon Per-sonal inventory, Copyright1955-1963, por Harcourt, Bra-ce & World, Inc.

Este instrumento da cua-tro puntuaciones: espíritu deprecaución, pensamiento ori-ginal, relaciones personalesy vigor. Los ítems se organi-zan en grupos de cuatro, dosde los cuales son favorablesy los otros dos desfavora-bles, el alumno debe selec-cionar una de las respuestascomo la mejor y otra comola menos apropiada.

Edwin A. Lee y Louis P. Thorpe,Occupational Interest Inven-tory, Copyright 1956, porMcGraw-Hill, Inc. CaliforniaPress. Bureau, Del Monte Re-search Park, Monterrey, Ca-lifornia.

Este inventario de intere-ses profesionales ofrece seiscampos de interés (personal-social, natural, mecánico, ne-gocios, artes y ciencias), trestipos de interés (verbal, demanipulación y de cálculo) ytres niveles de intereses (ac-tividades rutinarias, activida-des que exigen una habilidadconsiderable y actividadesque requieren un conocimien-to experto o de supervisión).

7.3 Escalas de actitudes

Donald E. Kaldenberg, Attitu-des toward Industrialization.Psychometric Affiliates. Chi-cago, 1959.

Se elaboró para medir lasactitudes de los adultos antela industrialización. Se ofre-ce una lista de afirmacionesy deberá indicar su actitudante ellas, se le advertiráque no hay respuestas co-rrectas ni incorrectas, lo quese pide es una indicación desus creencias, las respues-tas esperadas son: acuerdoabsoluto, acuerdo, indecisión,desacuerdo y desacuerdo ab-soluto.

Allen L. Edwards, Techniquesof Attitudes Scale Cons-truction, Appleton - Century-Crofts. New York, 1957, pá-ginas 140-171.

En el capítulo sobre el mé-todo de las apreciacionesañadidas se ofrecen detallessobre la elaboración de es-calas de actitudes.

D. R. Krathwohl, B. S. Bloom yB. B. Masia, Taxonomy ofEducational Objectives, TheClassification of EducationalGoals, Handbook II: EfectiveDomain. David McKay. NewYork, 1964.

Proporciona un sistema declasificación para elaborarlas especificaciones de lasactitudes que deben ser eva-luadas, junto con ejemplosde varios tipos de instrumen-tos para medir distintas cla-ses de actitudes.

8. PRUEBAS Y EJERCICIOSDE RENDIMIENTO

8.1 Elaboración de pruebas

Enoch I. Sawin, op. cit., pp. 166-171.

Cada ítem debe estar dise-ñado de forma que se ajusteal tipo de aptitud que la prue-ba debe medir. Se puede se-guir el siguiente proceso: enprimer lugar, estudiar el ob-jetivo y adquirir una idea cla-ra del tipo de conducta aque se refiere; es decir, loque se pretende que el alum-no haga para lograrlo. A con-tinuación, anotar algunasideas sobre las preguntas,estas ideas deberán enton-ces analizarse para averiguarla clase de conducta que serequiere del alumno.

Otro principio de elabora-ción de pruebas es que de-ben incluir un muestreo re-

55

presentativo (y, por tanto, Stanley S. Blank, Descriptivecomprensivo) de la materia Statistics. Appleton-Century-de estudio y de las clases Crofts. New York, 1968.de aptitudes que la prueba Como el anterior.abarca. Un cuadro de dobleentrada será útil, por permi-tir valorar el contenido y losobjetivos.

Robert L. Ebel, Measuring Edu-cational Achievement. Prenti-ce-Hall. Englewood Cliffs,N. J., 1965.

Ofrece una amplia expe-riencia para la elaboración deÍtems de cada prueba.

J. Stanley Ahmann y MarvinD. Gloock, Evaluating PupilGrowth, 3. ed., Allyn y Ba-con. Boston, 1967, pp. 72-212.

Estudio más breve, peroútil en la elaboración depruebas.

Dorothy Adkins Wood, TestConstruction. Charles E. Mer-ril Books. Colombus, Ohio,1961.

Libro de bolsillo útil en laelaboración de pruebas.

8.2 Análisis e interpretaciónde las pruebas

Enoch I. Sawin, op. cit., pp. 183-194.

Ofrece sucesivamente lastécnicas de los análisis delos ítems, comprobación dela fiabilidad y correccionesde las preguntas que se hantratado de adivinar.

8.2 Pruebas de rendimientoestandarizadas

Oscar K. Buras (dir.), The SixthMental Measurements Year-book. Gryphon Press. High-land Park, N. J., 1956.

Obra fundamental para se-leccionar pruebas de rendi-miento estandarizadas, concómodos índices, informacio-nes sobre los editores depruebas, revisiones de casitodas las pruebas hechas porprofesionales.

8.3 Estadistica elemental

Freeman F. Elzey, A First Rea-der in Statistics. WadsworthPublishing. Belmont, Califor-nia, 1967.

Es un librito muy econó-mico de iniciación elementala la estadística.

9 LOS TESTS DE APTITUDMENTAL GENERALY DE APTITUDESESPECIFICAS

2.1 Clases de tests para cen-tros escolares

Oscar K. Buros, The Sixth Men-tal Measurements Yearbook,Gryphon Press. HighlandPark, N. J., 1965.

Contiene información com-pleta sobre el manejo detest. Entre los de aptitudmental tenemos los indivi-duales: Escala de inteligen-cia para niños de Weschler,Escala de inteligencia deStanford-Binet. Forma L-M.Entre los test de aptitud men-tal colectivos se encuentranel Test de madurez mentalde California, los Tests deaptitud mental de Henmon-Nelson, los Tests de inteli-gencia de Lorge-Thorndike ylos Tests de aptitud para pa-sar de un curso a otro.

Los tests de aptitudes es-pecíficas sirven para medirtoda una gama de aptitudes,tales como idiomas, matemá-ticas, arte, música, mecánica,relaciones espaciales y ta-reas administrativas. Cita lossiguientes: Test de aptitudpara idiomas modernos, Testde pronóstico en álgebra deOrleáns, ed. revisada, el In-ventario de aptitudes para elarte de Horn, Medición detalentos musicales de Seas-hore, ed. revisada, Test deaptitud para la mecánica deMcOuarrie, el Test de apti-tudes administrativas de Min-nesota, los Tests de aptitu-des diferenciales, y los TestsRSA de aptitud educacionalpara los grados 4-12.

9.2 Tests y pruebas de rendi-miento

Benjamin S. Bloom, «TestingCognitive Ability and Achie-vement», en Handbook of Re-search on Teaching, dirigidopor N. L. Gage. Rand Mc-Nally. Chicago, 1963, p. 386.

Una importante relaciónque se puede establecer en-tre las pruebas de rendi-miento y los tests de aptitu-des es que las primeras, porextraño que parezca, suelenservir mejor para predecir elrendimiento que los segun-dos.

Lee J. Cronbach, «Course Im-provement through Evalua-tion», Teachers Collegge Re-cord. vol. 64, núm. 8 (mayo1963), p. 682.

Los tests de aptitudes es-pecíficas también puedenusarse para medir los efec-tos de la enseñanza, comolas pruebas de rendimiento.Según Cronbach, el aumentode ciertas aptitudes puedeser uno de los resultadosimportantes de un programade enseñanza.

9.3 Selección de los tests

Enoch I. Sawin, op. cit., pp. 205-206.

Señala una serie de crite-rios prácticos para la elec-ción del test apropiado acada coyuntura, en primer lu-gar habrá que determinar cla-ramente los propósitos paralos que va a usarse, y revi-sar tests de las tres clases:de aptitud mental, de aptitu-des específicas y de rendi-miento. Los criterios son: 1)que el test escogido supon-ga un tipo de actuación antealumnos similares a los nues-tros y en circunstancias am-bientales parecidas; 2) queel contenido y las puntuacio-nes del test representan cla-ramente lo que se desea me-dir; 3) información sobre elíndice de fiabilidad del test;4) que el test pueda adminis-trarse, puntuarse e interpre-tarse por el personal docen-te disponible; 5) que elalumnado pueda comprenderfácilmente las instruccionesy la mecánica del test; 6) sise usan normas, ver en quémedida los alumnos en quese basan son semejantes alos que van a contestar altest; 7) extensión adecuadadel test, en relación al tiem-po disponible; 8) posibilida-des del centro para costearlos costes de los test, im-presos, hojas de respuesta yservicios de puntuación.

9.4 Forma de realizar o admi-nistrar los tests

Enoch 1. Sawin, op. cit., p. 207.Recomienda las siguientes

precauciones especiales: 1)utilizar una clase cómoda ybien iluminada, aislada delos ruidos del patio y otrasdistracciones; 2) no contes-tar a las preguntas de losalumnos, a excepción de lasautorizadas en el manual deinstrucciones; 3) seguir exac-tamente los límites de tiem-po propuestos, y 4) no hacercomentarios especiales condeterminados alumnos acer-ca de lo que se espera quehagan en el test, cualquierestímulo especial tenderá aproducir una puntuación fal-samente alta.

56

10. OTROS DISPOSITIVOS DE EVALUACION

10.1 Escalas de apreciación de realizaciones

DIVISION I

Haggerty, Olson and Wickman, Rating Schedules. Copyright 1930.por Harcourt, Brace & World, Inc.

Inventario B: Escala de apreciación de la conducta.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

¿Qué grado de inteligencia Imbécilposee? (S)

Torpe(4)

Igual al niño medicde la calle

(3)

Brillante(2)

Muy brillante(1)

Continuamente con-¿Está abstraído o completa- centrado en símente despierto? mismo

(5)

Se abstrae frecuen-temente

(4)

N prmalmente cons-ciente

(2)

completamente des.pierto

(1)

Vivamente despier-to y alerta

(3)

¿Mantiene su atención?

Distraído, salta rá-pidamente de una

cosa a otra(5)

Es difícil mantener-le en su tarea

(4)

Atiende adecuada-mente

(3)

Está absorto en loque hace

(1)

Capaz de mantenerla atención durante

largos períodos(2)

¿Piensa lenta o rápidamente?Extremadamente

lento(5)

Perezoso, tardo(4)

Piensa a velocidadnormal

(2)De mente ágil

(1)Extraordinariamente

rápido(3)

¿Piensa en forma descuida-da o cuidadosa?

Muy descuidado eilógico

(5)

Inexacto, poco pro-fundo

(4)

Moderadamentecuidadoso

(2)

Congruente y lógico(1)

Preciso(3)

¿Es mentalmente perezoso oactivo?

Perezoso e indo-lente

(5)

Letárgico, pierde eltiempo

(4)

Ordinariamenteactivo

(1)Avido

(2)Muestra hiperacti-

vidad(3)

¿Es indiferente o se interesapor las cosas?

Es indiferente, nose interesa

(5)

Falto de curiosidad,raras veces intere-

sado(4)

Muestra curiosidade interés normales

(1)

Se interesa fácil-mente

(2)

Tiene un interés ab-sorbente por casi

todo(3)

R. Murray Thomas, JudgingStudent Progress, 2. « ed., Da-vid McKay Co. New York,1960, pp. 280-314.

Ofrece varios tipos de es-calas de apreciación y deta-lles sobre su elaboración yuso.

10.2 Esca las de apreciaciónde resultados

Ayres' Hand riting Scale, No-ble & Noble, Publishers. NewYork, 1957.

En este tipo de escalas seobserva algo que el alumnoha producido. Contiene va-rias muestras de letra, cadauna de las cuales está codi-ficada de acuerdo con unaescala ordenada del 20 al 90.Los alumnos deben copiar desu puño y letra una fraseescrita. La escritura se com-para entonces con las mues-tras de la escala para deter-minar su valoración.

10.3 Listas de comprobaciónde actuaciones

Ralph W. Tyler, «A Test of Skillin Using a Microscope», Edu-cational Research Bulletin,vol. 9 (19 nov. 1930), pp. 493-496.

Los datos se registran conun si o un no, en lugar deusar valoraciones que repre-senten los puntos de la es-cala.

10.4 Listas para la evaluaciónde los resultados

Se diferencian de las esca-las en que los Ítems toman laforma de puntos de comproba-ción, en lugar de escalas.Clara Brown Arny, Evaluation in

Home Economics. Appleton-Century-Crofts. New York,1953, pp. 196-213.

Contiene dispositivos paraevaluar la costura y la coci-na en las clases de economíadoméstica.

L V. Newkirk y H. A. Greene,Tests and Measurements inIndustrial Education, John Wi-ley. New York, 1935.

Emanuel E. Ericson, Teachingthe Industrial Arts. Chas. E.Bennet Co. Peona, III, 1960,pp. 192-193.

10.5 Pruebas de actuaciones

Enoch I. Sawin, op. cit., p. 224.Distingue tres grandes cla-

ses de pruebas de este tipo:

1) pruebas de reconocimien-to; 2) pruebas relativas acondiciones simuladas, y 3)pruebas de muestras de tra-bajo.

D. G. Ryans y N. Frederiksen,«Performance Tests of Edu-cational Achievement » , enEducational Measurement, di-rigido por E. F. Lindquist,American Council on Educa-tion. Washington, D. C., 1951,p. 458.

Reúne pruebas de actua-ciones clasificadas en gru-pos. Con un valioso informesobre la forma de elaborardichas pruebas en las pági-nas 455-494.

Carl E. Willgoose, Evaluation inHealth Education and Physi-cal Education, McGraw-HillBook Co. New York, 1961, pá-ginas 125-187.

Contiene pruebas de ac-tuación relacionadas con lahigiene y la educación física.

1C.6 Gráfico de las corrientesde participación

R. Murray Thomas, op. cit., ca-pítulo 10, pp. 261-279.

Reúne gran número de dis-positivos para representargráficamente los procesos co-

lectivos de las discusionesde clase, las formas concre-tas de participación delgrupo.

10.7 Los sociogramas

R. Murray Thomas, op. cit., pá-ginas 237-256.

Contiene abundante y va-liosa información sobre eluso de los sociogramas.

N. E. Gronlund, Sociometry inthe Classroom, Harper & RowPublishers. New York, 1956.

Obra de especial interéspara la sociometría.

10.8 Medidas tomadas sin co-nocimiento del sujeto

E. J. Webb y otros, UnobtrusiveMeasures. Rand McNally.Chicago, 1966.

11. LA REALIMENTACIONY AUTOEVALUACIONDEL ALUMNO

11.1 Realimentación

G M. Blair, R. S. Jones y R. H.Simpson, Educational Psycho-logy, 2. ed., McMillan Co.New York, 1962, pp. 182-189.

57

El conocimiento de los re-sultados por parte del alum-no mejora su aprendizaje.

Fred T. Wilhelms, «Evaluationas Feedback», en Evaluationas Feedback and Guide, diri-gido por Fred T. Wihelms. As-sociation for Supervision andCurriculum Development,NEA, Washington, 1967, pá-ginas 2-3.

La explicación de que elconocimiento de los resulta-dos sea útil al aprendizajeestriba en que la realimenta-ción ayuda al alumno a rea-lizar percepciones más pre-cisas y, de este modo, lelleva a decisiones y actosmás apropiados para seguiradelante, con realizacionescada vez mejores.

11.2 La autoevaluación delalumno

E. P. Hagen y R. L. Thorndike,«Evaluation», en Encyclope-dia of Educational Research,3." ed., dirigida por ChesterW. Harns McMillan Co. NewYork, 1960, p. 485.

D. H. Russell, «What Does Re-search Say about Seif-Eva-luation? Journal of Educatio-nal Research, vol. 46 (abril1953), p. 568.

R W. Tyler, «Some PersistentQuestions on the Defining ofObjectives», en Defining Edu-cational Objectives, 3. A Re-port of the Regional Comis-sion on Educational Coordi-nation and the Learning Re-search and Develo pmentCenter, dirigido por E. M.Linwall. University of Pitts-burgh Press. Pittsburgh, 1964,pp. 81-82.

En muchos ámbitos educa-cionales se concede gran im-portancia al aprendizaje auto-dirigido.

J. S. Ahmann y M. D. Glock,Evaluating Pupil Growth, 3."edición. Allyn y Bacon. Bos-ton, 1967, p. 555.

Los profesores deben ayu-dar a Ios alumnos a lograrcierta destreza en la auto-evaluación, que deberá con-siderarse como un objetivoeducacional importante.

R. H. Simpson, Teacher Seif-Evaluation. McMillan Co.New York, 1966. El profesordebe practicar también la au-toevaluación y explicar devez en cuando a sus alum-

nos cómo ésta le ha servidopara mejorar su enseñanzay otras aptitudes.

R. A. Clark, «Mr. Newman andJoe», en Evaluation as Feed-back and Guide, dirigido porFred H. Wilhelms, pp. 101-104.

Ofrece el ejemplo de unaentrevista individual con unalumno que tiene dificultadde realizar autoevaluaciónpor sí mismo.

12. EVALUACION DE PARTESMAS AMPLIAS DEL PRO-GRAMA EDUCATIVO

12.1 El papel de los profe-sores

Ralph W. Tyler, «Basic Princi-pies of Curriculum and Ins-truction», Syllabus for Educa-tion, 305. University of Chi-cago Press. Chicago, 1950,página 54.

Los diversos profesorescomponentes del programade un centro deben organi-zarse en forma tal que pro-duzcan efectos acumulativosmáximos, de forma que lasdiversas partes del programase refuercen mutuamente du-rante un período de variosaños, necesarios para lograrlos objetivos educacionales.

Michael Scriven, «The Metho-dology of Evaluation», enPerspectives of CurriculumEvaluation, AERA MonographSeries on Curriculum Eva-luation, núm. 1. Rand. Nc-Nally. Chicago, 1967, p. 43.

La evaluación de los pla-nes de estudios es necesa-ria para encontrar forma demejorarlos, para ver si estánproduciendo los efectos pro-gramados, para responder alas críticas. Se pueden dis-tinguir dos tipos completa-mente distintos de evalua-ción de los planes de estu-dios: evaluación formativa,que obtiene datos para elperfeccionamiento del plande estudios, y evaluación adi-tiva, que determina el valordel programa y su posibleimplantación en otros cen-tros.

Lee J. Cronbach, «The Psycho-logical Background for Curri-culum experimentation», enModern Viewpoints in theCurriculum, dirigida por P. C.

Rosenbloom. McGraw-HillBook Co. New York, 1954,página 26.

Lo ideal sería que la eva-luación incluyera medidas delgrado en que los alumnos re-tendrán y utilizarán lo queaprenden, aun años despuésde haber abandonado el cen-tro. En algunos casos el cri-terio puede no ser cuánto re-cordarán los alumnos, sinocon cuánta rapidez serán ca-paces de aprender de nuevolas materias, cuando las ne-cesiten en alguna etapa desu vida.

12.2 La evaluación del progra-ma educativo

Ralph W. Tyler, «Changing Con-cepts of Educational Evalua-tion», en Perspectives of Cu-rriculum Evaluation, AERAMonograph Series on Curri-culum Evaluation, núm. 1,página 14.

En la evaluación de un pro-grama escolar sería desea-ble disponer de ejerciciostan fáciles que todos losalumnos deberían contestar-los y otros tan difíciles, quesólo los más avanzados po-drían hacerlos bien. La ma-yoría de los ejercicios, a unnivel medio de dificultades,facilitará la diferenciación en-tre los niveles de logro delos alumnos.

Robert E. Stake, «Toward aTechnology for the Evaluationof Educational Programs», enPerspectives of CurriculumEvaluation, AERA MonographSeries on Curriculum Evalua-tion, p. 6.

En la evaluación de progra-mas se usarán más a menu-do pequeños grupos de Ítemso subpruebas que instrumen-tos largos y altamente fia-bles.

J. S. Ahmann y M. D. Glock,op. cit., pp. 468-473 y 514-515.

Ofrece interesantes siste-mas de registros acumulati-vos valiosos para la evalua-ción del programa, apartedel registro acumulativo nor-mal que se guarda en la se-cretaría de los centros.

F. R. Link y P. B. Diederich,«A Cooperative EvaluationProgram», en Evaluation osFeedback and Guide, dirigi-da por Fred T. Wilhelms. As-sociation for Supervision and

Curriculum Development,NAE. Washington, D. C., 1967,pp. 121-180.

Ofrece el ejemplo de eva-luación colectiva de un pro-grama en el anuario de 1967de la Association for Super-vision and Curriculum Deve-lopment.

13. LAS CALIFICACIONES

13.1 Problemas

Fred T. Wilhems, «Evaluationas Feedback-, y C. F. S. Be-bell, «The Evaluation WeHave», en Evaluation as Feed-back and Guide, dirigida porFred T. Wilhems, Associationfor Supervision and Curricu-lum Development. Washing-ton, 1967, pp. 6-45.

Las prácticas de la cali-ficación representan un con-junto de problemas muy com-plejos. Los autores creenque las notas deben abolirse.

Robert L. Ebel, «Measuring Edu-cational Achievement». Pren-tice-Hall. Englewood Cliffs.N. J., 1965, pp. 399-401.

Defiende el uso de las no-tas y de sistemas de califi-cación e información a losalumnos y padres.

Ann Z. Smith y John E. Dobbin,«Marks and Marking Sys-tems», en Encyclopedia ofEducational Research, dirigi-da por Chester W. Harns.McMillan Co. New York,1960, p. 788.

J. S. Ahmann y M. D. Glock,Evaluating Pupil Growth 3.«

edición. Allyn and Bacon.Boston, 1967, p. 540.

Se muestra que la mediade notas señaladas por va-rios profesores constituyeuna de las mejores previsio-nes del éxito en estudiosposteriores; las notas finalesdel bachillerato predicen eléxito en la Universidad.

13.2 Sistemas de calificación

D T. Campbell y J. C. Stanley,«Experimental and Quasiex-perimental Designs for Re-search on Teaching», enHandbook of Research onTeaching, dirigida por N. L.Gage. Rand McNally. Chica-go, 1963, pp. 180-182.

Muestran las razones téc-nicas que no aconsejan infor-

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mar de las notas en términosde la relación entre rendi-miento y aptitud.

William L. VVrinkle, «ImprovingMarking and Reporting Prac-tices in Elementary and Se-condary Schools». Holt, Ri-nehart and Winston. NewYork, 1974.

Informe de varios años deestudio y revisión de los sis-temas de calificación y regis-tro, valioso para el personaldel centro que participe másactivamente en la califica-ción y registro. Indica loscaminos válidos y los «calle-jones sin salida».

Marvin D. Dunnette y AustinC. Hogatt, «Deriving a Com-posite score from SeveralMeasures on the Same At-tribute», Educational and Psy-chological Measurement, vo-lumen 17, núm. 3 (otoño1957). pp. 423-434.

La importancia asignada acada puntuación tambiénpuede verse afectada por elefecto de la covarianza, queconsiste en la práctica enque las puntuaciones de laspruebas y de los instrumen-

tos que estén estrechamenterelacionados entre sí, se pon-derarán, de hecho, de un

modo más eficaz que los quetienen muy poca relación conlas otras puntuaciones in-cluidas en el proceso de

combinación.H. R. Remmers, N. L. Gage y

J. F. Rummel, A Practica! In-troduction to Measurementand Evaluation, 2. a ed. HarperRow, Publishers. New York,1965, p. 295.

La «calificación según lacurva» se basa en la distri-bución normal en forma decampana que caracteriza lasmediciones de muchos fenó-menos naturales y numero-sos tipos de resultados deevaluación con muestras am-plias. Por ejemplo, que losprofesores den 7 por 100 decalificaciones A, un 25 por100 de calificaciones B, un38 por 100 de C, un 24 por

100 de D, un 7 por 100 de F,

ya que estas son las propor-ciones de casos que caeránen cada nivel si se divide ladistribución normal en cincopartes.

El sistema tiene valor engrupos muy numerosos, envarios cientos de alumnos,pero no en clases normalesde treinta o cuarenta alum-nos, donde el sistema rígidodaría lugar a injustas valora-ciones.

Frederick B. Davis, EducationalMeasurements and Their In-terpretation. Wadsworth Pu-blishing Co. Belmont, 1964,pagina 292.

Recomienda no practicarun sistema rígido de califica-ción según la curva, aunquesea útil como guia primariade la proporción de notasque deben asignarse a losdiversos niveles.

Robert L. Ebel, op. cit., pp. 404-405.

Al establecer los criteriosde calificación, señala la con-veniencia de que todos lossímbolos, conceptos y proce-dimientos importantes debendefinirse claramente.

Norman E. Gronlund, Measure-ment and Evaluation in Teach-ing. McMillan Co. New York,1965, p. 379.

Las notas deben tener elmayor valor diagnóstico po-sible, sin dejar de ser prác-ticas.

J. S. Ahmann y M. D. Clock,op. cit., pp. 545-548.

Ofrecen detalladas suge-rencias sobre las cartas deinformación a los padres,que informan con mayor pre-cisión que el sistema sim-bólico de las calificaciones,aunque requieran muchotiempo para su preparación.Se limitaría a los casos másnecesarios.

Henry J. Otto y DiNain M.Estes, «Accelerated and Re-tarded Progress», en Ency-clopedia of Educational Re-search, dirigida por ChesterW. Harns. McMillan Com-pany. New York, 1960, p. 8.

Las notas proporcionanuna base para decidir quéalumnos deben pasar al cur-so siguiente; según investi-gaciones recientes, raras ve-ces existe una buena basepara esperar que los alum-nos aprovechen tanto repi-tiendo curso como siguiendoadelante con el programa.

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