Revista Electrónica Sinéctica

E-ISSN: 1665-109X

bado@iteso.mx

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Occidente

México

OROZCO, GUILLERMO

Los museos interactivos como mediadores pedagógicos

Revista Electrónica Sinéctica, núm. 26, febrero-julio, 2005, pp. 38-50

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

Jalisco, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815914005

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Los museos interactivos

como mediadores

pedagógicos1

GUILLERMOOROZCO*

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* Doctor en Educación por laUniversidad de Harvard yespecialista en Pedagogía dela Comunicación. Actual-mente es Profesor-Investiga-dor Titular en la Universi-dad de Guadalajara.

Tanto entre comunicadores como entre edu-cadores y especialistas en museología existe uncreciente consenso acerca de que los museos con-temporáneos ya no deben concebirse y organi-zarse como lugares para la contemplación u ob-servación pasiva por parte de sus visitantes, sinocomo escenarios para su desarrollo educativo pormedio de situaciones comunicativas que propi-cien una interacción lúdica, la exploración creati-va, la experimentación dirigida, que a su vezposibiliten el involucramiento intelectual, físi-co y emocional de sus usuarios.

Entender el museo de esta manera implica,además de un cambio de 180 grados en su con-cepción, enfrentar una serie de desafíos diferentesy hasta inéditos, arquitectónicos, estéticos, comu-nicativos y, sobre todo, educativos, que permitanhacer realidad estas características que los perfi-lan actualmente.

Concebir un museo como un escenariointeractivo, apto para la exploración y el descu-brimiento y finalmente para el crecimiento inte-lectual, cultural y humano de sus usuarios supo-ne, antes que otra cosa, diseñar un proyecto educativointegral, que haga posible convertir el propiomuseo en un escenario innovador de aprendizajecreativo y significativo. Supone asimismo deli-near un diseño que sustente el aspecto pedagógi-co, y a la vez dote de un sentido educativo, a losdiferentes objetos, imágenes, tecnologías, instru-mentos, espacios, módulos y exposiciones que loconstituyen.

En este contexto, mi objetivo en estas pági-nas es delinear una propuesta de fundamen-tación pedagógica para los museos interactivoscontemporáneos, destacando en especial su fun-ción como escenarios para la construcción deaprendizajes dentro de un paradigma de explo-ración y descubrimiento, no de imitación ymemorización. Estoy convencido de que losmuseos interactivos son lugares ricos en poten-cia para contribuir al desarrollo integral de losniños y jóvenes y para su sensibilización ética yartística con respecto al mundo de la ciencia, latecnología y la cultura.

Hay un creciente interés entre los educado-res por consolidar los museos interactivos, so-bre todo aquellos responsables de ciencia y tec-nología,2 como escenarios de aprendizaje noformal, para lo cual se discuten propuestas diver-sas que posibiliten que el sentido educativo delos museos sea visible y, por tanto, evidente entodo el dispositivo museográfico. Lo educativo,entonces, es lo que otorga a los museos de lacuarta generación, además de un sentido global,una racionalidad intrínseca, desde la cual seestructuren también otros apoyos y otras vin-culaciones hacia el interior y hacia el exteriorcon instituciones varias y con experiencias múl-tiples; todo en beneficio de consolidar su mi-sión trascendental como parte del desarrollohumano de sus usuarios.

La experiencia reciente en diversos paísesmuestra cómo los mismos usuarios de los mu-

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seos contemporáneos (niños, jóvenes y adultospor igual) demandan una oferta versátil que lespermita mediante la exploración del museo te-ner a la vez que una oportunidad inspiradora deconocimiento, una posibilidad de diversión yvivencia del tiempo libre de alto nivel o de unorden distinto y una experiencia en la que sepueda desatar su creatividad a partir de los di-versos estímulos.

Los usuarios de los museos deben acoplarsede manera paulatina al conjunto de experien-cias que les depara el recinto museográfico. In-dependientemente de sus legítimas demandasy expectativas, el usuario debe pasar por un pro-ceso específico de “inducción” que le permitasacar el mayor provecho posible de su visita. Asípues, el usuario de un museo de la cuarta gene-ración se hace poco a poco y, en gran medida, elpropio museo tiene que asumir la responsabili-dad educativa de esa “hechura”.

Satisfacer estas y otras demandas exige porfuerza tener un eje o unos ejes articuladores biendefinidos y anclados, tanto en la realidad de losusuarios (perfil, condicionantes y expectativascognoscitivas y culturales), como en la realidaddel conocimiento científico y el avance de la tec-nología, así como en los mismos fines educativosdel museo, para sustentar hipótesis de investi-gación y trabajo que hagan realidad la misióngeneral del mismo.

A partir de la fundación en 1969 del museoExploratorium de San Francisco, que los espe-cialistas coinciden en señalar como el primerejemplo de museo concebido y diseñado en sutotalidad como interactivo desde su origen, losmuseos infantiles y los museos científicos hanreconceptuado cada vez más su propia “media-ción pedagógica” al constatar que su potencialeducativo y lúdico se ve multiplicado cuandono sólo criterios estéticos o científicos o de valorintrínseco de los objetos que exponen en suscolecciones y en sus salas se cumplen, sino jus-tamente cuando logran rearticularlos con unproyecto educativo preciso y complejo.

Para contribuir a lograr un aprendizajecreativo en sus usuarios, es decir, un aprendiza-

je que una vez iniciado siempre se renueve, esnecesario definir y distinguir una serie de pun-tos sobre los cuales tejer el proyecto educativode un museo.

Si se es coherente con la perspectiva contem-poránea museológica y educativa, innovadora ycrítica, el punto de partida serán los usuarios,que son la razón de ser de un museo de este tipopara continuar con sus interacciones y procesosde aprendizaje, y se concluirá con el museo ensí mismo y su oferta museográfica.

Con este orden se busca de manera delibera-da invertir el sistema tradicional del procesoeducativo, conscientes de la alteración del pro-ducto, ya que ha quedado ampliamente mos-trado en la literatura sobre educación que unauténtico proyecto educativo, si bien se conci-be de manera integral, siempre debe tener unpunto de partida, ya sean las personas, loseducandos, que en el caso de los museos interac-tivos contemporáneos son niños y jóvenes, prin-cipalmente.3 Y hay que hacer hincapié en queno es ni el contenido ni la institución, él o lospuntos de partida, como se acostumbra de ma-nera tradicional en otras situaciones y esfuerzosde educación. En la perspectiva de un aprendi-zaje por descubrimiento, el contenido, si biense considera fundamental, se asume como unreferente y como un pretexto para lograr ciertosfines. De manera similar, un museo como insti-tución se asume como un facilitador responsa-ble y comprometido con su entorno y con eldesarrollo humano de sus usuarios, donde latecnología y el mobiliario son también desple-gados siempre como medios para los finessustantivos propuestos.

Los usuarios del museo

Como se ha dicho, se concibe a los visitantesdel museo interactivo como usuarios, ya que nose les interpela como consumidores pasivos delespectáculo o de la función montada en sus sa-las sino como individuos y colectivos activos yparticipativos en el dispositivo museográfico. Losusuarios producen resultados mediante los di-

Convertir elpropio museo enun escenarioinnovador deaprendizajecreativo ysignificativo

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ferentes constructos y módulos, algunos espe-rados y otros sorpresivos, gracias a su creativi-dad y su iniciativa.

En el aspecto cognoscitivo, se considera a losusuarios de un museo interactivo como perso-nas en situación. Una situación inmediata cons-truida de forma específica por el museo para fa-cilitar el logro de sus objetivos y otra más mediatao contextual, que prevalece en la cotidianidadde cada individuo y que no se abandona al en-trar sino que permanece latente en la nueva si-tuación, mediando de alguna manera su expe-riencia y aprendizaje con los distintos aspectosmuseográficos.

Esta concepción conlleva varias implicacio-nes. Una de ellas es que cada exposición debeestar en consonancia con el perfil del usuariocomún, no de un usuario ideal o abstracto, sibien al inicio el conocimiento de sus niveles yestilos cognoscitivos sea mínimo o preliminar.Uno de los desafíos de cualquier museo de lacuarta generación es la realización de investiga-ción sistemática permanente que permita afinaren el futuro el conocimiento específico de suspropios usuarios, para adecuar de manera idó-nea sus diversos elementos conforme su perfilcognoscitivo y cultural.

Este desafío es en especial importante, notanto por la necesidad de determinar con preci-sión dichos niveles sino por compaginar los co-nocimientos científicos especializados que ofrezcael museo, con sus costumbres, estilos comuni-cativos y ritualidades culturales4 y aun con susexperiencias sociales5 y memorias colectivas.6

Desde esta perspectiva se asume que la capa-cidad cognoscitiva no está determinada sólo porlos estadios del desarrollo intrínseco del indivi-duo sino también por la convergencia de esedesarrollo particular con las características de sucontexto social.7 Por tanto, se considera que noson los esquemas mentales ni los coeficientesintelectuales, entendidos ambos como estructu-ras individuales intrínsecas, lo que determinaque una persona sea capaz de aprender sino lasoportunidades y la calidad del diálogo social quetenga.8

De aquí que los museos contemporáneos dela cuarta generación pongan especial cuidadoen el tipo y el sentido de la interacción y susposibles variaciones entre los objetos y los usua-rios, ya que ambos suponen un proceso comuni-cativo y son una fuente de expresividad y unaoportunidad de desarrollo de la creatividad quese reactiva en cada encuentro.

Como afirma Maturana, la misma individua-lidad es producto, no causa, de la interaccióncon los otros.9 Es esta interacción entonces, yno la individualidad, la instancia primaria des-de donde va surgiendo lo distintivo de cada per-sona. En este sentido, el leit motiv de un apren-dizaje y, en definitiva, del desarrollo humanoconsiste justamente en la posibilidad de que cadapersona, y los niños en particular, sean cocrea-dores de espacios y situaciones que a su vez sir-van para ampliar la capacidad de desarrollo hu-mano tanto de ellos mismos, como de aquelloscon quienes interactúan.

Lo anterior lleva a especificar que el disposi-tivo museográfico cuente con los módulos ade-cuados para la organización de espacios y situa-ciones material–simbólicas desde donde puedanproducirse distintos tipos de aprendizajes yconstruirse diversos tipos de conocimiento.10 Asi-mismo, estas situaciones deben permitir la so-cialización de los aprendizajes individuales poruna parte y, por otra, anticipar el hecho de quelos usuarios pueden llegar solos o integrandouna comunidad familiar o de amigos o un co-lectivo mayor, como un grupo escolar, cuyascomposiciones también mediarán su interaccióny los resultados en su exploración del museo.11

El museo en tanto escenario donde se poneen escena el conocimiento y se realizan diversosaprendizajes, es una “plataforma viva” que pue-de por ende activarse de diversas maneras ysurcarse a través de varias rutas. Por esto, en losmuseos contemporáneos no hay una maneraúnica en la que sus usuarios puedan hacer susrecorridos sino varias, estructuradas de acuerdocon situaciones específicas previsibles y siempreen conjunción con los diferentes módulos yobjetivos cognoscitivos de cada museo.

Un museo de lacuarta generacióndebe reunir deforma adecuadatres condiciones:interactividad,alta tecnología yproyecto educativo

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Al concebir a sus usuarios como personasen situación o entes sociales en lo fundamental,un museo interactivo entiende que lo cognos-citivo está compuesto por lo menos de cuatroelementos: razón, acción, comunicación y cultu-ra, por lo que asumir esta dimensión cuádruplede manera integral supone entrelazar en unacadena sin final lo racional con lo emocional, lacuriosidad con la motivación por conocer yla gratificación por conocerlo, la comunicacióncon la acción y la acción con la reflexión y lacreatividad con los valores universales y los esti-los locales.

El usuario de un museo interactivo es com-prendido como un ser social activo en perma-nente interacción consigo mismo, con los otrosy con su entorno, capaz de construir conoci-mientos y de hacer interpretaciones a partir deesa interacción. Un ser social capaz también dedisfrutar e interesarse por responder a los desa-fíos planteados, dispuesto a involucrarse en loscampos intelectual, emotivo y físico con la pro-puesta del museo, y a compartir sus descubri-mientos con los otros mediante el diálogo y lacolaboración efectiva, solidaria y comprometi-da. Un ser capaz, también, de resistencia, quepodrá no sentirse atraído en algún momento poralguna de las opciones del recorrido. Hay querecordar aquí lo que Freire y los grandes peda-gogos (por ejemplo Dewey, Montessori, Freynet,McLaren) siempre han dicho: “no hay docenciasin disencia”.

En los museos interactivos se debe estarconsciente de que no existe el “usuario ideal”sino que la realidad a veces limita, reprime obloquea las capacidades humanas de las perso-nas, por lo que cualquier escenario de este tipoen tanto institución cultural y educativa, ten-drá que asumir el desafío de buscar desarrollar-las para propiciar la creación de usuarios capa-ces de potenciar lo más posible su interaccióncon la oferta y los objetivos museográficos. Usua-rios que, en tanto personas, sean cada vez másinquisitivos, activos y reflexivos como resultado(y más allá) de sus viajes museográficos, y cadavez más creativos.

En el aspecto comunicativo y cultural se debeconsiderar a los usuarios de un museo interactivocomo miembros de una cultura particular y, enespecífico, de una “comunidad de interpreta-ción”.12 Comunidad que conlleva un sentido me-tafórico o simbólico, y que busca reflejar la con-vergencia de varias personas en una mismaperspectiva sobre el mundo o la cosmovisión.Las principales comunidades interpretativas paralos niños son su familia, su escuela y su grupode amigos.13 Una comunidad interpretativa, en-tonces, funciona como esa dimensión desdedonde sus miembros producen y dan sentido asus interacciones cognoscitivas, materiales y emo-cionales de acuerdo con ciertos códigos y tradi-ciones, estilos y valores compartidos.

Se ha visto de forma empírica cómo varíanlas apreciaciones y percepciones que los usua-rios de los museos contemporáneos tienen, in-cluso de exposiciones de tipo más estático o his-tóricas, menos interactivas, lo que permitesuponer que en última instancia, el o los efectoseducativos que pueda tener un museo en sususuarios son productos o resultantes siempre devarias fuentes.14

Desde el ámbito de disciplinas como la co-municación y la semiótica, se sabe que el niño,y por supuesto el adulto, participa a la vez envarias situaciones, naturales o fabricadas y orga-nizadas, en las cuales “negocian” significados yse apropian o resisten aquellos propuestos porotros, resultando en una reproducción del or-den social o en una resistencia de él, pero siem-pre en una producción interpretativa.15

En este intercambio intervienen, además delos esquemas mentales, los repertorios culturalesy los guiones sociales. Los “repertorios culturales”son justo eso, una variedad o conjuntos de infor-maciones, configurados por la acumulación deaprendizajes anteriores, producto a su vez de otrasexperiencias que sirven de bagage desde dondelos sujetos connotan su producción creativa, cul-tural.16

Los “guiones sociales” consisten en secuen-cias significativas de acción y reflexión, apren-didas por los sujetos para su sobrevivencia cul-

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tural y para guiar su actividad en el mundo,desde cómo saludar, cómo preguntar o cómocontestar, hasta cómo sentarse, caminar o pa-sear en un recinto cerrado o abierto, situacionesque conllevan guiones o modos particulares, queson determinados por la cultura y aprendidoscon una significación específica y diferente deuna cultura a otra.

Un museo interactivo de la cuarta generaciónasume que sus usuarios no llegan a sus instala-ciones vacíos de significados ni como individuosculturalmente atomizados, sino como represen-tantes de una cultura y a la vez copartícipes deprocesos concretos de (in)comunicación y signi-ficación en los que adquieren sentido sus par-ticulares interacciones y aprendizajes.

La aspiración de un museo en este rubro esde tal modo, contribuir a la ampliación de losrepertorios culturales y científicos de sus usua-rios, a la trasformación de sus guiones en com-portamientos, actitudes y disposiciones muchomás propicias para la experimentación y a laevaluación de conocimientos y el fortalecimien-to de sus habilidades de comprensión, para quepuedan hacer una mejor selección y un análisissustentado de la información con la que interac-túen y, en última instancia, para que se esta-blezca una mejor comunicación.

Otro de los intereses pedagógicos de un mu-seo interactivo es propiciar la emergencia denuevas interpretaciones, más finas, más profun-das, más complejas, al facilitar la incorporaciónde sus usuarios en comunidades intencionadasde “apropiación” que son, básicamente, comu-nidades de interpretación y comunicación conel propósito explícito de aprendizaje.17 En estas“comunidades de aprendizaje” se construyenconocimientos y se producen comprensionessobre objetos y situaciones específicas a partirde la socialización entre sus miembros.18

Si la cultura es tanto una creación–productotangible, como una perspectiva o mirada no tan-gible desde la cual se produce y se crea, enton-ces uno de los retos de un museo contemporá-neo es el de seleccionar los objetos y diseñar losespacios, en el entendido de que estos sólo ad-

quieren su pleno sentido en la interacción consus usuarios.

Por este motivo es importante especificar lasdefiniciones de esa “mirada” o perspectiva desdedonde los sujetos tienen que “aprehender” losobjetos e informaciones para arribar a suredescubrimiento y a otros aprendizajes posiblespor medio de ellos. A partir de la conjunción deobjeto y mirada se producirá una interpretación,sin que esto signifique la anulación de la propiacapacidad expresiva y significativa de los objetos.

En la medida en que los objetos, la mirada ylos espacios se desplieguen de manera adecua-da, se abrirán las posibilidades para que lainteracción con el usuario de un museo de estetipo fructifique en aprendizajes significativos yen el fortalecimiento de su creatividad.19

En el aspecto pedagógico, el usuario de estosmuseos es entendido como una persona en for-mación y desarrollo intensivos, susceptible deser convocada a experiencias de aprendizajemúltiple y a involucrarse de manera variada conel dispositivo museográfico. Este usuario, acti-vo, y a veces hasta hiperactivo, incansable, y hastacierto grado impredecible (como lo son el niñoy el joven), no son asumidos como meros reci-pientes de conocimientos exteriores, muy apar-te de la calidad y la oportunidad de estos. Comoafirmó Freire, la cabeza de nadie es un banco enel cual, haya que depositar la información y losconocimientos, en lugar de dinero.20

No se considera que la función de un museointeractivo sea la de la simple transmisión de co-nocimientos y saberes. Si bien en las salas de cual-quier museo y en otros espacios dentro de todoel conjunto arquitectónico que lo conforman, seconjunta una oferta rica y variada, su objetivo noes llenar con ella las cabezas de los usuarios nisólo saciar sus sentidos sino provocar y facilitarencuentros alternativos, para que a partir de ahíse construyan de manera conjunta los aprendiza-jes significantes.

Desde esta perspectiva, el verdadero apren-dizaje no se produce desde afuera sino desdeadentro de la persona, desde lo más profundode su ser. Por eso en un museo interactivo no se

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invita a los niños a copiar, imitar o seguir sinreflexión líneas establecidas con anticipación. Enlugar de eso, el dispositivo museográfico sugie-re opciones y rutas alternativas, muestra ejem-plos e invita a los niños a que ellos hagan suspropios recorrido y exploración. Con todo esteesfuerzo se busca que sea evidente para el usua-rio el desafío que tiene ante él, las posibilidadesde enfrentarlo con éxito y las oportunidades deconstruir conocimiento desde ahí.21

El acento pedagógico está en la problemati-zación de conocimientos, vía el planteamiento depreguntas, no de respuestas, que faciliten un diá-logo múltiple tanto con la información o el co-nocimiento nuevo, como con conocimientos vie-jos anteriores y con los otros participantes de lamisma exploración dentro del museo. Lo que sepretende es fortalecer la curiosidad, mientrasse refuerzan las capacidades de análisis, reflexión,discusión, expresión y gestión de los participan-tes en el proceso educativo dentro de los museos.

En un museo interactivo deberá entendersepor curiosidad esa inquietud profunda del usua-rio en tanto persona, por conocer y conocerse ypor tratar de ir más allá del límite de lo que esevidente a los sentidos, para incursionar en suanálisis y en su explicación y de esta maneraarribar a una comprensión más profunda de losdiferentes elementos involucrados en aquello quese está conociendo.

En definitiva, desde el punto de vista pedagó-gico se considera al usuario de un museo interac-tivo como un ser activo y curioso por natura-leza, capaz de crecer en forma simultánea envarios sentidos, pero al que hay que apoyaren especial para que avance en el desarrollo desus capacidades inquisitiva, analítica y expresi-va. Y este avance sería en lo fundamental unavance en el desarrollo de su creatividad, enten-diendo por ello un proceso mediante el cual lapersona trasciende de manera efectiva los lími-tes existentes y abre nuevas posibilidades paraseguir trascendiéndolos.

Como ha insistido el educador y comuni-cador uruguayo, Mario Kaplún: “hay que pasarde formar educandos oyentes, a formar edu-candos hablantes”,22 porque sólo hasta que el

conocimiento sea expresado por los sujetos po-dremos saber que se ha generado su aprendiza-je. Pero también porque la expresión conllevaun componente emancipador. Por ello, en losmuseos interactivos se hace especial hincapié enque el equipo de guías propicie el diálogo conlos usuarios pues no se trata sólo de darles indi-caciones, los guías tienen la tarea específica deinvitar y facilitar el involucramiento verbal en-tre todos.

El proceso de aprendizaje

Partiendo de una comprensión en la que se asu-me que en la educación lo sustantivo no es latransmisión de conocimientos sino su construc-ción conjunta se puede destacar, en primer lu-gar, que el aprendizaje no es un momento o unacto sino una serie de momentos en secuencia.El aprendizaje es un proceso largo y complejoen el que se van tejiendo, problematizando ydiscutiendo, nociones y saberes, creencias y afec-tos, a partir de la interacción, en este caso, conel dispositivo museográfico.

En el proceso de aprender, los roles de losparticipantes se intercambian por necesidad. Eleducador se hace educando y viceversa, lo mis-mo que el emisor se hace receptor, y este a la vezemisor de su “nueva palabra”, o su “nueva ima-gen” o su “nuevo sonido” y, en definitiva, de sunueva interpretación.

La complejidad del proceso de aprendizajeestriba en que aprender involucra la totalidaddel ser.23 Cuando realmente se aprende es por-que se han movilizado distintas dimensiones:por una parte la racional, por otra la emocional,la estética, la simbólica o la psicomotriz, sobretodo cuando la interacción con el conocimientoinvolucra la acción y se produce vía lainteractividad física y virtual.24

¿Por qué se aprende?

Cuando se hace la pregunta de por qué se apren-de, se puede contestar en lo fundamental de dosmaneras, a saber, se aprende porque alguiennos enseña algo que quiere que aprendamos y lo

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hace por medio de diversos métodos, y porquelo descubrimos, vía la exploración, el ensayo yel error.

Cuando se trata del primer caso, inscribimosnuestro entendimiento del aprendizaje dentrode un “paradigma de la imitación” o delmodelaje, sea en el caso de que un conocimientoo modelo, sea enseñado de manera específica osimplemente apropiado y seguido por aquel quelo aprende o lo imita. Cuando se trata del segun-do caso estamos circunscritos por el “paradigmadel descubrimiento”. Las diferentes teorías delaprendizaje al final se reducen a estos dos gran-des tipos, ejemplificados por esos dos paradigmas:imitación y descubrimiento.

En un museo interactivo se deben combinarambos paradigmas, aunque se haga hincapié enel del descubrimiento, por obvias razones, yaque si bien se considera que como instituciónsocial y cultural un museo tiene algo que deciry que ofrecer a los usuarios, no por eso se preten-de que ellos simplemente copien o memoricenlos conocimientos ahí reunidos y desplegados.

Lo que se busca con esta actitud, que a lavez es un principio fundamental, es que a partirde esos conocimientos ofertados por medio demétodos y estrategias adecuados para ser apren-didos, los usuarios construyan nuevos aprendi-zajes. La manera de ofrecerlos no debe ser como

sucede en la típica y tradicional enseñanza quese conoce como instrucción,25 por el contrario,en un museo de la cuarta generación se buscaeducar en el amplio sentido de la palabra y setrata de inspirar y facilitar la construcción múl-tiple de aprendizajes. La ambición de un mu-seo como institución trasciende la mera instruc-ción y busca ampliar los horizontes de losusuarios no sólo en conocimientos, es decir, enproductos sino sobre todo en procesos, estrate-gias y métodos de aprendizaje.

Si algo distingue a la educación contempo-ránea de la de otras épocas es, por una parte, lacreciente multiplicación de fuentes y escenariosde aprendizaje y, por otra, la explosiva trasfor-mación de sus procesos y estrategias de produc-ción de conocimientos y saberes.26

La presencia de los medios de comunicacióny de las más modernas tecnologías de informa-ción significan no sólo cambios profundos en ladifusión y el alcance masivo de saberes y cono-cimientos, sino hondos sacudimientos en losprocesos mismos de gestación.27 No es la per-sona frente a una nueva máquina lo que consti-tuye la fuente principal de los cambios, comoen el caso en la revolución industrial sino lainauguración de nuevas relaciones entre cere-bro e información codificada, entre esquemascognoscitivos y formatos narrativos, entre razo-

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namiento abstracto y “visualidades” tecnificadas,lo que está definiendo la nueva producción deconocimientos.28

En consecuencia, los criterios de legitimaciónde conocimientos están cambiando. Mientrasse desdibuja la racionalidad de la lógica clásica(tesis, antítesis y síntesis), adquieren hegemoníalas “racionalidades transversales” y en especialaudiovisuales de las diferentes pantallas con lasque en la actualidad interactuamos, en las quela percepción y los sentidos se tornan los últimosreductos de la legitimidad del conocimiento.29

Frente a este desafío tecnológico de nuestrotiempo, los museos de la cuarta generación tra-tan de montar su dispositivo multimedia al com-binar viejas y nuevas estructuras, formas y su-perficies pero, sobre todo, al incluir diferentesmódulos videoelectrónicos y digitales con loscuales se facilite, y a la vez sea innovador, el “viaje”de los usuarios por el museo y su recorrido seamplíe más allá de los límites espaciales del pro-pio recinto y de las exposiciones y módulos par-ticulares ahí contenidas.

En los museos interactivos se espera que unavez que los usuarios hagan ensayos a lo largo desu recorrido o recorridos, los trasladen a otrassituaciones y los hagan también en otros esce-narios de su vida cotidiana. Esto es una posibi-lidad real en la medida en que el aprendizajerebasa la enseñanza, lo cual significa que siem-pre se puede aprender y que en realidad se apren-de sin que medie una intención específica dehacerlo, ni por parte del que aprende ni por partede ningún otro educador.

Trascender métodos convencionales de apren-dizaje y de instrucción supone varias cosas. Unade ellas es el uso de una metodología lúdica,con la que los museos interactivos buscan hacerrealidad una manera de aprender jugando. Noobstante, no se trataría de jugar por jugar o dedivertir por divertir, aunque una buena diver-sión tenga alto valor pedagógico y motivacionalintrínseco, más bien, el juego se asume comouna situación privilegiada en el aspecto peda-gógico, para descubrir y en especial para disfru-tar la construcción de aprendizajes relevantespara la vida.30

El juego es una excelente estrategia de si-mulación, pues cuenta con ciertas reglas y cier-tos objetivos. Por supuesto hay roles asignadosy orientaciones determinadas para llegar a lameta. Hay uno o varios jugadores, pero por logeneral se participa como miembro de un gru-po, de un equipo, lo que garantiza la parte co-lectiva y social del proceso cognoscitivo. Másaún, en el juego hay un desafío, hay conflicto,hay que poner en marcha y ejercitar varias des-trezas de forma simultanea: el análisis, la eva-luación, la reflexión, la planeación, la ejecución(por lo menos), que en otros procesos tradicio-nales de educación se soslayan y hasta se sacrifi-can en aras de memorizar al pie de la letra lasinflexibles normativas del instructor.

Una pedagogía lúdica ha probado ser unapedagogía natural o “conatural” al ser humano,en tanto que el juego es una parte esencial de lavida, no sólo de los niños sino también de losadultos, aunque no siempre se reconozca así.Además, el juego es una actividad propicia paraejercitar la creatividad y poner en operación unaserie de destrezas manuales y mentales adecua-das para trascender situaciones límite y superarobstáculos.31

Con base en otras experiencias de aprendi-zaje lúdico con niños y jóvenes,32 es posible pen-sar que cuando el proceso además de ser lúdicoy hacerse divertido se “sensorializa”,33 esto es, serealiza de forma simultánea con la razón y va-rios sentidos, el aprendizaje resultante es másprofundo y permanente, más significativo quecuando sólo se emplea la razón y el proceso sedesenvuelve en una dimensión abstracta.34

Tocar un objeto y manipularlo permite unapercepción del mismo muy diferente a cuandosólo se le ve. Desde la comunicación se sabe quecada sentido otorga un conocimiento comple-mentario y un matiz distintivo a la totalidaddel objeto en cuestión.35

Otra de las maneras de trascender la instruc-ción lineal en un museo interactivo es preci-samente la interactividad. Se considera que elinvolucramiento multidimensional (corporal,sensorial, mental, simbólico y virtual) de losusuarios en un museo, es un elemento que faci-

Para que un museosea un escenariode exploración ydescubrimiento, sudispositivo debepermitir lainteracciónmanual, real ovirtual

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lita alcanzar sus objetivos de aprendizaje, a lavez que les permite hacerlo mejor, en la medidaen que no sólo la razón se involucra sino tam-bién los sentidos y los músculos, ya que haymovimiento real.

Según varios autores, entre ellos Kozma yShank, Freire y Caulton,36 la interactividadpermite la acción del sujeto sobre el objeto deaprendizaje, no sólo su contemplación. Lainteractividad específica en un museo permiteuna apropiación dinámica tanto de los conoci-mientos desplegados como de los diferenteselementos del dispositivo museográfico, la expe-riencia internacional muestra cómo también lamotivación y el interés se refuerzan y expandencuando los usuarios pueden interactuar con lasexposiciones y manipular sus diversos objetos.37

Si se quiere que un museo sea un escenariode exploración y descubrimiento, la condiciónes que su dispositivo permita la interacciónmanual, real o virtual. La apuesta aquí es que,además, y de forma independiente a que lainteracción estimule y mantenga el interés delos usuarios, facilite su aprendizaje al conectarel pensamiento con la acción.38 Así, se transitade manera más adecuada “de manos a la obra”,a “mentes a la obra” y viceversa.39

¿Cómo se aprende?

Para contestar esta pregunta es recomendableapoyarse en autores como Pérez y Cole, quieneshan avanzado los planteamientos de Piaget; oLuria,40 quien desde la semántica ha relaciona-do al aprendizaje con la construcción de signifi-cado; o al mismo Vigotsky que ha elaborado unafina propuesta que se conoce como la “Zona deldesarrollo próximo”.41 Esta zona se refiere a esadiferencia entre la capacidad real de aprender deuna persona y su capacidad potencial, que se harárealidad justamente a lo largo de su educación.En palabras del mismo Vigotsky:42

La zona proximal de desarrollo es la distancia entre elnivel actual de desarrollo, determinado por la capaci-dad de resolver de manera independiente un proble-ma, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema con la guía deun adulto o en colaboración con otro compañero máscapaz.

De acuerdo con esta propuesta, se aprende debi-do al desafío cognoscitivo, es decir, cuando so-mos desafiados a transitar de un nivel de desarro-llo inferior a otro superior o mayor, pero posiblede alcanzar con un esfuerzo y con la guía de unadulto en el caso de los niños, o de un compa-ñero cuyo desarrollo esté en un nivel más alto.

Freire hizo una propuesta similar, sólo quecon respecto a “situaciones límite”. Planteó queuna vez que estas se presenten, como resultadode la problematización que se hace del conoci-miento anterior, el salto requerido es salir paraubicarse en una situación distinta, que poste-riormente se tornaría límite también y habríaque volver a trascender.

En ambas perspectivas conceptuales, el acom-pañamiento activo del otro en el proceso, es fun-damental. Sin embargo no se trata de cualquieracción o acompañamiento. La mediación delotro en el proceso educativo está dirigida a ayu-dar a la persona a dar el salto en forma correctay ubicarse así en un estadio superior de conoci-miento.43 No se trata de imponer nada ni deanular al aprendiz con exceso o con prepoten-cia, o con un desafío desmesurado sino todo locontrario,44 pues el autoritarismo y la imposi-ción eclipsarían el esfuerzo educativo auténticoen la medida en que neutralizan el aprendizajepotencial.45

Un museo interactivo se interesa en especialpor sustentar su propuesta en las zonas de desa-rrollo proximal de sus usuarios para ubicar suacción educativa de tal manera que en formacolectiva y, con la intervención especializada desu equipo de guías y, por supuesto, con el des-pliegue adecuado de sus exposiciones y orienta-ciones escritas y audiovisuales, se haga posibleel desarrollo y el aprendizaje de todos sus usua-rios a partir de su exploración museográfica.

Una de las premisas centrales de un museointeractivo sería la de ser un “museo para to-dos”, no sólo para algunos, lo cual supone cum-plir con las condiciones de calidad profesional

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que permitan llegar a tal objetivo, así como ac-tuar siempre con el convencimiento de que to-dos los usuarios pueden aprender y aprendermás, y de múltiples maneras, a partir de su ex-ploración museográfica. La esperanza aquí es quelos usuarios de un museo no lo sean una solavez sino que se conviertan en “usuarios asiduos”o recurrentes, y que con las repetidas visitas almuseo “cultiven” tanto su estatus de usuariosde un museo contemporáneo, como sus apren-dizajes particulares.

Los contenidos y su sentido

Si algo ha caracterizado siempre a los museos alo largo de su existencia es su condición de re-cintos que contienen o albergan una serie deconocimientos y saberes, de contenidos e infor-maciones, de interpretaciones al fin y al cabo,coleccionados por expertos y desplegados pordiseñadores para los visitantes. Este ha sido elcaso de los museos tradicionales que buscan pre-servar la memoria histórica de un pueblo o unanación, o conservar para la posteridad algún tipode producto cultural, o de aquellos otros másespecializados que abordan un subcampo artís-tico o disciplinario. Esta apreciación sigue sien-do válida sólo de manera parcial para los mu-seos contemporáneos de la cuarta generación.

Puesta en perspectiva la evolución museográ-fica, lo que se ha trasformado, como se mencio-nó al principio, son los fines o “para qués”, losmedios o “métodos”, esto es, los “cómos” y, porsupuesto, el proyecto cultural–educativo par-ticular que anima y organiza todo el dispositivomuseográfico y le otorga una intencionalidad ysentido concretos a los museos.

En la consecusión de los fines se ha transita-do de la conservación o preservación (que hainspirado y legitimado a la mayoría de los mu-seos) a la “provocación” estética o cognoscitivacomo finalidad general, entendiendo por tal unainvitación al usuario para hacer suyo el desafíode aprendizaje al que se le enfrenta.

En los métodos se ha pasado de la exposiciónexhaustiva o selectiva para la contemplación ysubsiguiente admiración de los espectadores, a

la interactividad o interactividades (ya que hayvarios tipos y niveles) pasando por etapas condistintos grados de involucramiento sensorial,mental y manual–corporal de los usuarios conel dispositivo del museo.

Ha habido también cambios sustantivos enlos “sentidos” o motivos y criterios para conjun-tar y exponer los contenidos de la oferta mu-seográfica, pasando de los estrictamente estéti-cos, históricos o simbólicos a los de “utilidadpedagógica”, lo que ha derivado al final en lanecesidad de elaborar un proyecto educativoparticular que guíe la conformación global delmuseo. Por “utilidad pedagógica” hay que en-tender esa intencionalidad que persigue unmuseo de facilitar el crecimiento educativo in-tegral de sus usuarios, y no sólo propiciarles unrato agradable o divertido, sorprenderlos o sim-plemente darles alguna nueva información.

En un museo de la cuarta generación se bus-ca que a los usuarios el viaje por su recinto lessea útil de varias maneras. Por ejemplo, paracomplementar y profundizar aspectos de su edu-cación formal en las escuelas o para despertarlesla imaginación como ingrediente fundamentalpara echar a andar su creatividad o para facili-tarles descubrimientos, comprensiones, discer-nimientos o entendimientos profundos sobreaspectos particulares del mundo, de la vida, delarte, de la ciencia y de la tecnología.

Algunos museos, como el Science Museumde Londres, han incluido la “interactividad vir-tual” sustentada en estrategias de multimediaque integran dispositivos que trascienden el re-cinto museográfico en el aspecto físico. Estamodalidad de interacción conlleva la navegaciónpor Internet y “viajes” en cápsulas que reprodu-cen procesos y realidades en varias dimensio-nes, así como la “Experiencia IMAX” que bom-bardea la percepción audiovisual de los usuariosal sumergirlos en contextos no tangibles de so-nidos e imágenes.

En los museos interactivos por lo general secomparte esta intencionalidad y por ello se in-sertan amplios dispositivos multimedia y otrasfacilidades audiovisuales y digitales siempre enla búsqueda de que los usuarios puedan tras-

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cender en lo mental y en lo sensorial su explo-ración material del museo. El valor educativode este esfuerzo, que es lo que lo justifica, con-siste en que ver y escuchar y, finalmente, sentirdesde otra dimensión, permite tomar concien-cia de la propia y sobre todo, concebir que esposible su trasformación, en la medida en quela persona se sitúa al borde o al filo de lo cono-cido o experimentado antes o hasta ese momento.

El proceso o la secuencia cognoscitiva que sedesarrolla con la virtualidad arranca con la per-cepción de que siempre hay más, luego conti-núa con la percepción de que todo puede ser ohacerse de otra manera, lo cual es la condiciónsine qua non para, a su vez, apreciar que los he-chos no se producen por necesidad histórica ¡sinoque todo siempre pudo haber sido diferente! Yesto finalmente permite sembrar en la mente yen la voluntad la “semilla” del cambio. Antici-par o prefigurar una transformación es, a su vez,la condición más importante para activar la crea-tividad. Sin ella no tendría mucho sentido pen-sar en el futuro, ni en el presente ni muchomenos en el pasado, donde la creatividad arran-caría justamente con una recuperación críticade la historia.

La reflexión internacional actual sobre la edu-cación y sus fines en el tercer milenio, proponecon precisión, tener como fin de la formaciónde las generaciones contemporáneas, el consti-tuir con ellas una “sociedad creativa” o sociedadde la creatividad,46 donde uno de los valorescentrales se otorga a los niños y su educaciónpara que se formen como seres responsables,capaces de trasformar su mundo, precisamentemediante actos creativos individuales pero com-partidos.47

Lo creativo se entiende como ese esfuerzopor medio del cual se rebasan de forma perma-nente los límites del conocimiento y la acciónen el compromiso por ser más como persona ycomo miembro de una comunidad, y no sólopor tener más. Este proceso, entonces, conllevaun permanente sentido de trascendencia masno de competencia.48

Uno de los fines de esta sociedad creativa esla constitución de comunidades de aprendizaje,

cuyos criterios vayan en función de valores comola solidaridad, la tolerancia, la diversidad, la su-peración individual y comunitaria y el apren-dizaje a lo largo de la vida.49 En la búsqueda deuna sociedad de este tipo, los dispositivos tec-nológicos de los museos interactivos por lo gene-ral no responden al principio de modas, o deracionalidad tecnocrática sino al de “racionalidadsustantiva”, lo que significa que las herramien-tas mecánicas, electrónicas y digitales adquie-ren su sentido no como tecnología en sí mis-ma,50 ni como vehículo transmisor de contenidossino como facilitador perceptivo de su produc-ción.51 Lo sustantivo no radica en la importanciasubjetiva del referente que se retrae mas en supotencial contribución a los procesos cognosci-tivos de alto nivel como lo son la inferencia, laexplicación y la evaluación. Procesos estos quese ponen en marcha a partir de la interaccióncon módulos por aparatos y pantallas.

La comprensión que hacen los museos interac-tivos de la tecnología videoelectrónica o digital ocualquier otro tipo de tecnología, no es la de unfin en sí mismo, aunque tampoco sólo la deun mero vehículo neutral de contenidos. Es en-tendida más que nada como una estrategia depercepción y lenguaje, conocimiento y acción,que supone producción, clasificación, tratamien-to y apropiación de información de acuerdo confines y criterios concretos.52

En muchos museos interactivos los fines, enúltima instancia, tienen que ver con el empode-ramiento de los usuarios para responder a losdesafíos múltiples que les depara el mismo dis-positivo museográfico y que en su momentomutatis mutandi les depare la vida y su creci-miento integral como personas y como miem-bros de una comunidad.53

Cuando se alude al “empoderamiento”, se estáhaciendo referencia a un aumento real de la ca-pacidad de transformación de las personas paracrecer como tales y para actuar en forma eficazsobre su entorno a partir de actos creativos y li-bres que se espera que sean cada vez más autóno-mos, afirmativos e informados. Por ello el em-pleo de tecnologías, herramientas y aparatosdiversos en las salas de un museo, debe obedecer

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a una elaboración reflexionada y específica delpropio museo acerca de nuevas maneras de co-municar y procesar información coincidentes conlos principios y criterios que lo sustentan y con lamisión que lo anima.

Con base en la premisa pedagógica de que laeducación artística del niño y el joven es esen-cial para estimular su crecimiento integral, losmuseos de la cuarta generación, en especial aque-llos en tierra latinoamericana, donde la expre-sión colectiva e individual ha sido casi siemprereprimida, deberán desplegar algunos módulospara estimular de manera específica la expresi-vidad de sus usuarios.

El potencial de los museos interactivos engran parte está aún por desarrollarse, pero laconjunción de disciplinas, como la comunica-ción y la educación, y el trabajo coordinado decomunicadores y pedagogos, son dos de las con-diciones clave para lograrlo.

Notas

1. Este texto ha sido elaborado a partir de los avances deun proyecto mayor en realización que el autor desa-rrolla para el museo interactivo Trompo Mágico de laciudad de Guadalajara, México. Se publicó por vezprimera en la Revista Colombiana de Educación, Num.46, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,Colombia, 2004.

2. Paris, Scott. Perspectives on object–centered learning inmuseums, Lawrence Elbaum, Nueva Jersey, 2002.

3. Next Generation Forum. Toward the creative society,Annual Report 1999, Lego Company, Copenague,1999.

4. Vygotsky, Lev. Mind in society, Harvard UniversityPress, Harvard, 1978.

5. Gutiérrez, Francisco y Daniel Prieto. La mediaciónpedagógica, Rafael Landívar, San José, 1991.

6. Martín–Barbero, Jesús. “La crisis de las profesionesen la sociedad del conocimiento” en Nómadas,núm.16, Guadalajara, 2002, pp. 12-20.

7. Piaget, Jean. La construcción del símbolo en el niño,FCE, México, 2000; Chomsky, Noam. Language andResponsibility, Pantheon Books, Nueva York, 1979, yGarder, Howard. Frames of mind, Basic Books Inc,Nueva York, 1985.

8. Howe, Michael. Genius Explained, CambridgeUniversity Press, Londres, 1999, y Freire, Paulo.Pedagogy of the Heart, Continuum, Nueva York, 1998.

9. Maturana, Humberto. Transformación en la convi-vencia, Dolmen, Santiago de Chile, 1999.

10. Cohen, Dorothy. ¿Cómo aprenden los niños?, FCE,México, 1997.

11. Caulton, Tim. HANDS-ON Exhibitions, Routledge,Nueva York,1998.

12. Fiske, John. Power plays, power works, Verso, NuevaYork, 1993; Jensen, Klaus. “Qualitative audienceresearch: toward an integrative approach toreception”, en Critical Studies in Mass Communication,vol.4, núm.1, 1987, pp. 21 – 37.

13. Orozco, Guillermo. “Commercial television andchildren´s education in Mexico”, tesis doctoral,Graduate School of Education, Harvard University,1988.

14. MacDonald, Sharon y Gordon Fyfe. TheorizingMuseums, Blackwell Publishers, Londres, 1996.

15. Hall, Stuart. “The rediscovery of ideology” enGurevitch, Michael et al. Return of the repressed inmedia studies, Methuen, Nueva York, 1982.

16. Orozco, Guillermo. “Del sujeto individual al sujetocolectivo en la educación para la recepción”, en Orozco,Guillermo y Mercedes Charles, Hacia una lectura crí-tica de los medios”, Trillas, México, 1990.

17. Orozco, Guillermo. “The Dialectic of TV Reception”,en The Mexican Journal of Communication, núm.2,México, 1995.

18. Cole, Michel. “The Zone of Proximal Development,where culture and cognition creates each other” enWertsch, Jaimes V. (ed.), Culture, Communication andCognition, Vigotskyan Perspectives, Cambridge,University Press, Londres, 1985, y Savater, Fernan-do. El valor de educar, Instituto de Estudios Sindicalesde América, México, 1997.

19. Savater, Fernando. “El valor de educar en la sociedadde la información”, en Tabanque, núm.14, Vallado-lid, 2000, pp. 22 – 32.

20. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Méxi-co, 1970.

21. Orozco, Guillermo. “Television as a Toy”, ponenciapresentada en el tercer congreso internacional Toys,Games and Media, University of London Instituteof Education, Inglaterra, Agosto de 2002.

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22. Kaplún, Mario. Una pedagogía de la comunicación,Ediciones de la Torre, Madrid, 1998.

23. Maturana, Humberto. Op. Cit.24. Dede, Chris. Aprendiendo con tecnología, Paidós, Bue-

nos Aires, 1998, y Duart, Josep y Albert Sangrá.Aprender en la virtualidad, Gedisa, Madrid, 2000.

25. Gutiérrez, Francisco y Daniel Prieto. Op. Cit.26. Pérez–Tornero, José (comp). Comunicación y educa-

ción en la sociedad de la información, Paidós, Barcelo-na, 2000.

27. Vilches, Lorenzo, La migración digital, Gedisa, Bar-celona, 2001.

28. Castells, Manuel. La era de la información, Siglo XXI,México, 1999, y Martín–Barbero, Jesús y GermánRey. Los ejercicios del ver, Gedisa, Barcelona, 1999.

29. Orozco, Guillermo. Televisión, audiencias y educación,Colección Enciclopedia Latinoamericana deSociocultura y Comunicación, Editorial Norma, Bue-nos Aires, 2001.

30. Orozco, Guillermo. “Television as a Toy”, op. cit.31. Next Generation Forum. Op. cit.32. Cobian, María, et al. “Contexto sociocultural y apren-

dizaje significativo” en Educar, núm.9, Guadalajara,1999, pp. 41–50, y Echeverría, Javier. “Quince pro-puestas para una política educativa en el tercer entor-no”, en Tabanque, núm.14, Valladolid, 2000, pp.12–20.

33. Goleman, Daniel. La inteligencia emocional, JavierVergara, México, 1997.

34. Ferrés, Joan. Televisión subliminal, Paidós, Barcelona,1996, y Savater, Fernando. “El valor de educar en lasociedad de la información”, op. cit., pp. 22 – 32.

35. Postman, Neil. El fin de la educación, Eumo octaedro,Barcelona, 1995.

36. Kozma, Robert y Patricia Shank. “La tecnología comosoporte de la reforma educativa”, en Dede, Chris(comp). Aprendiendo con tecnología, Quilmes/ Paidós,2000; Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía, SigloXXI, México, 1998, y Caulton, Tim. Op. cit.

37. Domenech, Miquel et al. El discurso de los objetos.Museo y comunicación pública de la ciencia (manuscri-to), 2002.

38. Dede, Chris. Op. cit.39. Caulton, Tim. Op. cit.40. Luria, Alexander. Conciencia y lenguaje, Visor, Ma-

drid, 1984; Pérez, Gilberto. “La zona de desarrollopróximo y los problemas de fondo en el estudio deldesarrollo humano desde una perspectiva cultural”,en Educar, núm.9, Guadalajara, 1999, pp. 12–22, yCole, Michel. Op. cit.

41. Vygotsky, Lev. Op. cit.42. Ibidem.43. Del Río, Norma. “Bordando sobre la zona de desarro-

llo próximo”, en Educar, núm.9, 1999, pp. 8–12.44. Pérez, Gilberto. Op. cit, pp. 12–22.45. Giroux, Henry. Disturbing Pleasures, Routledge, Lon-

dres, 1994.46. Next Generation Forum. Op. cit.; Echeverría, Javier.

Op. Cit., pp. 12 – 20.47. Reznick, Mitchel. “Enabling the creativity society”

en Next Generation Forum: Toward the Creative Society,Annual Report 1999, Lego Company, Copenague,1999.

48. Orozco, Guillermo. “Television as a Toy”, op. cit.49. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

“Dossier sobre Reformas Educativas: mitos y realida-des”, en Revista Iberoamericana de Educación, 2001.

50. Aparici, Roberto. “Trece mitos sobre las nuevas tec-nologías de la información y de la comunicación”, enTabanque, núm.14, Valladolid, 2000, pp. 45–53.

51. Next Generation Forum. Op. cit.52. Martín–Barbero, Jesús. “Ejes estratégicos de Investi-

gación en el campo de los estudios socioculturales”,Documento de Trabajo, ITESO, Guadalajara, 2000.

53. Giroux, Henry. Op. cit.; McLaren, Peter. RevolutionaryMulticulturalism. Pedagogies of dissent for the newmilenium. Westview, Columbia, 1997.

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