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LOS INCIDENTES CRÍTICOS Y SUS

APORTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DE

DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Mario Rodolfo González Flores rodolfo.gonzalez@normalmhatequiza.edu.mx

Nora Guadalupe Hernández López nora.hernandez@normalmhatequiza.edu.mx

Vicente Ortega Reyes vicente.ortega@normalmhatequiza.edu.mx

Escuela Normal Rural de Atequiza

RESUMEN

El presente trabajo está ubicado en las

formas de enseñanza del docente de las

escuelas normales dentro de las exigencias del

plan de estudios 2012 para la formación de

maestros de educación primaria. Se entiende

que, con las reformas educativas en las

escuelas normales, los paradigmas de

formación y por lo tanto las tareas del formador

de formadores han sufrido cambios

significativos, pero ¿cómo están enfrentando

esos cambios los maestros? Para ello se utilizó

una investigación de corte cualitativo en la

modalidad de investigación-acción crítica

donde se encontró que los docentes enfrentan

algunas dificultades para materializar las

orientaciones curriculares en específico para

utilizar las modalidades de enseñanza

propuestas por el plan de estudios vigente, al

llevar a cabo la primera fase que se ubica como

el plan de acción, se diagnosticó el problema y

después de la revisión de la literatura se

propuso un proceso de intervención que dio

paso a la redacción de la hipótesis de acción

que a su vez orientó los trabajos de la siguiente

fase (la acción), en la que se puso en marcha

una serie de actividades que sirvieron preparar

a un grupo de alumnos para que durante sus

jornadas de práctica detectaran y

documentaran Incidentes Críticos, seguido de

esto se utilizaron los incidentes como un

instrumento de análisis y reflexión de la

práctica, actividad que arrojó elementos para el

diagnóstico educativo en su primera jornada de

trabajo docente y cómo observación y

evaluación del proyecto de intervención en la

segunda jornada. Una vez concluido su uso en

ese proceso, se procedió a clasificar los IC para

considerar la aplicación como material

didáctico con alumnos de otros grados,

proceso con el que concluye el proyecto de

investigación, pero que, al mismo tiempo, abre

otras líneas de investigación y mejora de la

práctica en el que se abordarian temas como;

los sistemas de evaluación formativa, el uso de

incidentes críticos en la reflexión de la práctica

y el aprendizaje basado en proyectos entre

otros.

PALABRAS CLAVE: Formación inicial, incidente crítico, modalidades de enseñanza.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la historia de las Escuelas Normales en México, al igual que todos los niveles

educativos del país, se han gestado reformas curriculares que cambian, entre otras cosas, la

forma en cómo se enseña y por supuesto la forma en cómo se aprende, la última hasta

nuestras fechas es del año 2012. Estas reformas obedecen a criterios y protocolos normativos

que en el siguiente párrafo se tratarán de simplificar.

Dentro del Plan Nacional de desarrollo en su objetivo 9 estrategia 9.2 establece que

se deberán fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, así mismo el plan

sectorial de educación 2007- 2012 en su objetivo 1 estrategia 1.6 que menciona el “contribuir

y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua para elevar

la calidad de la educación” y de la ley general de educación donde se menciona que dicho

proceso deberá asegurar la participación activa del educando. La alianza por la calidad de la

educación en 2008 que se propone “garantizar que quienes enseñan a nuestros hijos estén

debidamente formados, mejorando la calidad del personal docente de las escuelas normales

y el desempeño de los alumnos”.

Lo anterior permite concluir el proceso de la Reforma Integral de educación básica con

la publicación en 2011 del acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación

básica basada en el enfoque por competencias para la vida. Estas acciones en materia de

política educativa dieron paso para que el secretario de educación expidiera en agosto de

2012 el acuerdo 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros

en educación primaria, que en congruencia con el acuerdo 592, se diseña bajo el enfoque por

competencias.

En el acuerdo 649 y en específico en el apartado de la fundamentación, aparecen 5

dimensiones en las que destaca para el marco del presente estudio la dimensión

psicopedagógica que establece: “la reforma retoma los enfoques didáctico-pedagógicos

actuales para que el futuro docente desarrolle la capacidad para crear ambientes de

aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las

necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su

diversidad”(DGESPE, 2012). En congruencia con lo anterior dentro de las orientaciones

curriculares de este plan de estudios se contemplan tres enfoques: enfoque centrado en el

aprendizaje, enfoque por competencias y la flexibilidad curricular. En referencia al enfoque

centrado en el aprendizaje sugiere la creación de situaciones didácticas basadas 6

modalidades de trabajo en el aula: Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje basado en casos

de enseñanza, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje en el servicio, Aprendizaje

colaborativo, Detección y análisis de incidentes críticos.

Lo anterior mencionado sugiere un cambio de paradigma de enseñanza en el formador

de formadores, es decir, “cuestiona el modelo de enseñanza repetitiva y descontextualizada

y se ubica en un modelo centrado en el aprendizaje” (DGESPE, 2012), se apoya en la

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corriente sociocultural y tiene como propósito la participación activa del alumno en sus propios

procesos de aprendizaje a través de experiencias situadas.

A la luz de estas orientaciones curriculares, se sugiere que para el docente de las

Escuelas Normales es necesario el uso de modelos de enseñanza diferentes a los que se

acostumbraba con modelos curriculares anteriores como el plan 1997 o inclusive un poco

más atrás el plan 1984, en los cuales no se incluía el uso de estas modalidades, sin embargo,

la mayoría de los docentes que laboran en las escuelas normales fueron formados en el plan

1984, ingresaron al subsistema de normales cuando estaba en vigencia el plan de estudios

1997 y ahora deben participar como responsables de la conducción de los cursos en un

modelo de formación inicial con características diferentes a los dos modelos anteriores,

situación que permite aseverar que difícilmente han tenido contacto o experiencias en el uso

de estos “nuevos” enfoques de enseñanza y aprendizaje.

Ante estas situaciones surgen interrogantes como el hecho de saber ¿Cómo aborda o

atiende el formador de la Escuela Normal, las orientaciones y los enfoques del Plan de

Estudios?, ¿Qué dificultades enfrenta en la materialización del currículum?, ¿Existen

alternativas o condiciones contextuales que potencialmente se puedan usar para que el

formador de formadores utilice alguna(s) de las modalidades de enseñanza propuestas por

el plan de estudios?

MARCO TEÓRICO

¿Qué es un incidente crítico?

Es un conjunto de procedimientos para recolectar observaciones directas del

comportamiento humano de tal manera que facilite su utilidad potencial para resolver

problemas prácticos y desarrollar principios psicológicos amplios (Flanagan, 1954), este autor

es el inventor del término, sin embargo en ese momento el uso de la técnica estaba enfocado

en determinar las causas de la caída de los aviones en la segunda guerra mundial, este aporte

llamó la atención de otros campos de la ciencia como la medicina en dónde Butterfield y otros

(2005, pp. 475-497) consideraron lo valioso de la técnica para la formación profesional en

este ámbito y lo definieron como aquellos sucesos de la práctica cotidiana (extraídos de la

propia experiencia), que nos impactan o sorprenden (por su buen o mal curso) y que motivan

o provocan pensamiento (reflexión). No necesariamente son situaciones "críticas" por su

gravedad extrema o por el riesgo vital. En este contexto asociamos "crítico" a sorprendente,

inesperado o inquietante para el profesional que analiza su propia práctica. Aunque esta

definición no esté pensada para el campo de la formación inicial de docentes de educación

primaria, si es posible ubicarla como un elemento valioso por su mención en cuanto a las

tareas reflexivas que pueden derivarse del incidente crítico, ahora bien obsérvese el siguiente

aporte “El incidente crítico es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un

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determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad-en-

acción, de modo que para recuperar el control de la situación no basta con aplicar una

estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad

profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente

(MONEREO, 2009).

Esta última definición se acerca de manera más íntima a la formación del profesorado,

pero además este autor y su equipo de investigación probaron la efectividad de los incidentes

críticos en la formación inicial y permanente de profesores. La propuesta se publicó en la

revista ibero-americana con el nombre de “La formación del profesorado: una pauta para el

análisis e intervención a través de incidentes críticos” esta publicación se enfoca en comunicar

en un primer momento en modelos de formación docente que han utilizado el IC y que ofrecen

ventajas y desventajas para proponer un modelo alternativo que permita utilizar los IC para

generar cambios más profundos en relación a que el sujeto confronte sus creencias,

estrategias y sentimientos.

En la revisión que hace Monereo sobre los modelos de formación con el uso de IC

menciona que existen tres, los cuales caracteriza a partir de 4 categorías que a continuación

se muestran:

Modelo: pre-constructivista

a) Programa formativo: predefinido y cerrado

b) Significado de formar: modelar para que pueda reproducirse

c) Enfoque instruccional preferido: instrucción directa de operaciones

d) Métodos y técnicas usuales: presentación de modelos y exposición dialogada

La propuesta de este modelo según Monereo está basada en Asubel o Novak (1978)

donde lo que desea que construya el alumno ya fue construido por el docente, por supuesto

considerando sus intereses y contexto en el que se desenvuelve, es decir el docente diseña

un IC hipotético con supuestos alumnos, supuestos recursos, para abordar temas específicos

en tiempos y con recursos específicos , lo que provoca según Monereo, que no todos los

aprendizajes que se desarrollen en las sesiones puedan no ser transferibles a situaciones

reales, situación que pone en desventaja la propuesta.

Modelo: Re-constructivista

a) Programa formativo: indefinido y abierto

b) Significado de formar: conflictuar para que se optimicen los procesos

c) Enfoque instruccional preferido: reflexión en la acción y sobre la acción

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d) Métodos y técnicas usuales: análisis de casos, uso de historias profesionales y

anecdotarios

Esta propuesta según Monereo se basa en: la idea piagetiana de cambio de los

esquemas de acción a través del desequilibrio que produce el conflicto y de un subsiguiente

proceso de re-equilibrio (Piaget, 1978); el movimiento de investigación/ acción, defendido

entre otros por Carr y Kemmis (1986) o por Stenhouse (1984); y las corrientes de reflexión en

y sobre la acción impulsadas por Schön (1992) y Zeichner (Liston y Zeichner, 1993). “El

principio común de estas distintas perspectivas es el de mantener un continuo bucle entre la

indagación basada en la propia práctica, la reflexión sobre lo indagado y una acción renovada

que supere las carencias y errores detectados y analizados” (MONEREO C., 2010).

En esta propuesta el formador solicita a sus estudiantes que recuperen sus

experiencias a través de instrumentos como el diario, el anecdotario etc. Para posteriormente

hacer un análisis de estos y encontrar situaciones conflictivas que le permitan reflexionar

sobre sus acciones, para este caso no hay un tiempo ni temas definidos, ya que estos

dependerán directamente de la profundidad del análisis y las situaciones acontecidas. Para

Monereo esta propuesta proporciona una toma de conciencia de lo que ocurre, pero carece

de aprendizajes técnicos, procedimentales y estratégicos que le den sentido y argumento a

la formación docente.

Modelo: Co-constructivista

a) Programa formativo: acotado y negociado

b) Significado de formar: re-describir para que se adopten decisiones autónomas

c) Enfoque instruccional preferido: cesión del control y regulación de las decisiones

d) Métodos y técnicas usuales: Pensamiento en voz alta, análisis de segmentos

interactivos, situaciones de docencia compartida.

Monereo (2010) afirma que esta propuesta tiene influencia en autores que adhieren a

la teoría socio-cultural de Vigotsky, como Cole (1977), Rogoff (1993) o, en España, Coll

(1991), es notoria en este modelo formativo. “Ideas relativas al andamiaje, a la negociación

de significados, a la apropiación progresiva de procesos a través de la interacción educativa,

al aprendizaje colaborativo, constituyen la base de este enfoque” (MONEREO C. , 2010). A

la luz de esta propuesta se establece que el docente en formación también haga la

recuperación y análisis de su práctica, pero que además de eso esté participando en un

programa de innovación que le permita tener claridad sobre aquellos aspectos de acciones

que deberá transformar y mejorar, se recuperan aquellos segmentos de la interacción

maestro alumnos que requieren niveles de análisis profundos y que se pueden ubicar

referentes técnicos y metodológicos para hacer que práctica y teoría se encuentren y se

reformulen una a la otra.

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El rol del formador es de mediador y guía, y aunque la construcción es conjunta el

formador orienta el proceso de tal manera que se cumplan los aprendizajes esperados para

la formación del nuevo maestro.

A manera de conclusión de esta revisión de teórica se puede explicar que la propuesta

de este trabajo es una combinación de las modalidades debido a su diseño que a continuación

se explica:

Recuperación de la práctica a través de la detección y descripción de IC, bajo la

orientación y acompañamiento del docente (re-constructivista).

Análisis de los IC en dos momentos. 1.- Análisis de los IC por los autores y sus

compañeros de grupo (modalidad co-constructivista), 2.- Análisis de los IC por

alumnos de otros grupos (modalidad pre-constructivista).

Aunque de acuerdo con Monereo esta última acción ofrece la desventaja de que los

aprendizajes puedan no ser transferibles a situaciones reales, en la propuesta curricular

aparece la modalidad de aprendizaje basado en casos de enseñanza donde se define que “el

estudio de caso no ofrece las soluciones a los problemas si no que entrena al alumno para

aprender a generarlas (López, 1997), desde el referente curricular y bibliográfico se utilizó la

técnica para el análisis de los incidentes críticos para los dos momentos, resultados que se

explican en el apartado correspondiente.

METODOLOGÍA

Tipo de investigación

El presente estudio se ubica en la investigación cualitativa, en los últimos años se

destacan dos métodos que se utilizan para este tipo de investigación, uno de ellos es el

estudio de casos y el segundo es la investigación-acción en sus diferentes modalidades. Para

este estudio se utilizó la investigación-acción crítica por sus características e

intencionalidades, esta modalidad de investigación “No se limita a mejorar un conocimiento y

juicio práctico, sino que va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la

investigación está comprometida en la transformación de las prácticas colectivas” (LATORRE,

2005).

Población y muestra

El tamaño de la población está determinado por el número universo de Escuelas

Normales que operan con las orientaciones curriculares del plan 2012, sin embargo, la

muestra se ubica en alumnos y maestros de la Escuela Normal Rural “Miguel Hidalgo” de

Atequiza en el ciclo escolar 2016-2017 con poco menos de 400 estudiantes en la licenciatura

en Educación Primaria y 46 maestros distribuidos en los diferentes trayectos y cursos. La

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muestra seleccionada se ubica en una muestra denominada como homogénea combinada

con la muestra de casos tipo, es decir “se eligen casos de un perfil similar pero representativos

de un segmento de la población” (HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2014) los criterios para elegir la

muestra se enmarcan en el tipo de investigación elegido, es decir, debido al diseño de la

investigación (investigación-acción) que pretende transformar y mejorar la práctica educativa,

el estudio comenzó por revisar aquellas acciones de la práctica con los grupos de alumnos

de los investigadores involucrados que son congruentes o no con la propuesta curricular

vigente.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

La presente investigación tuvo lugar en la Escuela Normal de Atequiza, que al igual

que todas las normales en México utiliza la propuesta curricular 2012. El presente estudio se

ubica en la investigación cualitativa, en los últimos años se destacan dos métodos que se

utilizan para este tipo de investigación, uno de ellos es el estudio de casos y el segundo es la

investigación-acción en sus diferentes modalidades. Para este estudio se utilizó la

investigación-acción crítica por sus características e intencionalidades, esta modalidad de

investigación “No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va más allá

de sus posibilidades crítico-interpretativas: la investigación está comprometida en la

transformación de las prácticas colectivas” (LATORRE, 2005).

Se tiene la intención de mejorar las prácticas colectivas, en este caso las acciones de

aprendizaje de los alumnos y las acciones de enseñanza de los investigadores y otros sujetos

que probablemente se puedan incluir o interesar en el presente trabajo.

La búsqueda permanente de la mejora de la práctica inspiró el comienzo de este

proyecto, la recolección de la información comenzó con el análisis de lo que ocurre en la

intimidad de la práctica docente, dónde se utilizó la técnica de la observación y un instrumento

de registro basado en las propuestas de Miguel Ángel Bazdresh que plantea tres preguntas

que fueron los ejes rectores para el registro de lo observado: ¿Qué hago? ¿Cómo lo hago?

Y ¿Qué efectos produce?

Posteriormente se procedió a identificar un ideal educativo basado en la propuesta

curricular vigente y los autores que le dan soporte teórico a dicha propuesta, este proceso

permitió ubicar aquellos aspectos de la práctica que se deseaban transformar, pero faltaban

datos que se complementaron con una entrevista a colegas y un análisis documental para

nuevamente hacer análisis de la práctica, pero focalizada en la necesidad que se había

detectado, donde los hallazgos fueron los siguientes:

1.- Existe la necesidad de transformar la propia práctica en relación a los paradigmas

de enseñanza del plan 1984 y 1997 y las propuestas del aprendizaje in situ del plan 2012.

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2.- El formador de formadores está interesado en utilizar las modalidades de

enseñanza en el aula propuestas en el acuerdo 649, en específico el incidente crítico, pero

un obstáculo es el tiempo que requiere para su diseño.

3.- Las orientaciones que contiene el acuerdo 649 se limitan a un párrafo por modalidad

que deja muchas dudas para el formador entre las que encuentran, ¿Cómo se planifica cada

modalidad? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuál es el rol del alumno? ¿Cuál es el rol del maestro? Entre

otras.

4.- Las experiencias de los estudiantes de la Escuela Normal durante las jornadas de

práctica son potencialmente incidentes críticos dignos de análisis en las sesiones de

aprendizaje, inclusive en alumnos de diferentes grados.

5.- En la revisión de teórica se recurrió a (Monereo, 2009) este autor y su equipo de

investigación probaron la efectividad de los incidentes críticos en la formación inicial y

permanente de profesores, la propuesta se publicó en la revista ibero-americana con el

nombre de “la formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través

de incidentes críticos” esta publicación se enfoca en comunicar en un primer momento

modelos de formación docente que han utilizado el IC y que ofrecen ventajas y desventajas

para proponer un modelo alternativo que permita utilizar los IC para generar cambios más

profundos en relación a que el sujeto confronte sus creencias, estrategias y sentimientos.

Estos cinco asuntos permitieron identificar posibles soluciones y por consiguiente

redactar la hipótesis de investigación y los objetivos que se establecieron de la siguiente

manera.

Hipótesis:

Documentar y clasificar los incidentes críticos en las jornadas de práctica, potencializa

el enfoque centrado en el aprendizaje.

Objetivo general:

Documentar y clasificar los incidentes críticos de las jornadas de práctica de los

alumnos de VI semestre para su uso como situaciones didácticas en otros grupos.

Objetivos específicos:

Involucrar a los estudiantes en proyectos que favorecen su formación inicial.

Orientar a los estudiantes para que detecten y documenten incidentes críticos en las

jornadas de práctica.

Utilizar los incidentes críticos como situaciones didácticas que promuevan el enfoque

centrado en el aprendizaje.

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La propuesta de este trabajo es una combinación de las modalidades que propone

Monereo anteriormente expuestas en el marco teórico: recuperación de la práctica a través

de la detección y descripción de IC, bajo la orientación y acompañamiento del docente (re-

constructivista), análisis de los IC en dos momentos.1.- análisis de los IC por los autores y

sus compañeros de grupo, modalidad co-constructivista y 2.- análisis de los IC por alumnos

de otros grupos, modalidad pre-constructivista.

Aunque de acuerdo con Monereo esta última acción ofrece la desventaja de que los

aprendizajes puedan no ser transferibles a situaciones reales, en la propuesta curricular

aparece la modalidad de aprendizaje basado en casos de enseñanza donde se define que “el

estudio de caso no ofrece las soluciones a los problemas si no que entrena al alumno para

aprender a generarlas (López, 1997), desde el referente curricular y bibliográfico se utilizó la

técnica de análisis de incidentes críticos para los dos momentos, resultados que se explican

más adelante.

Para iniciar la solución del problema el diseño de la acción se dividió en tres momentos:

el primero fue Involucrar a un grupo de alumnos para formar parte de la investigación, el

segundo Orientarlos para identificar y documentar IC en las jornadas de práctica y el tercero

clasificarlos de acuerdo al uso práctico de estos IC en la formación de docentes de otros

grupos de la licenciatura en educación primaria. De manera simultánea se llevó a cabo la

observación de la misma para recuperar evidencias sobre los cambios en la mejora de la

práctica, finalmente para la evaluación y reflexión de la propuesta de mejora, se hizo el

procesamiento de los resultados a través de la misma matriz de análisis utilizada al inicio y

del análisis del testimonio de los alumnos.

Una vez que se orientó a los estudiantes a reconstruir los IC durante las jornadas de

práctica, sus reacciones, la mejora de la práctica, y se analizaron los resultados con algunas

categorías de la fase anterior y otras categorías emergentes, así como un proceso de

triangulación y categorización similar al anterior con el propósito de comparar datos y probar

la efectividad de la propuesta de intervención.

RESULTADOS

Para Informar de modo organizado y coherente de los resultados de la investigación

se procedió a informar de acuerdo a las fases instrumentos y estamentos, por lo que se

presentan en los siguientes gráficos que en el título manifiestan la intención de la información

contenida en ellos.

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Gráfico 1. Resultados de la primera fase “Plan de acción”.

Categoría Resultados del análisis de la práctica

Análisis documental curricular

Entrevista a colegas

Elementos curriculares del plan 2012

-Se utilizan las actividades sugeridas. -Se de las evidencias de aprendizaje propuestas por el curso. -Utiliza el aprendizaje basado en proyectos. -No se utiliza el estudio de caso, ni el IC como modalidad de enseñanza

- Enfoque centrado en el aprendizaje. - Modelo por competencias. -Flexibilidad curricular

El total de los maestros

Formas de enseñanza.

-Aprendizaje colaborativo -Uso de las Tic`s. -Incentiva la investigación.

-Aprendizaje por proyectos. -Aprendizaje basado en casos de enseñanza -Aprendizaje basado en problemas. -Aprendizaje en el servicio -Aprendizaje colaborativo -Detección y análisis de incidentes críticos

36 de los maestros consideran que ha cambiado muy poco y 6 que no ha cambiado

Intenciones por cambiar.

-Positivas y además necesarias.

Retoma la intención del plan 1984 desaparecida en plan 1997 de incorporar la investigación a la enseñanza pero con un paradigma emancipatorio

El total de los maestros lo intenta

Modalidades de enseñanza del plan 2012

Falta sistematizar su diseño y uso

Las orientaciones para su diseño y uso son insuficientes.

El total de los maestros lo intenta

Aceptación por estas modalidades

Total No aplica El total de los maestros lo recomienda

Dificultades ha enfrentado para cambiar sus formas de enseñanza

Diseño 37 de los docentes : falta de capacitación, falta de tiempo y falta de orientaciones de las modalidades en el plan de estudios

Dentro de las coincidencias interesantes en este proceso de triangulación, se

encuentra que existe interés y aceptación por las modalidades propuestas en el plan

curricular, pero en general se enfrentan dificultades como falta de orientaciones curriculares

para su diseño y uso, falta de tiempo ya que requieren una inversión considerable de este

para su diseño y en algunos casos falta de capacitación debido a los modelos de formación

inicial del profesorado de educación normal.

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Gráfico 2. Análisis de los resultados de la acción.

Categorías Análisis documental curricular

Análisis de la práctica

Testimonios de los alumnos

Elementos curriculares

-La primera jornada de práctica propone el diseño y aplicación de un diagnóstico socioeducativo. -La Segunda jornada de práctica propone el diseño, aplicación y evaluación de in proyecto de intervención socioeducativa

-La detección y análisis del IC arrojó datos para diagnóstico. -La detección análisis y reconstrucción de IC arrojó datos para el diseño y evaluación del proyecto de intervención socioeducativa.

-La detección y análisis de IC es de gran apoyo para reconocer que el maestro constantemente se enfrenta a conflictos difíciles de tratar. A través de la detección y análisis del ic encontré que las agresiones de los alumnos hacia los maestros no es un asunto personal si no mantiene sus causas en las situaciones familiares.

Cambios y mejoras en la práctica.

No solo se utiliza el Ic para la formación inicial, si no que al proponerles a los alumnos la participación en la investigación, esto se convirtió en aprendizaje basado en proyectos

Los alumnos se interesan por las actividades del proyecto y participan por voluntad más que por obligación. -Las actividades le abonan a diferentes competencias del perfil de egreso en especial a la que ocupa el 8vo. Espacio. -Las actividades tienen una intención totalmente educativa.

Pensar en dejar un material que aportará a la formación de mis compañeros de grados inferiores es motivante y además me compromete. -El uso de la guía o lista de cotejo para documentar un IC hizo de la producción en clase algo más sencillo, claro y efectivo.

Categorías emergentes

-Inteligencia Emocional. -Autorregulación. -Evaluación

-Escuchar a los alumnos -Estrategias e instrumentos de evaluación formativa

-Origen de los problemas de los alumnos -Autoanálisis de mi reacción ante el conflicto. -Nos siempre es personal.

Las primeras categorías son las que se definieron como categorías apriorísticas, es

decir aquellas que determinó observar antes de la acción, en ellas se descubrieron aspectos

muy interesantes como se muestra en el gráfico, en la parte final se decidió agregar una fila

denominada categoría emergente que se refiere aquellos aspectos que no estaban

considerados al inicio de la observación pero que aparecieron como datos relevantes que

pueden ser sujetos de un análisis más profundo en otro trabajo.

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CONCLUSIONES

Los acontecimientos derivados de las jornadas de práctica, ofrecen oportunidades de

aprendizaje no solo para el alumno que las experimenta, también podrían ser útiles para

abordar temas de otros cursos con otros grupos siempre y cuando se documenten, analicen

y valoren de forma sistemática y acompañada por las orientaciones del formador de

formadores.

En cuanto al aprendizaje de los alumnos que documentan los ic en sus jornadas de

práctica, aparecieron oportunidades no previstas por el estudio, por un lado el alumno

aprendió a utilizar un sistema de análisis de la práctica que no solo ayuda para interpretar la

realidad educativa en el ámbito de las acciones del docente y los aprendizajes de los alumnos

sino que, aparece como un posibilidad interesante de tratar temas como las emociones del

maestro que son un elemento fundamental en el desempeño y que la mayoría de las veces

en ella subyacen las motivaciones más valiosas para hacer su trabajo con calidad.

Por otro lado el docente de la Escuela Normal está interesado en cambiar su

paradigma de enseñanza de acuerdo a la propuesta curricular vigente, sin embargo, enfrenta

obstáculos como la falta de capacitación, una escasa información en las orientaciones

curriculares del plan de estudios y en algunos casos consideran que se necesita invertir

demasiado tiempo en el diseño de situaciones didácticas basadas en las modalidades de

enseñanza propuestas por el plan de estudios, por lo que en cuanto a lo que se propone en

el presente estudio, podría representar una oportunidad para utilizar modalidades de

enseñanza como el IC, el estudio de caso o inclusive el aprendizaje basado en proyectos.

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REFERENCIAS

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ELLlOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: morata.

Flanagan, J. (1954). "The Critical Incident Technique". Psychological Bulletin, 327-358.

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hill.

Latorre, a. (2005). La investigación-acción conocer la práctica educativa. barcelona: graó.

López, a. (1997). Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en

grupos. españa: mensajeros s.a. Biblbao.

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través de incidentes críticos. revista iberoamericana de educación, 149-178.

Monereo, c. y. (2009). Ser un docente estratégico: cuando cambiar la no basta. cultura y

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Schön, d. (1998). El profesional reflexivo. cómo piensan los profesores cuando actúan.

barcelona: paidós.

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