Libro EC Perspectivaseduc Comparada

7/28/2019 Libro EC Perspectivaseduc Comparada

1/170

1

EDUCACINCOMPARADAPerspectivas y casos

S O C I E D A D M E X I C A N A D E E D U C A C I N C O M P A R A D A

Marco Aurelio Navarro Leal

Coordinador


2/170

2

Educacin

Comparada:Perspectivas y Casos.


(Coordinador)


3/170

3

Educacin Comparada:Perspectivas y Casos

Marco Aurelio Navarro Leal(Coordinador)

PLANEA

Sociedad Mexicana de Educacin ComparadaAfiliada al World Council of Comparative Education Societies

2010 por caractersticas y registro editorial:Planeacin Educacin y Asesora S.A. de C.V.

Fernndez de Crdova 190 Haciendas Del Santuario IICd. Victoria, Tam. Mxico CP 87120

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obraIncluido el diseo tipogrfico y de portadasea cual fuere el medio, electrnico o mecnico,

sin el consentimiento por escrito del editor.

ISBN 978-607-8015-00-9

Impreso en Mxico Printed in Mexico


4/170

4

Contenido

Presentacin

I.- Perspectivas Tericas

Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de la educacin comparadaErwin H. Epstein

La comparacin en la investigacin educativa.Guillermo Ruiz

Educacin comparada: reflexiones para la construccin de una metodologa de investigacinIleana Rojas Moreno y Zaira Navarrete Cazales

II.- Perspectivas Universitarias

Comparative Education at Universities World Wide: Prospects and ChallengesCharl Wolhuter

La Enseanza de la Educacin Comparada en Mxico.Marco Aurelio Navarro Leal, Dora Mara Llad Lrraga y Luis Ivn Snchez Rodrguez

III.- Estudios comparados

Educacin Superior en Norteamrica y su Relacin con el Mercado de Trabajo y la EstructuraDemogrfica. Un Anlisis comparativo, entre los Pases Socios del NAFTA.Sergio A. Flores Leal

Anlisis Comparado del Financiamiento de la Educacin Superior Pblica de Mxico y de EspaaAna Mara Soto Hernndez, Patricia Miranda Luna y Juan Jos Gonzlez Cabriales,

Educacin a Distancia en Estados Unidos y Canad: Una visin descriptiva

Juan Manuel Salinas Escandn y Adn Lpez Mendoza


5/170

5

Presentacin

La educacin comparada, como todos los campos disciplinarios, ha trazado las huellas de su

devenir histrico, desde distintas formas de pensar y abordar sus objetos de anlisis, desde

donde se desenvuelven distintas perspectivas tericas, nutridas, a su vez, desde distintos

abordajes epistemolgicos. Si bien a lo largo de la historia de las disciplinas se puede percibir laaparicin paulatina de distintas perspectivas, tambin es cierto que estas perviven en el tiempo

para enriquecer y complejizar los campos.

Pero el desarrollo de las disciplinas no aparece en el vaco. Son individuos con nombre y apellido

los que con sus estudios hacen posible el avance de los campos. Pero estos individuos

generalmente se encuentran en instituciones en las que realizan sus estudios. Es precisamente

en vinculacin con las universidades, donde desarrollan y difunden sus estudios entre sus

estudiantes, as como tambin en los medios acadmicos, como son los congresos y losjournals.

Son estas las razones que dan estructura al presente libro. En un primer apartado, titulado

Perspectivas Tericas, hay tres captulos que tocan los aspectos epistemolgicos de la educacin

comparada. El segundo apartado est dedicado al desenvolvimiento de la educacin

comparada en las universidades, tomando una visin global, mientras que el segundo presenta

algunas notas sobre la educacin comparada en Mxico. El tercer apartado incluye algunos

estudios de caso.

Agradecemos a Erwin Epstein el habernos cedido el texto de su conferencia dictada con el

mismo ttulo en Medelln, Colombia, en el contexto del II Congreso de Investigacin en

Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, celebrado en agosto del 2009.El inters por incluir

este texto tiene una motivacin didctica. De manera muy clara, Erwin explica algunas de las

principales perspectivas que conforman el actual campo epistemolgico de la educacincomparada; perspectivas que, con altas y bajas en el devenir histrico del campo, se encuentran

todava presentes, con mayor o menor medida, en la literatura especializada.

El autor se refiere a estas perspectivas como las huellas epistemolgicas ms importantes y

vitales. Esta aportacin destaca la perspectiva positivista desde la cual Marc-Antoine Jullien

propone su esquema para analizar comparativamente las escuelas de Europa; el carcter

nacional de las escuelas de acuerdo a la perspectiva relativista introducida por Ushinsky y

utilizada posteriormente por Sadler; el funcionalismo histrico, como un punto intermedio entre

el positivismo y el relativismo puede ser observado en los trabajos de Psacharopoulos, aunque

el trmino fue introducido al campo por Andreas Kazamias y Byron Massialas, distinguiendo elfuncionalismo histrico, del funcionalismo sociolgico y tecnolgico.

A travs de la Sociedad Argentina de Estudios comparadas, nos llega el texto de Guillermo Ruiz,

quien es profesor de la Universidad de Buenos Aires. Su contribucin se centra en los alcances e

implicaciones del trmino comparacin en la investigacin educativa, para lo cual hace una

revisin de la evolucin de la investigacin cientfica en la educacin, estableciendo relaciones

con el campo de la educacin comparada y tocando discusiones como investigacin bsica y


6/170

6

aplicada, el mtodo, la objetividad y subjetividad, el diseo de investigaciones, las unidades de

anlisis, variables, indicadores, criterios de comparabilidad.

Las colegas Ileana Rojas y Zaira Navarrete, del Seminario Interinstitucional Permanente de

Educacin Comparada, en su aportacin nos entregan sus reflexiones para la construccin de

una metodologa de investigacin. En esta hacen un interesante bosquejo de la evolucin delcampo, iniciando con un panorama general sobre la aplicacin del mtodo comparado en los

estudios sociales, para continuar con la propuesta de Schriewer para el abordaje de estudios

comparados en educacin y de ah desembocar con algunos comentarios breves sobre algunos

estudios comparados realizados en Mxico.

Agradecemos a Charl Wolhuter, quien desde Sudfrica, nos enva un captulo que indaga sobre

la trayectoria de la educacin comparada en trece pases, identificando tres fases de desarrollo:

una primera fase en la que se establece el campo en las universidades y en los planes de estudio

dedicados para la formacin de maestros; una segunda fase en la que el campo de la educacin

comparada se ve fragmentado y disminuido en las universidades; y finalmente otra fase de

ampliacin en la que el campo resurge a travs de cursos como los de Educacin y

globalizacin" o Educacin para los Derechos Humanos, entre otros.

Marco Aurelio Navarro, Dora Mara Llad y Luis Ivn Snchez, de la Universidad Autnoma de

Tamaulipas, identificaron aquellas universidades y programas acadmicos en los que existen

cursos de educacin comparada y solicitaron los programas de estos cursos para explorar qu es

lo que se ensea en estos, tanto en el nivel de licenciatura, como de maestra y doctorado.

Aunque de varias universidades les contestaron que esos cursos ya no existen o que no tienen

programa por tratarse de asignaturas optativas, por las que nadie an ha optado, el material

recopilado permite obtener un panorama que refleja lo que en dichos cursos sucede.

Los siguientes captulos se refieren a estudios comparados de carcter internacional, en los que

las distintas unidades de comparacin utilizadas enriquecen este libro. Como primer trmino de

esta seccin Sergio Flores realiza una comparacin sobre la relacin entre educacin superior, el

mercado de trabajo y la estructura demogrfica entre tres estados de los pases firmantes del

NAFTA: British Columbia, Colorado y Tamaulipas. A travs de este captulo es muy interesante

observar cmo, despus de todo, las cosas no son tan diferentes entre los tres contextos.

Ana Mara Soto, Patricia Miranda y Juan Jos Gonzlez Cabriales nos enviaron un estudio en el

que comparan el financiamiento de la educacin superior pblica en Mxico y en Espaa. Como

en el esquema metodolgico de Bereday, el estudio inicia con la contextualizacin de lasunidades que se habrn de comparar, para posteriormente pasar a la contrastacin. Mientras

Espaa tiene un modelo incrementalista que favorece tambin a la educacin superior privada,

Mxico sostiene un modelo mixto. Son varios los aspectos que marcan diferencias relacionadas

con el financiamiento en ambos pases.

Por ltimo, como cierre de este libro, Juan Manuel Salinas y Adn Lpez, de Nuevo Laredo, a

travs de una exploracin descriptiva buscan dimensionar la educacin a distancia en Canad y


7/170

7

en los Estados Unidos. Los datos que presentan sobre la migracin de la educacin a distancia

hacia la educacin en lnea son asombrosos para el caso de los Estados Unidos, donde ya ms de

una quinta parte de la matrcula convencional de educacin superior cursa cuando menos una

materia en lnea. Este fenmeno es muy distinto en Canad.

Mediante esta entrega, la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada busca difundir ypromover el estudio de este campo en Mxico, pero al mismo tiempo, nuestras publicaciones

han servido tambin como un medio de acercamiento entre quienes estamos interesados en el

cultivo de este campo.


Primavera del 2010.


8/170

8

I.- Perspectivas tericas


9/170

9

Huellas vitales en el desarrollo epistemolgico de laeducacin comparada

Erwin H. Epstein

Si le preguntan ustedes a alguien por la calle, Qu es la educacin comparada? es

probable que no reciban ninguna respuesta coherente o incluso una mirada atnita. Si

le hacen la misma pregunta a algn acadmico es posible que conteste: es el estudio

de los sistemas nacionales de la educacin, y ya sabemos todos aqu hoy que sta no

es una respuesta adecuada. Si le preguntan ustedes a tres personas de este mismo

campo lo mismo, tambin es probable que surjan tres respuesta distintas. Cmo es

posible que una especialidad tan venerable, con una historia formal desde hace mucho

y con una literatura inmensa como la del campo de la educacin comparada puede sertan malentendida o incluso desconocida totalmente?

Me parece que hay varias razones que pueden explicar la falta de entendimiento.

Una razn puede ser que se confunde con frecuencia nuestro campo con otros

parecidos: los ms comunes siendo la educacin internacional, la educacin global, la

educacin intercultural, entre otros. Otra razn ser que no es fcil llegar a ningn

consenso sobre los temas que tendran que ser incluidos tanto en las clases de

formacin como en la investigacin formal. Tal vez la razn ms fastidiosa, en mi

opinin, tiene que ver con la eterna polmica de cules son los mtodos msapropiados para usar a la hora de investigar.

Sin embargo, no cabe la menor duda de que la educacin comparada sea un campo

distinto. Sobre todo, es un campo que tiene su propia historia y sus propios bordes.

Aunque puede que parezca un campo sin lmite o definicin alguna, el campo s tiene

sus lmites pero -eso s- con unos lmites necesariamente fluidos. De hecho, los lmites

fluidos nos ayudan distinguir nuestro campo de los dems. Son rasgos vitales dentro de

nuestra especialidad acadmica. Por lo tanto, es un campo distinto de los otros campos

similares, tales como los de la educacin internacional, la educacin global y laeducacin intercultural, aunque se les puede relacionar la educacin comparada a todos

los campos similares. An ms, la educacin comparada depende y tiene lazos

fundamentales con los campos de la historia, la filosofa, y todas las ciencias sociales.

La educacin comparada usa y adapta las teoras, mtodos, y perspectivas analticas

de las ciencias del estudio del ser humano.


10/170

10

Ningn campo puede perdurar sin confines, a no ser que la comunidad dentro del

campo tenga una formacin de tipo formal y un profundo conocimiento de su propia

historia. Es fundamental entender el desarrollo de la educacin comparada y cmo se

formaron sus confines. Debemos discernir sobre estos confines para poder identificar

las huellas vitales en el desarrollo epistemolgico del campo: o sea, los sucesossignificativos que han realizado y han creado una identidad comn dentro de la

educacin comparada, que han animado a sus seguidores a acudir al lado de juegos

particulares de conceptos y comportamientos y sentir una afinidad con otros de

intereses parecidos. Se forma un campo acadmico cuando un grupo de acadmicos se

acercan a una lnea de pensamiento, utilizando herramientas intelectuales que llegan a

compartir. El hecho de que hayan creado un argot acadmico para que luego dentro del

campo lo entiendan sirve como un modo de taquigrafa para comunicar las ideas que se

comparten entre todos de este campo.Por desgracia, no tengo tiempo para poder identificar todos perodos del crecimiento

epistemolgico del desarrollo de la educacin comparada. En lugar de ello, esta ponen-

cia se limitar a las huellas epistemolgicas ms importantes y vitales, es decir que

tratar de aquellos personajes que construyeron los marcos conceptuales y principales

que, de hecho, todava se estn utilizando en el campo actualmente. El enfoque se

tratar de los tipos de erudicin que son normativos en el campo.

Huella 1: El Positivismo como la Epistemologa Inicial

Ningn campo acadmico tiene un inicio preciso. Todos los campos tienen que tener

sus antecedentes, sin que no pudieran seguir creciendo o ser relevantes hoy en da.

Seguramente cada uno puede llegar ms o menos a un consenso sobre el momento o

perodo en el que todo aquel conocimiento emergi, tom forma y fue determinado

como campo acadmico nico y con mucha relevancia. Eso tendra lugar cuando unos

investigadores empezaran a identificarse con una construccin analtica comn,

aunque, con respecto a esto hay que decir que existe una diferencia sutil entre una

fundacin y un origen, ya que el ltimo se refiere a las semillas de un campo. WilliamBrickman (1966) le atribuye las races de la educacin comparada a los romanos,

griegos, y persianos de la antigedad. A decir la verdad, la fundacin de la educacin

comparada como un campo acadmico y profesional lleg mucho ms tarde, cuando

por fin muchos investigadores se pusieron de acuerdo sobre un episodio especfico en

el siglo diecinueve como el momento ms definitivo, el momento que dio la luz al


11/170

11

campo. Me refiero a la publicacin en 1817 de la obra titulada: Una esquema sobre el

trabajo de la educacin comparada (en francs, Esquisse dun ouvrage sur lducation

compare) por Marc-Antoine J ullien de Paris.

En su EsquisseJ ullien acu el trmino la educacin comparada. Bsicamente el

Esquisse fue un plan que quiso examinar un gran rango de caractersticas encarnadasen las escuelas de Europa. Lo que hizo el Esquisse esta obra tan monumental dentro

del campo no fue usar encuestas en s. Realmente otros acadmicos como Cuvier,

J omard, y J ean-Baptiste Say hicieron encuestas empricas, aunque en absoluto

rigurosas, en Holanda e Inglaterra para que dieran a conocer las mejores escuelas. Al

contrario, J ullien deseaba en primera medida emplear un mtodo muy sistemtico para

investigar las escuelas y, en segunda medida iniciar una ciencia de la educacin

comparada que podra establecer leyes que dirigiesen las caractersticas observadas de

la educacin derivadas de unas encuestas sistemticas.El modelo de J ullien dio al campo su fundacin epistemolgica. Aquella fundacin

fue el uso del positivismo. De hecho, J ullien intent utilizar el positivismo como un

marco epistemolgico una dcada antes de que Auguste Comte (1830), el hombre que

se considera el fundador de la sociologa como un campo de estudio, lo intentase.

Segn Comte (p. 8), El carcter fundamental de la filosofa positivista es determinar si

todo fenmeno humano est sujeto a leyes invariables. El descubrimiento preciso de

aquellas leyes y la intencin de reducirlas al menor nmero posible sern las metas de

todos nuestros esfuerzos (traduccin ma). Est claro que antes de Comte, J ullienpromulg la idea de la invariabilidad de estas leyes que haba de aplicar a la

educacin y sus efectos.

Huella 2: El Relativismo Sigue (pero no sobrepasa) al Positivismo

Despus de publicarse la obra monumental de J ullien en Francia, el inters por el cam-

po se fue fomentando en Rusia y Gran Bretaa. Por cierto, aunque el positivismo fue el

punto de partida para la educacin comparada y las investigaciones positivistas, por

ejemplo las de Friedrich Thiersch en 1838 (cfr. Hausmann, 1967), a veces sala un re-lativismo que lleg a ser dominante a mediados del siglo XIX aproximadamente y que

encarn el concepto de carcter nacional. En particular, en 1857 K. D. Ushinsky de

Rusia public un ensayo titulado Sobre el Carcter Nacional de la Educacin Pblica

en el que describi en detalle el carcter nacional de la educacin en Alemania,

Inglaterra, Francia, y Estados Unidos. Ushinsky utiliz un mtodo que se desviaba


12/170

12

completamente del mtodo nomottico de Jullien. Para Ushinsky (1857), Cada nacin

tiene su propio sistema nacional de educacin, y, por lo tanto, el prestar de un sistema

educativo de una nacin a otra es imposible (p. 205). Ushinsky vea ideogrficamente

la educacin como algo atado inextricablemente al mundo social y cultural, entonces

negando la validez de las inferencias derivadas nomotticamente. Se reclama elrelativismo epistemolgico que todo el conocimiento (y el comportamiento que resulta

de ese mismo conocimiento) es algo relacionado y entendido en conexin con los

esquemas conceptuales; idea esta que todava sigue siendo discutida desde la poca

de Protgoras de Abdera, el sofista griego (cfr. MacIntyre, 1985). Para Ushinsky, cada

esquema conceptual que intenta formar el conocimiento promulgado en las escuelas

est influido por su propia nacin y cultura, y como las escuelas son totalmente nicas

en el mundo es imposible de poder transferir esos esquemas a otras naciones, ya que

no podran tener validez ms all de la nacin y cultura en cuestin.Es probable que Ushinsky fuera el primer acadmico que promovi el relativismo

como una postura epistemolgica dentro de la educacin comparada, pero desde luego

Michael Sadler de Inglaterra era, e incluso hoy ha sido nuestro apstol ms inteligible e

influyente. Analizando su gran y famoso discurso dado en Guildford, Inglaterra en 1900,

podemos discernir dos elementos claves en el relativismo de Sadler. El primero afirma

la importancia de carcter nacional y en esa manera adelantaba la perspectiva de

Ushinsky. Sin embargo, el segundo elemento del relativismo de Sadler sugera que

podemos captar la naturaleza humana y verdadera de nuestra educacin solamente atravs de [13] la educacin comparada. De ah Sadler propuso tcitamente una

metodologa para la educacin comparada que es la siguiente: para alcanzar ms all

de los acontecimientos adentro de nuestro propio sistema de educacin, hay que

esforzarse por entender en un espritu compasivo y cuidadoso un sistema extranjero

de educacin. Es decir que a travs de taladrar mentalmente y conocer intelectualmente

otro sistema fuera de nuestra experiencia, podemos comprender el nuestro.

Se moldeaban los contornos del relativismo en la educacin comparada principal-

mente por estos dos elementos, inicialmente, en un nfasis en el carcter nacional yeventualmente el concepto de, segn Sadler, el entendimiento en un espritu

compasivo, o, segn otros (Verstehen), usando la palabra alemn. El enfoque en el

carcter nacional lleg a tener su expresin ms extrema en los escritos de Vernon

Mallinson (1957) de Gran Bretaa y ocurri poco antes de la poca ms alta del

positivismo lgico de los EE.UU. Los estudios de carcter nacional, especialmente


13/170

13

aquellos que fueron llevados a cabo por algunos antroplogos, se hacan populares

durante e inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, pero fueron

criticados mucho por su tendencia de reducir la motivacin humana y personalidad a

una configuracin simple de factores excesivamente generalizados.

Por lo tanto, se ve que la educacin comparada abarca de dos epistemologasopuestas: el universalismo del positivismo y el particularismo del relativismo, ambos con

races profundas en el siglo XIX. J unto con los conceptos de conocimiento, stos son

los mtodos de conocer la realidad. Desde la perspectiva de los positivistas, como la de

Harold Noah y Max Eckstein (1969), C. Arnold Anderson (1961), y Philip Foster (1960),

el relativismo de Ushinsky y Sadler fallaba profundamente como un modo de poder

entender la realidad dentro de la educacin comparada. Segn ellos, cmo se poda

denominar algo con la palabra comparativo si aquella investigacin no comparaba

nada? Ellos opinaban que la comparacin exiga que se examinasen las diferencias ylas similitudes entre unidades que fueran susceptibles a la hora de analizar. Para el

positivismo, el mtodo cientfico que constituye la especificacin de variables

observadas empricamente y probar hiptesis acerca de las relaciones entre aquellas

variables, es aplicado para adquirir conocimientos objetivos.

En el campo relativista, gente como Vernon Mallinson (1957) y Edmund King (1968)

entendan la comparacin de otra manera. Para ellos, era totalmente intil usar el

mtodo cientfico para descubrir principios que aproximaban leyes naturales y luego

aplicarlos a un rango de naciones o grupos. Hacerlo era desarraigar sin reconocer lasanclas culturales. La comparacin, insistan ellos, derivaba de ganar comprensin

Verstehen mediante el conocimiento profundo y total de la historia y cultura de cada

grupo distinto. Cuando un/a comparatista llega a conocer los mundos sociales y

culturales de otra nacin o comunidad, ese conocimiento tan profundo le da a el/ella, de

hecho, la dominacin intelectual de los conceptos que tienen que ver con las estructuras

y funciones de su propia nacin o comunidad. Esto es lo que llaman los relativistas las

fuerzas y los factores detrs de la estructura y funcin educativa de otra nacin o

grupo.Huella 3: el funcionalismo histrico como sntesis

Aunque se hayan presentado unos fuertes desacuerdos entre el positivismo y el

relativismo, los dos han podido encontrar un espacio tranquilo y llegar a tener una

reconciliacin entre estas dos posturas epistemolgicas. Para algunos positivistas (por

ejemplo, Psacharopoulos, 1990), la erudicin relativista est lejos de la educacin


14/170

14

comparada legtima, igual que la erudicin positivista est mal aconsejada para algunos

relativistas (por ejemplo, Masemann, 1990). A mediados del siglo XX un grupo de

comparatistas con mucha influencia, especialmente Freidrich Schneider (1961a; 1961b)

de Alemania e Isaac Kandel, inicialmente del Reino Unido y luego de estados Unidos,

entendan que tendra que existir una corriente central epistemolgica, es decir, unamezcla del positivismo y relativismo. Se describe esa corriente como el funcionalismo

histrico, un trmino que introdujeron Andreas Kazamias y Byron Massialas (1982). Sin

embargo, aquel trmino merece ser usado con un sentido mucho ms amplio que el

sentido propuesto por Kazamias y Massialas. Ellos distinguen el funcionalismo histrico

del funcionalismo sociolgico o funcionalismo tecnolgico; no obstante, estos ltimos

son claramente positivistas en el fondo y dejan que el funcionalismo histrico sea

entendido como una fusin de epistemologas relativista y positivista.

El funcionalismo histrico, por la manera definida por Kazamias y Massialas, exami-naba la educacin como algo interrelacionado con otras instituciones sociales y cultura-

les; y sta puede ser entendida mejor si est examinada dentro de su contorno social . .

. (traduccin ma, p. 309). Aunque Kazamias y Massialas no daban una descripcin

ms amplia del funcionalismo histrico, la distincin que hacen entre ello y otros tipos

de funcionalismo o sea, funcionalismos que ciertamente caen bajo el episteme del

positivismoindica su preferencia relativista. Con todo, ver la educacin comparada

como un campo que se concentra en el contexto social es la nica base comn para el

significado positivista de la comparacin y a su vez el significado relativista de lacomparacin, y sta desde ese espacio comn donde particularmente Schneider y

Kandel abarcan y desvan al mismo tiempo los antecedentes derivados de J ullien y

Sadler.

Conclusin

Es necesario que los esfuerzos para delinear los confines de un campo acadmico des-

cansen ltimamente en una lnea continua de epistemologa. Sin comprender las ma-

neras aceptables de conocer la realidad educativa en la educacin comparada, los otrosmtodos de deslindar un campo acadmico o sea, medir los contenidos de los escritos

y actitudes de los comparatistas, distinguir este campo de otros y examinar la configura-

cin organizacional del campo el resultado ser que todo permanecer superficial y sin

futuro relevante.


15/170

15

Deslindar los confines normativos de la educacin comparada al identificar indicios

epistemolgicos, es la manera ms exacta para describir el campo que el mtodo usual

de mostrar un tipo de progresin Darwinista de cuentos viajeros hasta exploracin cien-

tfica. El mtodo evolucionario, adoptado por virtualmente todos los libros de texto de la

educacin comparada, de Bereday (1964) hasta Phillips y Schweisfurth (2006), escondela importancia de corrientes epistemolgicas en el desarrollo del campo. Al contrario de

lo que se suele pensar del desarrollo epistemolgico del campo de la educacin

comparada, yo sostengo que el campo se ha ido desarrollando segn lneas paralelas y

no por etapas distintas o mejores. Con todo, el mismo procedimiento positivista que

J ullien introdujo en 1817 sigue siendo usado actualmente igual que el mtodo relativista

introducido por Ushinsky en 1857. Si se puede discernir un patrn evolucionario en la

educacin comparada, es gracias a la elevacin y ampliacin del funcionalismo histrico

como la epistemologa dominante. Como todos nosotros vamos entendiendo yconociendo mejor este proceso, y como los confines normativos van delinendose de

una manera ms clara, as tambin ir avanzando la educacin comparada como un

campo acadmico y nico como debe ser.

Bibliografa

Anderson, C. Arnold (1961). Methodology of Comparative Education, InternationalReview of Education 7, pp. 1-23.

Bereday, George Z.F. (1964). Comparative Method in Education. New York: Holt,

Rinehart & Winston.Brickman, William W. (1966). Prehistory of Comparative Education to the End of theEighteenth CenturyComparative Education Review, 10 (February), pp. 30-47.

Comte, Auguste (1830). Introduction to Positive Philosophy. Indianpolis. En Bobbs-Merrill, 1970.

Foster, Philip J . (1960). Comparative Methodology and the Study of African Education.Comparative Education Review, 4 (October), pp. 110-117.

Hausmann, G. (1967), A Century of Comparative Education, 1785-1885,ComparativeEducation Review 11 (February), pp. 1-21.

J ullien, Marc-Antoine (1817), Esquisse dun ouvrage sur lducation compare. Paris: L.Colas.

Kazamias, Andreas and Byron G. Massialas (1982). Comparative Education. EnHarold E. Mitzel (eds). Encyclopedia of Educational Research, Fifth Edition. (pp. 309-317). New York: Free Press.

King, Edmund J . (1968). Comparative Studies and Educational Decisin.Indianapolis:Bobbs-Merrill.


16/170

16

MacIntyre, A. (1985). Relativism, Power and PhilosophyProceedings and Addressesof the American Philosophical Association, 59, (pp. 5-22).

Mallinson, Vernon (1957).An Introduction to the Study of Comparative Education.London: Heinemann.

Masemann, Vandra (1990). Ways of Knowing: Implications for Comparative Education,Comparative Education Review, 19 (November), pp. 465-473.

Noah, Harold J . and Max A. Eckstein (1969). Toward a Science of ComparativeEducation. London: Macmillan.

Phillips, David and Michele Schweisfurth (2006). Comparative and InternationalEducation: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum.

Psacharopoulos, George (1990). Comparative Education: From Theory to Practice, orAre You A:\neo.* or B:\*. ist?Comparative Education Review, 34 (August), pp. 369-380.

Sadler, Michael (1964 reprint [original 1900]). How Far Can We Learn Anything ofPractical Value from the Study of Foreign Systems of Education? Comparative

Education Review, Vol. 7, No. 3, pp. 307-314.Schneider, Friedrich (1961a). Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte,Forschung, Lehre. Heidelberg: Quelle and Meyer.

Schneider, Friedrich (1961b). The Immanent Evolution of Education: A NeglectedAspect of Comparative Education.Comparative Education Review, Vol. 4 (February),pp. 136-139.

Ushinsky, K.D. (1857). On National Character of Public Education. Reprinted in A. J .Piskunov, (eds.) K.D. Ushinsky, Selected Works. Moscow: Progress Publishers, 1975.


17/170

17

La comparacin en la investigacin educativa

Guillermo Ruiz

Diversas y contrastivas han sido las definiciones en torno a la educacin comparadacomo disciplina y a sus finalidades (polticas, cientficas, tcnicas). Dicha diversidad en

gran medida se fundamenta en la polisemia lingstica que posee el trmino

comparacin. Polisemia que a su vez le ha otorgado cierta ambigedad conceptual y ha

permitido interpretaciones no homogneas sobre la accin de comparar. Ciertamente,

algunos exponentes del campo han sostenido que la educacin comparada solo puede

desarrollarse si los objetos de su investigacin constituyen entidades extremadamente

similares (Halls, 1967, citado por Farrell, 1986). Otros en cambio han sostenido que la

comparacin supone el establecimiento de relaciones sobre la base de actos mentalesque permiten analizar objetos similares pero no idnticos a fin de obtener conocimiento

(Schriewer, 1993). Asimismo, se encuentran los que conciben que hay determinadas

caractersticas que se dan en forma similar en todos los contextos sociales pero que la

comparabilidad se fundamenta en la diversidad de situaciones a comparar (Ferrer J uli,

2002).

Ms all de los debates en torno a las posibilidades de las investigaciones comparativas

en funcin de las caractersticas de sus unidades de anlisis, se puede acordar que

como disciplina dentro de las ciencias de la educacin la educacin comparada poseeun carcter bsico y otro aplicado.1 El primer elemento de este binomio clsico da

cuenta de su finalidad interpretativa de los fenmenos educativos como objetos de

estudio. El segundo supone la intencin que posee la educacin comparada de

contribuir a la solucin de los problemas educativos que se presentan en la sociedad.

Para ello, la principal preocupacin que se ha evidenciado en el campo de la disciplina

en las ltimas dcadas ha sido la relativa a las definiciones sobre el desarrollo de un

mtodo (la denominada metodologa comparada) aplicable para el estudio de los

objetos especficos (sistemas, instituciones, problemas y procesos educativos). A suvez, las discusiones acerca de los objetos de la comparacin han estado condicionadas

1 Varios autores han sealado que la educacin comparada involucra tres tipos de actividades: la creacinde un corpus de teoras desde una perspectiva comparativa; su transmisin a travs de la enseanza; y suutilizacin para la toma de decisiones en materia de polticas educativas (Kelly, Altbach y Arnove, 1982;Ferrer Juli, 2002).


18/170

18

por los diferentes criterios adoptados en la construccin de los datos necesarios para el

anlisis comparativo.

A aquel binomio clsico dentro del campo de la educacin comparada, que algunos

autores han llamado como finalidades terica y pragmtica, cabra sumarle una finalidad

crtica como complemento que ms que romper, enriquece a dicho binomio (Kelly y

Altbach, 1986). De esta forma resultara ms rico el anlisis interpretativo que surgira

de las investigaciones comparativas. Sin embargo, entendemos que ms all del campo

de la disciplina, la comparacin constituye una actividad cognoscitiva que forma parte

del razonamiento lgico propio de la investigacin cientfica. La claridad en su

elucidacin permitir proceder con rigurosidad en las relaciones que se puedan

establecer (como resultado de la comparacin) entre objetos y fenmenos diversos del

campo educativo a fin de distinguir semejanzas y diferencias entre ellos y alcanzar

niveles de comprensin que hagan posible el desarrollo de explicaciones interpretativas.

Por ello, en este trabajo nos concentramos en la elucidacin del concepto de

comparacin como elemento definitorio de la disciplina educacin comparada. No

realizaremos un anlisis de los rasgos constitutivos que singularizan a la disciplina sino

que nos concentraremos en los alcances e implicancias de la comparacin como

actividad definitoria en la investigacin educativa y comparada. Para ello en primer

lugar, realizaremos un anlisis histrico sobre la evolucin de la investigacin cientfica

en el campo de la educacin y sus vnculos con el propio desarrollo de las teoras

predominantes dentro de la educacin comparada. Tendremos en cuenta que el

desarrollo de la investigacin educativa tambin ha sido afectado por los contextos en

los cuales se ha producido. En todos los casos los usos de la comparacin (interna o

externa) han sido cruciales. Introduciremos as una cuestin sustantiva para el

desarrollo de toda investigacin pero ms an de la investigacin especfica de la

educacin comparada: comparado con qu? Pensamos que a travs de esta pregunta

elemental nos podremos acerca a la definicin del criterio de comparacin. Para ello

consideraremos las definiciones de los elementos necesarios para la investigacin

educativa. Finalmente, una vez conceptualizados dichos elementos constitutivos de la

investigacin, nos detendremos en el complejo anlisis que supone definir el criterio de

comparacin como forma de resolucin de los problemas y objetos de estudio de la

educacin comparada.


19/170

19

1. Consideraciones histricas sobre la investigacin educativa en perspectiva

comparada

La utilizacin de la comparacin en la investigacin de sistemas, instituciones o

procesos educativos as como en los estudios cientficos de otros fenmenos sociales

se encuentra histricamente atravesada por el debate en torno a la objetividad que ha

caracterizado al desarrollo de las ciencias sociales desde su constitucin.2 A su vez, el

trmino objetividad al menos en el espaol presenta dificultades intrnsecas para su

anlisis objetivo debido a su polisemia. Por un lado, puede significar la constitucin o

determinacin de un objeto de estudio. Por otro lado, podra hacer referencia a la

capacidad de asimilar ese objeto sin deformaciones o apreciaciones propias del sujeto

que lo estudia, conoce e interpreta y, eventualmente, establece juicios de valor. En el

caso de la educacin, la objetividad supone un problema adicional de involucracin del

sujeto de conoce: el anlisis de sistemas, instituciones y procesos educativos resulta

dificultoso para el investigador ya que ha vivido previamentedesde dentro a su objeto

de estudio. Posee una biografa escolar que lo constituy no slo como investigador en

educacin sino como persona y sujeto que conoce.

Ante este desafo bsico de la investigacin en ciencias sociales, ya en 1916 Ortega y

Gasset haba sostenido que la mejor forma de enfrentar los sesgos particulares que

podran tener los estudios sociales estaba dada por la interpretacin comparativa de los

objetos estudiados ya que la perspectiva comparada constituye uno de los

componentes de la realidad en s misma (Ortega y Gasset, 1987). Por otro lado, la

centralidad que tiene la comparacin en la investigacin educativa se debe a la

importancia que adquiere la comparacin dentro del proceso de investigacin cientfica.

Es ms, podra pensarse que la mayora del conocimiento cientfico es comparado por

naturaleza. Tal como lo nota Val Rust (2002), autores como Murray Thomas, Stewart

Fraser y William Brickman otorgan una importancia suprema a la comparacin en la

investigacin educativa al sostener que ella permite el anlisis de los sistemas

educativos, de sus cuestiones problemticas o bien la indagacin sobre dos o ms

2 Los orgenes de las hoy denominadas ciencias sociales se ubican en las enciclopedias que dieron lugar lanecesidad de catalogar las formas de investigacin sobre el mundo material y obtener as leyes generales,invariables y aplicables a todos los aspectos del desarrollo humano y de la conducta que podan vincularsea travs de relaciones causales. En este movimiento de ideas la economa poltica y la estadsticaestuvieron a la vanguardia del desarrollo de este emergente campo durante el siglo XIX y permitieron las

primeras formulaciones de leyes generales para interpretar la realidad de la vida social humana (DanMartindale:La teora sociolgica. Naturaleza y escuelas. Madrid: Aguilar, 1968).


20/170

20

entidades referidas a la educacin en diferentes contextos (nacionales, culturales,

institucionales). Anlisis que debe considerar aspectos polticos, sociolgicos,

ideolgicos entre otros. Este tipo de definiciones son encontradas incluso en otras

ciencias sociales tales como el derecho comparado o la sociologa comparada.

Si se retoman los orgenes de los estudios comparados en educacin, cabra vincularlos

con los orgenes del anlisis comparado en otras reas disciplinares como el derecho o

la literatura.3 Ello puede ser ubicado en la primera mitad del siglo XIX, cuando los

intelectuales europeos al descubrir otras culturas intentaron explicar las propias y a la

vez establecer relaciones, interpretar continuidades, similitudes y divergencias. Es ms,

el propio desarrollo de la lgica de la investigacin cientfica estuvo atravesado por el

testeo de hiptesis sobre relaciones causales entre fenmenos diversos.

Sin embargo, desde el inicio el compromiso central con la experimentacin (como formade establecer slidas clasificaciones y testear la fortaleza de las teoras) llev a que los

estudios comparados se concentraran en el anlisis de las variaciones en sus

ambientes naturales. Los estudios cientficos comparados surgieron originalmente en el

siglo XIX en disciplinas tales como la anatoma y la paleontologa ya que les permitan

establecer clasificaciones jerrquicas. Por aquellos tiempos, estas disciplinas se

basaban en la creencia sobre la existencia de una jerarqua de formas de vida entre los

seres vivos y los estudios comparados servan a efectos de enfatizar dicha jerarqua. De

manera similar, los primeros comparativistas en ciencias sociales suponan la existencia

de una jerarqua de formas sociales y, por ende, aspiraban a clasificar apropiadamente

a las diferentes formas sociales identificadas dentro de la escala jerrquica de evolucin

de la sociedad humana (yen, 1990). As fue establecido un puente conceptual entre

las ciencias naturales y las sociales durante el siglo XIX a travs del evolucionismo. Una

de las consecuencias sobresalientes de esta prctica desarrollada por los

investigadores sociales de entonces fue la de convertir a la comparacin dentro de las

ciencias sociales en el sustituto del mtodo experimental propio de las ciencias

naturales.

Una parte importante de las investigaciones desarrolladas en educacin comparada

durante el siglo XX tambin se bas en dicha creencia sobre el desarrollo jerrquico de

la estructura social y educativa de las sociedades (avanzadas y subdesarrolladas). La

3 Val Rust menciona el trabajo de 1905 de Louis Henry Jordan en el cual se mencionaban una veintena decampos comparados correspondientes a disciplinas como: anatoma comparada, gramtica comparada,arte comparado, arquitectura comparada, zoologa comparada (Jordan: Comparative Religion).


21/170

21

constitucin de este paradigma de investigacin4 estuvo favorecida por la funcin que

se le otorg a la educacin formal en desarrollo de las sociedades, su modernizacin y

su contribucin, desde la dcada de 1950, al desarrollo econmico de los pases. Sin

embargo, en las ltimas dcadas del siglo XX, varios especialistas en educacin

comparada y en sociologa y poltica educacional han cuestionado las basesepistemolgicas y las premisas de la teora de la modernizacin en el plano educativo.

Entre los mayores desafos que afront dicho paradigma se encuentran las

denominadas teoras crticas y del conflicto. stas tienen en la educacin comparada,

entre sus mximos exponentes, a las teoras del sistema mundo capitalista

desarrolladas a partir de la dcada de 1970 (Meyer, Boli, Thomas y Ramrez, 1997;

Ramrez y Boli, 1999; McMichael, 1990). De manera tambin desafiante para el

paradigma original evolucionista, en las ltimas dos dcadas, el concepto de

globalizacin se ha tornado prevaleciente para el anlisis internacional y comparado dela educacin (Torres, 2007).

Si se analiza la evolucin de la investigacin educativa en el ltimo siglo, se evidencia

que su nacimiento estuvo marcado por la influencia del desarrollo de las ciencias

naturales y exactas. Estas ltimas se hallaban a principios del siglo XX bajo la influencia

de las ideas emanadas del positivismo. Como algunos autores destacan, el ao 1900

marc el inicio cientfico en el rea educacional, fundamentalmente caracterizado, hasta

la dcada de 1920, como un perodo de bsqueda y creacin de los instrumentos de

medicin que necesitaban los investigadores. Ello dio lugar al fuerte desarrollo de la

medicin sobre todo en los Estados Unidos (EEUU). Su antecedente se encuentra en

los trabajos llevados a cabo por el alemn Wundt, acerca de la medicin de diversas

facetas del comportamiento humano y de los tiempos de reaccin en tests de

complejidad variable. Esos tipos de estudios permitieron diferenciar los trabajos de

investigacin de otros realizados por las disciplinas denominadas precientficas. Se

tom as al mtodo experimental como referente para el desarrollo de la investigacin

educativa. Entre esta lneas de trabajos deben ubicarse los ulteriores desarrollados por

Binet quien intent desarrollar tcnicas experimentales para medir la inteligencia y la

capacidad de razonamiento (la escala estandarizada de inteligencia). Tambin

4 El trmino paradigma constituye uno de los discutidos y analizados en las ciencias sociales a partir de ladcada de 1960. Originalmente utilizado para designar los patrones de declinacin de sustantivos y verbos,la palabra pas a tener diferentes connotaciones de significados imprecisos en los trabajos y produccionesde las ciencias sociales: punto de vista, cosmovisin, manera de hacer y entender las cosas o conjunto de

presupuestos filosficos en una determinada disciplina.


22/170

22

Thorndike contribuy al desarrollo de la psicologa educacional desde el encuadre

conductista al establecer la ley del efecto. Su trabajo influy en la elaboracin de tests

educacionales estandarizados vb. de aritmtica de Ston, de ortografa de Buckingham y

el del lenguaje de Trabue (De la Herrn et. al., 2005).

En 1935 apareci la primera innovacin en lo especfico del diseo estadstico

multivariable, que facilit afrontar problemas complejos de la educacin. J unto con este

despliegue metodolgico aparecieron en los EEUU revistas dedicadas a la investigacin

educativa. Los especialistas en didctica y en evaluacin en particular consideran que el

trabajo inaugural de la evaluacin educativa y que tuvo una fuerte incidencia en el

desarrollo de la investigacin educativa, estuvo dado por la obra Appraising and

recording student progress de Ralph Tyler (Smith y Tyler, 1942). En ella se present el

primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional, realizado en el marco de una

investigacin desarrollada en los aos 30 y principios de los 40, en el eight-year study

de la Universidad del Estado de Ohio.5 Hasta ese momento la evaluacin era idntica a

la valoracin y se centraba en los logros alcanzados por los estudiantes.

Tyler propuso un modelo de evaluacin que contempl otros componentes que

intervienen en el proceso educativo: los planes de estudios, los objetivos de la

enseanza, los refuerzos y propuso, a la vez, definir y clasificar con claridad a los

objetivos, de modo que pudieran medirse y dieran cuenta del rendimiento del alumno.6

5 En esta investigacin, que se desarroll entre 1933 y 1941, se propona examinar el nivel de efectividadde determinados currculos y estrategias didcticas (renovadoras de las tradicionalmente vigentes en lasescuelas) y que aplicaban por entonces en un total de 30 escuelas de diferentes estados los EEUU a las quese compar con otras 30 escuelas con desarrollo de un curriculum tradicional. Esa renovacin curricular seencuadraba dentro del movimiento pedaggico denominado educacin progresiva, el que tena entre susmentores al principal filsofo de la educacin norteamericana del siglo XX, John Dewey. l propugnabatransformar a la educacin en una herramienta innovacin y cambio y de democratizacin de la sociedad y

propona la enseanza de temas de perfeccionamiento y activismo. Sostena que toda persona podadescubrir y comprobar los hechos verdaderos a travs de la ciencia y, adems de dirigir su propia accin,constituirse en un factor de cambio social, con capacidad de influir en su ambiente. Posea una concepcindinmica del progreso y de la armona social, no negaba el conflicto pero rechazaba la revolucin comoestrategia de cambio social. Su pedagoga promova el cambio por medio de los compromisos sociales y la

intervencin prctica en la vida pblica; as la pedagoga iba a reemplazar las costumbres y contribuir alcambio social democrtico. Vase al respecto: Dewey: Democracia yEducacin (Buenos Aires: Losada,1970); Childs: Pragmatismo y educacin (Buenos Aires: Nova, 1959).6 Adems de su trascendental aporte al campo de la evaluacin educativa, Tyler es un terico de ladidctica general, en gran medida gracias a su obra Principios bsicos del curriculum y la instruccin,

publicado en el ao 1949, que tuvo una proyeccin internacional extraordinaria. Aqu presenta un modelopara la confeccin de un curriculum por medio de pasos pautados a partir de una serie de preguntas claves.A partir de sus aportes en este terreno, se comprende el desarrollo de otros trabajos y lneas deinvestigacin que acontecieron en los aos siguientes, sobre todo la taxonoma de objetivos desarrollada

por Benjamn Bloom; vase Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl: Taxonomy of educational


23/170

23

Esta definicin de objetivos, que deban ser fijados de manera precisa, constituira la

etapa inicial del proceso de evaluacin, el que apuntara as a determinar la congruencia

entre los objetivos de la enseanza y las operaciones y los rendimientos demostrados

por los estudiantes. El procedimiento para realizar evaluaciones era, segn Tyler, el

siguiente (Tyler, 1942):

1) establecer objetivos con precisin y claridad

2) clasificar esos objetivos ordenadamente

3) relacionar esos objetivos con comportamientos asociados con o bien derivados

de ellos

4) establecer condiciones en las cuales sea posible medir el alcance de esos

objetivos

5) desarrollar tcnicas de medida del alcance esos objetivos

6) recopilar los datos, que en el caso de la evaluacin educativa deban hacer

referencia al rendimiento acadmico de los estudiantes

7) comparar los datos obtenidos, los resultados de la evaluacin con los

objetivos de comportamiento que previa y claramente haban sido definidos

La evaluacin para Tyler deba determinar si los objetivos, relativos al rendimiento

escolar, haban sido alcanzados (Tyler, 1942). Las comparaciones dentro de este

modelo de evaluacin eran internas, entre los resultados y los objetivos sin recurrir a

grupos de control. Por su parte, los evaluadores segn el esquema tyleriano deban

proporcionar la informacin y los datos pertinentes a los diseadores de los planes de

estudios en funcin del rendimiento medido en los alumnos, de acuerdo con los

objetivos perseguidos. De esta forma, los objetivos de rendimiento se convirtieron en la

base para el diseo curricular as como para la confeccin de pruebas de desarrollo. El

diseo curricular tena una doble fuente: los contenidos a ser enseados y la evolucin

del rendimiento de los estudiantes. Las pruebas que en consecuencia se desarrollaron,

adems de relacionarse con los objetivos perseguidos, comenzaron a referirse tambin

a parmetros federales y estatales.

objetives: Handbook I: Cognitive domain (New York: David McKay, 1956 [traduccin al castellano:Clasificacin de las metas educativas. Tomo I: Taxonoma de objetivos. Alcoy: Marfil, 1979]).


24/170

24

Como resultado general de este enfoque vale decir que los datos obtenidos fueron los

que suscitaron la atencin de los educadores y contribuyeron a conformar esta

concepcin de la evaluacin como lugar de inversiones. Los datos resultaban vlidos

cuando el programa de evaluacin haba concluido, lo cual le otorg esa concepcin a

la evaluacin como el lugar de llegada: determinar a las actividades implicadas por elproceso evaluativo asociado con la medicin de los resultados. Se planteaba, pues, a la

evaluacin como un proceso terminal, ms all del planteo original de Tyler, como

mecanismo para retroalimentar el proceso educativo. Fue principalmente el uso de este

enfoque, de los administradores de la educacin y de los docentes, el que dio lugar a

que se tuviera en cuenta, a la hora de la emisin del juicio valorativo, solamente el

resultado final en trminos de logros en el rendimiento. Se omita, pues, la posibilidad

de utilizar la informacin recolectada para mejorar el proceso del programa educativo,

antes de su finalizacin.

Ms all de estas crticas su enfoque de evaluacin centrada en los objetivos fue

sumamente exitoso ya que impregn todo el desarrollo pedaggico y la investigacin

educativa posterior a la dcada de 1940 tanto en lo relativo al diseo de las

evaluaciones cuanto en lo que hace al desarrollo curricular y la clasificacin de los

objetivos de la enseanza. Incluso sus concepciones, relativas a la evaluacin, fueron

tomadas en cuenta en algunos de los programas federales de evaluacin de los EEUU,

que aparecieron durante la dcada de 1960.7 Gran parte de su xito se debi a que su

enfoque era sumamente prctico y resultaba til en la clase para la programacin de la

enseanza, como gua del propio trabajo de los docentes y tambin de los

planificadores y administradores de la educacin.

A partir de 1945 comenz una etapa de evaluacin crtica que propici la validacin

sistemtica de la investigacin educativa y el perfeccionamiento de sus mtodos y

tcnicas, fundamentalmente estadsticas, con las cuales se lleg a la creencia de que

ellas podan enfocar los problemas de la educacin con un mayor realismo. Dichas

crticas adquirieron nuevas dimensiones en la medida que en que el objeto de estudio

de las ciencias de la educacin se torn ms complejo, como lo haca tambin la propia

prctica educativa institucionalizada. Vale recordar la gran expansin de la cobertura de

7 Metfessel y Michael desarrollaron a mediados de la dcada de 1960 una ampliacin del enfoque tyleriano,distinguieron as ocho etapas en el procedimiento para llevar a cabo el proceso de evaluacin sobre la basede este enfoque e hicieron una lista de criterios varios para obtener juicios de valor en los programas deevaluacin educativa Stufflebeam & Shinkfield:Evaluacin sistmica. Gua terica y prctica. (Barcelona,Buenos Aires, Mxico: Paids; 1987; 1995).


25/170

25

los sistemas nacionales de educacin a partir de la dcada de 1950 tanto en los pases

centrales cuanto en los perifricos. Todo ello dio lugar a nuevos problemas, nuevas

situaciones institucionales y del profesorado que generaron nuevos temas de

investigacin educativa.

Ahora bien, si volvemos a centrarnos en la elucidacin de la investigacin educativa

cabra preguntarse: comparado con qu? sta podra ser la cuestin a definir cuando

se estudian problemas tan diversos como la opinin poltica del electorado ante una

eventual eleccin presidencial, como tambin cuando se analiza la evolucin del nivel

de ingreso en un grupo social determinado o bien cuando se evala una poltica de

alfabetizacin de la poblacin rural o de mejoramiento de alguna carrera universitaria.

Dicha pregunta obliga a reflexionar no slo sobre los datos utilizados, su validez y

confiabilidad sino tambin sobre el criterio de comparacin utilizado y las posibilidades,

lmites y alcances que podra tener la interpretacin que el investigador realice en

funcin de sus datos y de sus parmetros tericos y empricos. Los procesos de

clasificacin y los sistemas de categoras derivados, si bien son en alguna medida

arbitrarios ya que responden a los criterios tericos y metodolgicos de los

investigadores que los elaboran, deben satisfacer a su vez dos criterios: la

comunicabilidad y la compresin.

En las ltimas dcadas ha prosperado en las ciencias sociales una clasificacin de los

paradigmas de investigacin que resulta algo confusa y es preciso rebatirla al momento

de reflexionar sobre el lugar que posee la comparacin en la investigacin educativa.

Segn varios autores la diferenciacin entre las investigaciones cualitativas y

cuantitativas podran distorsionar la comprensin de la lgica de la investigacin (Korn,

2004; De la Herrn et. al., 2005). Los sostenedores de esta clasificacin cuantitativo

versos cualitativo piensan que habra una diferencia de lgica y de forma de

comprender la investigacin cientfica que se basara en los diferentes tipos de datos

empleados en cada caso as como en la informacin a analizar. La diferencia

fundamental se le atribuye a estas caractersticas y por lo tanto se sita en el plano

metodolgico Por lo tanto, hacer clasificaciones [de este tipo: cualitativos o

cuantitativos], resulta un exceso de reduccionismo y una distorsin a las formas como

se trata de construir el conocimiento cientfico en la actualidad (De la Herrn et. al.,

2005: 61). Por ende, cuando se considera que habra diferencias de paradigmas de la


26/170

26

investigacin cientfica por el mero hecho de los datos implicados (cualitativos o

cuantitativos) se formulara una dicotoma espuria.

En el mismo sentido Robert Stake, uno de los principales especialistas en evaluacin

dentro de los Estados Unidos, sostuvo que la distincin entre mtodos cuantitativos y

cualitativos en realidad constituye una cuestin de nfasis debido a que la empiria da

cuenta de ambos mtodos y stos se encuentran estrechamente imbricados. En

cualquier estudio etnogrfico, naturalista, hermenutico u holstico (por ejemplo, en

cualquier estudio cualitativo) la enumeracin y reconocimiento de la diferencia de

cantidad ocupan un lugar destacado. Y en cualquier estudio estadstico o experimento

controlado (por ejemplo, en cualquier estudio cuantitativo) son importantes el lenguaje

natural con que se describen y la interpretacin del investigado (Stake, 1999: 45).

Por otra parte, tambin es necesario reconocer que en el anlisis implicado en todainvestigacin, el responsable de ella utilizar los mtodos que conoce en funcin de la

naturaleza del trabajo y de las caractersticas de los datos que obtiene. De all una de

las cuestiones ms crticas que se plantean en los procesos de evaluacin de los

proyectos de investigacin: la exigencia en las ciencias sociales de tener definida de

antemano la metodologa a utilizar cuando an no se ha podido corroborar la

posibilidad de obtener los datos y la informacin necesaria para abordar el estudio que

se propone encarar.

En todo caso, la discusin debera centrarse en por qu se debe que usar algn mtodoen particular a la luz de los objetivos fijado o bien en para qu se debe utilizar

determinado dato o mtodo. Lo fundamental en la investigacin es primero definir el

criterio de demarcacin, es decir, si lo que se efecta es o no es cientfico, qu

propsitos se persiguen, qu se busca en los resultados y comparado con qu se

sostiene determinada interpretacin del anlisis de los datos realizado (Korn, 1995). se

es punto medular de la cuestin y su resolucin se encuentra ms en un plano filosfico

y no metodolgico (De la Herrn et. al., 2005).

Asimismo, podra pensarse como una crtica a los que promueven la clasificacin que

opone lo cuantitativo versus lo cualitativo que establecer solamente estos dos patrones

para hacer investigacin supondra no considerar a una de las corrientes ms

importantes de los dos ltimos siglos: la crtica dialctica de corte marxista. Dnde

se ubicaran los estudiados encuadrados o realizados a partir de estos enfoques

tericos, polticos e ideolgicos?


27/170

27

En suma, sobre la definicin de investigacin educativa puede sostenerse que: 1) sus

significados suelen estar definidos en virtud de la perspectiva del investigador; 2) puede

estar vinculada con la o enfocada a la intervencin en la realidad educativa, en

cualquiera de sus niveles (desde el aula hasta la definicin de polticas pblicas para el

sector) y 3) si bien posee an una influencia heredada de las ciencias exactas, tambinhay desarrollos especficos del campo pedaggico que responden a la complejidad que

posee la educacin como fenmeno social, lo cual redunda en los enfoques adoptados

para investigarla. Por ello puede pensar que la investigacin educativa integra los

fenmenos educacionales una sntesis dialctica como resultado de la accin y reaccin

entre sujetos y de ellos con el contexto educativo en el cual se encuentren.

2. Algunas definic iones bsicas para la investigacin educativa

En funcin de lo antedicho, nos parece importante la determinacin precisa de losconceptos implicados en el proceso de investigacin educativa, ms all de que el

objeto y el tema de investigacin corresponda al campo de la educacin comparada, al

de la didctica o al de la economa de la educacin, por citar algunas de las

dimensiones de estudio de las ciencias de la educacin. Aparece como necesario definir

cuatro elementos claves de la investigacin, tal como se menciona a continuacin:

1) Las unidades de anlisis ode observacin en la cual se realizar la medicin de

la/s variable/s en el estudio. Esta unidad de observacin puede ser definida como la

persona, conjunto de personas, lugar o entidad que el investigador elige para realizaruna medicin de acuerdo con los tem desde los cuales puede realizar dicha medicin,

los que son especficos de cada estudio. En este contexto, la variable es una

caracterstica de las unidades de observacin que tiene el atributo de variar entre las

unidades de observacin consideradas.8

2) Los aspectos o dimensiones de la unidad de anlisishacen referencia al dominio,

contenido, actividades o caractersticas susceptibles de ser consideradas y evaluadas

en el proceso. Esta definicin resulta imprescindible en tanto constituirn el universo a

los cuales se aplicarn los conjuntos de criterios para emitir los juicios de valor,

tomando en cuenta los estndares o parmetros.

8 Por el contrario, la constante es una caracterstica de la unidad de observacin que no vara en el universoy/o muestra considerado por el investigador para realizar su medicin.


28/170

28

3) Las variables que dan cuenta de cada uno de los aspectos o dimensiones que sern

objeto de evaluacin y los indicadores correspondientes. Cuando se trata de definir al

concepto de indicador, dentro de un proceso de evaluacin, se hace necesario partir de

la definicin del concepto de variable al cual los indicadores hacen referencia.

Segn el lenguaje de las variables (Korn, 2004), una dimensin de variacin, variante

o variable da cuenta de un aspecto discernible de un objeto de estudio. Hablar de

variables implica definiciones que estarn condicionadas por los encuadres tericos

correspondientes a los campos de estudio a los que haga referencia el objeto en

cuestin y tambin estar vinculada con las posibilidades prcticas de

operacionalizacin y medicin que existan. La variable es un concepto neutro

constitutivo de la lgica del diseo experimental susceptible de ser dividido en

categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes. Ello permite que se conforme un

sistema de categoras que permita clasificar a todas las unidades de observacin de la

poblacin o muestra que se considere. Las variables se pueden clasificar en cuanto a

(Korn, 1969):

- su funcin lgica dentro de la hiptesis o proposicin: variables independientes,

dependientes, intervalares

- su nivel de medida: variables nominales, ordinales, intervalares o de razn

- su cercana o no de la empiria: variables tericas (no pueden ser traducidas

operacionalmente) y variables empricas, es decir, los indicadores

Por otro lado, vale destacar que el significado completo del concepto de variable no slo

contiene la connotacin de aspecto de un fenmeno sino tambin la propiedad de estos

aspectos de asumir distintos valores. As, ms all de las definiciones tericas que

subyacen la definicin de las variables, stas deben ser traducidas a conceptos

mensurables si es que se encuentran incluidas en hiptesis cientficas refutables por

medio de la prueba emprica. Como sta ltima supone una medicin, es necesario

estudiar los hechos sociales manifiestos que representan a los objetos de estudio

(tericos o ideales) o a las relaciones que puedan existir entre ellos. Es decir, es preciso

definir las variables tericas contenidas en las hiptesis en trminos de variables

empricas. A estas ltimas se las denomina indicadores. As, los indicadores

educacionales seran as indicadores sociales centrados en la operacin del sistema


29/170

29

educativo (entendido como un subsistema social), sus necesidades y sus

consecuencias inmediatas.

La eleccin de los indicadores de una variable depende tambin de los encuadres

tericos e ideolgicos subyacentes y de una serie de decisiones referidas a las

posibilidades tcnicas de medicin. La cantidad de indicadores requeridos para

representar la totalidad del significado de una variable depende, a su vez, de la cantidad

de aspectos discernibles de esa variable, aspectos a los se los denomina dimensiones

para denotar su propiedad de ser parte de una totalidad mayor y que se enumera en la

definicin real de la variable. Por ende, el proceso lgico en la operacionalizacin de

una variable requiere de los siguientes pasos:

1) definicin nominal de la variable a medir

2) definicin real de la variable: enumeracin de sus dimensiones

3) definicin operacional: seleccin de los indicadores

La cantidad de operaciones que se debe realizar con cada una de las dimensiones de

una variable para volverla mensurable depender de su distancia respecto del plano

emprico. Asimismo, la cantidad de indicadores que se use para representar una

variable depender no slo de su complejidad conceptual sino tambin de la cantidad

de pruebas empricas que requerir su validacin. La medida compleja que se obtiene

combinando los valores obtenidos en cada uno de los indicadores propuestos para la

medicin de una variable se denomina ndice. Un ndice es un complejo de indicadores

de dimensiones de una variable y constituye, por ende, el indicador total de una variable

compleja.

De esta forma el investigador selecciona indicadores para sus variables, partiendo de

una primera imagen mental de la dimensin que quiere medir (proceso que se encuadra

en su abordaje terico e ideolgico en el que trabaja dentro de la disciplina en cuestin)

para llegar a la construccin de un ndice. En esta tarea, el investigador debe tomar

algunas decisiones muy importantes: la especificacin del concepto en sus dimensionesprincipales (que pueden tener orgenes lgicos y/o empricos), la seleccin de los

indicadores a partir de un conjunto potencialmente infinito de referentes empricos y su

combinacin de una manera en particular para formar un ndice final.

Otro aspecto muy importante en la discusin de variables e indicadores es la medicin,

dado que las variables suelen ser clasificadas en funcin del nivel con el que permiten


30/170

30

medir los objetos. El nivel de medicin abarca desde mediciones muy dbiles hasta

otras ms fuertes en trminos del grado de cuantificacin alcanzable. Lo que interesa

en este caso vinculado con la evaluacin y acreditacin de programas educativos es la

discusin de los aspectos lgicos de un variable considerada como un sistema de

clasificacin. En este sentido resulta muy importante la definicin del concepto decategora. Al principio se dijo que una de las caractersticas de la variable est dada por

su propiedad de asumir diferentes valores. El conjunto de valores en que se divide una

variable es llamado sistema de valores o sistema de categoras. Estos sistemas de

valores no son fijos para una variable dada ya que dependen de la naturaleza de la

variables, de las decisiones del investigador que las manipula de acuerdo con la

importancia que le asigne en todo lo cual resultan decisivos aspectos tales como: el

contexto donde trabaja, las tcnicas que utiliza y su abordaje terico e ideolgico dentro

del encuadre de su disciplina de origen e incluso, los desafos derivados de lainterdisciplinariedad y la revolucin cientfica y tecnolgica. En suma, la primera

actividad ser establecer una clara definicin conceptual de los trminos analizados en

cada caso.

La categorizacin ms bsica de una variable es la que distingue entre la presencia o

ausencia de la propiedad que ella enuncia. Las variables que slo pueden subdividirse

de este modo pero no en sistemas donde cada categora represente un grado diferente

de dicha propiedad se denominan atributos.9 Sin embargo, el sistema en que se

subdivide una variable (sea nominal o cuantitativo) ser lgicamente vlido si considera

que la relacin que existe entre un conjunto de individuos y un conjunto de valores de

una variable es de forma tal que: si A es el conjunto de individuos a clasificar (por

ejemplo, el conjunto de individuos de una sociedad) y B el conjunto de valores de una

variable (por ejemplo, el conjunto de categoras de la variable status socio-educativo),

as, la clasificacin de los elementos del conjunto A segn los elementos del conjunto B

ser una funcin del primer conjunto en el segundo (funcin de A en B), tal que a cada

elemento de A le corresponda un slo elemento de B. Esto resume dos de las

propiedades de un sistema de medicin: 1) que sus categoras sean mutuamente

excluyentes y, 2) que el sistema permita clasificar a todos los individuos o, mejor dicho,

a todas las unidades de observacin de la poblacin considerada.

9 Segn algunos autores, este tipo de variables no constituye un sistema de medicin ya que slo clasificanpropiedades y no distinguen grados diferentes de una misma propiedad; para otros, en cambio, este tipo devariables nominales constituye el nivel ms bajo de medicin de una propiedad. Este tipo de variables esmuy frecuente en las ciencias sociales y humanidades (Korn, 1969).


31/170

31

Una tercera propiedad de un buen sistema de categoras est dada por la relevancia

que tiene el sistema para el contexto en que va a ser aplicado. As, un buen sistema de

categoras adems de ser lgicamente correcto y rigurosamente definido, tiene que

servir a un propsito determinado de la investigacin y ser econmico. En este sentido,

sacrificar la parte de variacin de la variable que no es relevante y profundizar ms laparte que s lo es constituye una estrategia complementaria a la construccin lgica de

un sistema clasificatorio.

Varios autores coinciden en enumerar siete criterios para orientar la seleccin de

indicadores sociales: disponibilidad, comparabilidad, calidad de los datos, validez y

relevancia, seguidos por el poder de discriminacin y el equilibrio dentro del conjunto de

indicadores elegidos para cada anlisis especfico. El criterio de comparabilidad

resulta uno de los ms necesarios en el terreno educativo. Se refiere a que los

indicadores deben tener la misma construccin y significado en diferentes pases,

jurisdicciones e instituciones y tambin en diferentes perodos histricos para los

mismos pases, jurisdicciones e instituciones.

En cuanto a la validez de un indicador, cabe decir que este criterio se refiere al hecho

de que mida lo que se pretende medir a travs de dicho indicador. Un indicador indica

un aspecto o caracterstica conceptualmente significativo ms que uno accidental o

poco importante del fenmeno estudiado. La validez y la relevancia suelen ser

englobados dentro del concepto de validez interna (la extensin de la correspondencia

entre un concepto de las ciencias sociales y su definicin operacional). Es evidente,

pues, que existen importantes cuestiones previas a la eleccin de indicadores. Esta

eleccin es subsidiaria de las repuestas que se den a las preguntas formuladas en la

formulacin del objeto de estudio, o sea, de la unidad de anlisis. Estas cuestiones de

ndole terica en relacin con las variables e indicadores no son vanas ya que

constituyen buena parte de las garantas de objetividad y comparabilidad (implcita en

todo proceso de categorizacin). Por otra parte, en muchos casos, la carencia o

debilidad de los indicadores utilizados distorsiona los alcances de los anlisis

comparativos.

Tambin resulta imprescindible evitar una confusin muy importante: un indicador no es

una informacin elemental, se trata de una informacin elaborada para poder estudiar

un fenmeno determinado. As, las variables son rasgos o caractersticas mensurables

u observables de las unidades de anlisis que tienen el atributo de asumir diferentes


32/170

32

valores. Los ind icadores de las variables son mediciones de hechos reales obtenidos

con respecto a los objetivos y metas establecidas.

4) La ponderacin de los aspectos incorporados en la investigacin. Ponderar significa

atribuir valores diferenciales a los elementos constitutivos de un todo en funcin de su

importancia relativa de acuerdo con criterios previamente establecidos. Se constituye

como una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite

apreciarla como igual, mejor o peor que un modelo establecido. En este sentido,

definida la unidad de anlisis, sus aspectos o dimensiones y las variables e indicadores

que dan cuanta de ellas y sean susceptibles de evaluacin, se deber determinar el

peso relativo que cada aspecto/elemento tiene para el proceso de investigacin en su

conjunto. En todo este proceso, el conocimiento de los valores relativos (ponderacin)

atribuidos tanto a las dimensiones cuanto a las variables que dan cuenta de ellas es

indispensable para dar al proceso la validez, confiabilidad y transparencia que requiere.

Ahora bien, una vez establecidas algunas consideraciones bsicas sobre la

investigacin educativa y definidos los elementos en ella implicados, estamos en

condiciones de avanzar y especificar con precisin el lugar que tiene la comparacin en

este proceso.

3. La comparacin en la investigacin educativa: el criterio de comparacin

Tal como lo ha destacado un tiempo atrs J rgen Schriewer (1990), cualquier

comparacin supone un pensamiento relacional, es decir, implica un conocimiento de

relaciones. Se trata de una operacin mental activa que tiene criterios de base y

encuadres de percepcin. Segn este autor, debera distinguirse entre aquellas

operaciones que relacionan conocimientos de comparacin de los mtodos referidos a

las relaciones existentes entre entidades o dimensiones de entidades, de los vnculos

que poseen las relacionan entre s. Schriewer distingue entre operaciones comparativas

simples y complejas, entre la observacin de estructuras y la observacin de nexos en

condiciones variables, entre relacionar hechos y relacionar relaciones. En estas

distinciones se encuentra la diferencia entre la comparacin como forma lgica presente

en el pensamiento humano (en todos los contextos vitales) y la comparacin como parte

de la investigacin cientfica. Solamente en el segundo tipo, y por medio de la

abstraccin del procedimiento implicado (por la comparacin), se estara comparando

con el fin de investigar diferentes situaciones nacionales o internacionales. En ese caso

es necesario tener adems propsitos de investigacin formulados hipotticamente que


33/170

33

tiendan a identificar relaciones macrosociales recurrentes y establecer as regularidades

o divergencias entre las unidades de anlisis estudiadas en trminos de causalidad.

As, la forma presente en el pensamiento humano de comparacin se refiere a actos

mentales dirigidos a obtener un determinado conocimiento a travs del establecimiento

de relaciones Puede distinguirse, en cuanto a su uso, una finalidad ms general y otra

ms especfica y especializada, a la que se atribuye un carcter cientfico (Schriewer,

1993: 199). En el primer caso se est refiriendo al sentido general de la comparacin

como razonamiento lgico relativo a la mayora de las actividades intelectuales. En el

segundo, al tratarse de un proceso ordenado que relaciona objetos y fenmenos

diversos para descubrir las semejanzas, las diferencias y las relaciones entre los

distintos sujetos o elementos de la comparacin, se alude a la educacin comparada

(Sanvisens, 1973).

Por su parte, de acuerdo con la clasificacin de Przeworski y Tune (1970), las

denominadas tcnicas de multinivel ubican a la educacin comparada como un mtodo

de investigacin cientfica social ya que implica la realizacin de comparaciones

complejas. stas no son exclusivamente descriptivas sino que vinculan las relaciones

que se producen desde un punto de vista emprico con la finalidad de establecer

hiptesis y comprobar su poder explicativo. Esto a su vez exige encontrar datos

pertinentes para efectuar la comparacin, o sea, datos no derivados de quien recoge los

datos y los interpreta (Eckstein, 1990). As, segn Rust, el insight ms importante que

puede conceder la educacin comparada en su contribucin a los estudios de poltica

educativa consiste en ayudar a dar una perspectiva comparativa a los modelos sobre

los que tienen que subyacer (Rust, 2000: 16). La educacin comparada puede

desarrollar un corpus terico y a la vez auxiliar a los responsables de las polticas

pblicas a travs de vas tales como:

1) el anlisis de alternativas a los cursos de accin en funcin de la experiencia

internacional

2) la descripcin de los cursos de accin y programas ejecutados gracias a la

observacin y el anlisis de los resultados de diferentes experiencias en distintos

contextos nacionales, regionales o jurisdiccionales


34/170

34

3) la provisin de un corpus de datos descriptivos y tambin explicativos que

faciliten la comprensin de las prcticas y procedimientos desarrollados desde un

punto de vista global y no solamente local

4) el auxilio terico y emprico para el diseo y formulacin de reformas educativas

En este punto es vlido recordar que la educacin comparada conlleva o bien abre la

puerta a la intervencin de la ideologa presente en el comparativista. En los estudios

comparados histricos y contemporneos se evidencia el desarrollo de una conciencia

poltica en torno al proceso educativo as como al alcance de las reformas educativas.

Se intenta obtener algn rdito prctico del estudio comparativo y pocas veces se

considera que el conocimiento es un beneficio prctico por s mismo. En tal sentido, al

analizar crticamente algunos debates ms resonantes del campo durante los aos 70 y

80, Epstein realiza algunas reflexiones sobre posiciones tericas que incluso mantienenvigencia y atraviesan las orientaciones que adquieren las investigaciones en educacin

comparada. Si bien la discusin sobre los niveles de anlisis, que podran tener los

estudios comparativos en educacin, ha sido en parte saldada con los desarrollos en los

aos ulteriores, persiste el problema de la comparacin internacional, lo cual tambin

puede a veces afectar las investigaciones que adoptan una enfoque trasnacional.

Epstein sostena por entonces que resultaba problemtica la comparabilidad analtica

entre las naciones y que tambin era difcil obtener muestras confiables cuando el

nmero de unidades de anlisis disponibles era escaso (Epstein, 1986).

Ciertamente, por mucho que se han esforzado los pases en tener definiciones

homogneas entre las unidades de anlisis, lo cierto es que son varios las casos en

donde los datos no se encuentran disponibles o bien no resultan confiables en la

medida en que son recolectados de forma diferencial o tambin con indicadores

construidos de manera diversa. Esto limita mucho la rigurosidad que pueden tener

algunos de los estudios comparados en la educacin a pesar del amplio desarrollo que

han obtenido algunas herramientas informticas que facilitaran estos estudios y los

anlisis internacionales si se contaran con indicadores homogneamente construidos.

A pesar de las limitaciones metodolgicas y de los sesgos metodolgicos, la

comparacin sistemtica utilizada conjuntamente con variadas perspectivas analticas

para estudiar fenmenos y procesos sociales complejos como los educativos permiten

la conformacin de estrategias para la comprensin de los objetos estudiados y de

hecho para su propia constitucin como objetos de conocimiento. Aqu cabe agregar


35/170

35

una dimensin de anlisis muy importante a los estudios comparados: la historia. Los

sistemas, las instituciones y los procesos educativos tienen historias que los constituyen

como marcos biogrficos para los sujetos que los transitan y experimentan. A su vez,

los sistemas, las instituciones y los procesos educativos estn enmarcados por la

estructura social, poltica y cultural que los contienen. Todo ello conlleva consecuenciasimportantes para la utilizacin de la comparacin en la investigacin educativa.

Quizs la mejor forma de concluir esta elucidacin sobre el lugar que tiene la

comparacin en la investigacin educativa y sus implicancias para la conformacin de la

propia educacin comparada como disciplina sera reivindicar, junto con Pereyra, el

lugar central que puede tener la historia en el anlisis comparado en el campo

educativo. Unas dcadas atrs, este autor propugnaba una necesaria renovacin del

campo de la educacin comparada a travs del fortalecimiento de un uso diferente de

lo histrico, de la historia, dentro del discurso social. En lugar de la simple ilustracin de

sus interpretaciones, la historia vendra a clarificar y articular conceptualmente a la

comparacin A la historia cabe la reconstruccin de la realidad como un proceso

activo que se organiza socialmente (Pereyra, 1989: 61).

La comparacin cientfica de sistemas, instituciones o procesos educativos cada vez

ms complejos, efectuada por los especialistas en educacin comparada, slo tendr

relevancia cientfica si se incluye la memoria histrica, es decir, la reconstruccin activa

que es funcin del presente y de una gama de significados culturales. Es as cmo

puede evidenciarse la importancia que tiene la comparacin en construccin del objeto

de conocimiento producto de la investigacin (Rivire, 1989). Consecuentemente, la

investigacin educativa desarrollada desde una perspectiva comparada servira para

situarse en el presente gracias a una comprensin rigurosa de la realidad educativa y

del contexto social en el cual se desarrolla a partir de la historia que la precede.

En este punto vale destacar que no se trata de subsumir a la educacin comparada

dentro de la historia de la educacin. Al contrario, aqu se reivindica la especificidad de

cada una dentro de las ciencias de la educacin. Lo que se postula es la utilidad de laaplicar la historicidad al anlisis comparativo de sistemas, instituciones, procesos o

problemas educativos. Ello permite comprender con mayor rigor cuestiones tales como

las reformas o los problemas de inclusin educativa o de formacin del profesorado

desde una perspectiva comparada. Perspectiva que contempla el anlisis temporal


36/170

36

tanto entre dos reas de comparacin (plano sincrnico) cuanto en un rea entre dos

perodos distintos (plano diacrnico).

El conocimiento histrico puede asumir un rol de contralor y de balance de la

produccin del conocimiento de la situacin actual. Es ms, la historicidad del anlisis

comparativo favorecera el desarrollo de explicaciones causales al indagar sobre las

similitudes o bien sobre los desarrollos divergentes de los sistemas, las instituciones o

los procesos educativos entre pases o regiones. Su utilidad es an mayor para el

estudio comparado internacional o trasnacionalde polticas o temas contemporneos

como las reformas educativas recurrentes, la formacin docente, los diseos

curriculares y la evaluacin del rendimiento educativo. Esto se debe a que el anlisis

comparativo histrico posibilita estimar pertinencia de las polticas actuales, cuando

constituyen objetos de estudio, y proyectar algunas de sus consecuencias en la realidad

educacional futura.

Como puede observarse, la comparacin adquiere el carcter propio de una instancia

interna del proceso de investigacin cientfica. Ello permite que en la construccin

terica especfica de la educacin comparada sea tambin posible desarrollar el anlisis

histrico contrafactual. De hecho, la construccin de contrafactuales se apoya en una

concepcin del curso histrico que hace explcito lo que est implcito en la

investigacin del historiador. Esa actitud del investigador supone una imagen de la

realidad histrica como formada de hechos discretos, vinculados entre s por lazos

causales y que tiene relevancia a la hora de llevar adelante estudios de indagacin

histrico comparada.

La comparacin nos exige reflexionar sobre nuestras interpretaciones, cuando

concluimos el proceso de recoleccin de datos o cuando testeamos las variables que

hemos definidos a travs de sus indicadores. Nuevamente comparado con qu? algo

resulta lo que sostenemos que es, o ha sido o podra ser. Esa pregunta enriquecer la

respuesta en la medida en que la historicidad nos favorezca la comparacin no de

imgenes fijas (propias de los datos referidos a situaciones contemporneas) sino lacorrespondiente a imgenes en movimiento que den cuenta de las evoluciones, de los

cambios, contradicciones y conflictos que atraviesan e impactan diferencial o

convergentemente a las unidades de anlisis de los estudios comparados en educacin.


37/170

37

Referencias bibli ogrficas:

De la Herrn, Agustn (coordinador); Hashimoto, Ernesto y Machado, Evelio (2005): Investigar eneducacin. Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex.

Eckstein, Max (1986): The Comparative Mind. En Altbach, Philip y Kelly, Gail (editors): New Approaches toComparative Education. Chicago: The University of Chicago Press; pgs. 167 178.

Epstein, Erwin (1986): Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education. En Altbach, Philip yKelly, Gail (editors): New Approaches to Comparative Education. Chicago: The University ofChicago Press; pgs. 233 259.

Farrell, J oseph (1986): The Necessity of Comparisons in the Study of Education: The Salience of Scienceand the Problem of Comparability. En Altbach, Philip y Kelly, Gail

Libro EC Perspectivaseduc Comparada

Documents

Transcript of Libro EC Perspectivaseduc Comparada