Lengua y migración / Language and Migration

Lengua y migración / Language and MigrationNúmero 12. Volumen 2 / 2020 (diciembre)

Editor general / Editor-in-Chief Florentino Paredes GarcíaUniversidad de Alcalá (España / Spain)

Editora de reseñas / Review Editor Silvana Guerrero GonzálezUniversidad de Chile (Chile / Chile)

Secretaría editorial / Editorial Gema Cuesta ChorroAssistant Universidad de Alcalá (España / Spain)

Sara Engra MinayaUniversidad de Alcalá (España / Spain)

Editor fundador / Founding Editor FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZUniversidad de Alcalá (España / Spain)

Comité editorial / Editorial Board MARÍA DEL CARMEN FERNÁNDEZ LÓPEZUniversidad de Alcalá (España / Spain)LUIS GUERRA SALASUniversidad Europea de Madrid (España / Spain)SUSANA MARTÍN LERALTAUniversidad Antonio Nebrija (España / Spain)CELIA RICO PÉREZUniversidad Europea de Madrid (España / Spain)

Comité asesor / Advisory Board MARTA BARALOUniversidad Antonio Nebrija (España / Spain)MARIA VITTORIA CALVIUniversità degli Studi di Milano (Italia / Italy)ROCÍO CARAVEDOPontificia Universidad Católica del Perú (Perú / Peru)ANA M. CESTEROUniversidad de Alcalá (España / Spain)RODOLFO GUTIÉRREZUniversidad de Oviedo (España / Spain)HUMBERTO LÓPEZ MORALESUniversidad de Puerto RicoAsociación de Academias de la Lengua Española(Puerto Rico / Puerto Rico)ANDREW LYNCHUniversity of Miami (Estados Unidos / United States)JUANA MUÑOZ LICERASUniversity of Ottawa (Canadá / Canadá)MARIA POLINSKYHarvard University (Estados Unidos / United States)DENNIS PRESTONOklahoma State University (Estados Unidos / United States)MERCÉ PUJOLUniversidad de Perpiñán Via Domitia (Francia / France)CARMEN VALEROUniversidad de Alcalá (España / Spain)

Índice general

Artículos:

On the different ways of being a bidialectal immigrant:The case of Argentineans in SpainMaría Clara von Essen 7

Representaciones sobre migrantes en Argentina durante lapresidencia de Cristina Fernández: ¿una posible alternativaal discurso dominante?Rocío Flax 45

Perception of L2 Spanish polite requests and impolitecommands by Chinese migrant workers living in SpainCristina Herrero, Margarita Planelles, Zeina Alhmoud 65

Actitudes de los estudiantes de origen inmigrante hacia unalengua minoritaria en EspañaIsabel Hevia Artime, Xosé Antón González Riaño yPatricia Albá García 87

Diagnóstico de dificultades lingüísticas en produccionesescritas en español de inmigrantes marroquíes residentes enEspañaCristina Mata Verdoy y Anna Doquin de Saint Preux 109

Limitaciones socializadoras y de adquisición de la L2 de losmodelos de integración en aulas exclusivas para inmigrantes:el caso de los estudiantes con educación formal limitada ointerrumpida (SLIFE) en los EE. UU.Diana Valero y Carmen Elboj-Saso 133

Reseña:

El inglés y el español en contacto en los Estados Unidos.Reflexiones acerca de los retos, dilemas y complejidad de lasituación sociolingüística estadounidenseIsaac Galassi 157

Autores 163

Table of contents

Articles:

Las distintas formas de ser un inmigrante bidialectal:el caso de los argentinos en EspañaMaría Clara von Essen 7

Representations on migrants in Argentina during thepresidency of Cristina Fernández: an alternative todominant discourse?Rocío Flax 45

Percepción de peticiones corteses y órdenes descorteses enespañol L2 por parte de trabajadores chinos residentes enEspañaCristina Herrero, Margarita Planelles, Zeina Alhmoud 65

Attitudes of students of immigrant origin to a minoritylanguage in SpainIsabel Hevia Artime, Xosé Antón González Riaño yPatricia Albá García 87

Diagnosis of linguistic difficulties in written languageproduction in Spanish of Moroccan resident in SpainimmigrantsCristina Mata Verdoy y Anna Doquin de Saint Preux 109

Limitations of “only-immigrants” classrooms in thesocialization and acquisition of the L2: the case of studentswith limited or interrupted formal education (SLIFE) inthe USADiana Valero 133

Review:

El inglés y el español en contacto en los Estados Unidos.Reflexiones acerca de los retos, dilemas y complejidad dela situación sociolingüística estadounidenseIsaac Galassi 157

Contributors 163

On the different ways of being

a bidialectal immigrant:

The case of Argentineans in Spain

María Clara von EssenThis paper aims at analysing the accommodation (convergence) ofyoung immigrants, born in Buenos Aires, Argentina, but living inMalaga, Spain (n = 22). Our main goals are a) to establish why youngimmigrants adopt different linguistic behaviour in regard to theirvariety of origin (spoken by their parents, D1-BAS) and the newvariety they have contact with as a result of immigration (D2-MAL),b) to determine what this behaviour reveals about their individualcharacteristics and the speech communities to which they belong to.Attention has been focused on several linguistic levels: phonology,morphology (syntax) and lexis. Based on our results, the immigrantswere classified by two-step cluster analysis in three groups: one isalmost completely divergent (conserving D1-BAS), another showsmixed linguistic behaviour and seems to be bidialectal (D1+D2), andthe third exhibits almost full accommodation towards D2-MAL.This paper aims to be a comprehensive analysis of how speakersreadjust their own varieties and display new identities throughaccommodation (convergence) or divergence.

Keywords: varieties of Spanish in contact, immigration, accommo-dation (convergence), divergence.

Las distintas formas de ser un inmigrante bidialectal: el caso de losargentinos en España. Este artículo analiza la acomodación (conver-gencia) de un grupo de jóvenes inmigrantes (n = 22) nacidos enBuenos Aires (Argentina) que residen en Málaga (España). Nuestrosobjetivos principales son: a) establecer por qué los jóvenes inmigran-tes adoptan diferentes comportamientos lingüísticos con respecto asu variedad de origen (variedad de sus padres, D1 BAS) y la nuevavariedad con la que entran en contacto como resultado de un proce-so de inmigración (D2-MAL), b) determinar qué revela este com-portamiento lingüístico sobre sus características individuales y sobrelas comunidades de habla a las que pertenecen.

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Lengua y migración / Language and Migration 12:2 (2020), 7-43Edición impresa: ISSN 1889-5425. Edición en línea: ISSN 2660-7166. © Universidad de Alcalá

A R T Í C U L O S

Para ello, hemos centrado nuestra atención en diferentes niveles lin-güísticos: fonológico, morfosintáctico y léxico. A partir de nuestrosresultados, los inmigrantes fueron clasificados mediante un análisisde conglomerados en dos fases (bietápico) en tres grupos: el primergrupo es completamente divergente (conserva su D1-BAS), el segun-do grupo muestra un comportamiento lingüístico mixto y parece serbidialectal (D1+D2) y el tercer grupo presenta una acomodación casicompleta a la nueva variedad peninsular (D2-MAL). Este trabajopretende ser un análisis exhaustivo de cómo los hablantes reajustansus propias variedades y exhiben nuevas identidades a través de laacomodación (convergencia) o la divergencia.

Palabras claves: variedades del español en contacto, inmigración,acomodación (convergencia), divergencia.

1. Introduction

Our paper deals with the results of dialect contact of two mutually inte-lligible varieties of Spanish: the variety spoken by the middle class spe-akers of Malaga, Spain (MAL) and Buenos Aires, Argentina (BAS) (vonEssen 2016).1 We will centre our attention on a group of youngArgentinean immigrants in Malaga (Spain), describing how they organi-se their linguistic patterns and how they readjust their own variety,adapting or accommodating to the host variety paralleling their integra-tion into the host society. Our main goal is to determine why 22 immi-grants (of both genders) adopt different linguistic behaviour with regardto their vernacular variety, i.e. BAS which is spoken by their parents athome and the new variety they have contact with: MAL2. This differentlinguistic behaviour consists of different degrees of either accommoda-tion (convergence) or divergence.According to Auer and Hinskens (2005: 335), “accommodation may

consist of either the adoption of the new feature and/or the abandon-ment of the older one(s).” Convergence (advergence since it is unilate-ral, from BAS to MAL) is related to some kind of prestige: the accom-modating speaker appeals to the linguistic patterns of the host variety insearch of social approval by using the host linguistic patterns (Le Pageand Tabouret-Keller 1985; Auer and Hinskens 2005). As Coupland(1984: 65) suggests, we also state here that accommodation is highlyrelated to an identity projection: immigrants will mostly accommodateto reduce social distance (related to identity) towards their interlocutorsor diverge from them to conserve their Argentinean identities.

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On the different ways of being a bidialectal immigrant: The case of Argentineans in Spain


Regarding accommodation Chambers (1992: 689) suggested that “aperson seven or under will almost certainly acquire a new dialect per-fectly, while a person 14 or over almost certainly not. In between thoseages, people will vary”. Giles and Smith (1979) or Trudgill (1986) alsoconsider that some of the younger speakers in dialect contact situationsare bidialectal, which they define as a situation in which “an indigenousvariety operates alongside more widespread norms in a community ofspeakers”. Our goal is to determine if our young immigrants are in factbidialectal (or mono-dialectal) and which linguistic and extra-linguisticfactors affect their linguistic behaviour.Finally, a variety should not be described only on the basis of one par-

ticular feature, thus, different phonological, morpho-syntactical and lexi-cal features, will allow us to obtain a better portrait of the young immi-grants’ variety. In addition, we will argue that other individual factorsconsidered here as intermediate or small-scale variables as the immigran-t’s social network,3 age of arrival,4 language attitudes or national identityshould be considered in order to complete the explanation of accommo-dation (convergence) or divergence (see Auer et al. 1998; Auer andHinskens 1996, 2005; Trudgill 1986; Chambers 1992; among others).

2. Hypotheses

Our idea is that young immigrants will follow a process of accommo-dation which is likely to be affected by their personal position as cons-trained by a set of intermediate and small- scale variables, among whichthe speaker’s design (Bell 1984), their linguistic and ethnic attitudes andsocial networks play a major role. This sociolinguistic profile interactswith the kind of variables we are dealing with and shows an interestingway of accessing the migrants’ varieties.A set of hypotheses organizing this objective follows: Hypothesis 1. Salient linguistic features that are perceived by the

native speakers of the host speech community as stereotyped signs ofmigrant origin are firstly abandoned or, at least, lees frequently used. Arelative shift of the acoustic correlates of fricative /ʒ/ phoneme isexpected in benefit of voiced approximant and fricative realisations.Other processes of accommodation affecting morpho-syntactical andlexical features (as so-called voseo or the use of specific Argentineanwords) can also be expected (Hypothesis 2). To understand accommo-dation, maybe a way of argumentation pointing to a phenomenon ofhybridisation could be very productive (see Almeida 2019). Hybridisedvariants between prototypical BAS [ʃ, ʒ] and MAL [j, , ʝ] would be thena way of either (1) accommodate or imitate the host variety as a result,

ʝ

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María Clara von Essen


in some cases, of imperfect learning (Trudgill 1986, Siegel 2010) or (2)accommodate to the host variety with a solution that allows individualsto place themselves in both poles of a phonetic continuum as a way ofaffirmation of mixed identity (BAS and MAL).5

Hypothesis 2. Second dialect acquisition and long-term accommo-dation conducting to converge is a complex process, which has to dowith the language system as a whole, and affects every linguistic com-ponent of the varieties involved. A hierarchy of accommodation can beproposed, where lexis and morphology/syntax appears to be the easiestcomponent to be acquired. Phonological features are harder to master,particularly if they involve complexity of rules. On the whole, anyway,partial coherence is expected in the young migrants’ repertoire.

Hypothesis 3. Short-term accommodation involving bidialectal spe-akers is particularly affected by the audience. Speakers’ design strategies(Bell 1984) allow young immigrants to actively monitor their use of themost salient variables. Fieldwork strategies used in the study involvingvariation of the interviewers’ background, prove to be effective toobtain an idea of how style variation occurs in this particular context.Since we divided the interview considering the background of the inter-viewer, we expect that different instances of short-term accommodationwill be collected, especially among bi-dialectal speakers.

Hypothesis 4. In order to reach complete understanding of accommoda-tion and convergence, as well as stylistic and personal variation by youngimmigrants, interaction of the speakers’ macrosocial and intermediate/small-scale variables has to be scrutinised. Attitudes towards and satisfaction withthe host speech community, the speakers social networks, his or her plansor returning home, etc. will interact with the migrants’ age of arrival, edu-cation, gender in such a way that a personal profile can be built to unders-tand better each of the speakers behaviour. To prove this hypothesis, ascale measuring the migrants’ accommodation is designed in this study.

3. Linguistic varietiesWe will primarily focus our attention on a very prominent, salient andeven stereotypical feature of the BAS pronunciation: the realisation of thevoiced postalveolar fricative /ʒ/ as [ʒ] and [ʃ]. This feature is so salient thatwhen Spaniards are asked to imitate this variety, perhaps the first phono-logical feature that comes to mind is the realisation of /ʒ/ as a fricativeallophone with a high index of noise that is usually devoiced [ʃ] (seeColantoni and Hualde 2013; Chang 2008; Donni de Mirande 1996, 2000;Fernández-Trinidad 2010; Rohena-Madrazo 2013, 2015; among others).These devoiced and very noisy realisations contrast sharply with the rea-lisations of the voiced approximant palatal phoneme / / in MAL, whichʝ

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is pronounced in intervocalic positions as a voiced approximant palatal [ ] or a voiced palatal fricative [ʝ], are less tense, open, more intense,without noise and sometimes even approximant [j ʝ] (Martínez-Celdránand Fernández-Planas 2007: 58-63).Both varieties that come in contact in the city of Malaga belong to

the same group of phonologically innovative varieties of Spanish, inclu-ding their spoken standards (Ávila 2003; Villena-Ponsoda 2006) andhave been widely studied. They are:1) The variety of Buenos Aires (BAS), studied by among others by Wolf

and Jiménez (1979), Fontanella de Weinberg (1978), Donni de Mirande(1996), Wolf (1984). Already in the 21st century, several studies have beenconducted using instrumental acoustic analysis like Chang (2008), Rohena-Madrazo (2013, 2015), Colantoni (2008) or King (2009), etc.2) The eastern variety of Andalucia (including the variety of Malaga

MAL) has been studied by Moya-Corral and García-Wiedemann(1995), Villena-Ponsoda (2008), Villena-Ponsoda and Ávila-Muñoz(2012), Villena-Ponsoda and Vida-Castro (2015, 2017b), Villena-Ponsoda et al. (2017a) or Lasarte-Cervantes (2010), among others.

3.1. Phonological variables: /ʝ/ and /θ/

Both in BAS and in MAL there is only one merged voiced palatal obs-truent (/ʝ/ = /ʎ/), i.e. the so called yeísmo, that is the phenomenon con-sisting in the gradual replacement in Spanish of the palatal lateral pho-neme /ʎ/ by the voiced palatal fricative /ʝ/. The old phonemic distinc-tion of /ʎ/ and /ʝ/ is only consistent nowadays in rural or isolated spe-aking communities, while in the rest of the Castilian Spanish linguisticdomain the spread of yeísmo (i.e. the use of one phoneme /ʝ/, instead oftwo /ʎ/ and /ʝ/, that is the reduction in the number of phonemes) is con-sidered a sound change in progress (Moreno-Fernández 2005; Rost-Bagudanch 2017). Yeísmo has been described as a dephonologizationprocess and as a merger case (Rost-Bagudanch 2017: 171-172).Although both varieties present yeísmo, the realisations that each

speaking community displays are extremely variable:6

a) The variants of BAS, in intervocalic positions,7 of the voiced postal-veolar fricative phoneme /ʒ/ are the voiced postalveolar fricative [ʒ] and thevoiceless postalveolar fricative [ʃ]. These allophones ([ʒ] and [ʃ]) exhibitlong duration, are tense, have high indexes of noise and are often voiceless[ʃ] (Chang 2008; Rohena-Madrazo 2013, 2015; Martínez-Celdrán 2012).8 Inrecent studies, [ʃ] was found to be the preferred solution in Buenos Aires inmost middle-class and upper class younger speakers (Chang 2008;Colantoni 2008; King 2009; Rohena-Madrazo 2013, 2015; among others).

ʝ

ʝ

11



b) The variants of /ʝ/ in MAL, in intervocalic positions, tend to beapproximant, open fricative allophones with a small index of noise likethe voiced approximant palatal [

ʝ] or the voiced palatal fricative [ʝ].9

Although some fricative allophones were found for the variety ofMalaga, they are never voiceless [ʃ] as in Buenos Aires (see von Essen2016 for more details about acoustic measures).The differences between each allophone are easily detectable if we

draw each /ʝ/ or /ʒ/ sound of the word pollo (chicken) as realized by diffe-rent speakers from our sample. If we look at Figure 1 and how thesoundwave crosses the dotted line (0), we can observe from left to right:a) voiced approximant palatal [ʝ]10 and voiced palatal fricative [ʝ]11 (firstrow) from speakers born and raised in Malaga,12 and c) voiced postalve-olar fricative [ʒ] and e) voiceless postalveolar fricative [ʃ] (bottom row)from speakers born and raised in Buenos Aires.

Regarding /θ/, when comparing both phonological inventories (BASversus MAL), MAL (associated with middle-class speakers), “repre-sents the most recent trend of convergence towards the national stan-dard”, which includes phonemic split and reallocation of the previousmerged phoneme /θs/ resulting in a sibilant /s/ vs. non-sibilant /θ/ con-trast (Villena-Ponsoda and Vida Castro 2017b: 131). This split or pho-nemic contrast of the Andalusian coronal fricative /θˢ/ known as distin-ción, is the result of convergence towards the Castilian Spanish northernvarieties, which preserved contrast between word sets with (inter) den-tal /θ/ CAZA [‘kaθa] ‘hunting’ and alveolo-palatal /s/ [‘kasa] CASA‘house’. It is important to point out that this phonemic contrast is

12


Figure 1. Fragments of allophones of /ʝ/. First row: allophonesfrom Malaga.

Second row: allophones from Buenos Aires

unthinkable in BAS, where the pronunciation of /θˢ/ as [s] (seseo) isprestigious and the split is unlikely to occur13. In BAS as well as all overLatin America, obstruent fricatives involved both in both word sets(CAZA or CASA) are exclusively produced as a unique dental fricativephoneme, i.e. as a laminal sibilant (i.e. what is known as seseo), percep-tually similar to the English or French /s/ (Penny 2014: 125). So, wordsets CAZA and CASA are pronounced the same way, i.e. [‘kasa].

3.2. Morpho-syntactical variables: voseo and tuteo

In Buenos Aires, voseo is considered as part of the BAS norm (presti-gious feature), and is one of the most characteristic traits of ArgentineanSpanish (Carricaburo 2013: 133). Voseo involves the use of pronounsand/or verbal forms of second person plural with singular value(Carricaburo 1997: 11). Tuteo is: a) only taught in schools to speakers ofArgentina (although voseo is only used, even in mainstream media), andb) it is considered among BAS speakers as a part of Castilian SpanishStandard (Carricaburo 1997: 24). We will consider here only the Presenttense in indicative mood, since we did not find any Imperative exam-ples. The Present tense of subjunctive forms (in which tú and vos couldalternate, for example ‘que vos comas es importante/que tú comas esimportante [it is important that you eat]), were not considered here.During the interview we perceived a shift in the pronoun paradigm

and its verbal forms, most specifically in the use of the second personsingular pronoun (tú for MAL, vos for BAS) and their correspondingverbal forms (see Table 1).14 For MAL the exclusive forms are A+C,while for BAS the exclusive forms are B+D. The MAL solution A+C (túcomes [‘you eat’]) is called tuteo, while the BAS solutions B+D (voscomés [‘you eat’]) are considered as voseo.15

So if accommodation occurs, the BAS immigrants of our sampleshould a) replace their native BAS pronoun vos, by the MAL or Spainsolution tú (A), b) change the verbal morphemes related to those pro-nouns (C): for example, for the sentence ‘you eat every day at home’ the

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A B C D

tú (you)(Second person

singular pronoun)

vos (you)(Second person

singular pronoun)

comes [‘ko↑mes] (eat)tuteo

(Second person verb.Present tense

[indicative mood])

comés [‘komé↓s] (eat)voseo

(Second person verb.Present tense

[indicative mood])

MAL BAS MAL BAS

Table 1. Pronoun paradigm and verbal forms

MAL solution would be ‘tú comes todos los días en casa’ whereas theBAS solution is ‘vos comés todos los días en casa’. The accommodatedsolution of the immigrants should also be A+C.

3.3. Lexis variables

In our study, we only considered those lexical items that are salientand/or could affect intelligibility. In order to determine if a particularword should be considered as MAL, we consulted the Corpus deReferencia del Español Actual (Reference Corpus of the ContemporarySpanish, CREA) and the Diccionario de la Real Academia Española(Dictionary of the Royal Spanish Academy, DRAE).16 To determine if thewords were from BAS we consulted the Diccionario del Habla de losArgentinos (Diccionary of the Argentinean Speech) (DHA) (AcademiaArgentina de las Letras 2008) of the Argentinean Academy of Letters,as well as DRAE and CREA. We include in Table 2 a short selection of thelexical contrasts of both varieties that occurred during the interview.

4. Argentinean immigrants in Malaga

The results presented in this paper correspond to the spontaneous speechrecordings of the total number of young immigrants in our sample(n = 22, f = 10, m = 12),17 which are between 16 and 29 years old (see Table

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Table 2. Contrast of words: words from Malaga (MAL) vs. words fromBuenos Aires Spanish (BAS)

6). All the immigrant speakers were born in Buenos Aires, Argentina andhave been living in Malaga for, at least, the last seven years. We conside-red their social class to make the comparison reliable.18

We also collected a comparative corpus of non-mobile speakers ofBuenos Aires (n = 4, 2 males and 2 females), and a corpus of non-mobi-le speakers of Malaga (n = 4, 2 males and 2 females).19 The idea was tocompare their speakers’ behaviour to that of our young immigrantsfrom Buenos Aires living in Malaga (n= 22) (see Section 6.1, Table 7).The comparison is possible since they are all the same age (less than 29years old) and social class.

5. Field Method

Recordings took place in a quiet and echo-free room at the Universityof Malaga with a Handy Recorder H4N Zoom. In previous studies ofthis immigrant community we established that the background of theinterviewer had an important impact on the immigrant’s realisations orspeech use (von Essen 2016). Considering these results, we divided thespeech performance of these young immigrants (n = 22) in two parts: a)The first part of the interview, with duration of 15 minutes, where aninterviewer born and raised in Malaga interacted with the immigrants(Spanish interviewer); b) The second part of the interview, with a dura-tion of 30 minutes, where an interviewer born and raised in BuenosAires joined the participants for the rest of the interview (Mixed inter-viewers). Nevertheless, although the impact of the background of theinterviewer ever persists, its effect is different depending on the cir-cumstances of each immigrant and should be considered in depth inorder to avoid biased results. However, results will be presented consi-dering: Spanish Interviewer, Mixed Interviewers, All interviewers (com-plete interview).We analysed the realizations of BAS and MAL acoustically by loo-

king at different acoustic measures such as duration (Dur), zero cros-sings rate (standardised) (ZCR) and relative intensity (R. Int), sincethese are the acoustic measures that allow us to consider the completehierarchy of realisations: both the allophones from MAL and BAS (seeTable 3).

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6. Results

6.1. First Hypothesis: salient features are abandoned orless frequently used. The palatal obstruent

In dialect contact situations, what is perceived by the speakers as salientor even stereotyped is abandoned more easily and faster than what isperceived as less salient. A variant is salient when “it is phoneticallyradically different from the corresponding variant of the variable”(Auer et al. 1998: 167). Hinskens (1996) or Auer et al. (1998: 167),among others, referred to salience as phonetic distance or articulatorydistance respectively. As confirmed by our results “dialect features usedonly in a restricted area will be more salient and therefore given up indialect contact” (Trudgill 1986: 11).The realisation of /ʒ/ as [ʒ] or [ʃ] is exceedingly salient and speakers

of MAL can easily detect BAS speakers by this particular feature ofpronunciation.20 The allophones of / / and /ʒ/ produced by the youngimmigrants are presented in Table 4. As expected, almost 58.8 % of the

ʝ

16



Duration (Dur).Martínez-Celdrán (2015),Fernández-Trinidad(2010), von Essen (2016)

Measures the total duration of the segment. Fricative segments of BAS [ʃ]were expected to be longer than voiced approximant palatal [ ʝ] or fricative[ ] allophones ofʝ MAL.

Zero crossings rate(ZCR). Martínez-Celdrán(2015), Fernández-Trinidad (2010), Gordeevaand Scobbie (2010), vonEssen (2016, 2020)

1. Measures the number of times in a given interval that the amplitude ofthe speech signal passes through a value of zero (the time-axis), dividedby the number of frames (Kiss 2013).2. Contrast aperiodic and periodic sounds: the aperiodic sounds of BAS [ʃ]will always present more friction and the highest values of ZCR incomparison with the periodic sounds of MAL [ʝ]; lower values of ZCR arerelated to more modal excitation (voicing) (Kiss 2013: 11-13).3. ZCR could be influenced by the allophone’s duration so, followingMartínez-Celdrán we standardised the ZCR values multiplying by 10 thezero crossings values of the interval and dividing it by the duration of thecomplete interval

Relative Intensity(Rint). Gradoville (2011),Rost-Bagudanch (2017),Martínez-Celdrán (2013)

1. Determines the phonetic voicing of /ʝ/.

2. Intensity can be measured for allophones with formants structure (openallophones of MAL) and also for fricative segments (BAS).It is crucial to normalise intensity values: the recording level and thevolume speech could easily affect these values. Gradoville (2011) andMartínez-Celdrán (2013) normalise these results as follows: (Intensitypreceding vowel + intensity following vowel) /2= n. Then n minus theintensity of the consonant allophone of /ʝ/ = Relative Intensity.

Table 3. Acoustic measures considered for the realisations of / / and /ʒ/ʝ

approximant are open [ ʝ] and fricative realisations [ʝ] that are characte-ristic of MAL,21 so accommodation (convergence) is already confirmed.We also found 11.6 [ʒ] + 29.5 [ʃ] = 41.1 % of BAS realisations.22

We also confirmed accommodation acoustically by looking at diffe-rent acoustic measures such as duration (Dur), zero crossings rate (stan-dardised) (ZCR) and relative intensity (R. Int), since these are the acous-tic measures that allow us to consider the complete hierarchy of realisa-tions: both the allophones from MAL and BAS (see Table 5).23

As we can see in Table 5, results obtained from the Relative Intensitymeasure and ZCR were similar and seem to work out apparently in thesame way for the allophones of / / and /ʒ/. Therefore, we decided tocompare their scores for our four perceived allophones ([ ʝ, ʝ, ʒ, ʃ]) in anormalized histogram (see Figure 2).24 As shown, although the fourcategories representing the four perceived allophones of / / and /ʒ/ arenot clearly separate (which is normal since this is a hierarchy of reali-zations), the allophones are more stable or better defined by ZCRvalues with clearer and better delineated categories. Looking, for exam-ple, at the Gaussian distribution and the categories 0 [ ʝ], 1 [ʝ], 2 [ʒ] and

ʝ

ʝ

17



Variant [ʝ] (fricative) [ʒ] [ʃ]

Occurrences 578 114 137 347

% In corpus 49.1 9.7 11.7 29.5

[ ] (approx.)ʝ

Table 4. Distribution of variants of / / and /ʒ/ (n = 1176)ʝ

[ ](open)

](fricative)

[ʒ] [ʃ] Total Sig. Eta2

N 578 114 137 347 1176

% of the sample 49.1 9.7 11.7 29.5

Dur. ms. (mean) 57.8 64.6 76.4 94.2 71.3 0.000 0.49Dur. ms. (SD) 14.3 17.1 14.0 19.7

Dur. ms. (min.) 29 17 51 38

Dur. ms. (max.) 162 129 124 201

ZCR (mean) 9.3 13.0 24.3 51.4 23.8 0.000 0.74

ZCR (SD) 3.0 7.1 12.3 17.7

ZCR (min.) 3.1 4.8 4.9 18.9ZCR (max.) 19.8 35.7 70.5 108.1

Rint (mean) 3.7 5.3 9.1 12.2 7.0 0.000 0.56

Rint (SD) 2.9 3.5 3.3 3.5

Rint (min.) -5.5 -2.5 -1.0 2.5

Rint (max.) 12.5 14.5 17.5 21.5

ʝ [ʝ

Table 5. Overall results of measures: Duration, ZCR, and RelativeIntensity

3 [ʃ] in the normalised histogram of realisations on the left (ZCR), it isclear that 0 and 3 are two categories that do not have coincidentalvalues, i. e. we cannot find values of 0 in the category 3. However, if welook into all the categories for Relative intensity, we find that somevalues of 0, 1 and 2 are included in category 3. What we see in Figure 2also correlates with the ɳ2 values: as we mentioned above (Table 5) whendiscriminating each allophone, ZCR explains better each category with0.74 ɳ2 values versus 0.56 ɳ2 values of the Relative Intensity. This leadsto the conclusion that ZCR seems to be the best measure to discrimina-te each allophone, the categories are more stable, the values of the extre-mes (0, 3) are not coincidental and each category is better defined.

Looking at the acoustic results presented in Table 5 and comparingthem to Table 6 below, we can easily detect three different groups wherespeakers show similar speech behaviour: the first group, labelled NewMalagueneans NM (n = 8), produced 99.22 % of variants from MAL,the second group the Dialect switchers DS (n = 9), 52.57 % and the thirdgroup, the Argentos ARG (n = 5), 5.58 % of variants from MAL.

18



Figure 2. Normalized Histogram (n = 1176). ZCR: zero crossing rate(standardised) (left) vs. Relative Intensity (right). 0 = [ʝ], 1 = [ʝ],

2 = [ʒ], 3 = [ʃ]

We also confirmed accommodation by the young immigrantsthrough comparison of their speech behaviour with that of the non-mobile speakers of Malaga and Buenos Aires. On Table 7 we can seethat the most accommodated group (NM, first group) do not signifi-cantly differ in ZCR when compared to the younger speakers born andraised in MAL (Tuckey shows no significant differences between thesetwo groups). That means that accommodation in this group towards theallophones of MAL is almost completed. DS (second group), present anintermediate degree of accommodation. Finally, ARG (the third group),which is the less-convergent group, also presents accommodation atsome extent: their realizations of are less noisy and statistically differentfrom the non-mobile speakers of BAS, which could be also related to aslower accommodation process.

19



SPK Gen Name Age AoA TR /ʝ/ %MAL ZCR SD Rint Dur

100 M Iván 25 15 67 98.5 6.69 1.86 4.26 55.9796 M Gastón 23 13 45 97.9 8.94 3.32 4.07 62.15

97 M Damián 29 17 47 100 9.31 2.16 4.84 65.0987 M Federico 22 7 92 100 9.5 2.75 2.98 59.9192 F Soledad 16 7 59 100 10.14 3.52 4.12 51.24

63 F Julieta 21 14 42 100 11.03 2.84 3.32 55.4584 F Ayelén 19 8 38 97.4 13.25 4.14 3.57 59.8948 F Lucía 22 14 53 100 18.56 5.93 3.68 56.62

Total group NM (mean) 443 99.22 10.60 4.77 3.79 58.13

Dialect switchers- DS (n = 9)21 M Gabriel 27 15 44 84.4 9.95 5.93 2.93 68.41

68 F Estefanía 20 12 58 78.7 11.54 6.08 6.51 57.0958 F Bianca 20 12 25 48.0 15.5 8.97 8.54 61.8440 M Fernando 22 12 37 55.5 16.92 12.4 6.45 84.43

56 F Ailén 25 13 39 46.2 24.0 17.38 6.43 74.0898 M Javier 24 16 37 45.9 29.73 22.41 10.2 81.24

104 F Juliana 22 14 46 41.3 39.14 28.46 5.72 73.54

82 F Flavia 18 15 57 36.8 42.24 29.61 12.28 80.25Total group DS (mean) 396 52.57 25.47 23.14 7.53 72.47

Argentos- ARG (n = 5)

86 M Lucas 29 12 7 97 27.9 19.96 12.94 9.76 80.0878 M Matías 23 21 11 42 0.0 28.12 9.85 7.35 96.3145 M Nahuel 29 16 11 57 0.0 43.45 9.38 13.91 99.1217 M Joaquín 27 21 8 64 0.0 49.79 21.98 11.26 90.3

11 F Bianca 24 22 8 77 0.0 58.84 16.72 11.15 80.13Total group ARG (mean) 337 5.58 39.47 21.55 10.77 87.28

Total 1176 52.49 23.88 21.41 7.05 71.31

1010

12159

7118

New Malagueneans NM (n = 8)-

12

8810

128

8

3

103 M Joaquín 18 14 51 37.3 33.1 24.44 8.16 72.984

Table 6. Young Immigrants of the sample (n = 22). Speaker variables,acoustic parameters, and individual percentage of Malaga allophones25

6.2. Hypothesis 2. There is a hierarchy of features inaccommodation. Coherence is partially present in theimmigrants’ results

The linguistic variation found among the immigrants is not restricted toone linguistic feature (as / / and /ʒ/ variation). In fact, as Hinskens andGuy proposed (2016: 2), “the more coherent a set of coexisting linguis-tic variables, the bigger the chances that a change in the variant of oneof the variables will trigger a switch to another […] like a falling domi-no effect.” Although the immigrants’ varieties are always associated tohigh indexes of variation, our group of young immigrants exhibits aquite coherent linguistic behaviour in the sense that some variables inthis variety co-vary in their usage.To confirm the hierarchy of features in accommodation, we focused

our attention on other linguistic components: (1) phonology: previouslywe considered the loss of a native phonemes of BAS (/ʒ/ as [ʒ] and [ʃ]),now we are considering the acquisition of an phoneme of MAL /θˢ/, (2)morpho-syntax: we will consider the loss of prototypical BAS forms ofaddress (voseo, namely the use of vos) in favour of MAL variants (tuteo,namely the use of tú for the informal second person ‘you’) and theircorresponding verbal forms, (3) lexis: a comparative analysis of accom-modation is carried out with special emphasis on words related to com-mon, but also to specific referent either in MAL or BAS.(1) Firstly, on the phonological component a relatively recent and

socially prestigious feature is considered since it is one of the mostsalient features of the MAL middle-class variety: the phonemic split orcontrast of /θˢ/. Regarding phonological complexity, Wells (1973: 118)or Siegel (2010: 92) consider that sound changes that include categoricalsubstitution or simple rules (i.e. the kind of changes consisting in repla-cing one sound used in the D1 [BAS] by other used in the D2 [MAL]),are easier in comparison to sound changes that include phonological

ʝ

20



Group N ZCR Stand. Dev. Min. Max.

Speakers of Malaga (n = 4) 129 9.92 3.31 3.71 24.16

New Malagueneans NM (n = 8) 443 10.60 4.77 4.39 33.80

Dialect switchers DS (n = 9) 396 25.47 23.14 3.14 108.17

Argentos ARG (n = 5) 337 39.47 21.55 4.86 95.32Speakers of Buenos Aires (n = 4) 88 65.58 30.36 14.92 150.03

Total 1393 25.22 23.91 3.14 150.03

Table 7. Comparison between speaking communities and immigrantgroups

splits or complex rules. This distinction has been observed previously(Payne 1976; Chambers 1992; Foreman 2003) with quite conclusiveresults (see Table 8).

As mentioned above, categorical substitution or simple rules (CS)involves substituting one sound by another that already exists in thespeakers’ phonological repertoire. Following Siegel (2010: 17) “theymay involve either substitution or merging.” Siegel (2010: 18) exempli-fies categorical substitution by proposing, “Speakers of NorthAmerican English who are trying to speak British English would needto learn to substitute [əʊ] for their [oʊ] pronunciation of the diphthongin GOAT.” Wells (1973) also considered categorical substitution whenstudying Jamaican English (JE) speakers acquiring London English(LE). He found that the higher indexes of accommodation occurred incategorical substitution for /o:/ GOAT and /e:/ FACE; Jamaican Englishspeakers only needed to replace one sound of JE with the sound used inLE, but they didn’t have to learn these new sounds (/o:/ /e:/) becausethey already existed in their phonological repertoire.

21



Payne (1976) (n = 34)Children from

Philadelphia withinfluence of New York and

Midwestern dialects

Chambers (1992)(n = 6)

Canadian English (CanE)acquiring Southern

England English (SEE)

Foreman (2003)(n = 34)

North American English(NAE) acquiring

Australian English (AusE)

von Essen-this paper(n = 22)

Argentinean immigrantsof BAS acquiring MAL

Complex rule

phenomenon (CR):Involves phonologicallyconditioned merging:/ohr/ like in SURE/SHORE

/er/ like in FERRY/FURRY

33.3 % acquisition of/ohr/;17.6 % acquisition of/er/

Complex rule

phenomenon:Vowel backing: involveslearning a new phonemeand splitting wordswith low vowels that havemerged in CanE.CanE: [ ] orgəɹ 'ʤ

[gəɹ 'ʒ]SEE: [ga'ɹ ʤ] or[ga'ɹəʤ ]23.3 % acquisition ofVowel backing

Complex rule

phenomenon:Non pre-vocalic /r/: AusErequires to eliminate /r/in non-pre-vocalicpositions.NAE: [kare], [dare]AusE: [kae], [dae]5.3 % acquisition of non-pre-vocalic /r/

Complex rule

phenomenon:Split of /θs/MAL: caza [‘kaθa][hunting]; [‘kasa] casa[house]BAS: [‘kasa] caza[hunting];[‘kasa] casa [house]33.4 % acquisition ofsplit of /θs/

Categoricalsubstitution/simplerule (CS):

/aw/ MOUTH; /oy/ CHOICE,/ay/ PRICE, /ow/ GOAT,/uw/ GOOSE

Acquisition: 40 % /aw/;60 % /oy/; 50 % /ay/;68 % /ow/, 52 % /uw/


T-voicing55 % absence of T-Voicing


acquisition of the fivevowels18 % acquisition of thefive vowels


58.8 % acquisition ofapproximant [ ] andfricative [ʝ] allophones

ʝ

Table 8. Effect of the type of change (CS vs. CR) on the frequency ofaccommodation. Four speech communities. Source: Payne 1976,Chambers 1992, Foreman 2003 and von Essen (2020, 2021)

In our particular case, speakers of BAS already have very similar allo-phones to the [ ʝ] and [ʝ] MAL realisations, for example in the word para-noia [‘paranoja] (Harris and Kaisse 1999). So, for our immigrants to pro-nounce [plaja-plaʝa-plaʝa] (‘beach’) instead of [plaʒa-plaʃa] is actually sim-pler because the sounds [j], [ ʝ] and [ʝ] (or a very close allophone to them),already exists in their phonological repertoire: /j/ in paranoia could be anallophone of /i/. Furthermore, Harris and Kaisse (1999: 141) consider that[ʃ] and [ʒ] are “surface reflexes of underlying /i/”; that makes [ʃ] and [ʒ]phonologically closer to [j], [ʝ] and [ʝ]. Therefore, they could be also easierto master or even imitate (Almeida 2019). In summary, as Wells (1973),Chambers (1992), Foreman (2003) or Siegel (2010) among others, we alsofound that categorical substitution or simple rules results in higher inde-xes of accommodation (see Table 8).Phonological splits (or complex rules) refer to the acquisition of new

or additional phonemes (Chambers 1992). We expected that the phone-mic split of MAL /θˢ/ could present differences in accommodation (incomparison to /ʝ/), because: a) due to its phonological complexity, b) itonly occurs in MAL, not in BAS.To simplify the analysis and avoid shortcomings we concentrate on the

word sets etymological ‘z, c+e, c+i’ (z = pozo, c+e = doce, c+i = bici) that arepronounced among the young middle-class speakers of MAL as interdental[θ] and among young middle class speakers of BAS as [s] (see Figure 3).

So, for the immigrants to acquire this split of /θ/ means that they haveto learn a contrast between two phonemes and two word sets (/s/ vs. /θ/;CASA vs. CAZA) that are already storage in their phonological repertoireas a single phoneme /s/ and one unique word set (/θs/; CASA=CAZA).Siegel (2010: 92-93) considers this type of accommodation harder tonatively achieve since it involves a ‘complex rule’. This ‘complex rule’ (tolearn a new phoneme or split) could end up in less success in acquiringthis new phonological contrast.26 Therefore, the Andalusian split of the

22



Figure 3. Phonological split: Differences between BAS and MALpronunciation

coronal fricative, which is associated with the national standard, is verylikely to be a linguistic marker of accommodation (or its absence of)towards MAL: given the prestige that this split exhibits in Malaga(Villena-Ponsoda et al. 2015, 2017a, 2017b) we expected that the groupof young immigrants presented a certain percentage of split in their rea-lisations if they were accommodating to MAL, but also a lower degreein accommodation due too its complexity (see Table 9 and Figure 4).

Looking at the results in Table 9 we find that whereas in the realisa-tions of / / and /ʒ/ at least some degree of accommodation in the threedifferent groups exists, divergent behaviour is evident among the ARGwith no accommodation at all regarding the phonemic split.27 Theexplanation could lie in the fact that a) the split involves a complex ruleand/or b) the split sounds too salient as a feature of the Castilian Spanish

ʝ

23



Spanish Interviewer Mixed

Interviewers

All interviewers

[s] [θ] [s] [θ] [s] [θ]

New Malagueneans % 25.8 74.2 25.5 74.5 25.6 74.4

n 49 141 68 199 117 340

Dialect switchers % 68.5 31.5 77.9 22.1 74.0 26.0

n 100 46 159 45 259 91

Argentos % 100.0 0.00 100.0 0.00 100.0 0.00

n 96 0 193 0 289 0

Total % 56.7 43.3 63.3 36.7 60.7 39.3

n 245 187 420 244 665 431

Sig. 0.000 0.000 0.000

Table 9. Pronunciation of /θ/ as [s] seseo BAS or [θ] split MAL

Figure 4. Split /θ/: /s/ in the word caza (hunting). NM and DS vs. ARG

standard, it sounds, and feels, too European Spanish. NM and DS usethe phonemic split as a solution that allows them “[….] to avoid beingidentified only with one dialect” (Almeida 2019: 5).In fact, the differences between categorical substitution and complex

rule are clear when looking at the results in Table 10 of the speakers whoexhibit more accommodation, the NM and most precisely to speakers87 and 100: although they arrived in Malaga with 10 and 15 years oldand they fully accommodate when ‘categorical substitution’ takes placeacquiring, so to say, MAL variants of / /, they do not so with the pho-nemic split which involves ‘complex rules’. Both present almost 100%of MAL variants of /ʝ/ and 0% of split.

Therefore, we conclude that: a) the split could be harder to masterdo to its complexity (complex rule), b) it could be considered as a toosalient feature of Castilian Spanish, c) is acquired at a slower pace and d)seems to be not as influenced by age of arrival as / / and /ʒ/. All thesefactors could explain less success in accommodation.

(2) Regarding the morpho-syntactical level, Kerswill (1994: 69) sta-tes that “acquiring morphological (morpho-syntactical) or lexical featu-res of D2 would be easier than achieving phonological features becausein first language acquisition morphology and syntax can be acquired ata later age than phonology” (Chambers 1992; Siegel 2010).Considering the overall results, the use of tú and tuteo follow the

same tendency between groups and interviewers that has been detectedso far with the phonological variables (see Table 11).

ʝ

ʝ

24



Num. AGE OF ARRIVAL % /ʝ/ MAL ZCR % /θs/

NEW MALAGUENEANS

100 10 98.5 6.69 0.0

96 10 97.9 8.94 95.3

97 12 100 9.31 94.8

87 15 100 9.5 0.0

92 9 100 10.14 100.0

63 7 100 11.03 100.0

84 11 97.4 13.25 86.8

48 8 100 18.56 96.8

99.22 10.6 74.0

Table 10. ‘Categorical substitution’ of of / / and /ʒ/ versus ‘complexrule’/split of /θs/ among NM

ʝ

First, NM seem to fully accommodate to European Standard SpanishA+C with no differences between interviewers (p = 0.55). Second, DS alsoknew what variants were expected during the interview with the Spanishinterviewer using 95.2% of the pronoun tú (A). However, they react to thebackground of the interviewer (style-shifting) producing only 34.6% thepronoun tú (A) with Mixed Interviewers (Chi2, p<0.001). The sameapplied to tuteo (C) (Chi2, p<0.001). Third, although we would expect theresults of ARG to be of no accommodation, especially if we compare themto the split of /θs/ (0%) or to the accommodated realisations of / / and /ʒ/in MAL (5.58%), we discovered that the speakers are more permeable toaccommodation: they are acquiring the use of tú (A) with percentages of22.2% with the Spanish interviewer and 29.0% with Mixed interviewers(p = 0.443). Regarding tuteo (C) they produced 18.9% with Spanish inter-

ʝ

25



Spanish

Interviewer

Mixed

Interviewers

All interviewers

New Malagueneans BAS MAL BAS MAL BAS MAL

vos tú vos tú vos tú

% 0.0 100.0 5.7 94.3 4.3 95.7

n 0 12 2 33 2 45

voseo tuteo voseo tuteo voseo tuteo

% 0.0 100.0 7.4 92.6 4.4 95.6

n 0 84 9 113 9 197

Dialect switchers vos tú vos tú vos tú

% 4.8 95.2 65.4 34.6 38.3 61.7

n 1 20 17 9 18 29


% 6.8 93.2 67.7 32.3 41.6 58.4

n 5 69 67 32 72 101

Argentos vos tú vos tú vos tú

% 77.8 22.2 71.0 29.0 73.5 26.5

n 14 4 22 9 36 13


% 81.1 18.9 82.4 17.6 81.9 18.1

n 60 14 98 21 158 35

Vos-tú. All differences are significant (Chi2, p <0.001) except Stylistic differen-ces (Spanish vs. Mixed interviewers): NM Chi2, p = 0.550, ARG Chi2, p = 0.433.Group differences (NM vs. DS vs. ARG): all differences are significant (Chi2,p<0.001). Voseo-tuteo. All differences are significant (Chi2, p <0.001) exceptStylistic differences (Spanish vs. Mixed interviewers): ARG p = 0.975. Groupdifferences (NM vs. DS vs. ARG): all differences are significant (Chi2, p<0.001).

Table 11. Morpho-syntactical accommodation: vos vs. tú and voseovs. tuteo

viewer and 17.6% with Mixed interviewers (p = 0.975). It also appears thatthis change among the ARG could be unconscious since its variation: a) isnot statistically significant and b) it does not depend on the interviewer.Nevertheless, they accommodate to the native variants of MAL, perhapsmore than in other levels.28 This confirms what Kerswill (1994), Chambers(1992) or Siegel (2010) already suggested for different varieties of English:acquiring morpho-syntactical or lexical features of D2 is easier than achie-ving phonological features.29

(3) Regarding the lexis level, accommodation is related to “the use ofcompletely different words to refer to the same thing” (Siegel 2010: 20).Our results are in line with Chambers’ who asserts that “lexical variantsare acquired faster that pronunciation and phonological variants” (1992:677)30. When analysing the frequency of the words and their origin(n = 1302, mean of 20 lemmas and 59 occurrences per speaker), wefound that words from BAS are less used with the Spanish Interviewer,following the same tendency found with phonological and morpho-syntactical data for the NM and DS (see Table 12).

ARG also presented different behaviour on this level, producingmore accommodation than in any other: 55.4 % of MAL words (Allinterviewers). ARG did not react stylistically to the interviewer, endingup in variation that is not related neither to the Spanish or Argentineaninterviewers. As Siegel (2010: 74) points out, “having learned a lexicalitem […] does not mean that the new variant will be used consistently,

26



Words and origin (n = 1302)

SpanishInterviewer

Mixed Interviewers All Interviewers

BAS MAL BAS MAL BAS MAL

New Malagueneans % 1.5 98.5 11.2 88.8 7.0 93.0

n 3 193 29 230 32 423

Dialect switchers % 6.3 93.8 48.2 51.8 27.2 72.8

n 16 240 123 132 139 372

Argentos % 49.6 50.4 41.6 58.4 44.6 55.4

n 63 64 87 122 150 186

Total % 14.2 85.8 33.1 66.9 24.7 75.3

n 82 497 239 484 321 981

Sig. 0.000 0.000 0.000

Stylistic differences (Spanish vs. Mixed interviewers): all differences are signifi-cant (Chi2, p<0.001) except ARG Chi2, p = 0.102. Group differences (NM vs. DSvs. ARG): all differences are significant (Chi2, p<0.001). Spanish Interviewer:V = 0.542; Mixed interviewers V = 0.352; All interviewers V = 0.340.

Table 12. Origin of words and percentage of use during the interviews

[…] linguistic knowledge does not necessarily translate to fluency oraccuracy.” It appears that ARG are not yet as consistent or even nativeas other accommodated speakers (NM or DS) and because their accom-modation is gradual it involves a great deal of variation.In summary, we can confirm Hypothesis 3: there is a hierarchical

order in accommodation:(1) Lexical accommodation seems to be the first step in accommoda-

tion. Above all when it comes to lexical items (as it is the case here) thatplay a role in intelligibility. Phonological or morpho-syntactical featuresof BAS will not produce any visible barriers in communication: non-mobile speakers of MAL will certainly understand if an Argentineanimmigrant says [‘kasa] instead of [‘kaθa] for the word CAZA (hunting) or[‘plaʃa] instead of [plaʝa] for the word PLAYA (beach) because MAL spea-kers are familiar with these phonetic features and because they could inferthe meaning by the context in which the word is embedded. They willalso understand vos comés (‘you eat’) (BAS) because MAL speakers havelearned at school the differences that exist between the different dialectsof European Spanish and Latin American Spanish. However, BAS lexicalitems could cause failures in communication with MAL speakers. This iswhy MAL lexical features are more easily acquired by the ARG (the less-convergent group). ARG also arrived in Malaga more or less in their earlytwenties, which following Chambers (1992) makes them more prone toacquire morphological and lexical features than phonological features. So,we believe that they could be accommodating to MAL because ‘they haveto do so’ in order to be understood. A clear example of this is that MALspeakers will not understand an immigrant asking for a palta (‘avocado’BAS) instead of aguacate (‘avocado’ MAL) at the supermarket. If ARGask for an aguacate at the supermarket (accommodating to MAL), theywill certainly purchase an avocado. So ARG are learning this new varietyto be understood by speakers of MAL but they keep other features thata) project an Argentinean identity b) do not interfere succesful commu-nication or intelligibility (split of /θs/, / /, tuteo and tú).(2) Accommodation on the morpho-syntactical level seems to be more

easily acquired by the immigrants than phonology. It seems that morpho-syntax follows the same tendency as lexis but moves at a slower pace:immigrants replace one pronoun and the corresponding verbal forms tothe MAL forms, but accommodation is not as simple as changing oneword of BAS for another word of MAL (lexical accommodation).(3) Accommodation on the phonological level depends not only on

individual or macrosocial factors, but also on linguistic factors such ascategorical substitution in / / or complex rules in /θs/. On the one hand,the salience of /ʒ/ pronounced as [ʒ] or [ʃ] (a stereotyped variable of BAS)and the phonetic distance between BAS and MAL realisations ‘pushes’

ʝ

ʝ

27



the most accommodated immigrants to the highest indexes of convergen-ce towards MAL. On the other hand, the complexity of the split of /θs/slows down accommodation. As already suggested in previous studies ofsecond dialect acquisition in different varieties of English (Siegel 2010,Chambers 1992, Tagliamonte and Molfenter 2007, Foreman 2003, etc.),the phonological level seems to be the hardest to master: to sound as anative MAL speaker is the final step in accommodation.

6.3. Hypothesis 3. The audience, especially amongbidialectal speakers, particularly affects short-termaccommodation

In previous studies (von Essen 2016, 2020a and 2020b) we detected thatthe impact of the background of the interviewer was particularly strongamong the younger immigrants. So the interview task was divided intotwo separated but complementary parts: 1) The first part was carriedout by a speaker born and raised in Malaga (Malaga interviewer), and 2)the second part was conducted by the same speaker of Malaga and a spe-aker born and raised in Buenos Aires (Argentinean interviewer, theauthor of this paper). Firstly, we extracted the overall results of accom-modation considering the complete interview (see Figure 5).

28



Figure 5. Use of MAL features (All the interviewers). [θ] Percentage ofsplit; [ʝ] percentage of MAL allophones; Tú-forms: percentage of tuteo;Tú: percentage of tú and Mal.L: percentage of MAL lexicon. NM: New

Malagueneans; DS: Dialect switchers; ARG: Argentos

However, we knew from previous studies that the impact of thebackground of the interviewer would be immense, particularly amongthe group of DS. As we see in the results of Figure 6, we found that thisgroup is capable of designing their style to fit with the addressee(Spanish interviewer).31

Based on the results compared in Figure 6 (results of SpanishInterviewers only) and Figure 5 (results of Spanish and Mixed intervie-wers), we can conclude that: DS: a) present a very large style-shift; b) are infact bidialectal: they participate in the norm of MAL whenever the Spanishinterviewer is alone and they switch to BAS realisations when theArgentinean interviewer takes over the interview. NM: a) have clearlyaccepted the Malaga norm (MAL) and are uni-dialectal, ARG: a) seem tobe halfway in their accommodation process to the southern Spanish variety.Considering this information, we corroborate Hypothesis 3: The

audience, especially among bidialectal speakers DS, particularly affectsshort-term accommodation.

6.4. Hypothesis 4. Effect of intermediate and small-scale variables on accommodation or divergence. TheAccommodation Scale (AS)

Following Eckert (2008: 26), “the traditional emphasis in variation stu-dies has been to correlate linguistic variables with macro-social catego-ries (e.g. class, gender, ethnicity) […] Quantitative generalizations of

29



Figure 6. Use of MAL features (Spanish interviewer)

this sort are fundamental to the study of variation, but understandingthe social meaning of variation requires that we examine what lies bene-ath those generalizations.” To understand social meaning, speakers “uselinguistic variables that have socially meaningful interpretations orindexicalities, i.e. socially symbolic meanings” (Hinskens and Guy2016: 3). Eckert (2004) defines the linguistic variants that each speakeruses as a practice of bricolage: by these variants, which have a purpose,a stance or intent, speakers construct identities (Hinskens and Guy2016: 2-3). We agree here with Hinskens and Guy (2016: 3) that “cohe-rence and covariation on the one hand and bricolage on the other […]are not equally strong in every respect”, i.e. variation should not beexclusively explained by coherence or quantitative approaches(Hypothesis 1 and 2) but also by examining small-scale or intermediatevariables that are highly related to what Eckert considers a practice ofbricolage (Hypothesis 4). So, as Hinskens and Guy already suggested(2016: 3) we considered both quantitative and bricolage approachessince “the two perspectives are essentially complementary.”Given that the macro-social categories of our young immigrants

were homogenous, several intermediate variables and their effects wereconsidered to build the Accommodation Scale (AS). The informationused to build AS was obtained through systematic scrutiny of theyoung immigrants’ attitudes towards the host variety, their orientationtowards national identity, including return plans to Argentina, as well astheir personal network of links in Malaga (social network), the role ofthe family pressure on the young migrant, and their age of arrival(access to education). All this information was obtained: a) during thesemi-guided interviews, and b) from social/reticular questionnairesfilled by the immigrants during the interviews.Our first idea was that age of arrival (and their consequent access to

education) would determine the migrants’ linguistic behaviour since“children tend to orient linguistically to their peers, perhaps more thanto any other influence” (Labov 1991).32 As we mentioned above,Chambers (1992: 689) pointed out that “a person seven or under willalmost certainly acquire a new dialect perfectly, while a person 14 orover almost certainly not. In between those ages, people will vary."Although Chambers’ approach almost coincides 100% with our resultsand it seems that the age of arrival plays a role in explaining variation (infact, for example, age of arrival and ZCR present a negative correlationof R= -0.291, p< 0.001), two exceptions arise from our data when welook at the individual speakers’ behaviour (See Table 6): informants 78and 87 do not follow Chambers’ critical age of acquisition, presenting alinguistic behaviour quite opposite to what was expected:33 ARG 86arrived when he was 12 years old but shows a completely divergent

30



behaviour with regards to the MAL typical patterns of speech use, whileNM 87, who arrived when he was 15 years old, reveals an almost com-pletely convergent speech use. However, when we consider the aggre-gate effect of intermediate or small-scale variables, the speech behaviourof these two speakers reveals itself as perfectly coherent.Firstly, we analysed the separate effect of each of the variables used

to build the AS (Accommodation Scale) on the realisations of / / and /ʒ/to be sure of their significant influence. Secondly, we combined theeffect of each variable: AS works as a proxy scale / index, which func-tions as a predictor. The AS considers the combined effect of the diffe-rent individual characteristics functioning as a unique independentvariable, and aims to determine how this aggregate effect correlates withthe speakers’ degree of accommodation (convergence) or divergence asreflected in the use of MAL features. Following not only the personalbiographies of each immigrant but also opinions and attitudes expressedduring the interview, each immigrant received a particular score on theAS (scores from 0 to 3). Given that some variables weighted 2 points,others 0, 1 or even 3, we have adjusted the weight (weighted mean), sothat every scale has the same numeric importance34 (see Table 13).In summary, AS considers:(1) The speakers’ perception of which variety he or she uses in the

day-to-day life, based on direct or indirect statements taken from theinterview (MAL, BAS or both) (SP), (2) The explicit definition of thespeaker’s identities (BAS, MAL or both) (ID), (3) The family pressurethe young immigrants experience regarding their linguistic use (BAS athome versus MAL) (FP), (4) Type of social network (SN), (5) Positiveor negative attitudes towards accommodation to MAL (LA), (6) Formaleducation in Malaga (ED) or Age of arrival (AoA), (7) Plans to returnto Buenos Aires in the future (PR).Secondly, considering the final scores of each immigrant (from 13 to

1) and following our first linguistic analysis namely the three groups(NM, DS, ARG) of speakers, we can conclude that there is not only ahierarchy of components (Hypothesis 2) but also a hierarchy of spea-kers: the immigrants will acquire MAL faster if certain circumstances(considered here in Table 13) are present or part of their personal bio-graphies (Hypothesis 4).

ʝ

31



Finally, we also intended to confirm that this division of immigrantswas accurate. To do so, we conducted a two-step cluster analysis onSPSS, which revealed natural groupings (or clusters) within our data-set.36 The variables used to conduct the two-step cluster analysis and toprove that the grouping was accurate were: (1) informant (since eachspeaker was considered separately in order to obtain a grouping), (2) ASscores for each informant, (3) ZCR (standardised) since ZCR was thebest measure of / / and /ʒ/ (eta2= 0.74), (4) % of split of /θs/, (5) % ofuse of pronouns tú (MAL), (6) % of use of tuteo (MAL), and (7) % ofuse of lexical features (MAL) (see Table 14).

ʝ

32



0 1 2 3

1. Declaredspeech use (SP)

BAS at home andall possible

interactions withspeakers of Malaga

Use two differentvarieties, i.e. MAL

with Spaniards andBAS with

Argentineanspeakers

Exclusively use BASat home

(vernacularvariety). Use MAL

in all other possibleinteractions

2. Identity (ID) Consider themselvesonly Argentineans

Consider themselvesmostly

Argentineans butpartly Spaniards

Consider themselvesmostly Spaniards

but partlyArgentineans

Consider themselvesonly Spaniards

3. Familypressure (FP)

Experienced familypressure

Did not mention orexperienced familypressure at home

4. Socialnetworks links

(SN)

Argentineans orother nationalities

of immigrants

More Argentineansimmigrants thanspeakers from

Malaga

More speakers fromMalaga thanArgentineansimmigrants

Only speakers fromMalaga (only

Argentineans fromtheir own family:father, mother,brother, sister)

5. Language

Attitudes (LA)

Do not like whenother Argentineans

accommodate toMAL

Do not rejectimmigrants thataccommodate to

MAL6. Education and

Age of Arrival(ED, AoA)

ED: Did not attendany kind of formal

education inMalaga.

AoA: More than 18years old

ED: Attended eitherHigh School or the

university inMalaga.

AoA: Between 12and 16 years old

ED: AttendedPrimary School and

High School inMalaga.

AoA: Between 3and 11 years old

7. Plans to return(PR)

Want to return toArgentina and

travel there everyyear to visit their

relatives

Do not want toreturn to Argentinaand prefer to stayin Europe during

the holiday

Table 13. The Accommodation Scale (AS). Scores from 0 to 3

The results obtained by the two-step cluster analysis (see Figure 7)matched our expectative: cluster analysis proposes three differentgroups with a good cluster quality from over 0.6 of 1.0 in Silhouettemeasure of cohesion and separation.38

33



SPK SP ID FP SN LA ED PR S.

AS MALZCR %/θ/ %Tú

forms

%Tú %Mal.L

New Malagueneans (NM)

92 2 3 1 3 1 2 1 14 100 10.1 100 100 100 90.80.6137 0.69 0.46 0.69 0.46 0.61 0.46 3.98

84 2 3 1 3 1 2 1 14 97.4 13.2 86.8 100 100 93.90.61 0.69 0.46 0.69 0.46 0.61 0.46 3.98

48 2 3 1 3 1 2 1 14 100 18.5 96.8 100 100 93.50.61 0.69 0.46 0.69 0.46 0.61 0.46 3.98

96 2 2 1 3 1 2 1 13 97.9 8.9 95.3 90 50 95.70.61 0.46 0.46 0.69 0.46 0.61 0.46 3.75

87 2 3 1 3 1 1 1 13 100 9.5 0.0 100 100 91.70.61 0.69 0.46 0.69 0.46 0.3 0.46 3.75

63 2 2 1 3 1 2 1 13 100 11.0 100 100 100 98.60.61 0.46 0.46 0.69 0.46 0.61 0.46 3.75

97 2 2 1 3 1 1 1 12 100 9.3 94.8 63.2 75 34.90.61 0.46 0.46 0.69 0.46 0.3 0.46 3.44

100 2 2 0 3 1 2 1 11 98.5 6.6 0.0 98 100 92.7

0.61 0.46 0.0 0.69 0.46 0.61 0.46 3.29

Total (mean per group) 13 99.2 10.9 74 95.6 95.6 93

Dialect switchers (DS)58 1 1 0 3 1 2 1 9 48.0 15.5 8 33.3 50 78.8

0.3 0.23 0.0 0.69 0.46 0.61 0.46 2.75

21 1 1 1 3 1 1 1 9 84.4 9.9 16.7 67.7 60 75.60.3 0.23 0.46 0.69 0.46 0.3 0.46 2.9

56 1 2 1 3 1 1 0 9 46.2 24.0 4.7 46.2 0 78.10.3 0.46 0.46 0.69 0.46 0.3 0.0 2.67

103 1 1 0 3 1 2 1 9 37.3 33.1 100 52.9 66.7 85.70.3 0.23 0.0 0.69 0.46 0.61 0.46 2.75

68 1 1 0 3 1 2 0 8 78.7 11.5 6.3 100 100 890.3 0.23 0.0 0.69 0.46 0.61 0.0 2.29

98 1 1 0 2 1 2 1 8 45.9 29.7 0 70.4 100 30.20.3 0.23 0.0 0.46 0.46 0.61 0.46 2.52

104 1 0 0 3 1 2 1 8 41.3 39.1 11.8 31.4 20 46.9

0.3 0.0 0.0 0.69 0.46 0.61 0.46 2.52

82 1 1 0 2 1 2 1 8 36.8 42.2 52.4 67.9 63.6 53.80.3 0.23 0.0 0.46 0.46 0.61 0.46 2.52

40 1 0 0 2 1 2 0 6 55.5 16.9 17.5 0 0 76.9

0.3 0.0 0.0 0.46 0.46 0.61 0.0 1.86

Total (mean per group) 8.3 52.6 24.6 26 58.4 61.7 72.8

Argentos (ARG)86 0 0 0 2 1 0 0 3 27.9 19.9 0 42 21.4 77

0.0 0.0 0.0 0.46 0.46 0.0 0.0 0.92

78 0 0 0 2 0 1 0 3 0.0 28.1 0 0 0 31.60.0 0.0 0.0 0.46 0.0 0.3 0.0 0.76

11 0 0 0 1 1 1 0 3 0.0 58.8 0 14.9 36.4 38.50.0 0.0 0.0 0.23 0.46 0.3 0.0 0.99

17 0 0 0 2 0 0 0 2 0.0 49.7 0 17.1 40 49.40.0 0.0 0.0 0.46 0.0 0.0 0.0 0.46

45 0 0 0 2 0 0 0 2 0.0 43.4 0 0 0 44.30.0 0.0 0.0 0.46 0.0 0.0 0.0 0.46

Total (mean per group) 2.6 5.5 40.0 0 18.1 18.1 55.4

% / /ʝ

Table 14. Young migrants’ individual and aggregate scores on theaccommodation scales in Malaga and overall accommodation results

34



The size of each conglomerate or group is: conglomerate 1, 28.7% ofthe sample: ARG. This group is uni-dialectal, divergent and conservati-ve regarding their original variety (BAS). Conglomerate 2, 33.5%. DS.This group is bidialectal producing two different stances that emergefrom style-shifting and are related to the background of the interviewer.Conglomerate 3, 37.8%. NM. This group is uni-dialectal, presentingalmost full accommodation towards MAL, since these speakers exclusi-vely produced features of MAL during the interview with the conse-quent apparent loss of their original variety (BAS).

7. Conclusions

Young immigrants born in Buenos Aires and living in Malaga accom-modate to the variety of their host city. Results of our analysis con-firm that accommodation is a complex process that does not followfixed patterns: None of the immigrants has completely shifted to thevariety of MAL, all retain some BAS features in their realisationsalthough NM and DS really sounded like native speakers of MAL toboth interviewers (especially when they interacted with a Spanish

Figure 7. Two-step cluster analysis of the sample (n = 22)

35



interviewer).39

Accommodation depends on several factors, which we consideredhere as: (a) linguistic factors, (b) intermediate or small-scale variablesthat were later grouped to build a scale, the Accommodation Scale (AS),(c) stylistic factors (background of the interviewer).

(a) We have corroborated that there is a hierarchy of accommodation(see Figure 8). When we consider the 22 young immigrants as a group,the lexis results the most permeable level to accommodation. Morpho-syntactical features seem also to be easier to master. Phonological featu-res are the hardest to achieve and accommodation depends on theircomplexity: the closer the D2 sound is to the young migrants’ D1, themore successful phonological accommodation will be. Therefore, thelinguistic rules that underlie a particular feature could influence accom-modation.

(b) The intermediate and small-scale variables, on the one hand, andthe Accommodation Scale (AS), on the other hand, allowed us, first, toclassify speakers according to their contact and acceptance of the hostspeech community values and speech use and, second, to separategroups of migrants in three different subgroups as previously detectedthrough linguistic analysis. So AS helped to refine and confirm our cate-gorization of the immigrants (NM, DS, ARG) and to understand the

Figure 8. Hierarchy of accommodation among the young immigrantsof BAS (nθ] Percentage of split; [ʝ] percentage of MAL allophones; Túand Tú-forms: percentage of tú and tuteo (here considered together);

Mal.L: percentage of lexicon of MAL

behaviour and ideologies that underlie accommodation and its socialmeaning. Through the analysis of the AS we conclude that accommoda-tion on various linguistic levels is not a mechanistic matching of fre-quencies, but an attempt at ‘identity projection’ (Le Page and Tabouret-Keller 1985; Coupland 1984; Almeida 2019). The objective method ofanalysis carried out in this paper, which is not biased by the researchers’perception, helped us to establish accommodation or divergence and tounderstand which identity the immigrants wanted to project:Argentinean (ARG), Malaguenean (NM) or Mixed identities (DS).

(c) Style-shift resulted important among bidialectal speakers (Dialectswitchers); the background of the interviewer turned up to be relevantand permitted to carry out a rigorous analysis. Young immigrants wereexposed during the interview to what they actually experience on adaily basis: the MAL and the BAS varieties. We were able to observehow they interact with speakers of both varieties and what that meant.All this allowed us to understand how they actively construct their own‘varieties of immigration’.

María Clara von EssenUniversidad de Má[email protected]; [email protected] ORCID: 0000-0002-4554-5632

Recepción: 15/05/2019; Aceptación: 05/12/2019

Notas

1 This Project has a grant from the Ministry of Education (FPU15/01552) and is part ofDGICyT Research Project Complementary STUDY of the Sociolinguistic Patterns ofCASTILIAN Spanish/Estudios Complementarios de los Patrones Sociolingüísticos delEspañol de España) (FFI2015-68171-C5-1-P) and Agenda 2050. The Spanish of Malaga:Processes of spatial and social variation and change/Agenda 2050. El español de Málaga:procesos de variación y cambio espaciales y sociales (PID2019-104982GB-C5-2). Thispaper has also been improved thanks to the comments of the anonymous reviewers, towhom I am especially grateful. I would also like to thank Juan Andrés Villena-Ponsoda,Godsuno Chela-Flores and Frans Hinskens for reviewing earlier versions of this arti-cle. Any remaining errors, however, are my sole responsibility.

2 BAS: Buenos Aires Spanish, spoken in Argentina. MAL: Spanish spoken in the city ofMalaga, Spain.

3 As in Auer, Barden and Grosskopf (1998) for Saxon East German speakers moving tothe west of Germany, Hinskens et al. (2016) for accommodation and the importance ofsocial networks among Moroccan and Turkish communities in Amsterdam andNijmegen, among others.

4 For the importance of age and accommodation: Chambers (1992, 2003), Kerswill(1994), Kerswill and Williams (2000), Potowsky (2016), among others.36



5 It is important to mention that hybridisation depends on the linguistic attitudes that theimmigrants hold towards these sets of varieties (BAS and MAL) and is only possiblewhen the attitudes are positive. Negative linguistic attitudes, as we will see later, resultin less accommodation or even completely divergent behaviour.

6 In fact, the differences between BAS and MAL regarding / / are not only phonetic but also phonological. The voiced /ʒ/ fricative of Buenos Aires Spanish (BAS) is conside-red a phoneme.

7 We will consider here only the intervocalic realisations. However, other realisations asvoiced or voiceless affricates [ɟ ] or [d ʒ] (Martínez-Celdrán & Fernández-Planas, 2001:187), after pause and after nasal consonants are also common.

8 Although the initial innovation of [ʃ] appeared in Buenos Aires sixty years ago amongyoung middle-class citizens, younger speakers (especially women) are generally heldresponsible for its rapid spread. Fontanella de Weinberg (1978) provided the first quan-titative analysis of 60 speakers of Buenos Aires, in which she stated the coexistence ofvoiced [ʒ] and voiceless [ʃ] palatals in Argentina. Back in the 80’s Fontanella deWeinberg established that 15-30-year-old females are the ones that produce usuallyonly [ʃ] allophones, followed by 31-50 females and 15-30-year-old males and finallymales 31-50 years old. The voiceless postalveolar fricative [ʃ] was rarely found among51-70 old speakers. Wolf (1984) also proposed that the devoicing of /ʒ/ as [ʃ] has alre-ady been completed among the younger speakers of Buenos Aires.

9 This is the preferred variant among young middle-class speakers in Malaga (von Essen2016). However, other social classes in Malaga (particularly the lower classes) couldpresent allophones with higher index of noise in intervocalic positions such as [ʝʒ] or [ʒ]although they have not been acoustically described so far (von Essen, forthcoming).

10 In previous studies (von Essen 2016), we labelled this realisation as voiced approximantpalatal /j/ according with Martínez-Celdrán (2015) and Fernández-Trinidad (2010),among others. There has been a debate about this issue, since the Real AcademiaEspañola (RAE) and the Asociación de Academias de la Lengua Española (2011: 174-193) defines this phoneme as a voiced fricative pre-palatal /ʝ/. Martínez Celdrán (2013,2015) considers [ ʝ] as a sub-group of approximants and as an open palatal realisation.This open palatal realisation is also referred to or labelled as approximant [j] byLadefoged and Maddieson (1996, 197) or non-lateral palatal approximant [j] by RostBagudanch (2017, 169). In order to avoid label controversies, we will consider this allo-phone as voiced open palatal [ ʝ].

11 In previous studies (von Essen 2016), we labelled this realisation as open voiced fricati-ve /ʝ/.

12 As we mentioned previously, allophones allophones of / / and /ʒ/ as voiced affricate [ɟ ]or as voiced postalveolar fricative [ʒ] could be also possible in Malaga (all after pauseand in initial word position, rarely in intervocalic positions) but only among older spe-akers coming from lower social-class backgrounds. The common intervocalic realisa-tions of / / among young middle-class speakers in Malaga are [ ʝ] and [ʝ] (von Essen2016).

13 Regarding this issue, Colantoni and Hualde (2013: 29) state that the most importantphonological difference between Castilian Standard Spanish and Latin AmericanSpanish is this phonemic contrast, which acts an isogloss that clearly separates bothcontinents.

14 Given the format of the interview, we did not found enough instances of vosotros orustedes to make any comparison possible.

15 Also in Rona (1967), Moreno-Fernández (1993), Fontanella de Weinberg (1979)(among many others).

16 Although we are aware that CREA and DRAE compile all variants of Spanish (alsoAmerican varieties as the Argentinean variety), they also annotate the regional origin of

ʝ

ʝ

ʝ ʝ

ʝ

37



words or where they were used or localised. Words considered here as MAL could alsosometimes be classified as words of Castilian Spanish but never Buenos Aires Spanish.

17 The total number of young immigrants interviewed corresponds to a larger sample ofimmigrants (from 16 to 72 years old) that were interviewed for this project (n = 108),although we reduced the number to 72 immigrants considering education, time of resi-dence in Malaga and age (von Essen 2016, 2020a and 2020b).

18 The information about social class was gathered through questionnaire with regard totheir families’ incomes: almost 80% of them declared that their parents’ income (ortheir personal incomes in case that they were currently employed) ranges from 1100 to1800 euros per month (if they live with their parents 1100-1800 each), which could cha-racterize our informants as members of middle-class families. So, immigrants who ear-ned similar salaries to the middle-class in Malaga were included in a middle-class cate-gory. The information about incomes for middle-class in Malaga was extracted from theNational Statistical Institute (INE), which informs that the Andalusian middle-classsalaries or incomes range from 21000 to 24000 per person/year. The speakers’ parentformal education was also taken into account: 90% of the young immigrants respondedthat their parents had had university education and some of them are also currentlyworking in jobs related to their formal education.

19 The corpus of Argentineans in Buenos Aires and native speakers of Malaga has 36informants respectively. The non-mobile speakers both of Buenos Aires and Malaganever left Argentina or Spain; none of them are immigrants or intend to live outsidetheir countries of origin.

20 Each word was selected at most three times for a given speaker in a given interviewersituation (Spanish interviewer/Mixed Interviewers) to ensure the data were not biasedby a specific high-frequency word. The average number of /ʝ/-lexemes selected per spe-aker was fifty-three (n = 53 per speaker). All instances correspond to non-marked-by-theme parts of the interviews (i.e. no metalinguistic instances of the interviews wereconsidered in the analysis).All allophones were analyzed using Praat (Boersma and Weenink 2017). As stated above,all allophones considered in this paper belong to the intervocalic positions V_C_V (poyo‘stone bench’; la_llave ‘the key’); we decided not to include realisations after pause(pause_llave ‘key’) since duration and other acoustical values could we affected by it,especially if we compare voiceless to voiced allophones. In order to avoid biased results,we also tested: 1) if the position of the variable in the word itself (medial for calle andinitial for la_llave) could affect the ZCR results, 2) the preceding vowels, since non-pala-tal realisations (/a, o, u/) could favour more open realisations and 3) the accentual struc-ture (i.e. the variation between stressed or unstressed syllables). We have found no signi-ficant effects for: 1) variable position (medial: calle or initial: la_llave) (T-test: Sig. 0.206),2) preceding vowels (Anova: Sig. 0.511), and 3) accentual structure (T-test: Sig. 0.201).

21 We could also consider here a 50.9 % of fricative realizations (9.7 [ʝ] + 11.7 [ʒ] + 29.5[ʃ] = 50.9 %), since [ʝ] is also a fricative sound. However, in order to avoid confusions, wewill present them separately as BAS and MAL allophones.

22 These categories were obtained through the perceptual analysis of each allophone. Weconfirmed later that each one of these categories or allophones presents statistical sig-nificant differences at the acoustical level.

23 If we would exclusively consider the allophones produced by the speakers of Malaga,on the one hand, other measures would also be valid for voiced open palatal segments,as values of F1, F2 and F3. However, the voiced palatal fricative could not be measuredby F1, F2 and F3 because it presents some degree of noise. The same applied to the fri-catives of Buenos Aires since voiced and voiceless postalveolar fricatives do not haveformant structure (Rost Bagudanch 2017: 188). On the other hand, if we would consi-der only the realisations of Buenos Aires, other measures would also be valid for frica-tives as Peak of Max. Intensity, Centre of Gravity, skewness or kurtosis, among others.38



Because we intend to compare these fricative realisations to open palatal segments,these measures are not convenient since open allophones present no fricative structureor comparable amounts of noise (Harrington 2013: 102-111).

24 Duration is not included here since its ɳ2 values are lower than those from ZCR andRelative Intensity.

25 SPK: Speaker number, Gen: Gender, AoA: Age of arrival, TR: Time of residence inMalaga, /ʝ/ total number of realisations, % MAL: Percentage of realizations of / / asMAL, ZCR: zero crossings rate (standardized), SD: Standard deviation, Rint: Relativeintensity, Dur: Duration.

26 Wells (1973: 118) found the same tendency among Jamaican English speakers inLondon: the lowest indexes in accommodation regarding pronunciation were foundwhen speakers have to acquire a contrast or split. He concludes, “They do not on thewhole succeed in acquiring new phonological oppositions or in altering the distributio-nal restraints on their phonology.”

27 Note the differences also here between these two particular sounds: the interdental [θ]and the laminal sibilant [s]. The interdental [θ] presents less duration: 170 vs. 195 ms.,less intensity (mean): [θs] 53.15 (dB) vs. [s] 61.4 (dB) (see intensity contour: red line vs.purple line), less centre of gravity: 5447 (Hz) vs. 5899 (Hz), and less ZCR (standardi-sed) 142 vs. 151.95. The data was extracted from one random realization of the varia-bles [s] or [θs] and one representative immigrant of each group.

28 We also considered the use of ‘ustedes’ and ‘vosotros’ (second personal plural pro-nouns) and the verbal forms (tuteo and voseo). Due to the interview format, where theimmigrants talked to one interviewer regardless of which of them was present, very fewcases of ‘ustedes’ and ‘vosotros’ and their verbal forms were found. However, they pre-sent the same tendency as vos vs. tú and voseo vs. tuteo. The reduced number of occu-rrences did not allow statistical analysis.

29 There are no cases of pronoun and verb mixing (mixed forms) among our immigrants,for example: vos comes or tú comés ‘you eat’. So, combinations were regularly coherent:when vos was used the conjugation was always voseante and vice versa. However, wedid find that some of the immigrants (mostly the Dialect switchers) frequently variedtheir use presenting vos comés ‘you eat’ with Mixed Interviewers and tú comes ‘you eat’with Spanish Interviewer. So, the effect of the background of the interviewer couldexplain this particular variation.

30 When analysing a group of immigrants, Foreman (2003: 170) also discovered that whileonly 12 of 54 informants used Australian English phonological variants, most of themchanged their North American English words by Australian English words.

31 On style-shifting consult also Bell (1984), Giles and Powesland (1975), Giles and Smith(1979), among many others.

32 Consult also Tagliamonte and Molfenter (2007).33 Siegel (2010, 89) claims that Chambers’ critical age “is backed up for the most part byother studies in which subjects older than 13 did not show native-like usage with anyof the variables studied." Nevertheless, there were three exceptions to Chamber’s sta-tement, but it should be pointed out that those results came from studies in which mor-phological features (not phonological ones) were studied. Kerswill (1994) and Ivars(1994) established morphological changes in speakers with 14 and 16 years old andOmdal (1994) up to 16, 17, 19, 22 and 25 years old.

34 The two-step cluster analysis established the same number of conglomerates and infor-mants per group, both considering the numeric values (0 to 3, without consideringweight) and the weighted mean.

35 Although not all of them experienced family pressure, it was quite interesting to detectthat most of the DS did experienced a lot of pressure from their parents to maintain theBAS variety not only at home but also in all possible situations. Most of their parentsfind odd or strongly reject that their children are bidialectal.

ʝ

39



36 “The SPSS TwoStep Cluster Component is a scalable cluster analysis algorithm desig-ned to handle very large datasets. In the first step of the procedure, it pre-clusters therecords into many small sub-clusters. Then, it clusters the sub-clusters from the pre-cluster step into the desired number of clusters. If the desired number of clusters is unk-nown, the SPSS TwoStep Cluster Component will find the proper number of clustersautomatically. The results gathered from running a simulation are consistently accura-te and scalable in performance” (SPSS 2001).

37 Weighted means.38 The Ratio of sizes of 1.32 is also adequate since this value ensures that none of the clus-ters is 2 times bigger than any of the other clusters.

39 A perceptive analysis of recordings by speakers of Malaga that confirms this statementabout the NM and DS is forthcoming (von Essen, in preparation).

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Representaciones sobre migrantesen Argentina durante la presidenciade Cristina Fernández: ¿una posiblealternativa al discurso dominante?

Rocío FlaxEl presente artículo se inscribe en un proyecto de investigación queestudia las representaciones sociales que diferentes actoras socialesconstruyen sobre las migrantes en Argentina a partir del año 2003.En esta ocasión, analizamos cómo se elabora la identidad de lasmigrantes en el discurso institucional durante las presidencias deCristina Fernández (2007-2015). En particular, analizamos la publi-cación realizada en el año 2011 por la Dirección Nacional deMigraciones denominada Nosotros, los que vinieron. Inscribimosnuestra investigación en el Análisis Crítico del Discurso, corrienteque considera que cambios en los discursos pueden llevar aparejadoscambios en las representaciones mentales, en las actitudes y los com-portamientos de las personas.

Palabras claves: representaciones sociales, marcos conceptuales,migrantes, kirchnerismo.

Representations on migrants in Argentina during the presidency ofCristina Fernández: an alternative to dominant discourse? Thispaper presents part of a research project on social representationsabout migrants in Argentina since 2003, constructed by differentsocial actors. On this occasion, we analyze the way in whichmigrants’ identity is elaborated in the institutional discourse duringthe presidencies of Cristina Fernández (2007-2015). Analysis willfocus on the publication made in 2011 by the National Directorateof Migrations called We, those who came. Our research adoptsCritical Discourse Analysis (CDA) as main framework. This frameconsiders that changes in discourses can lead to changes in mentalrepresentations, attitudes and behaviors of people.

Keywords: social representations, conceptual frames, migrants,kirchnerism.

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Representaciones sobre migrantes en Argentina durante la presidencia de Cristina Fernández...

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1. Introducción

El presente artículo se inscribe en un proyecto de investigación queestudia las representaciones sociales que diferentes actoras1 socialesconstruyen sobre las migrantes en Argentina a partir del año 2003. Enesta ocasión, investigamos cómo se elabora la identidad de las migrantesen el discurso institucional durante las presidencias de CristinaFernández (2007-2015). En particular, seleccionamos para su análisis ellibro editado en el año 2011 por la Dirección Nacional de Migraciones(DNM).2 Dicho libro se titula Nosotros, los que vinieron y recopilatreinta y siete historias de vida de migrantes de diferentes partes delmundo.3 Las historias son el producto de entrevistas realizadas entre losaños 2009 y 2011, reelaboradas en forma de narraciones que, en algunosfragmentos, habilitan la voz de las entrevistadas a través del discursoreferido directo.4

Inscribimos nuestra investigación en el Análisis Crítico del Discurso(Fairclough 2014) y tomamos como ejes de análisis el relevamiento de lasacciones sociales (van Leeuwen 2008) y los marcos conceptuales (Lakoff2002, 2010) que se asocian a las migrantes. En el siguiente apartado, des-arrollamos tanto el marco teórico como las herramientas utilizadas para elanálisis. En el apartado 3, realizamos una descripción del corpus seleccio-nado, mientras que, en el apartado 4, procedemos a su análisis.

2. Marco teórico y metodológico

Para el Análisis Crítico del Discurso (ACD) (Fairclough 1992, 2000,2005, 2014; van Leeuwen 2008), el término “discurso” refiere a cual-quier uso del lenguaje entendido como una forma de práctica social,antes que como una actividad individual influenciada por variablessituacionales. Desde esta perspectiva teórica, el análisis debe comenzarpor un problema social para observar el funcionamiento de los discur-sos vinculados con dicha problemática y el papel que juegan en la pro-ducción y reproducción del poder.Considerar al lenguaje una práctica social posee una serie de impli-

cancias (Fairclough 1992, 2014). En primer lugar, supone que, además deser un modo de representación -una forma de estructurar el conoci-miento-, es una conducta a través de la cual las personas actúan sobre elmundo y sobre las otras. En segundo lugar, supone que el discurso esta-blece una relación de interdependencia recíproca con otras prácticas ysirve no solo para reflejar identidades y relaciones sociales sino tambiénpara constituirlas. Por último, implica que hay una relación de condicio-

namiento mutuo entre el lenguaje y la estructura social (como la hayentre cualquier práctica y la estructura social): la estructura es tanto unacondición como un efecto del lenguaje.

Como dijimos, para el ACD, el discurso es socialmente constitutivo:construye sujetas sociales, relaciones sociales, sistemas de conocimiento ycreencias. Por ello, su estudio se enfoca en estos efectos ideológicos cons-tructivos. El ACD no se ocupa solamente de las relaciones de poder queestablecen los discursos, sino también de cómo esas relaciones y luchaspor el poder forman y transforman las prácticas discursivas de una socie-dad o una institución. El análisis atiende al funcionamiento discursivo enla transformación creativa de ideologías y prácticas, así como en su fun-cionamiento para asegurar su reproducción (Fairclough 1992).

Por último, para esta corriente teórica, el método de análisis debe sercrítico. Las relaciones entre discurso y cambio social y cultural son típi-camente opacas para las personas. El adjetivo “critico” supone mostrarlas conexiones y las condiciones de posibilidad de los discursos que per-manecen ocultas. En este sentido, es importante no mantener una ima-gen del cambio discursivo como unilineal y de arriba hacia abajo: exis-ten luchas en la estructuración de los textos y las personas pueden resis-tirse o apropiarse de los cambios que se intentan imponer. Las aproxi-maciones críticas se diferencian de las no-críticas en tanto no solo des-criben las prácticas discursivas, sino que también muestran cómo el dis-curso es constituido por las relaciones de poder y por las ideologías, yexponen los efectos que tiene el discurso sobre las identidades sociales,las relaciones sociales y los sistemas de conocimiento y creencias.

Utilizamos como herramientas metodológicas, en primer lugar, la cla-sificación que realiza van Leeuwen (2008) de las formas de representar lasacciones sociales y la teoría de los marcos conceptuales de Lakoff (2002,2006, 2010), en segundo lugar. A continuación, desarrollamos ambas.

2.1. La representación de acciones sociales

En su libro New Tools for Critical Discourse Analysis, van Leeuwen(2008) elabora una clasificación para el estudio de las diversas formas enque se pueden representar las acciones de las actoras sociales en el dis-curso. Esta clasificación comienza con una primera separación entreacciones y reacciones. La acción social puede ser interpretada comomaterial o como semiótica, es decir, como “haciendo” o “significando”.La primera tiene un objetivo o efecto físico y la segunda, no. Sin embar-go, los procesos semióticos pueden ser materializados utilizando, porejemplo, una metáfora como “atacar”.

La distinción entre acciones materiales transactivas –aquellas queposeen una actora y una afectada– y no transactivas –aquellas que solo

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Rocío Flax


poseen una actora o una afectada– es importante ya que diferencia quéactoras sociales y qué acciones pueden tener efecto en otras o en elmundo y cuáles no. La habilidad de afectar a otras requiere cierto podery, cuanto mayor sea el poder, mayor la cantidad de metas que puedeafectar la acción de una actora social.

Las acciones semióticas también pueden ser transactivas o no transac-tivas. Pueden estar representadas como una conducta o puede aparecer laafectada y/o el discurso referido. Las actoras con menos poder seránrepresentadas en acciones semióticas no transactivas. Además, no es lomismo si solo se menciona que realizaron un proceso verbal (hablar, decir,comentar), si se explicita el tema del proceso verbal (por ejemplo, “hablósobre el cambio climático”) o si se cita lo que dijeron. Cuanta menorimportancia se les otorga a las palabras de las actoras, se implica, en larepresentación, que poseen menor poder: esta sería la diferencia, porejemplo, entre citar los dichos de una persona -de forma completa o no-frente a remitirse solamente al tema o tópico de la acción semiótica.

Por su parte, las reacciones refieren a las acciones vinculadas con elámbito de lo mental. Según van Leeuwen (2008), las reacciones puedenser una señal de carencia de poder: a medida que el poder de las actorassociales decrece, aumenta la cantidad de reacciones emotivas que se lesatribuyen. Las reacciones pueden pertenecer al campo semántico deldeseo o el afecto, la cognición o la razón, o la percepción. Cuanto máspoderosa sea la actora social, más probable que se le atribuyan reaccio-nes racionales y no afectivas. No obstante, encontramos problemática laclasificación de ciertos procesos cognitivos o intelectuales (“aprender”,“estudiar”, “leer”, incluso procesos como “entender” o “comprender”que, según los contextos, suponen una clara voluntad consciente) comomeras reacciones al igual que las respuestas emocionales. Consideramos,en cambio, que podría agregarse una categoría especial para las accionescognitivas, junto con las acciones materiales y semióticas. Así, la clasifi-cación quedaría como se muestra en el siguiente cuadro:

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Acciones Transactivas

Materiales

Semióticas

Cognitivas

No transactivas

Materiales

Semióticas

Cognitivas

Reacciones No transactivasPercepción

Afecto y emoción

Cuadro 1. Formas de representar la acción social

2.2. Marcos conceptuales

Según Lakoff (2002, 2006, 2010), cada vez que una persona utiliza el len-guaje para hablar de algo, activa marcos conceptuales en asociación conese tema; en general, esto se realiza de manera automática e inconscien-te, por lo tanto, no es algo que pueda evitar y, en muchas ocasiones,sucede sin que las hablantes se den cuenta y/o puedan controlarlo. Losmarcos se organizan en sistemas de conceptos que se activan en conjun-to, aunque sea parcialmente, en el momento en que se activa el marco.Por ejemplo, la palabra “dinero” se encuentran asociada con un sistemade conceptos: ganar dinero, perder dinero, prestar dinero, banco, inver-sión, compra, venta, negocios, entre otras. Cuando se habla del tiempoen términos de dinero, estamos activando, al menos, una parte de dichosistema (“perder el tiempo”, “ganar tiempo”, “invertir tiempo”).Cada vez que un marco conceptual se utiliza para hablar de cualquier

tema –en nuestro ejemplo, del tiempo como dinero-, la asociación entre esetema y ese marco se fortalece. Según Lakoff, las posibilidades de cambiar losmarcos con los que las personas piensan o se refieren a un tema en particu-lar son limitadas. Introducir una nueva manera de hablar requiere que seacomprensible para las interlocutoras y, para ello, debe tener sentido en tér-minos del sistema existente de marcos. Además, sería necesaria una difusiónsuficiente entre la población, suficiente repetición y suficiente confianza enlas mensajeras para que el nuevo marco sea aceptado y consolidado.

2.2.1. Metáforas y categorías

Los marcos conceptuales, en algunos casos, se pueden estructurar a par-tir de metáforas o categorías radiales.Las metáforas conceptuales permiten comprender un concepto más

abstracto o complejo por analogía con otro más simple o concreto. Deesta forma, la utilización de cada expresión metafórica da cuenta de un sis-tema conceptual subyacente, algunas veces tan convencionalizado que loshablantes no son conscientes de que están realizando una analogía.Cuando se establece una analogía entre dos conceptos, se desarrolla

una red que vincula varios elementos del concepto más concreto conotros elementos del concepto metafórico. Esto quiere decir que las metá-foras conceptuales son sistemáticas. Expresiones como “tu postura esindefendible” o “destruí tu argumento” o “si usas esa estrategia, voy acontratacar” son todas expresiones que refieren a la metáfora conceptual“una discusión es una guerra”. A partir de una comparación general, “unadiscusión es una guerra”, se estructura toda una serie de elementos análo-gos entre el concepto “discusión” y el concepto “guerra”: se gana o sepierde terreno, se ataca una posición, se desarrollan estrategias, la interlo-cutora es vista como una oponente, las discusiones se ganan o pierden.

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Sin embargo, las metáforas conceptuales, además de sistemáticas,son parciales. La misma sistematicidad que permite comprender unaspecto de un concepto en términos de otro necesariamente va a ocultaralgunas características de esos conceptos que serían incoherentes con lametáfora. Al enfocar aspectos de la discusión como una guerra, se pue-den perder de vista los rasgos cooperativos de una discusión. Asimismo,no todos los elementos referidos a una guerra pueden ser utilizados parahablar metafóricamente de una discusión, es probable que haya algunoselementos del concepto más básico que también deban ser escondidos.Es decir, en una discusión no se lastima físicamente a la otra persona, nose utilizan armas, la que gana un debate no confisca los bienes de la otrapersona, no se toman prisioneras, etc.Por su parte, las categorías radiales son construcciones cognitivas

necesarias para almacenar representaciones o imágenes del mundo enforma de prototipos. Por ejemplo, las personas no almacenan cada ejem-plar animal o cada árbol que ven, sino prototipos. La idea de tigresa quealguien almacena en su cabeza puede ser la de una felina grande amari-lla con rayas, aunque hay tigresas blancas. La imagen típica cuando sepiensa en un árbol tiene hojas verdes y copa redondeada aunque hayárboles de diversas formas y colores.Un concepto clave para comprender esta concepción de la categori-

zación humana es el de parecidos de familia de Ludwig Wittgenstein([1953] 1988): las categorías radiales no son definibles en términos deuna lista de propiedades que comparte cada integrante de la categoría,sino que son caracterizadas por variaciones en un modelo central. Lasintegrantes centrales de las categorías radiales son un subtipo de lo quese conoce como prototipo, un elemento de una categoría que represen-ta la categoría como un todo (en los ejemplos anteriores, la tigresa ama-rilla con rayas o el árbol de hojas verdes y copa redondeada).Un tipo de prototipo es el estereotipo social, un modelo, con amplio

alcance en una cultura, que permite realizar un juicio instantáneo, sinreflexión, sobre una categoría entera, asumiendo que el estereotipo es elcaso típico.5 En Argentina existen muchos estereotipos vinculados conlas personas de diferentes nacionalidades, por ejemplo, asociado a pro-fesiones (Flax 2019, 2020) (uruguaya como portera, boliviana como ver-dulera, paraguaya como trabajadora de la construcción, entre otros).

2.3. Los estudios sobre migración

Desde el Análisis Crítico del Discurso varias autoras han estudiado lasrepresentaciones dominantes sobre migrantes en el discurso político ymediático.

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Según Wodak (2003) y Hart (2010), podemos encontrar una serie detopoi, propios de los discursos xenófobos, que son utilizados para per-suadir de la amenaza que constituyen las migrantes y, de esa manera,activar respuestas emocionales como el miedo o el enojo:

Por su parte, Hart (2010) rastrea cómo los medios de comunicaciónutilizan metáforas vinculadas con la guerra y con el agua para referirse alas migrantes. Según El Refaie (2001), la consecuencia lógica de tratar alas migrantes como un ejército invasor es defenderse y contratacar. Asíel uso de metáforas de “guerra” en el discurso sobre migrantes hace quesea concebible tratar a las personas humanas indefensas como enemigaspeligrosas y parece justificar una reacción de guerra. Por su parte, hayuna serie de inferencias ideológicas disponibles al conceptualizar a lasmigrantes como agua: la metáfora implica que las migrantes son una sus-tancia inanimada y, por lo tanto, no tienen motivos, intenciones ovoluntad. En otras palabras, la metáfora deshumaniza a las migrantes.Además, las conceptualiza como una masa única, enmascara su indivi-dualidad e implica que la migración es un fenómeno simple por el cualtodos los casos pueden tratarse de la misma manera.En Argentina, los estudios sobre migrantes propiamente desde el

Análisis del Discurso son escasos. No obstante, desde disciplinas aleda-ñas como la sociología, la antropología y las ciencias de la comunicación(Grimson 1999, 2006; Castiglione 2011; Novick 2008; Courtis y Longo2000; Melella 2015a, 2015b) se estudió el discurso dominante, en parti-cular, a partir de los años 90. Estos estudios indican que tanto los mediosde comunicación como las políticas asocian a las migrantes con la delin-cuencia y las colocan en el lugar de responsables por la desocupaciónque sufren las argentinas.

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Rocío Flax


Topos Asociación/premisa

Carga El out-group necesita ser mantenido por el in-group

Caracter El out-group tiene ciertas características indeseables

Crimen El out-group está compuesto por criminales

Cultura El out-group tiene diferentes normas y valores que el in-group y son incapaces de

asimilación

Peligro El out-group es peligroso

Desventaja El out-group no trae ninguna ventaja o no es de ninguna utilidad para el in-group

Enfermedad El out-group es sucio y transmite enfermedades contagiosas

Desplazamiento El out-group va a eventualmente sobrepasar en número o va a d ominar al in-group y

va a tener acceso privilegiado a los recursos socio -económicos limitados por sobre el

in-groupExplotación El out-group explota el sistema de servicios sociales del in-group

Finanzas El out-group presenta una costo económico para el in-group

Cuadro 2. Topoi recurrentes y sus asociaciones típicas (tomado de Hart 2010)

En un trabajo anterior, (Flax 2019) mostramos cómo, durante el año2010, el entonces Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires repre-sentaba a las migrantes como una invasión y una epidemia, y las vincu-laba con el crimen.

3. El corpus de análisis

El libro editado por la Dirección Nacional de Migraciones se denominaNosotros, los que vinieron. Ya esté título refleja una tensión entre “noso-tras, las argentinas” y “ellas, las migrantes” al quebrar la concordanciasujeto-verbo. ¿Por qué no “nosotros, los que vinimos”?Definitivamente no es la hablante la que vino a la Argentina. Pero, almismo tiempo, cabe preguntarse por la otra posibilidad que resolvería latensión producto de la no concordancia de la persona gramatical: ¿Porqué no “ellos, los que vinieron”? El intento de fusión del “nosotras” conlas migrantes no hace más que dejar en evidencia la operación discursi-va: la división nosotras/ellas que se quiere esconder.El subtítulo, a su vez, expresa “Testimonios de vida de inmigrantes.

Vinieron a ‘hacerse la América’ y terminaron haciendo la Argentina”reproduciendo un lugar común en Argentina:6 la masiva inmigracióneuropea de finales de siglo XIX y principios de siglo XX, que poco tieneque ver con los países de origen de las personas –mayoritariamente lati-noamericanas– que llegaron al país en las últimas décadas. De esta mane-ra, activa el estereotipo que asocia a la migrante que llega a la Argentinacon una europea, pero no tiene sentido si la migrante proviene, dehecho, de otros países de América.Por último, el libro tiene por lema “migrar es un derecho humano”.

Esta frase reenvía directamente a la Ley de Migraciones 25.871 sancio-nada en el año 2003 que, precisamente, define de esa manera a las migra-ciones, en oposición a la legislación anterior que la consideraba desde elpunto de vista utilitario, la necesidad de mano de obra, y desde una ópti-ca casi exclusivamente policial (Oteiza, Novick y Aruj 1997).Como dijimos en la introducción, el libro está compuesto por trein-

ta y siete historias.7 Según los países de origen de sus protagonistas, seencuentran distribuidas de la siguiente manera:

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Resulta necesario destacar que todas las historias de vida que presen-ta el libro muestran migraciones exitosas. Es decir, personas que poseenempleos en un país con altas tasas de desocupación, que lograron des-arrollarse en lo personal, mejorar su calidad de vida material y, enmuchos casos, incluso tener trabajos calificados o profesionales. Porotra parte, prácticamente no se relatan situaciones de discriminaciones ose las mitiga.

Para su análisis según los dos ejes propuestos, escogimos once de lastreinta y siete narraciones. La selección se realizó tomando como crite-rio la distribución de continentes y países de origen representados. Lasnarraciones también presentan diferencias con respecto al género, laedad, la profesión u oficio de sus protagonistas. Las historias seleccio-nadas fueron las siguientes: 1) Karl Moses, Alemania; 2) EgidioTrevisan, Italia; 3) Jeff Aaliya, Ghana; 4) Jose y Rosa Wang, China; 5)Soledad Crispín, Perú; 6) Mijail Bubnov, Kazajstán; 7) ObadiahOghoerore Alegbe, Nigeria; 8) Pablo Wozniuk, Ucrania; 9) RafaelHugo Reyes Gainza y Félix Ramiro Gutiérrez Uriarte, Bolivia; 10)Verónica Mora, Venezuela; 11) Ignasi Almirall, Cataluña.

4. Las historias de vida

4.1. Acciones sociales atribuidas a las migrantes

Para nuestro análisis, tomamos únicamente las formas verbales –ya seaconjugadas o no– y no ahondamos en formas más abstractas de repre-sentación de la acción social, como las nominalizaciones, que justamen-te pueden servir para mitigar la relación entre las actoras sociales y las

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Rocío Flax


América Europa Asia ÁfricaUruguay Italia (3) China Ghana

Brasil Alemania Georgia Nigeria

Estados Unidos (2) Albania Kazajistán

Cuba España (2) SiriaParaguay (2) Francia (3) China

Perú (2) Catalunya Mongolia

Chile Polonia

República Dominicana Ucrania

Venezuela (2)

BoliviaEcuador

México

Colombia

Cuadro 3. Distribución de entrevistas según países

acciones en las que participan. El objetivo es determinar con que accio-nes se busca asociar a las migrantes.A partir del siguiente cuadro, podemos observar que prevalecen, de

manera muy marcada, las acciones materiales por sobre el resto.Además, el tipo de acciones materiales son, en su mayoría, acciones notransactivas vinculadas con verbos de movimiento, que marcan el viajeo recorrido de las migrantes hasta asentarse en el país (“llegó”, “se alo-jaron”, “escapé”, “atravesé”, “volví”, “partí”) o acciones vinculadas conlo laboral (“trabajé”, “no paré”, “participé”, “entrena”). En esta últimacategoría, no obstante, se pueden encontrar también cláusulas transacti-vas como “regenteamos un hotel”, “desarrolla softwares”).

Consideramos relevante estos datos porque dicen mucho sobrecómo se decide representar a las migrantes o qué aspectos de su existen-cia se decide incluir. No es lo mismo que el foco esté puesto en sus actos,en sus ideas y opiniones, o en los sentimientos, sensaciones y reaccionesque el cambio de país les produjo.En nuestro corpus, los logros laborales son todos materiales, no se

hace hincapié en la producción intelectual ni siquiera en los casos en queel tipo de trabajo lo habilita especialmente, como el periodismo (KarlMoses), la docencia (Obadiah Oghoerore Alegbe) o la psiquiatría(Verónica Mora). En la mayoría de las narraciones, se cuenta todo elperiplo por el que tuvieron que pasar las entrevistadas y sus familiareshasta radicarse en el país con escasas referencias a qué tipo de impactopsicológico tuvo en sus vidas.En este sentido, consideramos que, si bien las historias de vida per-

miten la humanización de las migrantes al otorgarle importancia a labiografía de cada una, el foco se encuentra puesto en el viaje y en loslogros materiales en el país receptor antes que en las opiniones que tie-

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Narrativa Material Cognitiva Verbal Reacción

Karl Moses 34 22 12 7

Egidio Trevisan 57 6 4 1

Ignasi Almirall 51 7 7 3

Jeff Aaliya 52 17 15 9

José y Rosa Wang 41 15 15 7

Mijail Bubnov 55 14 13 5

Obadiah Oghoerore

Alegbe

47 23 19 3

Pablo Wozniuk 41 9 12 4

Rafael Hugo Reyes

Gainza

48 7 17 1

Soledad Crispín 58 9 10 5

Verónica Mora 38 7 6 0

Tabla 1. Distribución de procesos en las entrevistas

nen las entrevistadas sobre Argentina, sus habitantes o su propia expe-riencia en la cultura nueva. En todas las narraciones analizadas, se inclu-ye algún fragmento referido a la integración de las migrantes en el país,pero no posee la misma relevancia que se le otorga a sus acciones mate-riales, particularmente en el ámbito laboral. Esto coincidiría con unavisión utilitarista de la migración, donde las extranjeras deben ser valo-radas por lo que aportan al país (Domenech 2009).

4.2. Los marcos conceptuales

En las once narraciones seleccionadas, rastreamos las categorías y metá-foras utilizadas para observar qué marcos conceptuales utiliza laDirección Nacional de Migraciones para describir a las migrantes. Estasse definen básicamente por su trabajo y su familia. Estos dos marcosconceptuales aparecen en todas las historias de vida del corpus. En algu-nos casos el trabajo se asocia con una vocación de toda la vida (el teatro,por ejemplo), o con algún tipo de profesión (periodista, médico). Enotros casos, se trata de trabajos de oficio.

Activar representaciones familiares y laborales ya es una forma degenerar una determinada identidad para las migrantes, asociada a losvalores de la familia y a la cultura del trabajo, que las coloca en el lugardel prototipo de la ciudadana modelo (Lakoff 2010). Las presentacomo miembros productivos de una comunidad, atadas a compromi-sos y arraigadas a su lugar de residencia –en muchos casos se habla dehijas que nacieron en la Argentina– y de manera implícita refuta lasasociaciones que forman parte del sentido común que vinculan a lamigrante con la inseguridad y el crimen (Melella 2015a; Courtis yLongo Elia 2000).

Así como en todas las narraciones se activa el marco conceptual deltrabajo, en 8 de las 11 narraciones, se lo asocia con el marco concep-tual del sacrificio. En algunos casos, el sacrificio se vincula con tareasespecialmente arduas o trabajos que en condiciones más favorables nose elegirían. Observamos, a partir del cuadro 4, que en varios casos setrata de trabajos extremadamente exigentes desde un punto de vistafísico y se explicita la imposibilidad de seleccionarlos: las migrantesdeben tomar cualquier trabajo, sin importar en qué consista, cuánto sepagué, porque no hay otra posibilidad para subsistir. Si bien la insis-tencia en el marco conceptual del trabajo busca generar empatía hacialas migrantes, también pone de manifiesto la profunda desigualdadlaboral que sufren las extranjeras que deciden o se ven obligadas a viviren la Argentina.

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Rocío Flax


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Carl le propuso a la agencia alemana terminar el contrato fijo y quedarse

en la Argentina como free-lance, aceptando condiciones económicasinferiores, pero con más tiempo libre para hacer otros trabajos (Carl Moses).

Peores condicioneseconómicas.

Gigio cortaba piedras para la construcción, oficio al que se dedicó toda su

vida. “No tenía experiencia en trabajar la piedra, era muy duro” (EgidioTrevisan).

Trabajo pesado.

“A la recepcionista del hotel le dejaban anuncios de trabajo y vi que había

uno que nadie quería tomar porque era una familia con cinco chicos. Comono tenía dinero no podía darme el lujo de esperar un trabajo que meconvenga y lo acepté.” (Soledad Crispín)

Trabajo pesado,imposibilidad deseleccionar trabajo.

Cuando llegó, tuvo que luchar para vivir, aprovechando todas lasoportunidades de trabajo que se le presentaban (Jeff Aaliya).

Imposibilidad deseleccionar trabajo.

Estos son tiempos de retiro para Pablo y Sofía, las arduas labores del campoquedaron atrás. “Eso quedó para mis hijos, que siguen trabajando la tierra.Nosotros pusimos un almacén en las afueras de la capital formoseña, y yahace diez años que estamos acá” (Pablo Wozniuk).

Trabajo pesado, trabajoen la ancianidad.

La tenacidad laboral de los chinos es un clásico,8que une sus historias con lasde sus compatriotas. En José cobra forma en su paso al frente en distintossupermercados y restaurantes (José y Rosa Wang).

Imposibilidad deseleccionar trabajo.

En otros casos, se tematiza también el descenso social que suponetrasladarse a un nuevo país: los títulos terciarios y universitarios no sonreconocidos en el país receptor y las migrantes debe hacer un granesfuerzo para volver a estudiar al mismo tiempo que trabajan:

El sacrificio también se vincula con las condiciones de llegada. En 3de las 11 narraciones el sacrificio de la llegada se asocia a viviendaspobres, hacinadas, sucias, etc. Las migrantes no naturalizan estas condi-ciones, no justifican el tener que pasar por ciertas penurias para ser reci-bidas y aceptadas en un nuevo país (Soledad Crisín y Mijail Bubnov):

Cuadro 4. Sacrificio laboral

Cuadro 5. Sacrificio laboral: descenso social, estudios

A pesar de su formación, Mikhail comenzó trabajando como pintor, entareas de mantenimiento y en una fábrica textil . Su esposa Irina fuemucama del hotel donde se hospedaban, luego moza de un café, estudiópeluquería y trabajó en ese rubro. “Pero después mi esposo quería que yoestuviera en casa y así fue, entonces me puse un taller de costura, algo quesabía desde chiquita y me gustó”, comentó. Él, en tanto, se ocupó derevalidar su título. “En esa época, trabajaba mediodía y el resto del tiempoestudiaba; dormía tres horas” (Mijail Bubnov)

Degradación laboral,volver a realizar losmismos estudiosuniversitarios.

“Vine como técnico de telecomunicaciones pero hice escuela de adultosacelerado tres años para poder ingresar al ITBA (Instituto TecnológicoBuenos Aires). La equivalencia me iba a demorar más que empezar lacarrera de cero”, asegura (Obadiah Oghoerore Alegbe)

Volver a realizar losmismos estudiossecundarios y terciarios.

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Rocío Flax


En un principio, se instalaron en una habitación de la casa de un familiary luego se fueron a 30 kilómetros de la ciudad, hacia la montaña, en LaOllada. Vivían los tres en apenas una pieza en medio de una gransoledad porque en aquel momento allí no existía nada (Egidio Trevisan).

Hacinamiento, entornoinhóspito.

En el Hotel de Inmigrantes estuvieron dos noches. “Recuerdo que habíamuchas pulgas, pero nos trataron muy bien y volvimos a estar los tresjuntos, porque en el barco no fue posible” (Egidio Trevisan).

Condiciones insalubres.

Como la vida en la montaña era muy difícil, la familia decidió viajar a la

ciudad, donde en un principio alquilaron una piecita. Pero muylentamente y con un gran esfuerzo, lograron construir su hogar (EgidioTrevisan).

Hacinamiento, entornoinhóspito.

Era una pieza horrorosa y encima, compartida . Una señora grande queahí se alojaba me tiró buena onda y me levantó el ánimo (SoledadCrispín).

Condiciones desagradables.

“Nos dejó en un hotel sobre las calle Chile y Chacabuco y cuando

entramos nos quisimos morir. Era una pequeña habitación con cuatrocamas y sin ventanas, por la que pagamos ¡300 dólares al mes!” (MijailBubnov).

Hacinamiento, condicionesdesagradables.

Cuadro 6. Condiciones materiales de llegada

Cuadro 7. Condiciones no materiales de llegada

Si bien el cambio fue positivo, insertarse en un nuevo lugar con

costumbres, lengua y actividades diferentes no fue nada fácil. “Cuandollegamos a Buenos Aires, no sabíamos el idioma ni teníamos amigos”

(Mijail Bubnov).

Desconocimiento total delidioma, desamparo.

“Ella se había quedado, así que la extrañaba mucho y encima estabaembarazada. Fue difícil, además, los primeros meses sentía que no podíacon el idioma. No sabía qué hacer. Más de una vez pensé en tomarme elavión de vuelta. Pero como me costó tanto venir, me decía: ‘si otrospueden quedarse, yo también. Voy a aguantar’. Y aguanté” (José y RosaWang).

Desconocimiento total delidioma, desarraigo,tristeza.

“Mi abuelo había venido al país diez años antes. Lo mandaron aMendoza pero no se adaptó, así que decidió probar suerte en Igorreta,Formosa” (Pablo Wozniuk).

Inadaptación.

“Estaba muerta de susto porque pensaba que no iba a poder respondersobre historia o geografía argentina, pero los otros niños estaban peor

porque ellos… ¡no conocían el español!” (Verónica Mora).

Miedo, desconocimiento delidioma.

Sin embargo, el afecto, la adaptación e integración -costosa al principio yplena después- hicieron que regresaran a nuestra patria (VerónicaMora).

Inadaptación.

“A los tres meses empecé a manejarme más o menos con el idiomahablando como Tarzán pero me hacía entender” (Obadiah OghoeroreAlegbe).

Desconocimiento delidioma.

Sin embargo, este profesor les enseña a sus alumnos que el desarraigono es nada fácil. “Les digo a ellos que no se vayan, que hagan funcionarel país. Yo conozco el desarraigo pero gracias a Dios fue en este país”(Obadiah Oghoerore Alegbe).

Desarraigo.

Todos los marcos conceptuales hasta aquí mencionados se utilizanpara delinear la identidad de las migrantes como personas esforzadas,que merecen reconocimiento, que vienen a trabajar y no a delinquir; noobstante, ponen al descubierto las condiciones laborales y habitaciona-les negativas que les ofrece la Argentina a las extranjeras.En cinco narraciones, el padecimiento de la llegada tiene que ver con

condiciones no materiales: la incomprensión del idioma, la sensación dedesarraigo y el miedo. Aquí el marco del sacrificio se activa, además, entanto la heroína del relato siempre resiste y se sobrepone a las dificultades.Sin embargo, las dificultades de la llegada se matizan porque varias narra-

ciones (5 de 11), incluidas algunas que hablan de la dificultad del idioma o deldesarraigo, enfatizan la facilidad de la integración a partir de la propia voz delas migrantes (discurso referido directo). Esto se vincula con dos cuestiones:la construcción de la identidad de la argentina (amistosa, afable, “dispuesta aayudar”, “amable”) y la comparación de Argentina con otros países.En referencia a la primera cuestión, cabe destacar que la explicitación

por parte de las migrantes de una disposición generalmente positiva delas argentinas hacia ellas choca con las profundas injusticias que subya-cen a las descripciones de las condiciones de llegada, los trabajos queobtienen y la imposibilidad –en la mayoría de los casos en que poseenuna– de poder vivir de su profesión.Con respecto a lo segundo, por un lado, la comparación de Buenos

Aires con ciudades de Europa (lugar común de la identidad argentina)otorga familiaridad al país de llegada (fragmento 1); por otro lado, serealiza una diferenciación con países que son una peor opción9 para lasmigrantes por las discriminaciones que sufren (fragmento 4):

(1) A la pareja, la ciudad nunca le pareció extraña. Enseguida la compararon conalgunas ciudades de España e incluso de Francia. Por su trabajo, tuvo unainserción automática en la comunidad alemana. Su antecesor lo introdujo enel círculo de colaboradores, colegas y contactos que eran, en su mayoría, com-patriotas suyos. Sin embargo, en la vida personal fraternizaron rápidamentecon argentinos. “Más allá de los defectos de infraestructura u organizativosque en ese momento eran miles, se nos hizo todo muy fácil” (Carl Moses).

(2) “Acá aunque no hables el idioma hay gente que te va a entender. En laArgentina hay buena gente dispuesta a ayudar” (Jeff Aaliya).

(3) “Enseguida conseguimos una vivienda cómoda en Capital. A los 8 díastenía la cédula y avisos ofreciendo trabajo. Fui seleccionado entremuchos postulantes argentinos y entré en Sudamtex” (Ignasi Almirall).

(4) “Aquí la gente es muy amable. Por ejemplo, cuando no conocía las callesy preguntaba como podía, en general me tenían paciencia y me tratabanbien. Sí, algunas personas no son tan amables y te miran mal; pero sé quesí hay discriminación contra los chinos en Japón y en Estados Unidos.Tengo unos amigos que estuvieron en esos países y se vinieron a laArgentina por esa razón” (José y Rosa Wang).

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(5) Cuenta que cuando llegó los argentinos lo integraron bien: “Me enseña-ron a hablar, me enseñaron sus bromas. Me hicieron comprender que lapalabra negro no era un insulto”. También recuerda cuando salían porlos boliches de San Telmo, Recoleta, Pasaje Bollini o San Isidro(Obadiah Oghoerore Alegbe).

Otro marco conceptual que se activa en la mayoría (6 de 11) de lasnarraciones analizadas es el de la peripecia del viaje. De hecho, es explíci-tamente calificado como “aventura” en una ocasión (Pablo Wozniuk). Enmuchos casos, la llegada tiene obstáculos y hay todo un detenimiento en elrelato de esos obstáculos. Esto, una vez más, permite asociar a las migran-tes con el campo conceptual del sufrimiento y de una vida sacrificada.

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Rocío Flax


Fue así que se embarcaron en Génova, en el barco de carga Ugolino Vivaldi,que “venía lleno de emigrantes italianos. Eso sí, los hombres por un lado ylas mujeres por otro. Recuerdo que la comida era muy mala y esto hizo quemi esposa contrajera ‘el mal del mar’ y estuvo con vómitos durante el viajeque duró 22 días. Pasamos por Barcelona, las Islas Canarias, Río de Janeiro,Santos y Montevideo hasta arribar al puert (Egidio Trevisan)o de Buenos Aires”

Migración europea,primera mitad siglo XX,viaje en barco. Relato deescalas y dificultades delviaje.

A los 22 decidió hacer un viaje por Centroamérica. Empezó por Cuba, luegoEcuador y después Argentina, donde se quedó. Era el año 98 (Jeff Aaliya).

Migración africana, finalessiglo XX. Relato de escalas.

Presentaron sus papeles a Canadá, España y la Argentina. Sin embargo,debido a las dificultades que se le presentaron en la tramitación de los dosprimeros, eligieron nuestro suelo. “El país que parecía más fácil, queaceptaron nuestra documentación y nos permitieron entrar fue la Argentina,por esta razón vinimos para acá. Antes, vendimos todo lo que teníamospero como el mercado estaba tan destruido, sólo nos alcanzó para pagar lospasajes y el trámite de Migraciones. Llegamos con 3.000 dólares” (Mijail Bubnov).

Migración asiática,finales siglo XX. Relatode los preparativos delviaje, trámites ydificultades económicas.

La aventura del viaje hacia la nueva patria es un recuerdo impostergablepara este inmigrante: “llegamos en barco primero a Buenos Aires, y desdeahí a Formosa. Tardamos 18, 20 días, con escala en Marsella, Francia. Elvapor se llamaba Campana, luego me enteré que lo hundieron losalemanes en la guerra. Cada familia tenía camarote. El último tramo portierra hasta Formosa tuvo sus complicaciones: ni había caminos de tierra,había que inventarlos” (Pablo Wozniuk).

Migración europea(este), primera mitaddel siglo XX, viaje enbarco y viaje por tierra.Relato de las escalas ydificultades del viaje.

Llegó el 2 de febrero de 1977. “En el avión estuve orando, rezando ybendiciendo esta tierra que pisaba para poder quedarme acá y crear unpuente con mi pueblo” (Obadiah Oghoerore Alegbe).

Migración africana,finales de siglo XX, viaje enavión. Relato de estadomental durante el viaje.

Partió de Chimbote rumbo a Lima “con una valija con ropa y muchas ganasde trabajar. En el viaje venía con ilusión de que me fuera bien pero con lapena de dejar la familia”. Allí conoció a Lucy, una mujer que buscaba elmismo destino, y viajaron juntas el largo trayecto hasta llegar a Retiro. “Alprincipio pensé que quería robarme, yo venía del interior y teníadesconfianza de la gran ciudad. Pensaba que me seguía pero era que teníaque hacer los mismos trámites que yo”, relató risueña. A su compañera deruta e ilusiones la esperaba en Buenos Aires una amiga que las llevó a unhotel en Córdoba y Larrea (Soledad Crispín).

Migraciónlatinoamericana, finalesde siglo XX, viaje portierra. Relato deesperanzas, miedos ydificultades.

Cuadro 8. Relato de la peripecia

Un tema que aparece en varias, aunque no en todas las narraciones,se refiere a las condiciones de vida en el país de origen de las migrantesy los motivos de la partida. Sin embargo, si bien en algunos casos se loasocia con el marco conceptual de la guerra (y todas las situacionescatastróficas que acarrea, por ejemplo, pérdida del hogar, hambre, des-ocupación, censura) (4 de 11 narraciones), otras historias (3 de 11) rela-cionan la decisión de emigrar con el marco del progreso personal yArgentina se describe como un país con mayores oportunidades. En elcaso de las guerras, se trata de migraciones forzadas:

Cuando se trata de mejorar la situación económica u obtener mejo-res oportunidades de vida, se trataría de casos de migraciones volunta-rias. No obstante, la situación económica de un país puede matizar esaidea de autodeterminación (Soledad Crispín):

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“Tras la guerra fue muy difícil trabajar. Papá perdió su empleo y murió enel 44. Nos quedamos, mamá, mi hermana y mi cuñado. Aguantamos muymal hasta el 50. Yo trabajaba en una casa de géne ros de punto, pero elsueldo era mísero. Además, había racionamiento y comprábamos a preciosmuy altos en el mercado negro” (Ignasi Admirall).

Guerra civil española.

“Nuestro pueblo fue bombardeado varias veces y la casa de Cornelia -quevivía en la ciudad- fue destruida por las bombas de los aviones así que sevino a vivir a nuestra casa, que estaba en el campo. Ahí la conocí” (EgidioTrevisan).

Segunda GuerraMundial.

Luego de la contienda mundial, Trevisan, vin o a la Argentina motivado porsus hermanos que ya estaban aquí y le relataron por carta las bondades delpaís. “La situación era muy difícil en Italia. No había trabajo, alimento niesperanzas”, comentó Gigio, quien lo vivió muy de cerca (Egidio Trevisan).

“En la Argentina vivo desde el año 32, hice sexto grado en este país. Aquíllegué porque Bolivia estaba en la Guerra del Chaco, con Paraguay, y mispadres tenían miedo de que se extendiera, así que me mandaron a vivir conunos parientes” (Rafael Hugo Reyes Gainza).

Guerra del Chaco.

Hombres y mujeres que en sus tierras de origen pergeñaban un futuro delabranza, pero que la guerra y la miseria los obligó a trasladar su esfuerzohacia lejanas latitudes con sus hijos a cuestas (Pablo Wozniuk).

Primera GuerraMundial, GuerraRepública de Polonia-Unión de RepúblicasSocialistas Soviéticas.

Cuadro 9. Marco conceptual guerra

5. Reflexiones finalesEn este trabajo, examinamos la construcción que la Dirección Nacionalde Migraciones de Argentina realiza de las migrantes en su libro Nosotros,los que vinieron a partir de dos ejes de análisis: las acciones sociales y losmarcos conceptuales con los que se relaciona a las migrantes.Con respecto a las acciones sociales, los resultados arrojaron una

mayoría de acciones materiales por sobre las acciones que representanlas ideas, opiniones o sentimientos de quienes migraron a la Argentina.En otras palabras, prevalece la imagen de las migrantes haciendo, antesque hablando, pensando o sintiendo. Las acciones materiales refierenprincipalmente al periplo de su viaje y a las actividades laborales querealizan en el país. Si bien suponen una agencialidad, y eventualmenteun grado de poder, mayor por parte de las actoras sociales que otro tipode acciones sociales, también podemos interpretarlo como una focaliza-ción en lo que aportan materialmente a Argentina antes que en cómo sesiente o en qué opinión tienen sobre el país receptor.Este resultado se puede relacionar con el análisis de los marcos con-

ceptuales. En todas las narraciones consideradas se activan los marcosconceptuales de la familia y el trabajo. Las migrantes son representadas,por lo tanto, como personas que se insertan en la sociedad, forman unafamilia y contribuyen de manera activa con el país. El marco conceptualdel trabajo se activa en asociación con otro marco: el del sacrificio. Losesfuerzos y padecimientos van a atravesar otros aspectos de la vida de lamigrante: su viaje hacia la Argentina, las condiciones de vida a su llega-da y, en algunos casos, también las condiciones de vida en su país de ori-gen antes de emigrar. Sin embargo, la migrante es la persona que se repo-ne a estas adversidades, no solo por desplazarse hacia un país que ofre-cería una mejor vida que su país de origen, sino también porque lograrevertir las penosas condiciones de su llegada.

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Cuadro 10. Marco conceptual mejoras en las condiciones de vida

“Vivíamos en Ying Tan, una pequeña ciudad de 200.000 habitantes. Ahí

era operario en una fábrica de detergentes... Pensaba que si me quedaba,

mi vida no iba a avanzar mucho, y eso fue lo que motivó a venirme. Mi

padre me decía: ‘Argentina es lindo país, tiene buen clima y si tienes

ganas de trabajar vas a trabajar y a progresar’” (José Wang).

Progreso personal.

Ciudadanos de las más remotas nacionalidades eligieron y siguenprefiriendo la Argentina como destino para construir una vida mejor”

(Mijail Bubnov).

Mejora de lascondiciones de vida(generalización delnarrador).

“En Perú había escuchado que aquí las mujeres encontraban trabajo másrápido y que la paga era buena. En mi país la mujer depende del hombreporque es difícil conseguir trabajo o pagan mal” (Soledad Crispín).

Mejora de lascondiciones de vida:desocupación, pobreza.

En resumen, la identidad que se construye para la migrante es la deuna persona que tuvo una vida difícil, llena de padecimientos, que buscauna vida mejor y, para ello, atraviesa un viaje que puede presentar másobstáculos y dificultades, que se sobrepone a todos ellos a través del tra-bajo duro y logra formar una familia y tener una vida tranquila e inte-grada en el país que la recibe. No obstante, el costo de construir estaimagen de la migrante es silenciar por qué deben pasar por algunos deestos obstáculos, en particular los referidos al país receptor, como lostrabajos físicamente muy exigentes o que no reconocen la preparaciónprevia de las migrantes, el descenso en el nivel económico o las malascondiciones de vida durante el primer tiempo en el país.

Si el objetivo de la publicación de este libro es generar empatía yaceptación hacia las personas migrantes y disipar los prejuicios del dis-curso dominante que asocian a las migrantes con la inseguridad y el cri-men (Melella 2015a; Courtis y Longo Elia 2000), consideramos que ellibro podría ser exitoso. Construye una imagen humanizada de lasmigrantes, a diferencia de los discursos xenófobos (Hart 2010; Flax2019) que las deshumanizan o tratan como masas o números, por ejem-plo, al utilizar metáforas que las asocian con parásitos, plagas, olas oinundaciones. La historia de vida como género discursivo, en cambio,permite devolverles no solo su humanidad, sino también su individuali-dad. Por otro lado, logra ubicarlas en situaciones que podrían generarempatía en el in-group (guerra, pobreza) y acercan a la migrante a la lec-tora (las hijas, la vida familiar, el trabajo) y las construyen como el pro-totipo de la ciudadana modelo.

Sin embargo, consideramos que al construir historias que pasan porlos mismos temas y activan los mismos marcos conceptuales, en el afánde construir un contra-discurso, se corre el riesgo de continuar generan-do una imagen estereotipada de las migrantes. Por otro parte, el libroconstruye una imagen idealizada tanto de las argentinas y de las migran-tes como de su relación, que minimiza -casi en el límite del silencio- losenfrentamientos, la tensión, la discriminación o la violencia. Por último,no solo es silenciada la discriminación cotidiana que sufren las migran-tes en Argentina, sino también la realidad de miles de migrantes que nose ajustan al modelo exitista presentado por el libro y que no poseencondiciones laborales y de vivienda dignas.

A pesar de ello y aunque la circulación de este tipo de publicaciones eslimitada, la insistencia en este tipo de narraciones podría lograr cambiarlos marcos con los que se asocia a las migrantes (peligro, inseguridad, faltade trabajo, utilización de recursos públicos, etc.) por otros vinculados a lacontribución que las migrantes realizan en el país receptor, su voluntad detrabajo y de adaptación. Consideramos que podría resultar beneficioso lainclusión de narrativas de este tipo, a pesar de sus falencias, en determina-

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dos materiales como, por ejemplo, los manuales escolares que suelenrepresentar a las migrantes como números o estadísticas.

Rocío FlaxConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires25 de mayo 221 1° piso. (C1002ABE) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ArgentinaCorreo: [email protected]: 0000-0003-4892-0925


Notas

1 El presente trabajo se encuentra escrito femenino genérico tal como se utiliza en traba-jos anteriores de Análisis del Discurso (Fairclough 1992, 2014), en tanto no existe aúnen español una forma neutra consensuada como sucede con el idioma inglés (Cardelli2018; Sarlo y Kalinowski 2019).

2 La DNM depende del Ministerio del Interior, Obras públicas y Vivienda de la Nación.3 En el año 2015, se publica un segundo volumen que lleva el mismo título.4 En una sola historia del libro, en un fragmento, aparecen de manera explícita algunas delas preguntas realizadas por la entrevistadora y la respuesta de la entrevistada.

5 Los estereotipos se generan a través de un modelo cognitivo metonímico. Se toma laparte (alguna persona famosa o algunos casos muy conocidos) como si se tratara de todala categoría (Lakoff 1987; Hart 2010).

6 “Hacer la América” es una metáfora que si bien puede tener el significado de construc-ción de un continente (sobre todo considerando el imaginario del desierto, necesitadode la civilización europea para que el país pueda desarrollarse, que fuera hegemónicodurante el siglo XIX en Argentina), tiene otro uso que se ve reforzado por el reflexivo“se” (“hacerse la América”). Esta expresión se utiliza desde principios del siglo XX parareferirse a las europeas que venían a América a hacer fortuna (Moliner 2007) y luegotenían planificado regresar a su país (Discepolo [1925] 2006). Este sentido, tiene unmatiz negativo, de aprovechamiento, desagradecimiento, etc.

7 Una de las entrevistas se encuentra representada en dos ocasiones en el cuadro ya querefiere a una pareja cubano-española.

8 Aquí se puede observar la presencia de un estereotipo con respecto a las personas queprovienen de China.

9 Nótese que la valoración de Argentina no se realiza de manera directa y positiva. No sedice que aquí no se discrimina, sino que en otros países se discrimina más.

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Perception of L2 Spanish polite

requests and impolite commands

by Chinese migrant workers

living in Spain

Cristina Herrero, Margarita Planelles y Zeina Alhmoud

Politeness plays a key role in cross-cultural communication and inter-cultural adaptation (Spencer-Oatey and Franklin 2009). Therefore,knowledge about (im)politeness and the acquisition of politeness stra-tegies is central in the integration of immigrants and the achievementof social cohesion. At the same time, prosody is already known todirectly affect politeness judgements in all studied languages, inclu-ding L1 Spanish (Hidalgo 2009; Devís 2011; Albelda 2012). However,the prosodic cues on which L1 speakers relywhen judging politenessseem to be different for each language. While L1 Spanish speakersseem to rely more on intonation when judging politeness (Devís2011), L1 Chinese speakers tend to rely more on other prosodic cueswhen judging politeness in Chinese (Fan and Gu 2016). This studyinvestigates whether Chinese immigrants in Spain perceive the diffe-rence between polite requests and impolite commands the same wayL1 Spanish speakers do, when the only difference between the com-mands and requests is at the prosodic level. Chinese immigrants(N = 22) and L1 Spanish speakers (N = 26) listened to and judged thedegree of politeness of 20 pairs of commands and requests produced by4 L1 Spanish speakers (2 male + 2 female) from Madrid. Pairs of com-mands and requests had the same lexico-grammatical features and onlydiffered at the prosodic and pragmatic levels. Statistical analysis revea-led that while commands were perceived very similarly by Chineseimmigrants and L1 Spanish speakers, Chinese speakers had problemsperceiving the intention in polite requests, which were rated as morepolite by Spanish native speakers than by Chinese immigrants.

Keywords: L2 Spanish, politeness, perception, immigrants, requests,commands, pronunciation, intonation, prosody.

Percepción de peticiones corteses y órdenes descorteses en español L2por parte de trabajadores chinos residentes en España. La cortesía

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Perception of L2 Spanish polite requests and impolite commands by Chinese migrant...

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tiene un papel fundamental en la comunicación y la adaptaciónintercultural (Spencer-Oatey y Franklin 2009). Es por ello que elconocimiento y la adquisición de las estrategias de (des)cortesía escentral en la integración de las diferentes comunidades inmigrantesy, por tanto, en la consecución de la cohesion social. Al mismo tiem-po, ya sabemos que la prosodia afecta directamente a los juicios decortesía en todas las lenguas en las que esta relación ha sido estudia-da, incluido el español (Devís 2011; Hidalgo 2009; Albelda 2012).Sin embargo, las señales prosódicas en las que los hablantes de dife-rentes lenguas se apoyan para juzgar el grado de cortesía parecen noser las mismas. Mientras los hablantes de español como L1 aparen-temente se apoyan más en la entonación a la hora de juzgar la cor-tesía de un enunciado en español (Devís 2011), los hablantes dechino como L1 parecen apoyarse más en otros rasgos prosódicos aljuzgar el grado de cortesía de un enunciado en chino. Este estudiopretende investigar si los inmigrantes chinos en España perciben ladiferencia entre peticiones corteses y órdenes descorteses de lamisma manera que los hablantes de español como L1, cuando ladiferencia entre estas peticiones y órdenes se encuentra únicamenteen el nivel prosódico. Para ello, 22 inmigrantes chinos y 26 hablan-tes de español L1 escucharon y juzgaron el nivel de cortesía de 20pares de órdenes y peticiones producidas por 4 hablantes de españolL1 de Madrid (2 hombres y 2 mujeres). Los pares de peticiones yórdenes se caracterizaban por ser iguales desde el punto de vistaléxico-gramatical y por diferir únicamente en los niveles prosódicoy pragmático. Los análisis estadísticos mostraron que, mientras lasórdenes fueron percibidas de manera similar por los inmigranteschinos y por los hablantes de español L1, los primeros tuvieronproblemas para percibir la intención cortés en las peticiones corte-ses, que fueron consideradas más corteses por los hablantes de espa-ñol L1 que por los inmigrantes chinos.

Palabras claves: español L2, cortesía, percepción, inmigrantes, peti-ciones, órdenes, pronunciación, entonación, prosodia.

1. Introduction

Knowledge about how to convey politeness is key to avoid interperso-nal problems (Brunet et al. 2012; Huang 2008; Leech 2014; Izadi 2015;Ofuka et al. 2000), and thus to avoid misunderstandings in interculturalcommunication (Spencer-Oatey and Franklin 2009; Leech 2014).However, some studies have reported that speaking politely and

understanding whether a message is polite or not presents a major cha-llenge to L2 learners, since even advanced learners sometimes fail inpoliteness realization (Harada 1996). This could be due to multiple rea-sons: first, the fact that (im)politeness is not a topic that foreign langua-ge teachers would want to address in their classes: either because theydon’t know how to tackle it, or because they believe it’s unnecessary.The second reason is the lack of awareness of L2 speakers, who tend tobelieve that L2 politeness rules are similar to their L1.Recently, some authors have pointed out that L2 users need to be

prepared to interact in both polite and impolite situations (Takahashi,2010). Mugford (2008) underlined that teachers should prepare learnersto communicate in both contexts, which involves helping learners iden-tify potentially impolite practices and offering ways of dealing withimpoliteness. Therefore, the Council of Europe, among other institu-tions engaged in language policy development with immigrants, stronglysuggests taking into account (im)politeness when developing curriculaand learning programs based on the CEFR, in order to equip learnerswith the ability to communicate appropriately (Beacco et al. 2014).There is a growing interest in the acquisition of politeness strategies

in second languages. Nevertheless, most studies have focused only onwritten politeness, mainly obtaining data from written discourse com-pletion tests. The speech act of requesting has been widely examinedboth in interlanguage and cross-cultural pragmatics. It has been alwaysconsidered one of the most threatening speech acts (Brown andLevinson 1987), and thus one of those where the use of mitigating poli-teness strategies is more necessary. Several authors (Tanaka and Kawade1982; Blum-Kulka and Olshtain 1984; Harada 1996; Kitao 1990) havepayed attention and studied second language learners’ pragmatic aware-ness with perception tests of L2 written requests. Usually, authorsattempt to test whether native and non-native speakers agree on polite-ness ratings. However, for these studies only written corpora were builtand analyzed. As Miura states, these studies’ corpora “lack audio data,which might be useful contextual information for judging the politenessof the produced requests, and it is only available as written transcriptsof oral interview tests with few extra-linguistics tags” (2017: 189).Most early politeness theories relied mainly on grammatical cues

when stating which are the politeness strategies in one language. As anexample, Lakoff ´s scale (1977) suggested that, in making requests,imperatives are less polite than declaratives, and these less polite thanquestions. Consequently, most studies on (im)politeness have mainlyfocused on the role of other grammatical or lexical strategies and neglec-ted the contribution of acoustic cues while communicating politeness.Even though researchers had already noticed (Ambady et al. 1996) the

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great contribution prosody makes to impressions of (im)politeness,only recently prosodic cues conveying politeness in L1 and L2 havebeen systematically studied (Hidalgo and Cabedo 2014; Brown andPrieto 2017). Nevertheless, authors still not agree on the prosodic cuesconveying politeness in the different languages. As Nadeu and Prieto(2011: 841) state: “it is known that certain prosodic aspects of speechplay a role in the expression of paralinguistic meaning, yet the concretemechanisms of how this is implemented have not yet been fleshed out”.To date, few studies have focused on the specific acoustic cues for

communicating politeness and its relationship with perception in eachlanguage. One of the reasons might be the theory of the FrequencyCode (Ohala 1983; Gussenhoven 2004), which claims that a high pitchis a universal correlate of politeness. Several studies have found a corre-lation between a high F0 and the perception of politeness in differentlanguages (Chen et al. 2004; Orozco 2010; Tsuji 2004). However, recentstudies question the Frequency Code and suggest that politeness mightnot always be correlated with high F0 and that it may be conveyed bydifferent prosodic cues in different languages (Ito 2004; Winter andGrawunder 2012; Brown et al. 2015; Idemaru et al. 2015). Recent stu-dies have focused on the role of prosody when expressing and judgingpoliteness (Borràs-Comes et al. 2015; Brown and Prieto 2017; Culpeper2005, 2011; Culpeper et al. 2017; Hidalgo and Cabedo 2014; Hübscheret al. 2017; McKinnon and Prieto 2014; Nadeu and Prieto 2011; Albelda2012). Consequently, studies examining the perception and productionof the prosodic cues conveying politeness in a second language seem tobe necessary.In the case of requests, the role of prosody when expressing polite-

ness has been proven to be significant. Vergis et al. (in press) found outthat the effect of prosody on politeness rating of requests was muchmore robust than the effect of linguistic structure. Caballero et al. (2018)analyzed verbal polite and impolite requests and concluded that, whilethere may be no “prosody of politeness”, prosodic cues interact withother cues to allow listeners to know whether the request is polite orimpolite. Request was also one of the speech acts analyzed by Devís(2011), who realized which melodic features made mitigating politenesspossible in these heavily imposing speech act.However, not many researchers have paid attention to mitigating

politeness perception and production in second language speakers. Theperception-production link, relevant in phonology after Flege’s SpeechLearning Model (Flege 1995) claims that there is no production withoutperception, which means that in order to accurately produce a sound,one must be able to accurately distinguish that same sound in reception.Although broadly accepted among scholars, this theory has recently

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been questioned by some researchers (see Isbell, 2016). Even thoughsome authors have observed this perception-production link in proso-dic studies (Frota et al. 2011), to the best of our knowledge not muchresearch has been done yet on the perception of paralinguistic prosodicfeatures in polite requests and impolite commands, and the connectionwith the production of such speech acts by L2 students.The present study aims to determine how Spanish commands and

requests that only differ at a pragmatic and prosodic level are perceivedby Chinese migrants living in Spain. The present study broadenscurrent research by focusing on perception of politeness of spoken mes-sages. Results of this study will give us a deeper understanding of theprocess of L2 politeness perception and acquisition.

2. Previous studies

Recent studies have focused on the prosodic cues conveying politenessin different languages. Some acoustic measures that have been studiedare pitch-related measures (Orozco 2008), intensity (Brown et al. 2014),voice quality (Winter and Grawunder 2012) and speech rate (Lin et al.,2006). Even though intonation has also been studied, intonation con-tour, due to methodological obstacles, is the least studied feature.Intonation patterns are not easy to describe and authors still don’t agreeon the best way to describe them.In order to describe intonation patterns of L2 Spanish, several rese-

archers have used the Melodic Analysis of Speech, a model developedby the Laboratory of Applied Phonetics of the University of Barcelona.Liu (2005) used this model to describe the melodic characteristics ofTaiwanese learner’ L2 Spanish, Devís (2011) described the melodic cha-racteristics of Italian learners’ L2 Spanish, Fonseca (2014), researchedBrazilian learners’ L2 Spanish and Baditzné Pálvölgy (2012), describedHungarian learners’ L2 Spanish.Following these studies, some scholars focused on the possible

misunderstandings that could be caused by prosodic transfer from L1 toL2 Spanish. Cantero and Devís (in press), for example, not only descri-bed the melodic characteristics of the Spanish spoken by Italian spea-kers but also concluded that some of the intonational patterns used bythem could be responsible for misunderstandings when talking toSpanish L1 speakers, since neutral patterns could be perceived as sus-pended, suspended patterns could be perceived as interrogative andinterrogative with a descend-ascend end could be perceived as emphaticutterances. In another study, Devís et al. (2017) observed that the melo-dic features that characterize the prelinguistic intonation of L2 Spanish

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spoken by Brazilians, such as the absence of the first peak, very flatmelodies with a lot of internal inflections and the prominence in uns-tressed vowels (Fonseca and Cantero, 2011), are the same features thatcharacterize the mitigated polite utterances in colloquial Spanish. Thesefeatures, according to Devís et al. (2017), make Brazilians be perceivedas polite, amiable and friendly people in Spanish society. Although thismight a priori seem advantageous for the Spanish-speaking Braziliancommunity, it can also be detrimental in formal situations that demanda high level of seriousness, especially in the professional and academicfields. Although several of these studies are complemented with L2 acti-vities that seek to lighten the effects of the melodic transfer from L1 toL2 (Devís 2014; Devís and Bartolí 2014; Devís, Cantero and Fonseca2017), few authorsHowever, despite being obvious, the pragmatic effects of melodic

transfer from L1 have still not been studied systematically in detail.Several authors have pointed out that in Spanish, intonation is, to a

great extent, able to mitigate utterances that could otherwise be percei-ved as impolite (Quilis 1993; Haverkate 1994; Hidalgo 2009; Álvarezand Blondet 2003; Waltereit 2005; Briz and Hidalgo 2008). Recently,Devís (2011) conducted an in-depth study as part of theFONOCORTESÍA project (the acoustic component in the expressionof verbal courtesy and impoliteness in colloquial Spanish) on the into-national features that characterize the mitigating politeness in peninsu-lar Spanish. According to the results of this study, the melodic featuresthat, by themselves, can make a statement with some degree of lexical-grammatical aggressiveness be perceived as more polite and can, there-fore, be considered mitigating melodic features are the final inflectionscircumflexes, internal inflections and prominence in unstressed vowels.The final ascending interrogative inflections and the suspended finalinflections can also, by interacting with internal inflections and unstres-sed prominences, mitigate statements with some degree of aggressive-ness from the lexical-grammatical point of view.As for Chinese, Gu et al. (2011) and Fan and Gu (2016) suggest that

speech rate has a more significant effect on polite judgments than featu-res related to the F0, such as the average F0 or F0 range. Fan and Gu(2016) found out that tonal range does not affect politeness judgmentsand the average F0 appeared to have a minimal effect, since it is onlyable to slightly neutralize the (im)polite speech when the F0 is low. Thisleads to think that Chinese speakers of Spanish may not rely, at least inearly stages of acquisition, on intonation contours when expressing andjudging (im)politeness.As far as acquisition of phonopragmatic competence in L2 is concer-

ned, Ohara (2001) observed that advanced Japanese learners, who had70



lived in Japan raised the tone (F0) when speaking Japanese in order toshow greater femininity and to express politeness. However, Tsurutani(2009, 2010) observed that, when expressing politeness, L1 speakers ofJapanese used a narrower tonal range and a lower speed (speech rate),while L2 speakers only modified the speed in polite productions.Astruc and Vanrell (2016) carried out what, according to them, is the

first study on the phonopragmatic acquisition of Spanish. They compa-red the prosodic politeness strategies used in L2 Spanish by Britishbeginner-level learners and Mexican L1 Spanish L1 speakers. The mainobjective was to analyze and compare the politeness strategies in a cor-pus of L1 Mexican Spanish offerings and requests in and samples of L2speakers. In order to do this, a corpus of invitations and petitions wasproduced by 14 initial level learners and by 12 L1 speakers of Spanish.Results have shown that L1 speakers combine the use of different lexi-cal and morphosyntactic strategies with certain intonational patterns.Also, although beginner-level learners already use some politeness stra-tegies typical of their level, they frequently transfer the intonational pat-terns of the L1. For example, they used descending intonational pat-terns typical of English, but not polite Spanish. However, no studies toour knowledge have still focused on trying to find the origin of this lackof adequacy or phonopragmatic errors.Perception has been claimed to be crucial in phonetic/phonological

acquisition (Flege 1995; Bradlow et al. 1997; Iruela 2004; Baker andTrofimovich 2006; Best and Tyler 2007; Kissling 2014). Some authors(Santamaría 2007) assume that perception precedes production and,thus that perceptive failure might affect production. However, afteranalyzing phonetic perception skills in L2 Spanish students from 10 dif-ferent L1s and levels of linguistic domain, Blanco (2016, 2017) conclu-ded that the development of perception skills in L2 Spanish follows adifferent temporal pattern from that of production. According toBlanco, neither student’ L1 (2016), nor their L2 language proficiencylevel (2017) is determinant in their ability to perceive the intonationalpatterns and other phonetic-phonological features in a second language.As for Chinese speakers of Spanish, Cortés (1997), in a perception

study conducted with 84 native Mandarin Chinese speakers, foundthat the most difficult intonational patterns for them to identify inSpanish were the emphatic ones. Consequently, he established what,according to him, would be the order of acquisition of the intonatio-nal patterns in Spanish as a foreign language by speakers whose L1 isMandarin: first, the declarative intonation; secondly, the intonation ofquestions with grammar mark; thirdly, the intonation of the questionswithout grammatical mark and finally, the intonation of the emphaticstatements.

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However, these studies are limited to observing the learners’ abilityto perceive intonational patterns from the linguistic level, neglecting theparalinguistic level of intonation. We, therefore, believe that it is worthit observing whether in the case of Chinese speakers of Spanish there isa difficulty in the perception of mitigating polite intonation when theylisten to mitigated commands, that is, polite requests.

3. The current study

The present study poses the following research questions:

(a) Do Chinese immigrants in Spain perceive polite requests by prosodicways the same way Spanish L1 speakers do?

(b) Do Chinese immigrants in Spain perceive impolite commands by pro-sodic ways the same way Spanish L1 speakers do?

4. Method

Participants included 4 L1 Spanish speakers from Madrid (2 male, 2female) who provided audio recordings of speech (40 stimuli), as well as48 listeners: 22 Chinese speakers of L2 Spanish and 26 L1 Spanish spe-akers who listened and rated the level of politeness of the stimuli.Chinese participants (Mage 37,5 years, range 24–55) were taking part

in a B1 level Spanish language course specifically designed for Chineseimmigrants working in Madrid (Comunícate B1). All Chinese partici-pants had lived for at least 3 years in Spain before the study took place.All L1 Spanish listeners were students at Universidad Nebrija (age

range 18-25), and the L1 Spanish speakers who provided audio recor-dings of speech were teachers who were born, raised and currentlyliving in Madrid.Following Brown and Levinson’s (1987) politeness theory, one spe-

ech act was selected for the study. According to the authors, requestingis an intrinsic face threatening act (FTA), which needs to be mitigatedwhen realized in order to minimize threat and imposition. Prosodicstrategies are some of the linguistic strategies proposed by the authorsmentioned before (Devís 2011) to mitigate impoliteness and realizenonthreatening requests.In order to collect the stimuli for the perception test, 4 L1 Spanish

speakers were asked to read 10 sentences in two different given settings,since using naturalistic data makes data collection process time consu-ming and inefficient (Tracy 2017). Moreover, we needed pairs of utte-rances to be exactly equal at the lexico-grammatical level, that is to say,

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to contain the same words, and to be produced as commands andrequests, being the difference between each pair of sentences just at theprosodic level. According to Niebuhr and Michaud (2015: 16), “wheneliciting monologues, it is useful for the speaker to have an addressee.Even if s/he does not say anything, subjects feel more comfortable andproduce speech in a different way when the act of speaking is a socialactivity”. Therefore, in order to make speech production more natura-listic, we followed Niebuhr and Michaud’s suggestions (2015) and madethe researchers act as addressees.Taking into account Brown and Levinson’s (1987) politeness theory,

we controlled all three socio-pragmatic factors that determine the pro-per level of politeness (Power, Distance and Ranking of imposition)when contextualizing the target sentences. All target sentences could beproduced as commands and requests, so we gave participants two pos-sible scenarios. Scenarios were carefully constructed and adapted toeach participant to ensure that the artificiality of the task was minimi-zed. First, subjects were asked to imagine they had to ask for a favor ina very polite way or that they were requesting somebody very politelyto do something for them. Secondly, we asked them to imagine theywere giving a command to someone they were very familiar with, henceto produce the sentences as commands. Sentences were written takinginto account the grammatical and lexical competence of participants,who were studying Spanish in a B1 course specifically designed forChinese migrant workers. Appendix 1 contains the sentences partici-pants were asked to produce in a natural way.The recording took place in a quiet room at Universidad Nebrija, in

Madrid. The participants’ responses were digitally recorded using ahandheld Olympus WS-852 digital recorder. Out of the 160 utterancesrecorded, 5 pairs of command-requests (same lexical-grammatical featu-res, different speech acts) were selected for the perceptive test. Sentenceswhich sounded more natural in a first perceptive test conducted by theauthors were selected. 40 utterances (20 command-request pairs) wereselected using this method.The final perception test was composed of 40 utterances (10 from

each speaker) which had to be rated by the listeners in a 5-point Likertscale according to their degree of politeness, being 1 the most impolitecommand and 5 the most-polite request. Participants first gave writtenconsent followed by instructions. They were able to ask any questionthey had after the researchers explained the procedure and gave clearinstructions about their task. Listeners were asked to imagine the spea-ker was talking to them, that is that they were the intended addresseeswhile listening to the audios and rating the degree of politeness of thecommands and requests. Before rating the utterances, listeners were

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trained with three practice trial recordings. Stimuli were presented indifferent randomized orders for every participant. The researchers con-trolled the pace of the experiment and played every message twice.After the experiment, listeners were asked to provide demographicinformation.The aim of this experiment was to examine whether Chinese immi-

grants in Spain perceive (a) polite requests and (b) impolite commandsthe same way L1 Spanish speakers do. Basic results of a descriptive sta-tistical analysis are presented in Table 1. As we can see, Spanish partici-pants mean politeness score for requests is 3.57 (Sta Dev=0.477), whileChinese graded politeness in Spanish requests with a 3.25 (StaDev=0.466). Spanish commands, on the other hand, were graded moresimilarly, since Spanish speakers gave them a 1.82 politeness mark (StaDev=0.22) and Chinese graded them with a 1.94 (Sta Dev=0.37). Asexpected, requests received higher mean politeness scores than com-mands. However, Spanish speakers gave higher politeness scores torequests than their Chinese counterparts, as well as lower politenessscores to commands. The difference is especially remarkable in the caseof requests, suggesting that Chinese speakers don’t perceive requests aspolitely as Spanish speakers do. It’s interesting to note that in theChinese ratings, the standard deviation for commands is slightly higherthan for Spanish.

In order to answer our second research question, we conducted atwo-way repeated measures ANOVA with requests, and responses aswithin-groups factors yielded a significant main effect of L1 on polite-ness ratings F(9.91) 482.32 p, .003. Repeated measures analyses ofvariance revealed no significant between-subjects effect (p, 0.31). [SeeTable 2 and Table 3 for details].

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Group COMMAND REQUEST

N SPANISH 26 26

CHINESE 22 22

Missing SPANISH 0 0

CHINESE 0 0

Mean SPANISH 1.82 3.57

CHINESE 1.94 3.25

Median SPANISH 1.83 3.60

CHINESE 1.95 3.38

Standard deviation SPANISH 0.229 0.477

CHINESE 0.371 0.465

Table 1. Politeness ratings given by Chinese and Spanish participants

Between Subjects Effects

As we can see in Figure 1 and 2, Chinese participants gave lowerpoliteness ratings to requests than Spanish participants, thus suggestingthat Chinese participants don’t perceive the prosodic differences betwe-en commands and requests as clearly as L1 Spanish speakers do.Moreover, Figure 1 shows us that many Chinese participants in thestudy gave different ratings to messages, showing less agreement andcoherence in the ratings.

Within Subjects Effects

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Figure 1. Politeness ratings given by Chinese and L1 Spanishparticipants to Spanish commands

Sum Squares of df Mean Square F p

RM Factor 1 55.84 1 55.837 482.32 < .001

RM Factor

1 GROUP* 1.15 1 1.147 9.91 0.003

Residual 5.33 46 0.116

Note. Type 3 Sums of Squares

Table 2. Statistical analysis on difference of politeness ratings givenby Chinese and L1 Spanish participants to Spanish requests.

Sum Squares df Mean Square F p

GROUP 0.208 1 0.208 1.05

Between Subjects Effects

0.310

Sum Squares df Mean Square F p

Residual 9.103 46 0.198

Note. Type 3 Sums of Squares

Table 3. Between subjects effects

Post hoc (Holm adjusted) analyses revealed that Spanish native spe-akers rated significantly more polite requests than Chinese speakers did(p = p, .015). However, commands ratings didn’t differ significantly bet-ween groups (p = p, 0.276).

5. Discussion

The aim of this study was to investigate whether Chinese immigrants,living in Spain for at least 3 years, working in Madrid, and taking partin a B1 level Spanish language course perceived the degree of (im)poli-teness in Spanish commands and requests the same way Spanish L1 spe-akers did. We built a corpus of 20 pairs of commands and requests (40utterances). Pairs of utterances had the same lexico-grammatical contentand only differed at the prosodic level, since speakers from Madrid wereasked to pronounce them as polite requests and impolite commands indifferent given scenarios, where power, familiarity and ranking werecontrolled to introduce the scenarios. All pairs of utterances (comman-drequest) were randomly presented and rated by Chinese and nativeSpanish speakers.In line with previous studies (Devís 2011; Caballero et al. 2018;

Astruc et al. 2016; Borràs-Comes et al. 2015; Brown and Prieto 2017;Culpeper et al. 2003; Hübscher et al. 2017; Ofuka et al. 2000; Orozco2008), prosody proved to play an essential role when judging politeness.Both Chinese and L1 Spanish speakers perceived the difference betwe-en impolite commands and polite requests when the only differencebetween the utterances lied at the prosodic level. However, as mentio-ned before, Spanish L1 speakers gave lower politeness scores to com-

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Figure 2. Politeness ratings given by Chinese and Spanish participantsto Spanish requests.

mands and higher politeness scores to requests, thus suggesting that dif-ference was for them clearer than for their Chinese counterparts.When analyzing politeness judgements given by both groups, we

observed that, while Chinese immigrants perceived Spanish commands(b) very similarly to L1 Spanish speakers, they did not perceive Spanishrequests (a) as polite as Spanish L1 speakers did. After statistical analy-sis was conducted, data revealed that Chinese participants gave signifi-cantly lower politeness ratings to requests than Spanish participants,thus suggesting that Chinese participants don’t perceive the prosodicdifferences between commands and requests as clearly as L1 Spanishspeakers do. The groups were proven to be different in politeness per-ception, in consonance with previous studies, which focused on writtenpoliteness perception by L2 students (Tanaka and Kawade 1982;Olshtain and Blum-Kulka 1985; Harada 1996; Kitao 1990). Accordingto these studies, L2 speakers have problems when rating politeness inL2 written messages. However, to our knowledge, no studies showedbefore whether L2 students have also problems when rating politenessin L2 oral messages, when the only difference between them was at theprosodic level.Previous research has indicated that even though Chinese students

don’t seem to have big problems to identify the different intonationalpatterns in Spanish, emphatic patterns apparently are the most difficultto identify for them (Cortés 1997). Despite the fact that the current studyfocused on the paralinguistic level, instead of the linguistic level, webelieve that the findings of both studies could be related, since our studyresults suggest that Chinese speakers do have a problem identifying thedegree of politeness in pairs of requests and commands with the samelexical-grammatical content, but differences at the prosodic level.The findings may support the idea that Chinese immigrant workers

in Spain perceive requests differently than Spanish L1 speakers, sincerequests received lower politeness scores by Chinese listeners and thedifference between groups was statistically significant.We speculate that the reason for these findings is that Chinese spea-

kers don’t rely on prosodic cues as much as L1 Spanish speakers dowhen determining whether message is polite or not. Another reasonmight be that Chinese speakers make the wrong assumption that allimperative sentences are impolite, without taking into account the waythey are produced and the melody characterizing it and, thus givinginformation about the speaker’s intention. This might suggest that L2learners may rely more on grammatical than prosodic cues when jud-ging politeness, and they may make a wrong association between impe-rative sentence and impolite speech act, which is not the case for L1Spanish speakers, who clearly perceive the difference between requests

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and commands. One of the reasons for this L2 mistake could be awrong teaching technique or the lack of pragmatic and prosodic con-tents in the Spanish as a second language class. Another explanation forthe results might be the fact that Chinese is a tone language, whileSpanish is a non-tone language. Although all spoken languages seem touse pitch and contour paralinguistically (Best 2019), there is a clear dif-ference between tone languages and non-tone languages that mightaffect perception when listening to a second language. Even though theprocessing of tone and intonation in tone languages -such as Chinese-seems to be interdependent (Xu and Mok 2014), it is still unclear towhat extent do tone language speakers rely on intonation when liste-ning to a second language, especially when attitudes or emotions areinvolved. Further research should be conducted on this topic.It is interesting to consider that, when rating politeness in com-

mands, Chinese raters did not perform significantly different from L1Spanish raters, suggesting that both groups perceive impoliteness incommands in a very similar way. Another conclusion we can draw fromthis result is that Chinese immigrants in Spain perceive native speakersfrom Madrid as less polite in general than L1 Spanish speakers do.However, we have to be cautious with the results, since some limita-

tions still exist in our study. One of the limitations of our study is thenumber of participants we were able to reach. Further research shouldbe carried out with more informants in order to reach conclusionsregarding this matter. Moreover, in order to try to understand the cau-ses of such perceptive failure, we think it would be useful to conduct acontrastive intonational analysis of similar pairs of commands andrequests using the robust method of Melodic Analysis of Speech. Thisanalysis would help us understand whether intonation is as muchimportant for differentiating impolite commands from polite requestsin Mandarin Chinese, as previous studies (Devís 2011) have found inSpanish. Additionally, research should also be carried out with speakersof other languages.Since perception seems to play a crucial role in L2 phonetic/phono-

logical acquisition (Flege 1995; Bradlow et al. 1997; Iruela 2004; Baker and Trofimovich

2006; Best and Tyler 2007; Kissling 2014), we considered necessary toundertake this study before doing research about production of politerequests in L2 Spanish by Chinese speakers. Future research should cer-tainly test whether Chinese migrants living in Spain are able to producepolite requests in a way that they are perceived as such by Spanish L1speakers. In general, further research is necessary to strengthen ourunderstanding of the perception and production of mitigating polite-ness in L2, not only by Chinese L1 speakers, but by speakers of other

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languages. In this respect, we consider crucial to investigate this pheno-menon with L1 speakers from other tonal languages, in order shed somelight on this issue.

6. Conclusion

This study is a contribution to research on acquisition of Spanish langua-ge politeness strategies by Chinese immigrants living in Spain. It providesinsights into how Chinese migrant workers living in Spain perceive L1Spanish (im)polite intention when making requests and commands.Taken together, the results of this study suggest that Chinese speakers donot perceive the prosodic difference between requests and commands thesame way L1 Spanish speakers do. In particular, Chinese speakers mighthave a problem in perceiving politeness in polite requests, since they ratedthem as less polite than Spanish speakers did. The results do not reveal,though, a significant difference in the way Spanish speakers and Chinesespeakers perceive impoliteness in commands.This might show us that Chinese migrants in Spain do not perceive

the difference between command and request in Spanish the same wayL1 Spanish speakers do, when prosodic features are the only factor res-ponsible for the difference between them. However, due to the smallamount of data, it is imperative to emphasize the need for some cautionin the interpretation of the findings. There is clearly a need for muchmore empirical research in this area. Further research should be conduc-ted with more data and informants, in order to reach clearer conclu-sions. For example, it would be interesting to investigate whetherChinese immigrants in Spain rely more on lexical-grammatical cuesthan prosodic cues when judging politeness. Moreover, research on pro-duction of L2 Spanish requests by L1 Mandarin speakers could showwhich prosodic features does polite L2 Spanish spoken by L1 Mandarinspeakers have and whether they differ from the features characterizingL1 Spanish speakers’ polite speech.In conclusion, perceiving the degree of politeness of a spoken mes-

sage relying only on prosodic cues in a second language might not be aseasy as expected, especially when the new language is very distant froma typological and cultural point of view. Such lack of knowledge orsociocultural inappropriateness could have important consequences anda great impact on intercultural communications and, as a consequence,in the integration of communities with a typological distant languagesuch as Chinese migrants. This might affect the process of integration ofthis community and might not change until we consider it an importantfactor and address it in the L2 migrant worker’s classroom. As many

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researchers stated “lack of appropriateness and politeness can be judgedmore harshly than grammatical mistakes” (Krulatz 2015).Pedagogical implications of this study are many. Similar to its prede-

cessors, this study has important implications for second and foreign lan-guage instruction. First of all, the results reported in the present papermay help curriculum designers of Spanish as a language of migration tea-ching centers understand the importance of adding contents about polite-ness and prosody of politeness in their curricula. Secondly, teachers mightnow be aware of the important consequences of partial pragmatic expla-nations that might lead students to make wrong associations when jud-ging the level of politeness of a message. Linking pragmatics with gram-matical structures, without taking into account prosodic features is a com-mon mistake that foreign language teachers tend to make, which mightlead to this kind of confusion for L2 learners. Also, many studies haveshown the positive effects of the phonetic training in perception and pro-duction in a second language and that a short phonetic training treatmentmay enhance L2 pronunciation accuracy in the short term (Aliaga andMora 2009). This leads us to think that teaching prosody in the Spanishclassroom is not only advisable, but a duty that Spanish language teachersand curriculum designers should assume when teaching Spanish or desig-ning courses, especially for Chinese immigrant learners of Spanish. If theacquisition of sociolinguistic competence and prosody is a challengingtask, it is important we give it as much importance as possible in curricu-lum design and, in general, in the second language classroom.Language proficiency surely influences the degree of success of an

immigrant in a new community, not only by boosting immigrant’s suc-cess in destination countries’ labor markets, but also facilitating integra-tion in the receiving society (Adserà and Pytliková 2016). Studies sug-gest that there is a great impact of Spanish language proficiency onimmigrant earnings in many countries and Spain is one of them(Swedberg and Budría 2015) and we believe, knowledge about polite-ness in particular is an important linguistic content that, if properlytaught, can be the key for Chinese migrant community to be integratedand better accepted in the Spanish society.

7. Acknowledgements

This work was supported by research grant IN.MIGRA2_CM[H2015/HUM-3404], and INMIGRA3-CM [H2019/HUM-5772] fun-ded by the Autonomous Community of Madrid and the EuropeanCommunity and FPI doctoral fellowship from Universidad Nebrija, aswell as the EMILIA[FFI2017-83166C2-2-R] project. We would also

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like to thank Jon Andoni Duñabeitia for his helpful suggestions andnumerous useful comments.

Cristina Herrero Margarita PlanellesUniversidad Nebrija Universidad [email protected] [email protected]: 0000-0001-9842-532X ORCID : 0000-0002-7066-0165

Zeina AlhmoudUniversidad [email protected] 0000-0002-5583-7284


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APPENDIX 1

Original Spanish read sentences and English translations:

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Escucha.Listen! ¿Cierras la puerta? Could you close the door? Ven.Come! Di algo.Say something! Ven aquí.Come here! ¿Me puedes decir qué es esto? Could you tell me what is this? Pásame ese vaso.Pass me the glass! Abre la ventana.Open the window! ¿Vienes? Are you coming? Dame 5 minutos.Give me 5 minutes!

Coge eso.Take that! Entra.Come in! Llame más tarde.Call me later! Limpia eso, por favor.Clean that, please.Dame algo.Give me something.Cierra bien la puerta.Close the door properly! Sal, por favor.Go out, please! ¿Sales? Do you go out? ¿Me pasas la leche? Could you pass me the milk? No te vayas.Don´t leave!

Actitudes de los estudiantesde origen inmigrante hacia unalengua minoritaria en España

Isabel Hevia Artime, Xosé Antón González Riañoy Patricia Albá García

El ámbito escolar constituye un contexto privilegiado para la realiza-ción de estudios sociolingüísticos al incorporar características definito-rias de la sociedad a la que se adscribe. En este sentido, la presenteinvestigación recoge los resultados de un estudio que analiza las actitu-des lingüísticas de un grupo de 123 escolares hacia la lengua tradicionaly minoritaria del Principado de Asturias (lengua asturiana o asturiano)así como hacia la lengua oficial (castellano). A través de un cuestiona-rio se constata que estos jóvenes manifiestan una actitud positiva haciaambas lenguas, encontrándose diferencias actitudinales en función delorigen del alumnado y otras variables sociolingüísticas.

Palabras claves: Lengua minoritaria, actitudes lingüísticas, diversi-dad cultural, alumnado inmigrante, asturiano.

Attitudes of students of immigrant origin to a minority language inSpain. The school environment is a privileged area for conductingsociolinguistic studies, mainly since it incorporates the characteris-tics of the society to which it belongs. In this sense, this researchincludes the results of a study that analyzes the linguistic attitudes ofa group of 123 school children towards the traditional and minoritylanguage of the Principality of Asturias (Asturian or Asturian lan-guage) as well as the official language (Spanish). Through a question-naire it is found that these young people manifest a positive attitudetowards both languages, finding attitudinal differences according tothe origin of the students and other sociolinguistic variables.

Keywords: minority language, linguistics attitudes, cultural diver-sity, immigrant students, Asturian.

1. IntroducciónEl presente estudio se centra en conocer las actitudes lingüísticas de losalumnos inmigrantes y autóctonos con respecto a las dos lenguas habla-

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Actitudes de los estudiantes de origen inmigrante hacia una lengua minoritaria en España

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das en el Principado de Asturias.1 Las lenguas presentes en esta comu-nidad son el castellano (lengua oficial en toda España) y la lengua astu-riana o asturiano (lengua minoritaria y regional). La lengua asturiana esuna de las lenguas romances que históricamente se formaron en laPenínsula Ibérica a partir de la evolución del latín, junto al gallego, elportugués, el castellano, el catalán o el aragonés. Desde los años 70 sehan llevado a cabo varias encuestas sociolingüísticas que vienen a indi-car que en Asturias hablarían la lengua asturiana cerca de un 30% de lapoblación. De la última encuesta sociolingüística realizada por Llera-Ramo (2017), se desprende que un 65% de la población afirma que elasturiano es el habla vernácula de Asturias. Sin embargo, es una lenguaminoritaria dentro de esta región que, según los informes del Atlas ofthe World’s Languages in Danger of Disappearing de la UNESCO, estáclasificada como «lengua en peligro». Ello tiene que ver con la falta dereconocimiento como lengua oficial de la comunidad y el hecho de quese la asocie con un status social inferior.

Como lengua materna empleada por una parte de su población, lalengua asturiana se mantiene no solo de una generación a otra, sino quetambién es posible adquirirla a través de procesos educativos formales yno formales. De hecho, la Ley de Uso del Asturiano de 1998 estableceel aprendizaje voluntario de la lengua local (asturiano) en todas las eta-pas educativas no universitarias, si bien el castellano es en todos loscasos la lengua vehicular de enseñanza. Es decir, la única presencia esco-lar del asturiano se circunscribe a la asignatura de ‘Lengua y LiteraturaAsturiana’.

Por otro lado, Asturias es una región que ha sufrido la crisis de lasociedad industrial coincidiendo con la emergencia de la sociedad de lainformación. Las reconversiones industriales (siderurgia, minería,industria naval, etc.) han modificado profundamente las característicasde una sociedad que hasta los años 80 tenía un gran dinamismo social,económico y cultural. En los años 90 la población asturiana empieza areducirse, y se detectan dos tendencias complementarias: aumento delenvejecimiento de la población y reducción de la tasa de natalidad (ICS-LRA 2004). Esta reducción de la población se ve atemperada en las dosúltimas décadas por un importante aumento de la inmigración extranje-ra –con una importante presencia de inmigrantes de Europa del Este-que representaba en el 2017 el 3,9% de la población. Aunque la presen-cia de personas inmigrantes es mucho menor que en otras zonas deEspaña como Catalunya, Andalucía, Madrid o el Levante, nos encontra-mos en un contexto migratorio donde la lengua se convierte en elemen-to de inclusión y de exclusión en relación con la sociedad de acogida(Sorolla 2011), aspecto este complejo por desarrollarse en una comuni-dad en donde se produce un bilingüismo socialmente desequilibrado.

En relación con la presencia del alumnado inmigrante en el sistemaeducativo asturiano, cabe destacar que este último grupo es minoritario,en el curso 2015/2016 suponía el 4,18% del alumnado matriculado enEducación Primaria, entre los que destaca el alumnado procedente deRumania (418 estudiantes), Marruecos (158 estudiantes) y RepublicaDominicana (102 estudiantes). Sin embargo, la participación de estegrupo en el sistema educativo empieza a percibirse como un fenómenoemergente y especialmente interesante, puesto que implica la diversidaden un contexto educativo en el que tradicionalmente ha prevalecido launiformidad étnica del alumnado. En nuestra investigación centramos laatención en el alumnado de 6º curso de Educación Primaria (12 años deedad), nivel educativo que cuenta con un alto número de alumnadoinmigrante escolarizado en clases de lengua asturiana. Conocer las acti-tudes lingüísticas de este alumnado (y compararla con las del alumnadoautóctono) resulta interesante y novedoso en esta comunidad, pues laactitud de los hablantes jóvenes hacia esta lengua minoritaria es deter-minante para difundirla en su medio social (Paris 2011; Pérez 2016),sobre todo teniendo en cuenta la precariedad con la que la lengua regio-nal se instala en el sistema educativo.

En este contexto, se plantea el presente trabajo cuyos objetivos prin-cipales son los siguientes: a) Estudiar las actitudes lingüísticas hacia elasturiano y el castellano de una muestra de alumnos (autóctonos e inmi-grantes) de 6.º curso de Educación Primaria (12 años) que asisten, o no,a clases de Lengua Asturiana; b) Comprobar si se produce un cambio deactitud hacia la lengua asturiana en función de distintas variables socioe-ducativas (sexo, procedencia del alumnado, condición lingüística fami-liar y asistencia o no a clases de asturiano).

2. Algunos aspectos teóricos sobre lasactitudes lingüísticas

Como se sabe, en cualquier comunidad, sociedad o grupo humano susmiembros manifiestan, habitualmente, valoraciones con respecto al usode las lenguas. Tales valoraciones no son neutras generalmente, sino quese caracterizan por manifestar juicios de valor (positivos o negativos)hacia las lenguas o variedades lingüísticas; a tales juicios se les denomi-na ‘creencias sociolingüísticas’ (García-Marcos 2015). Dentro de las cre-encias sociolingüísticas aparecen como una de sus principales las ‘actitu-des lingüísticas’. La actitud es la aceptación o rechazo de un hecho lin-güístico que se produce por las creencias (favorables o adversas) hacia elhecho en cuestión. El término genérico de ‘actitud’ comienza a ser uti-

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Isabel Hevia Artime, Xosé Antón González Riaño y Patricia Albá García


lizado por Spencer (1862) a finales del siglo XIX y posteriormente seadscribe al ámbito de la psicología social, entendida esta como la cienciaque tiene por objeto entender y explicar el modo en que los pensamien-tos, sentimientos, comportamientos, etc. de las personas son influidospor el contexto social (Allport 1935). Oskamp (1991), por su parte, atri-buye el éxito del término a la facilidad con la que la gente relaciona elconcepto de actitud con el comportamiento de las personas en sociedad.

Es preciso subrayar, además, que las actitudes lingüísticas tomancomo referencia a las lenguas (o variedades lingüísticas) y, en consecuen-cia, constituyen una parte fundamental de la sociolingüística; es decir, dela disciplina que estudia las relaciones entre lengua y sociedad. Baker(1992) nos dice que esas actitudes se forman, se desarrollan y, en su caso,se modifican a través de la interacción de atributos individuales y lassituaciones sociales. Por tanto, a la hora de estudiar las actitudes lingüís-ticas se hace necesario adoptar un enfoque psicosocial (Janés 2006),puesto que las actitudes lingüísticas no solo tienen como fin la valora-ción de unos determinados usos lingüísticos, sino también de sushablantes. Cuando hablamos de lenguas minoritarias, son más bien lasactitudes hacia sus hablantes las que hacen que estos sean consideradosculturalmente inferiores. En definitiva, tal como afirma Trudgill (1985),las actitudes hacia cualquier lengua o dialecto no estándar son un refle-jo de las estructuras de la sociedad. En el caso de las personas inmigran-tes, las actitudes lingüísticas se revelan como reflejo de las actitudessociales hacia el propio grupo y hacia la comunidad de acogida y, portanto, es necesario conocerlas para entender el proceso de integraciónsociolingüística de los inmigrantes (Sancho 2013).

Tradicionalmente, se ha atribuido a las actitudes lingüísticas tres com-ponentes básicos: a) perceptivo o cognitivo: creencias o valores que tieneun individuo ante una determinada lengua o variedad; b) afectivo o senti-mental: sentimientos o emociones en relación con la forma lingüística con-siderada; y c) comportamental o conativo: reacciones concretas ante el usode la lengua y la presencia de sus hablantes (Breckler 1984; Zanna yRempel 1988; López-Morales 1989; Moreno 1998). Sin embargo, existeuna falta de consenso acerca de los componentes que constituyen las acti-tudes. Dependiendo de la tendencia teórica, algunos autores (Almeida yVidal 1995) consideran que la actitud lingüística estaría dominada por elrasgo conativo, pues la percepción junto con los pensamientos positivos onegativos que inspira la lengua provocaría determinadas actitudes que,finalmente, afectarían la actuación lingüística. Mientras que autores comoIbáñez (2004) manifiestan que solo podemos hablar de actitud cuando hayun compromiso personal, dando mayor peso al componente afectivo.

Por su parte, en el contexto español, el número de estudios de inves-tigación sobre actitudes lingüísticas entre la población estudiantil inmi-

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grante es más bien limitado, debido a que la inmigración a gran escala esun fenómeno bastante reciente. Sin embargo, debe recordarse que lasactitudes juegan un papel primordial en el aprendizaje de la lengua,como se refleja en todos los modelos destinados a analizar el logro finalen el proceso de aprendizaje L2 (Gardner y MacIntyre 1993; Tremblayy Gardner 1995). El mantenimiento de la motivación de los estudiantesrequiere algún tipo de apoyo afectivo y esta parece ser una función delas actitudes. Creemos que en contextos donde coexisten lenguas mino-ritarias y mayoritarias, el idioma extranjero (inglés) y los propios idio-mas de los inmigrantes, requieren el examen de las actitudes lingüísticas.Es claro, pues, que, si las autoridades educativas tienen la intención deimplementar políticas lingüísticas coherentes, es necesario investigar lasactitudes lingüísticas de los estudiantes locales e inmigrantes.

En el plano de las actitudes lingüísticas, por otra parte, las manifesta-ciones más negativas se conocen como ‘prejuicio lingüístico’. El prejui-cio lingüístico hace referencia a una actitud irracional y fuertementenegativa ante una lengua y sus hablantes (Tusón 1997). De hecho, las per-sonas tienden a desconfiar de quienes hablan de forma diferente, dandopor sentado que la forma de hablar de uno es la más natural (Wallwork1985). Por otro lado, en sociolingüística también se viene estudiando loque se llama ‘deslealtad lingüística’, entendida como la actitud de aque-llos hablantes que se avergüenzan de su propia lengua, que rechazanusarla y que llegan, incluso, a negarla (González 2002). Es preciso añadirque, aunque generalmente se admite que las actitudes parecen configu-rarse en torno a la adolescencia (Perlman y Cozby 1985; Baker 1992), seha demostrado que incluso niños de 5 años pueden manifestar prejuicioslingüísticos y ello a pesar de que se trate de lenguas tan prestigiosas comoel inglés o el francés (Schneiderman 1976). De hecho, los juicios de valorbasados en el habla poseen una relación muy estrecha con el procesoeducativo. La escuela se convierte en un espacio de transmisión e impo-sición de la lengua culta o estándar, mientras que las otras formas deexpresión y comunicación lingüísticas diferentes son consideradas amenudo registros inferiores (Lewandowski 1982; Milroy 2007).

Por otro lado, en los estudios sociolingüísticos que tienen en cuentala variable de sexo, se encuentra que las mujeres, por lo general, suelenmanifestar en mayor medida que los hombres una predilección por lasvariantes estándar. Por tanto, tienden a usar las formas prestigiosas conmás frecuencia que los hombres de igual estatus socio-económico.Según Trudgill (1992) y Trudgill y Hernández (2007) estas tendenciasque caracterizan el comportamiento lingüístico hay que relacionarlascon la idea de ‘prestigio’, entendido este como un comportamiento lin-güístico motivado por las actitudes sociales ante el uso de determinasformas lingüísticas. Profundizando en lo anterior, los citados autores se

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refieren a la idea de ‘prestigio manifiesto o abierto’ en referencia al res-peto manifestado ante el uso de formas lingüísticas consideradas social-mente como prestigiosas, mientras que reservan el concepto de ‘prestigioencubierto’ para referirse a usos lingüísticos que, pese a no tener tal pres-tigio social, sí permiten identificaciones afectivo-culturales relevantespara algunos miembros de la comunidad lingüística en función de moti-vaciones subjetivas o emocionales. Asociando tales conceptos a la prác-tica lingüística de hombres y mujeres, la sociolingüística viene atribuyen-do, en general y como se ha dicho, a las mujeres una conducta conserva-dora que favorecería el uso público de variables lingüísticas más presti-giosas (prestigio manifiesto), mientras que reservaría la idea de prestigioencubierto para distinguir las valoraciones favorables que las formas noestándares, de bajo estatus social o ‘incorrectas’ tendrían como connota-ciones de masculinidad. No obstante, lo anterior, Labov (1966) pone demanifiesto que en algunos casos las mujeres tienen en cuenta otras con-sideraciones para asumir normas de prestigio encubierto relacionadas,por ejemplo, con la simpatía y lealtad ante el uso de determinadas formaslingüísticas de la comunidad y ello al margen de su valoración socio-cul-tural. Serrano (2008) por su parte y profundizando en lo anterior, mani-fiesta que las mujeres de diferentes comunidades dan respuestas distintasy concluye que en las sociedades americana e inglesa la mujer suele mos-trar más conservadurismo, mientras que en las sociedades europeas sue-len ser más innovadoras y en algunas sociedades africanas muestran undoble comportamiento, conservador e innovador a la vez.

Para concluir este apartado, nos gustaría resaltar que, en el caso delas personas inmigrantes, las actitudes lingüísticas que presentan hacia lalengua o las lenguas de la sociedad de acogida pueden incidir de maneradirecta sobre su proceso de integración sociolingüística y socioeducati-va. Hay que tener en cuenta, tal como señala Sancho (2013), que enEspaña nos encontramos con una compleja situación lingüística endonde existen zonas de bilingüismo (castellano y lengua de la comuni-dad) y zonas de gran uniformidad en torno al castellano.

3. El estudio de las actitudes lingüísticasen el contexto educativo

El estudio de las actitudes lingüísticas en el marco escolar es especial-mente relevante habida cuenta de la relación entre actitudes lingüísticasy adquisición de una segunda lengua, reto al que se enfrenta la mayoríadel alumnado recién llegado. Tal relevancia ha sido puesta de manifiestodesde décadas atrás en el contexto internacional (Hamers y Blanc 1983;

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Appel y Muysken 1996; Lasagabaster 2003; Masgoret y Gardner 2003;Huguet y González 2004; Esteban y Chaib 2014).

Dada la temática de nuestro estudio, algunas investigaciones han evi-denciado que es posible favorecer actitudes lingüísticas positivas hacia laslenguas minoritarias. Tal es el caso de los resultados registrados en elgrupo de niños de la tribu Inuit en Québec (Wright y Bougie 2007) quemantienen actitudes lingüísticas de fidelidad porque consideran la lenguacomo un importante elemento de identidad. De hecho, las actitudes hacialas minorías étnico-lingüísticas mejoran, incluso en el grupo social mayo-ritario, cuando se ponen en práctica medidas de educación interculturalque tengan en cuenta a la lengua minoritaria (Verkuyten y Thijs 2010). Espreciso señalar, finalmente, que los efectos de las actitudes positivas hacialas lenguas minoritarias se ven fuertemente incrementados cuando desdelas instituciones y los gobiernos se ponen en marcha medidas efectivas deplanificación y normalización lingüística (Moriarty 2010).

Por lo que respecta al ámbito español, Cataluña es la comunidad quemás investigación genera en torno a las actitudes lingüísticas entre losescolares. En este sentido son interesantes los trabajos pioneros deHuguet y Suils (1998), Huguet (2001) y Huguet y Llurda (2001) en losque se comparan las actitudes lingüísticas de los escolares de educaciónsecundaria en Cataluña y en la zona catalanoparlante de Aragón. Losresultados de estos estudios ponen en evidencia la importancia de lasmedidas institucionales de normalización lingüística a la hora de gene-rar cambios actitudinales en la población escolar y, como consecuencia,en la mejora del rendimiento lingüístico escolar.

Por el contrario, centrándonos en estudios con objetivos más próxi-mos al de nuestra investigación, Ibarraran, Lasagabaster y Sierra (2008)muestran que los estudiantes de educación secundaria inmigrantes en elPaís Vasco tienen actitudes positivas hacia el español y hacia el inglés,pero mucho menos positivas hacia el vasco; situación que contrasta conlos estudiantes autóctonos que mantienen actitudes más positivas yequilibradas hacia las tres lenguas. En el mismo contexto, Rojo,Madariaga y Huguet (2010) sitúan a los estudiantes de origen hispanoa-mericano como los menos receptivos hacia la lengua vasca.

Rojo, Huguet y Janés (2005) llevaron a cabo un estudio comparadode las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e inmigrante enCataluña y Euskadi, en el que se constatan actitudes globalmente posi-tivas hacia ambas lenguas, aunque es necesario precisar que son muysuperiores hacia el catalán en comparación con el vasco. Por su parte,Madariaga, Huguet y Lapresta (2013) estudian las actitudes, la presiónsocial y la educación inclusiva en aulas catalanas con diversidad lingüís-tica y cultural y concluyen que las actitudes del alumnado autóctonoson más favorables hacia el catalán, mientras que el alumnado inmigran-

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te- sobre todo los hispanohablantes- muestra actitudes más positivashacia el español. La edad de llegada y el tiempo de estancia, no obstan-te, suavizan estas diferencias y correlacionan con los logros de compe-tencia lingüística en ambas lenguas.

La comunidad autónoma del Principado de Asturias, centro denuestro estudio, no es ajena al estudio de las actitudes lingüísticashacia el asturiano, la lengua vernácula, y el español, lengua común delestado español. En 1994, Llera-Ramo realizó el primer gran estudiosociolingüístico en Asturias que se repitió en el 2002 (Llera-Ramo ySan Martín 2003), y de nuevo en 2017 (Llera-Ramo). En este último,se evidencia como los asturianos se identifican claramente con la len-gua asturiana, la cual está muy presente en las relaciones sociales máscercanas, cediendo espacio ante el castellano a medida que el vínculopersonal es menor. Más reciénteme, Hevia (2018) presenta una inves-tigación centrada en las opiniones de la juventud con la lengua asturia-na, en donde se concluye que la juventud asturiana tiene actitudes lin-güísticas especialmente positivas con respecto a las posibilidades defuturo de esta lengua. En el ámbito educativo, González (2001) estu-dia las actitudes lingüísticas de los estudiantes de secundaria autócto-nos (14 años) con respecto a ambas lenguas y concluye que las actitu-des son, globalmente, muy favorables a ambas lenguas, si bien conmayor puntuación cuando se trata del castellano. Louzao y González(2009), por su parte, plantean un estudio de caso para estudiar las acti-tudes interculturales del alumnado de educación primaria (12 años),del que se deriva que en determinados centros educativos los alumnosde origen inmigrante y sus familias manifiestan que el aprendizaje dela lengua propia de la comunidad constituye una oportunidad paramejorar su integración social y cultural en Asturias.

Finalmente, González, Hevia y Fernández (2013) realizan un estu-dio (solamente con alumnado autóctono) centrado en una pequeñaparte del territorio asturiano y referido a la modalidad lingüísticaconocida como ‘gallego-asturiano’2 y castellano. Las conclusionesestablecen que las actitudes hacia ambas lenguas son muy positivas, sibien más en el caso del castellano. Del estudio se deriva, además, quelos alumnos que tienen como lengua familiar al gallego-asturiano tie-nen mejores actitudes hacia ella, igual que los que reciben enseñanzade esta lengua.

Pues bien, a partir de las referencias previas, parece evidente la opor-tunidad de estudiar las actitudes lingüísticas hacia las lenguas enAsturias, pero considerando no solo al alumnado autóctono, sinohaciendo la primera aproximación a las opiniones y actitudes del alum-nado inmigrante del último curso de Educación Primaria.

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4. Diseño metodológico

4.1. Participantes

El asturiano como materia de estudio es elegido por más del 50% de lapoblación escolarizada en la Educación Primaria de los centros públi-cos. Por otro lado, nos encontramos con que la distribución del alum-nado inmigrante en los centros educativos de la región es muy desigual.Como observamos en la Tabla 1, la asistencia a clases de lengua asturia-na por parte del colectivo inmigrante se corresponde, grosso modo, consu presencia social a nivel general.

Dada la dispersión del alumnado inmigrante por los distintos centrosde Educación Primaria de la región, se han seleccionado cuatro centroseducativos con el mayor porcentaje de alumnado inmigrante asistente aclases de Lengua Asturiana durante el curso 2015/2016.3 Se trata de cua-tro colegios ubicados en distintos ámbitos: dos de carácter urbano, unode carácter semi-urbano y, finalmente, uno de carácter rural. Las pro-porciones de alumnado inmigrante en los centros oscilan entre el13,79%, en el caso mínimo, y el 46,67%, en el caso máximo. Se consti-tuye, de esta forma, una muestra intencional de 123 estudiantes de 6ºcurso de Educación Primaria participantes en nuestro estudio. De ellos,79 son alumnos autóctonos y 44 de origen inmigrante. El 66,7% (82estudiantes) asisten a clase de Lengua Asturiana, de los cuales un 26,8%son de origen inmigrante (22 estudiantes). Respecto a la lengua familiar,algo más de la mitad (52%) utilizan siempre el castellano, seguidos porlos que se consideran bilingües (asturiano y castellano) (30,1%).Después estarían los hogares en donde se habla una lengua extranjera(ruso, rumano, portugués, ucraniano, polaco, árabe, chino, lituano einglés), que suponen un 17,9%. Hay que destacar, por otro lado, que losestudiantes inmigrantes de habla hispana tienen tendencia a responder

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Datos de escolarización en la Educación Primaria (6-12 años) de Asturias en Centros PúblicosCurso 2015/2016

Total Alumnado extranjero

Alumnado 34.011 1.421 (4,18%)

Alumnado que asiste a clases de asturiano en toda la etapaeducativa

17.607 530 (3,01%)

Alumnado en 6º curso 5.392 301 (5,58%)

Alumnado que cursa asturiano en 6º curso 2.821 106 (3,76%)

Tabla 1. Datos de escolarización en Educación Primaria. Fuente:Consejería de Educación del Gobierno de Asturias (2015)

‘castellano’ cuando se les pregunta por la lengua familiar. Es precisoseñalar, finalmente, que la situación socioprofesional de las familias delos alumnos se caracteriza por su adscripción ampliamente mayoritariaal nivel medio-bajo.

En la Tabla 2 se puede ver un resumen de la distribución de los escolaresen cada uno de los centros en donde se realizó la recogida de información.

4.2. Instrumento

En la recogida de información se ha optado por utilizar el modelo deencuesta sociolingüística elaborado por el Servei d’Ensenyament delCatalá (Gabinet d’Estudis del SEDEC 1983) en base al trabajo de Sharpet al. (1973) y que ya ha demostrado su valía en contextos bilingües deEspaña como Aragón (Huguet, Lapresta y Madariaga 2008), Cataluña(Huguet y Llurda 2001), País Vasco (Rojo, Mandariaga y Huget 2010) yel Principado de Asturias (González, Hevia y Fernández 2013).Además, este modelo ha sido probado en contextos de inmigración,

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Distribución de la muestra del estudio

Centro Género

Asistencia aclase deLengua

Asturiana

Lengua familiar Tipo de alumnado

Centro 1Niño: 15 (60%)Niña: 10 (40%)

Sí: 25 (100%)No: 0 (0%)

Castellano: 5 (20%)Bilingüe*: 16 (64%)Extranjera: 4 (16%)

Autóctono: 19 (76%)Inmigrante: 6 (24%)

Centro 2Niño: 11(57,9%)Niña: 8 (42,1%)

Sí: 14 (73,7%)No: 5 (26,3%)

Castellano: 11(57,9%)Bilingüe*: 1 (5,3%)Extranjera: 7 (36,9%)

Autóctono: 5 (26,3%)Inmigrante: 14(73,7%)

Centro 3Niño: 23 (57,5%)Niña: 17 (42,5%)

Sí: 16 (40%)No: 24 (60%)

Castellano: 21(52,5%)Bilingüe*: 9 (22,5%)Extranjera: 10 (25%)

Autóctono: 20 (50%)Inmigrante: 20 (50%)

Centro 4Niño: 20 (51,3%)Niña: 19 (48,7%)

Sí: 27 (69,2%)No: 12 (30,8%)

Castellano: 26(66,7%)Bilingüe*: 11 (28,2%)Extranjera: 2 (5,1%)

Autóctono: 35(89,7%)Inmigrante: 4(10,3%)

TOTALNiño: 69 (56,1%)Niña: 54 (43,9%)

Sí: 82 (66,7%)No: 41 (33,3%)

Castellano: 63(51,3%)Bilingüe*: 37 (30%)Extranjera: 23(18,7%)

Autóctono: 79(64,2%)Inmigrante: 44(38,5%)

*Bilingüe: hablan asturiano y castellano.Tabla 2. Características del alumnado participante en el estudio por

centro educativo

obteniendo una tasa de fiabilidad satisfactoria a través de la técnica test-retest, con índices de correlación r = 0.703 (p <.0001) para el grupoinmigrante, r = 0.805 (p<.0001) para el grupo autóctono y r = 0.791 (p<.0001) para ambos grupos combinados (Huguet y Janés 2005). Se hamantenido la misma estructura interna del instrumento a excepción dela inclusión del ítem 4 que permite controlar la asistencia o no a clase deLengua Asturiana y la modalidad de respuesta ‘Otra lengua’ en aquellaspreguntas referidas al uso lingüístico de los estudiantes, de sus familia-res y de otras amistades.

De este modo, los criterios o parámetros de estudio se incluyen en elcuestionario que recoge aspectos relativos a datos personales (sexo, edad,lugar de nacimiento y de residencia), datos de escolarización (curso aca-démico y tiempo en el colegio), profesión de los progenitores, lengua uti-lizada para comunicarse en el ámbito familiar y la asistencia o no a clasesde lengua asturiana. Además de estos datos, se recogen las actitudes antela coexistencia de lenguas a través de veinte ítems de respuesta dicotómi-ca (sí/no) distribuidos al azar: 10 ítems se refieren a actitudes hacia el astu-riano y 10 al castellano.4 Las preguntas se centran en evaluar las actitudeshacia estos dos idiomas indagando acerca de la opinión de los escolaressobre la pertinencia de que se estudie el asturiano, la utilidad del castella-no y el asturiano o su relevancia y reconocimiento social, entre otras. Laspuntuaciones totales para cada lengua nos permiten ubicar a cada estu-diante en una de las tres categorías de actitud: favorable, neutra y desfa-vorable. Para la asignación de estas categorías se le da un valor de +1 porcada respuesta a favor de una lengua y -1 por las desfavorables.Posteriormente se realiza la suma algebraica de todos los valores, cuyoresultado puede variar entre +10 (actitud completamente favorable) y -10(actitud completamente desfavorable). Con la puntuación total se encua-dra a cada estudiante en una de las tres categorías descritas de acuerdo conel siguiente criterio: actitud favorable entre +6 y +10, neutra entre -5 y +5y desfavorable entre -6 y -10. Para determinar la fiabilidad de la prueba seempleó el Alfa de Cronbach, para la consistencia interna, la cual se sitúaen 0,87, mostrando un buen nivel de homogeneidad entre los ítems de laencuesta. Es preciso señalar, finalmente, que la justificación teórica de laanterior estructuración del cuestionario y su focalización temática tieneque ver con la posibilidad de contrastar sus resultados con los de estudiossimilares llevados a cabo tanto a nivel español como asturiano.

4.3. Procedimiento

El tratamiento estadístico de los datos se realizó a través del paqueteestadístico IBM SPSS versión 22 para Windows. Además del análisis

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descriptivo de frecuencias, medidas de tendencia central y dispersión,para estudiar si las actitudes hacia la lengua castellana (ACT CAST) yhacia la lengua asturiana (ACT AST) difieren, se realizan las compara-ciones de medias mediante pruebas paramétricas (Análisis de varianzaunivariante) y no paramétricas (prueba U de Man – Whitney y H deKruskal-Walis), en función de la distribución en la variable criterio (asi-metría y curtosis), si se cumple el principio de homocedasticidad (igual-dad de varianzas en la variable criterio), teniendo en cuenta el tamaño yla diferencia en número de participantes en cada uno de los grupos estu-diados (autóctonos e inmigrantes).

5. Resultados y discusión

Ofrecemos a continuación una síntesis de los principales resultados delestudio, tanto desde el punto de vista global como teniendo en cuentalas variables implicadas en la investigación. Las variables consideradasen este estudio, además de las de sexo, fueron las propias de los estudiossociolingüísticos que estudian las actitudes en contextos bilingües. Estasvariables quedan descritas a continuación:

(1) Condición Lingüística Familiar (CLF): hace referencia a la lengua fami-liar del alumnado y se divide en tres categorías: castellano, bilingüe (astu-riano y castellano) y lengua extranjera.

(2) Opcionalidad (OPC): se relaciona con la asistencia o no a las clases delengua asturiana. Se contemplan, lógicamente, dos alternativas: Sí y No.

3) Procedencia del alumnado (PRO): este criterio permitirá analizar losresultados a partir del origen inmigrante o autóctono del alumnado.

5.1. Resultados generales

Los ítems implicados en la determinación de las actitudes hacia el astu-riano y el castellano ofrecen un primer análisis de las opiniones de losestudiantes. Así, observamos que las actitudes son ampliamente favora-bles (65,9% hacia el asturiano y 72,4% castellano), si bien es cierto quelas actitudes hacia el castellano son 6 puntos más positivas. El porcenta-je de actitudes neutras también es importante en ambos casos (30,9%con respecto al asturiano y 27,6% en relación al castellano). Hay quedecir que las actitudes desfavorables son mínimas y tan solo aparecen enel caso del asturiano (3,2%). Véase Gráfico 1.

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Si se consideran los datos según la procedencia del alumnado, en laTabla 3 comprobaremos que el porcentaje de actitudes favorables haciala lengua asturiana es mayor entre el alumnado autóctono (72,1%) queel inmigrante (54,5%). Los porcentajes de actitudes hacia el castellanoson similares, si bien es cierto que el del alumnado inmigrante (72,7%)es unas décimas superiores al autóctono (72,2%).

De la tabla anterior se deduce que las actitudes neutras hacia la len-gua castellana son similares en ambos grupos y no llegan al 30%, mien-tras que en el caso del asturiano el alumnado inmigrante presenta mayorporcentaje de posiciones neutras (43,2%), bajando ligeramente el por-centaje en el caso del alumnado autóctono (24,1%). En cuanto a las acti-tudes desfavorables, no identificamos opiniones negativas hacia la len-gua castellana, pero sí mínimamente hacia la lengua asturiana, y es elalumnado autóctono quien presenta unas actitudes más desfavorableshacia la misma (3,8% frente a 2,3%).

En síntesis, constatamos que las actitudes, tanto hacia el asturianocomo hacia el castellano, son globalmente positivas. Es preciso aclarar

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Gráfico 1: Actitudes hacia el Asturiano (ACT AST) y Actitudes hacia elCastellano (ACT CAS) en el total de la muestra (datos en %)

Lengua Actitud Autóctono Extranjero Total

Castellano

Favorable 52 (72,2%) 32 (72,7%) 89 (72,4%)

Neutra 22 (27,8%) 12 (27,3%) 34 (27,6%)

Desfavorable 0% 0% 0%

AsturianoFavorable 57 (72,1%) 24 (54,5%) 81 (65,9%)Neutra 19 (24,1%) 19 (43,2%) 38 (30,9%)

Desfavorable 3 (3,8%) 1 (2,3%) 4 (3,2%)

Tabla 3. Actitudes hacia el castellano (ACT CAS) y al asturiano (ACTAST) del alumnado según procedencia

que en el caso del castellano se registraron porcentajes más altos, aun-que los porcentajes hacia el asturiano son también altos. Las actitudesneutras son también importantes (aunque se sitúan a una considerabledistancia de las anteriores). En este sentido es el alumnado inmigrante elque en mayor medida manifiesta estas actitudes, sobre todo por lo quehace referencia al asturiano. Es preciso subrayar el hecho de que apenasexisten actitudes negativas. Estos resultados van en la misma línea quelos obtenidos por Rojo, Huguet y Janés (2005) al estudiar las actitudeslingüísticas del alumnado autóctono e inmigrante en Euskadi yCataluña.

5.2. Análisis de las variables explicativas de las actitudeslingüísticas

En un primer momento se ha considerado necesario tener en cuenta lavariable sexo, a fin de comprobar si se traslada o no a nuestro estudio eltradicional apego femenino por las formas y variedades lingüísticas deprestigio (López-Morales 1989). A tal efecto, hemos aplicado la pruebaU de Mann-Whitney, tomando como variable de agrupación el sexo delalumnado que compone la muestra. Esta prueba pone de manifiesto quese establecen diferencias estadísticamente significativas entre los niños(n=69) y las niñas (n=54) en las actitudes hacia la lengua asturiana (U=1205,500; p=0,001), y que son las niñas las que muestran unas actitudesmás favorables hacia la lengua local. Se procedió a dar un paso más y secomprobó, comparando al alumnado por origen (inmigrante y autócto-no), que mientras que en el alumnado inmigrante no hay diferencias porsexo en relación a las actitudes hacia ambas lenguas (p>0,05), en el alum-nado autóctono las niñas mantienen actitudes más favorables hacia lalengua asturiana (U= 440,000; p= 0,001). Es decir, se reafirmarían aquílos resultados señalados por Serrano (2008) con respecto al menor con-servadurismo de las mujeres en el contexto europeo.

Por otro lado, y con el propósito de seguir dando respuesta al segun-do de los objetivos de la investigación, se ha realizado un análisis de lasotras variables que pueden explicar las actitudes hacia la lengua castella-na (ACT CAS) y la lengua asturiana (ACT AST) por parte de los esco-lares que participan en el estudio: asistencia a clase de Lengua Asturiana(OPC), condición lingüística familiar (CLF) y procedencia del alumna-do (PRO).

En el caso de la primera de estas variables, el análisis de los datosmuestra que la asistencia a clases de Lengua Asturiana (OPC) está pro-fundamente relacionada con las actitudes lingüísticas de los escolares.Así, el alumnado que asiste a clases de Lengua Asturiana muestra acti-

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tudes más favorables al asturiano (M=6,82; D.T=3,120) que aquellosescolares que no asisten (M=2,20; D.T=5,269), y estas diferencias sonestadísticamente significativas (U= 736,500; p < 0,001), tal como recoge-mos en la Tabla 4. En otras palabras, las actitudes hacia el asturiano delos escolares participantes en el estudio se relacionan inequívocamentecon el hecho de cursar la asignatura de Lengua Asturiana.

Además, tal como observamos en el Gráfico 2, los estudiantes queasisten a clase de Lengua Asturiana también manifiestan actitudes posi-tivas hacia el castellano, aunque con una puntuación media ligeramenteinferior (M=6,18; D.T=3,374). En este último caso (ACT CAST), seaprecia que las actitudes son similares independientemente de cursarLengua Asturiana.

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Asisten a clase deLengua Asturiana

n=82 MediaD.T.

No asisten a clase deLengua Asturiana

n=41 MediaD.T.

U Mann-Whitney

ACT. AST 6,82 3,120 2,20 5,269 736,500*

ACT.CAS 6,18 3,374 6,66 3,111 1551,500

* Las diferencias de rangos promedio son significativas al nivel p < 0.001 (bilateral).

Tabla 4. Comparación de actitudes favorables hacia el asturiano (ACTAST) y el castellano (ACT CAS) de todo el alumnado en función de

asistencia a clase de Lengua Asturiana (OPC)

Gráfico 2. Medias de las actitudes favorables hacia el asturiano (ACTAST) y el castellano (ACT CAS) de todo el alumnado en función de la

asistencia a clase de Lengua Asturiana (OPC)

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Respecto a la influencia de la condición lingüística familiar (CLF) enlas actitudes lingüísticas, nos encontramos que la opinión más favorablehacia la Lengua Asturiana (ACT AST) la tienen quienes hablan en suentorno familiar las dos lenguas, es decir, los bilingües de asturiano ycastellano (Media= 7,68; D.T= 2,801), siendo los estudiantes en cuyasfamilias se usa como medio de comunicación el castellano (M=4,25;D.T=4,772) o una lengua extranjera (M=4,05; D.T=4,685) quienesmuestran una actitud más desfavorable hacia la lengua asturiana. Endefinitiva, los escolares que usan la lengua asturiana en su vida familiar(aunque sea simultáneamente con el castellano) muestran actitudes másfavorables hacia la misma.

En el caso de las actitudes hacia la lengua castellana (ACT CAS), nosencontramos que los estudiantes que en su hogar hablan una lenguaextranjera son quienes presentan una puntuación media más elevada(M=7,09; D.T=2,599), por encima de aquellos estudiantes que en suhogar hablan en castellano (M=6,30; D.T=3,509) o son bilingües (astu-riano y castellano) (M=5,97; D.T=3,259). Estos datos se ilustran en elGráfico 3.

Apreciamos que el alumnado cuya condición lingüística familiar esuna lengua extranjera, presenta puntuaciones medias superiores en ACTCAS que el alumnado que tiene como lengua de uso familiar el castella-no o castellano y asturiano (bilingüe). El deseo de integración social ycultural a partir de la lengua mayoritaria y de prestigio podría explicarestos resultados.

Para la comparación entre los tres grupos aplicamos la prueba no para-métrica Kruskal-Wallis con el fin de determinar la existencia o no de dife-

Gráfico 3. Medias de las actitudes favorables hacia el asturiano (ACTAST) y el castellano (ACT CAS) de todo el alumnado en función de la

condición lingüística familiar (CLF)

rencias significativas en cuanto a la actitud y la condición lingüística fami-liar. La prueba nos presenta diferencias significativas solamente en las acti-tudes hacia la lengua asturiana (χ²= 16,790; p=0,000) y, según los rangospromedio, los estudiantes que muestran unas actitudes más positivas sonaquellos cuya condición lingüística familiar es bilingüe (asturiano y caste-llano), mientras que los estudiantes cuya lengua familiar es una lenguaextranjera son quienes manifiestan opiniones menos favorables.

La tercera de las variables estudiadas tiene que ver con la proceden-cia del alumnado (PRO). En el caso del alumnado de origen inmigran-te, este muestra una actitud más favorable hacia el castellano (Media=6,39 y D.T.= 3,013) que hacia el asturiano (Media= 4,30 y D.T.= 4,338).Por lo que respecta al alumnado autóctono, las actitudes están más equi-libradas; así la opinión más favorable es hacia la lengua castellana(Media= 6,32 y D.T.= 3,444), opinión que sigue siendo favorable en elcaso de las actitudes hacia el asturiano, si bien desciende ligeramente(Media= 5,82 y D.T.= 4,540). Hemos aplicado, al igual que en los casosanteriores, la prueba U de Mann-Whitney, tomando como variable deagrupación la procedencia del alumnado y se ha detectado que en el casode la variable actitudes hacia el asturiano las diferentes opiniones síalcanzan la significación estadística (U= 1307,000; p < 0,05), siendo elalumnado autóctono el que presenta unas actitudes más favorables haciala lengua asturiana, tal como se recoge en la Tabla 5.

A partir de estos resultados –los primeros obtenidos en Asturias enrelación al alumnado de origen inmigrante escolarizado en esta comuni-dad autónoma– podemos plantear unas primeras conclusiones que pos-teriores estudios (y con muestras más amplias) habrán de confirmar odesmentir.

6. Conclusiones

Hemos estudiado las actitudes de una muestra de estudiantes autócto-nos e inmigrantes hacia las lenguas habladas en la comunidad asturiana

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Alumnado de origenextranjero n=44 Media

D.T.Alumnadoautóctono

n=79 MediaD.T.

U Mann-Whitney

ACT. AST 4,30 4,338 5,82 4,540 1307,000*

ACT. CAS 6,39 3,013 6,32 3,444 1684,000

* Las diferencias de rangos promedio son significativas al nivel p < 0.05 (bilateral).

Tabla 5. Comparación de actitudes favorables en función de laprocedencia del alumnado (extranjero/autóctono).

(castellano y asturiano) constatando, en primer lugar, que los partici-pantes en el estudio manifiestan actitudes lingüísticas globalmente posi-tivas hacia ambas lenguas, si bien con porcentajes más altos en el casodel castellano. Aunque nos encontramos en un contexto en donde exis-te una lengua minoritaria sin reconocimiento oficial y ante la que exis-ten ciertos prejuicios lingüísticos en algunos sectores de población, elalumnado muestra un interés por la lengua local, un interés que podríaentenderse en función de los mecanismos que toda lengua minoritariapone en juego para generar opiniones favorables a su supervivencia(Ehala y Niglas 2006; Wright y Bougie 2007).Al estudiar los resultados obtenidos en función del origen del alum-

nado, comprobamos que estas valoraciones adquieren matices cuandoentran en comparación, y que están condicionadas por las identidadessociales de cada grupo. Así, en el caso del alumnado autóctono las acti-tudes son positivas y equilibradas hacia las dos lenguas, mientras que enel caso del alumnado inmigrante las actitudes también son positivas,pero menos equilibradas (en el caso del asturiano, en mucha menormedida). Estos resultados serían similares a los obtenidos en otrascomunidades bilingües de España, por ejemplo, el País Vasco (Ibarraran,Lasagabaster y Sierra 2008) o Cataluña (Madariaga, Huguet y Lapresta2013). No obstante, a diferencia de esos otros contextos de estudio, esta-mos hablando de una lengua especialmente minoritaria por lo que lasactitudes positivas del alumnado inmigrante pueden jugar un papelimportante para establecer el componente simbólico que, al margen delcastellano, desempeña el asturiano en las relaciones que se establecenentre la comunidad inmigrante y la receptora.Por otro lado, destacan las diferencias actitudinales en relación a la

variable sexo en el caso de la lengua asturiana. Este resultado, en concor-dancia con la literatura científica (Trudgill 1992; Serrano 2008; Romaine1994), evidencia el importante papel desempeñado por el sexo en losestudios sociolingüísticos. En este caso, como hemos señalado, se veri-fica el planteamiento de Serrano (2008) según el cual las mujeres de dife-rentes comunidades dan soluciones distintas a la participación en elcambio lingüístico, y se refuta la teoría de Trudgill (1992) según la cuallas mujeres tienen una tendencia más positiva hacia la variedad de másprestigio. No tenemos constancia de otras investigaciones en nuestroentorno en las que, como en la presente, se ponga de manifiesto que lasniñas mantienen actitudes más favorables hacia la lengua regional mino-ritaria y, menos aún, que sean las niñas autóctonas y no las extranjeraslas responsables de tales diferencias; aunque sí se puede comprobar queen el contexto internacional la variable ‘sexo’ del alumnado sí puedetener relevancia ocasional en este tipo de estudios (Heining-Boynton yHaitema 2007). Es por ello que sería interesante, en este sentido, un

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estudio más amplio que ahondase en esta cuestión puesto que, comohemos visto, el argumento del prestigio, por sí solo, es incapaz de expli-car un fenómeno tan complejo como la variación lingüística ligada alsexo en este contexto de estudio.

También observamos que la asistencia a clases de lengua asturiana,así como el hecho de que el asturiano sea usado en el medio familiar, sonfactores relacionados con actitudes favorables hacia el asturiano y tam-bién hacia el castellano. Por el contrario, como era de esperar, el hechode no recibir clases de asturiano y de tener como lengua familiar el cas-tellano o una lengua extranjera son factores que se relacionan con acti-tudes menos favorables hacia el asturiano. Los resultados parecen con-firmar, en este sentido, los datos de otros estudios previos realizados enAsturias (González 2001; González, Hevia y Fernández 2013).

Es preciso señalar, finalmente, que el presente estudio (de carácterdescriptivo e introductorio) debería complementarse en el futuro conotros que tuvieran una base empírica o muestra más amplia y que con-tase, además, con técnicas complementarias de carácter cualitativo(entrevistas en profundidad y grupos de discusión, entre otras). A talefecto, el equipo de investigación trabaja en un diseño de un proyectoespecífico que espera llevar a la práctica próximamente.

Isabel Hevia Artime Xosé Antón González RiañoUniversidad de Oviedo Universidad de [email protected] [email protected]: 0000-0001-7446-2601 ORCID: 0000-0001-6802-3389

Patricia Albá GarcíaUniversidad de [email protected]


Notas

1 El trabajo forma parte de una investigación más amplia financiada por el Ministerio deEconomía y Competitividad de España (referencia nº: EDU2014-54093-R) y la Agènciade Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya (referencianº: 2014 SGR 208).

2 El gallego-asturiano es la variedad lingüística específica que se extiende por el espaciogeográfico asturiano comprendido entre los ríos Navia y Eo. A menudo se la caracteri-za como una lengua de transición en la que se mezclan características propias del galle-go (comunidad lingüística limítrofe con Asturias) y del asturiano, junto con otros ras-gos lingüísticos específicos de esta zona.

3 Nuestro más sincero agradecimiento a esas escuelas por su buena disposición y por sucolaboración.

4 Ejemplo de ítems: Favorable asturiano: “Me parece bien que todos los niños y niñas deAsturias estudien asturiano”; Desfavorable hacia el asturiano: “Es desagradable apren- 105



der asturiano”; Favorable castellano: “El castellano debería enseñarse en todos los paí-ses”; Desfavorable castellano “El castellano sólo deberían aprenderlo y estudiarlo losque lo hablan”.


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Diagnóstico de dificultadeslingüísticas en produccionesescritas en español de inmigrantesmarroquíes residentes en España

Cristina Mata Verdoy y Anna Doquin de Saint PreuxEste trabajo propone un diagnóstico de las principales dificultades,para el aprendizaje de la lengua española, de inmigrantes marro-quíes de la comunidad de Madrid, aspirantes a la obtención delDiploma LETRA, a partir de la descripción, clasificación y análi-sis de los errores cometidos en sus producciones escritas de losexámenes previstos para la obtención del citado Diploma. Se clasi-fican los datos obtenidos conforme al modelo de Fernández(1997), con algunas modificaciones que se consideran impuestaspor la frecuencia y cualidad de determinado grupo de errores. Apartir de ello, se intenta aportar una descripción de su interlenguadesde la consideración de tres sistemas: el de la lengua materna, elde la lengua francesa y el de la lengua española. Para ilustrar estoscriterios, hemos aportado opiniones de autores, que nos han pare-cido oportunas, tanto para afianzar nuestras conclusiones comopara anotar aquellas que no se han visto confirmadas por los resul-tados obtenidos.

Palabras claves: Análisis contrastivo, Análisis de errores,Inmigrantes marroquíes, Español como Lengua de Migración,Interlengua, Transferencia, Prosodia.

Diagnosis of linguistic difficulties in written language production inSpanish of Moroccan resident in Spain inmigrants. This paper aimsto diagnose the main difficulties that Moroccan immigrants facewhen aspiring to obtain the LETRA Diploma in the AutonomousCommunity of Madrid. It does this by describing, classifying andanalysing the errors made in the written exams required to obtainthe aforementioned certificate. The collected data are classifiedaccording to Fernandez’ model (1997), with certain modificationsimposed by the frequency and quality of certain errors. Fromthem, this study attempts to describe the stage of their interlangua-ge by taking three language systems into consideration: that of the

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Diagnóstico de dificultades lingüísticas en producciones escritas en español de inmigrantes...

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Mother Tongue (L1); that of the French Language (L2); and that ofthe Spanish Language (L3). In order to illustrate the criteria, opi-nions of other authors that have been considered appropriate havebeen provided, both to confirm the opinions expressed herein andto present opinions that have not been confirmed by the resultsobtained.

Keywords: Contrastive analysis, Analysis of errors, MoroccanInmigrants, Spanish as a Language of Migration, Interlanguage,Transfer, Prosody.

1. Introducción

Este estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación cuyafinalidad es la integración lingüística de la población inmigrante de lacomunidad de Madrid. El proyecto INMIGRA, financiado por laComunidad de Madrid y los Fondos Europeos, busca facilitar esa inte-gración y la acogida de la población inmigrante de la Comunidad deMadrid mediante un proyecto pluridisciplinar titulado “La poblaciónmigrante de la comunidad de Madrid: estudio multidisciplinar y herra-mientas para la integración sociolingüística”. En una fase anterior delproyecto, que se desarrolló entre 2007 y 2010, se diseñó e implementó unexamen de certificación denominado “Diploma LETRA” (LenguaEspañola para Trabajadores Inmigrantes), dirigido a evaluar la compe-tencia comunicativa de inmigrantes adultos, en los ámbitos administrati-vos y laborales. Este examen consta de cuatro pruebas: comprensión lec-tora, comprensión audiovisual, expresión e interacción escrita y expre-sión e interacción oral, y certifica un nivel inicial A. El presente estudiose incluye en la tercera fase del proyecto INMIGRA (INMIGRA-3_CM. H2019/HUM-5772). En esta fase del proyecto, se pretende ana-lizar el corpus obtenido de las 5 convocatorias del Diploma LETRA conel fin de detectar y analizar las dificultades específicas de la poblacióninmigrante y de cada comunidad lingüística para proponer soluciones eindagar los procesos de adquisición de la lengua. En este marco, nuestroestudio intenta establecer un diagnóstico de las dificultades lingüísticas alas que se enfrentan los inmigrantes marroquíes que residen en laComunidad de Madrid a la hora de escribir un texto en español.Realizamos este diagnóstico a través del análisis de los errores cometidosen la prueba de expresión e interacción escrita del diploma LETRA (dostareas) de una muestra de candidatos marroquíes que comparten las mis-mas características lingüísticas (L1 árabe y L2 francés).

2. Estado de la cuestión

Los estudios previos sobre las dificultades de aprendientes marroquíesen español insisten todos en el hecho de que para ellos la lengua españo-la no suele ser su L2 sino más bien su L3 o L4, debido a que la sociedadmarroquí se caracteriza por el plurilingüismo. Por lo tanto, las posiblesinfluencias no solo provienen de su lengua materna (árabe o dariya) sinotambién de otras lenguas que hablan (bereber o francés, en la mayoría delos casos). Estudios como los de Al-Madkouri (1995), Benyaya (2007) oAmmadi (2009) destacaron las principales dificultades en español asícomo las interferencias fonológicas, morfosintácticas y léxicas en susproducciones lingüísticas.

Al-Madkouri (1995) estudió las dificultades en español en la inter-lengua de inmigrantes marroquíes residentes en España.1 Afirma que suinterlengua se puede caracterizar por rasgos fonéticos, fonológicos ysintácticos que la lengua nativa impone a la adquirida. Al-Madkouriincide en la dificultad que representa para ellos el sistema vocálico delespañol. En este caso, el análisis contrastivo entre el sistema vocálico delárabe y del español explica esa dificultad: el árabe o el dariya (árabemarroquí) cuentan con una vocal abierta, baja central /a/ y dos vocalescerradas, altas: una anterior /i/ y otra posterior /u/. El sistema vocálicodel español cuenta con dos vocales más, de abertura media; una anterior/e/ y otra posterior /o/. Por tanto, en español se dan dos pares de opo-siciones: una en la zona palatal /e/, /i/ y otra en la velar /o/, /u/, que noexisten en el sistema vocálico del árabe. Señala Madkouri que “es difícila veces saber si los hablantes se refieren a “piso” o a “peso”, a “muro” oa “moro””, en un fenómeno de neutralización. En cuanto al consonan-tismo, los alumnos marroquíes pronuncian las consonantes más cerra-das, debido a que el árabe o dariya es una lengua consonántica. Destacatambién el fenómeno del seseo y las vacilaciones entre las consonantes/s/, /θ/, por influencia del francés esta vez, según Madkouri. Unido a lasoposiciones vocálicas anteriormente señaladas, contribuye al aumentode las dificultades o posibles confusiones pues, como dice Madkouri,podemos dudar de “si el hablante se refiere a” puso”, “poso” o “pozo””.Otro aspecto diferencial importante es el de las relaciones morfosintác-ticas pues, tanto en el caso del árabe como en el bereber, la relación entrelos constituyentes de la oración es más semántica que sintáctica, es decir,que la semántica es la que establece la relación entre los elementos y lascategorías gramaticales y no la sintaxis. Son habituales, en las construc-ciones en español de los arabófonos: 1) la falta de los conectores inter-nos: preposiciones, adverbios…, 2) los alargamientos de la frase (frasespárrafo) mediante reiteraciones de conectores, por hipercorrección. Es

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Cristina Mata Verdoy y Anna Doquin de Saint Preux


común la repetición de partículas tales como: pues, y, o el uso de sinembargo, no obstante, pero... sin que posean su valor exacto. Otra de lasprincipales dificultades con que se encuentra el alumno marroquí, estu-diante de español, es la flexión verbal. El dariya dispone de sólo 19 for-mas morfológicas del verbo frente a 115 de la lengua española. Además,en aquella lengua, el tiempo tiene un carácter contextual, mientras queen español es morfológico. Una forma verbal como Bqa, en árabemarroquí, señala Madkouri, no significa que está en pasado, sino que lopuede estar también en presente. Los tiempos del subjuntivo en español(muy al contrario de la concepción árabe) no son tiempos de acción sinotiempos relacionales del verbo. No se refieren a la ubicación de unadeterminada acción en el eje temporal absoluto, sino a su localizaciónreal o ficticia en correspondencia con otras acciones. En suma, las dife-rencias en cuanto al tiempo verbal entre el árabe y el español se puedensintetizar en los puntos siguientes: 1) diferencia entre el punto de vistay el enfoque de la acción del verbo, 2) diferencia entre la consideracióndel tiempo objetivo de la acción del verbo y la del momento del habla,3) la escasa coincidencia entre los factores que condicionan el régimendel modo. En el caso de marroquíes con conocimientos de francés, latransferencia positiva puede representar una cierta ventaja: tanto para laadquisición del sistema verbo temporal como para la sintaxis. La inter-lengua de los aprendientes marroquíes presenta frecuentemente proce-dimientos propios de la lengua francesa aplicados al español y numero-sos fenómenos de interferencia. Según Madkouri, por ejemplo, las inco-rrecciones en el empleo de las preposiciones se deben más a la influen-cia del francés que del árabe.

Benyaya (2007) se centra en los aspectos lingüísticos del español másdifíciles de adquirir para alumnos marroquíes escolarizados en la secun-daria de su país.2 Revisa los aspectos fonológicos, morfosintácticos yléxico-semánticos, comparándolos con las respectivas estructuras delárabe. El corpus lo conforma Benyaya mediante grabaciones tomadas aalumnos de institutos públicos de distintas ciudades y regiones deMarruecos, de edades entre 16 y 18 años, pertenecientes a los niveles ele-mental, medio y avanzado del Ciclo de Cualificación y a primero ysegundo de Bachillerato. Afirma Benyaya que, en el plano fonológico,la riqueza consonántica del árabe supone una ventaja para el estudiantemarroquí ya que esto facilita la pronunciación del español, incluso la delos sonidos inexistentes en el árabe clásico. En cuanto al vocalismo,podría repetirse lo dicho a propósito del estudio de Madkouri sobre lasdificultades que el hablante marroquí encuentra con las vocales medias.Benyaya habla de fenómenos de asimilación, poniendo ejemplos comomedicina [midiθína] o [medeθéna], femenino [fiminíno] o [femenéno],dinero [denéro] o [diníro]. También comenta que las vocales experimen-

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tan un fenómeno de abertura en contacto con las consonantes faríngeasy uvulares: averigüéis se realiza como [averigwáis]. Los diptongos plan-tean también problemas al hablante marroquí, ya que este tipo de com-binación vocálica es inexistente en árabe. Por ello, aparece una tenden-cia a simplificarlos o a sustituir las vocales formantes por otras. Sobretodo, existe una tendencia general a reducir el diptongo creciente [je] eli-minando, en la mayoría de las veces, la semiconsonante [j]: empiezan[empésan], empieza [empíθa], fiesta [fésta], hierro [éro]. También sereducen los hiatos: maestro [mástro], preocupes [prekópes]. La confu-sión vocálica puede dar lugar a fenómenos como la pronunciación de unhiato en diptongo, o justamente al proceso inverso, es decir, a la ruptu-ra de un diptongo convirtiéndolo en hiato: aeropuerto [airopwérto],realidad [rjalidád], bucear [boθjár], mediterráneo [miditránjo]. En cuan-to al consonantismo, la oposición /b/, /p/ no plantea casi nunca proble-mas, debido a que, aunque la oclusiva sorda es inexistente en el árabeclásico, suele ser conocida gracias al estudio del francés. La palatal nasal/ɲ/, al ser desconocida en árabe, suele representar una dificultad. Elalumno sólo le encuentra referencia en la analogía, descomponiendo elsonido y realizándolo como n+i, porque es la pronunciación que más seacerca a su percepción del sonido: niño [nénjo], mañana [manjána]. Enla escritura, las grafías que representan a dos o más fonemas son muyconflictivas. Es el caso de la letra “c”, cuya ambivalencia para represen-tar a la vez el sonido [k] y [θ] da lugar a muchas confusiones: *almuer-co (por almuerzo). El acento gráfico supone asimismo una importantetraba, ya no solo por el desconocimiento de las reglas de acentuación,sino que el alumno, al tener dificultades para percibir auditivamente lacarga fonética, y por tanto, para localizar la posición del acento tónicodentro de la palabra, a la hora de escribir, lo plasma -o no- de forma ale-atoria, sin aplicar más criterio que el de la simple intuición.

Ammadi (2009)3 establece las dificultades específicas en la enseñanzade español a aprendientes marroquíes de forma general. Habla del descui-do del alumnado arabófono en cuanto a la puntuación y la ortografía que,por conservadurismo con los hábitos del árabe, las suple mediante el usode comillas. Subraya también el obstáculo de la morfosintaxis: dado quela estructura del árabe es verbo + sujeto, tiende a mantenerla, en contra dela de sujeto + predicado, propia del español. Otros aspectos señalados porAmmadi son la tendencia a las construcciones ilativas mediante y polisin-dética, el alargamiento de la frase mediante la aposición y el uso del gerun-dio. Asimismo, destaca la falta de concordancia en género, número y per-sona (ya que las normas de concordancia en árabe son distintas), la con-fusión en la asimilación de los pronombres personales, la ausencia delverbo copulativo (por no figurar éste en el árabe) y las dificultades rela-cionadas con el uso de los verbos reflexivos.

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En el caso de nuestro estudio, los informantes son todos adultos, denacionalidad marroquí, que residen en España y que declaran hablarfrancés además de árabe marroquí o dariya. Santos de la Rosa (2014)explica que no es fácil detectar el origen de la transferencia en caso deaprendientes marroquíes, pues esta puede deberse tanto a la lenguaestándar (árabe) como a su LM (árabe dialectal) o a la lengua extranje-ra L2 (francés) que haya podido servir como enlace intermedio. Estosupone una llamada de atención para el propósito de nuestro trabajo,dificultad que trataremos de resolver intentando deslindar las transfe-rencias del francés de las demás recurriendo, en primer lugar, a las rela-ciones de errores ofrecidas en investigaciones sobre estudiantes arabó-fonos de ELE; en segundo lugar, al análisis contrastivo de los sistemasde las lenguas francesa y española y, en tercer lugar, tomando en consi-deración las conclusiones de los estudios sobre estudiantes franceses deELE, tales como los de Sáez (2012) y Doquin de Saint Preux y Sáez(2014).

3. Estudio empírico

3.1. Objetivos y metodología de investigación

Como señalamos anteriormente, el objetivo de este estudio es diagnos-ticar cuáles son los errores de carácter ortográfico, gráfico, léxico, mor-fosintáctico y estructural más comunes en las producciones escritas delos nativos marroquíes candidatos al Diploma LETRA. Llevamos acabo una investigación de carácter heurístico y descriptivo para deter-minar las principales dificultades que podían encontrar a la hora deescribir textos en español. Se recogieron todos los errores detectados enlos textos para clasificarlos y cuantificarlos.

3.2. Descripción de la muestra y de los informantes

Disponemos, para nuestro estudio, de 40 muestras escritas, pertene-cientes a 20 informantes marroquíes, inmigrantes, que se presentaron ala convocatoria 4 del Diploma LETRA en 2014. Son adultos de ambossexos, que declaran haber tenido una escolarización en francés, sin pre-cisión del nivel adquirido en esta lengua. El francés es materia obliga-toria en el sistema educativo de Marruecos, en la Enseñanza BásicaObligatoria, desde los 8 a los 15 años de edad. También es obligatorioen todos los cursos de la Enseñanza Secundaria General (Berengueras2013). Consideramos esta lengua como su L2. Sus lenguas maternas sonel árabe o dariya (dialecto árabe marroquí) y/o el amazig (bereber). En

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el dariya, en su forma hablada, se da una fuerte diferenciación entre elsociolecto bajo y el sociolecto alto, este considerado como forma dia-lectal de prestigio: una especie de lengua vehicular que se está impo-niendo al resto del país y cuya base es el dialecto hablado en Casablancay Rabat, las capitales, una comercial y la otra política (Moscoso2003:168-169 y 176).

Dado que no hemos tenido acceso a una mayor información sobrelos informantes, debemos señalar algunos aspectos para no desvirtuarel auténtico valor de nuestro estudio pues, realmente, no sabemos laedad ni cuál es el nivel de estudios de cada informante (lo reconocemosdiverso), tampoco si su lengua materna puede haber sido árabe marro-quí (dariya) o amazig. Desconocemos también cuál es su competenciaen francés, considerada su L2. Por tanto, nuestras conclusiones nopodrán ser valoradas como caracterizadoras de un determinado nivelde interlengua que pudiera entenderse extrapolable. Pretendemos, noobstante, poner de manifiesto cuál es el panorama, en cuanto a capaci-dad de integración lingüística en nuestro idioma, de esta población deinmigrantes marroquíes y detectar las principales dificultades queencuentran en orden a poder plantear una metodología para favorecerdicha integración.

3.3. Instrumentos de recogida de datos

Disponemos, por cada uno de los informantes, de dos pruebas deexpresión e interacción escrita (las tareas 2 y 3 de la prueba, que iden-tificamos como tarea A y tarea B respectivamente. La tarea 1 es deexpresión oral, por lo que su condición no es objeto de este estudio).En la tarea A, se ha pedido a los aspirantes que formulen un anunciocon el que se ofrezcan para desempeñar un trabajo y en donde debenespecificar: 1) qué trabajo saben hacer, 2) cuándo podrían hacerlo, 3)cuánto cobran por su trabajo, 4) forma de contacto. En la tarea B, se lesha proporcionado un correo electrónico, supuestamente dirigido alexaminando por la coordinadora de actividades de un centro cultural,con el que se les invita a asistir a la fiesta de fin de curso y a participarcon alguna aportación en las actividades diversas que se organizan.Deben dar respuesta de confirmación de asistencia y actividad con laque desean participar.

3.4. Análisis de datos y métodos de clasificación

Para llevar a cabo el análisis de errores (AE), fue necesario realizar unaclasificación de los mismos y establecer tipologías mediante un proce-

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so que debe pasar por las fases siguientes: a) detección de los errores b)agrupamiento de los mismos conforme a la norma lingüística, c) expli-cación del posible origen y causas que hayan podido contribuir en suproducción. Entre las tipologías más usadas para el AE en ELE seencuentran las de Isabel Santos (1993), Sonsoles Fernández (1997) yGraciela Vázquez (1999). Para este estudio nos pareció que el criteriode clasificación de los errores más ad hoc con el trabajo que nos plan-teamos es el de Fernández (1997), en el que introducimos alguna modi-ficación. En el primer criterio, llamado “errores léxicos por la forma”,se presentó el problema de incluir o no entre ellos las lexías en cuyaforma de escritura se detectara cualquier tipo de error pero, dado quela mayoría de esas palabras lexicales contenían errores achacables fun-damentalmente al vocalismo o consonantismo, nos pareció útil consi-derarlas como errores gráficos, que Fernández incluye en el apartadode “errores gráficos”. Por otra parte, dado que los errores ortográficosestán omnipresentes en las muestras, les hemos dedicado un apartadoespecífico. Así pues, entre los errores léxicos debidos a la forma, inclui-mos aquellos términos cuyo error consiste en lo que tradicionalmentese viene denominando como “errores esporádicos”, bien por adición:prótesis, epéntesis y paragoge o bien por supresión: aféresis, síncopa yapócope. En tal caso, nos ha parecido coherente incluir también elfenómeno de la metátesis.

3.5. Resultados

Hemos recogido los resultados en la tabla 1, que reproducimos a conti-nuación. Se han detectado 428 errores (no contabilizamos los signos depuntuación). En la primera columna (GRUPO) señalamos el tipo ogrupo de errores, en la segunda (TIPO) describimos el error que conta-bilizamos, en la tercera (Nº) anotamos el número de errores advertidos(si un mismo informante comete varias veces un mismo error, sólo secontabiliza una vez), en la cuarta (% Total) anotamos el porcentaje delerror sobre los 428 totales, aproximándolo por defecto.

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Como podemos comprobar, la ortografía representa la principal difi-cultad en los textos analizados (191 errores). La confusión en el empleode mayúsculas/minúsculas arroja más de la mitad de los errores de estegrupo (52,87%), lo que deja bastante claro que este aspecto presenta unade las mayores dificultades para nuestros informantes (ya hemos señala-do que no contabilizamos los signos de puntuación, de los que hemosdetectado aproximadamente 180). Se confirma con ello la opinión deAmmadi (2009) en cuanto a los descuidos de los informantes respecto ala puntuación; en su opinión, por conservadurismo con los hábitos delárabe. Suponen casi la mitad del total de errores (44,64%). En segundolugar tenemos los errores gramaticales: 101 (23,59%). Como vemos, elrango cuantitativo lo encabezan los errores en el sistema verbal (31) (alos que habría que sumar el error en ser/estar), seguido de las preposi-ciones (23) y los determinantes (21). Este orden es el mismo que habíanpresentado Sáez (2012) y Doquin de Saint Preux y Sáez (2014) en susestudios sobre los errores de franceses en español, lo que viene a demos-trar que el rango de dificultad que encuentran los marroquíes francófo-nos para el aprendizaje de las categorías gramaticales del español esparecido al que encuentran los franceses. El vocalismo y consonantismocontabilizan 78 errores (18,22%). Si agrupamos los errores de los dip-tongos con los vocálicos, arrojan una suma de 56, lo que supone el71,79% del total de errores gráficos: una notable diferencia sobre loserrores cometidos en las consonantes (28,20%); prueba evidente de que

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GRUPO TIPO Nº % (Total)

Errores gramaticales

101 (23,59%)

Concordancia en el S. N. 9 2.10

Determinantes 21 4,90

Verbos ser/estar 1 0,23

Conjugación verbal 31 7,24Pronombres 7 1,63

Preposiciones 23 5,37

Adverbios 0 0,00

Enlaces oracionales: coordinantes/subordinantes 9 2,10

Errores léxicos33 (7,71%)

Por confusión en el significado 18 4,20

Por errores de forma (metaplasmos) 15 3,50Errores gráficosVocales/consonantes78 (18,22%)

En vocales 35 8,17

En diptongos/hiatos 21 4,90

En consonantes 22 5,14

Errores ortográficos191 (44,64%)

En tildes 66 15,42

Confusiones mayúscula/minúscula 101 23,59

Oposición de pares de letras 12 2,80

Separación/unión de palabras 12 2,80Errores discursivos25 (5,84%)

Incoherencias discursivas 4 0,93

Construcciones agramaticales 21 4,90

Tabla 1. Resumen general de los datos cuantitativos de errores detectados

los aprendientes marroquíes manifiestan tener serios problemas con elvocalismo del sistema español pero no tanto con el consonántico. Estoconfirma los resultados de los estudios anteriores sobre la adquisicióndel español en Al-Madkouri (1955), Benyaya (2007), Ammadi (2009).

3.5.1. Errores más significativos

De la lectura de nuestros resultados se deduce que las principales difi-cultades en la tarea de escritura, según se manifiestan en las muestrasescritas analizadas, son: 1) dificultades ortográficas (uso de la tilde yalternancia mayúscula/minúscula), 2) uso de la conjugación verbal y 3)la alternancia vocálica.

3.5.1.1. Dificultades ortográficas

Los inmigrantes marroquíes suelen encontrar dificultades en el uso demayúsculas y acentos. En la escritura árabe no existe la doble grafíamayúscula/minúscula de las letras por lo que esta dualidad, común alfrancés y al español, resulta extraña para los marroquíes que se inicianen la escritura de estas lenguas. A la dificultad de tener que establecer lacorrespondencia entre el alifato y el abecedario latino, más la que supo-ne el cambio de linealidad (de izquierda a derecha), se une la de un doblegrafismo que, además, está sometido a unas reglas ortográficas fijas. Laortografía de uso de las letras mayúsculas en francés y español es prác-ticamente la misma. Este error nos indica que, aunque nuestros infor-mantes tienen conocimientos de francés, no necesariamente están acos-tumbrados a escribir en esa lengua.

Otra dificultad recurrente es el uso de los acentos. La tilde españolatiene la función de marcar el acento de intensidad sobre la sílaba en queaparece, mientras que en francés todas las palabras son consideradasfonéticamente agudas y el acento indica la abertura con que ha de pro-nunciarse la vocal afectada. La tilde, en español, es un elemento fonoló-gico, distintivo, suprasegmental. Este aspecto no es del todo extrañopara el árabe, que lo suple por la cantidad o duración. Al-Zawan(2005:74) nos informa de cómo en la lengua árabe se recurre al doblesonido vocálico para marcar la intensidad entonativa, distinguiendoentre sonidos vocálicos simples y sonidos vocálicos prolongados. Así/a:/ = aa, /i:/ = ii, /u:/ = uu, lo que permite distinguir entre yamal (came-llo) y yamaal (belleza), por ejemplo. Este fenómeno de duplicación,también se da en las consonantes, con valores distintivos al igual que conlas vocales. Esta variedad entonativa de las palabras en español exige,para la escritura, una normativa ortográfica sobre el uso de la tilde, deindudable dificultad para el nivel de clasificación de la prueba. No nos

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sorprende, pues, que hayamos detectado, del total de errores ortográfi-cos, un 34,02% achacable a la tilde. Para Benyaya (2007), el acento grá-fico supone una importante traba para los aprendientes marroquíes; enprimer lugar, por el desconocimiento de las reglas de acentuación y ensegundo, por tener dificultades para percibir auditivamente la cargafonética y, por tanto, para localizar la posición del acento tónico dentrode la palabra. Por eso, a la hora de escribir, si ponen acento, lo sitúan deforma aleatoria, sin aplicar más criterio que el de la simple intuición. Aveces pudiera llegar al extremo de llevar al informante a considerar quelas funciones del acento en francés y español son comparables: un casode transferencia negativa, como se demuestra por algunos ejemplos delas muestras, que nos parecen claramente indiciarios de lo que acabamosde afirmar (*téléfono, *dispuesto à trabajar, *vamos à traer).

3.5.1.2. Dificultades con el sistema verbal español

El primer comentario que sugiere la situación del empleo de los tiempospor parte de nuestros informantes es habernos encontrado una granvariabilidad:

Podemos subrayar también que muchos usos de los tiempos verba-les son adecuados, seguramente por transferencia positiva del francés,que posee un sistema similar.Por su interés relevante, adjuntamos la tabla 3, en la que hemos reco-

gido la relación de errores.

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Infinitivos 38

Imperativos 3

Formas de presente de indicativo 88

Formas en futuro simple 5

Formas de perfecto compuesto 3

Formas de futuro compuesto 1

Formas de presente de subjuntivo 6

Formas de condicional simple 4

Perífrasis con infinitivo 43

Perífrasis con gerundio 2

TOTAL 193

Tabla 2. Distribución de tiempos y formas verbales encontrados en lasmuestras

En la tabla 4, reflejamos la síntesis de errores detectados.

La tipología de los textos exigidos para sendas pruebas, es evidenteque no obliga al empleo de tiempos del pasado y sí al uso del presente.Dato a tener en cuenta a la hora de valorar los resultados:

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ERROR CORRECCIÓNTiempo,Modo yAspecto.

6.1. necesita necesite

11.1. sabo sé

11.2. he recibidomos hemos recibido

11.2. si me gustamos iremos. Sí, me gustaría ir

11.2. de iremos de ir

11.2. estamos allí estaremos allí

14.2. Hi enviados He enviado

28.1. HABLAMOS hablemos

28.2. ABER EL ANIO CI VIENE a ver el año que viene

28.2. MECANA VINER me encantaría venir

53.2. pasarais paséis

62.2. traigo llevaré

63.2. gusta gustaría

63.2. preparé prepararé

63.2 traego traeré

64.1. podría trabajo podría trabajar

64.1 pregonta preguntar

65.1. yo sabe hacer yo sé hacer

68.1 freir pescados frío pescado

68.2. cada persona que traer los pasteles que cada persona traiga los pasteles

63.1. ese trabajo cobra 1000 € por ese trabajo cobro 1000 €

77.1. puedo como ayudante puedo trabajar como ayudante

79.1. coboro cobraba

Númeroypersona

7.2. ha recibido he recibido

14.2. sabe sé

28.2. ME ENBETAR invitarme

53.2. usted me has envitado Usted me ha invitado

65.1 yo sabe Yo sé

77.1. (yo) puede hacerlo Yo puedo hacerlo

77.2. no puede estar no puedo estar

Tabla 4. Errores más frecuentes detectados en el uso de los tiempos verbales

Tabla 3. Errores en el empleo de las formas verbales

Formas de presente de indicativo por otros tiempos verbales 10

Tiempos de indicativo por subjuntivo 3

Formas de infinitivo por otros tiempos verbales 2

Formas morfológicamente mal construidas 8

TOTAL 23

La mayor parte de esos errores son debidos al empleo del presente envez del futuro o condicional, tiempos que plantean serias dificultades a losarabófonos. El condicional, además de su carácter hipotético, tiene unmatiz de antefuturo. Por otra parte, en francés, las formas de primera per-sona del singular del futuro y condicional son homófonas: Je serais/jeserai. En el total del corpus, sólo encontramos seis formas de subjuntivo,todas en presente, menos en un informante que utiliza una forma deimperfecto, *pasarais. Esta es la única constitutiva de error, consistente enel uso de esta forma en vez de su correlativa del presente paséis. Anotamostambién tres empleos de indicativo por subjuntivo: necesita por necesite,hablamos por hablemos, y *cada persona que traer por que cada personatraiga. Con esta situación podría deducirse que el subjuntivo no está bienasimilado por los informantes y o bien lo evitan o bien lo usan como elindicativo. Ya se ha referido por distintos autores la mayor riqueza delespañol con respecto a la lengua árabe en cuanto a modos y tiempos ver-bales. Uno de los aspectos que ha merecido mayor atención por parte delos investigadores es la formación de las oposiciones pasado/futuro y lamás sutil del aspecto perfectivo/imperfectivo. Según Al-Zawan (2005:293) la cuestión del tiempo, en árabe, es un problema de aspecto y su for-mación se realiza mediante partículas y sufijos. La información que trans-miten las formas de perífrasis verbal en español no se limita al carácterimperfectivo/perfectivo. Existen otras relaciones aspectuales tales como,el carácter incoativo, iterativo o durativo. A esto tenemos que añadir losvalores modales de obligación, voluntad y posibilidad. Veamos el resulta-do con algunas de las perífrasis halladas en las muestras:

La mayor parte de las perífrasis de posibilidad y voluntad están cons-truidas con el auxiliar en presente, menos dos casos en condicional. Las 16formas incoativas van en presente más preposición a más infinitivo. Estepanorama demuestra un cierto dominio de estas fórmulas, pues debemosseñalar que la mayor parte están construidas correctamente. Entre las inco-ativas, singularizamos dos: la expresión “si voy ir en fiesta de curso” y “novoy estar con vosotros”, por el hecho de que entre el verbo auxiliar y el infi-nitivo no han escrito la preposición a. Las perífrasis incoativas del españolcon ir+a+infinitivo se corresponden con el futur proche del francés, que seconstruye con aller+infinitif. Esperábamos encontrar un mayor número decasos de perífrasis incoativas con ausencia de preposición por interferencia

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Perífrasis de posibilidad y voluntad Con auxiliar poder 20

Con auxiliar querer 1

Con auxiliar tener que 1

Perífrasis incoativas Con auxiliar ir+a 16

Tabla 5. Valor aspectual de las perífrasis halladas en las muestras

del francés pero los escritos demuestran que la fórmula del español es per-fectamente asimilable por los hablantes marroquíes, capaces, en su caso, deestablecer las diferencias contrastivas resultantes del francés y español.

3.5.1.3. Dificultades gráficas en el vocalismo

En las muestras escritas, se encontraron numerosos errores gráficos enlas vocales. Estos errores apoyan las teorías de Al-Madkouri (1995) yBenyaya (2007), según las cuales los hablantes marroquíes tienen difi-cultades fundamentalmente para la distinción /e/, /i/ y, en menor medi-da, /o/, /u/. Según Benyaya, la tendencia es a homogeneizar las vocales,siendo normalmente la primera vocal la que influye sobre la segunda, enun proceso de asimilación (A). Sin embargo, no es exactamente eso loque hemos podido constatar en nuestras muestras, pues los fenómenosde disimilación (D) son numerosos. En la tabla 6 podemos ver todos loserrores recogidos en la realización de vocales, diptongos e hiatos.

Hamparzoumian y Barquín (2005:34), en un estudio con niños marro-quíes escolarizados en Andalucía, hablan del sistema vocálico marroquí,definiéndolo como más complejo que el español. Para sostener tal afirma-ción, hemos de entender, lógicamente, que estos autores adoptan un cri-terio fonético, no fonológico. Sin embargo, al pretender explicar la natu-raleza de los errores, lo hacen con un criterio fonológico:

En el sistema vocálico marroquí existen las cinco vocales españolas y, al menos,dos intermedias: /a/, /./, /e/, /´/ /i/, /o/, /u/ que se producen por diferencias enla cantidad, o longitud vocálica. La longitud y el timbre interactúan y produ-cen unas articulaciones que varían, en función del énfasis expresivo, de la regiónde origen del hablante y del contexto interconsonántico, desde largas, semilar-gas, breves y superbreves, hasta llegar a desaparecer en algunos casos. Esta des-cripción que parece apuntar a que el marroquí, por poseer un sistema vocálicomás complejo, no debería tener problemas con el sistema vocálico español, secontradice con la realidad, ya que uno de los rasgos más característicos de lapronunciación del español por los marroquíes es la impericia para dar con eltimbre vocálico adecuado. La explicación se encuentra en que mentalmente, elmarroquí tiene asumido el sistema vocálico del árabe escrito, que contiene úni-camente el triángulo /a, i, u/, en cuanto al timbre se refiere. Así pues, para unmarroquí, hay matices vocálicos en una misma palabra, que no constituyen unrasgo pertinente ni funcional, dado que no producen cambio en el significado.[…] Y luego, el alumno marroquí trasladará, inconscientemente, su pronuncia-ción vocálica al español, apreciándosele como rasgos más característicos:- la conversión de “e” en “i” y viceversa. Ejs.: /hago los diberes a las 5 ymidia/ o, /¡mera!/ por “¡mira!”- la conversión de “o” en “u” y viceversa. Ejs.: /bio la lona/ por “veo la luna”o /musaico/ por “mosaico”.- y la supresión de vocales en palabras largas. Ej.: /marroknería/ por “marro-quinería”.

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123



TIPO REALIZACIÓN CORRECCIÓN

i > e

Recibedo (D) recibido

Envitarme (D) invitarme

Envitado (D) invitado

en mediata (D) inmediatadisponible (D) disponible

envitacion (D) Invitación

enterna (A) Interna

vinir (A) venir

Vesitala (D) visitarla

cosenar cocinarfenes (A) fines

Rodregue (A) Rodrigo

e > i

ci que

hi he

corio correo

Porqui / porki porque

in enagradisco agradezco

vinir venir

u > obosco busco

so posto supuesto

mocho mucho

costaria gustaríacomplianos cumleaños

pregonta pregunta

o > ulusinto lo siento

electrunico electrónico

jurnada Jornada

pur pore > o confirmo conforme

telofono teléfono

o > e Rodregue Rodrigo

o > i confirmo conforme

a > e ententamente atentamente

o > a trabaja trabajo

ie > eexperencia experiencia

cento ciento

tene tiene

ie > ikiro quiero

lusinto lo siento

losinto lo sientoexprinca experiencia

ie > ei seite siete

ie > ia limpiaza limpieza

ia > a exprinca Experiencia

io > o construccon Construcción

Tabla 6. Errores en la realización de vocales, diptongos e hiatos (Continúa)

En el caso de nuestros informantes, hemos recogido un total de 56errores vocálicos (incluidos los hallados en diptongos) cuya distribuciónse puede observar la tabla 7.

Este resultado nos permite confirmar que se trata de errores persis-tentes, difíciles de solucionar. Y añadimos una nueva reflexión: Si, comohemos hecho más arriba, contrastamos los sistemas vocálicos del árabey el español, podríamos deducir que, si bien el sistema vocálico del espa-ñol es más complicado que el árabe, habría que pensar que esta compli-cación sólo afecta a los pares /e/, /i/ y /o/, /u/ lo que, por sí sólo, nodebiera resultar tan problemático como se manifiesta.

El análisis acústico de las vocales españolas apoya esta tesis, pues losvalores, en hercios, de cada uno de los dos primeros formantes: F1 (queseñala la oposición alta/baja) y F2 (que señala la oposición anterior/pos-terior), están netamente diferenciados.

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ue > o Soposto supuestopodo puedo

ue > eu peudo puedo

ui > u cudora Cuidadora

ui > ue cuedar cuidar

ui > oi moi muy

au > a restarante Restaurante

ai > ae traego traigoao > aa ahara ahora

ea > ia complianos cumpleaños

eo > io corio correo

Tabla 6. Errores en la realización de vocales, diptongos e hiatos (Continuación)

Confusión i>e 12 palabras (abertura del timbre)

Confusión e>i 7 palabras (cierre del timbre).

Confusión u>o 6 palabras (abertura del timbre).

Confusión o>u 4 palabras (cierre del timbre)

Otros 6 palabras

Diptongos 21 palabras

Tabla 7. Total de errores cometidos por confusión del timbre de las vocales

Habría que pensar, por consiguiente, en otras causas añadidas. Enprimer lugar; si pasamos del plano de la fonología al de la fonética, elque en árabe existan los alófonos [ā], [ī], [ū], diferenciados para el oídode los hablantes arabófonos, ¿facilitaría o dificultaría la asimilación delas oposiciones que sí se establecen en español; oposiciones del tipo:peso/piso, poso/puso…? Una deducción lógica sobre este sistema debreves y largas debería apoyar la tesis de que la facilitaría, pero losresultados ponen de manifiesto que la dificulta. Así lo piensa tambiénBenyaya (2007:5):

Sin embargo, estos alófonos fácilmente perceptibles para el oído, no sonfonológicamente pertinentes, de ahí la dificultad de su discriminación en elespañol. (...) En árabe, las vocales en contacto con las consonantes faríngeasy uvulares se ven influenciadas por éstas abriéndose, como es el caso delfonema [a] que suele realizarse como [æ], e incluso como [e]. Éste es el ori-gen de la confusión entre las vocales españolas a y e. Y teniendo en cuentaque en muchos casos, ésta es la única marca morfológica pertinente paraexpresar el modo en español, este problema puede llegar a ser muy peliagu-do: [averigwáis] (por averigüéis), [sáis] (por seis), [bendéra] (por bandera),[balánsja] (por Valencia), [delaitár ] (por deleitar)

Al problema de la oposición entre vocales medias y altas, habríaque añadir el de la discriminación entre a y e, por asimilación cuandoentran en contacto con una consonante faríngea o uvular. Y concretán-dolo en el caso del dialecto marroquí, afirma Benyaya que el fenóme-no de la reducción de la vocalización es más drástico que en los dialec-tos árabes orientales, hasta llegar a producirse vocales muy breves ocon tendencia a la completa desaparición. Esto puede explicar quehayamos encontrado ejemplos de síncopas vocálicas como: [eltrónico]por electrónico, [vóstros] por vosotros, si bien en número no suficien-temente significativo como para establecer una generalización.Benyaya pone algunos ejemplos más radicales: [brwén_a] por ver-güenza, [prspktíva], por perspectiva, [miditránjo] por Mediterráneo.Estas afirmaciones nos llevan a pensar que no resulta nada fácil, ni paraenseñantes ni para aprendientes, dar con fórmulas útiles que sirvanpara ajustar una mentalidad acostumbrada a un sistema fonológico debase consonántica a un nuevo sistema de base vocálica. Desde los ini-

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Vocal F1 F2

A 700 Hz 1460 Hz

E 360 Hz 1970 Hz

I 248 Hz 2600 Hz

O 400 Hz 896 Hz

U 260 Hz 613 Hz

Tabla 8. Análisis acústico de las vocales en español

cios del aprendizaje del español (también el francés), se hace necesariauna seria reflexión sobre la sílaba pues, si en español (como en fran-cés), la vocal es el elemento central de la sílaba, en árabe lo son las con-sonantes. Y sigue diciendo que el árabe clásico no admite muchas com-binaciones silábicas pero que el dialectal es mucho más flexible por loque, según él, la silabización española no le entraña excesiva dificultad,salvo algunos grupos consonantes como “sc” o “xc”, en palabras comoescena o excelente con los que se tiende a la simplificación: essena,eccelente. Los datos obtenidos no apoyan esta afirmación de Benyaya.Hamparzoumian y Barquín (2005), después de hacer una comparativaentre las combinaciones silábicas del español y el árabe, deducen queel encabalgamiento de consonantes o la formación de sílabas comple-jas no tiene por qué causar problemas a los marroquíes a no ser por elemparejamiento de algunas consonantes concretas de difícil pronun-ciación como:“cz”; ej.: pizca, “sc”; ej.: escena, “pl”; ej.: plato… pero,analizado el fenómeno, llegan a la siguiente conclusión, que nos pare-ce significativa:

Algunas prácticas didácticas poco eficaces provocan que el alumno nologre suficiente pericia en este sentido, lo que sería fácilmente subsanablepresentando ejemplos de paralelismos entre las dos lenguas. Las encuestasrevelan cierta falta de conciencia, por parte de los profesores, sobre estosproblemas, o, tal vez, el trabajo con los niños no sea lo suficientementeespecífico como para su detección y la implementación de recursos didác-ticos para solucionarlos por el momento. Hamparzoumian y Barquín(2005:36)

Por nuestra parte, añadimos otra causa más: venimos advirtiendoque, conforme al sistema educativo marroquí, los escolares experimen-tan el primer contacto escolar con otra lengua extranjera, que es el fran-cés. Los dos primeros sistemas que contrastan entonces son árabe yfrancés. El sistema fonológico de las vocales del francés, comparado conel del español y lógicamente con el árabe, es de mucha mayor compleji-dad, como se demuestra en la tabla 8.

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Si un estudiante comienza el estudio del español con un nivel defrancés suficiente, cuando ya ha estudiado este idioma durante 4 cursosde Primaria y 3 cursos de Secundaria, parecería lógico que la inmersiónen el sistema fonológico de las vocales del español como L3 fuera senci-lla. Los resultados del análisis, tanto cuantitativo como cualitativo de lasmuestras, no justifican tal situación, lo que induce a pensar:

1. Que la competencia que han adquirido en la L2, hasta ese momen-to, no goza de suficiente solidez como para hacer de puente hacia unatransición cómoda a la L3.

Chami y El Bekraoui (1991:46-47) llegan a la siguiente conclusión ensu trabajo:

Constater- et déplorer- une baisse progressive et quasigénéralisée du niveauen français dans l’ensemble du cursus scolaire marocain est certes sans origi-nalité. Les résultats tiennent pour une grande part au mode d’application desinstructions officielles : niveau de formation des maîtres, capacité à intégrerde nouvelles pédagogies, aptitude à passer de la théorie à la pratique réelledes classes. Les concepts, et les consignes, de compétence communicative,énonciation, actes de parole, stratégies individuelles ont succédé aux instruc-tions de 1978, davantage orientées vers le montage d’automatismes par desexercices structuraux. Mais des difficultés subsistent et s’aggravent, en par-ticulier pour les élèves issus de milieu socialement et culturellement défavo-risés. Seule une forte motivation dans l’apprentissage du français sembleraitcapable d’inverser ce mouvement de déclin, par une revalorisation de cettematière à la fois à l’intérieur du système scolaire (par les coefficients et lesnotes éliminatoires) et dans le réseau des échanges économiques et culturels,si la langue française demeure un véhicule de savoir et de développement.

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Punto de articulación

Anteriores Posteriores

No labializadas Labializadas

/u/

bout, dégoûtCerradas

/i/

ville, île, naïf, cyprès

/y/

bossu, mûr

Mediocerradas/e/

thé, fée

/ø/

deux, voeu

/o/

dos, chaude,beau

Medioabiertas

/ε/net, père, fête

/ε/

imbécile, brin, examen

/œ/

peuple, cueille, oeuf

/ /besoin, ne, le

/

humble, brun

/ɔ/coq, rougeole

/õ/

bon, nom, jungle

Abiertas/a/patte, là

/a /

pâte, las/ã/

banc, champ, temps

ə

œ/

Tabla 9. Sistema vocálico del francés

2. Que los estudiantes marroquíes sienten que el español es una len-gua próxima al francés y consideran que, para hacerse comprender enesta lengua, pueden hacerlo con los conocimientos adquiridos en fran-cés y conceden escasa o nula importancia a interesarse por los hechosdiferenciales de la L3 respecto a la L2, por ende, mal aprendida.

3. Que la mayoría de los errores podemos achacarlos, más que a ele-mentos del sistema mal asumidos, a los llamados errores fonéticos espo-rádicos, que actúan como universales lingüísticos y que son los princi-pales responsables de la evolución fonética de las lenguas.

4. De los 12 casos de transformación i > e, 4 se deben a un fenóme-no de asimilación: fenes, en mediata, enterna, vinir y 7 al de disimila-ción: envitarme, envitado, desponible, envitación, vesitala, recibedo,Rodregue. De los 6 casos de transformación u>o, 4 son achacables a laasimilación: bosco, soposto, mocho, complianos.

5. Por lo que respecta a los diptongos, resultan ser un fenómeno des-conocido para los hablantes marroquíes a pesar de que, como señalaBenyaya (2007:7), las consonantes /waw/ y /yae/ tienen el carácter desemiconsonantes, vocalizadas, y resultan fonológicamente muy similaresa los diptongos en español, pero como no se trata de un elemento digrá-fico, el diptongo es difícilmente perceptible para el alumno arabófono,que tiende con frecuencia a reducirlo a una vocal simple. De los 21 erro-res registrados, 13 responden a esta tendencia de reducción y 8 suponenuna modificación del diptongo por otra secuencia digráfica vocálica, sinque hayamos podido observar ninguna tendencia generalizable.

4. Conclusiones

A modo de conclusión, los hallazgos del presente estudio han revelado quelos errores gráficos son el principal escollo con que se enfrentan nuestrosinformantes a la hora de redactar textos en español. Hemos comentado, enel apartado precedente, una amplia casuística de dificultades (ortográficas,fonéticas y morfosintácticas) muy arraigadas en la escritura de los alumnosmarroquíes, principalmente por interferencia de las LM y L2, que tambiénprovienen de la lengua oral. La barrera que impide un correcto desarrollode sucesivos estados de interlengua escrita puede ser por la falta de prácti-ca de escritura de textos en general. Nos atrevemos a aventurar que estasdificultades paralizantes consisten en no haber asimilado desde un princi-pio una distinción básica: el hecho de que la sílaba en español (como enfrancés) es nuclear vocálica, a diferencia de la estructuración consonánticade la sílaba árabe. Así parecen apoyar este criterio las opiniones de Benyaya(2007) y de Hamparzoumian y Barquín (2005), quienes contrastan las dis-tintas estructuras silábicas del español con las del árabe, dejando claro que

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el español tiene una mayor complejidad silábica que el árabe culto, si bien,en el dialecto marroquí, se dan bastantes más combinaciones que en elárabe estándar. En consecuencia, se trata de un problema de prosodia. Laconfección de baterías de ejercicios orales y escritos, bien programados,para garantizar una adquisición progresiva del objetivo que pretendemos,ejercicios adecuados de lectura y entonación, podrían servir para atenuar,primero, y salvar, más adelante, el escollo que supone el grave problemaque el estudiante marroquí de español tiene para familiarizarse con concep-tos para él tan abstrusos como acento de intensidad, grupo fónico, curvamelódica entonativa, pausa entonativa y pausa gramatical. Familiarizarse,dicho sea de paso, de manera intuitiva y práctica, ni teórica, ni científica.Las limitaciones de la extensión exigida para un artículo como en el quenos ocupamos, no permiten la posibilidad de desarrollar aquí los principiosmetodológicos mediante una programación de objetivos, selección de con-tenidos y propuesta de actividades, ya que sobrepasaríamos los límites dela intención de nuestro estudio. Una vez conseguido, facilitaríamos, demanera intuitiva, insistimos, la distinción entre las aperturas media y altade las vocales, la discriminación de las sílabas tónica y átonas en la palabray la función de la ortografía de los signos de puntuación. Podemos concluirtambién que nuestros informantes usan sus conocimientos de francés a lahora de expresarse en español, lo que representa antes de todo una granventaja por la proximidad y las transferencias positivas. En la opinión com-partida por El-Madkouri y Soto (2009) y Benyaya (2007:13), el español,para los marroquíes, es “muy parecido al francés con ligeros cambios: paramuchos inmigrantes, el mero hecho de saber francés presupone la no nece-sidad de aprender el español de forma reglada”. Ahora bien, estos apren-dientes multilingües producen también errores de transferencia negativa ensu lengua escrita por lo que sería necesario insistir en esas dificultades a lahora de formarlos. A la luz del análisis de las producciones escritas denuestros informantes, hemos detectado una serie de fenómenos frecuentesy de estrategias comunes que se producen en todo aprendizaje tratándoseprincipalmente de errores interlingüísticos. En el plano fonológico, semanifiesta claramente la influencia del árabe a la hora de confundir o neu-tralizar algunas vocales. En el plano morfosintáctico, esta interferencia semanifiesta también en el uso del sistema verbal y en algunas estructuras,calcos del árabe. Hemos visto también que la interferencia con su segundalengua –en este caso el francés– constituye, asimismo, una referencia inelu-dible y se manifiesta como una constante fuente de interferencias positivasy negativas, en todos los niveles de la lengua. Pensamos que es importanteque el docente sepa aprovechar estos conocimientos y las semejanzas fran-cés-español, pero también que sepa fijar la atención sobre las posiblestransferencias negativas, para ayudar al alumno marroquí en el proceso deadquisición o aprendizaje de la lengua española.

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Sería inoportuno que, como ya hemos adelantado en el apartado 3.2,termináramos sin recordar que nuestras conclusiones, por las limitacio-nes de nuestro estudio, no pueden ser consideradas como caracterizado-ras de un determinado nivel de interlengua que pudiera entenderseextrapolable. Creemos, no obstante, haber puesto de manifiesto el pano-rama mostrado por esa población de origen marroquí que pretende cer-tificar una cualificación en español, suficiente para su integración lin-güística en nuestro idioma. Algunos de nuestros informantes lo consi-guieron, otros no. Como quiera que sea, la tarea no debiera acabar eneste punto y quisiéramos haber contribuido con nuestro artículo a cla-rificar tal panorama. Es nuestro deseo.

Anna Doquin de Saint Preux Cristina Mata VerdoyUniversidad Antonio de Nebrija Consejería de Educación de Embajada de Correo: [email protected] España en FranciaORCID: 0000-0002-6196-7608 Correo: [email protected]

ORCID: 0000-0002-4068-0800


Notas

1 Madkouri 1995 llevó a cabo sus investigaciones mediante el estudio de grabaciones deconversaciones de interacciones comunicativas informales entre aprendices marroquíes,adultos y niños, e interlocutores nativos, tanto en contextos naturales de adquisicióncomo en contextos mixtos (académicos) de aprendizaje.

2 Benyaya 2007 para la elaboración del corpus, procedió a la realización de varias graba-ciones en distintos institutos públicos ubicados en diferentes ciudades y regiones deMarruecos con alumnos de edades comprendidas entre 16 y 18 años, pertenecientes a losniveles elemental, medio y avanzado, correspondientes al Ciclo de Cualificación (TroncoComún), y a primero y segundo de Bachillerato, respectivamente), a partir de diversaspruebas: de conversación espontánea, de lecturas controladas, a partir de una selecciónde textos elaborados ex profeso, una prueba de dictado, amén de una amplia recopilaciónde exámenes realizados por estos mismos alumnos a lo largo del curso 2004-2005, encalidad de controles continuos evaluables, de acuerdo con lo que estipula la normativapor la que se rige la secundaria marroquí, y que constan de un bloque de preguntas decomprensión, de un bloque de gramática, y finalmente de una prueba de redacción.

3 Las opiniones de Ammadi se han tomado desde Addouch 2013.


Addouch, B. 2013. Las unidades fraseológicas en la enseñanza del español (caso del alum-nado marroquí del Instituto Cervantes de Tetuán). Tesis doctoral. UniversidadMohammed V-Agdal.

Al-Madkouri, Mohamed. 1995. “La lengua española y el inmigrante marroquí”. EdicionesComplutense. Didáctica. Lengua y literatura, 7. 355-362.

Al-Zawan, Khaled Omran. 2005. Análisis de errores en el aprendizaje del español como lenguaextranjera de estudiantes universitarios árabe. Tesis doctoral: Universidad de Alicante.130



Ammadi, Mostafa. 2009. Dificultades específicas en la enseñanza del español a marroquíes.Rabat: Bouregreg.

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Berengueras, Mercè. 2013. “El sistema educativo de Marruecos. Avances en SupervisiónEducativa”, Dialnet, 19. Universidad de Rioja.https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/122

Chami, Félix y El Bekraoui, Naïma. 1991. “L’enseignement du français au Maroc :Démarches pédagogiques - Essai d’évaluation”, L’Information Grammaticale, 51 : 44-47.

Doquin de Saint Preux, Anna. y Sáez, Patricia. 2014. “Errores gramaticales persistentes enla Interlengua de estudiantes francófonos de ELE de nivel superior”. MarcoELE,revista de didáctica ELE, 19: 1-18

El-Madkouri, Maataoui. 1995. “La lengua española y el inmigrante marroquí”. Didáctica,7. 355-362.

El-Madkouri Maataoui y Soto, Beatriz. 2009. “Aproximación pluridimensional a lainfluencia interlingüística: La adquisición del español como lengua de acogida enpoblación marroquí inmigrada en España”. SL&i en red: Segundas Lenguas eInmigración en red, 2. 3-37 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3186917.pdf

Fernández, Sonsoles. 1997. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del españolcomo lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Hamparzoumian, Aram y Barquín, Javier. 2005. “La Competencia Lingüística de losniños marroquíes escolarizados en Andalucía”. Aldadis.net, 4. 30-54http://www.aldadis.net/revista4/04/imagen/05aram.pdf

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Santos Gargallo, Isabel. 1993. Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en elmarco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis.

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Vázquez, Graciela. 1999. ¿Errores? ¡Sin falta!Madrid: Edelsa.

131



Limitaciones socializadoras y de

adquisición de la L2 de los

modelos de integración en aulas

exclusivas para inmigrantes: el

caso de los estudiantes con edu-

cación formal limitada o inte-

rrumpida (SLIFE) en los EE. UU.

Diana Valero y Carmen Elboj-Saso

Los resultados académicos de los estudiantes adolescentes inmigran-tes con educación formal limitada o interrumpida (SLIFE por sussiglas en inglés) son todavía más bajos que los de sus iguales con unaeducación ininterrumpida (Klein y Martohardjono 2008). Con el finde incluir las voces de los estudiantes en la búsqueda de mejoressoluciones educativas, se realizó una investigación cualitativa quepermitiera conocer cómo perciben los SLIFE latinos el agrupamien-to homogéneo que se lleva a cabo en las aulas, en relación con susoportunidades de aprender la L2 y de construir relaciones sociales.Siguiendo la metodología comunicativa, se efectuaron 36 relatoscomunicativos de la vida cotidiana con estudiantes SLIFE latinos yse identificaron los elementos inclusores y exclusores que influían ensu aprendizaje de la L2. Los hallazgos revelan las perspectivas de losestudiantes sobre cómo su experiencia diaria con agrupaciones esco-lares exclusivamente homogéneas limita sus oportunidades paraaprender y usar el inglés y para construir relaciones sociales, tantodentro como fuera del aula.

Palabras claves: Estudiantes inmigrantes; socialización; bienestarsocioemocional; inclusión; adquisición de L2; agrupamientos homo-géneos; agrupamientos heterogéneos.

Limitations of “only-immigrants” classrooms in the socialization andacquisition of the L2: the case of students with limited or interruptedformal education (SLIFE) in the USA. The academic results of immi-

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Limitaciones socializadoras y de adquisición de la L2 de los modelos de integración en aulas...

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grant adolescent students with limited or interrupted formal educa-tion (SLIFE) are still lower than those of their peers (Klein andMartohardjono 2008). In order to bring the voices of the students tothe search for better educational solutions, this research focused onhow the SLIFE Latinos perceive the homogeneous grouping in rela-tion to their opportunities to learn the L2 and to build social rela-tionships. Following the communicative methodology, 36 commu-nicative stories of daily life with Latino SLIFE students were achie-ved and the inclusive and exclusive elements that influence their lear-ning of the language of instruction were identified. The findingsreveal the perspectives of students and their families on how theirdaily experience with exclusively homogeneous school groups limi-ted their opportunities to learn and use English and to build socialrelationships, both inside and outside the classroom.

Keywords: Immigrant students; socialization; socioemotional well-being; inclusion; L2 acquisition; homogeneous grouping; heteroge-neous grouping.

1. Introducción

Cada vez son más los estudiantes inmigrantes que se incorporan a siste-mas educativos nuevos para ellos y tienen la necesidad de aprender unanueva lengua de instrucción. Dentro de este amplísimo y heterogéneogrupo (Valero y Platja 2017), se encuentran los estudiantes con escolari-dad formal limitada o interrumpida (SLIFE por sus siglas en inglés), nor-malmente recién llegados, que por diversidad de motivos han recibidouna educación en sus países de origen inferior a la de sus iguales en el paísde destino. Esto plantea un reto tanto para la política educativa, comopara los colegios, maestros y los propios estudiantes y sus familias, porlo que se observa cómo abundan más día a día los estudios que se cen-tran en cómo lograr una inclusión exitosa en el nuevo sistema educativo.

En este sentido, la investigación que se presenta se centra en losSLIFE latinos recién llegados a Estados Unidos y que forman parte deun programa específico, y parte de la pregunta: ¿cómo influye en suaprendizaje de la L2 y, por tanto, en su socialización la escolarización enun grupo exclusivo para SLIFE? Para responder a esta cuestión, el artí-culo realiza una revisión del concepto SLIFE, así como de las teoríasinteraccionistas del aprendizaje y de los diferentes modelos de agrupa-miento. En ella se observa que aquellos agrupamientos que fomentan unmayor número de interacciones con su grupo de referencia y con unmayor número de personas suponen un aumento del aprendizaje de la

L2 y, por tanto, puede suponer también una mejora en los aprendizajesinstrumentales de los SLIFE. Dado que esta tipología de estudianteinmigrante todavía no está muy estudiada, son aún más limitados losestudios que se centran en las opiniones de los propios estudiantes. Eneste sentido, el artículo tiene como objetivo profundizar en las implica-ciones que los agrupamientos homogéneos tienen en la socialización yen el aprendizaje de la L2 según su propia experiencia, haciendo de estemodo partícipes a los estudiantes de los procesos de mejora educativa apartir de la incorporación de sus voces. En cuanto a los diferentes espa-cios de aprendizaje –donde se crean las distintas situaciones– de losjóvenes SLIFE, se ha tenido en cuenta tanto las interacciones dentro delaula, como fuera de esta, en este caso en relación a las actividadesextraescolares que realizan. Siguiendo la metodología comunicativa ymediante relatos comunicativos de la vida cotidiana (N=36) se analizanespecíficamente las percepciones de los propios estudiantes en dosámbitos; por un lado, conocer cuáles son sus espacios de interacción y,por otro, cómo ellos perciben que dichos espacios les permiten cons-truir relaciones sociales, así como practicar el inglés aprendido en clasey perfeccionarlo, tanto dentro como fuera del aula. Se concluye que losprogramas específicos limitan las posibilidades de socialización a losestudiantes del grupo –hablantes de la L1–, lo que limita sus oportuni-dades de interaccionar en la L2 al no poder conocer pares de su edad ycentrarse las interacciones tanto dentro como fuera del aula en la L1.

2. Fundamentación teórica

2.1. Estudiantes con escolaridad formal limitada o inte-rrumpida (SLIFE)

Existen múltiples nomenclaturas para hacer referencia a los estudiantescon escolaridad formal limitada o interrumpida (SLIFE); en la literatu-ra se pueden encontrar referencias a ellos como estudiantes con escola-ridad formal limitada (Menken 2013), escolaridad previa limitada(Freeman, Freeman y Mercuri 2002), educación formal limitada o inte-rrumpida (DeCapua y Marshall 2007), recién llegados (Short 2002) oUnderschooled, término utilizado por Olsen y Jaramanillo (1999) paraidentificar a los estudiantes que “vienen a nosotros [USA] enSecundaria, que nunca han asistido a la escuela en su país natal; o pue-den tener uno o incluso varios años de instrucción inadecuada. Otrospueden tener importantes lagunas en su educación, habiendo asistido ala escuela solo esporádicamente” (Olsen y Jaramanillo 1999: 228). EnEspaña, estos estudiantes se agrupan bajo el paraguas de “integración

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tardía en el sistema educativo español” (LOE, art. 78 y 79) a pesar deque sea un grupo muy heterogéneo (Valero y Platja 2017). Estas deno-minaciones diferentes muestran la voluntad de agrupar a los estudiantesa partir de características que van más allá del país de origen y que, en elcaso de estos estudiantes, pasan por una educación formal limitada ensus países de origen. En general, se puede concluir que se caracterizanpor ser recién llegados al país y por tener un grado de formación situa-do en las primeras etapas de alfabetización tanto en L1 como en L2(Menken 2013), lo que supone que, al ubicarlos en el nivel que lescorrespondería por edad, su rendimiento académico esté muy por deba-jo (Ruiz de Velasco y Fix 2000; Freeman, Freeman y Mercuri 2002;Klein y Martohardjono 2008).

Esta limitación en la educación formal, no implica que los estudian-tes deban ser vistos como deficitarios, pues suelen tener otras fortalezasy capacidades (conocimientos prácticos, resiliencia, motivación…) quepodrían servir para apoyar la adquisición de conocimientos propios de lanueva cultura a la que se incorporan, aunque no sean exactamente los queel sistema educativo del nuevo país exige. De hecho, Zehr (2009) demues-tra que los SLIFE no tienen una mayor incidencia en cuanto a necesida-des especiales de aprendizaje en comparación con otros estudiantes, esdecir, para mejorar su aprendizaje no necesitan programas remediales ocompensatorios, sino programas de aceleración del aprendizaje.

2.2. La influencia de las interacciones en el aprendizajede la segunda lengua

La teoría sociocultural del aprendizaje, partiendo de la naturalezacomunicativa y dialógica de la sociedad, ha vinculado las interaccionessociales al desarrollo y aprendizaje de la persona. Vygotsky (1978), aligual que Bruner (1990), defiende que aquello que la persona aprende,primero ha sido compartido en la relación con otras personas en un con-texto determinado y mediante la relación social. En esta línea, Vygotsky(1996), destaca la importancia de la interacción social para el aprendiza-je y la necesidad de relacionar los diferentes contextos del alumnadopara incrementar sus aprendizajes. Esto sucede muy especialmente enaquel alumnado que parte de unos resultados muy bajos, como ocurrecon el colectivo inmigrante.

De esta forma, se constata que las personas aprenden a relacionarsecon el medio que les rodea a través de las interacciones; además, elmedio les permite desarrollar y crear significado, posibilitándoles apli-car ese conocimiento a contextos diferentes. Y es precisamente el uso dellenguaje verbal lo que nos facilita esas interacciones y, por lo tanto, la

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construcción de significados (Bruner 1990), lo que es especialmenteimportante en el caso de los estudiantes inmigrantes dado que, en lamayoría de ocasiones, hablan una lengua diferente a la de instrucción.

Siguiendo con las teorías de Vygotsky (1978) y Bruner (1990), el len-guaje y su uso cultural también se aprende a través de las interacciones;por tanto, facilitar la exposición de este alumnado al mayor número deinteracciones posibles contribuye a aumentar su desarrollo lingüístico(Wei y Zhang 2013; Mendelsohn et al. 2011). Es decir, cuantas más inter-acciones tengan con personas que hablen la lengua de acogida, mayoresson las posibilidades de llegar a dominar esa lengua, de llegar a ser bilin-gües y, por lo tanto, mayores posibilidades de éxito educativo al domi-nar la lengua de instrucción (Portes y Rumbaut 2001).

Dentro de las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la ense-ñanza y el aprendizaje, se ha demostrado la importancia de las prácticassociales de colaboración en las que los estudiantes discuten las ideas y susacciones (Lave y Wenger 1991) y, por tanto, construyen socialmente suconocimiento (Vygotsky 1978). Las prácticas educativas que se llevan acabo en las aulas con mayor éxito incluyen una gran cantidad de activida-des basadas en el diálogo y la comunicación, o lo que Tharp, Estrada,Dalto, y Yamauchi (2000) llaman la conversación de instrucción; se tratade actividades basadas en el aprendizaje colaborativo (Kagan 1986) o, másespecíficamente, en grupos interactivos (Valls y Kyriakides 2013).

En lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la L2, y a suinvestigación en torno al efecto de la comunicación en dicho aprendiza-je destacan dos teorías. Por un lado, la teoría de la Hipótesis deInteracción, referente a la adquisición de un segundo idioma, que esta-blece que el desarrollo de la competencia lingüística es promovido porla interacción cara a cara y la comunicación (Long 1985). Siguiendo estateoría, la interacción en la nueva lengua con nativos promueve su adqui-sición por parte del alumnado inmigrante (Long 1996).

Por otra parte, la teoría Pushed Output de Swain (2005), señala res-pecto a la influencia en el aprendizaje de la L2 que las interacciones entreel alumnado y personas adultas nativas son las que resultarían más fuer-tes. Esto se debe a que el alumnado recibe un mejor feedback con rela-ción a la gramática, y posibilita introducir vocabulario nuevo además detestar sus propias hipótesis, darse cuenta de lo que saben y no, y maxi-mizar sus oportunidades para adquirir la lengua. “Las dos teorías men-cionadas se basan en el supuesto de que para mejorar las habilidades yser más competentes, los estudiantes deben hablar” (Robson 2015: 56).La principal diferencia en los dos modelos de interacciones es que,mientras las primeras permiten un feedback en la L2 gramaticalmentecorrecto, las segundas pueden contener errores que no se producen enel discurso de un nativo (Seedhouse 2004).

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Hecho innegable es que la adquisición de la L2 es fundamental paraque los estudiantes inmigrantes logren un nivel adecuado de dominio dela lengua de instrucción que les permita tener éxito en la escuela (Menken2013; Tsiplakides 2018). DeCapua y Marshall (2010) van más allá y expli-can las características del aprendizaje de estos estudiantes, incluyendo enellas la perspectiva cultural. Dicha perspectiva hace referencia a que lascondiciones del aprendizaje, tanto de lengua como de contenido, de losestudiantes SLIFE pasan por la relevancia inmediata y por entender elaprendizaje como una forma de relacionarse con los demás.

En el caso de los estudiantes inmigrantes que se incorporan a unnuevo sistema educativo con una lengua de instrucción diferente a lasuya, promover las interacciones más eficaces resulta fundamental, y enello puede influir directamente la forma de agrupación del alumnado.

2.3. La influencia del modelo de agrupación en el alum-nado inmigrante

El tipo de agrupamiento que se sigue con el alumnado es uno de los ele-mentos clave que condicionan las oportunidades de aprendizaje y quetiene influencia directa en las interacciones a las que los estudiantes estánexpuestos. Concretamente, en la adquisición de la L2, influyen positiva-mente los modelos que potencian las oportunidades de interacción entodos los espacios y con todo tipo de personas (Lightbown y Spada 2006).

La distinción fundamental en torno a los tipos de agrupamiento sebasa, por una parte, en si se agrupa de forma homogénea, en función dela similitud de las capacidades de los alumnos y alumnas -lo que se cono-ce, en su situación extrema como tracking o streaming y que demuestraresultados ampliamente segregadores- (Ansalone 2010; Cavanagh 2008;Mickelson et al. 2008); por otra, si se agrupa al alumnado mediante prác-ticas inclusivas basadas en grupos heterogéneos en cuanto a niveles deaprendizaje, culturas o género entre otros (Hallinan 1994 y 1996).

Existe también un modelo mixto –mixture-, tradicionalmente uno delos más utilizados, que hace referencia a clases heterogéneas, donde todoel alumnado permanece en la misma aula y en la mayoría de casos conuna sola persona adulta (el profesor o profesora). Este modelo, a pesarde partir de una misma igualdad de oportunidades, ya que todo el alum-nado comparte unos mismos objetivos, contenidos y actividades deaprendizaje, no consigue una igualdad de resultados porque no tiene encuenta las características individuales del alumnado para conseguirdichos resultados (INCLUD-ED 2009).

Frente a los modelos de agrupamiento homogéneo y sus desventajaspara el alumnado inmigrante (Chang et al. 2009), un amplio cuerpo de

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la literatura ha defendido las ventajas que los modelos de agrupamientoheterogéneo tienen para el aprendizaje (Johnson et al. 1994; Slavin1991). Entre estas ventajas destacan aspectos relativos a las relacionessociales, como en el clima de convivencia (Fitch 2003; Valero et al. 2018,Villardón-Gallego et al. 2018), o la interdependencia positiva dentro delos grupos de alumnos (Stevens y Slavin 1995). Este artículo trata deejemplificarlas de manera específica en la adquisición de la L2.

Estos resultados positivos, en términos de clima de convivencia einterdependencia positiva, son fundamentales en el caso de estudiantesinmigrantes. Esto se debe a que el aprendizaje de la segunda lengua estátambién muy condicionado por el autoconcepto del estudiante, la ansie-dad, la autoestima, la capacidad de arriesgarse o la locuacidad(Lightbown y Spada 2006), y en ellas puede influir el grupo de iguales,especialmente en el marco del aula escolar. En este sentido, un grupocon un clima de convivencia positivo apoya que los estudiantes tomenriesgos, sin el miedo al fracaso o a la burla de los compañeros, lo que enel caso del alumnado inmigrante puede suponer que se reduzca su estrés,preocupación o nerviosismo, y puedan hablar más y practicar la nuevalengua (Lightbown y Spada 2006). De hecho, Soderman y Oshio (2008)consideran que la actitud de los estudiantes juega un papel fundamentalen la adquisición de la L2, así como que dicha actitud está influida porel grupo de iguales, por lo que promover agrupamientos que favorezcanuna disposición positiva resulta fundamental.

Pese a estas evidencias, para los estudiantes inmigrantes con escola-ridad formal limitada o interrumpida (SLIFE), se suelen utilizar agrupa-mientos homogéneos y programas adaptados que pueden influir negati-vamente al limitar sus interacciones y por tanto su aprendizaje, a pesarde que existen evidencias de otras actuaciones con un mayor éxito tantoacadémico como social (Valero et al. 2018).

3. Contextualización: Situación actual de losSLIFE en el distrito educativo del estudio

El escenario para este estudio fue un distrito educativo urbano en el áreanoreste de los Estados Unidos que ofrece programas académicos espe-cíficos para estudiantes recién llegados a EEUU, y en los que se habíadetectado una escolaridad interrumpida en sus países de origen.

De acuerdo con los datos facilitados por la oficina para el alumnadoinmigrante del Departamento de Educación, los estudiantes con desco-nocimiento de la lengua de instrucción representan, aproximadamente,el 32% de la población estudiantil del distrito de la muestra (unos 17.000

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de 56.000). Entre ellos, en el curso 2014-15, periodo del trabajo decampo, 270 fueron identificados como SLIFE, lo que supone el 1.6% dela población de estudiantes con lengua de origen diferente al inglés ysolo el 0.48% del total de la población estudiantil del distrito.

Más específicamente, si examinamos la distribución de la poblaciónde SLIFE por nivel escolar, podemos ver que la mayoría de los estudian-tes identificados como SLIFE, 129, son asignados a Segundo Ciclo deSecundaria y 1º-2º de Bachiller, y 110 a Primaria y Primer Ciclo deSecundaria.

La mayoría de los estudiantes identificados como SLIFE son hispa-nohablantes (79), seguidos por dos comunidades principales: hablantesde criollo haitiano (26) y hablantes de caboverdiano (20).

Un total de 16 escuelas en el distrito albergan programas SLIFE.Estos programas pueden ser en español, caboverdiano, haitiano o mul-tilingüe. De estas, solo 5 escuelas ofrecen programas para estudiantes desecundaria: una escuela para SLIFE en español, una para SLIFE deCabo Verde, dos más para SLIFE de Haití y una última escuela que tiene4 programas: uno para cada una de las principales comunidades (espa-ñol, caboverdiano y haitiano) y otro programa multilingüe. Entre ellos,tres escuelas presentan la mayor concentración de estudiantes de SLIFE(48.3%). Es precisamente en estos tres centros de mayor concentración,donde los alumnos SLIFE están ubicados en aulas separadas de las desus iguales, tanto de otros inmigrantes no-SLIFE como de sus iguales noinmigrantes, sin tener en cuenta el nivel educativo de los estudiantes,pero con profesorado especializado y bilingüe. Aun teniendo esto encomún, cada uno de los programas de las diferentes escuelas es indepen-diente, y no existe en el distrito un criterio unificado de lo que se debehacer con este tipo de estudiantes. Además, a la hora de distribuir a losestudiantes en los centros educativos, no se sigue un criterio de proxi-midad, lo que conlleva dificultades añadidas para los agrupamientosfuera del aula.

4. Metodología

El trabajo presentado se basa en el trabajo de campo del proyectoUnderstanding SLIFE´s context, co-constructing new opportunities des-arrollado durante dos cursos escolares (2013-2015), en un distrito urba-no del área del noreste de Estados Unidos. El objetivo de dicho proyec-to fue conocer el contexto de los estudiantes con escolaridad formalinterrumpida, las actuaciones educativas que se llevaban a cabo con estealumnado, así como el efecto que estas tienen en sus aprendizajes. Paraello, se recopilaron principalmente sus voces y las de sus familias.

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Dado que el estudio se enfoca en la dimensión subjetiva (opiniones,experiencias, sentimientos…) se ha optado por una aproximación cuali-tativa al ser esta más adecuada para este tipo de estudios (Sordo 2019: 12;Martín y Blanco 2018).

En este sentido, el proyecto se desarrolló bajo el paradigma comu-nicativo y se ha tomado como forma de análisis la metodología comu-nicativa que este paradigma lleva aparejada. Esta incorpora las vocesde los propios usuarios y analiza los resultados en función de los ele-mentos transformadores, aquellos que promueven la superación de lasdesigualdades, y los elementos exclusores, los que la dificultan(Gómez 2019). Además, esta metodología ha sido considerada la másadecuada para trabajar con colectivos culturales vulnerables (Gómezet al. 2019).

A la luz de la literatura científica, las relaciones que establecen losestudiantes y las personas con las que interaccionan a lo largo del díainfluyen en sus oportunidades de socialización y de aprendizaje de lasegunda lengua (L2), por tanto, partimos de la hipótesis de que estemodelo de agrupación homogénea implica que sus interacciones se limi-tan a jóvenes con sus mismas características, lo que limita sus posibili-dades de interaccionar en la L2 y, por lo tanto, de mejorar su dominiode la L2. El guion seguido durante el transcurso del relato comunicati-vo se centró en los siguientes temas: experiencia dentro del programaSLIFE; interacciones con sus profesores; interacciones con sus compa-ñeros; percepción de aprendizaje e integración social; participación enactividades extraescolares; interacciones fuera del aula.

4.1. Procedimiento y método

Previamente la investigación superó la validación de dos comités deética independientes que revisaron los materiales y procedimientos, taly como establece la normativa de investigación en Estados Unidos.

La selección de la muestra se llevó a cabo a partir de los datos facili-tados por el Distrito Educativo y que aparecen reflejados anteriormen-te. El proyecto se presentó en los centros educativos, al igual que a losestudiantes, que decidieron o no participar, siendo por tanto un mues-treo por conveniencia. El trabajo de campo al que hacemos referencia eneste artículo consistió en 36 relatos comunicativos de vida cotidianaproducidos por los estudiantes y que se llevaron a cabo en el propio cen-tro escolar de los estudiantes, en la lengua de los entrevistados (español)y durante aproximadamente 45 minutos con cada uno de ellos. La par-ticipación fue voluntaria y previa autorización de los padres en el casode que fueran menores de edad. Se recogió el consentimiento informa-do de todos ellos, siendo este facilitado en español y autorizado por el

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distrito educativo tras una revisión interna de los procedimientos ymétodos.

Concretamente, con los estudiantes se llevaron a cabo relatos comu-nicativos de la vida cotidiana, que consisten en

“un diálogo reflexivo entre quien investiga y quien es investigado acerca desu vida cotidiana. Las interpretaciones sirven tanto para proyectar expecta-tivas futuras como para captar aspectos del presente o del pasado inmediatoreflejando –a partir de la construcción del mundo de la vida– cómo vive,piensa y actúa la persona en su cotidianeidad. Así, el relato pretende recogerlos pensamientos, las reflexiones, las formas de actuar y las interacciones conlas que la persona elabora sus construcciones sociales y las aplica para resol-ver situaciones concretas de su vida cotidiana. Constituye un proceso coo-perativo de entendimiento y reflexión que se orienta hacia la transforma-ción” (Flecha et al. 2004: 28).

Una vez realizadas las reuniones con los estudiantes, se llevó a cabola transcripción literal y, se codificaron las respuestas en dos procesosdiferenciados. En un primer momento se organizó la información cuan-titativa en formato de historia social, tras lo cual, y siguiendo con lametodología comunicativa anteriormente descrita, desarrolló el análisisdel discurso en función de los factores inclusores y los exclusores.

4.2. Participantes

La muestra total del proyecto estaba compuesta por 69 estudiantes delas 3 comunidades principales del distrito (latinos, haitianos y cabover-dianos), aunque en este artículo, se tiene en cuenta para el análisis úni-camente a los latinos (N=36), por ser los más representativos a la horade establecer conclusiones extrapolables al caso español. Como ya se haseñalado, la heterogeneidad del alumnado es un factor a tener en cuentaa la hora de diseñar programas exitosos (Valero y Platja 2017) y los estu-diantes de Haití y Cabo Verde no son una de las comunidades másrepresentadas en España.

La muestra, por tanto, es de 36 estudiantes hispanohablantes queparticipan en un programa para SLIFE dentro de un High School(Segundo Ciclo de Secundaria y Bachiller), lo que representa un27,48% del total de estudiantes SLIFE y un 45% de los estudiantesSLIFE Latinos del distrito1. Decidimos enfocarnos principalmente enestos estudiantes, dado que en las escuelas secundarias se concentra lamayor proporción de estudiantes identificados como SLIFE, y tam-bién porque son los que están en mayor riesgo, dado su tiempo limi-tado para graduarse de la escuela. Los estudiantes tenían entre 15 y 20años, siendo un total de 28 chicos y 8 chicas. La mayoría de estos estu-

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diantes eran de El Salvador (64%), seguidos por Honduras (14%),Guatemala (8%) y la República Dominicana (8%). Como se ha seña-lado en la revisión de la literatura, todos se caracterizan por su escola-ridad interrumpida, pero dentro de este grupo había casos. De los 36estudiantes entrevistados, dos eran analfabetos; solo 3 entre ellos seña-laron que había recibido Educación Infantil; casi todos los estudiantes(94 %) habían estado matriculados en Educación Primaria. Sin embar-go, la mitad de los estudiantes entrevistados no habían comenzado laEducación Secundaria en su país de origen. Esta es una informaciónimportante a tener en cuenta ya que esta tendencia sugiere que cuantomayores emigren estos estudiantes, más probabilidades hay de quehayan perdido más años de escolaridad. En la muestra todos los estu-diantes estaban entre uno y seis cursos por debajo de sus iguales, perodestaca especialmente que el 61% de ellos tenía un nivel educativo deentre 3 y 4 años por debajo de el de sus iguales, tal y como se puedever en el gráfico 1:

En el momento de la realización de las entrevistas, los entrevistadoscursaban un programa diseñado para elevar los niveles de inglés y sunivel de alfabetización hasta un límite aceptable que les permitieraincorporarse a las clases regulares. El curso puede durar dos años.Durante el programa, los estudiantes participan en cursos en su idiomade origen, si hay suficientes estudiantes con el mismo idioma, y eninglés; o solo en inglés si provienen de diferentes países e idiomas y eldistrito educativo no dispone de medios para facilitar la enseñanza en suL1. En cualquier caso, todos los estudiantes están en la misma clase, sinimportar su nivel de alfabetización, y hay dos profesores que enseñan atodos los estudiantes en el programa y reciben un máximo de 2 clases eninglés al día.

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Gráfico1. Estudiantes latinos clasificados como SLIFE por número decursos por debajo de sus compañeros. Fuente: elaboración propia

Como se observa en la tabla 1, el nivel académico previo es especial-mente diverso, destacando que solo la mitad de la muestra llegó a cursarla educación secundaria en su país de origen.

5. Resultados

Los resultados se presentan divididos en función de los espacios deinteracción en los que participan durante su día, es decir, las interaccio-nes dentro y fuera del aula.

5.1. Interacciones dentro del aula

El aprendizaje del alumnado inmigrante es mayor cuando se basa en lasrelaciones e interacciones con personas de otros colectivos, en lo queinfluye el modelo de agrupamiento del alumnado, ya que este aumentao reduce las posibilidades de comunicarse con los demás. En el caso delos estudiantes SLIFE, es en el centro escolar donde interaccionan conpersonas de su edad, por lo que resulta fundamental que se aumenten lasinteracciones, lo que los propios alumnos consideran especialmenteimportante para aprender la L2. En esta misma línea, la mayor parte delos estudiantes reclaman aprender más inglés ya que consideran que si elgrupo está constituido solo por hispanohablantes, no se habla en inglés,mientras que si hubiera más personas que hablaran en inglés con ellos,aprenderían más:

Entrevistador: ¿Y aquí quién participa en las clases? Por ejemplo ¿quién lasda o quién ayuda?HPS011: Aquí como que estamos en un grupo en especial porque nosotrossomos los menos avanzados de la escuela. Porque no sabemos inglés y todoeso. Estamos con 2 maestras y lo normal son 5 o 6. Y nosotros estamos enun grupo. Con las mismas personas. No nos apartamos. Siempre juntos[comparación con el sistema americano en el que el grupo varía en cada asig-natura].

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Género 28 chicos y 8 chicas

Origen El Salvador (64%), Honduras (14%), Guatemala (8%) y la República Dominicana(8%).

Nivelacadémicoprevio

2 analfabetos3 recibieron Educación Infantil34 recibieron Educación Primaria18 comenzaron la Educación Secundaria

Situaciónactual

Entre 1 y 2 años en el programa SLIFEMáximo 2 clases en inglés al día

Tabla 1. Características de la muestra. Fuente: elaboración propia

Entrevistador: ¿Y cómo te sientes en ese tipo de programa?HPS011: Pues me siento más o menos… pero no muy bien porque digo yo,me gustaría estar de clase en clase para conocer más personas. Porque estan-do allí no más conocemos a la misma gente y mismas maestras. […] Me gus-taría estar más como los otros estudiantesEntrevistador: Ok y ¿por qué te gustaría más? Me has dicho que para cono-cer más gente. Pero ¿qué más?HPS011: Creo que aprendería más.(Estudiante, varón, El Salvador)

Varios de los estudiantes entrevistados hacían referencia a esta nece-sidad de que hubiera personas que hablaran inglés y español y a estartodos juntos, pues si se junta en el aula a los que solo hablan español,siempre interaccionan en esta lengua. En concreto, los estudiantes lati-nos establecen una comparación con el resto de estudiantes, ya que elsistema americano el grupo de clase se modifica en cada asignatura y, sinembargo, en su grupo se mantienen siempre los mismos estudiantes yprofesores.

Así, como se ha descrito en la sección 3 dedicada al contexto, elalumnado SLIFE de nuestra muestra participaba en un programa quecombinaba la utilización de la L1 y la L2 con dos profesores, por lo quelas interacciones con dichos profesores resultaban fundamentales en elaprendizaje. Una de las ventajas es que los profesores eran bilingües,pudiendo explicar el contenido en ambos idiomas, a la vez que propor-cionaban un modelo de la L2 que ayudaba al alumnado SLIFE a suadquisición. La mayor dificultad es que en la misma aula se encontrabanalumnos que no sabían leer y escribir en su lengua materna junto conalumnos cuya dificultad radicaba en el idioma. Esto supone que la pro-fesora explicaba los temas en español para garantizar el aumento de losaprendizajes instrumentales pero, al mismo tiempo, los alumnos másavanzados veían mermada su capacidad de adquirir la L2, lo que seextrae de los fragmentos de los propios estudiantes:

HPS007: No, de hecho, muchas veces yo le digo que, como no le entiendo,entonces le digo que no le entiendo que me lo repita en español a ver.Entrevistador: OK, ¿y funciona?HPS007: Sí, así sí.(Estudiante, varón, El Salvador, nunca estudió)

Esta situación, puede ayudar a algunos de los alumnos, especialmen-te a aquellos que desconocen más el inglés, pero también supone algu-nos riesgos, ya que la gestión del uso equilibrado de la L1 y L2 es com-plicada y en algunos casos limita sus interacciones en la L2:

Entrevistador: ¿Cuáles son tus clases en inglés? ¿Ciencias? ¿Matemáticas?¿O son puro inglés?

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HPS004: Solamente dos, solamente enseñan dos materias en inglés, perohablan siempre en español.Entrevistador: ¿Y eso está bien para ti?HPS004: Me gustaría que cambiara, porque yo siento que mientras másescuche cosas en inglés, más aprenderé.(Estudiante, mujer, El Salvador)

El problema es que los alumnos que van más avanzados consideranque, al dedicar más tiempo al español, pierden oportunidades de mejo-rar la L2 mediante interacciones en inglés en clase. En este sentido, losalumnos reclaman una enseñanza que les permita interaccionar con susprofesores en inglés, lo que les ayudaría a aprender más rápido.

Igualmente, a muchos de los estudiantes entrevistados les gustaríatener clases estrictamente en inglés porque aspirando como lo hacen apasar a una clase regular, tienen miedo de que con su nivel de inglés bajovayan a fracasar, especialmente de cara a pasar a un programa de nivelmás alto, ya que no se sienten preparados:

Entrevistador: ¿Tiene alguna sugerencia o idea que pueda ayudar a otrosestudiantes que no conocen el idioma?HPS003: Sí, una clase estrictamente en inglés, para que te enseñe a hablar ycomunicarte. Sí, porque dicen que los que pasan ahorita que va a la otra claseen el otro nivel solo le hablan en inglés. Por ejemplo ¿yo que voy a hacer allísi no les puedo entender? Puede que pase, pero voy a ir a dar de boca por-que no sé bien el nivel. Una cosa es que pueda saber matemáticas, pero cuan-do me la expliquen en inglés ya no voy a saber nada.(Estudiante, varón, El Salvador)

Como se ha señalado, los estudiantes SLIFE están agrupados en unaclase en la que solo participan otros SLIFE de la misma lengua, es decir,todas las interacciones de estudiantes dentro del aula son entre no nati-vos con el mismo nivel de L2. Como señala una estudiante de ElSalvador, al principio la interacción entre no nativos puede ayudarlespor estar con compañeros que hablan español, pero al mismo tiempoestar únicamente con ellos limita su aprendizaje:

Entrevistador: ¿Y qué sucede al entrar a un colegio que es también en espa-ñol? ¿Qué sientes?HPS006: Por una parte me siento bien al poder conversar con ellos, pero porla otra no me ayuda a la hora de aprender algo en inglés en este caso, porquetodos hablamos español (Estudiante, mujer, El Salvador)

En este sentido, otro alumno entrevistado señala que no puedenadquirir la L2 de una manera más fluida si solo se está en clase con otrosestudiantes de la misma lengua, dado que este es un factor que limita suaprendizaje:

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HPS001: […] si todos hablamos en inglés aprendemos mucho más rápido,pero si todos hablamos español en lo mismo nos quedamos.(Estudiante, varón, El Salvador, estudió hasta 5º EP)

Además, esta limitación de interacciones afecta también, por ejem-plo, a cómo hacen sus tareas, puesto que al tener todos los estudiantesunos conocimientos de la L2 limitados y una alfabetización tambiénlimitada, no pueden beneficiarse de las interacciones con un grupo másheterogéneo y no pueden ayudarse entre ellos ya que tienen las mismaslimitaciones:

Entrevistador: Entonces, cuando tienes problemas con las tareas ¿las hacessolito? ¿no buscas a un amigo? HPS008: No porque todos estamos iguales.(Estudiante, varón, Guatemala)

Sin embargo, valoran positivamente la posibilidad de compartir elaula nativos y no nativos pues todos podrían aprender de los otros:

Entrevistador: Dices que quieres aprender inglés pero que aquí todas las cla-ses las tomas en español. ¿Crees que te ayudaría o no tomar algunas clasescon niños que hablan inglés?HPS015: Nosotros podríamos intercambiar ayuda. Nosotros podríamosenseñarles español y ellos inglés (Estudiante, varón, Honduras)

Como los fragmentos analizados sugieren, además de las interaccio-nes dentro de la clase, hay que promover las interacciones en otros espa-cios de socialización para aumentar los aprendizajes (Elboj y Niemela2010; Aubert et al. 2017). En este sentido son especialmente importan-tes las actividades extraescolares y complementarias que se organizan enlos centros educativos o desde la comunidad, ya que promueven elaprendizaje y el uso de la L2 en un espacio más informal que el aula,aspecto que se aborda a continuación.

5.2. Interacciones fuera del aula

Aunque la escuela no puede controlar las relaciones que se dan en losespacios de formación informal, sí puede influir positivamente en laeducación no formal, fomentando interacciones positivas en las activi-dades que se desarrollan en el centro educativo. A través de los relatoscomunicativos de la vida cotidiana se ha podido establecer que en nues-tra muestra los estudiantes SLIFE tienen, como media, una participa-ción del 40 % en las actividades extraescolares relacionadas con el apoyoal estudio, teniendo en cuenta las actividades en la misma escuela y acti-vidades en otros programas (Iglesias, ONG ...). En este sentido, y aun-

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que nuestro estudio se centre en los estudiantes hispano hablantes,merece la pena señalar que existe una diferencia importante en funciónde la comunidad de la que proceden y así, mientras los estudiantes lati-nos tienen una tasa de matriculación del 25 % en este tipo de activida-des, la de los caboverdianos es del 47 %, significativamente mayor, lomismo que sucede con los SLIFE haitianos, cuya tasa asciende al 68,75% (Valero et al. 2015).

Teniendo en cuenta las actividades que no sean de apoyo escolar, latasa de inscripción disminuye hasta el 23,2% en los alumnos latinos,incluso si tenemos en cuenta actividades como “ir al gimnasio”, que noimplican relaciones con los compañeros. La mayor parte de las activida-des son los deportes (baloncesto, fútbol, béisbol ...), en el programa ofuera del mismo, después de la actividad escolar de sus colegios. En cuan-to a las actividades de apoyo escolar, hay una diferencia significativa entrelas comunidades. Mientras que para la tasa de matriculación de alumnadolatinoamericano es solo el 16,7 %, para los de Cabo Verde y Haití aumen-ta hasta el 29,4 % y 37,5 % respectivamente (Valero et al. 2015).

Sin embargo, los escasos estudiantes que participan en actividadesextraescolares con alumnos que no son de su clase, hacen referencia aque aprenden mucho más con ellos que dentro del colegio, entre otrasrazones porque dentro del colegio no tienen oportunidad de interaccio-nar con nativos. Concretamente, al hablar con un estudiante que parti-cipaba en una actividad deportiva señalaba que había aprendido másfuera del aula que dentro, porque en el equipo estaba con compañerosnativos:

Entrevistador: Y en el béisbol, ¿vas con chicos de tu clase o con gente de tuinstituto?HPS023: De todo el instituto, de toda la claseEntrevistador: ¿Y hablas inglés con ellos?HPS023: Sí, yo hablo con ellos, tengo muchos amigos, son gringos, síEntrevistador: ¿Y crees que el tener amigos que son de acá te ayuda más?HPS023: Estar con ellos es bueno porque uno va aprendiendo más cosas, heaprendido más con ellos que aquí en la escuela.(Estudiante, varón, República Dominicana)

La mayoría de estudiantes inmigrantes recién llegados, como son losSLIFE, no tienen la posibilidad de interaccionar con nativos por sí mis-mos, por lo que resulta importante que desde los centros educativos sepromueva y facilite esta interacción que resulta muy enriquecedora. Enel caso de no lograrse espacios en los que los SLIFE interaccionen connativos, se corre el riesgo de que permanezcan únicamente con su grupode referencia, es decir, otros alumnos y alumnas inmigrantes. Ello limi-taría las posibilidades de poner en práctica aprendizajes de la L2 y desocializar con más personas:

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Entrevistador: ¿Y qué otras actividades haces en las tardes? ¿La únicas es laque haces aquí en inglés, del resto… no tienes otra? ¿Y cuando estás con tusamigos, hablan en inglés o en español?HPS001: No, no tengo. Hablamos en español.(Estudiante, varón, El Salvador)

Aunque el programa SLIFE incluye 2 horas al día de clases de inglés,al no conocer personas que hablen inglés en la escuela, tampoco tienenoportunidad de practicarlo fuera. Son muchos los estudiantes que hacenreferencia a que todos sus amigos hablan español:

Entrevistador: ¿Qué idioma hablan mientras juegan?HPS007: Español, es que todos casi somos hispanos...Entrevistador: ¿Pero nunca hablan en inglés?HPS007: No, porque la mayoría acaban de llegar de El Salvador pa’cá, y deHonduras.(Estudiante, varón, El Salvador)

Entre las propuestas para mejorar siempre figura interaccionar connativos de su edad, tanto dentro como fuera del centro educativo:

Entrevistador: ¿Cómo creéis que lo podemos hacer mejor para que podáisconocer a más gringos en el colegio? ¿Con actividades por las tardes dedeporte o cómo lo podemos hacer?HPS023: Programas que revuelvan a los americanos con nosotros. Los ame-ricanos que nos hablen en inglés; pero como es para aprender inglés a vecesellos no van [referido a actividades académicas], pero si tú haces actividadescomo un deporte, ellos lo hacen y tú lo haces y vas hablando con ellos ysiempre te van hablando en inglés (Estudiante, varón, El Salvador)

La incorporación de las voces de los propios estudiantes permitetener en cuenta la importancia del factor socializador de la lengua ya quees un factor que no se ha tenido en cuenta a la hora de diseñar el progra-ma. Siendo la adolescencia una etapa de la vida en la que las relacionescon los pares son especialmente importantes, el fomento de la socializa-ción con nativos resulta una demanda reiterativa de los SLIFE.

6. Discusión

La separación de los estudiantes SLIFE del resto de los estudiantes,especialmente de los nativos, parece limitar sus interacciones no solodentro, sino también fuera del aula, lo que implica menores oportunida-des de poner en práctica los conocimientos adquiridos de la nueva len-gua y de recibir menos modelos que les faciliten el aprendizaje.

Pero, a pesar de que diversas investigaciones defienden que los pro-gramas que combinan ambas lenguas son más beneficiosos (por ejem-

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plo: García et al. 2008; Rolstad et al. 2005), en la práctica, existen algu-nas dificultades para llevarlos a cabo. Así, puede suceder cuando se uti-lizan agrupamientos que mantienen al alumnado inmigrante en aulasseparadas y con profesores bilingües; en este caso, la combinación deambas lenguas solo la hacen los profesores y no la interacción entreiguales. Consecuencia de esto, según se podría deducir de nuestra inves-tigación, es que las dificultades y las diferencias de nivel de estos alum-nos hace que se den situaciones complicadas en las prácticas lingüísticasde los profesores ya que, aunque la idea es que se combinan la L1 y laL2 en función de la asignatura, se corre el riesgo de que los profesoresdediquen el espacio que debería ser dedicado a las interacciones en la L2,a explicar en L1 por entender que facilita más la comunicación con losalumnos y su comprensión del contenido.

Al mismo tiempo, mientras las interacciones con los profesores en laL2 pueden verse limitadas por la situación de los estudiantes, también seven influidas por los agrupamientos homogéneos que sufre el alumnadoinmigrante. Dichos agrupamientos limitan las interacciones al binomiono nativo-nativo, aun cuando los no nativos consideran que las interac-ciones con nativos incrementarían el uso y conocimiento de la L2, loque responde a lo que ha señalado gran parte de la literatura al indicarlos beneficios de la interacción con nativos (Mackey et al. 2000; Mackeyy Goo 2007; Plonsky y Gass 2011). Como señala Tomasello (2003) ellenguaje se puede aprender mediante la construcción de estructuras através del uso de la lengua y, por tanto, el limitar las posibilidades deusar el idioma, limita sus oportunidades de aprendizaje.

Esta es la principal diferencia entre interaccionar con estudiantesúnicamente no nativos o interaccionar con estudiantes nativos ya que, sibien ambas interacciones son positivas, las interacciones con nativosmejoran el modelo percibido, evitando que puedan cometerse erroresgramaticales en el discurso, lo que garantiza un mejor y mayor aprendi-zaje de la L2 (Seedhouse 2004). A través de interacciones con más acto-res que hablen la lengua de instrucción, el estudiante inmigrante tienemás modelos y, por lo tanto, más posibilidades de llegar a ser bilingüe,lo que a su vez supone un mayor éxito educativo, ya que el dominio dela lengua de instrucción está asociado a las aspiraciones del estudiante, ala percepción de sus posibilidades de mejorar y a su comportamiento(Portes y Rumbaut 2001).

Por otra parte, DeCapua y Marshall (2010) señalan la importancia detener en cuenta los procesos de aprendizaje de estos estudiantes dadoque, por cuestiones culturales, pueden no ser los mismos que los de laeducación que van a recibir en las escuelas americanas, lo que requiereun proceso de ajuste. Entre estos elementos destacan cómo el aprendi-zaje se logra de manera compartida (responsabilidad de grupo) y cómo

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el aprendizaje es un proceso oral (DeCapua y Marshall 2010: 166). Estoes más sencillo de lograr si hay interacciones con alumnado nativo y noúnicamente con otros SLIFE. En este mismo sentido, los estudiantesentrevistados consideran que el hecho de tener clases compartidas conlos estudiantes de habla inglesa tendría, no solo el valor de aprender elpropio inglés, como ya han señalado las investigaciones (Boyson y Short2003; Freeman, Freeman y Mercuri 2002 Klein y Martohardjono 2008),sino que promovería la ayuda mutua en el aprendizaje de la L2. Estasituación sería beneficiosa tanto para el alumnado inmigrante como parael nativo, que podría aprender también una lengua extranjera.

De todos modos, las interacciones que se dan dentro del aula, no sonlas únicas importantes. Es preciso promover la interacción en otrosespacios de socialización para aumentar los aprendizajes (Elboj yNiemela 2010). En este sentido, los resultados obtenidos apuntan alcondicionamiento existente en los agrupamientos homogéneos y lasinteracciones fuera del aula. Esto se debe a que el alumnado inmigranteno tiene oportunidad de conocer gente fuera de su entorno conocido, esdecir, la escuela. Por tanto, no pueden beneficiarse de las ventajas de losmodelos de agrupamiento heterogéneo en las relaciones sociales y en laconvivencia (Johnson et al. 1994; Slavin 1991; Fitch 2003).

7. Conclusiones

En el presente estudio, se puede observar cómo la opinión de los suje-tos de aprendizaje coincide con la de los estudiosos del tema en cuantoa la influencia negativa del modelo de agrupación en función de la len-gua materna en las aulas, en lo que se refiere a las posibilidades de inter-acción del alumnado inmigrante, y va un paso más allá al ahondar en elconsiguiente impacto negativo en la socialización y en el aprendizaje dela L2. En este sentido, pese a ser pequeña la muestra del alumnadoSLIFE, puede servir como punto de partida para futuras investigacionesy para incluir las necesidades de socialización de estos estudiantes den-tro de los programas educativos, ya que estas influyen enormemente enel aprendizaje.

Al situar a los alumnos inmigrantes en aulas específicas que fomen-tan el aislamiento social de estos individuos, se apoya la segregación deestos estudiantes dentro de la propia escuela, lo que limita su interaccióncon otros estudiantes, sus posibilidades de una rápida y correcta adqui-sición de la lengua de instrucción, y desmotiva que estudien.

De hecho, parte de los estudiantes hispanohablantes argumenta queno comparten aprendizajes y espacios con otros estudiantes y reclamanesta posibilidad expresando que consideran que aprenderían inglés más

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rápido si estuvieran con otros estudiantes nativos o, al menos, con otrosque tuvieran un conocimiento de inglés más avanzado, al menos en algu-nas clases. Esta ha sido una de las quejas más señaladas de los estudiantes.

También se señala en los relatos comunicativos que otra posibilidadde interacción se da en las actividades extraescolares, pudiendo ser estasde dos tipos: de apoyo educativo o de ocio.

La diferencia fundamental entre los dos tipos de actividades es el usode la lengua que se hace durante ellas. Las primeras, es decir, las deapoyo educativo, son clases para los estudiantes de la misma comunidaddonde se les enseña sobre todo en sus lenguas de origen para que pue-dan actualizar sus conocimientos hasta el nivel de los nativos de lamisma edad, pero sin tener en cuenta el aprendizaje de la lengua de ins-trucción. De este modo, desde el punto de vista de la socialización y lainclusión social, estas actividades no son lo más enriquecedor para losestudiantes SLIFE, ya que no promueven el uso inglés, ni la mezcla conlos compañeros de otra cultura.

Sin embargo, las actividades “de ocio” se imparten solo en inglés enla mayor parte de los casos y con los compañeros que no son de suscomunidades de referencia, lo que implica una mejor inclusión social,así como más oportunidades para practicar inglés.

Llegados a este punto, se puede observar que al sumar las voces de losestudiantes que viven diariamente la experiencia de la escuela al debatecientífico, se pueden obtener importantes conclusiones. Así, aunque lasevidencias científicas propongan la combinación de la L1 y la L2 en losprogramas educativos, la práctica diaria con estudiantes SLIFE hace estomás complejo. En consecuencia, se limitan las interacciones en L2 deestos estudiantes con estudiantes nativos, o con otros que posean unmayor dominio de la L2, así como con profesores. Así mismo, esta situa-ción dentro del colegio influye en la socialización que se lleva a cabofuera de la escuela, lo que supone una doble limitación de sus interaccio-nes en la L2 y una doble segregación, tanto escolar como social.

Teniendo en cuenta lo anterior se podría deducir que todos los estu-diantes que aprenden una L2, incluidos los SLIFE, podrían aprender ytener éxito cuando se les da el apoyo y las oportunidades apropiadas. Eneste caso, este apoyo debe pasar por un aumento de sus oportunidadesde socialización, tanto dentro como fuera del aula, lo que aumentaría susinteracciones en la L2 permitiendo un aprendizaje más rápido y unamayor inclusión social y educativa.

Pese a las aportaciones del artículo, es preciso hacer referencia a laslimitaciones que implica al tratarse de un estudio cualitativo y centradoen un único distrito educativo, lo que presenta una limitación a la horade inferir los resultados, siendo por tanto preciso ahondar en el caso deEspaña mediante más investigaciones.

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Diana Valero Carmen Elboj-SasoFacultad de Lenguas y Educación Facultad de EducaciónUniversidad Nebrija Universidad de ZaragozaCampus de Princesa Campus San Francisco28015, Madrid 50012, ZaragozaORCID: 0000-0002-3252-076X ORCID: 0000-0003-0937-4861


Notas

1 De acuerdo con los datos facilitados por la oficina para el alumnado inmigrante delDepartamento de Educación del Distrito.


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El inglés y el español en contacto enlos Estados Unidos. Reflexiones acercade los retos, dilemas y complejidad de lasituación sociolingüística estadounidense

Silvia Betti y Renata Enghels (eds). 2020. Canterano: Aracne. 148 pp.

Reseña de Isaac Galassi

El presente monográfico, editado por Silvia Betti, profesora de laUniversidad de Bolonia y miembro de la Academia Norteamericana de laLengua Española, y Renata Enghels, profesora de la Universidad de Gante,ofrece un conjunto de 8 artículos resultantes del trabajo de 14 investigadoresde Norteamérica y Europa, quienes presentan el estado de la cuestión delcontacto del español y el inglés en Estados Unidos. Gracias a la diversidadde las áreas de estudio de estos autores y autoras, el volumen cuenta con dis-tintas visiones que permiten estudiar el contacto inglés/español desde distin-tas aristas. El monográfico se divide en dos partes: una primera que abordalos aspectos sociales, identitarios y políticos del español, y una segunda cen-trada en el uso, la gramática y la psicolingüística del spanglish.El prólogo, escrito por Domnita Dumitrescu, invita a considerar la

relevancia del estudio científico del español en el ambiente particular-mente represivo que implica la presidencia de Trump, y apunta a la opor-tunidad y al dilema que representa la investigación del fenómeno de con-tacto para los sociolingüistas. Luego, la introducción de Silvia Bettienmarca al español desde su peculiaridad lingüística y cultural, y resaltacómo sigue sosteniendo su integridad y significado social para la ‘mino-ría’ latina en Norteamérica. Renata Enghels y Diana Castilleja presentanun ‘plan de obra’ previo a los artículos, y un epílogo posterior a estos,donde sintetizan los aportes de cada trabajo de este monográfico.La primera parte del libro comienza con “Lengua Postiza”, de

Giannina Braschi, e introduce al lector al dilema identitario del hablan-te de una lengua ajena en Estados Unidos, mientras denuncia la discri-minación que sufre el inmigrante por su lengua extranjera.Oscureciendo los límites entre idioma y cultura, Braschi se encuentra enconflicto ante sus deseos de mantener su identidad, y lucha entre tenerque acomodarse y encontrarse de nuevo con sus orígenes. Para ella, elespañol es revolucionario, incluso cuando se vive en un “país donde losextranjeros se convierten en nativos” (p. 24). Aun así, prefiere romperlas reglas del juego y vivir estas dos lenguas. Concluye aludiendo a las

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R E S E Ñ A S

BOOK REVIEWS

próximas elecciones presidenciales, confirmando que el futuro verá aesta cultura extranjera ser más consciente de su poder, y el de su lengua.En “‘Mi Casa (Blanca) no es tu Casa (Blanca)’. El ‘efecto Trump’ en el

español de los Estados Unidos”, Silvia Betti esboza la situación demográfi-ca, política y sociolingüística del español en los últimos años, situando la dis-cusión en la historia reciente del español hasta el período presidencial deDonald J. Trump. Con una migración latinoamericana que data de mediadosdel XIX, en la actualidad Estados Unidos cuenta con 41 millones de hablan-tes nativos, y con otros 11,6 millones de hablantes bilingües del español.A pesar de que esta lengua goza una presencia en espacios públicos e

institucionales, la autora argumenta que Trump representa un discurso defobia y odio al español. En su entrada al poder, el gobierno estadouniden-se cerró la versión en español de su página web oficial y de sus redes socia-les, lo que resultó en la falta de representación y acceso a la web institu-cional para los habitantes de la comunidad hispana. Asimismo, Bettiexplica cómo Trump enmarca la identidad nacional y el patriotismo bajoel uso de una sola lengua, creando así un marco asimilacionista donde elespañol no tiene cabida en la construcción de la nación. El esparcimientodel español y la comunidad hispanohablante en Estados Unidos se hanvisto enfrentados con actos xenófobos, y, según la autora, en tiempos deTrump los “casos de odio” se han incrementado, lo que, en conjunto conlos actos de intolerancia lingüística, constituyen un peligro para la expan-sión del español. No obstante, el español es la (segunda) lengua más estu-diada en Estados Unidos. En esta situación, Betti rechaza la versiónmonolingüe y monolítica que Trump pretende simbolizar, y llama al lec-tor a entender el trasfondo cultural, identitario e histórico del español.En el siguiente trabajo, “El habla del pueblo: Desafío a l@s puristas,

lingüistas y a Trump”, Ana Celia Zentella confecciona un manifiestoacerca de las prácticas discriminatorias que sufre la comunidad hispano-hablante, apuntando a que los hispanounidenses se enfrentan a una ideo-logía lingüística que juzga el español de los inmigrantes. La autora criti-ca la falta de consenso de parte de ciertos lingüistas acerca de la etique-ta para el “spanglish/espanglish”, proponiendo que va en desmedro de laseguridad lingüística de esta comunidad que comparte dos lenguas y dosculturas. Igualmente, denuncia cómo el gobierno estadounidense limitael acceso de la comunidad latina a una educación bilingüe, mientras seniega a traducir el himno nacional, y al uso del español en medios ofi-ciales. Zentella propone que el pueblo latino concibe su idioma como un“frente de lucha”, y que la investigación del spanglish serviría para “desafiarla reproducción de la desigualdad lingüística” (p. 42). De esta manera,llama a practicar una ‘lingüística antro-política’.En “Spanglish as an epistemological problem”, capítulo con el que

comienza la segunda parte de este monográfico, Ángel López García-158

Reseñas / Book Reviews


Molins, ante la pregunta de si el spanglish es una mezcla de lenguas cuyagramaticalización la ha llevado a ser un dialecto de uno u otro idioma,arguye por una visión del spanglish como un dialecto poroso del espa-ñol. Este proviene de un bilingüismo que propicia una anglización delespañol, y que debe ser estudiado también desde perspectivas psicolin-güísticas. Aunque es una combinación de lenguas, no es una mezclaindeterminada de dos sistemas que constituyan una lengua híbrida, sinoun proceso donde el español se ha adaptado al inglés. Por lo tanto, elspanglish es una variedad del español que ha acogido al inglés para suplirsus necesidades léxicas (y culturales), pero que mantiene su integridad,y un uso que es particularmente sensible al contexto.López propone que los hablantes del spanglish muestran redes neu-

rológicas mixtas, y que este proceso sucede entre el sistema límbico,donde se almacenarían paradigmas sintácticos del español, y la cortezacerebral, donde se encontraría un repertorio léxico en inglés y español.Esto ha conllevado una contradicción entre la conducta lingüística y laconciencia metalingüística de estos bilingües. Por un lado, los queaprenden ambos idiomas en un mismo contexto y los cambian constan-temente pueden considerar tener dos sistemas distantes. Por otro lado,los bilingües que emplean anglicismos con una sintaxis española, y pala-bras en español en su producción en inglés, pueden considerar que con-trolan exclusivamente el spanglish. El autor afirma que, independiente-mente de la consciencia del hablante, el spanglish sucede entre la corte-za y el sistema límbico, y resulta de la fluidez de ambos idiomas.En “¿Existe una gramática del spanglish? Estudio de caso de la posición

del adjetivo en Killer Crónicas (2004)” las autoras Renata Enghels, LauraVan y An Vende Casteele realizan un estudio que se propone examinar lanaturaleza, potencialmente estable, de los sintagmas nominales que emple-an cambio de código, es decir, sintagmas con sustantivos en español y adje-tivos en inglés, o viceversa, a partir de un corpus escrito de ficción: KillerCrónicas de Susana Chávez-Silverman. Luego de una revisión detallada delas restricciones de las posiciones del adjetivo, tanto en contextos monolin-gües como bilingües, las autoras exponen distintas hipótesis para explicarlos resultados obtenidos de un corpus de 356 casos de SSNN con cambiode código, dilucidando una gramática del spanglish.Por medio de distintos análisis estadísticos y léxico-semánticos, se

confirma su cuarta hipótesis, demostrando que los adjetivos de la mues-tra, tanto españoles (66.7%) como ingleses (90.1%), prefieren la antepo-sición. Sin embargo, los adjetivos españoles (33.3%) se posponen con másfrecuencia que los adjetivos en inglés (9.9%). A la vez, la semántica deladjetivo español afecta la estructura de los SSNN, en cuanto los adjetivoscalificativos prefieren la anteposición (71.2%), probando que los adjetivosen español contemplan más variabilidad. Así, el SSNN del spanglish, en

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este corpus, no se entiende desde la dominancia de una lengua sobre otra,ni desde una tercera sintaxis producto de estas, sino desde un sistema queintegra ambas gramáticas, establemente, y provee cierta flexibilidad alhablante para elegir elementos provenientes de ambos sistemas.

En el sexto artículo, “Dinámicas en torno al uso del español y delinglés en los Estados Unidos”, Antonio Torres traza el estado del span-glish como una variedad del español difícil de definir que se desempeñaen un contacto bilingüe y bicultural, cuya producción es un acto cons-ciente con un potente valor político y simbólico. Torres explica la inhe-rente habilidad del cerebro humano para desarrollarse en contextosmultilingües, y compara las vivencias de hablantes del catalán frenteotras lenguas en Europa para ilustrar como, tanto en España comoEstados Unidos, el contacto es un fenómeno intergeneracional queinvolucra la adaptación lingüística e identitaria. En el caso del spanglish,se trata de una variedad lingüísticamente mediadora, principalmentepara la segunda generación hispana en Estados Unidos.

Para explicar la distribución sociolingüística del spanglish, citando aMoreno Fernández (2017), Torres concibe a los Estados Unidos como uncomplejo diglósico, donde la variedad de mayor prestigio es el inglés están-dar, seguido de los distintos dialectos del inglés; luego el ‘español estadou-nidense general’; y por último el spanglish. Esta última variedad requiere unfino control lingüístico entre dos lenguas con sus propias normas de code-switching. Sin embargo, su dependencia de una alta competencia de ambosidiomas se puede ver amenazada por un desplazamiento lingüístico ante lalengua erosionadora que es el inglés. Por lo tanto, Torres invita a reconocerla necesidad de investigar el spanglish no solo desde sus aspectos psicolin-güísticos, sino también de aquellos políticos y simbólico-afectivos.

En “La especialización de funciones en el repertorio lingüístico delespañol de Utica, Nueva York” Juan A. Thomas estudió los contextos deuso del español formal, o norma culta estadounidense, el español popular,o spanglish, y el inglés, a partir de entrevistas a 16 hispanos que viven enUtica, entrevistados entre 2009 y 2011. El corpus también cuenta conanécdotas publicadas en periódicos locales. Esta ciudad contaba con un11,5% de habitantes hispanos para el 2016, donde el spanglish representaun símbolo de identidad local. Ahora bien, las dinámicas del españolresultan complejas dado que el español caribeño es dominante en la ciu-dad, lo que dificulta la comunicación con hablantes de dialectos sudame-ricanos. Sin embargo, el español popular es capaz de permitir la conver-gencia social entre hispanos, sobre todo entre aquellos que prefieren usar-lo sobre el inglés. Thomas también reporta que existe el uso de un regis-tro formal en Utica, el cual se podría denominar ‘español estadounidensegeneral’, aquel que se usa en los medios de comunicación, en situacionesinstitucionales, y que se considera beneficioso para el futuro laboral den-

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tro de esta comunidad. El inglés, por su lado, sigue siendo una lenguadominante en Utica. El autor explica que, como una variedad de mayorprestigio en este complejo diglósico (Moreno Fernández 2017), el inglés esnecesario para acceder a servicios médicos o jurídicos, por lo que la comu-nidad ha acudido a servicios de interpretación, propiciando la creación deentidades dedicadas a la interpretación médica.

Enrique Serra Alegre y Sandra Moreno Guillamón presentan el últi-mo artículo del volumen que reseñamos. “Peculiaridades del espan-glish” proporciona una panorámica social y lingüística de esta variedad,con el propósito de sostener que este es “un objeto de estudio poliédri-co y polimórfico que demanda un acercamiento simultaneo desde enfo-ques diversos” (p. 132). Los autores inician su trabajo reconociendo lalarga historia del spanglish, la que data de 1848 cuando México vendió 2tercios de su territorio norteño a Estados Unidos, provocando que vie-jos nativos se volvieran nuevos extranjeros. En la actualidad, su prácticaes un acto de rebeldía ante la dominancia del inglés, y se aprecia en lospaisajes lingüísticos, los medios de comunicación y en distintas formasde arte. El spanglish ha sido polémico dentro y fuera de los círculos dela lingüística, con detractores que ven esta mezcla como una invasión delinglés, y defensores que lo reconocen como producto de la creatividadlingüística que nace de vivir dos lenguas y culturas. Sea una lengua híbri-da, un dialecto, una interferencia lingüística, o un producto del cambiode código, el spanglish representa una identidad mestiza, que incluso hatraspasado la frontera norteamericana hacia Latinoamérica. Los autoresarticulan que nace de un uso estratégico del lenguaje, con espacios ypropósitos específicos. A la vez, proponen que en cuanto está compues-to por calcos (préstamos españolizados) y préstamos, se puede apreciarque su mutuo impacto implica la influencia de estructuras del inglés rea-lizadas en español, de las cuales sus hablantes no son conscientes.

En definitiva, este monográfico constituye una actualización muynecesaria y clara del español en contacto con el inglés, desde sus aristassociolingüísticas, psicolingüísticas y gramaticales. El trabajo de estosautores representa una fina descripción de un fenómeno que todavíasupone interrogantes, mientras es un llamado para el lector, especializa-do o no, a reconocer la importancia y la complejidad de esta variedadlingüística como símbolo identitario y político en tierras norteamerica-nas. Sus contribuciones resultan imprescindibles para el estudiante y elacadémico que desee examinar este paisaje sociolingüístico.


Moreno Fernández, Francisco. 2017. “Español estadounidense: perfiles lingüísticos ysociales”. Glosas, 9:2. 10-23.

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Autores / ContributorsPatricia Albá García es una estudiante de doctorado de la Universidad de Oviedo. Tieneuna licenciatura en Psicología, un Grado en Educación Primaria y un Máster enFormación del Profesorado. Ha impartido docencia en la asignatura de Didáctica de laLengua en la Universidad de Oviedo y su proyecto de tesis se ocupa de la didáctica de lalengua en escuelas rurales.

Zeina Alhmoud es doctora en Lingüística Aplicada a la Enseñanza por la Universidad deGranada (2016). Licenciada en Lenguas Modernas (español e inglés) por la Universidad deJordania (2006). Actualmente es profesora del Departamento de Lenguas Aplicadas de laUniversidad Nebrija. Imparte clases en el Grado de Lenguas Modernas, el Máster enDidáctica de ELE y el Máster en Lingüística Aplicada. Su área de investigación se centraen la lingüística cognitiva y su aplicación a la enseñanza de segundas lenguas.

Anna Doquin de Saint Preux es Doctora en Lingüística por la Universidad de laSorbonne (Francia), Máster en Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera yLicenciada en Filología Española. Tiene una larga experiencia en enseñanza y didácti-ca de segundas lenguas. Actualmente, es profesora de lengua y cultura francesa y demetodología de investigación en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas en elDepartamento de Lenguas Aplicadas de la Universidad Nebrija. Es miembro del grupode investigación LAELE desde 2011. Sus principales líneas de investigación son losestudios de interlengua, los análisis de errores, análisis contrastivos, la aplicación de lalingüística cognitiva a la enseñanza de idioma y la adquisición de idiomas en contextosde inmigración.

Carmen Elboj-Saso es profesora catedrática de la Universidad de Zaragoza. Cuenta conexperiencia en investigación internacional dirigiendo proyectos a nivel europeo comoSecondary Education Schools and education in values: proposals for gender violence pre-vention. Sus principales líneas de investigación se enmarcan en la superación de desigual-dades a través de la educación, el género, y grupos culturales.

María Clara von Essen focuses her research on the contact of varieties from a variatio-nist perspective. She focuses her research on socio-phonetic analysis and the combinationof quantitative and qualitative analysis methods. Doctor of Linguistics (Sociolinguistics)after her doctoral dissertation focused on a large and representative sample of Argentineanimmigrants in the city of Malaga, Spain (n = 72). She is currently a member of the rese-arch group “Vernáculo Urbano Malagueño” directed by Juan Andrés Villena Ponsoda andworks as an assistant professor at the University of Malaga.

Rocío Flax es doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires, donde también sedesempeña como docente. Actualmente es becaria posdoctoral del Consejo Nacional deInvestigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Sus áreas de investigación son el dis-curso político, la construcción discursiva de identidades, las juventudes políticas y lesmigrantes. Entre sus publicaciones se destacan: “La construcción del inmigrante en el dis-curso político argentino: el caso del Parque Indoamericano” en Revista D.E.L.T.A y “Unaevaluación crítica de la utilización del concepto de “transformación” por parte de laLingüística Crítica” en Discurso & Sociedad.

A U T O R E S

Isaac Galassi es estudiante de Magíster en Lingüística Hispánica en la Universidad deChile, y licenciado en Letras, mención Lingüística y Literatura Inglesa, de la PontificiaUniversidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como profesor de escritura académicaen inglés para la Facultad de Letras de la PUC, y actualmente trabaja como asesor para unprograma de comunicación académica en la misma facultad. Sus principales intereses seenmarcan en el área de la sociolingüística.

Xosé Antón González Riaño es Profesor Titular de Universidad (Área de Didáctica de laLengua y la Literatura) en la Universidad de Oviedo. A lo largo de su carrera académicaha impartido docencia en distintas titulaciones, siempre en relación con el tratamientoeducativo de las materias lingüística. Su ámbito de investigación se centra en el estudio delos aspectos sociolingüísticos y socioeducativos implicados en la enseñanza de lenguas, elbilingüismo escolar y la interculturalidad.

Cristina Herrero Fernández ha cursado el Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanzade Español como Lengua Extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija. Actualmenterealiza su Tesis Doctoral sobre los rasgos melódicos de la expresión de (des)cortesía enespañol L2 por parte de trabajadores sinohablantes residentes en la Comunidad deMadrid. Entre sus intereses de investigación figuran la adquisición del componente fóni-co, la interacción entre fonética y pragmática y el uso de la música para la enseñanza de laentonación.

Isabel Hevia Artime, doctora en Pedagogía, es profesora en el Departamento de Cienciasde la Educación de la Universidad de Oviedo. Entre sus líneas de investigación se encuen-tran la educación intercultural y los aspectos sociolingüísticos asociados con la enseñanza deidiomas minoritarios, temática sobre la que ha dirigido diversos estudios sociolingüísticos.

Cristina Mata Verdoy es Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad deCastilla-La Mancha, con Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera(Universidad Nebrija). Posee una dilatada experiencia en enseñanza del español en paísescomo España, Francia o Italia. Trabaja como profesora asociada en la UNED. En la actua-lidad, es profesora de Lengua castellana y Literatura en la Sección Española de Grenoble(Consejería de Educación de la Embajada de España en Francia). Su línea principal deinvestigación son los estudios de interlengua y análisis de errores.

Margarita Planelles es Doctora en Filosofía por la Universidad de Sevilla y Máster enLingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por laUniversidad Antonio de Nebrija. Actualmente coordina la Cátedra global Nebrija-Santander de español como lengua de migrantes y refugiados y es profesora en elDepartamento de Lenguas Aplicadas y Educación de la Universidad Antonio de Nebrija.Sus líneas de investigación abarcan la psicolingüística, el análisis de errores y la adquisi-ción y enseñanza de la competencia fonético-fonológica del español.

Diana Valero es Profesora de la Universidad Nebrija. Ha participado en diversos proyec-tos de investigación relacionados con la educación y la inclusión de minorías culturales anivel nacional e internacional. Sus líneas de investigación se centran en la inclusión socialy educativa.

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Lengua y migración / Language and Migration

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Normas de estilo para autores1. Los ARTÍCULOS deben dividirse en secciones y, si es necesario, en sub-secciones, de

un modo razonable.

2. Los MANUSCRITOS deben enviarse acompañados de un breve currículum (50-75palabras), así como del título, un resumen (100-150 palabras) y una lista de palabrasclaves tanto en inglés como en español. Igualmente, debe enviarse el nombre comple-to y la afiliación académica (incluida la dirección completa) de los autores, así como elidentificador ORCID. Los artículos deben tener una extensión aproximada de 8000palabras, excepto en números especiales.

3. ENCABEZAMIENTOS. No es necesario incluir encabezamientos en el artículo. Noobstante, si el título del trabajo fuera muy largo, en la cubierta del artículo debe pre-sentarse abreviado para poder elaborar un encabezamiento adecuado (máximo, 55caracteres).

4. ÉNFASIS Y PALABRAS EXTRANJERAS. Para las palabras extranjeras y para las quese desea resaltar, utilice la letra itálica. La letra negrilla debe utilizarse solamente paradestacar una palabra dentro de un texto en itálica y para los títulos. Elimine el uso de lasVERSALES (excepto para resaltes muy concretos o para determinadas abreviaturas) ydel subrayado (excepto para resaltar algo dentro de los ejemplos, como alternativa a lanegrilla), a menos que se trate de una convención dentro de su especialidad de investi-gación. Para términos o expresiones específicas (p.e. ‘alternancia de lenguas’) utilicecomillas simples. Para los fragmentos de citas textuales, utilice comillas dobles.

5. TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS. Todas las tablas, gráficos y figuras deben caberdentro de una página y han de ser legibles en el tamaño: 11,5 centímetros (² 4.5 “) x 18centímetros (²7 “). Para las tablas, se sugiere utilizar la fuente: “Times New Roman”¨ 10pts (mínimo: 8 pts). Las tablas, gráficos y figuras se deben numerar consecutivamente,con los subtítulos apropiados, y en el texto principal debe hacerse referencia delsiguiente modo: por ejemplo, “en la tabla 2”. Nunca debe hacerse la referencia median-te fórmulas del tipo “en la tabla siguiente”. Indíquese la posición preferida en el textopara la tabla, el gráfico o la figura.

6. Las CITAS deben ofrecerse entre comillas dobles. Las citas de más de 4 líneas de lon-gitud deben separarse mediante una línea en blanco encima y debajo del texto citado.

7. EJEMPLOS Y EQUIVALENCIAS. Los ejemplos deben numerarse con númerosarábigos entre paréntesis. Los ejemplos en otras lenguas, excepto el inglés y el espa-ñol, deben anotarse en letra itálica con su traducción aproximada. Entre el texto ori-ginal y la traducción, pueden incluirse equivalencias. La equivalencia interlineal nolleva ninguna puntuación ni ninguna marca de resalte. Para las abreviaturas en la equi-valencia interlineal, pueden utilizarse VERSALES Y VERSALITAS, aunque se pasa-rán a versalitas en el formato final. En el ejemplo, observe que las líneas 1 y 2 están ali-neadas mediante el uso de espacios. Es esencial que coincida el número de elementosen las líneas 1 y 2. Los morfemas se separan mediante guiones. En el ejemplo siguien-te, a cada nivel se le ha aplicado un tabulador:

(1) Pongamos las cosas en su sitio.Let’s+set (V) the things on their place‘Let’s be absolutely clear about this.’

8. La revista no tendrá en cuenta los manuscritos que estén siendo evaluados por otras revis-tas o editoriales. Se entiende que los trabajos recibidos en esta revista no pueden ser envia-dos a otras publicaciones hasta que se haya tomado una decisión respecto a su publicación.Solamente de manera excepcional, en casos de acuerdos específicos y en función de la cali-dad del trabajo, podrá considerarse la inclusión de trabajos publicados previamente.

9. Las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS que figuren en el texto deben ser tan com-pletas como sea posible, anotando la página cuando sea necesario. Por ejemplo:(Preston 2003: 37). Todas las referencias incluidas en el texto deben aparecer en la rela-ción final de referencias bibliográficas. Las referencias deben aparecer a continuaciónde las notas. Las referencias se deben enumerar: (1) alfabéticamente y (2) cronológica-mente. Las referencias de las revistas deben darse completas, incluidas las páginascorrespondientes. Los nombres de los autores deben anotarse como lo hacen los pro-pios autores, es decir, los nombres completos o las iniciales. Los nombres de las revis-tas o de las editoriales no deben abreviarse (excepto las abreviaturas del tipo Ltd.). Encaso de citar dos o más artículos de un mismo autor, anote las referencias comenzan-do con la publicación más antigua.

10. Para su publicación en la revista, los artículos se someten al informe de dos evaluado-res (ad hoc) externos y anónimos (sistema de revisión por pares), que pueden ser tresen caso de desacuerdo. El resultado de las evaluaciones puede ser "Aceptar en su esta-do actual"; "Aceptar con una revisión menor", "Volver a evaluarlo tras una revisiónmayor" o "Rechazar en su estado actual". El proceso de evaluación puede durar entre2 y 4 meses.

Libros:

Moreno Fernández, Francisco. 1998. Principios de sociolingüística y sociología del len-guaje. Barcelona: Ariel.

Artículos:Moreno-Fernández, Francisco y Jaime Otero. 2008. “The Status and Future ofSpanish among the Main International Languages: Quantitative Dimensions”.International Multilingual Matters, 2:1-2. 67-83.

Capítulos de libros:

Silva-Corvalán, Carmen y Noelia Sánchez-Walker. 2007. “Subjects in early dual lan-guage development: A case study of a Spanish-English bilingual child”. En Spanish inContact. Policy, Social and Linguistic Inquiries, Kim Potowski y Richard Cameron(eds.), 3-22 [Impact: Studies in Language and Society 22]. Amsterdam: JohnBenjamins.

11. Se ruega a los autores que revisen cuidadosamente sus manuscritos antes del envíopara evitar retrasos y costes adicionales en la fase de corrección de pruebas. El primerfirmante del artículo recibirá por correo electrónico un archivo en PDF con las pri-meras pruebas del trabajo para su corrección. Las correcciones deberán devolverse aleditor en un plazo máximo de 10 días a partir de su recepción. Por favor, realice sola-mente las correcciones indispensables. El editor se reserva el derecho de no incluir lascorrecciones que modifiquen el original de un modo sustancial, para evitar desajustespresupuestarios. Si es absolutamente necesario modificar algún fragmento grande detexto, deberá remitirse el fragmento en disco o por correo electrónico, acompañadodel texto en papel.

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Lengua y migración

Author guidelines

1. PAPERS should be reasonably divided into SECTIONS and, if necessary, sub-sections.

2. MANUSCRIPT submissions should be accompanied by a biographical note (50-75words), as well the title, an abstract (100-150 words), and a list of keywords, in bothEnglish and Spanish. Also it should be sent the author(s) full name and the academicaffiliation (including full address), and the ORCID id. Contributions should beapproximately 8000 words, excepting special issues.

3. RUNNING HEADS. It is not necessary to include running heads with your article.However, in case of a long title please suggest a short one for the running head (max.55 characters) on the cover sheet of your contribution.

4. EMPHASIS AND FOREIGN WORDS. Use italics for foreign language, highlightingand emphasis. Bold should be used only for highlighting within italics and forheadings. Please refrain from the use of FULL CAPS (except for focal stress andabbreviations) and underlining (except for highlighting within examples, as an alternati-ve for boldface), unless this is a strict convention in your field of research. For termsor expressions (e.g., ‘context of situation’) please use single quotes. For glosses of cita-tion forms use double quotes.

5. TABLES AND FIGURES. All tables, trees and figures must fit within the followingpage size (if necessary, after – limited – reduction) and should still be legible at thissize: 11.5 cm (² 4.5”) x 18 cm (²7”). Suggested font setting for tables: Times Roman 10pts (absolute minimum: 8 pts). Tables and figures should be numbered consecutively,provided with appropriate captions and should be referred to in the main text in thismanner, e.g., “in table 2”, but never like this “in the following table: ”. Please indicatethe preferred position of the table or figure in the text.

6. QUOTATIONS should be given in double quotation marks. Quotations longer than4 lines should be indented with a blank line above and below the quoted text.

7. EXAMPLES AND GLOSSES. Examples should be numbered with Arabic numerals inparentheses. Examples in languages other than English or Spanish should be in italicswith an approximate translation. Between the original and the translation, glosses can beadded. This interlinear gloss gets no punctuation and no highlighting. For the abbrevia-tions in the interlinear gloss, CAPS or SMALL CAPS can be used, which will be con-verted to small caps by our typesetters in final formatting. Please note that lines 1 and 2are lined up through the use of spaces: it is essential that the number of elements in lines1 and 2 match. If two words in the example correspond to one word in the gloss use afull stop to glue the two together. Morphemes are separated by hyphens.

Every next level in the example gets one indent/tab.

(1) Pongamos las cosas en su sitio.Let’s+set (V) the things on their place‘Let’s be absolutely clear about this.’

8. The editors will not consider manuscripts which are under consideration by otherpublishers. It is assumed that once you have submitted an article to this journal, it willnot be sent to other publishers until a decision about inclusion has been made. Onlyin exceptional cases, by special arrangement, which will depend on the quality of thework, will the editors consider previously published material. 167

Language and Migration

9. REFERENCES in the text should be as precise as possible, giving page referenceswhere necessary; for example: (Preston 2003: 37). All references in the text shouldappear in the list of References. The References should follow the Notes. Referencesshould be listed (1) alphabetically and (2) chronologically. Names of journals shouldbe given in full with page references. Authors’ names should be given in the way theauthors do themselves, i.e., with full first name(s) and/or initials. Do not abbreviatethe names of publishers (other than dropping ‘Ltd.’ etc.) or journals. In cases wheretwo or more different papers by an author are cited please provide the references inascending order; that is, starting with the author’s oldest publication.

10. For its final publication, papers are submitted to the report of two anonymous exter-nal reviewers (ad hoc) (peer review system), who may be three in case of disagree-ment. The result of the evaluation can be: "To accept in its current state", "To acceptwith minor revision", "Back to submit to a major review" or "Reject in its currentstate". The review process can take between two and four months.

Books:

Moreno Fernández, Francisco. 1998. Principios de sociolingüística y sociología del len-guaje. Barcelona: Ariel.

Article in journal:

Moreno-Fernández, Francisco and Jaime Otero. 2008. “The Status and Future ofSpanish among the Main International Languages: Quantitative Dimensions”.International Multilingual Matters, 2:1-2. 67-83.

Article in book:

Silva-Corvalán, Carmen and Noelia Sánchez-Walker. 2007. “Subjects in early duallanguage development: A case study of a Spanish-English bilingual child”. In Spanishin Contact. Policy, Social and Linguistic Inquiries, Kim Potowski and RichardCameron (eds.), 3-22 [Impact: Studies in Language and Society 22]. Amsterdam: JohnBenjamins.

11. Authors are kindly requested to check their manuscripts very carefully before sub-mission in order to avoid delays and extra costs at the PROOF STAGE. The firstauthor of a contribution will receive a PDF of first proofs of the article for correctionvia email and will be requested to return the corrections on a hard copy to the jour-nal editor within 10 days of receipt. Please limit corrections to the essential. It is at thepublisher’s discretion not to implement substantial textual changes or to charge theauthor. If it is absolutely necessary to change larger chunks of text, it is best to sub-mit the changes on disk (with identical hard copy).

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Lengua y migración

Normas para el envío de originales

1. Se invita a los AUTORES a enviar previamente al director de la revista, preferible-mente por correo electrónico, un resumen de su artículo.

2. Los MANUSCRITOS deben enviarse acompañados de un breve currículum (50-75palabras), de un resumen (100-150 palabras), de una lista de palabras claves, del nom-bre completo y de la dirección de los autores. Los artículos deben tener una extensiónaproximada de 8000 palabras, excepto en números especiales.

3. Los manuscritos pueden enviarse como archivos adjuntos si no contienen fuentespoco comunes. En caso de que contengan elementos poco comunes, deben enviarse ala dirección editorial 4 ejemplares en papel. Un vez aceptado un artículo, se podrásolicitar al autor que envíe la versión final mediante archivo adjunto de correo elec-trónico o en disquete, haciendo uso de una versión actualizada de Microsoft Word©,y dos ejemplares impresos en papel por una sola cara.

4. Los AUTORES son responsables del cumplimiento de las leyes de propiedad intelec-tual en lo que se refiere a los derechos de reproducción de otras fuentes. La propiedadde los artículos publicados en la revista es de la editorial. Una vez aceptado el artícu-lo, la editorial remitirá un contrato referido a los derechos de autor. La editorial podráreservarse el derecho a denegar, de modo razonado, los permisos solicitados por escri-to por los autores para disponer de sus trabajos con otros fines.

5. Los autores (el que figure en primer lugar) recibirán un ejemplar de cortesía del volu-men de la revista en que aparezca su artículo.

6. Los manuscritos y toda la correspondencia editorial debe enviarse al editor general ala siguiente dirección:

Dr. Florentino Paredes GarcíaDepartamento de Filología, Comunicación y DocumentaciónFacultad de Filosofía y Letras. Universidad de Alcalá28801 – Alcalá de Henares (Madrid) – Españ[email protected]

7. El envío de reseñas debe hacerse a la siguiente dirección:

Dra. Silvana Guerrero GonzálezUniversidad de [email protected]

8. La revista no tendrá en cuenta los manuscritos que estén siendo evaluados por otrasrevistas o editoriales. Se entiende que los trabajos recibidos en esta revista, no puedenser enviados a otras publicaciones hasta que se haya tomado una decisión respecto asu publicación. Solamente en casos de acuerdos específicos, podrá considerarse lainclusión de trabajos publicados previamente.

9. Los nombres y las direcciones de correo electrónico remitidos a la revista serán utili-zados exclusivamente para los fines de esta publicación y no se dispondrá de ellos paraningún otro propósito.

10. Para su publicación en la revista, los artículos se someten al informe de dos evaluado-res externos y anónimos (sistema de revisión por pares), que pueden ser tres en casode desacuerdo.

Como parte de su normativa, LENGUA Y MIGRACIÓN se adhiere de forma estric-ta al código ético de COPE para la publicación de artículos científicos(www.http://publicationethics.org/).

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Language and Migration

Guidelines for contributors1. AUTHORS are invited to initially submit an abstract of their contribution preferably

via email to the editor at the address given below. 2. MANUSCRIPT submissions should be accompanied by a biographical note (50-75

words), an abstract (100-150 words), a list of keywords, and the author(s) full nameand address. Contributions should be approximately 8000 words, excepting specialissues.

3. Manuscripts may be submitted as email attachments if they do not contain unusualfonts. Otherwise 4 hard copies should be sent to the editorial address. Upon accep-tance the author will be requested to submit the final version as email attachment oron disk, saved in any recent version of Microsoft Word, and two hard copies printedon one side only.

4. Authors are responsible for observing the laws of COPYRIGHT when quoting orreproducing material from other sources. The copyright to articles published inSpanish in Context is held by the Publisher. A Copyright Assignment form will beprovided by the Editors upon acceptance of your article. Permissions for the authorto use the article elsewhere will not be withheld unreasonably, upon written request.

5. Each (first named) author of main articles will receive a complimentary copy of theissue.

6. Manuscripts and all editorial correspondence should be sent to the Editors at thefollowing address:

Dr. Florentino Paredes GarcíaDepartamento de Filología, Comunicación y DocumentaciónFacultad de Filosofía y LetrasUniversidad de Alcalá28801 – Alcalá de Henares (Madrid) – [email protected]

7. Proposals for book reviews should be sent to:

Dr. Silvana Guerrero GonzálezUniversidad de [email protected]

8. The editors will not consider manuscripts which are under consideration by otherpublishers. It is assumed that once you have submitted an article to this journal, it willnot be sent to other publishers until a decision about inclusion has been made. Onlyby special arrangement will the editors consider previously published material.

9. The names and email addresses entered in this journal site will be used exclusively forthe stated purposes of this journal and will not be made available for any other pur-pose or to any other party.

10. For its final publication, papers are submitted to the report of two anonymous externalreviewers (peer review system), who may be three in case of disagreement.

As part of its policy, LENGUA Y MIGRACIÓN (LENGUAGE AND MIGRA-TION) strictly adheres to COPE publication ethics and publication malpracticestatement (www.http://publicationethics.org/).

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Lengua y migración

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