Laberinto Vol. 13(2) 2013

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Universidad: Misión, Autonomía y Servicio social

Germán Gutiérrez

Elliot Turiel is a psychologist fromBerkeley University, with a Ph.D. from Yale University

Luis Carlos Posso

El Estudio del Uso de Herramientas: lo que Sabemos con los Sapajus sp

Andrés David Ballesteros-Ardila y Briseida Dôgo de Resende

Desarrollo Moral y Conducta Moral

Jhony Roberto Velasco Soriano

EDITORIAL ARTÍCULOS INTERVIEW WITH...

VOLUMEN 13 No. 2 - 2013

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico. Es de nuestro interés reunir textos, en español o inglés, rela-cionados con el tema de psicología básica; por consiguiente son bienvenidos a enviar trabajos de investigación, revisio-nes teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área, a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected]

laberinto es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje

y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad

Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa de los

estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos e

informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental y

fenómenos del aprendizaje.

REVISTA LABERINTO Volumen 13 No. 2 - 2013 / ISSN 1657-9097

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes

para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a

conocer trabajos de carácter académico.

- Universidad Nacional de Colombia- - Facultad de Ciencias Humanas -

RECTOR Ignacio Mantilla Prada

VICERRECTOR, SEDE BOGOTÁ

Diego Fernando Hernández

DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ

Oscar Oliveros Garay

COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Elizabeth Moreno Dominguez

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Sergio Bolaños

DIRECTORA BIENESTAR CIENCIAS HUMANAS

María Elvia Domínguez

DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE

Y COMPORTAMIENTO ANIMAL

Germán Gutiérrez

COMITÉ EDITORIAL

DIRECCIÓN

Germán Gutiérrez

EDICIÓN

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EQUIPO DE COLABORADORES

Miguel Puentes / Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso / Ana Lucía Arbaiza / Angie Páez / Daniel Andrés García

/ Leonardo Moreno / Sebastián Montaña / Camila Baracaldo / Sebastián Aguillón / Raúl

Gordillo / Inti Barrantes / Carlos Posada

CORRECCIÓN DE ESTILO

Miguel Puentes / Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso

DIAGRAMACIÓN

Shayuri Garnica Jara (PGP)

IMPRESO POR:

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laberinto

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Contenido

Universidad: Misión, Autonomía y Servicio socialGermán Gutiérrez

El Estudio del Uso de Herramientas: lo que Sabemos con los Sapajus spAndrés David Ballesteros-Ardila y Briseida Dôgo de Resende

Una Crítica Filosófica a la Teoría de Dominios de Turiel David Orozco Hernández

Aportes para la Comprensión del Desarrollo Sociomoral de los Grupos Armados en Colombia Marisol Pulido Marciales

Desarrollo Moral y Conducta MoralJhony Roberto Velasco Soriano

Interview with Elliot Turiel | Entrevista a Elliot Turiel Luis Carlos Posso

Argentina como Destino Académico Tatiana Fonseca Naranjo y Camilo Becerra Jiménez

(p. 3)

(p. 5)

(p.19)

(p. 22)

(p. 25)

(p. 27)

(p. 29)

EDITORIAL

PANORAMA

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G E R M Á N G U T I É R R E Z ([email protected])

Universidad Nacional de Colombia

UNIVERSIDAD: MISIÓN, AUTONOMÍA Y SERVICIO SOCIAL

Desde los primeros intentos de formalización de un cu-rrículo en las tempranas escuelas de teología, pasando por la creación de las primeras universidades en Italia, Francia, In-glaterra y España entre los siglos XI y XIII, la relación maes-tro-alumno es la que ha definido a la Universidad (institución centrada en el conocimiento) y la ha diferenciado del Estado (centrado en el control del poder social), la Iglesia (centrada en el control de la fe) y la empresa privada (centrada en el control de la propiedad; Jofré, 1994). Estos distintos tipos de institución han cooperado y competido en diversos momentos, acorde a sus respectivos intereses. A lo largo de la historia, otras instituciones sociales han intentado, con éxito variado, influenciar a la universidad.

La fundación de la universidad se dio alrededor de la búsqueda de independencia. La Universidad de Bolonia creció en virtud del valor de sus maestros de derecho romano y fue justamente el desarrollo de unos sistemas jurídicos novedosos, la respuesta al conflicto entre el poder de la Iglesia y el poder secular que buscaba independencia y diferenciación. Fue en la universidad donde se transformó la ley en una filosofía del derecho y en una filosofía del Estado.

Para que la universidad pudiera transformar a la sociedad, fue claro entonces, como lo es ahora, que eran esen-ciales unas condiciones: una misión, la de producir y transmi-tir conocimiento; una autonomía o libertad de actuar; y una finalidad de servicio a la sociedad. Es sorprendente que estos principios, planteados hace casi diez siglos, sean aún una guía de nuestra vida universitaria, aunque no han sido fáciles de alcanzar y ciertamente no son fáciles de mantener.

Las formas en que se han interpretado misión, autonomía y servicio social han sido variadas y son con frecuencia la fuente de la influencia de la que se hablaba antes. Por ejemplo, hace un siglo, la misión de la universidad se centraba en la producción de co-nocimiento en la institución alemana, en la formación integral en la institución inglesa y en la formación pro-fesional en Francia, que es el modelo que más influyó en América Latina. Dicho modelo es llamado Modelo Napoleónico y sigue inspirando hasta hoy la política de desarrollo de la Universidad; un modelo centrado en la preparación de profesionales para cubrir las necesida-des del Estado, bajo el argumento de que lo bueno para el Estado es bueno para la sociedad. Reformas educa-tivas recientes en muchos lugares del mundo, incluida nuestra región, están inspiradas en profundizar dicho modelo. La palabra clave parece ser «cobertura» y la palabra comodín «calidad». ¿Cómo se puede objetar hoy que más personas tengan acceso a la educación superior? ¿Cómo se puede objetar que dicho acceso sea de calidad? La pregunta clave, sin embargo, parece no ser qué se persigue, sino cómo.

Uno de los principales cambios de la institución universitaria en los últimos 50 años fue un cambio cuantitativo que se convirtió en fuente de su impacto en la sociedad y paradójicamente, en la causa de sus prin-cipales riesgos y problemas. La Universidad pasó de ser eminentemente elitista a ampliar el horizonte de alcance para variados grupos sociales y la principal fuente de movilidad social. Sin embargo, este crecimiento trajo

Editorial

Cómo citar esta Editorial: Gutiérrez. G. (2013). Universidad: misión, Autonomía y Servicio social. Laberinto, 13 (2), 3-4.

L ABERINTO Vol. 13 No. 2 - 2013

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consigo problemas de financiación, por las exigencias sociales de ampliar sus alcances en cubrimiento y en impacto directo sobre las necesidades de la sociedad de un conocimiento aplicable para la resolución de sus problemas. El esquema de desarrollo que se ha planteado tiende a no distinguir la misión diferencial de la Universidad (donde se desarrolla el conoci-miento universal) y el de las instituciones de formación profe-sional. Tampoco identifica el valor de la autonomía, por lo que se interfiere con ella de modos distintos en casi todo el mundo. Finalmente, identifica el valor del servicio social como el valor del desarrollo económico en términos de su época; pero las dos cosas no son idénticas, aunque se relacionen.

En forma creciente, el servicio social de la Universidad, aparte de la formación de un conjunto de ciudadanos, viene siendo interpretado como una oferta de servicios a la sociedad. Un conjunto de esos servicios parte del principio de que el conocimiento que produce y posee puede ser transferido a la sociedad a través de instituciones públicas o privadas, mediante proyectos de asesoría, planeación, interventoría, de-sarrollo y evaluación en múltiples áreas técnicas y sociales. Un

segundo conjunto toma algunos de sus productos especiales de alta calidad y los presenta a la sociedad para su uso directo en forma de invenciones y patentes, productos culturales o de-portivos, y opinión. Esta multitud de productos ha fortalecido la relación y la influencia recíproca universidad-sociedad, pero a la vez, ha favorecido un variado número de formas de influen-cia de esa sociedad en la autonomía relativa de los procesos y misión de la institución universitaria (Bok, 2003).

La universidad como institución milenaria ha logrado sobrevivir muchas presiones y también se ha beneficiado de su mutua influencia con la sociedad; por ello, hay razones para ser optimista. Como se dijo previamente, la universidad nació en la relación del maestro y el aprendiz, una combina-ción curiosa y muy productiva de juventud y vejez, de impulso y ponderación. Una combinación que produce tensiones, pero que también da lugar a innovación y a conservación. Es en la relación maestro-alumno que los principios misionales de in-vestigación, de enseñanza, de autonomía y de servicio social continúan siendo la mayor fortaleza y la mejor posibilidad de renovación, calidad e integridad, que han inspirado a la univer-sidad como la empresa del conocimiento.

RefeRenciasBok, D. (2003). Universities in the marketplace. The commercialization of higher

education. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Jofré, A. (1994). La universidad en América Latina. Desafíos y estrategias para las próximas décadas. Cartago: Editorial Tecnológica de Costa Rica.

A NDRÉS DAVID BALLESTEROS-ARDILA ([email protected]),

BRISEIDA DÔGO DE RESENDE

EL ESTUDIO DEL USO DE HERRAMIENTAS: LO QUE SABEMOS CON LOS SAPAJUS SP

El uso y fabricación de herramientas fue por algún tiempo considerado una habilidad exclusiva de los seres humanos, por ser cognitivamente compleja (Resende & Izar, 2011). Sin embargo, inicialmente Jane Goodall (1986) describió la utilización de herramientas por chimpancés en Gombe y, actualmente, se sabe de la existencia de varias técnicas de uso y fabricación de herramientas a través de tres filos y siete clases del reino animal, encontrando sobreposición entre aves y mamíferos en cuanto a las categorías de uso de herramien-tas (e.g., para extracción de alimentos, capturar alimentos y comportamientos agonísticos); y solo algunos miembros de órdenes de paseriformes y primates fueron observados usando herramientas en cuatro o más de las diez categorías. (Bentley-Condit & Smith, 2010).

Varios ejemplos del uso de herramientas son encontra-dos en chimpancés en vida libre (Boesch & Tomasello, 1998). Entre esos ejemplos, el más conocido es la quiebra de frutos encapsulados por chimpancés salvajes (McGrew, 2004). Los chimpancés usan como martillo una piedra o tronco de madera adoptando una posición sentada para quebrar los frutos que son colocados en una superficie rígida también de piedra o madera, denominada yunque. El movimiento para golpear el fruto con el martillo puede ser realizado de forma unimanual o, menos frecuentemente, en forma bimanual en función de las propiedades de los frutos y materiales disponibles para ser usados como martillos y yunques (Boesch & Boesch, 1983). La tecnología chimpancé ha recibido mayor atención que la de otros animales: por ejemplo, ellos usan herramientas de

piedras para abrir frutos encapsulados, ramas para cavar y extraer tubérculos e insectos (McGrew, 2010), y es justamente esa habilidad exhibida por los chimpan-cés la que los convirtió en un modelo de referencia para investigaciones sobre la evolución humana y las carac-terísticas del uso de herramientas en los homínidos (Tooby & de Vore, 1987).

Diversos ejemplos de uso de herramientas en diversas especies han sido reportados; por ejemplo, los episodios de orangutanes usando agua como “he-rramienta” para conseguir una recompensa alimenta-ria del fondo de un tubo (Mendes, Hanus, & Call, 2007). De la misma forma, las grajas (Corvus frugilegus) adicionan piedras elevando el nivel de agua hasta que consiguen alcanzar la recompensa con sus picos (Bird & Emery, 2009). Uno de los casos más notables y que ha generado gran interés por parte de investigadores ha sido el uso de herramientas por cuervos (Corvus moneduliodes), que usan ramas u hojas para pescar larvas de escarabajo alojadas en troncos de árboles en descomposición, en su ambiente natural (Bluff, Troscianko, Weir, Kacelnik, & Rutz, 2010). Reportes de delfines cargando esponjas sobre sus rostros mientras forrajean en el fondo del océano, tal vez con la finalidad de proteger sus rostros durante el forrajeo en partes abrasivas del fondo del mar (Mann, et al., 2008). Fi-nalmente, otro ejemplo notable del descubrimiento de uso de herramientas en vida silvestre es el caso de los

Panorama

Cómo citar este documento: Ballesteros-Ardila, A. D. & Resende, B. D. (2013). El Estudio del Uso de Herramientas: lo que Sabemos con los Sapajus sp. Laberinto, 13 (2), 5-18.

Laboratorio de Etología Cognitiva, Instituto de Psicología, Universidade de São Paulo, Brasil Este proyecto cuenta con el apoyo financiero de FAPESP (13/11158-4)


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monos capuchinos robustos (Sapajus), del cual hablaremos ampliamente a lo largo de este texto.

De tal forma, es posible encontrar amplia evidencia de que el uso de herramientas, principalmente por parte de chim-pancés, monos capuchinos y cuervos de nueva Caledonia, demuestra las principales características del comportamiento dirigido hacia una meta: selectividad, escogiendo o adaptando un instrumento de acuerdo con el objetivo específico, y fle-xibilidad, como el uso de diversos medios para alcanzar el mismo fin (Seed & Byrne, 2010). Con esos descubrimientos, las personas interesadas por el comportamiento animal se admiran con las habilidades de algunas especies, que parecen indicar capacidades de planeación y raciocinio, típicamente atribuidas a los humanos. Lo que ha llevado a los científicos, a plantear hipótesis sobre cuáles habilidades cognitivas se

encuentran involucradas en la ejecución del comportamiento de uso de herramientas (Resende & Izar, 2011). Ver a un animal crear y usar una herramienta cautiva a científicos y a legos, tal vez porque los obliga a cuestionar algunas de las ideas sobre la singularidad del comportamiento humano. ¿Será que el animal sabe cómo funciona la herramienta? ¿Y considera pre-viamente la necesidad de usar una herramienta para conseguir un objetivo? El comportamiento de uso de herramientas nos proporciona una poderosa ventana para estudiar la cognición animal, además de permitirnos determinar qué capacidades compartimos con animales no humanos –y lo que podría haber cambiado para permitir los niveles indiscutiblemente únicos de tecnología presentados por los seres humanos modernos– (Seed & Byrne, 2010).

Je s s i c a Pi n k e r (Fa z e n da Boa Vi s ta-Gi l B u e s, Pi au i. Br a s i l)

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cognición compaRada y uso de heRRamientas

Siguiendo la definición de Sara Shettleworth (2010), la cognición se refiere a los mecanismos por los cuales los animales adquieren, procesan, almacenan y actúan sobre la información disponible del ambiente, incluyendo percep-ción, aprendizaje, memoria y toma de decisiones. El estudio de estos procesos, con los cuales los organismos conocen el mundo, cuya existencia y mecanismos pueden ser inferidos a través de las respuestas de los animales, son el objeto de estudio de la cognición (Pearce, 2008), ya sean mecanismos generales compartidos por todas las especies, como es el caso del aprendizaje asociativo, o mecanismos especializa-dos propios de determinadas especies, como es el caso de la comprensión o inferencia causal. Un abordaje ecológico para la cognición comparada, que valoriza la comprensión de las habilidades de cada animal entendiendo su contexto evolutivo y ecológico, considerando que la historia evolutiva es hasta cierto punto compartida entre los taxones (Resende & Izar, 2011), resulta ser una aproximación adecuada para esbozar las características y evolución de esos mecanismos que permiten a los animales interactuar adecuadamente con su ambiente. Estos desarrollos teóricos descansan en el presupuesto darwinista básico de que las habilidades cognitivas no son exclusivas de los seres humanos, sino que son fenómenos del mundo natural que pueden surgir bajo ciertas condiciones en cualquier especie animal, permitiendo establecer más allá de una duda razonable que muchas de las habilidades cognitivas humanas aparecen también en nuestros parientes primates vivos más próximos. Al mismo tiempo, el primate humano exhibe un numero de habilidades cognitivas únicas, que pro-bablemente evolucionaron hace relativamente poco tiempo a partir de esos principios generales, desarrollando una vida cultural distintiva denominada “inteligencia cultural” (Seed & Tomasello, 2010).

El estudio del uso de herramientas permite abordar el estudio de la cognición causal ya que, como señalaron McCormack, Hoerl y Butterfill (2011), el uso cotidiano de herramientas, como el uso de una cuchara, un martillo o incluso usar una moneda para soltar un tornillo a falta de destornillador, es generalmente determinado por la utilidad de la herramienta en relación con un fin específico, y la forma como debe ser usada la herramienta para alcanzar ese fin de manera efectiva dependerá de determinadas propiedades físicas de la herramienta y los objetivos de su uso, así como

de los principios mecánicos causales básicos conectando las propiedades de los objetos. De forma que el estudio del uso de herramientas pretende determinar hasta qué punto y en qué sentidos, los usuarios de herramientas necesitan ser sensibles a esas propiedades y principios, o involucrarse en razonamien-to causal. Por tanto, en las discusiones sobre la evolución de la cognición, el uso de herramientas ha sido tratado como un caso especial de manipulación de objetos, por las siguientes dos razones (Tomasello & Call, 1997):1. Complejidad cognitiva: las herramientas son medios

intermedios en una compleja secuencia de medios y objetivos y, por lo tanto, implica objetos relacionados no solo con las acciones propias (herramienta y el cuerpo), sino también objetos relacionados con otros objetos (herramientas y comida).

2. Relevancia adaptativa: el uso de herramientas permite abrir posibilidades únicas de adaptación, porque fre-cuentemente lleva a los individuos a realizar modifica-ciones substanciales del nicho ecológico donde están adaptados. Y ese proceso parece haber sido especial-mente importante en el caso de la evolución humana.

Estudiar el uso de herramientas para abordar el estudio de la cognición causal difiere de otras dos tradiciones de in-vestigación (McCormack et al., 2011):1. Los modelos de aprendizaje causal, que asumen

que tal aprendizaje de una manera u otra implica la detección de información estadística acerca de la co-variación de causas y efectos; ya que con el estudio del uso de herramientas el conocimiento de los princi-pios causales mecánicos está en el centro de atención, la cuestión es saber si el comportamiento de uso de herramientas requiere de sensibilidad a esos princi-pios físicos y de cuál tipo.

2. Estudios de causalidad perceptiva, ya que los usuarios de herramientas no son observadores pasivos de objetos que interactúan, sino por el contrario ellos inte-ractúan con los objetos.

Se obtiene entonces un marco ideal para examinar los mecanismos de compresión causal de las interacciones dinámicas entre acciones y objetos en relación con determinados objetivos, en un fenómeno que es, como lo denominan McCormack et al. (2011), del tipo “manos-a-la-obra”, de forma que en la mayoría de los casos una herramienta ha sido definida como una “extensión del cuerpo que expande el alcance funcional de un miembro” (p. 14). Esta idea llevó a sugerir y demostrar que, en seres humanos y primates, esta capacidad motora es seguida


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de alteraciones en redes neurales específicas que poseen un mapa actualizado de la forma y postura del cuerpo, denomina-do esquema corporal (Maravita & Iriki, 2004).

Así pues, existe una amplia discusión alrededor del nivel de causalidad involucrado en el uso de herramientas, y varias perspectivas difieren ampliamente en la descripción del tipo de causalidad implicada y cómo esa comprensión de causalidad es adquirida. Una de las tradiciones clásicas es la abordada por Tomasello y Call (1997) que considera que el uso flexible de herramientas se destaca por depender más de procesos cognitivos, especialmente en el entendimiento de causalidad, definido como el conocimiento de las interrela-ciones dinámicas entre objetos respecto a otros objetos, sin requerir que el organismo se involucre en un largo proceso evidente de aprendizaje por ensayo y error, dando lugar a los fenómenos denominados de “insigth” y “foresight”. Esta es una perspectiva que enfatiza los conceptos de maduración cognitiva –vinculados a la teoría Piagetiana–, y de representa-ción mental, para explicar el entendimiento de causa y efecto involucrado en el uso de herramientas (Resende, 2010). Con-tinuando con la misma perspectiva, a partir de resultados de investigación sobre los efectos de daños cerebrales en el uso de herramientas en humanos, Goldenberg (2011) hace una dis-tinción fundamental entre el uso de herramientas que puede ser sustentado por un conocimiento manipulativo, basado en un tipo de memoria que especifica rutinas comportamentales sobre cómo la herramienta particular es usada; o sustentado en raciocinio mecánico, involucrando la solución de problemas en los que el usuario descubre cómo debe ser usada una he-rramienta bajo determinadas circunstancias mecánicas. Esto hace que adquieran importancia los estudios de uso de herra-mientas en los que sujetos son confrontados con una gama de herramientas desconocidas, donde deben escoger la herra-mienta más adecuada para conseguir el objetivo, porque por medio de esos estudios es posible determinar si los sujetos consiguen seleccionar la herramienta correcta antes de usarla, ofreciendo de esta forma una evaluación válida para definir hasta qué punto el uso de herramientas exhibido por cada especie va más allá de ejecutar “simples rutinas comporta-mentales” que podrían haber sido perfeccionadas a través de procesos de ensayo y error. Según Goldenberg (2011), se podría hipotetizar que solo en los casos de uso de herramien-tas soportado por raciocinio mecánico estaría involucrado un mecanismo genuino de inferencia causal.

Sin embargo, autores como Greif y Needham (2011) señalan que no existe una única vía de progresión entre el de-

sarrollo del aprendizaje de rutinas de acción hacia el raciocinio mecánico, pues esa visión unidireccional no captura cómo el aprendizaje de acciones específicas con las herramientas y el entendimiento sustentado en raciocinio mecánico interactúan en la adquisición del uso de la herramienta. De forma que estos autores retratan la adquisición del uso de herramientas como una interacción entre patrones de acción, el conocimiento sobre cómo la herramienta es normalmente usada y el conocimiento conceptual sobre las propiedades de los objetos que podrían ser usados para razonar sobre las herramientas. Así, ellos argumen-tan que es a través de la experiencia práctica de acción repetida con las herramientas, que los sujetos pueden realmente generar datos adecuados para adquirir tal conocimiento conceptual, vol-viéndose sensibles a las propiedades físicas particulares que permiten el éxito en el uso de herramientas, siendo una pers-pectiva que enfatiza el papel de la experiencia del organismo en la adquisición del conocimiento causal.

En resumen, es posible encontrar en la literatura algunas perspectivas que sugieren diferencias entre el uso de herramientas soportado por un conocimiento manipulativo y por un raciocinio mecánico, persistiendo aún la discusión sobre si este último es el único uso adecuado para ser entendido como uso de herramientas que involucra cognición causal –es posible acompañar de cerca esta discusión en el texto de McCormack et al. (2011) que contiene diversas pers-pectivas desarrolladas alrededor de esta discusión y para una revisión crítica sobre el nivel de compresión causal en animales humanos y no-humanos ver Penn y Povinelli (2007).

De Waal y Ferrari (2012), por otra parte, afirman que el abordaje tradicional para el estudio comparado de la cognición selecciona algunas habilidades humanas complejas y esenciales, y verifica hasta dónde los otros animales pueden llegar en esas habilidades, abordaje denominado top-down. Sin embargo, ellos defienden el uso de un abordaje diferente, denominado Bottom-up, es decir, en vez de hacer preguntas del tipo todo-o-nada (e.g. ¿Tienen los otros primates teoría de la mente?), debemos preguntar, por ejemplo, ¿cuáles serían los mecanismos cognitivos subyacentes a esas capacidades, que pueden ser básicos y compartidos por varias especies? Bajo esta perspectiva, gana fuerza la idea de que el desarrollo, inclusive el manipulativo y la adquisición del uso de herra-mientas, ocurre por medio de ciclos que envuelven la percep-ción del mundo y la acción que se hace sobre él. Por medio de la acción el mundo es percibido, alterado y luego percibido de otra forma distinta (Gibson & Pick, 2000).

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géneRo SAPAJUS SP

una Mirada hacia el Desarrollo: desde la Manipulación Espontánea hacia la Eficiencia en el uso de Herramientas

Perspectivas como las de Greif y Needham (2011) y otras derivadas de la propuesta de Gibson (1979) ponen en escena la cuestión del desarrollo del uso de herramientas, y lo intere-sante de esta visión es que se sugiere que el uso de herramien-tas está basado en las habilidades motoras pre-existentes del animal, siendo así una visión ecológica del problema en contra-posición a las visiones representacionales (e.g. Cummins-Sebree & Fragaszy, 2005). Y siguiendo específicamente la perspectiva de la Percepción/Acción, se destaca el importante papel de la exploración viso-manual al inicio del desarrollo del conocimien-to de las herramientas, viéndolo como un proceso interactivo en el cual el conocimiento es producto del aprendizaje y la expe-riencia que los sujetos adquieren al interactuar con los objetos y observar a otros sujetos haciendo uso de las herramientas. Así, el conocimiento sobre las herramientas es un producto de las interacciones de los individuos con los objetos, pero no está presente antes de estas experiencias interactivas.

Pocas son las especies no-humanas que utilizan es-pontáneamente herramientas de forma no estereotipada, y algunas especies de monos capuchinos robustos (Sapajus sp) hacen parte de este grupo. El estudio de la adquisición de este comportamiento en estos animales puede ayudar en la compresión de los aspectos cognitivos y motores relacionados con el uso de herramientas (Resende, 2010). Liu et al. (2009) examinaron minuciosamente la cinemática y los aspectos energéticos del comportamiento de quiebra del fruto Attalea sp en un grupo libre de monos capuchinos (Sapajus libidino-sus) que habita la Fazenda Boa Vista en el estado de Piauí, al norte de Brasil, y verificaron que ellos exhiben estrategias de quiebra relacionadas con el peso de las piedras usadas como herramientas, la dureza de los frutos y su capacidad corporal, que maximizan las ventajas mecánicas y minimizan los riesgos de herirse. Pero existe una alta variabilidad en la eficiencia, compromiso y estrategias biomecánicas entre los sujetos, lo que dirige el interés hacia la ontogénesis del comportamiento de quiebra y el desarrollo de la competencia. Esa variabilidad puede ser producto de las diferentes experiencias con los objetos, y en el forrajeo, que los individuos experimentan a lo largo de la vida.

Fo t o s 1, 2 y 3: an d r é s Ba l l e s t e r o s (Pa r q u e ec o l o G i c o d o ti e t ê. sã o Pau l o. Br a s i l)


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Así, Lockman (2000) formuló una perspectiva teórica derivada de la tradición ecológica, denominada de Teoría de Percepción/Acción, que prevé un patrón de desarrollo en el que el conocimiento perceptual adquirido a través de la acción soporta el comportamiento flexible, y que los repertorios de acción típicos de las especies limitan lo que el sujeto aprende con respecto de las potencialidades del mundo en la acción (Gibson & Pick, 2000). La implicación clave de esta perspecti-va es que el uso de herramientas no es una conquista del desa-rrollo discontinuo que requiere un nuevo nivel de pensamiento representativo, como fue considerado tradicionalmente en la literatura (e.g. Tomasello & Call (1997) –ver Cummins– Sebree y Fragaszy (2005) para un contraste entre la perspectiva Repre-sentacional y la Ecológica con respecto al uso de herramientas en especies no-humanas. Entonces, para hacer un análisis del problema, esta perspectiva sugiere que es necesario que haya experiencia con los objetos, que traerá oportunidades de aprendizaje perceptual referente a las propiedades de los objetos, y que el sujeto debe ser capaz de detectar de qué manera los objetos y sus superficies pueden ser alineados y combinados, generando el uso de herramientas (Resende, B. D., Ottoni, E. B., & Fragaszy, D. M., 2008). Bajo esta perspecti-va es sugerido que el desarrollo del uso de herramientas puede ser formulado como un doble problema: 1) la detección de po-tencialidades (affordances), que surge a partir de los intentos instrumentales de los individuos para relacionar objetos con otros objetos y superficies siendo, por tanto, basada en la in-formación que es directamente perceptible; y 2) la relación de las potencialidades, ya que el uso de herramientas involucra la detección de las potencialidades no sólo de los objetos in-dividuales, sino también de las relaciones que pueden existir entre los objetos o partes de ellos (Lockman, 2000).

La teoría de Percepción/Acción postula que las ha-bilidades son adquiridas a través de la acción articulada y el aprendizaje perceptual (Resende, et al., 2008). Siendo la quiebra de frutos una secuencia específica, que no alcanza el éxito sin que hayan ocurrido los pasos precedentes, surge del aprendizaje de las relaciones espaciales durante la mani-pulación espontánea de objetos que ocurre en la infancia, lo que permite desarrollar el conocimiento respecto a las rela-ciones espaciales y físicas entre los objetos y las superficies (Fragaszy & Cummins-Sebree, 2005). La teoría prevé que las acciones directas con un objeto o superficie vendrán antes que las acciones que combinan un objeto con una superficie (Fragaszy, 2007). Conforme esta previsión, los monos capu-chinos golpean espontáneamente objetos contra diferentes

substratos de una forma lúdica antes de ejecutar la acción, dirigida hacia un objetivo, de usar un objeto para quebrar un fruto (Resende et al., 2008).

Visalberghi et al. (2009) y Fragaszy et al. (2010b) mostraron que en circunstancias en las que no era posible juzgar el peso de las piedras por señales visuales, ya que las piedras tenían el mismo volumen y apariencia pero con pesos diferentes, los monos capuchinos manipularon y tocaron las piedras cuando tenían que escoger entre dos, y de esta forma seleccionaban la más eficiente. Pero esa exploración no es siempre realizada tocando directamente los objetos. Liu et al (2011) estudiaron el posicionamiento sistemático de cocos en concavidades formadas en los yunques durante su uso, como apoyo durante las quiebras; verificaron que, al realizar el repo-sicionamiento de los frutos, los monos obtenían información táctil importante para evaluar la eficiencia de la concavidad y la adecuación de la posición del coco antes de asestar el golpe. Resultados como estos ilustran que el límite del sistema animal-ambiente (lo que constituye el animal y lo que consti-tuye el ambiente) cambia dinámicamente, es decir, cuando el fruto o la piedra se convierten en el vehículo a través del cual los animales percibirán las potencialidades, teniendo como resultado una concepción de animal y ambiente incorporados en un proceso exploratorio continuo, producto de las acciones propias del individuo, siendo los monos sensibles a las conse-cuencias de las acciones del cuerpo que produce fuerza para

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mover un objeto (Fragaszy et al., 2010b). Con el fin de detectar las potencialidades de un objeto, el individuo debe actuar sobre él cuando la percepción visual no ofrece informaciones suficientes. La acción física, la exploración táctil y la retroali-mentación son todos importantes para la organización de las acciones con las herramientas. Asumiendo que la cognición in-volucrada en la detección de potencialidades es una cognición corporizada, que es modelada por el cuerpo y las acciones corporales (Liu et al., 2011). Así, las diferencias individuales -en la acción y habilidad- son probables, y bajo la perspectiva ecológica, esa variabilidad es una rica fuente potencial de in-formación y no apenas ruido empírico o metodológico.

En conclusión, la actividad manipulativa de los indi-viduos a lo largo de su desarrollo permite adquirir el conoci-miento de las potencialidades de los objetos y a su vez rela-cionar esas potencialidades entre los objetos y las superficies, dirigido hacia un objetivo específico, guiando así las acciones futuras en un proceso continuo de aprendizaje perceptual. En la perspectiva de la Percepción/Acción se tiene un abordaje promisorio, por ser una herramienta que permite avanzar en los estudios relativos a los procesos de aprendizaje involucra-dos en la resolución de problemas, sin negar la representación mental de las tareas, pero sin que sea necesario demostrar su existencia para explicar y predecir fenómenos (Resende, 2010).

La quiebra de cocos como práctica rutinaria de algunos grupos de monos capuchinos es un ejemplo notable de un comportamiento plástico, en que los costos y beneficios varían enormemente entre los individuos, y la eficiencia requiere años para ser alcanzada (Resende et al., 2008). Por lo tanto, este comportamiento plantea muchas preguntas interesantes sobre los costos y beneficios del uso de herramientas durante el forrajeo en animales no humanos (Fragaszy et al., 2010a). El uso de herramientas es producto de la experiencia individual y, por tanto, las diferencias individuales en la eficiencia de las acciones son probables y justificables, pudiéndose esperar mejorías en esa habilidad debido al aumento de la experien-cia. Si la detección de las potencialidades de los objetos es esencial, entonces es importante estudiar la selectividad de las herramientas dentro de una estructura de optimización del comportamiento. La teoría del forrajeo óptimo (Stephens & Krebs, 1986) prevé que los individuos compensan los costos necesarios para explorar las opciones alternativas y sus bene-ficios, en términos de la eficiencia del forrajeo; y el abordaje de la Percepción/Acción nos permite examinar los procesos perceptivos que contribuyen a la selectividad en el compor-tamiento de los animales, incluyendo la selección de objetos

hacia un objetivo específico, que permitan obtener la mayor ganancia posible de su comportamiento.

Dado que una buena nutrición es esencial para la so-brevivencia y éxito reproductivo de un individuo, la selección natural tiende a favorecer aquellos comportamientos que aumentan la eficiencia alimentaria (Stephen & Krebs, 1986). Cada comportamiento de forrajeo es un compromiso entre el beneficio nutricional y el costo de obtención del alimento, y así la selección natural debe favorecer aquellos comportamientos que reducen al mínimo los costos y maximizan los beneficios (Campbell & Reece, 2005). Considerando la teoría del forrajeo óptimo como un corolario de la teoría de la selección natural, valorizando la maximización de la adaptación biológica para la actividad de forrajeo (Valdovinos, Urbani, & Ramos-Jiliberto, 2010), este marco teórico nos permite entender cómo los indi-viduos, a través de la experiencia, adquieren el conocimiento de las potencialidades de los objetos y las relacionan entre sí, ya que el mecanismo de aprendizaje perceptual ofrece una ventaja evolutiva: mayor eficiencia en la manipulación de objetos dirigidos hacia metas y, por tanto, obtención de mayor beneficio al menor costo.

La quiebra de frutos encapsulados ha llegado a ser una fuente especial de recursos para los monos durante los periodos de escasez de alimentos. En contraste, poca atención ha sido dedicada a los costos del uso de herramientas. La quiebra de frutos es una actividad de forrajeo costosa, en términos de tiempo, energía y riesgos. Fragaszy et al. (2010a) asumen el golpe como la unidad básica de actividad que puede ser afectada por el costo de los eventos de uso de herra-mientas, y asumen que los factores que afectan el número de golpes necesario para quebrar un fruto afectan los costos de la actividad a corto plazo, mostrando que los monos capuchinos del mismo grupo, bajo las mismas condiciones ambientales, varían en su eficiencia dentro de un intervalo de más de 10 veces entre los sujetos, entre 1 y 15 frutos abiertos por cada 100 golpes. Así, este comportamiento proporciona una oportuni-dad para evaluar los costos y beneficios del uso de herramien-tas en el forrajeo a través de una amplia escala de variación individual. Las características de los frutos, el yunque, el martillo y los individuos afectan la eficiencia en la quiebra de cocos; por tanto, seleccionar una herramienta adecuada antes de usarla, determinar si un alimento potencial es rentable, y si éste puede ser obtenido con el uso de una herramienta particu-lar antes de intentar golpearlo, sería maximizar los beneficios de la herramienta (Fragaszy et al., 2010b).


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el estudio de la selectividad en la quiebRa de cocos

El uso de herramientas incluye dos aspectos: la técnica de manipular la herramienta y la cognición causal en varios niveles para entender por qué el uso de herramientas permite alcanzar un objetivo, inalcanzable de otra forma (Fujita, Kuroshima, & Asai, 2003). La flexibilidad comportamental en la quiebra de frutos, que permite a los chimpancés salvajes realizar una selección deliberada de los materiales específicos para utilizarlos como herramientas, ha sido inferida a través de

la comparación de las características de martillos y yunques usados para quebrar frutos de diferente resistencia. Boesch y Boesch (1983) infirieron de esta forma, en una población de chimpancés, que las herramientas empleadas en la quiebra de un fruto de alta resistencia (Panda oleosa) eran de piedra de granito, más fuertes y resistentes que las de madera empleadas para quebrar un fruto más débil (Coula edulis). Esto llevó a los investigadores a pensar que los chimpancés tienen en cuenta la resistencia de los frutos en el uso de herramientas de percusión; observaciones directas posteriores confirmaron este patrón de uso de herramientas (Boesch & Boesch, 1990).

Fo t o s 4 y 5 an d r é s Ba l l e s t e r o s (Fa z e n da Boa Vi s ta-Gi l B u e s, Pi au í. Br a s i l)

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Esa selectividad en la elección de las herramientas en un contexto de quiebra ha sido ampliamente documentada en los chimpancés (Byrne, 2004), lo que permitió afirmar que ellos son capaces de reconocer las funciones de los objetos, y cuál herramienta o combinación de herramientas funciona mejor (Bril, Dietrich, Foucart, Fuwa, & Hirata, 2009). Tal selectividad involucra el conocimiento de las propiedades de las herra-mientas (peso, tamaño, forma, dureza, etc.) y su utilidad en las tareas; en este sentido, Seed, Call, Emery y Clayton (2009) descubrieron que los chimpancés aprendieron rápidamente a mover una recompensa a lo largo de una superficie sólida, en lugar de llevarlo hacia una trampa, y transfieren esa solución cuando las claves perceptuales de la tarea original han sido intercambiadas o modificadas, lo que según los autores implica el uso de conocimiento causal abstracto en vez de claves perceptivas arbitrarias. Incluso Chappell y Kacelnik (2002) ofrecieron evidencia de cuervos (Corvus moneduloi-des) que seleccionaban herramientas de longitud apropiada para recuperar la comida localizada en un tubo transparente. Uno de los dos cuervos exhibió un buen desempeño, incluso cuando las herramientas estaban localizadas lejos del tubo, y posteriormente Chappell y Kacelnik (2004) demostraron que son capaces de seleccionar y fabricar una varita de madera como herramienta, teniendo en cuenta el diámetro.

Así, los datos disponibles sobre la comprensión causal en el uso de herramientas por animales no-humanos han sido tomados de animales no ligados íntimamente con los humanos en términos filogenéticos, y también tomados de los primates más próximos, como chimpancés y primates del nuevo mundo, como los monos capuchinos. Comportamien-tos como estos sugieren la posibilidad de que los animales re-presentan las propiedades físicas y las fuerzas involucradas en el uso de herramientas de un modo abstracto, conceptual, en términos de propiedades de los objetos y las relaciones entre ellos (Kacelnik, 2009).

Entre los primates del nuevo mundo, aquellos con más habilidades manipulativas y cognitivas son los monos capu-chinos (Sapajus sp): ellos usan piedras de forma percusiva para, espontáneamente, quebrar frutos, tanto en semi-libertad (Ottoni & Mannu, 2001; Resende et al., 2008; Falótico, 2006) como en completa libertad (Fragaszy, Izar, Visalberghi, Ottoni & Oliveira, 2004; Moura & Lee, 2004). Usar una piedra (como martillo) para golpear frutos colocados sobre una superficie rígida (yunque), es la forma más compleja de uso de herra-mientas por una especie no humana, pues involucra la pro-ducción de dos relaciones espaciales en secuencia (Fragaszy

et al., 2004), y requiere la combinación secuencial de dos piedras (Westergaard & Suomi, 1994). La tarea comprende cuatro etapas secuenciales: (a) La búsqueda de un objetivo de quiebra; (b) la búsqueda de un objeto apropiado para usar como martillo; (c) la ubicación del alimento en una superficie adecuada; y (d) golpear con la fuerza y dirección adecuadas para tener éxito, accediendo a la pulpa del fruto. Ese proceso de forrajeo mediante la quiebra de frutos es único e impresio-nante, porque compone una compleja secuencia que exige al animal la evaluación de las potencialidades (affordances) de los objetos y planeación para conseguir el objetivo, condicio-nes que se constituyen en la base de la tecnología humana, siendo los precursores del uso de piedras como herramientas (Visalberghi et al., 2009).

Incluso antes del descubrimiento del uso de herramien-tas en completa libertad, los estudios en cautiverio con monos capuchinos ya venían buscando analizar experimentalmente el uso y modificación de herramientas, con el fin de entender cómo estos animales manipulan los objetos y comprenden la causalidad física. Podemos citar el uso de varitas como sondas para extraer miel y el uso de esponjas de papel para beber agua (Westergaard & Fragaszy, 1987), así como el uso y modi-ficación de varitas en función de las propiedades y exigencias de una tarea que consiste en la recuperación de alimento de un tubo (Visalberghi & Trinca, 1989; Visalberghi & Limonelli, 1994), en los que a pesar del éxito en la tarea de recuperación de comida, los sujetos no presentaban comprensión de causa-lidad. Sin embargo, en estudios posteriores (Cummins-Sebree & Fragaszy, 2005; Fujita et al., 2003; Fujita, Sato & Kuroshima, 2011), los investigadores manipularon diferentes formas, po-siciones y colores de las herramientas, y verificaron que los monos consiguieron tener éxito usando herramientas con ca-racterísticas que no habían experimentado durante el entrena-miento, demostrando una comprensión rudimental de causa-lidad. Monos capuchinos libres (Sapajus libidinosus) también demostraron alguna capacidad de planeación al evaluar las propiedades de las piedras para ser usadas en la quiebra de cocos: piedras lo suficientemente duras y grandes para ser usadas como martillos, fueron más abundantes en las proximi-dades de los yunques, y presentaron variación considerable en peso, volumen, esfericidad y angularidad, al ser comparadas con piedras más distantes (Visalberghi et al., 2007).

Para intentar comprender cómo los monos capuchinos determinan las propiedades relevantes de los objetos, cómo orientan la selección para usarlos como una herramienta y ver cómo ellos son sensibles a las propiedades particulares


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de los objetos, se ha generado un cúmulo de investigaciones tratando de profundizar en la comprensión de las dimensiones relevantes de los frutos y las herramientas involucrados en la selección realizada por los monos. Explícitamente, las po-tencialidades de los frutos pueden centrarse en la facilidad para ser quebrado y la cantidad de beneficio alimentar que constituye al ser quebrado; las potencialidades del martillo se basan en la capacidad para golpear y quebrar el fruto, permitiendo probar cuáles de sus propiedades ofrecen esa capacidad; y las potencialidades del yunque están basadas en sus cualidades como plataforma para posicionar el fruto y resistir el golpe del martillo.

En primer lugar, un yunque debe (a) ofrecer alta fuerza reactiva (es decir, transmitir la fuerza del impacto al fruto) de modo que el fruto se quiebre en menos golpes de los necesa-rios en un yunque con baja fuerza reactiva, (b) mantener el fruto en el lugar después del golpe, y (c) ofrecer fácil acceso y buena estabilidad para los monos (Liu et al., 2011). Así, los monos capuchinos desarrollan, con la experiencia, altos niveles de selectividad por determinados yunques en función de la dureza del material (Fujita et al., 2007; Pouydebat, Gorce, Bels, & Coppens, 2006), prefiriendo sustratos adecuados (concreto, piedra, troncos de madera y metal) más que sustratos inadecuados (ramas pequeñas de madera, plástico, cuerdas y superficie de pasto). Por otra parte, la posibilidad de posicionar los cocos y que ese posicionamiento permita el éxito del golpe (huecos de diferentes formas en el yunque), es tenida en cuenta por los monos (Liu et al., 2011), prefiriendo más los huecos que ofrecen mayor eficiencia (grandes y super-ficiales) que los menos eficientes (pequeños y profundos).

En segunda instancia, algunas investigaciones dan respaldo empírico a las observaciones hechas por Visalberghi et al. (2008), según las cuales el grado de dureza de los frutos a ser quebrados está fuertemente relacionado con la eficiencia de la herramienta, sugiriendo entonces que los cocos mayores son más resistentes y, por tanto, necesitan de mayor número de golpes para ser quebrados. El peso de los frutos está re-lacionado con el tamaño; los objetos de mayor tamaño son muchas veces más pesados que los de menor tamaño. Así, el peso puede ser determinado por características externas de un objeto como la apariencia y el tamaño, es decir, por medio de la información exteroceptiva, o puede ser evaluado mediante la elevación del objeto (información propioceptiva), es decir, por medio de la información derivada de la acción del individuo realizada sobre el objeto (Gibson, 1979). En esta dirección, Visalberghi y Néel (2003) demostraron que los monos capu-

chinos consiguen distinguir los frutos llenos de los vacíos basándose en el peso: cuando los investigadores ofrecieron frutos vacíos y llenos que diferían entre 2,1 y 3 gramos, los macacos fueron capaces de seleccionar los más pesados y llenos levantándolos. Por otra parte, Ferreira, Almeida y Jeru-salinsky (2010) obtuvieron evidencia de que el peso de los martillos usados por los monos capuchinos en la naturaleza difiere de acuerdo con el tamaño del fruto a ser quebrado. Como fue predicho por Fragaszy et al. (2010a), los monos que procuran reducir los costos de la quiebra deben seleccionar frutos menores. De este modo, Fragaszy et al. (2010b) encon-traron que los monos exhiben preferencia por los frutos más frágiles y fáciles de quebrar.

Finalmente, los martillos preferidos por los monos capuchinos son aquellos que ofrecen mayor eficiencia en la quiebra en relación al material (Antinucci & Visalberghi, 1986) respecto a la relación entre peso/tamaño-transporte (Falótico, 2006), y también respecto al peso por sí solo independiente-mente del tamaño del martillo (Schrauf, Huber, & Visalberghi, 2008), incluso cuando la relación entre el peso de las piedras es casi imperceptible (1,3:1) (Fragaszy et al., 2010a). La se-lectividad es tan grande que los monos capuchinos salvajes escogen la herramienta funcional incluso cuando no puede ser evaluada por la visión, generando comportamientos explorato-rios (por ejemplo dando toques con la punta de los dedos) para reconocer las herramientas con las características adecuadas (Visalberghi et al., 2009).

Así, la selección de los martillos está basada en la relación de las potencialidades de varias dimensiones de la herramienta. Oliveira (2012) analizó la selectividad de los martillos en relación con los costos y beneficios, teniendo en cuenta el peso, el transporte y la dureza de los cocos ofrecidos. Animales más pequeños y más débiles (normalmente juveniles y hembras) compensan prefiriendo martillos más pesados a los escogidos por adultos y machos fuertes; después del peso, el costo de transporte de la herramienta es la variable de mayor importancia. Con la idea de formalizar el proceso selectivo de los monos capuchinos, Massaro, Liu, Visalberghi y Fragaszy (2012) desarrollaron un índice de preferencia no dimensional (P) definido como una función de la masa de la piedra y la distancia de transporte, para describir la elección del sujeto:

P =MjDk

Donde la masa y la

distancia mínimas consideradas en cada experimento,

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respectivamente, en tanto que m y d son los valores de la masa y la distancia empleados en cada experimento. Los exponen-tes, j y k, corresponden al ajuste de la formula en función de los datos encontrados en la elección realizada por los sujetos. Así, realizaron tres experimentos y encontraron que en la condición en la que manipularon solo la distancia de transporte, los sujetos prefirieron consistentemente la piedra más próxima al yunque, reduciendo los costos de transporte. Y, que los sujetos podrían ser categorizados en dos grupos en relación a su pre-ferencia, tres sujetos escogieron la herramienta sobre la base del peso, siendo también los sujetos más pesados y fuertes; y cuatro sujetos sobre la base de la distancia de transporte exigida, siendo también los menos pesados o con deficiencias físicas, para quienes los costos del transporte son más relevantes. En general, los resultados indican que a) los individuos varían en su sensibilidad a la distancia de transporte, b) en el transporte pocos metros son considerados como un costo sustancial por algunos monos, y c) la masa corporal de los monos afecta sus decisiones.

Así, las investigaciones sobre la detección y relación de las potencialidades de los martillos, y su valor en la preferencia y elección de los monos capuchinos para ser usados en la quiebra, han sido dirigidas principalmente a las dimensiones del peso, tamaño y dureza como características funcionales de las piedras que serán usadas como martillos, relacionándolas con los costos de transporte. Sin embargo, también hemos con-siderado que otras dimensiones de las piedras pueden jugar un papel importante en la elección de los martillos realizada por los monos, aún cuando podrían no tener el mismo valor en un modelo matemático como el propuesto por Massaro et al (2012); sin embargo, investigar la capacidad de los monos de detectar potencialidades de los martillos en relación con otras dimensiones de ellos permitiría ofrecer más evidencia empírica sobre el nivel de entendimiento que los animales tienen de las interrelaciones dinámicas entre objetos, y el efecto de los costos involucrados en el comportamiento, que determinan la toma de decisiones en el uso de herramientas, a partir de la cual pueda ser revisitada constantemente la discusión teórica sobre la comprensión de causalidad animal y el valor de estudio del uso de herramientas en este objetivo. Por consiguiente, actualmente estamos desarrollando una investigación cuyo objetivo es aumentar el número de observaciones empíricas sobre el nivel de selectividad exhibido por monos capuchinos usuarios de herramientas para quebrar frutos encapsulados, con el fin de determinar el papel que tiene la forma de las he-rramientas (martillos) en el uso de herramientas para quiebra de frutos encapsulados en grupos en condiciones tanto en

semi-cautiverio como vida silvestre. Estudios que implican la detección de potencialidades relacionadas con la forma de los objetos en el uso de herramientas, cuando esta dimensión es la responsable de la funcionalidad de los objetos en las tareas, ya han sido realizados (e.g. Cummins-Sebree & Fragaszy, 2005; Fujitay et al., 2003; Fujitay et al., 2011; Manrique, H. M., Sabbatini, G., Call, J., & Visalberghi, E., 2011; Sabbatini et al., 2012); el paradigma empleado para evaluar esa capacidad de detección de potencialidades de la forma de las herramientas es el de recuperación de alimento en tubos mediante el uso de varitas y bastones. Los monos capuchinos consiguen detectar las potencialidades de los objetos y recuperan el alimento incluso cuando la forma es correcta pero la posición no, modi-ficándola para obtener éxito en la tarea, ignorando caracterís-ticas no relevantes de las herramientas como el color. Además, recientemente, Borgo, Spagnoletti, Vieu y Visalberghi (2013), demostraron que los monos capuchinos, en el contexto de quiebra de frutos, pueden tener en cuenta características rele-vantes como la facilidad para manipular la piedra (relacionada con la forma del martillo, prefiriendo sistemáticamente más las piedras lisas que las irregulares) ignorando características irrelevantes como el color. Teniendo en cuenta estas eviden-cias, notamos que la forma de los martillos puede tener efecto sobre la eficiencia en la quiebra en los siguientes aspectos:1. Las posibilidades de agarre que permitan que el

sujeto levante la piedra hasta una altura suficiente y le permita ejercer la fuerza descendente adecuada para el golpe. Una piedra que ofrezca un agarre inadecuado podría aumentar el riesgo de heridas durante el golpe -como lo encontrado por Borgo et al. (2013).

2. La forma de las piedras también podría relacionarse con la cantidad de superficie de contacto existente para golpear el coco (característica de la forma no controlada ni evaluada en el experimento de Borgo et al, 2013). Una superficie de contacto mayor podría aumentar la eficiencia de la piedra, pues aumenta la probabilidad de contacto entre la piedra y el coco durante el golpe; una piedra con menor superficie de contacto exigiría al animal mayor precisión en el golpe u ofrecería mayor riesgo de fallarlo, lo que por defini-ción implicaría un mayor costo de quiebra.

A pesar de estas consideraciones, nosotros reconoce-mos que en la naturaleza es difícil considerar que haya piedras que puedan ser categorizadas como redondas o planas totalmente, por ejemplo. De hecho no es posible definir una categoría de ‘formas de martillos adecuados en la naturaleza’,


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pues hay evidencia de un amplio abanico de formas usadas que van desde las formas ovales de las piedras de río hasta las formas cilíndricas de los troncos de madera. Por tanto, nuestra propuesta actual es una evaluación experimental con manipu-laciones artificiales, pretendiendo determinar el papel de las propiedades de la forma de las herramientas ofrecidas a los monos capuchinos en la selectividad exhibida, y la interacción de esa selectividad con el peso y la distancia. Nuestros resul-tados podrían abrir la puerta a la realización de investigacio-nes posteriores sobre la relevancia ecológica de esa detección de las potencialidades de la forma de las herramientas en un ambiente de quiebra natural en grupos libres que exhiban este uso de herramientas, de la misma forma que ha sido realizada la evaluación de otras características de los ítems involucra-dos en la quiebra de frutos encapsulados, por monos capuchi-nos (Sapajus sp).

Finalmente, consideramos importante señalar que la existencia de divergencias teóricas en relación con los meca-nismos cognitivos involucrados en el uso de herramientas por parte de animales debe motivarnos aún más en la búsqueda de evidencias empíricas que permitan falsear o soportar las hipótesis de determinadas perspectivas, además de ayudarnos a determi-nar los mecanismos compartidos entre las especies y el posible proceso evolutivo de la cognición, no sólo de la cognición humana, que es, como afirmó Tomasello (2000), un ejemplo especifico (en el sentido literal de la palabra) de cognición primate. La cognición humana no es, por tanto, apenas semejante a la cognición primate: es idéntica en muchos sentidos, y el estudio de la cognición primate no-humana debe, por lo tanto, desempeñar un papel muy importante en la ciencia cognitiva.

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D AV I D O R O Z C O H E R N Á N D E Z ([email protected])


UNA CRÍTICA FILOSÓFICA A LA TEORÍA DE DOMINIOS DE TURIEL

El presente artículo nace en el contexto de la VIII versión de la Cátedra Colombiana de Psicología Mercedes Rodrigo. En él pretendo realizar una breve revisión de algunos plantea-mientos teóricos de la psicología del desarrollo con respecto a la moral y su relación con el quehacer filosófico. En particular, me centro en el análisis de algunos aspectos específicos de la llamada teoría de dominios de Elliot Turiel, contrastándolos con posturas afines a la filosofía continental del siglo XX.

Empiezo por caracterizar la teoría de dominios. Para entender un poco mejor esta teoría, recordemos a muy grandes rasgos la propuesta de Piaget sobre el desarrollo moral en el niño: dicho desarrollo se presenta por etapas que enmarcan un cambio cualitativo en la manera que el niño interpreta y actúa con respecto a dilemas morales. Así, en un principio, el niño solo busca satisfacer sus propios deseos egoístas y, debido a que no es capaz de ponerse en la posición del otro, no lo tiene en cuenta. En este caso podríamos decir que el niño se encuentra en un estado “pre-moral”, pues aún no es capaz de seguir reglas de conducta. Posteriormente, cuando el niño empieza a entender y a interiorizar reglas de conducta, empieza a realizar juicios morales. Estos juicios tienen como particularidad que el niño ve las reglas morales como entes abstractos, ideales, por fuera de sí, cuyas pautas no pueden ser transgredidas. Por tal razón, a esta etapa de desarrollo moral se le llama heterónoma: las reglas están fuera de sí, como puestas sobre un pedestal y simplemente son dadas por “los mayores”. A esta etapa le sigue (y se le contrapone) la autónoma. Como su nombre lo indica, el niño (normalmente a partir de los 10 años) entiende que las reglas morales son establecidas por y para los hombres, y por lo tanto pueden

Panorama

romperse o modificarse. Esto sucede de tal manera que el niño es capaz de, por sí mismo, evaluar la pertinencia de una regla, proponiendo un nuevo curso de acción en caso de ser necesario.

Como sabemos, esta teoría la recoge Kohlberg, la revisa, la critica, proponiendo un nuevo modelo de desarrollo moral de seis etapas. De estas, dos etapas son “preconvencionales”, otras dos “convencionales”, y por último otras dos serían “postconvencionales”. Para el presente ensayo no es necesario entrar en los detalles de esta propuesta; solo quisiera resaltar que de acuerdo a las propuestas de Piaget y de Kohlberg, el desarrollo parte de algo no moral —de convenciones sociales o imposiciones del adulto, por ejemplo— para llegar luego al ámbito de lo moral. Justamente a esto se opone Turiel con su teoría de dominios. Para él, el ámbito de lo moral se desarrolla de manera indepen-diente al ámbito de las convenciones sociales o al de los gustos personales; es decir, se trata de un aspecto totalmente diferente de nuestra experiencia. Es así como cada dominio se desarrolla a partir del tipo de interacción que el sujeto tiene con el ambiente, cons-tituyendo cada uno un marco cognitivo adecuado para su campo de influencia o acción. Por ejemplo, el desarrollo moral depende de un determinado tipo de interacciones con las que el niño se tiene que enfrentar desde un principio: el regaño de sus padres al hacerle daño a otro niño, el llanto y el dolor del niño afectado, las propias experiencias de cuando otro niño le hizo daño a él, etc. En este caso, por las características

Cómo citar este documento: Orozco-Hernández, D.(2013). Una Crítica Filosófica a la Teoría de Dominios de Turiel. Laberinto, 13 (2), 19-21.


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particulares de este tipo de situaciones, el niño empieza a darse cuenta de que está haciendo algo equivocado y de que su conducta es mala. En contraste, tomemos el dominio de las convenciones sociales. Este dominio surge de un tipo diferente de interacciones. En estos casos, el niño es consciente de estar frente a situaciones en las que no hay razones intrínsecas en los hechos para comportarse de “tal o cual” manera y que esto depende de una mera convención social. Por ejemplo, ningún niño consideraría inmoral no ir al colegio con el respectivo uniforme. Hay consciencia de que no hacerlo equivaldría a una transgresión, pero no una transgresión moral sino una social.

Dadas estas explicaciones, quisiera ahora realizar un examen crítico sobre esta teoría desde un punto de vista filo-sófico. Para Turiel, como ya lo he mencionado, cada dominio se desarrolla de acuerdo a las características particulares de los hechos que componen nuestra cognición social. Él es muy enfático al señalar que, por tales razones, la moral no depende de convenciones sociales o de creencias culturales —incluso los estudios entre diferentes culturas lo demuestran—. En ese sentido, la moral constituye una esfera de la realidad muy particular: ella no es una mera invención humana o un simple acuerdo social. Más allá de esto, la moral es un ámbito muy propio del juzgar humano, que depende de hechos y razona-mientos objetivos, y que en ese sentido nos permite diferen-ciar realmente entre lo bueno y lo malo. Es decir, detrás de esta teoría hay un interesante intento por fundamentar una postura filosófico-moral no-relativista. Incluso Turiel llega a proponer la posibilidad de encontrar entre los elementos de juicio propios del dominio moral las bases conceptuales de la moral (e.g. universalidad, justicia, equidad).

No obstante una postura como la descrita tiene ciertos sesgos; en particular, me parece que se queda estancada en el objetivismo característico de la modernidad, llevándonos a asumir una postura “ingenua” con respecto al estatuto de los juicios morales: podríamos llegar a la pedantería de creernos en la capacidad de distinguir objetivamente entre lo moral y lo inmoral, entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, etc. Mas la experiencia nos demuestra continuamente que las cosas son más complicadas, más inasibles1. Sugiero que usted

1 Existen numerosas circunstancias sobre las cuales podríamos emitir con facilidad un juicio moral. En otras pareciera imposible distinguir el bien del mal, o el camino recto del equivocado. Intentamos juzgar un hecho o una posibilidad de acción, pero ¿con qué criterios hacerlo? Precisamente este tipo de predicamentos son los que nos mueven a buscar una teoría moral sobre la cual fundar nuestras acciones.

se pregunte ¿en qué nos basamos para distinguir una acción inmoral de una moral? ¿Acaso en las consecuencias positivas o negativas que se pueden derivar de una acción? ¿Acaso en la intención con que hacemos algo? ¿O quizá porque podríamos determinar si esa acción es injusta o no? Independientemente de su respuesta, tras una revisión exhaustiva encontrará que cada vez que propone una explicación, quedarán por fuera de su teoría detalles que no “cuadrarán”, matices aún por elucidar, preguntas sin responder, etc. También se encontrará con seguridad a personas con posturas muy distintas a la suya, con posiciones muy “respetables”. Probablemente, si se toma el tiempo suficiente para discutir con una persona de estas, con una visión particularmente diferente a la suya, encontrará que en algún punto será imposible llegar a un acuerdo. Cier-tamente este es un hecho al que se le debe prestar atención. Más aún si tiene en cuenta que en el ámbito de las ciencias y de la academia esto sucede frecuentemente2. Esto, de acuerdo a mi perspectiva, se debe a la peculiaridad de nuestra manera de conocer.

Sucede que el lenguaje, elusivo y misterioso portador de conceptos, nos permite comprender esa realidad en la que vivimos; nos permite articularla y darle sentido. A veces, bajo un concepto, una idea o una palabra, atrapamos un pedacito de esa realidad que se nos escurre en el devenir: fijamos hechos por medio del lenguaje y les damos sentido. Sin embargo, esto no es más que un esquema que nos hemos fabricado a partir de lo que percibimos. Ese lenguaje, que ya estaba allí con su cúmulo de conceptos y de maneras de ver el mundo, lo reuti-lizamos y lo manipulamos para comprender otros fenómenos que permanecían inexplicados.

Cuando decimos que existe un dominio moral, por ejemplo, hemos demarcado mediante una proposición todo un conjunto de fenómenos sociales. Así, a grandes rasgos “enten-demos” qué se quiere decir con dominio moral. Sin embargo, al contrastar nuestra comprensión de ese dominio con los fenómenos observables, veremos que hay hechos y acciones “límite”; es decir, hechos y acciones que parecen morales pero que no se sabe qué son. Esos son los límites de nuestros conceptos. Dicho de otra manera, ese esquema con el que hemos querido interpretar

2 Aunque el gran público desde su lejanía, lo mismo que algunos investigadores muy pegados al cuadro que elaboran imaginen que el conocimiento humano reposa sobre firmes columnas, numerosas investigaciones en epistemología lo mismo que los fuertes debates científicos sobre ciertos temas apuntan a que el suelo bajo ellas no es tan rígido como se piensa.

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nuestra realidad se ha quedado corto en su función, existiendo otras partes de la realidad que quedan difusas.

Ahora bien, no se puede evitar llegar a ese límite. Es la manera en la que conocemos… ¿qué se le va a hacer? Somos in-térpretes y fabricantes de realidad, por así decirlo. La “verdad”, solo se halla en las palabras. Tomemos un ejemplo: veo que Rafael le pega un puño a Paola. Afirmo: Rafael le pegó un puño a Paola. ¿Qué clase de loco se atrevería a negar la veracidad de esta proposición? En efecto, eso es lo que ha ocurrido. Pero: ¿qué determina quién es Rafael y quién es Paola? ¿Qué es lo que determina lo que es un golpe? Nosotros comprendemos y significamos esas percepciones a través de nuestros construc-tos mentales. Esas imágenes que veo cambiar, variar, atribuyo que conforman un mismo objeto. Más aún, atribuyo que ese no es un objeto cualquiera, sino que se trata de una persona que reconozco como Rafael. Identifico además un cierto movimien-to por parte de Rafael que denomino “golpe”, y digo que le ha dado un puño a Paola. En suma, mi lenguaje y mi perspectiva han mediado en la manera en que percibo mi realidad; ha sido el engranaje interno que me ha permitido expresar lo que he observado. Sin embargo, veámoslo de otra manera: cuando yo digo “Rafael le dio un puño a Paola”, ¿en qué sentido estoy diciendo la verdad? ¿Capta esa frase la ‘esencia’ de lo que sucedió de alguna manera? Porque sería muy extraño que esas simples palabras expresaran toda la riqueza y complejidad de un hecho observable como ese. ¿Qué es entonces lo que capta la frase? Pues bien, la mencionada frase no hace más que expresar un esquema de significados, comprensible en cuanto esquema, para aquel que maneje ese lenguaje.

A lo que quiero llegar es a que nuestro lenguaje y todo lo que este implica, al funcionar a manera de esquemas inter-pretativos, da lugar a “movimientos y variaciones” de significa-dos. Da lugar a reinterpretaciones y a diferentes perspectivas. Cada quien, por ejemplo, tiene su propia imagen del mundo, compuesta de interrelaciones de significados de acuerdo a su recorrido vital, de acuerdo a lo que pensó y aprendió, y de acuerdo a todo aquello que rechazó. No existe un marco objetivo al cual aferrarnos. Si nos lo parece así es porque compartimos el lenguaje, y por lo tanto muchas relaciones de significados, con otros. En ocasiones tenemos “imágenes del mundo” tan similares a las de otros que creemos vislumbrar “la” realidad objetiva. Por lo tanto, toda teoría científica, por más fina y detallada que sea, por más fenómenos físicos o sociales que pueda predecir, solamente existe en y a partir de los esquemas mentales que pudiéramos generar. En con-secuencia, una teoría como la de dominios no tiene “estatus

ontológico” alguno. Es decir, no podemos pretender que con ella hemos captado la realidad moral en sus auténticos rasgos esenciales como pareciera pretender Turiel. ¿Es entonces la moral relativa? Pues en cierto sentido sí y en cierto sentido no. Por lo menos, yo no podría concebir una moral universal en un sentido tan categórico. Por supuesto, esto no significa que golpear indiscriminadamente a otros no sea malo, o que no debamos defender los derechos humanos porque son meras invenciones humanas. Mis ideas sobre el bien, la equidad, etc. siguen firmes. Soy consciente de que estas son conceptuali-zaciones que me han permitido erigirme una imagen de lo real con la cual puedo moverme por el mundo; ellas son herramien-tas propias de nuestro existir.

conclusión

Sustentar frente a este mundo a veces cruel e inmoral que habitamos la realidad de conceptos morales como justicia, bondad, equidad y demás es uno de los más importantes desafíos éticos que encaramos. De ahí se deriva, por ejemplo, el enorme esfuerzo kantiano por sustentar la posibilidad de un conocimiento objetivo y de una moral erigida sobre pilares inconmovibles. Por supuesto, no le han faltado detractores a este proyecto, y quizá sea con justa razón. Como he intentado mostrar, este tipo de intentos fundacionalistas están destina-dos a entrar en conflicto consigo mismos frente a una expe-riencia humana fluida, inagotable en perspectivas e interpreta-ciones posibles, enfrentada históricamente a las más diversas problemáticas junto con sus posibles cursos de acción. Ello en particular cuando tal intento proviene de una teoría científica que, como es usual, construye su conocimiento ignorando las complejas problemáticas que rodean al pensar filosófico3.

3 Y es que a la luz de los ya clásicos problemas filosóficos, la ciencia parece haber perdido también su lugar como fuente de conocimientos reales, objetivos, es decir, verdaderos en el sentido metafísico de la palabra.

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M A R I S O L P U L I D O M A R C I A L E S ([email protected])


APORTES PARA LA COMPRENSIÓN DEL DESARROLLO SOCIOMORAL DE LOS GRUPOS ARMADOS EN COLOMBIA

Con frecuencia se afirma que en países con altos índices de violencia, sobre todo en los que han padecido extensas guerras, las personas se acostumbran y “natura-lizan” los actos que diariamente atentan contra la vida, el bienestar y, en general, con los Derechos Humanos. En el caso colombiano, el conflicto armado interno ha perdurado por más de 50 años, trayendo consigo situaciones de violencia de gran magnitud; según el informe ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de Guerra y Dignidad presentado por el Grupo de Memoria Histórica (2013), al 31 de marzo de 2013, el conflicto en nuestro país ha generado 218.094 muertos, 25.007 desaparecidos, 1.754 víctimas de violencia sexual, 6.421 niños, niñas y adoles-centes reclutados por grupos armados y 4’744.046 personas desplazadas. Las consecuencias son incalculables, la guerra ha dejado centenares de víctimas con diversas afectaciones materiales y subjetivas –al proyecto de vida, al cuerpo, de tipo psicosomático y sociocultural– (Bello & Chaparro, 2011).

Así, los y las colombianas nos enfrentamos de manera cotidiana al anuncio de muertes, violaciones, ataques, atentados y todo tipo de crímenes, por lo que cada vez nos sorprende menos tales acontecimientos, aún más teniendo en cuenta que la mayoría de los y las colombianas viven en áreas urbanas y que es en los sectores rurales y periféricos del país en donde ocurren muchos de los actos violentos, por lo que se podría decir que un buen porcentaje de población no se percibe afectada directamente por la violencia. A excepción de los mo-vimientos y organizaciones involucradas permanentemente con temas del conflicto armado y la defensa de los derechos, es notable que los sentimientos de indignación y dolor son

Panorama

cada vez menos notables, principalmente por parte de población no víctima, y que existe una sensación generalizada de familiarización o habituación a este contexto (Grupo de Memoria Histórica, 2013).

Cabe, entonces, preguntarse cómo se concibe lo moral en un país ya familiarizado con la violencia, uno en el que se han gestado y fortalecido grupos armados legales e ilegales que llevan el peso de crímenes que atentan contra la vida y el bienestar de millones de personas. Por supuesto se debe tener en cuenta que la habituación ante situaciones de violencia, por un lado, y el desarrollo de lo moral, por el otro, hacen referen-cia a categorías de análisis diferentes ya que el hecho de que cada vez haya menos sorpresa ante el conoci-miento de nuevos asesinatos, por ejemplo, no significa que dicho acontecimiento se ha dejado de contemplar como negativo o que las personas que cometen estos actos son amorales o sin ninguna valoración frente a lo bueno o malo. En el presente ensayo, se intenta compartir algunas reflexiones que pueden contribuir a la comprensión de los razonamientos y acciones de carácter violento realizadas por los actores y actrices armadas –legales e ilegales–, sugiriendo que éstas no responden a la inexistencia de principios morales sino a la implementación de las lógicas inmersas en el dominio social en el que estos grupos interactúan.

En primera instancia, es importante aclarar que según la teoría del desarrollo socio-moral propuesta por Elliot Turiel (Yáñez & Perdomo, 2009), lo moral,

Cómo citar este documento: Pulido-Marciales, M. (2013). Aportes para la Comprensión del Desarrollo Sociomoral de los Grupos Armados en Colombia. Laberinto, 13(2), 22-24.

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lo social y lo personal son dominios independientes que se presentan en diferentes momentos de la vida y que no eviden-cian un mayor o menor nivel de desarrollo en una persona. Es-pecíficamente, el dominio moral se refiere a las obligaciones morales que tienen validez universal y que se relacionan con la seguridad, la justicia, el bienestar y el respeto a la dignidad y a los derechos de otra persona; estos preceptos son de carácter obligatorio, generalizables, impersonales y no son determina-dos por consensos sociales. En cuanto al dominio convencional o social, éste se constituye por las normas y pautas de relación de una sociedad en particular, es un conocimiento específico que necesita de la comprensión del contexto y de la flexibilidad para conocer las reglas sociales; éste incluye la actividad de un grupo, los roles y funciones de sus miembros y las reglas para pertenecer a él (Brown,1989; Carter & Patterson, 1982; Killen & Stangor, 2001; Stangor & Ruble, 1989; Stoddart & Turiel, 1985; Turiel, 1983, 1998; citados en Yáñez & Perdomo, 2009). Por último, el dominio personal se refiere a las preferencias y a las acciones que una persona considera como pertenecientes a sí misma y que permiten mantener la integridad personal, la identidad y la individualidad, contribuyendo a la construcción del sentido de sí mismo como ser único (Yáñez & Perdomo, 2009).

A partir de estas tres conceptualizaciones se podría inferir que una misma persona hace uso de estos razonamien-tos en diferentes circunstancias y que, de acuerdo a las carac-terísticas de una situación, ésta puede ser interpretada a partir de un dominio moral, social o personal. Es posible afirmar que en Colombia, los dominios socio-morales se han desarrollado de manera específica y relativa a un contexto socio-histórico marcado por la desigualdad, los crímenes y, en general, la violencia y que, por ende, cuestiones relacionadas con la in-justicia, la vulneración de derechos o el daño no pueden ser juzgadas como buenas o malas de una forma simplista o de la misma manera en que se hace en países en los que dichas características han sido casi inexistentes. No obstante, vivir en un país con altos índices de violencia no implica que los actos que atentan contra las personas y comunidades se dejen de concebir como factores importantes dentro de los juicios morales ya que, como lo propone Turiel (2012), los principios sobre la justicia y la vida se relacionan con el dominio moral, siendo universales. Este dominio se desarrollaría de manera similar en todos los seres humanos, incluyendo las y los actores armados pertenecientes a grupos legales e ilegales.

Sin embargo, aún no es comprensible por qué, si el dominio moral implica prescripciones universales –es decir, similares para todos los humanos– acerca del bienestar, la

justicia y los derechos humanos, los grupos armados actúan de tal forma que pareciese que no cumplen con estos mismos principios, si no que por el contrario, su habituación a la violencia hubiese llegado a tal punto que ya no distinguen entre lo moralmente correcto o incorrecto. No obstante, diversas investigaciones han encontrado que aunque el razo-namiento en el dominio moral es universal, esto no significa que su práctica sea homogénea; es decir que la aplicación de los principios morales varía según las situaciones específicas dependiendo de diversos factores. Por ejemplo, las personas pueden evaluar de diferente manera una situación de acuerdo a cómo la interpretan o de las implicaciones e incidencias de determinada acción (Posada & Parales, 2012).

Según los grupos guerrilleros, su lucha socialista envuelve una serie de ideales sobre la justicia y equidad social que, para lograrse, implica la necesidad de una revo-lución económica y social, a través de las armas, que llevaría a la sociedad a una condición de igualdad. En este nivel se ve reflejado el dominio moral ya que, en últimas, el conflicto armado tendría como finalidad la dignidad, la igualdad, el bienestar y la preservación de los derechos humanos que, según su postura, han estado siendo vulnerados a causa del sistema capitalista. Pero esta revolución ha dejado consigo miles de muertes, de desplazamientos, de secuestros, de torturas y otros crímenes que atentan directamente con sus ideales. En el otro bando se encuentra la fuerza pública que, justificándose en la defensa de la población colombiana y en el desmantelamiento de los grupos ilegales, también atacan la vida, la dignidad y el bienestar de las personas, no solo de aquellas que pertenecen a grupos armados si no también a la población en general. Por supuesto, es imposible dejar de lado el hecho de que el conflicto armado interno en Colombia es atra-vesado por otros aspectos que, a lo largo de los años lo ha com-plejizado aún más: la lucha por el territorio, el narcotráfico, la impunidad, el poder, la explotación de recursos naturales, etc.

Frente a esta situación, ¿cómo explicarse la existencia de principios universales compartidos por todos los seres humanos y, a la vez, infinidad de hechos violentos?

Como se enunciaba anteriormente, las investigaciones con participantes pertenecientes a diversos contextos, in-cluyendo el de violencia, han demostrado que las personas construyen conceptos morales que señalan el tipo de acciones que deberían evitarse para no afectar el bienestar físico o emocional de alguien más (Posada & Parales, 2012), lo cual no significa que siempre actúen de tal manera, sino que de


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acuerdo a las circunstancias convencionales y personales se procede de determinada forma (Turiel, 2012). En el caso concreto de los grupos armados ilegales, éstos han afirmado que las circunstancias políticas y socioeconómicas del país generaron inconformidades frente a los abusos e injusticias que el Estado cometía en contra de los sectores y comunida-des más vulnerables, generando la necesidad de organizarse para luchar a favor de ellas y con la convicción de proteger sus derechos. Se evidencia, aparentemente, la existencia de un ra-zonamiento moral dentro de los fines últimos de las acciones de estos grupos pero que a la vez envuelve acciones ineludi-bles para llegar a éstos, acciones que conllevan a excepciones morales y que se adentran en el dominio de lo convencional, en el que convergen dinámicas grupales, ideologías políticas, características culturales y sociales propias de nuestro país. Evidentemente habría que analizar qué tanto se han mantenido en el tiempo las posturas iniciales nombradas y cómo éstas se han entrecruzado con otros intereses de tipo político, económico, territorial y medio-ambiental; no obstante, éste es un tema de gran complejidad cuyo desarrollo no es posible efectuar en este espacio.

En el otro lado, las organizaciones armadas legales (o fuerza pública) a fin de combatir a “los rebeldes” y de esta forma proteger y contribuir al bienestar y a la defensa de los colombianos y colombianas, atentan también contra la vida y la dignidad de los miembros de dichos grupos e, igualmente, contra a la población civil. Así, cada grupo tiene sus reglas y normas frente a las que se rige y que, como ya se dijo, son las que se acogen como medios para alcanzar objetivos a favor del bienestar y la protección de los derechos de todos los y las colombianas. Adicionalmente, cabe decir que, aparentemente, ambos bandos buscan objetivos que coinciden en la búsqueda de la justicia y el bienestar de la población, lo cual indica que el razonamiento moral es similar pero que su práctica difiere debido a la pertenencia a grupos con normas e ideologías distintas.

En conclusión puede decirse que las actuaciones de los grupos armados se ven dirigidas, en general, por el dominio moral, ya que ambos creen correcto luchar por los principios de bienestar, justicia y respeto por las personas, comunidades y poblaciones más vulneradas, características propias del dominio moral. Sin embargo, para alcanzar estos propósitos y de acuerdo con las lógicas que subyacen a estos grupos, se cree que es imprescindible acogerse a medios que, de acuerdo con cada parte, permitirán llegar a sus anheladas metas, aun cuando contradigan sus razonamientos acerca de lo moral, generando asesinatos, secuestros, desplazamientos, etc. Los

medios corresponden, entonces, al dominio convencional. A este análisis podría sumársele las actuales Conversaciones de Paz entre el gobierno y los representantes de las FARC–EP, en cuyos fines pueden encontrarse algunos indicios en los que sobresalen intereses comunes sobre temas de política, terri-torio, salud, cultivos de uso ilícito, entre otros y que podrían interpretarse como diálogos dirigidos hacia la promoción de principios morales universales. Habrá que fijarse en el de-sarrollo y conclusión de este proceso para detallar bajo qué lineamientos morales y sociales procede y, finalmente, qué consecuencias traerá para nuestra sociedad.

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J H O N Y R O B E R T O V E L A S C O S O R I A N O ( [email protected])


DESARROLLO MORAL Y CONDUCTA MORAL

Abordar el tema de la moral desde una perspec-tiva psicológica es muy importante y relevante para nuestro contexto social, donde se presentan una serie de problemáticas que responden y se relacionan con ideas y conductas vinculadas a lo injusto, lo deshones-to, lo corrupto e inequitativo, al daño y la vulneración de derechos como aspectos propios de estos fenómenos sociales. Las consecuencias de estos fenómenos nos afectan a todos en las diversas esferas sociales, a nivel comunitario, grupal e individual.

La posible influencia de estas realidades en el desarrollo psicológico y en especial en el desarrollo moral es un tema relevante de investigación. El tema se ha trabajado desde diferentes propuestas teóricas a lo largo de la historia, pero creo que la propuesta estruc-tural de Elliot Turiel puede brindar elementos de análisis con los cuales se pueden empezar a comprender los fenómenos de transgresión moral propios de nuestro contexto y poder generar propuestas de intervención que empiecen a transformar estas realidades, vinculan-do especialmente el papel del la conducta moral en la investigación de los dominios del desarrollo moral.

La propuesta de los dominios sociales de Turiel propone que el desarrollo de la moral no se da en etapas, como lo plantean Piaget y Kohlberg, sino que se da en áreas específicas del conocimiento social. Al hablar de desarrollo moral, Piaget formula unos estadios caracte-rizados por un cambio de perspectiva de lo heterónomo a lo autónomo en relación con la forma en que el niño se relaciona con las normas, los padres y los pares.

Panorama

Kohlberg (1989) lo retoma desarrollando su propia estructu-ra de desarrollo moral y ampliando los estadios del proceso. Las etapas (piagetianas) de desarrollo lógico, junto con los 6 estadios de desarrollo moral propuestos, vinculadas a una estructura de adopción de roles sociales, presentan una especie de interrelación de estructuras de pensamien-to que maduran a la medida del desarrollo del individuo. Las estructuras paralelas son necesarias, mas no suficien-tes en el desarrollo moral. Turiel (1989) también retoma a Piaget para formular su concepto en desarrollo moral, pero parte de una postura diferente, en la que pone en duda el concepto piagetiano de estructura global de pensamiento. Basándose en los datos empíricos de sus investigaciones, propone el concepto de “dominio” para explicar por qué los diferentes aspectos del pensamiento no están interre-lacionados; por ejemplo, el razonamiento lógico no está necesariamente relacionado con el razonamiento moral, ya que cada estructura maneja conocimientos específicos; así, las estructuras cognitivas no serían totales sino parciales, al abarcar dominios de “conocimiento limitados” (Kohlberg, 1989). Turiel (1989) propone unas lógicas diferentes de or-ganización del pensamiento, de forma tal que la moral es una categoría del dominio social o conocimiento social, el cual se refiere específicamente a juicios morales que dictan cómo debe ser el comportamiento de las personas en función del bienestar de los demás, de sus derechos y de la justicia; en otras palabras, a las características intrínsecas a las relaciones sociales.

El conocimiento social también agrupa dos dominios adicionales de conocimiento específico, el dominio conven-

Cómo citar este documento: Velasco-Soriano, J. R. (2013). Desarrollo Moral y Conducta Moral. Laberinto, 13 (2), 25-26.


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cional y el personal. Al plantearse este punto teórico, marca una diferencia conceptual en el desarrollo moral, al separar y diferenciar los conceptos de las convenciones sociales (regula-ciones comportamentales definidas por acuerdos sociales) de los conocimientos morales; así las convenciones sociales co-rresponden a los conocimientos y elementos de cada cultura, diferentes a los juicios morales, los cuales se delimitan con-ceptualmente gracias a este análisis.

La hipótesis de Turiel (1989) se orienta hacia el compo-nente cognitivo de la moral, al conocimiento de los aspectos morales en las situaciones sociales. ¿Cuál es el papel que juega el comportamiento en esta perspectiva? En primer lugar, Turiel (1989) retoma la importancia del papel de la interacción social (de la perspectiva estructuralista) en el desarrollo moral, al ser el epicentro de la construcción de conocimiento social y de la organización del pensamiento; sin embargo, es mucho más amplia, ya que no se limita a los actores y sus roles, sino que tiene en cuenta los diferentes componentes socio-culturales que articulan la interacción en un contexto. En segundo lugar, la interacción con el medio social es acción, es decir es com-portamiento social; de esta forma, es la mayor fuente de co-nocimiento moral y convencional ya que el individuo construye conocimiento a través de las experiencias que le dan las inte-racciones con su entorno. Por consiguiente, toda acción tiene un papel determinante en el proceso de desarrollo moral, pero en este punto se podría preguntar si hay diferencias entre el comportamiento en general y la conducta moral y cuál es la relación entre juicio moral y conducta moral.

Al analizar el comportamiento se establece si éste es “transgresor” en función del juicio que lo clasifique como moral o convencional; por otra parte, si se actúa en función del bienestar, la justicia y los derechos, se podría decir que el comportamiento es moral, pero en este punto no hay una definición clara por parte de Turiel, ni tampoco se establece una relación especifica entre el juicio moral ya sea como parte, motor o predecesor del comportamiento moral.

RefeRenciasKohlberg, L. (1989). Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo-evo-

lutivo. En E. Turiel, I. Enesco & J. Linaza (Eds.), El mundo social en la mente infantil (pp. 71-100).

Turiel, E. (1989). Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo social. En E. Turiel, I. Enesco, & J. Linaza (Eds.), El mundo social en la mente in-fantil (pp. 37-68).

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INTERVIEW WITH ELLIOT TURIEL1

L U I S C A R L O S P O S S O ([email protected])


1 This interview was made at the Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to Society (2012).

When did you discover your interest in research in psychology? What was your first work?

Well, when I went to college I didn’t know what I wanted to do. I was trying to decide, taking different courses, and I took some psychology courses, which I really liked and thought it was very interesting, so I looked more into it. That became the field that I wanted to work in. I then applied for graduate school, in psy-chology, for a Ph.D.; I was interested in social psychol-ogy and developmental psychology and I combined those by looking at the social and moral development. I then became an assistant professor.

Panorama

Which was your most influential author or re-search in your career?

I would say two people: one was Jean Piaget. When I was in graduate school he was becoming much better known. He did a lot of work in Europe, but he became known in the US later, and we studied him a great deal when I was a graduate student, and I found his work and his theories very interesting. He influenced me a great deal, and continues to. But I also started working, in graduate school, with Lawrence Kohlberg, who was doing research on moral development at the time. I did my dissertation with him, and continued to do work with him.

What are you currently working on? What got you interested on that specific subject?

Well, I’m still working on topics that have to do with how people think about, and deal with, social inequality, social hie-rarchies, and differences in power, control and status. We do work on that and have done work on that in other countries

Elliot Turiel is a psychologist from Berkeley University, with a Ph.D. from Yale University. His research centers on Moral De-velopment and Moral Reasoning. At present, he works in Berkley University, where he co-directs the Institute of Human Development. At the same time he investigates in different areas such as moral development and its relation with different cultures.

Cómo citar este documento: Posso, L. C. (2013). Interview with Elliot Turiel. Laberinto, 13(2), 27-28.


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with traditional, patriarchal cultures, such as places in the Middle East, Japan and India.

A number of our studies are still going on in various places around the world. They’ve been on how people think and deal with social inequalities, particularly in patriarchal cultures; how women deal with social inequalities that exist there and the control that men have over them. But it’s not only in those cultures that men and women are unequal, it happens in the US, too, but there are other types of power control that are interesting. For example, in regard to males and females, we’ve done studies in the US, looking at how people think about power differences and social inequalities in married relationships.

There are also inequalities that are important and in-teresting, in relations between parents and adolescents. So we’ve been doing some research on that in the US, as well, and on how the adolescents think of those power differences, control differences and inequalities.

among all your research, which do you think is most important in the field of developmental psychology?

That’s a hard question to answer, because there are two general types of research that I can point to, which, I think, are equally important because one comes from the other. The research we’ve done on moral domains, and domain differen-ces ([between the] moral, conventional and personal), I think is important. But so is the research I was just talking about: social inequalities and power differences. I think we couldn’t have gone to those researches without the understanding that we had on the research on domains.

What are your future plans, research-wise?To continue some of this work (power differences). But I

also want to get involved in research on how people think about the whole issue of equality and inequality, both in economics and the social sense. I’m sure they value equality, but there are many situations in which they think inequality is accepta-ble and necessary. I want to look both how they reason about inequality, but then how they think about where it’s necessary and acceptable, and where it’s not.

Is there any field in psychology, or any scien-ce, that you would like to do research but you haven’t?

That’s one of them. Another that we’ve just started re-searching is on developmental changes in moral judgment. A lot of work has looked at how, thinking about morality, say, it’s different from convention, and we find that the distinction is made across ages (5 year olds and 15 year olds). People like Piaget and Kohlberg had stages of development of moral judgments, but I don’t think that their characterizations are correct. We’ve just started to look and try to figure out what changes are within the moral domains and judgments across ages.

Which do you think is the biggest challenge for those who want to do research in psychology?

I don’t think there’s any one biggest challenge. More like many big challenges. There are many problems to deal with. You are talking about psychology, which is a very general area. I’m thinking that we still need to know much more about cognition and emotion, social development and other areas. I think one challenge is to develop more, and better general theories than we have now. And that is very hard to do.

Which, would you say, should be the goals for psychologists as a scientific community?

What science is about! To do all the science possible, get the best understandings on all and on different topics of psychology that people study.

From your perspective as an investigator, what advice would you give to students starting re-search in psychology?

I think that’s very straightforward. Find something that really interests you, and that is manageable to research, and work on that. But also have a good sense for the history of psychology, because I think that people and graduate students don’t know enough about the history of psychology, and researchers who aren’t students end up doing thinks that were done a long time ago, and they don’t learn from what needs to be proved. Also think theoretically: relate empirical research to ideas.

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T A T I A N A F O N S E C A - N A R A N J O ([email protected])

C A M I L O B E C E R R A J I M É N E Z ([email protected])


ARGENTINA COMO DESTINO ACADÉMICO

Una carrera de cinco años puede estar mediada por diferentes actividades, proyectos y metas; para nosotros una de esas fue la posibilidad de realizar un intercambio académico con la Universidad de Buenos Aires, en Argentina. Son tantas las alternativas que la Universidad Nacional tiene para sus estudiantes que muchas veces pasan desapercibidas, y es por boca y ex-periencia de compañeros, o algunas veces por la revisión de algunos de los correos que de manera masiva nos comunican las oportunidades con las cuales contamos por hacer parte de esta comunidad académica.

Cabe aclarar que los intercambios con la uni-versidad pueden ser nacionales o internacionales. En nuestro caso, tras una larga búsqueda, decidimos aplicar a un destino en Latinoamérica, un destino con oportunidades académicas que en algunos casos no eran totalmente visibles en la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) y que estábamos seguros enrique-cerían nuestra vida académica, lo que nos permitiría construir un perfil profesional con ciertas particulari-dades e identidades, que solo nos las daban el haber compartido otras aulas de clase, con otros maestros y otros compañeros.

Panorama

pRogRamando un viaje académico poR latinoaméRica

Aunque al inicio los destinos europeos parecían ser los más llamativos, no solo por lo que representa este continente académicamente sino por una amplia oferta cultural, algunos inconvenientes como el idioma y la capacidad económica limitaban de cierta manera la oferta, pero recordar el consejo de un maestro terminó siendo la claridad para encontrar en La-tinoamérica la respuesta al inicio de esta aventura. Como todo proceso, se requiere de un cierto número de papeles que al parecer han venido presentando algunos ajustes, suponemos en pro de un proceso eficiente.

Con el pasar de los semestres los requisitos en cuanto a la cantidad de créditos y promedio académico han cambiado en un par de ocasiones, presumiblemente para abarcar una población más grande y permitir a más estudiantes de pregrado y posgrado la oportunidad de la movilidad académica. Más allá de esto, el imaginario colectivo en relación con las palabras “trámite” y “entidad pública” (en este caso la UNAL) hace de entrada que muchos compañeros desistan ante la simple idea, sin conocer realmente que el proceso de aplicación no implica un grado de complejidad que represente una dificultad mayor para aquella persona que decida hacerlo; simplemente se necesita del soporte que da cuenta del cumplimiento de los requisitos, una labor juiciosa de haber revisado los convenios vigentes y tener claridad sobre la institución a la cual aplicar y las asignaturas que desea cursar.

Cómo citar este documento:Fonseca-Naranjo, T. & Becerra-Jiménez C.(2013). Argentina como Destino Académico. Laberinto, 13 (2), 29-31.


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Una vez hecha la solicitud ante la UNAL, y luego de haber presentado de manera completa los requisitos, viene una reunión de pre-seleccionados en la cual se hablan temas relacionados con el intercambio, que en su mayoría tienen que ver con trámites migratorios (ya que la mayoría de aplicacio-nes son para instituciones fuera de Colombia), de vivienda, en algunos casos validación de idiomas, entre otros. Posterior a esto la UNAL se contacta con las respectivas oficinas o de-pendencias de movilidad académica de las instituciones de destino de las solicitudes, las cuales se encargan de la gestión de cupos en relación con el número de solicitudes y de notificar de vuelta a la UNAL que hará la respectiva divulgación de las personas favorecidas.

Al modificar uno de los requisitos más importantes, aparte del promedio mínimo, es decir, la cantidad de semestres o créditos aprobados (antes se exigía aprobación mínima del 5to semestre o cumplimiento del 50% de los componentes de la carrera), entra en la ecuación un factor que antes no era tan influyente, y esto es la seguridad de lo que se está estu-diando, la vocación o falta de ésta en la profesión para la que nos formamos, ya que volviendo a los requisitos, hoy en día es posible aplicar a movilidad académica desde las primeras etapas de la carrera.

En nuestro caso, la experiencia fue un elemento clave en la confirmación de nuestra elección formativa como psicó-logos, ya sea en términos generales o en qué camino seguir, dentro de la variedad de opciones de formación dentro de la misma carrera.

un RepoRte desde tieRRa gaucha

En muchas ocasiones los estudiantes que optamos por vivir la experiencia del intercambio no contamos con la fortuna de tener familia o amigos en nuestro destino, por lo que debemos llegar y comenzar de cero, desde la consecución de la vivienda, la adaptación al transporte, al ritmo y costo de vida, hasta la construcción de nuevas relaciones sociales, ya que en la mayoría de los casos es muy común, en lo que a vivienda se refiere, tener que compartir espacios con personas nuevas que provienen de lugares y culturas diferentes. Esta transición en la dinámica de la cotidianidad no es sencilla, aunque a simple vista Buenos Aires y Bogotá sean capitales, ciudades cosmo-politas donde confluye todo el acervo cultural de una nación, tienen diferencias marcadas, y son precisamente estas las que conforman el reto de adaptarse y adquirir nuevos apren-dizajes. Cuestiones como la adaptación del lenguaje (sí, sigue

siendo español, pero requiere tiempo acostumbrarse a toda la avalancha de vocabularios y acentos novedosos), el transporte (al ser una ciudad mucho más grande que Bogotá y contar con un sistema distinto), y lo más importante, que para muchos de nosotros el intercambio es el primer asomo de la vida lejos del núcleo familiar, cuestión muy arraigada en nuestro país.

Ya en la universidad se siente de igual forma la dife-rencia en dinámicas, en ritmos, en organización, al estar las asignaturas marcadamente divididas en sesiones magistrales (teóricas) y prácticas (en el sentido literal de la palabra), en donde las teóricas son impartidas por un docente titular que nor-malmente es una persona con la más alta calidad y formación, y los prácticos son atendidos por estudiantes de maestría, de muy buena calidad (en nuestra experiencia personal) y en ocasiones cuentan con la presencia del docente titular.

El ritmo de estudio fuera de las clases es más autónomo que aquel al que estamos acostumbrados en Colombia. En la UBA buena parte de las asignaturas dependen únicamente de los parciales, además de una modalidad de evaluación que, a pesar de su aparente complejidad, siempre hemos pensado sería un excelente ejercicio si pudiese aplicarse a nuestra clases, la cual consiste en un examen oral tipo entrevista frente al docente titular o sus estudiantes de maestría. Esto no solo es un ejercicio que obliga el estudio de manera seria de los contenidos, sino que contribuye a desarrollar habilidades de argumentación y manejo de presión en situaciones “retadoras”.

Nuestra institución de destino, la Universidad de Buenos Aires, como en muchas alrededor del mundo, cuenta con un énfasis marcado; en esta, los estudios psicoanalíticos son los que “mandan la parada”, sin embargo la Universidad también ofrece asignaturas en otras áreas del conocimien-to psicológico, siendo estas otras las que llamaron nuestra atención al momento de aplicar al intercambio.

En otros ambientes universitarios, como los de los mo-vimientos sociales estudiantiles, la diferencia no es mucha con respecto de lo que ocurre en la Universidad Nacional, aunque podemos decir que el activismo y la presencia de estos mo-vimientos en el día a día es mucho más visible, quizá por un efecto perceptual, ya que las sedes del departamento de Psi-cología son dos edificios, y no un campus abierto, lo que hace que cualquier manifestación se vea mucho más concentrada en menos espacio.

La vida social en “la facu” tiene diferencias marcadas, ya que en muchas ocasiones la mayoría de los estudiantes trabajan y viven a distancias considerables de las sedes, lo que hace que, al terminar la clase, cada uno tome su rumbo. Las re-

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laciones sociales suelen darse en otros espacios, relacionados con sus hogares o lugares de prácticas deportivas entre otras, lo que convierte la vida universitaria en un espacio de concen-tración académica, situación en la que se difiere en nuestro país, pues si lo tenemos en cuenta, un elevado porcentaje de nuestros amigos comparten el mismo espacio académico; pro-bablemente la estructura de la universidad permita que esta se convierta en nuestro segundo hogar.

La experiencia del intercambio no solo nos abre las puertas a conocer otras culturas, y otros estilos académicos, sino que también nos permite comparar y valorar más nuestra Universidad, ya que, como se mencionó antes, al ser el psicoa-nálisis el “fuerte” de la UBA, se ve un descuido (del que varios profesores tuvieron la oportunidad de hablarnos) en las demás áreas, no solo a nivel educativo sino también institucional. Por ejemplo, en la UNAL se propende por distribuir esfuerzos y recursos de la manera más equitativa posible, mientras que en la UBA la mayoría se destina a continuar fortaleciendo su línea “principal”, lo que afecta el desarrollo de otras áreas del conocimiento y todo lo que esto implica, desde la misma oferta de asignaturas, hasta grupos de trabajo estudiantiles y el aporte a la formulación de políticas a nivel ciudad o país.

Sin embargo este apoyo ausente o minoritario no impide el desarrollo de grandes proyectos científicos-estu-diantiles. En este caso, gracias a la vinculación al Laborato-rio de Aprendizaje y Comportamiento Animal (L.A.C.A.) de la UNAL y a la gestión del profesor Germán Gutiérrez, tuvimos la oportunidad inmejorable de conocer de cerca el trabajo que realizan docentes asociados al grupo de trabajo Laberinto, como Alba Mustaca y Rubén Muzio, cada uno experto de gran renombre en sus respectivos campos, teniendo la oportuni-dad también de asistir a reuniones de sus grupos de trabajo estudiantil y conocer sus laboratorios, los cuales han sido el producto de grandes esfuerzos individuales y colectivos, dado el poco apoyo a nivel institucional. Estos grupos son abiertos a cualquier estudiante con intereses en el campo de la psicolo-gía experimental, y pueden vincularse, tal como en el L.A.C.A como asistentes de investigación, e ir ascendiendo a medida que avanzan sus estudios. En su mayoría los integrantes activos de estos grupos son estudiantes de maestría (algunos de ellos ya con doctorado hoy en día) pero esto no limita los aportes que uno pueda hacer desde el pregrado, y mucho menos las oportunidades de aprendizaje que muchas veces no

se tienen en las aulas o en la oferta de asignaturas. El espacio en el cual se dan estos desarrollos es el Laboratorio de Psicología Experimental y Aplicada del CONICET (Consejo Nacional de Inves-tigaciones Científicas y Técnicas), institución de gran nombre y experiencia en el desarrollo científico a nivel mundial.

de RegReso al alma máteR

Uno de los requisitos que la UNAL pide a sus estudian-tes que salen de intercambio es la socialización, al volver, de su experiencia en otras instituciones, que por lo general debe ser en una especie de exposición con entrada libre en la cual se relatan las experiencias y conocimiento adquiridos. Pero más allá de esto y fuera de los requisitos, nosotros como estudian-tes de intercambio nos convertimos en embajadores no solo de la UNAL en nuestras instituciones de destino, sino al volver sentimos la importancia de divulgar nuestra experiencia, de motivar a compañeros a que aprovechen todas las oportunida-des que la UNAL ofrece, y también a que valoremos lo nuestro, aun con sus bemoles, cosa que nos damos cuenta, en todas partes tienen.

Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad

de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, en el mes de febrero de 2014. El tiraje es de 500

ejemplares en papel mate de 70 gramos. Las fuentes utilizadas: MetaPro, Dolly.

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico. Es de nuestro interés reunir textos, en español o inglés, rela-cionados con el tema de psicología básica; por consiguiente son bienvenidos a enviar trabajos de investigación, revisio-nes teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área, a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected]

laberinto es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje

y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad

Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa de los

estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos e

informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental y

fenómenos del aprendizaje.

3165000 Ext: 19420 [email protected]

Universidad: Misión, Autonomía y Servicio social

Germán Gutiérrez

Elliot Turiel is a psychologist fromBerkeley University, with a Ph.D. from Yale University

Luis Carlos Posso

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