La Educación Secundaria en E.U.

7/26/2019 La Educacin Secundaria en E.U.

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Cornell University ILR School

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1-1-2001

La educacin secundaria en los Estados Unidos.Qu pueden aprender otros de nuestros errores?

John H. BishopCornell University, [email protected]

Ferran ManeUniversitat Rovira i Virgili

Michael Bishop

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La educacin secundaria en los Estados Unidos. Qu pueden aprenderotros de nuestros errores?

Abstract

[Excerpt] El ritmo de los estudiantes estadounidenses para adquirir nuevas habilidades se desacelera durantela educacin secundaria.

Keywords

ILR, Cornell University, American, student, education, secondary, university degree, youth, United States,reading, science, performance, study

Disciplines

Elementary and Middle and Secondary Education Administration

Comments

Note:Article is in Spanish.Suggested Citation

Bishop, J. H., Mane, F., & Bishop, M. (2001). La educacin secundaria en los Estados Unidos. Qu puedenaprender otros de nuestros errores? [Electronic version]. In Rama, G. (Ed.),Alternativas de reforma de laeducacin secundaria (pp. 63-108). Washington, DC: Inter-American Development Bank.hp://digitalcommons.ilr.cornell.edu/articles/63

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La educacion secundaria en los E stados Unidos.

lQue pueden aprender otros de nuestros errores?

John

H.

Bishop - Ferran M ane - M ichael Bishop

En los Estados Unidos, existen suficientes razones para estar orgullosos de la educacion

que brinda el pais.

En cuanto al sistem a universitario, la m ayona de las m ejores universidades del m undo

esci ubicada en EU A. Sus graduados son responsables de m uchos de los avances tecno-

logicos mas importantes de los Ultimos veinticinco afios. Estudiantes altamente

calificados de todo el m undo llegan al pais para realizar posgrados. Las instituciones

compiten por el reclutam iento de estudiantes, estando atentas a sus intereses y sus

preocupaciones. Existe ayuda financiera para quienes la necesitan. Hay un tejido de

universidades que cubre el territorio nacional, por 10 que la m ayona de los estudiantes no

tienen que trasladarse para realizar sus estudios. A proxim adam ente 30% de los jovenes

de la nacion obtiene un grado universitario de cuatro afios. La im portancia y la calidad

de la investigacion en las universidades no im plico sacrificio en el acceso a los otros

n iv ele s d el s is tema educa tiv o.

La educacion primaria tambien es muy exitosa. En una evaluacion internacional de la

educacion elem ental, los Estados U nidos se ubicaron en el segundo lugar en capacidad

de lectura, y obtuvieron el tercero en ciencias. En el Tercer Estudio Internacional de

C iencias y M atem atica (T hird International M athem atics and Science Study - T IM SS),

el nivel de rendim iento m as bajo registrado por los estudiantes de E stados U nidos fue en

m atem atica (12 0 lug ar entre 2 6 n acio ne s qu e e va lua ba n a lo s estu dia nte s d el 40 gra do ).

Sin embargo, no puede aseverarse 10 m ism o de la educacion secundaria: los logros de

este tramo educativo son diferentes. Si bien durante la decada de 1960 las tasas de

participacion de los Estados Unidos eran las mas altas en el mundo, actualmente no es

asi. D e acuerdo con los datos de la OCDE (O rganizacion de Cooperacion y Desarrollo

Econ6m ico) presentados en el

Cuadra

1, la tasa de matriculacion de los jovenes de 16 y

1 7 afio s en A ustralia, B elg ica, C ana da , D inama rca, F inla nd ia, Fra nc ia, A lem ania , Jap on,

Corea, H olanda, N oruega y Sue cia, excede en todos los casos ala tasa de m atriculacion

de los Estados Unidos por mas de 10 puntos porcentuales9. Las tasas de graduacion

tam bien son m as altas en estos paises.

E/

r it mo d e /o s e stu di an te s e st ad ou ni de ns es p ar a a dq uir ir n ue va s h ab i/id ad es s e d es ac el er a

durante fa ec/ucacirfn secundaria.

O rg aru za ci6 n de C oo pe ra ci6 n D esarro llo E co n6m ic os. 20 00 . E du catio n at a G lan ce : p p.1 36

y 14 7.

63


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El incremento en 10s conocim ientos de matematica y ciencias entre el 7 Y 8 grados fue

inferior entre 10s estudiantes estadounidenses que entre 10s de 10s otros paises que

participaron en el TIMMS. Las comparaciones de 10s resultados del 8 grado con 10s del

4 grado del TIMMS proporcionaron una conclusion similar: De 10s 25 paises que

participan en ambos grados, todos se comportan, en term inos relativos, igual 0 mejor

que 10s Estados Unidos en el 8 grado con respecto aJ. 4, cuando la edad se mantiene

constante,,10.

El Estudio lEA de Capacidad de Lectura ( The lEA Study of Reading Literacy ) con-

tiene resultados similares. Los estudiantes del 9 grado de 10s EUA, se ubicaron en el

lugar 1 4 en tre 24 paises industrializados y d esarrollados. E sto representa u na importan te

caida en relacion al 2 lugar que 10s estudiantes estadounidenses obtuvieron en el 4

gradol1. En el

Cuadra

1,

columnas

4

y

5

(LearningIndex),

se presentan las estim aciones del

aum ento en el rendim iento escolar registrado en el TIM MS entre los grados 4 y go. La

columna

6 muestra el ind ice correspon dien te al avance en lectura12. .C laramente, lo s estu-

diantes de C anada, D inam arca, Inglaterra, H ungria, Japan, C orea, H olanda, N oruega y

Singapur realizan intensos progresos durante el ciclo basico de la educacion secundaria

( lowe r se co nd ary sc hool ); p ero n o a si lo s e stu dian te s es ta do un id en se s.

L os resultados del TIMMS para los estudiantes al final de la escuela secundaria revelan la

baja calidad de las escuelas secundarias en los EU A

(Cuadra

1;

columnas

8

y

9). En m ate-

m atica, los estudiantes del U ltim o grado de los EU A se ubicaron en ellugar 19 entre los

estudiantes de 21 paises, adelante solamente de Chipre y de Sudafrica. En ciencias,

ocuparon ellugar 16 entre 21, adelante de C hipre, Italia, H ungria, Lituania y Sudafrica.

N uestros m ejores estudiantes [aquellos que tom an cursos avanzados (A P)] tam bien

estaban rezagados en com paracion con sus contrapartes extranjeras. Aun los m ejores

estudiantes [ell 0 2% que realiza cursos avanzados (AP) de fisica] se ubicaron en el

lugar 13 entre las 16 naciones en las que se aplico el test TIM M S.

10

12

''E n am bas disciplinas, la m ayona de los paises (cinco de seis en m atem aticas y cuatro de cinco en ciencias) con

prom edios sim ilares a los de los E stados U nidos en el cuarto grado, registraron puntajes significativam ente m as

elevados que el de los Estados Unidos en el octavo grado. De la rnism a manera m uchos de los paises (8 de 12 en

matematicas y 9 de 19 en ciencias) cuyos puntajes estan por debajo de Estados Unidos en el cuarto grado,

registran puntajes similares a los de Estados Unidos en el octavo grado; y en ciencias 3 paises (Singapur,

E slovenia y H ungria) registran puntajes para el cuarto grado inferiores a los de E stados U nidos y superiores en el

caso del octavo grado L ois P eak, et al., 1997. Pursuing E xcellence: a S tudy of U .S . F ourth G rade M athem atics

an d S cien ce A ch ievem en t in an In tern atio nal C ontex t, N ation al C enter for E du catio nal S tatistics, D ep artm en t of

Educat ion, ht tp : //nces .ed.gov

I

pubsearchl pubsinfo.asp?pubid=97255

W arwick, Elley. 1972. How in the W orld do Students Read? (La Haya, International Association for the

E valuatio n of E du catio nal A chiev em en t) p p. 1 08 -10 9.

En el caso de la prueba lEA de lectura se llevaron a cabo com paraciones sustrayendo el puntaje prom edio de los

estudiantes de 9 aiios del pais, del puntaje prom edio de los estudiantes de 13 aiios. En el estudio, un nillnero

negativo significa que los estudiantes de un pais han aprendido m enos que los de los otros paises en el interin

entre 4

y

8 grado. Un nillnero positivo significa que han aprendido m as. A estas pruebas se les atribuy6

arbitrariam ente un valor internacional m edio de 500 y una desviaci6n estandar de 100.

11

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i.C 6m o estudia ntes que en 4 gra do obtuvieron altas califica ciones pud ieron descender tan

fuertem ente en sus niveles d e rendim iento alfinal del cicio superior de la enseiianza

secundaria?

El presente trabajo intenta responder a esta pregunta, as com o describir y evaluar los

esfuerzos para rem ediar los problem as idenrificados a traves de la reform a de la educa-

cion secundaria en los E VA .

La primera secci6n del estudio examina nueve causas que podrian explicar el pobre

d esem peno de las escuelas secundarias, situacion que no esta m oriv ada ni por insuficien-

cia de recursos ni par escasez de riem po para la instruccion de los estudiantes. M as bien,

las causas parecen residir en la cahdad de los profesores, en los estandares academ icos

establecidos por profesores y adm inistradores, y par la propia cultura de las escuelas

secundarias.

En la segunda secci6n, se propane un m ecanism o insritucional para elevar los estanda-

res y mejorar la morivacion y el compromiso de los estudiantes: examenes finales

externos basados en el pro gram a de estudios 0 curriculo (C BE EE S).

La tercera secci6n, describe las estrategias que los gobiem os estatales de los EVA han

co nce bid o p ara refo rm ar la e du ca cio n se cu nd aria .

La cuarta secci6n, presenta un resumen de nuestra investigacion de evaluacion de

dichas estrategias con cluy endo que los exam enes finales extem os basad os en el curricula

co nstitu yen la estrate gia m as e fe criv a. L a e strateg ia re la riv a a lo s in te re se s d e la s e sc uelas

(recompensar a las que mejoran el desem peno de los estudiantes y sancionar a las que

fallan en el cum plim iento de las m etas de rendim iento escolar) tam bien es efecriva. Los

tests de rendim iento escolar en oportunidad de la graduacion en H igh School (exam enes

de competencia m inim a que deben aprobarse para recibir el diploma de la ensenanza

secundaria) ~o paiecen tener un fuerte im p acto en el apren dizaje. Sin em bargo , incidirian

en la percepcion de los em pleadores respecto a la capacidad de los graduados recientes

de la edu cacion secundaria, as com o en los salarios y estipendios de esto s graduad os.

Posibles

causas

del

desem peno pobre de

las escuelas

secundarias

estadounidenses: la ca/idad de lo s profesores, el co mp ro miso d e lo s

estudiantes

y la cu ltura

de

las escuelas

El anwsis com ienza con un exam en de las posibles causas del bajo rendim iento escolar

al final de la escuela sec,undaria. Se organiza alrededor de nueve tem as, cada uno de los

cu ale s c on sritu ye u na p o s ib le ex plic ac io n p ara el m al d esemp en o:

.

Ca lidad de lo s p ro fe so re s.

.

S is tema de r emune ra cio ne s.

65


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.

G asto en la ensenanza.

.

Tiem po dedicado a la instruccion y al estudio.

.

C om pro miso con el estudio.

.

Cultura juvenil que desvaloriza el intenSs por el esttidio.

.

D escarte de los cursos trulS dificiles.

.

Presio nes sobre los profesores para red ucir lo s escind ares de exig encia.

.

Falta de retribucion especifica a los logros academ icos de los estudiantes por parte

de lo s empleadores .

Calid ad d e 1 0s p ro fe so res

La habilidad academ ica general de los profesores y el conocirniento de la asignatura son

las caracteristicas que en form a m as consistente predicen el aprendizaje de los estudian-

tes. (Hanushek 1971, Strauss y Swayer 1986, Ferguson 1990, Ehrenberg y Brewer 1993,

M on k 199 2).

En el caso de la secundaria estadounidense, la profesion docente no atrae la clase de

talentos que se captan en E uropa y A sia O riental, donde los est:indares de adm ision para

la universidad son m as altos y, por 10 tanto, el conjunto de estudiantes graduados del que

surg en los pro fesores esta prom edialm ente m ejor form ado.

Por otra parte, los profesores estadounidenses no son, en general, los mas talentosos

entr e 10s g raduados univer sita rio s.

En 1977-78 el puntaje del Test de A ptitud Academ ica en M atem aticas (M ath Scholastic

Aptitu de Tes t

- SA

1') de 10s que pensaban especializarse en educacion se situo en: 0,38

desviaciones estandar (SD ) por debajo del prom edio total; 1 punto de desviacion estan-

dar mas bajo que los especializados en ingenieria; 1,2 por debajo de los estudiantes de

ciencias fisicas.

E l S AT en lenguaje de los futuro s especializados en educacion se situ o: 0,30 desviaciones

estandar por debajo del prom edio total (N ational Center for Educational Statistics -

NCES - Centro Nacional de Estadisticas de la Educacion -1992, Cuadro 124).

E l personal directivo de las escuelas tiene tambien una considerable inclinacion a

contratar y asignar personal cuya form aci6n no coincide con la asignatura a dictar. En la

secundaria, m as de la m itad de las clases de historia son im partidas por profesores que

no se graduaron con dicha especializacion, ni tampoco presentaban historia como

disciplina de segundo orden en su formaci6n. Asirnismo, mas de la m itad de los

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estudiantes de quimica y fisica reciben clases de profesores que no tuvieron como

asignatura principal ni secundaria ciencias fisicas 0 ingenieria en las universidades13.

Contrariamente, en Francia, los candidatos para la docencia en la ensenanza secundaria

deben pasar, en el primer ana de ejercicio, examenes rigurosos sobre las dos asignaturas

para las que se los contrata. En 1991, solamente aprob6 el 31,3% de quienes rindieron

los examenes escritos para el Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du

Secondaire . Los mejores trabajos se asignan, sin embargo, a los que aprueban exame-

nes afu1 mas rigurosos, como el de Agregation Exteme , cuya tasa de aprobaci6n en

1991 fue del 17,7% 14.

Asimism o, en Europa y Asia Oriental, los profesores se contratan de la m edia del con-

junto de graduados universitarios (no de la mitad inferior), sector que, a su vez,

constituye una m uestra altam ente selecta de la poblaci6n de la naci6n. Por otra parte, en

el segundo ciclo de secundaria los profesores s6lo pueden dictar las asignaturas propias

d e s u c ampo d e es pe cia liz ac i6 n y c ertific ac i6 n.

En los EUA la situaci6n es contraria: los escindares para ingresar a la docencia en la

ensenanza secundaria son m uy bajos. M uchos estados que usan el test Exam en Nacio-

nal para Profesores/ Experiencia han aceptado niveles bajos de calificaciones para

obtener la aprobaci6n15. Y, a pesar de esto, el fracaso en las pruebas no constituye un

im pedim ento absoluto para ingresar en la profesi6n: cuando los directores no encuen-

tran candidatos dispuestos a trabajar por los bajos salarios ofrecidos, igualmente

contratan docentes sin certificaci6n. C om o resultado, es frecuente que los profesores no

sean experto s en las m aterias qu e en senan. R ecien tes g rad uados universitarios reclu tados

para la ensenanza de m atem atica 0 ciencias habian dedicado s610 el 30% de su carrera en

la universidad a cursos de dichas asignaturas. Como el 46% no habia tomado ningfu1

curso de cilculo, el requisito previo para la realizaci6n de los cursos m as avanzados de

m atem atica en secundaria, se podria deducir que la m ayor parte de los cursos selecciona-

dos consistieron en un repaso de la m atem atica de la ensenanza secundaria. E144% no

habia tom ad,o ningfu1 curso en ciencias de la com putaci6n, y el 21 % no habia tom ado

ninguno de ciencias fisicas (N CES 1993 b, p. 428-429). Por 10 general, los graduados de

las m ejores universidades de los EU A no ingresan a la profesi6n docente en la ensenan-

za secundaria porque las rem uneraciones y las condiciones de trabajo no son buenas.

S istema d e remunera cio ne s

A pesar de que los niveles salariales y los escindares de vida estadounidenses son mas

altos que en cualquier otra naci6n de la O CD E, existen seis paises (A ustralia, A lem ania,

13

14

Ingersoll, R ichard. 1996. Out of Field Teaching and Educational Equity NCES 96040, W ashington, DC:

N atio na l C en te r fo r E du ca tio na l S ta tistic s.

:M inistere de l'Education Nationale et de la Culture. 1992. Reperes et References Statistiques SUI les

E nseig ne men ts et 1 a fo rm atio n. p p. 2 05

Y

206.

Strauss, Robert. W ho should teach in N ew Y ork's public schools? Im plications of Pennsylvania 's Teacher

P rep aratio n a nd S elec tio n E xp erien ce, e n p rep araci6 n e n E co no mic s o f E du catio n R ev ie w.

15

67


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Japan, Corea, Suiza y el Reino Unido) donde los profesores de secundaria perciben

salanos anuales m as altos que en los EVA (Cuadro 1, columna10).

El Cuadro 1, colum na 11, presenta la com paracion de los salanos de los profesores con

el Producto B ruto Intem o (FBI) per capita. A los profesores de las escuelas secundanas

de los

EVA

con 15 anos de expenencia se les rem unera solo un 10% por encim a del PBI

per capita de la naci6n. En contraste, en Europa y'Asia Onentallos salarios de los

profesores con 15 anos de expenencia son promedialmente 65% mas altos que el PBI

per capita correspondiente; en el caso de C orea, los docentes perciben 2,7 veces el PB I

per capita. (OCDE, 2000, pollS ).

Asim ismo, las condiciones de trabajo de los docentes de la ensenanza media no son

atractivas. En realidad, estas condiciones laborales son m ucho m enos atractivas que en

los otros paises: las horas de ensenanza contratadas por ano son en prom edio 954 (50%

mas que el promedio de otras naciones de la OCDE que es d~ 635) (OCDE, 2000,

p. 229). Si se divide el salatio anual entre el nillnero de horas de ensenanza contratadas,

la rem uneracion en los

EVA

es de solo $34 par hora para los profesores con 15 anos de

expenencia en ciclo basico de secundana (m ientras el prom edio para los profesores de

los otros paises de la OCDE es de $47,66, 10 cual representa un 40% mas) (OCDE,

2000, p. 16).

&sul ta s or pr endent e que s e r emune re t an

b c y o

a lo s p ro fe so re s e sta do un id en se s, c ua nd o lo s

niveles salariales de diversas ocupaciones son m as altos en Estados U nidos que en los p aises

de la OCDE inc/uidos en la muestra de comparacion.

A I realizar la com paraci6n intem a entre los salanos de los diplom ados universitarios

estadounidenses, los especializados en educacion se sician en el U ltim o lugar. A pesar de

los aum entos recientes de los salanos docentes, la brecha entre los profesores y los otros

g rad uad os un iv ersitano s es au n amplia.

Estudios realizados sobre la base de las rem uneraciones a 10 largo de la vida lab oral de

graduados universitarios, han estim ado que los especializados en ciencias fisicas ganan

un 78% mas que los especializados en educacion; los graduados can menci6n en eco-

nomia, 92% mas; m ientras tanto, los especializados en ciencias sociales - excluyendo

economia - ganan un 27% m as en el transcurso de su vida profesional; par U ltim o, los

especializados en hum anidades perciben un 5% mas que los especializados en educacion.

A l comparar las remuneraciones en el transcurso de la vida profesional de los universita-

nos can titulos de posgrado en educaci6n con las rem uneraciones de los especializados

al nivel de posgrado en otras areas, los estudios registran que quienes han obtenido un

M aster en A dm inistraci6n de N egocios (M BA ) ganan un 65% m as, los especializados en

leyes un 104% mas, y aquellos con posgrados en ciencias fisicas perciben un 75% m as

que los que detentan un posgrado en educacion (K om inski 1990, 1992).

68


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Es evidente que las naciones europeas y de Asia Oriental remuneran mejor a sus profe-

sores. Por ejemplo, en el Reino Unido, en 1981, los salarios iniciales de los graduados

universitarios que se incorporaban a la ensenanza eran 30% mas altos que los de los

graduados que ingresaban a trabajos contables, iguales a los de aquellos que obtenian

puestos en analisis de sistemas, y solamente 3% por debajo de los cientificos en fisica

(Dalton and M akepeace 1990, p. 241).

E n com paraci6n, los salarios iniciales de los graduados estadounidenses incorporados a

la ensenanza con especializaci6n en matematica y ciencias fisicas estaban 42% por

debajo de los salarios de quienes ingresaban a puestos en program acion de com putaci6n

y analisis de sistemas, y 35% por debajo de quienes los obtenian en matematica 0 en

ciencias fisicas (NCES 1993 b, p. 2 6).

Seglin 10 expuesto, en principio puede aseverarse que la escasa formacion academica de

los docentes estadounidenses y los bajos salarios asignados constituyen parte de la causa

del bajo rendim iento de las escuelas.

Gasto s en 1 a en seiia nza

tPor qui los EUA pagan tan poco a sus profesores de ensenanza secundaria?

E l gasto anual por estudiante en diferentes paises desarrollados (ajustado por el indice de

paridad de los poderes de compra de las monedas) es mayor en los Estados Unidos que

en los otros paises, con la Unica excepci6n de Suiza. Los profesores de igual calidad

academica (Master, PhD) son mas caros en los EUA que en Europa, Asia Oriental y

America L atin a, po rq ue los g rad uados u niv ersitario s (un iverso del cu al se seleccion an los

profesores) son mejor remunerados en los EUA. Como la remuneracion del trabajo

constituye la m ayor parte de los costos de la educacion, las diferencias de gasto educati-

vo entre los paises desarrollados provienen de la desigual composicion de las plantas

docentes y de su reflejo en los niveles salariales, por tanto el indicador m as apropiado

para ajustar el gasto educativo no sena el costa de vida sino un indice de tipo salarial. A

falta de un indicador de este tipo, se pueden ajustar los costas de la educacion por el PB I

per capita de cada pais. (Los Ultimos estimados de la OCDE de la razon entre el gasto

por estudiante para las escuelas secundarias y el PIB per capita aparecen en el Cuadro 1,

columna 14). D e acuerdo can este indicador, los paises son m uy sim ilares, sin em bargo se

aprecia que el gas to en ensenanza secundaria de los EUA est: 7,4% par debajo del

prom edio para las otras naciones (O CD E, 2000, p. 95).

tComo e s p o s ib le q u e E s ta d o s U n id o s r e m un e r e ta n e s c a s a m en te a s u s p r o fe s o r e s y , s in

e m b a r g o , g a s te t a n t o e n e d u c a c i6 n s e c u n d a ria ?

69


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Japan y Corea mantienen sus costos bajos por estudiante incrementando sustanciahnen-

te el tamano de las clases por encima de los niveles de los EUA. Europa, sin embargo,

no 10 hace. Las relaciones entre profesor y estudiantes en Europa y Estados Unidos son

muy sim ilares. Entonces: ~donde esta el dinero ahorrado por el pago de bajos salarios

por hora a los profesores en los EUA?

Aparentemente, se 10 utiliza para proveer una variedad de servicios no destinados a la

ensenanza. Las escuelas de Estados U nidos l1evan a cabo funciones tales com o deportes,

transporte en om nibus, asesoram iento psicologico, exam enes m edicos, cuidado de los

ninos despues del horario escolar, alim entacion, instruccion para conducir autom oviles,

serv ic io s to do s q ue lo s d emas p aises a sig nan u su ah ne nte a otras in stitu cio nes.

En general, los costos de transporte no estan incluidos en los presupuestos de las escue-

las en Japan y Europa, donde los estudiantes usan el transporte publico parair a los

centros deensenanza. En muchos paises europeos, los gobiemos)ocales, no las escuelas,

patrocinan los programas desarrollados fuera de clase.

E stas funciones adicionales de las escuelas estadounidenses requieren personal que no se

dedica a la ensenanzal6. E ste personal representa 22% del gasto corriente en la educacion

prim aria y secundaria (K -12) en los Estados U nidos, y solam ente 14% de las erogaciones

com entes en otras naciones de la OCDE

(Cuadra

1,

columna1St .

Si se hicieran ajustes por el conjunto de servicios y se em pleara un indice de costos de la

educacion - que refleje los niveles de salario en ocupaciones altem ativas que requieren

t itulo universitar io

-

para deflactar los gastos, la ventaja de EUA en el gasto de instruc-

cion por estudiante se reduciria. Los nuevos dlculos no han sido realizados, de m anera

que no se puede opinar acerca de cuan grande sena este cam bio.

Tiempo dedicado ala instruccion y al estudio

Muchos estudios han establecido que el aprendizaje esta relacionado significativam ente

con el tiempo en el aula. (W iley 1986, Walberg 1992) En el Cuadro 1, columna 12, se

presentan los estim ados de horas de instruccion para los estudiantes de 14 anos de edad

de paises de la O CD E. Estos num eros contradicen la creencia am pliam ente sostenida de

que los estudiantes de los Estados Unidos tienen bajo rendim iento escolar debido alas

jomadas de c1ase mas cortas y a los anos escolares mas breves. Solamente cinco de

los paises de la OCDE tienen mas horas de c1ase por ano que los Estados Unidos.

16

Debido a que la escuela vocacional es m as costosa que los cursos academicos cradicionales, la provision de

servicios de educacion vocacional a craves de las escuelas de la form a en que se lleva a cabo en Estados Unidos,

Fran cia, H olanda y Suecia aum enta los costos. E n los sistem as d uales de ed ucacion com o el de A lem ania, A ustria

y Suiza se suscriben acuerdos con los em pleadores para proveer la m ayor parte de la instruccion vocacional, 10

cual reduce las dem andas sobre el contribuyente. En 1980 los em pleadores alem anes invirtieron un prom edio

anual de $ 6000 en el entrenam iento de cada aprendiz em pleado com o parte del sistem a dual de entrenam iento

v oca cio na l (N oll et al. 1 98 4).

OC DE, 2000. Education at a Glance, Paris, p p. 1 03

Y

119.

7

70


11/48

En cambio doce paises implementan menos tiempo de aula para sus estudiantes de

secundaria.

En realidad, cuando se analiza la instruccion en matematica y ciencias, Estados Unidos

junto con Mexico estan a la cabeza en terminos de tiempo de clase.

Por su intensidad, el tiempo que los europeos otorgan a la ensenanza de las lenguas

extranjeras tiende a lim itar el respectivo de m atem atica y ciencias. En el ciclo basico de

educacion secundaria, todos los estudiantes britanicos estudian por 10 m enos un idiom a

ex tranjero; y los educand os escandinavos, b elgas, ho landeses y franceses generalm en te

e stud ian dos .

En contraste, en Estados Unidos, muy pocos alumnos del ciclo basico de la escuela

secundaria estudian un idioma extranjero. Los graduados al final de la secundaria han

realizado estudios de idiom as extranjeros cuyo prom edio tem poral es de solam ente 1,46

anos (N CES 1992, p. 131).

L os estudiantes europeos aprenden m as m atem atica y ciencias que los estadounidenses,

aun cuando Ie dedican menos tiempo. Por ejemplo, en el estudio IAEP, el tiempo

dedicado a m atem atica fue el m ism o en Francia y en los Estados U nidos; sin em bargo, los

estudiantes franceses se situaban 1,47 grados por encima que los estudiantes de los

Estados Unidos en matematica (la comparacion esci expresada en niveles de grado

equivalentes - GLE - de los Estados Unidos). En contraste, el tiempo de clase para

ciencias fue un a hora m en os po r sem ana en F ran cia. Pero lo s estud iantes estad ounidenses

estaban retrasados con relacion a los franceses en aproxim adam ente un tercio de 1 G LE .

tPor que una hora de instrucci6n en las aulas europeas y del Asia Oriental produce mas

aprendizaje que en /as de los Estados U nidos?

C om prom isp con e1 estudio

Observaciones en las aulas revelan que los estudiantes estadounidenses dedican atencion

a las actividades de aprendizaje tan solo durante la m itad del tiem po program ado.

Un estudio de las escuelas en Chicago establecio que, en las escuelas publicas, los

estu diantes de alto rendim ien to escolar aprov echaban aproxim ad amente 75% d el tiempo

de clase; en las escuelas con estudiantes de bajo rendim iento, el promedio era 51%

(Frederick, 1977). En general, Frederick, W alberg and Rasher (1979) estim aron que

46,5% del tiempo poten ,cial de aprendizaje se pierde d ebid o a factores como au sentismo,

dem oras, y diversos m odos de distraccion durante el tiem po de clase.

Tan importante como el tiempo de participacion en la actividad de aprendizaje es la

intensidad de la participacion del estudiante en el proceso. En la conclusion de su estu-

dio sobre las escuelas secundarias, Theodore Sizer (1984) caracterizo a los estudiantes

71


12/48

como co n d emasiad a frecu en cia d 6ciles, SUm1S0Sy sin in iciativ a . (p . 54 ) Joh n Goo dlad

(1983) describi6 ... un cuadro general de considerable pasividad entre los estudian-

tesoo. (p. 113). Los profesores encuestados por Goodlad jerarquizaron la falta de

interes del estud ian te como el prin cip al prob lema en la ed ucaci6n .

N o existen estudios form ales que com paren las relaciones entre el tiem po real de clase y

el tiempo programado. Sin embargo, personas que. han visitado aulas en el norte de

Europa, Asia Oriental y Estados Unidos senalan que es m enos probable que los profe-

sores europeos y asiaticos realicen en clase digresiones carentes de pertinencia, y que

existe una m as alta probabilidad a favor de los estudiantes europeos en cuanto al soste-

nimiento de la atenci6n y al cum plim iento de tareas. M is visitas en Francia y Rolanda

p ro du jero n imp re sio ne s sim ila res .

iPor que eI tiempo en la sala de clases es mas importante en Europa y Asia Oriental?

iP or qui en esos m edios hqy m en os estud ia ntes distra ido s y p erturba dores?

Cultura juvenil que desvaloriza eJ interes por eJ estudio

Probablem ente la raz6n m as im portante de la falta de dedicaci6n del estudiante estadou-

nidense es el efecto de una cultura de im itaci6n a los com paiieros de clase ( peer ),

hostil a la dedicaci6n al estudio y a la dem ostraci6n de entusiasmo por el aprendizaje

academico.

Entrevistas que realice en 1996 y 1997 a alumnos de la escuela secundaria en Ithaca,

Nueva York, revelaron que la mayona respondia a una norma que desvalorizaba el

estudio y que era contraria a la actitud de colaboraci6n con el profesor. El estudiante que

no respondia a ella era considerado servil al profesor . El peso de juicios como el

consignado determina que los alum nos traten de no ser catalogados de tal m odo. Ello

lleva a m odos de com portam iento tales com o: rehuir el contacto visual con el docente,

no entregar las tareas antes de 10 senalado (con 10 cual se obtendria una calificaci6n

adicional), no participar en clase, hablar con los companeros (distrayendose del proceso

e du ca tiv o d el au la ).

Asimismo, el estudio reciente de Steinberg, Brown y Dornbusch de establecim ientos de

ensenanza secundaria superior en C alifornia y W isconsin consigna que: oo . menos del

cinco por ciento de los estudiantes son miembros de un grupo con altos resultados

escolares que se define a S1 mismo en base a la excelencia academica. De todos los

grupos, los conocidos como los cerebros eran los menos felices consigo mismos

- alrededor de la mitad hubiera deseado pertenecer a otro

grupO,,18.

18

Steinberg, Laurence, Brow n, B radford y D ornbusch, Sanford. 1996. B eyond the Classroom (N ew Y ork: Sim on

an d S ch uste r, 1 99 6), p p. 1 45 -1 46 .

72


13/48

tPor que los alum no s estudiosos son calificados com o s erviles al profesor 0 n erds'; 0 son

acusados de actuar com o un bla nco'; d e a cu erdo a la ca lificacio n com un entre j6venes

negros?

tPor que los estudiantes que perturban el desarrollo de la elase no son sancionados por sus

companeros?

En parte la causa esta en e1 sistema de calificaciones. Muchos profesores registran el

rendim iento de 10s estudiantes grafic:indolo con una curva que incluye 1a calificacion de

todos 10s a1umnos, por 10 cua1las cahficaciones tienen siempre un caracter relativo. Esta

modalidad de registro provoca, ademas, que e1 b uen rendimiento de un sector ponga en

evidencia el escaso rendim iento de otros sectores.

A m odo de ejem p10: Cuando la adm ision a 1a universidad se basa en la posicion re1ativa

ocupada en la clase, el bienestar de la mayona poco perfomante se maximiza si nadie

o btie ne a lta s c alific ac io ne s. D en tro d e e sta c ultu ra , la s comp en sac io ne s la tera le s (amista d

y respeto) y 10s castigos (burla, acoso y exclusion) refuerzan 1a solucion cooperativa de

n o estudiar m ucho .

Si 10s estudiantes fueran evaluados con relacion a un estandar extemo, no tendrian

interes personal en presionar al profesor 0 en persuadirse elios m ismos de que no es

necesario esforzarse en 10 s e studios. D e este m odo la influencia de quienes desvalorizan

los com portam ientos de ded icacion y de esfuerzo academ ico s podria dism inuir.

Descarte de 10s cursos mas diDdles

Aunque las investigaciones han m ostrado que el progreso en el aprendizaje es sustan-

ciahnente m ayor cuand o 10s estudiantes tom an cursos m as exigentes19, solo una m inO .rla

se matricu la en e lio s.

Esta actitud' de desinteres hacia 10s estudios m as rigurosos esta m otivada por una serie

de factores. En principio, solo unos pocos estudiantes se1ectos son adm itidos por 10s

consejeros u orientadores para m atricularse en cursos que revisten altos niveles de

exigencia. P or otra parte, aunque m uchas escuelas autorizan a 10s padres a desestim ar las

recom endaciones de los consejeros, pocas fam ilias conocen esa facultad, 0, si la cono-

cen, escin influidas por 1as p redicciones del consejero sobre 10s posib1es fracasos en 10s

curso s ma s exig en te s.

19

Kulik, James A. y Kulik, Chen-Lin. 1984. Effects of Accelerated Instruction on Students, Review of

E ducational R esearch, V ol. 54 N o.3, pp. 409-425; M onk, D avid. 1994. S ubject A rea Preparation of S econdary

M athem atics a nd S cien ce T each ers an d S tu den t A ch iev em en t E con om ics o f E du catio n R ev iew , V ol 1 3 N o.2 , p p.

125-145

Y

B ish op , Jo hn H . 1 99 6. In cen tiv es to stu dy and th e o rga nizatio n o f seco nd ary in struc tio n. A sse ssin g

Edu ca tio na l P ra ctic es , e ds. 1 99 6. W illiam B aumo l a nd B ec ke r (C ambrid ge , M a ss .: M IT P re ss ), p p. 9 9-1 60 .

7 3


14/48

A sitnism o, 10s estudiantes parecen desconocer la im portancia de cursos com o algebra y

geom etria para ingresar en la universidad y culm inar los estudios. Aunque en 1988, 80%

de los alumnos dell 0 grado esperaba ir a la universidad y 53% aspiraba a un trabajo

profesional 0 tecnico, en 1989 solo 20% de los estudiantes del 8 grado pensaba que

podria necesitar geom etria, y e124% que podria necesitar algebra para calificar para (su)

prim era opcion de empleo z o.

La preferencia de la mayona de los estudiantes por cursos que tienen reputacion de

entretenidos y de no requerir m ucho trabajo para obtener una buena calificacion es otra

de las causas. En la encuesta de panel de la juventud estadounidense de 1987, e162% de

los estudiantes del 10 grado estuvo de acuerdo con la aseveracion: No quiero hacer

nllgtin trabajo escolar mas alla del minimo necesario ZI. M uchos padres apoyan las

preferencias de sus hijos por cursos m as fkiles. Aun en las com unidades ricas a m enudo

los padres estimulan a sus hijos para que se cambien de curso hacia otro menos dificul-

toso, donde obtener una buena nota requiere menos esfuerzo. Como un consejero 10

describio:

Muchos (...) padres estaban predispuestos a 'sentirse bien: 'Si m is hijos no se encuentran

bien , y o tam poco ' (pa re dan pen sa r).

(...)

Probablemente

(...)

e125% de los p adres aspiraba

a que sus h[jos ingresaran a /as m~ores universidades,y estarfan presionando a sus hijos

con fuerza. E175% rest ante pareda opinar: 'No, eso es m1 Y duro, no timen por qui hacer

eso '(...) S i los estudia ntes h ub iera n pe rcib ido q ue (el curso) era dem asia do diftcil, hab rfan

desistido. (por mi parte),yo debia mantener a /os estudiantes en c ase,y contmer a los

padres. (Les decia) 'Deje que su

h i j o

obtenga (cal if tcacirJn)

C.

E stci bien . D esp uis ob tend rci

C+ y posteriormente B: (pero respondian:) No, iYo no quiero que mi hijo continue en esa

a s

,,,22

C e.

Los profesores tam bien inciden porque son conscientes de las preferencias de los estu-

diantes y ajustan tanto su estilo de ensenanza com o el nivel de las tareas dom iciliarias

para m antener la m atriculacion en su curso. A sim ism o, los consejeros y los padres evitan

los cursos rigurosos en gran m edida porque las recom pensas a la m ayor dedicacion son

pequenas para la m ayona de los estudiantes. A unque existen universidades selectivas que

evahian las calificaciones segtin el nivel de dificultad de los cursos, historicam ente m u-

chos institutos de ensenanza superior no han tomado en cuenta, para sus decisiones de

adm ision, el rigor de los cursos de ensenanza m edia. Para neutralizar este problem a, las

universidades han com enzado a com unicar a los estudiantes que se aspira a que ellos se

m atriculen en los cursos m as rigurosos ofrecidos por su escuela, pero por el m om ento el

exito de esta politica ha sido parcial. Si bien m as estudiantes se estan m atriculando en

cursos de quim ica y flsica y de m atem atica avanzada, aparentem ente hay todavia m uchos

ZO

21

Encuesta de panel de la juventud estadounidense, Data File User's M anual (Dekalb, III: Laboratorio de

O pinion Publica, 198 8), Q . A A17A , A A17B ,

Y

AA26A.

E ncu esta de panel de la juventud estadoun iden se, D ata File U ser's M an ual Q . A A37N .

E ntrev ista con un co nsejero d e una escuela su burban a rica, agosto de 1997 .

2

74


15/48

que no han asim ilado el mensaje de las universidades y contimian considerando una

buena estrategia la matriculaci6n en los cursos mas faciles. Un estudiante Ie dijo a un

reportero:

M i c o n s i f e r o d e s e a b a q u e m e p re p a r a r a p a r a e l t e s t e n h is t o r ia d e / o s e x a m e n e s R e g e n t s

( d e l E s t a d o d e N ue v a Y o r k ) y 1 0 h ic e p o r a lg u n t ie m p o . P e r o c o m o e r a m 1 Y d i f lc i ly e l

p r o f e s o r a v a n z a b a e n e l p r o g r a m a m 1 Y r d p id a m e n t e , m e c a m b ie a o t r o c u r s o d e h is t o r ia y

a ho ra e s t ' ) ' o bt e n ie nd o m ~ jo re s c a li f ic a c io ne s. A s i m ip ro m e d io s e ra m ~ jo r p a ra in g re sa r a Ia

u n i v e r s i d a c P .

C onsecuentem ente, la m ayor parte de los estudiantes que no tienen intenci6n de asistir a

universidades selectas evitan, de m odo m uy calculado, tanto los cursos rigurosos com o a

lo s p ro fe so re s exigente s.

Presiones sobre 10s profesores para reducir 10s estandares de exigencia

C uando los profesores intentan establecer estandares elevados, a m enudo son presiona-

dos para que dism inuyan los niveles de exigencia. L a siguiente historia del sur de Texas a

princip io s d e la d ecada de 19 80 , es ilustrativa al respecto:

E n e lp rim er

p e r io do d e c al i f ic ac io ne s, r e p r o be - o sa da m en te

a u n

grupo

d e e s tu d ia n t es ,

in c lu y e n d o a I a h l ja d e u n a d m in is t r a d o r d e u n a e s c u e la p rimari a lo ca ly a l z ague ro e str el la

d e l e q u ip o d e fti tb ol , q ue e ra t am b ien e l s ob rino d e u n miembro d e l C on s i f o d e Ia e s c u e la .

P o c o d es pu es fu i c o n v o c a d o a u n a e n t r e v is ta

c on e l d ir ec to r

d e Ia e s c u ela y co n /o sp ad re s

agraviados. Tal fue m i ingenuidad, que me

p r e o c u p e

d e Ilev ar la s evidenc ias. M ostre a l

administrador

d e Ia e sc u ela e lp la gio r ea liz ad o p or s u h ija y e llib ro d e d on de h ab ia c oP ia do

su in fo rm e. E n c u a n t o a l pad re del z ague ro , I ep re senti I a t ar ea q u e l le vaba e l nombre d e s u

h y o pero q u e e staba e sc rit a c on la le tr a de o tr aper sona . Los pad re s o fr ec ie rond ib ile s

d isculpa s p ero in sistiero n en q ue y o no ha bia trata do a su s hy'os ob jetivam ente.

De p ro nto , m i d ir ec to r d es cu b r i6 u na s er ie d ep ro blema s e n m i mod o d e e ns en ar . Du ra nt e

l as s iguie nte s s emana s, a sis ti 6 a m i c l a s e casi d ia r ia m e n te . C a d a pe lo ti ll a depape l u ti li zada

comoproyeai l, cada est ud ian te char landoy cada fragmen to degra if tt if te ron o b s e r o a d o s .

C u a n d o s e pr es en taban p robl emas de d is cip lin a, m is s uper io re s s e s itu aban dell ado de lo s

est ud ian te s. Ensenar se t o rn 6 im p o s ib le .

Aprendi a hacerm e el ciegofrente a Ia tram pa y al p lagio, y a dar a los estudiantes,

e s p e c i a l mente a lo s a tle ta s, c r e d i t o s e xtra p or to do , d esd e Ia le ctu ra e n v oz a lta e n c la s e

h as ta p or tr ae r s us I d p i c e s . Asi me gane Ia c o o p e r a c i 6 n d e m is e stu dia nte sy e l r es pe toy e I

J. . ,; 4

ap ' )' o ue mzs supenores

.

23

24

W ard. 1994. A D ay in the Life, N Y. Teacher (A lbany, N ew Y ork, enero).

Jesness, Jerry. 1999. ''W hy Johnny C an't Fail? R eason (July 1999), [reprinted in Selected R eadings on School

R eform (T hom as F ordha m F OW ldation, O toiio ), p. 87].

75


16/48

Este no es un ejem plo aislado. El 30% de los profesores estadounidenses expresa que

siente la presion para dar notas mas altas de las que los estudiantes se merecen . Pero

tambien un 30% se siente presionado para reducir la dificultad y el monto del

b

. ,,25

tra a)o .

El relato de Sizer de la clase de Biologia de la Sra. Shiffe constituye un ejem plo de com o

los estudiantes presionan a los docentes para que reduzcan los niveles de exigencia:

(La p ro fe so ra

5

hiffe) queria que JU S e stu dia ntes m em oriZaran algunos n om bres, pero los

alumnos se resistian a ello. Aparentemente, ninguna amenaza empleada con elfin de

convencerlos - como, por ~jem plo, la de reprobacion - tuvo ejecto. (La profesora) 5 hiffe

hacia su trabqjo, los estudiantes conversaban, aun en p resencia de una visita

(...)

E I f re nt e

com un de desinteres (de los estu dian tes), pro bablem ente, hizo que /os exam enes fueran

im pr ac ti ca ble s. ( La p ro Je so ra ) 5 hiffe (se encontrrJ frente a un dilem a): no podia reprobar a

to do s s us e stu dia nte s;p or 1 0 c ua l, si e I re nd im ie nto d e lo s e xa me ne s r eJ Ulta ra u nifo 17 l1 em en te

malo, no tendria mas opcion que aprobar a todo el grupo.

5

u desesperacion fue tan obvia

com o Ia ern eldad m aniJestada por los estudiantes hacia ella (1984

p. 157-158).

A sim ism o, la descripcion de Theodore Sizer (1984) de la clase del Sr. B rody dem uestra

como se benefician los p ro feso res al establecer metas modestas.

(E15r. B r o c j y ) les a nticipaba a los estudiantes /os tem as, la s p reguntas m inim as

requerida s para el test. T odos lo s estudia ntes d e 1

G Oy 110 g rados podian dominar los tem as

requeridos por Ias preguntas del test, con m uy escasa dificultad Los jovenes aceptaban las

indica ciones de Brocjy,y respetaba n su parte en Ia negociacion , siend o am istosos y o rdenados.

No 10presionaban y iI no los aprem iaba.

(...)

E I a ula p e1 7l1 an ecia tr an qu il a ; lo s a lu mn os

apreciaban a B rocjy. N o es sorprendente que este docente contara con la co nsideracion del

director, que valoraba su sentid o d el orden y la a17l1onia qu e generaba entre los estudiantes y

eIpersonal. B r o c j y y su c la se t en ia n u n p a cto : e n re alid ad , u n a cu erd o q ue re du cia lo s

eifuerzos, tanto de /os estudiantes com o d el p rofesor, a un irreductible y patetico m inim o

(p.156).

A lgunos profesores excepcionales y de fuerte personalidad inducen a sus estudiantes a

com prom eterse con los estudios com plejos, pero la m ayona transige ante la presion de

los alumnos cuando rechazan las exigencias academ icas por no considerarlas ni razona-

b le s n i le gitima s.

~Por que los estudiantes se interesan mas en la obtencion del diplom a de la ensenanza

m edia q ue en aprender m atem atica y ciencias?

25

Hart, Peter D . Research Associates, ''Valuable Views: A public opinion research report on the views of AFT

teach ers o n p ro fessio nal issu es (W ash in gton D .C .: A m erican F ed eratio n o f T each ers, 1 995 ), p p. 1 -2 4.

76


17/48

Falta de retribucion especifica a los logros acadbnicos de 10s

estudiantes por parte de los em pJeadores

La falta de gratificacion en el mercado de trabajo por 10 efectivamente aprendido consti-

tuye una de las causas por la cual 10s estudiantes se preocupan mas por obtener las

credenciales que por el aprendizaje en S1.

L os em p1eadores estadounid enses contratan sobre la base de creden ciales y, raram ente,

consideran el rigor de 10s cursos de 1a ensenanza de una escuela m edia especifica 0 las

eva1uacion es ex tem as del rendim iento esco1ar. E n principio , este hecho se exp lica por las

dificultades que existen para obtener dicha inform acion. A lgunos establecim ientos de

ensenanza secundaria no responden las solicitudes de 10s graduados para que envien

copias de sus certificados academ icos a 10s em p1eadores y, cuando 10 hacen, 1es tom a

tanto tiem po que la docum entacion puede llegar despues de 1a decision. Una encuesta

realizada en 1987, sobre una m uestra aleatoria estratificada de pequenos y m edianos

emp1eadores, m iembros de la Federacion Nacional de Empresas Independientes

(National Federation of Independent Business - NFIB), dem ostro que: a) solam ente el

15 % de 10s em pleadores habia solicitado a los graduados de secundaria inform acion

relativa al puntaje promedio de calificaciones (GPA); b) en los casos en que se habia

solicitado, solo para el14,2% de 10s c ontratados la docum entacion se habia obtenido con

ante rio rid ad a la d ec isio n d e con tra ta cio n26.

Existen tests para m edir 1a com petencia en lectura, escritura, m atem atica, ciencias y

capacidad para resolver problemas; pero, despues de la decision Griggs de 1971, 1a

m ayoria de las em presas detuvo 1a aplicacion de pruebas para el em p1eo, debido a que 1as

directrices EEOC (de igua1dad de oportunidades para la contratacion) hicieron muy

costosa la dem ostracion de la validez de dichas pruebas27. La encuesta de la NFIB de

1987 revelo que se habian requerido pruebas de habilidades basicas solo en el 2,9% de

10s p ro ce so s d e se le cc io n.

C om o resultado, los trabajadores con fuertes habilidades basicas no perciben salarios

sustancialm ente m as altos que quienes no las han desarrollad028. Sin em bargo, con el

transcu rso del tiem po , los trabajadores eficientes tienen m as probabilidades de obtener

capacitacion adicional, prom ociones, y buenas recom endaciones; es posible tam bien

que los trabajadores poco eficientes sean alentados a retirarse. Com o el rendim iento

26

27

La encuesta se llevo a cabo a traves de una muestra al azar estratificada sobre la membresia del NFIB. Las

em presas m as grandes tuvieron una m ayor probabilidad de ser seleccionadas en el estudio. L a tasa de respuesta a

la en cue sta fu e d el 2 0% y el n illn ero d e re sp uesta s u tilizab le fue 2 .0 14 .

Friedm an, T oby y W illiam s, E . B elvin. 1982. C urrent U se of T ests for E mploym ent. A bility T esting: U ses,

Consequences, and Controversies, Part II: Docum entation Section, eds. Alexandra K W igdor and W endell R .

G ard ner, (W ash in gto n, D C: N atio nal A cad em y P ress), p p. 9 9-1 69 .

28

Bishop, John H . 1992. Im pact of Academ ic Com petencies on W ages, Unem ploym ent and Job Perform ance,

C arn eg ie -R oc he ste r C on fe re nc e S erie s o n P ub lic P olic y, V olume 3 7, (d ic iemb re ), p p. 1 27 -1 94 .

77


18/48

academico en la ensenanza media esta correlacionado con el rendim iento labora129, este

proceso de seleccion y ordenamiento que se da en la experiencia lab o ral tiene como

resultado que las competencias basicas adquiridas en la secundaria tengan mayor

incidencia sobre el exito en el mere ado lab oral para las personas con 30 anos y mas, que

para las de 19 anos (aun cuando se mantienen constantes las medidas de maximo nivel

educa tivo a lcanzado )30.

Para los estudiantes, ellargo lapso que m edia entre 10s altos logros academ ic os y el exito

lab oral constituye una senal equivocada. Los adolescentes saben que los adultos con

educacion universitaria tienen buenos trabajos y viven en casas atractivas, pero descono-

cen sus niveles de esfuerzo durante la educacion secundaria. No perciben la relacion

existente entre el rendim iento academico de sus hermanos 0 am igos de mas edad y la

calidad de sus trabajos. B ajo esta optica, los jovenes estim an que, si bien las credenciales

son recom pensadas por los em pleadores, el aprendizaje no 10 es, conclusion que lleva a

adoptar la estrategia de estudiar 10 n ecesario para la obtencion del 9iplom a y la adm ision

en la universidad, pero no con m ayor dedicacion.

iPor que los empleadores en Europa y Asia Oriental prestan mqyor atencion al

rendim iento esco/ar en /a enseiianza m ed ia , cua ndo d ecid en lo s con trato s?

iPor que los directores de as escuelas en estos paises no presionan a sus proJesores para que

eXtjan poco, tal com o 10 h acen los directores en Estados Unidos?

iPor que a /as personas que estudiaron sicologia 0 educacion jfsica en /a universidad no se

les p erm ite p osteriorm ente enseiiar histo ria co mo se p ractica en la edu cacion secund aria de los

Estados U nidos?

iPor que en dichos paises los estudiantes no presionan a los p roftsores para que eviten el

ma te ri al d if ic il ?

29

30

Brenner, M . H. 1968. The use of high school data to predict work performance, The Journal of Applied

Psychology V ol. 52, # 1, pp. 29-30.

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78


19/48

S eria lizacio n y reco mp en sa d el ap ren dizaje com o razon definitiva.

E xam en es extern os p ara esta blecer esta nd ares

Si a los ciudadanos de Japan, Corea, Gran Bretana, Dinamarca, Francia, Alemania,

H olanda y de otros paises se les hicieran estas preguntas, sus respuestas estarian relacio-

nadas con sus sistemas de examenes extemos finales basados en el curriculo

(C urricu lum -B ased Extem al E xit E xam in atio ns

- CBEEEs), a cuyos resultados se les

atribuye elevada importancia. En estos casos, los grados aparecen en el curriculum

vitae ; y la certiicacion correspondiente debe incorporarse a las solicitudes de trabajo.

Los resultados de los exam enes inluyen en la adm ision a una universidad, en el nivel de

la universidad a la que se accede, y en la habilitacion para el cam po de especializacion (en

algunas naciones, dichos resultados constituyen antecedentes que deterrninan en form a

a bso lu ta e ste p ro ce so d e s ele cc io n).

E n contraste, en los E stados U nidos, la adm ision alas m ejores universidades depende de

las evaluaciones del profesor respecto al desem pen.o relativo (ubicacion en la clase y

caliicaciones) y de los resultados de baterias de tests de multiple opcion (que no son

sig ni icativas en relacion con los cursos realizados en la ensen .anza secu nd aria). P or otra

parte, tal com o se ha visto, la m ayoria de los em pleadores no considera el desempeno en

la ensen.anza m edia en los procesos de seleccion y contratacion de personal

Evidentem ente los C BE EEs refuerzan los incentivos para estudiar, ya que los estudian-

tes no compiten entre ellos para obtener un lim itado nu.mero de caliicaciones A y B

(nota superior y m edia, respectivam ente), sino que cada uno puede obtener 90 puntos 0

m as en el exam en extem o.

Este sistem a de evaluacion incide tam bien sobre los valores de la cultura escolar pues, al

poner en evidencia la im portancia del estudio y de los conocim ientos, desestim ula las

conductas grupales tolerantes hacia la carencia de esfuerzo academ ico. Dentro de tal

contexto, evitar los cursos m as dificiles y los profesores m as exigentes pierde su sentido.

A sim ism o, al cam biarla estrategia de orientaci6n del desem peno escolar, los C BEEE s

tra ns fo rman 'lo s in ce ntiv os e n re la cio n a p ad re s, p ro fe so re s, d ire cto re s y e stu dian te s.

E n E stados U nidos, los consejos escolares locales, provenientes de elecciones, junto a

los adm inistradores adoptan m iles de decisiones que deterrninan las expectativas acade-

micas y la calidad de los programas. Cuando no existe una evaluaci6n extema del

rendim iento escolar, los estudiantes y sus padres se beneician m uy poco de las decisio-

nes adm inistrativas que optan por estandares m as elevados, profesores m as caliicados 0

.

m ayor dem anda de trabajo para los estudiantes. Las consecuencias inm ediatas de esas

politicas de evaluacion son percibidas com o negativas: m ayores im puestos locales a la

propiedad, m as tareas 'dom iciliarias para los estudiantes, increm ento de la repetici6n,

notas promedio (Grade Point Average-GP A) mas bajas, mayor riesgo de no otorga-

m iento de los diplom as, y quejas de los padres.

79


20/48

Si las adm isiones a las uruversidades se basan en la posicion relativa del estudiante en su

clase, en el promedio de calificaciones y en los tests de aptitud, no en una evaluaci6n

extem a, el establecim iento de estandares m as elevados no m ejora de por silas perspecti-

vas de admisi6n en la universidad. La posibilidad de un m ejor rendim iento en los cursos

mas complejos de la universidad y la mayor probabilidad de obtencion de un grado son

beneficios inciertos, lejanos y no visibles para los votantes en las elecciones del consejo

escolar. En este entorno, se justifica que los adm inistradores seleccionen profesores de la

com unidad, que m antengan sus clases ordenadas y tranquilas (com o el profesor Brody),

y que esten inclinados a transigir. Si este es el modelo docente, existe una cantidad

suficiente de profesores dispuestos a ser contratados con los actuales salarios. Pero, si

lo s admin istradores tu vieran q ue seleccionar pro fesores con co nocim ientos disciplin ares

y didacticos pro fun do s y ap ropiados, la carencia d e d ocen tes acad em icam ente calificado s

se tom aria evidente. La escasez continuaria hasta que se increm entaran sustancialm ente

los salario s, 10 cual determ inaria, a la vez, subir los im pu estos d estin ad os a la edu cacio n.

Los examenes extemos estimulan la preocupacion de los involucrados acerca de las

diferentes estrategias didacticas. Tanto la contratacion de profesores academ icam ente

calificados, como el mejoramiento de los lab oratorios para la ensenanza de ciencias,

cobran sentido en la medida que aumenta la cantidad de estudiantes que aprueban los

exam enes extem os y son adm itidos en las m ejores universidades. La im plem entacion de

evaluaciones de este tipo induciria a los distritos a competir por talentos, ofreciendo

salarios m as altos y m ejo res con dicion es d e trabajo .

Cuando no existe la evaluacion extem a, la reputacion de las escuelas esta determ inada

por elem entos sobre los cuales los profesores y los adm inistradores tienen escaso con-

trol, por ejemplo, la condicion socioeconomica del cuerpo de estudiantes 0 la

proporcion de graduados de la ensenanza secundaria que ingresa a la universidad. Com o

los escindares elevados no benefician al colectivo de estudiantes, los padres no encuen-

tran m otivo para reclam ar estandares m as elevados, m ejores salarios docentes y m ayores

tributos para las escuelas. Cuando existen exam enes extem os, los profesores yadm inis-

tradores no procuran dism inuir los estandares para reducir las tasas de fracasos y elevar

la autoestim a; dentro de estos sistem as, la respuesta unica y adecuada es exigir los niveles

de rendim iento que m axim icen los exitos en los exam enes.

Los CBEEEs inciden tam bien en el desarrollo profesional de los docentes. Situaciones

que prom ueven ese desarrollo son, por ejem plo, las reuniones convocadas con el objeti-

vo de evaluar las respuestas alas preguntas extendidas 0 abiertas de los exam enes. En

m ayo de 1996, entreviste a un grupo de docentes activistas del sindicato de profesores,

para recabar opiniones sobre el sistema de examenes de la provincia canadiense de

A lberta. A unque el sindicato y estos profesores se opom an a los exam enes, respondieron

que par tic ip ar en e l comite de calif ic ac ion fue

oo . una estu penda ex perien cia de d esarro -

llo profesional (Bob, 1996). Participar y acordar acerca de cuales eran las respuestas

(a las preguntas que requerian ensayos 0 a los problem as abiertos de m atem atica) corres-

pondientes a los niveles excelente, bueno, pobre y m alo, fueron acciones consideradas

p ositiv amen te p or su fu erte in cid en cia e n e l d esarro llo p ro fe sio na l.

80


21/48

En consecuencia, se puede hipotetizar que los CBEEEs influyen sobre: los recursos que

se ponen a disposici6n de las escuelas; las prioridades de los adm inistradores; la pedago-

gia que aplican los profesores; el esfuerzo de los estudiantes y el apoyo de sus padres.

Anahsis empiricos rigurosos de los datos correspondientes a las 40 naciones que partici-

paron en el Tercer Estudio Internacional de Matematicas y Ciencias (fhird International

M athematics and Science Study

-

TIMSS) han demostrado que el sistema de ensenanza

es mas riguroso y que los estudiantes aprenden mas en los paises que aplican el sistema

CBEEEs31.

El anahsis de los datos de las pruebas TIM SS estableci6 que los estudiantes de los paises

con sistemas de CBEEEs con niveles de recompensaj sanci6n medianos y elevados

superan a los estudiantes de otros paises de com parable nivel de desarrollo econ6m ico

en 1,3 niveles de grado (GLE) en ciencias y en 1,0 en matematica, tomando como

referencia los niveles de conocim iento de cada grado de educaci6n en los Estados

U nido s de A merica.

U n analisis sim ilar, sob re los d atos de la E valuaci6n lnternacional del P ro greso E ducati-

vo, (International A ssessm ent of E ducational P rogress

-

IA EP) acerca del rendim ien to

escolar, en 1991, de los j6venes de 13 anos en 15 naciones determ in6 que los estudiantes

de paises con CBEEEs superaban a sus contrapartes en paises sin CBEEEs en aproxi-

madamente 2 niveles de grado equivalente de los EUA en matematica y en dos tercios

d e grado en ciencias y geograf1 a.

E l anahsis de los datos del estudio de la A sociaci6n Internacional para la Evaluaci6n del

Rendim iento Escolar (International Association for Evaluation of Educational

A chievem ent) en capacidad de lectura de 10s j6venes de 14 anos, en 24 paises, reve16 que

los estudiantes de los paises con CBEEEs superaban a 10s estudiantes de las naciones de

com parab 1es niveles de desarrollo econ6m ico sin C BE EE s en un grado equ iv alen te32,

El Ultimo estudio de 10s efectos de 10s CBEEEs compar6 estudiantes que vivian en

diferentes provincias canadienses. L os estudiantes que asisttan a escuelas en pro vincias

con CBEEEs estaban mas adelantados -en el equiva1ente a medio grado de 10s EUA

-

en matematica y ciencias que estudiantes sim ilares de provincias sin aphcaci6n de

CBEEEs.

Se estudi6 el imp acto de los CBEEEs en la politica esco1ar y las practicas educativas a

partir de los datos del TIM SS

Y

de 10s datos del IAEP correspondiente a Canada. Los

31

Bishop, John H. (1996) The Impact of Curriculo-Based External Examinations on School Priorities and

S tu den t L earn ing . In tern ation al Jo urn al o f E du catio n R esearch ; B ish op , Joh n H . 1 99 7. T he E ffect o f N atio nal

S tand ard s an d C urricu lo -B ased E xternal E xam s o n S tu den t A ch ievem en t. A merican E co no mic R eview , m ayo ,

obtuvo resul tados s im i la res en WoBmann , Ludger .

2000.

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Bishop, John H . 1999. A re N ational Exit Exam inations Im portant For Educational E fficiency? Swedish

E conom ic P olicy R eview , V oL 6, #2, O tono, pp, 349-401.

32

81


22/48

resultados de los CBEEEs no estan asociados con el nillnero de alumnos por profesar,

ni con un m ayor gasto en la educaci6n prim aria y secundaria (1


23/48

respecto a la m ediocridad de las escuelas; y conductas inapropiadas de los estudiantes. El

resultado es que la p rofecia de bajo rend im iento escolar lleg a a auto-realizarse.

Como los instrumentos tradicionales de politica educativa (apoyo presupuestario alas

escuelas, construccion de establecim ientos, normativa para la certificacion de los pro fe-

sores, etc.) no abordan los estandares de aprendizaje, se ha recurrido a otros

instrum entos y se ha optado por cuatro estrategias diferentes.

A um ento de 10s requisitos de graduaci6n

Aunque la mayona de los distritos escolares tienen requisitos de graduacion que exceden

los m inimos establecidos por el estado, muchos estudiantes se comportan como si el

mandato del estado (en relacion a los m inimos requeridos) fuera obligatorio para la

totalidad, puesto que dichos m andatos hacen referencia a asignaturas especificas.

D urante el transcurso de las U ltim as dos decadas, un gran nU mero de estados increm ento

la can tidad de cursos academ icos b asicos que los estud iantes d eb en realizar p ara gradu ar-

se en las escuelas publicas de ensenanza m edia. Es posible que a consecuencia de ello, la

m atricula en clases de m atem atica y ciencias preparatorias para la unlversidad haya ido

aumentando. Sin embargo, el incremento de los requisitos de graduacion puede haber

p roducido -como consecuencia no p revis ta

- un increm ento de la desercion.

Estrategias de refonnas basadas en estandares

Prueba de rendim iento escolar reporte de caliiicaciones de la escuela e

im plicacio nes para 1 0s p rofesores y a dm in istrad ores

Una de las estrategias adoptadas ha sido desarrollar estandares de contenidos para los

cursos basicos requeridos y realizar pruebas de evaluacion de contenidos a todos los

estudiantes del estado, con publicacion inm ediata de resultados (distrito por distrito y

escuela por escuela). Existen 37 estados que actualmente publican las notas de todas 0

de casi tod as sus escuelas34. S e esp era q ue la identificacion pub lica de las escuelas de b ajo

rendim iento estim ulara a los adm inistradores y a los consejos a im plem entar acciones de

mejoramiento.

Asim ismo, 19 estados tienen programas especiales de asistencia para ayudar alas escue-

las que presentan bajos rendim ientos. Once estados tienen poder para cerrar, intervenir

0 reestructurar estas escuelas si no logran mejorar sus resultados. En cuanto a los estl-

mulos, 19 estados cuentan con mecanismos formales para prem iar alas escuelas que

anualmente mejoran los puntajes de la prueba de rendim iento escolar 0 que superan las

m etas de rendim iento de los estudiantes35.

34

Q uality C ounts, Education W eek, 11 de enero de 1999, p.8?

Q uality C ounts, Education W eek, 11 de enero de 1999, p.93.

5


24/48

Requerim iento de un examen de competencia m inima para graduarse

Un creciente nillnero de estados esta aplicando sistem as de recompensa/sancion, tanto a

los alumnos como a los profesores. En 1996, 17 estados y un con junto de distritos

urbanos estaban concediendo diplom as de ensenanza secundaria (H igh School) solo a

los alum nos que aprobaban un exam en de com petenci~ m inim a.

Los requerim ientos de los Exam enes de C om petencia M inim a (M inim um C om petency

Exam - M CE) para la graduacion se establecieron a m enudo en respuesta a la percep-

cion popular de que el sistem a de educacion elem ental y secundaria (K -12) del distrito 0

del estado habia fracas ado. En term inos generales, han sido estados del sur y estados y

distritos con grandes poblaciones urbanas los que han im puesto el M CE com o requisito

de graduacion.

E n 19 92, alred edo r d el 40% de los estu diantes de las escu elas pub lic,as secundarias del pais

vivia en estados que exigian el MCE como requisito de graduacion de ensenanza secunda-

ria. O tto 20% de los estudiantes de las escuelas publicas vivia en distritos que habian

establecid o sus p rop ios MCE, y determ inado sus p rop ios estand ares de aprobacio n.

Los M CE elevan los escindares pero, probablem ente, no para todoS36. L os escindares

establecidos por los docentes de los cursos con honores y de las clases avanzadas de

preparacion para la universidad no son alterados a causa del M CE. En general, los estu-

diantes de estos cursos aprueban el M CE en el primer intento y sin una preparacion

e sp ec ial. N o rmalmen te , lo s c ertific ad os d e e stu dio d e las e scu ela s sec undarias c on sig na n si

el estudiante ha aprobado el MCE , pero no cuanto ha excedido el estandar de aprobacion.

Los estandares m as elevados son expenm entados por los estudiantes que optan por los

cursos m enos com plejos, m enos desafiantes. A los estudiantes que siguen la esttategia

de hacer el m inim o se les aconseja ttabajar m as fuerte si desean obtener el diplom a

e it a la universidad. Com o las altas tasas de fracaso deterioran la im agen academ ica de

los adm inisttadores, es posible que se concentten recursos y esfuerzos educativos adi-

cionales para elevar los estandares en los prim eros grados y para m ejorar la instruccion

d e lo s estu dia ntes c on d ific ulta des .

En muchos estados, el M CE no incluye contenidos de ciencias, historia y educacion

dvica/ gobiem o, de m odo que el efecto de los exam enes de com petencia m inim a sobre

36

Los exam enes de com petencia m inim a son com plem entarios y no reem plazan a los estandares im puestos por los

m aestros. En un regim en de M CE los profesores continuan controlando los estandares y determ inan las notas

en sus propios cursos. Para graduarse los estudiantes deben recibir del profesor una nota de haber pasado. EI

regimen MCE impone un requisito adicional de graduacion y por esta razon no puede bajar los estandares

(Costrell 1998). E l diplom a de E quivalencia de G raduacion (G ED ) ofrece a los estudiantes la oportunidad de

bus car un camino mas fitciI para la obtencion del certificado de graduacion de la escueIa secundaria. Por

consiguiente la opcion G ED reduce los estandares globales. E sto se refleja en los m as bajos salarios que reciben

los alum nos que se graduan bajo el G ED . Cam eron, Stephen V . y H eckm an, Jam es J. 1991. T he N onequivalen-

ce of High School Equivalents Working Paper # 3804 (Boston, Mass.: National Bureau of Economic

Research).

84


25/48

el desempefio en estas asignaturas es indirecto. Presumiblemente, los MCE contribuyen

a elevar el renclim iento en lectura, escritura y matematica, 10 cual, a su vez, incide en los

desempefios en historia y ciencias y en las pruebas que cubren estas asignaturas.

Los estandares m inim os establecidos por los M CE son, en general, m uy bajos. En 1996,

solamente 4 de los 17 estados con M CE establecieron estandares en los examenes de

graduaci6n al nivel del 100 grado 0 de grados superiores. La tasa de fracaso de los

estudiantes que realizaron por prim era vez la prueba present6 una gran variaci6n que

ordena a los estados, de mayor a m enor fracaso, de la siguiente form a: 46% Texas; 34%

V irginia; 30% T ennessee; 27% Nueva Jersey; y 7% M ississippi.

Sin embargo, com o los estudiantes pueden rendir el examen muchas veces, eventual-

m ente la tasa de aprobaci6n para la generaci6n de 1995 fue m as alta:

.

Louisiana, M aryland, N ueva Y ork, C arolina del N orte y O hio :

98%

.

Nevada y N ueva Jersey:

96%

.

Texas:

91%

.

Georgia:

83%37

Por otra parte, como las pruebas escin disefiadas para determinar quienes estan por

debajo de los - ya muy bajos - escindares, no se evaluan materiales de asignaturas, como

Algebra II y pruebas de Geometria, que los estudiantes orientados hacia la universidad

estudian en los grados 100 Y 110.

Examenes extemos de final de estuclios basados en el curriculo.

Examenes para cursos avanzados y de fin de curso en Nueva York,

C arolina del N orte y C alifornia.

Los exam en~s extem os basados en el curriculo (CBEEEs) son diferentes de los M CE en

lo s tre s a sp ec to s s ig uie nte s:

.

E stos exam enes de fin de curso (E nd-of-C ourse-EOCEs) evaluan cursos espedfico s,

por 10 cuallos profesores

-

que se sienten responsables por los resultados de sus

estudiantes

-

orientan y ayudan a su gropo a preparar el exam en del estado. A la vez,

los grados del exam en extemo constituyen parte del puntaje total del curso, hecho

que integra alin m as la prueba extem a a la cultura del aula. D e este m odo, la relaci6n

entre instrucci6n y

.

evaluaci6n se m axirniza y la responsabilidad se intensifica. L os

profesores no solo establecen escindares m as altos, sino que se increm enta la propia

37

A me rica n F ed era tio n o f T eac he rs. 1 99 6. M ak in g S ta nd ard s Matter:1 99 6 (W ash in gto n, D C: A m eric an F ed eratio n

of T each ers) p. 30 .

85


26/48

atenci6n de 10s estudiantes en clase y su probabilidad de com pletar tareas escolares

exigentes.

.

Constituyen seiiales de mUltiples niveles de rendimiento en la asignatura. Si un

exam en determ ina solam ente aprobacion y reprobacion, el estandar m inim o sera,

por razones politicas, 10 m as bajo posible para que cualquier persona 10 apruebe, 10

cual induce a la m ayoria a no esforzarse38. El EO CE seiiala el nivel de rendim iento

escolar del estudiante en la m ateria; rio registta solam ente si el alum no se sim a por

encima 0 por debajo del punto de corte que todos deben superar. Consecuen-

temente, todos los estudiantes - y no solo los de peor rendimiento - tienen

incentivos para rendir un buen examen. Por ello, es mas probable que un EOCE

m ejore la cultura de la clase que un M CE39.

.

Prom ueven la evaluacion de m aterial m as com plejo. C om o se supone que los EO CE

m iden y seiialan la totalidad de niveles de rendim iento en la m ateria, contienen pre-

guntas y problemas mas complejos. Esto induce a losprofesores a dedicar mas

tiem po al desarrollo de los contenidos m as dificultosos. En conttaste, los M CE han

sido diseiiados para evaluar el rendim iento en relacion con un estandar m inim o. Por

ello, no contienen problem as dificiles de resolver por los estudiantes que se ubican

proxim os a esa linea de dem arcacion establecida por el estandar. Esto puede prom o-

ver que gran parte del tiempo de clase se dedique a la practica de problemas de

escaso n ivel .

Los exam enes (extem os) de final de curso son parecidos a los exam enes que los profeso-

res proponen a la conclusion del aii04O .Pero las com pensaciones 0 sanciones para los

estudiantes son diferentes a las de los MCE. Mediante la aprobacion de los EOCE

voluntarios se puede lograr una nota m as alta en un curso (A en lugar de B), 0 un credito

que puede ser validado posteriorm ente en una universidad. La aprobacion de los M CE,

por el otto lado, esta relacionada con la obtencion del diplom a de enseiianza m edia.

En los Estados Unidos los resultados en los EOCE pueden influir en la universidad a la

que un estudiante es adm itido, pero el fracaso en dichas pruebas no im pide la adm ision

en la universidad, como S1sucede con los M CE y con los CBEEEs en m uchas naciones

europeas y del Asia Oriental. En resumen, comparados los EOCE con los MCE, los

estandares son m as altos en los prim eros y las com pensaciones son m enores. Pero debe

seiialarse q ue, a diferencia de los MCE, los estand ares y las compen sacion es relacio nados

38

K ang, Suk. 1985. A Farm al M adel af Schaal Rew ard System s. in Incentives Learning and E mplayability,

eclitada par B ishap, Jahn. C alum bus, O hio.: N atianal C enter far R esearch in V acatianal E ducatian. Y C astrell,

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C astrell, R ab ert M . 1 99 8. C an C en tralized E du catian al S tan dard s R aise W elfare? Jau rnal afP ub lic E can am ics.

Las exam enes de final de cursa (EOCE) san sim ilares alas M CE en 10.siguiente: Ambas san establecidas par y

calificadas de acuerda can instruccianes impresas en el examen par el gabiema del estada a par una

arganizaci6n nacianal. Par ejem plo., el C anseja de E ducaci6n (C allege B aard) y en am bos casos las resultados

tie ne n c an se cu en cia s p ar a la s es tu clia nte s, p ro fe sa re s y a dm in is tr ad are s d e e sc ue la s.

39

40

86


27/48

con los EOCE pueden ser aplicables a todos los estudiantes en una determ inada clase,

aunque, a veces, no a todos los alumnos en una escuela.

Cursos avanzados y exam enes

La cantidad de estudiantes que rinden exam enes de cursos avanzados (A dvanced Place-

ment - AP) ha crecido a una tasa com puesta anual de 9% . En 1999, 686.000 estudiantes

(aproximadamente 11% de la matricula de 110

Y

120 grados) rindieron uno 0 mas de

estos examenes41. Pero, a pesar de este exito, el 44% de las escuelas secundarias no

ofrecen ni siquiera un curso avanzado y muchas otras s6lo perm iten a una pequena

m inoria de sus estudiantes m atricularse en elios.

Prueba de final de curso en Carolina del Norte

En 1984, el Acta de Reforma de las Ensenanzas Primaria y Secundaria autoriz6 al De-

partamento de Educaci6n del Estado a aplicar pruebas finales en diez cursos de

asignaturas basicas de ensenanza secund aria. E ntre 198 8 y 1991 , se fueron im plem entan-

do dichas pruebas para las siguientes asignaturas: A lgebra I y II, G eom etria, Biologia,

Q uim ica, F isica, C iencias F isicas, H istoria de lo s EUA , C iencias So ciales e Ingles I.

Con la excepci6n de un periodo de cuatro anos, en que estas pruebas fueron considera-

das una opci6n local, todos los estudiantes que realizaban dichos cursos estaban

o blig ad os a ren dir lo s tests estata le s.

Pr:icticam ente todos los estudiantes de secundaria de C arolina del N orte rinden al m enos

6 de estos examenes. Los puntajes obtenidos se consignan en forma separada en el

registro de calificacion es del estu diante. L a m ayor parte de los profesores h an in corpo ra-

do los resultados de los examenes EOCE a los puntajes finales del curso, y, a partir del

ana 2000, las calificaciones de dichos exam enes tienen una incidencia no inferior al 25%

en la c alific ac i6n fin al.

E .liam enes G olden States de C alifom ia

Entre 1987

Y

1999, el estado de California introdujo en form a progresiva EO CE volun-

tarios en las siguientes asignaturas: Algebra I y Geometria, H istoria de los EUA y

Econom ia, Biologia y Quimica, Composici6n Escrita, Educaci6n Civica, Lectu-

ra /L ite ra tu ra , F is ic a y Espano .

En 1993, en el estado de California, el 30% de los estudiantes de High School rindi6

examenes de Algebra, 20% 10 hizo en Geometria y un 14% rindi6 pruebas en Historia

de los EU A y B iologia42,

41

42

C olleg e B oard. 19 99 . M ore Sch oo ls, teachers an d stu dents accep t the A P challen ge in 1 998 -99 , (N ueva Y ork,

a go sto ), p p. 1 -8 .

Las tasas de parricipaci6n se calculan dividiendo el nillnero de examenes por el prom edio de m atriculados en

cada grado de secundaria. Las tasas de parricipaci6n han estado aum entando y en 1999 fueron: 52% para algebra;

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El rendim iento sobresaliente es reconocido a nivel estatal y se consigna en el registro de

calificaciones del estudiante, pero no integra la nota final adjudicada por el docente. L os

estudiantes que logran distindones (altos honores, honores, designaciones de reconoci-

mien to) en 6 de los examenes (Golden States Exam s) reciben un diplom a especial del

estado. En 1998, este reconocim iento fue obtenido por ell % de los estudiantes gradua-

d os de la ensen anza secun daria.

Cursos y examenes URegents

En Estados Unidos, el caso mas antiguo de pruebas de final de curso es el sistema de

exam enes R egents del Estado de N ueva Y ork. Esta m odalidad se basa en el curriculo y

com enz6 a im plem entarse en la decada de 1860. El C om isionado A sistente para Educa-

ci6n, Sherm an Tinkelm an, caracteriz6 el sistem a, en un inform e de 1966, del siguiente

modo:

En el est ado de Nueva York, /os exdm enes Regents estdn estreehamente re/aeionados

eon /os p rogram as d e estu dio. Son instrum en tos qu e presupon en y dejinen estdnda res,

e on stit1 J en u na e stra te gia d e/ib era da y fu er te d e in stru ec io n y s up er vis io n, y re su /ta n efte tiv os

par a e st imu /a r un buenp roee so de ens ei ianz a -

aprendizqje

,~3.

Estos examenes se rinden en el trans curs 0 de los estudios de High School y se imple-

m entan tres veces al ano (para contem plar la finalizaci6n en enero de ciertos cursos y a

los estu dian tes qu e los realizan en v erano ).

Para un estudiante que aspira a ingresar a la universidad, y que opta por el programa

com pleto de cursos R egents , el panoram a de exam enes a rendir seria el siguiente:

.

Al fin al d el grado 9 : Matematica, C ien cias d e la Natu raleza.

A l fin al d el g ra do 10 :M a tema tic a, B io lo gia , E stu dio s Gen erales .

.

Al final del grado 11: M atem atica, Quim ica, Historia de EUA, Ingles, Lenguas

Extranjeras.

.

A l fm al del grado 12: Fisica.

Estos exam enes extem os tienen un efecto positivo sobre la labor de los docentes y de la

instituci6n. Constituyen un punto de referenda para que, tanto profesores com o adm i-

nistradores, evaluen la eficacia de la ensenanza. L os profesores pueden apreciar la clase

de errores que sus estudiantes estan com etiendo y utilizar esta inform aci6n para m ejorar

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alrededor de 33% para geometria y biologia; alrededor de 28% para historia de Estados Unidos, espanol y

com posicion escrita; y alrededor del 22% para econom ia y quim ica. C alifornia D epartm ent of E ducation. 1999.

Communi ca ti on s Ass is ta nc e Packe t: Go ld en S ta te Exam inat io ns ( novi emb re ).

Tinkelm an, Sherm an N . 1996. Regents E xam inations in N ew Y ork State after 100 Y ears (A lbany, N Y: The

U niversity of the State of N ew Y ork, T he State Education D epartm ent), p. 12.

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7/26/2019 La Educac

La Educación Secundaria en E.U.

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