La Comunidad de Aprendizaje: Una propuesta … · En tal sentido, se asume el modelo de formación...

facultades de Pedagogía33

Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428X

La Comunidad de Aprendizaje: Una propuesta pedagógica en la formación docente

The Learning Community: A pedagogical proposal in teacher training

María del Carmen Chan LezamaDiana Karent Sáenz Díaz

ResumenEste artículo se inscribe en el marco de la Comunidad de Aprendizaje realizada con los alumnos de la licenciatura en educación primaria de la Escuela Normal de Balancán, Tabasco. En primer lugar se presenta el planteamiento del problema, en un segundo momento se abordan los referentes teóricos que alimentan la propuesta pedagógi-ca de la Comunidad de Aprendizaje. En tal sentido, se asume el modelo de formación docente hermenéutico-reflexivo. Posteriormente se expone la propuesta metodológica la cual adopta el enfoque de Comunidad de Aprendizaje propuesto por Gómez (2000), además se presentan las dimensiones e indicadores de evaluación de la Comunidad de Aprendizaje. Finalmente, se presentan los resultados y las conclusiones.

AbstractThis article is part of the framework of the Learning Community carried out with the students of in elementary education from the Normal School of Balancán, Tabasco. First, there is the presentation of the problem, then, the different theoretical references feeding the pedagogical proposal in the learning community are boarded. As to this, the hermeneutic-reflective model of teaching training is taken. Subsequently this works presents the methodological proposal which adopts the Learning Community approach proposed by Gómez (2000). In addi-tion, presents the dimensions and indicators for the evaluation of the learning community. Finally, the article provides results and conclusions.

Palabras clave: Comunidad de Aprendizaje, formación docente, enfoque hermenéutico-reflexivo.Key words: Learning Community, teacher training, a hermeneutic approach-reflexive.

Artículo

Universidad Veracruzana34


Introducción

a sociedad actual caracterizada por la globaliza-Lción, el desarrollo industrial, científico y tecno-lógico ha generado nuevas formas de vida y nuevas concepciones de mundo que configuran la realidad social en su complejidad. Específicamente en el campo educativo, se advierten una serie de transfor-maciones provocadas por el razonamiento instrumen-tal y pragmático, además de la reproducción de la lógica empresarial al sistema educativo. En este esce-nario, se gesta la sociedad del conocimiento (Castells, 2000), la cual introduce un nuevo discurso educativo y nuevos enfoques de enseñanza y de aprendizaje. Lo anterior supone una serie de desafíos para la forma-ción docente, por lo que es necesario generar espacios de construcción colectiva de conocimiento al interior de los centros educativos. Esto, con la finalidad de preparar docentes competentes en el manejo de técni-cas básicas de enseñanza-aprendizaje; que permitan la transformación de situaciones didácticas, en un con-texto de constante cambio.

En el desarrollo del artículo se describen los retos y desafíos de las políticas educativas en la formación docente, así como las problemáticas al interior de la Escuela Normal de Balancán, Tabasco. Posteriormen-te se presenta la propuesta pedagógica de la Comuni-dad de Aprendizaje desarrollada con alumnos de sépti-mo semestre. Como objetivo general se planteó: con-solidar una Comunidad de Aprendizaje en el espacio áulico de la Escuela Normal de Balancán, para fortale-cer la formación inicial del docente, mediante la mode-lación sistemática y reflexiva de la práctica educativa. Algunos objetivos específicos consistieron en: a) valo-rar la práctica profesional de los formadores iniciales (en la escuela primaria) como experiencia formativa que les permita desarrollar las competencias didácti-cas en situaciones reales de trabajo con los niños y formar su estilo propio de docencia; b) evidenciar el desarrollo de los conocimientos y habilidades para planificar, diseñar y seleccionar actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación pri-maria, tomando en cuenta los enfoques para la ense-ñanza de las asignaturas con las características y con-

diciones del grupo escolar.En este artículo, la Comunidad de Aprendizaje se

visualiza como una oportunidad para compartir a través del diálogo, experiencias frente al aula, y con ello, hacer frente a las problemáticas comunes y parti-culares de los alumnos practicantes. A través de la integración de la práctica docente, de la institución educativa y del contexto. De manera que, la propuesta que se plantea busca favorecer el trabajo docente den-tro del aula, por medio, del manejo y aplicación de metodologías, de estrategias didácticas que permitan facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje en sus alumnos, y a la vez consolidar su proceso de forma-ción inicial. Todo ello, bajo el modelo de formación docente: hermenéutico-reflexivo.

1. Políticas educativas: Retos y desafíos en la formación docenteUno de los retos del sistema educativo mexicano, es sin duda, la mejora de la calidad educativa. Con este objetivo, las políticas educativas han adoptado diver-sos enfoques y modelos de enseñanza. Sin embargo, la transición al modelo educativo actual presenta una serie de retos y desafíos en la formación docente, mis-mos que a continuación se describen.

Tras la tendencia enciclopedista de la educación implementada a mediados de los años cincuenta y sesenta han tenido lugar los modelos desarrollista, modernista y el neoliberalista en la educación. La transición de los diferentes modelos ha llevado consi-go la transformación de la visión de la educación al interior de los planes y programas de estudio. La ten-dencia enciclopedista fomentó el desarrollo de las asignaturas apoyándose en la enseñanza científica y enciclopedista como parte del modelo desarrollista (Gutiérrez, 2009).

Los tintes modernistas en la política nacional se introdujeron en el gobierno de Luis Echeverría Álva-rez (1970-1976). En este periodo se evidenciaron eventos importantes que definieron el rumbo de la educación actual, como lo es la intervención del Fondo Monetario Internacional (FMI), esto ha mante-nido una relación dependiente entre la política econó-mica nacional con los organismos internacionales. De



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esta manera, en el periodo de José López Portillo (1976-1982) la educación fue signada bajo un enfoque tecnocrático. Este enfoque supuso un tránsito del modelo desarrollista al modelo modernizador imple-mentado con Miguel de la Madrid (1982-1988). El discurso político en este periodo priorizaba el desa-rrollo económico vinculado con el desarrollo produc-tivo, como vía para el desarrollo social, lo cual dio pie a la creación de escuelas técnicas de nivel medio supe-rior y tecnológicos del nivel superior (Gutiérrez, 2009).

El proyecto de modernización educativa persistió en los gobiernos de Carlos Salinas (1988-1994) con el Programa Nacional de Modernización Educativa. El programa atendería cinco ejes fundamentales: 1) ampliar la cobertura y redistribución de la oferta, 2) elevar la calidad, pertinencia y relevancia 3) integrar por ciclos, 4) desconcentrar la administración y 5) mejorar las condiciones de los docentes. En esta misma perspectiva el Programa de Desarrollo Educa-tivo planteado en el Gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000) visualizaba a la educación como un estrategia para impulsar el desarrollo económico y social (Alcántara, 2008).

El discurso político incorporó conceptos econó-micos y de mercado aplicados a diversos campos incluyendo el educativo. A través de la Ley General de la Educación establecida en el periodo de Salinas, el proyecto de modernización de la educación incorpo-ró una orientación neoliberal. Esta última, estableció una política bajo los términos de competitividad, privatización y excelencia; que continuó con los gobiernos de Vicente Fox (2000-2006), Calderón (2006-2012), hasta el actual con Enrique Peña Nieto (2012-2018). La propuesta de estos últimos gobier-nos, representan una continuación con el discurso tradicional educativo mexicano que incorpora los principios de la modernidad, con los valores de la globalización.

Sin embargo, las políticas educativas al quedar sujetas a las presiones internacionales, especialmente de organismos como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO) y de países hegemónicos; han asumido la educación desde una perspectiva económi-ca, tecnocrática y eficientista. Donde la introducción al sector productivo y de servicios se llevó a cabo a través de la educación profesional técnica. Esto expli-ca por qué los conocimientos técnicos se han posicio-nado en primer plano para el desarrollo de la política educativa. En tal sentido, se ha priorizado la razón instrumental soslayando una educación humanista.

Así, el avance de las políticas modernizadoras esta-blecieron el camino para el modelo neoliberal, en cual enfatiza algunos conceptos como calidad, productivi-dad, competitividad; así como la introducción de las nuevas tecnologías de información y comunicación al campo educativo. Esta transición del modelo desarro-llista al neoliberal trajo consigo una serie de cambios estructurales en la política educativa, entre ellos: la organización del sistema educativo, la estructuración del currículo, el diseño de planes y programas de estu-dio, la capacitación y el desarrollo docente, el pago de salarios y la participación activa en asuntos escolares (Alcántara, 2008). Estos cambios estructurales cons-triñen una serie de contradicciones en el sistema edu-cativo mexicano, en tanto que existen carencias en la igualdad de la educación, la equidad y cobertura.

Los desafíos del modelo neoliberal en el ámbito educativo tienen que ver con la introducción de la lógica empresarial y de mercado que signa la política educativa. La razón instrumental opera en los planes y programas de estudio a través del crecimiento de la formación técnica y especializada en el sector produc-tivo. Por otro lado, la llamada sociedad del conocimiento (Castells, 2000) impone un paradigma tecno-económico, el cual promueve el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Este modelo neoliberal impone nuevas formas de organización provenientes de los países hegemónicos hacia los dife-rentes campos sociales, incluyendo al educativo.

Diversos autores (Castells, 2000; Villa, 2006) han identificado las repercusiones de este modelo neoli-beral y el uso de las TIC en la vida cotidiana y con mayor énfasis en la educación. En primer lugar se evidencia la gestación de un nuevo modelo de decodi-ficación de la información, el cual tiene que ver con



códigos gráficos, multimedia y audiovisuales. Esta cuestión ha desencadenado: a) el descenso de la capa-cidad de concentración y escucha por parte del alum-nado, b) exceso de la información, c) saturación de la superficialidad, d) pasividad y pérdida del espíritu crítico, y e) pérdida de la capacidad de razonamiento. Ante estos cambios de la sociedad actual, el papel docente se reconfigura, ya que como mediador del conocimiento compite con la tecnología. Así el nuevo rol del docente tendría que estar centrado en el análi-sis y evaluación de la información, además de relacio-narla con el contexto de su comunidad y compartir el conocimiento con todos los sectores de la misma.

Si bien los retos y desafíos expuestos exigen una nueva dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier área académica, el tema de la formación docente se torna complejo. En este último asunto nos encontramos con una doble problemática. Por un lado, el papel del docente como formador de otros docentes engloba una serie de dificultades que le son propios, éstos tienen que ver con el desarrollo del espíritu crítico y reflexivo del alumnado. Por otro lado, el docente que ha sido formado tiene que enfrentar los desafíos y atender las necesidades que surjan en su momento. Los planteamientos expuestos configuran el espacio donde tiene lugar la formación inicial de docentes en la Escuela Normal de Balancán.

2. La formación inicial de docentes en la Escuela Normal de Balancán, Tabasco

Los antecedentes del normalismo en México datan del siglo XIX con la Compañía Lancasteriana. A partir de sus inicios, las escuelas normales han incorporado diversos enfoques y modelos pedagógicos. Si bien, en la reforma de 1975 ya se introducía el término de competencias, el diseño de los planes y programas de estudio estaban determinados por objetivos, funda-mentados bajo el enfoque de tecnología educativa. Las siguientes reformas (1978, 1984, 1997 y 2012) han sido una renovación del enfoque por competencias. Sin embargo, la experiencia de los planes y programas de 1978 (bajo una orientación de la instrumentación didáctica) y el de 1984 (basados en la investigación, la ciencia y la tecnología) arrojaron evidencia suficiente

para replantear la formación de profesores y hacer adecuaciones al interior de las escuelas normales (Ro-bles, 2006).

En el caso específico de la Escuela Normal de Balancán, fundada el 22 de septiembre del 1979 bajo el proyecto de modernización educativa, incorporó un modelo técnico-eficientista. Como institución formadora de profesores de educación básica se han identificado algunas desventajas y carencias en su papel formativo. Se carece de los elementos y herra-mientas necesarias para afrontar los retos que exige la educación del siglo XXI y que engloba: la salud laboral y el estado emocional de los formadores, su capacidad para desempeñarse como sujetos, como diseñadores de propuestas educativas integradoras, como agentes de cambio versátiles que puedan desenvolverse en diferentes modalidades y contextos, que trabajen colaborativamente y en redes, y sobre todo, que fun-jan como profesionales autónomos, reflexivos, creati-vos.

Otras problemáticas identificadas tienen que ver con prácticas simplistas como la capacitación para la reproducción de técnicas de enseñanza. De manera que la formación pedagógica reflexiva y creativa ha sido relegada por el adiestramiento. De acuerdo con la reforma educativa actual, una de las competencias del docente de educación superior es “aprender a apren-der” para efectuar tareas de forma autónoma, y crítica, así como enfrentar diversas situaciones de forma efi-caz en un contexto determinado, movilizando actitu-des, habilidades y conocimientos (RIEB, 2012). Sin embargo, en el contexto de la Normal Urbana de Balancán se identifica el predominio del enfoque téc-nico-eficientista, lo cual obstaculiza la transformación del centro educativo.

Aunado a la problemática del enfoque tradiciona-lista en los formadores de docentes de la Normal Urba-na de Balancán, se ha evidenciado una serie de dificul-tades que enfrentan los maestros principiantes. Aque-llas son advertidas por Garduño (et. al.) (2010) quien hace la siguiente clasificación: a) problemas en el área académica, b) problemas organizacionales, c) proble-mas sociales y d) problemas de material y tecnología. Las siguientes citas son ilustrativas:


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“En mi caso las dificultades que tengo en mis prácticas profesionales tienen que ver con la didáctica, o sea a veces me cuesta trabajo planificar y diseñar las estrategias de enseñanza y de aprendiza-je (…) lo que hago es utilizar algunas técnicas que utilizan mis maestros en clase”. (AlumnoM01)

“Pues algunos compañeros y yo nos preocupamos porque luego no conta-mos con las herramientas tecnológicas para dar nuestra clase y pues a veces nos compartimos el mismo material, pero luego hay problemas porque el contexto es distinto”. (AlumnoF05)

“Yo creo que nuestros problemas como formadores iniciales tienen que ver con la organización de las actividades en el aula ya que tienes que conocer a los alum-nos primero”. (AlumnoM07)

Las problemáticas que expresan los estudiantes en sus prácticas profesionales invitan a reflexionar y replan-tear la formación de docentes en la Normal Urbana de Balancán. Se insiste en la necesidad de cambiar las prácticas reproductivas por acciones que permitan estimular el pensamiento crítico, reflexivo y creativo del educando, para ello es imperante crear ambientes de aprendizaje que favorezcan la formación inicial del docente.

Es aquí donde cobra relevancia la propuesta peda-gógica de las Comunidades de Aprendizaje, ya que éstas posibilitan la transformación social de la realidad a través de la construcción colectiva de conocimien-tos, bajo condiciones de igualdad y equidad. Tomando en cuenta que una “Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que se construye y se involucra en un proyecto educativo, cultural y propio, para educarse así misma (…) en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no solo de sus carencias y debilidades, sino sobre todo, de sus fuerzas para superar esas debi-lidades” (Torres, 2004, p.1).

En este escenario, el desarrollo de la Comunidad de Aprendizaje con los formadores iniciales se presen-ta pertinente, ya que se considera una propuesta edu-cativa innovadora, crítica y reflexiva del actuar docen-te. Esta propuesta puede favorecer el trabajo docente dentro del aula a través del manejo y aplicación de metodologías, técnicas y estrategias didácticas que permitan facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los educandos. Las ventajas que ofrece este proyecto comunitario se trasladan tanto al espa-cio formal como no formal de la educación, en la medi-da que, constituye una posibilidad para la transforma-ción social y cultural.

3. Los integrantes de la Comunidad de Aprendizaje

La Comunidad de Aprendizaje se integró por nueve alumnos de séptimo semestre del ciclo escolar 2012-2013 de la Escuela Normal de Balancán. En este semestre, los alumnos son ubicados en escuelas pri-marias de la cabecera municipal de Balancán. Duran-te un año realizan sus prácticas profesionales y como producto del ejercicio docente producen un docu-mento recepcional con base en esta experiencia. La distribución por grados escolares es la siguiente: alumnos en primer grado, en segundo, en tercero, en cuarto, en quinto y en sexto. La comunidad de apren-dizaje quedó a cargo de la Mtra. María del Carmen Chan Lezama quien fungió como coordinadora de las sesiones de trabajo. A continuación se presentan algu-nos elementos importantes que se tomaron en cuen-ta en la consolidación de la Comunidad de Aprendi-zaje.

4. Antecedentes de la Comunidad de Apren-dizaje

Las Comunidades de Aprendizaje son experiencias relativamente recientes, así como las investigaciones y escritos que pretenden estudiarlas y describirlas. Se han empleado diversas maneras de denominar este tipo de prácticas educativas, no obstante en ellas con-vergen principios epistemológicos y pedagógicos. Dentro de las diversas apelaciones se reconocen: la comunidad de investigación (Liman, 1990), comuni-

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dad de práctica (Wenger, 1998), comunidad de edu-candos, comunidad cooperativa (Forest, 1998), la clase como comunidad o la escuela como comunidad (Sergiovanni, 1994).

La estrategia pedagógica de la Comunidad de Aprendizaje tiene sus raíces con algunas prácticas educativas propuestas por Dewey en 1896, del Cole-gio Experimental de la Universidad de Wisconsin en 1927, de la Red de Colegios comunitarios iniciada en los años 20 en Estados Unidos, de la educación popu-lar, de la educación comunitaria y de la educación de adultos (Orellana, 2001). La Comunidad de Aprendi-zaje encuentra sus bases en el aprendizaje dialógico (Flecha, 2007; Aubert, et al, 2008). En este marco, se identifican las aportaciones de Vygostsky (1979), Habermas (1987) y Freire (1997), principalmente.

Aproximadamente, en 1970 empezaron a regis-trarse algunas prácticas educativas orientadas al pro-yecto de Comunidades de Aprendizaje. Algunos pro-gramas sobresalientes son, Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) implementa-do en 1968, en la Universidad de Yale. El programa la Verneda-Sant Martí de Barcelona, se instrumenta en 1978 en Escolade Persones Adultes. Los últimos se registran en Estados Unidos. Escuelas aceleradas (Accelerated Schools) en 1968 y el Éxito escolar para todos (Successforall) desarrollado en 1969. En estos proyectos se han identificado elementos comunes que caracterizan a la Comunidad de Aprendizaje. Entre sus principales características se encuentran la colabora-ción, la comunicación, el diálogo, la asamblea, la reso-lución de problemas, el aprendizaje cooperativo, la construcción de sentido e identidad (Orellana, 2005).

5. Comunidades de Aprendizaje: Una apro-ximación conceptual

Las experiencias prácticas que se han generado en el transcurso de los últimos años en torno a las Comuni-dades de Aprendizaje, ofrecen una plataforma teórica y un conjunto de estrategias pedagógicas para su desa-rrollo y consolidación. Una Comunidad de Aprendi-zaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las perso-

nas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se con-creta en todos sus espacios (Valls, 2000).

De acuerdo con Cesar Coll (2001) se identifican cuatro ámbitos en los que operan las Comunidades de Aprendizaje: 1) referidas al aula (Classrom based Lear-ning Communities); 2) referidas a la escuela o centro educativo (School based Learning Communities); 3) referidas a una ciudad, a una comarca, una región o una zona territorial de extensión variable en la que reside una comunidad de personas; 4) Comunidades de Aprendizaje que operan en un entorno virtual (Vir-tual Learning Communities).

Esta clasificación permite comprender la amplitud de la educación y con ello la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los diversos ámbitos en que operan las Comunidades de Aprendizaje condu-cen a las siguientes reflexiones. En primer lugar se identifica, que una comunidad de aprendizaje puede estar integrada por diversos miembros de la sociedad. En segundo lugar, los miembros de la comunidad se perfilan como actores educativos potenciales, lo que quiere decir que, estos actores son gestores de cambio y de transformación social. En tercer lugar, la trans-formación de la realidad social implica un trabajo sinérgico en la resolución de problemáticas en común y al mismo tiempo una construcción colectiva de cono-cimiento. De esta manera, la Comunidad de Aprendi-zaje representa un cambio significativo educacional ya que fomenta la investigación-acción más allá del espa-cio áulico. En nuestro caso, la Comunidad de Aprendi-zaje opera en el espacio áulico y en la escuela.

5.1. El aula como Comunidad de AprendizajeEl aula como comunidad de aprendizaje promueve una dinámica particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los actores que participan en este tipo de prácticas son el maestro y los alumnos, los cuales desa-rrollan una cultura de aprendizaje. “La caracterización del aula como Comunidad de Aprendizaje constituye al mismo tiempo una alternativa a los modelos trans-misivos y otras prácticas pedagógicas tradicionales y la manifestación de una nueva forma de entender el aprendizaje y la enseñanza” (Coll, 200, p. 6). La


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importancia de este tipo de prácticas en el aula reside en que la construcción de conocimiento se da de mane-ra colectiva, lo cual a su vez, potencia el aprendizaje individual.

5.2. Los centros educativos como Comunidad de AprendizajeLos centros educativos, como comunidad de aprendi-zaje, comportan una serie de rasgos entre los que se destacan los siguientes:

a) Objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la comunidad.

b) Liderazgo compartido.c) Trabajo en equipo y colaborativo.d) Apoyo mutuo entre miembros de la institu-

ción.e) Nuevas formas de organización y agrupa-

miento del currículum y del alumnado.f) Nuevas metodologías de enseñanza.g) Énfasis en la articulación entre práctica/

investigación/ acción.h) Actores educativos como gestores de cam-

bio.

5.3. Principios pedagógicosDe acuerdo con la descripción anterior, las Comuni-dades de Aprendizaje son un proyecto de transforma-ción social y cultural. Dicha transformación ocurre cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje se toma en cuenta las condiciones socioeconómicas, políticas, culturales y ambientales de la comunidad.

El aprendizaje dialógico es uno de los principios pedagógicos basado en el diálogo igualitario, promue-ve la creación de sentido y pertenencia social. Este modelo dialógico o también llamado comunitario (CREA, 2005) involucra a toda la comunidad en un diálogo que busca descubrir las causas y orígenes de los conflictos para solucionarlos desde la propia comu-nidad. El aprendizaje dialógico tiene lugar a través de las interacciones sociales que aumentan el aprendizaje instrumental, dando sentido personal y social a las nuevas adquisiciones. Además, las interacciones están guiadas por principios solidarios como el que afirma que la igualdad y la diferencia son valores compatibles

y mutuamente enriquecedores (Aubert, et al., 2008).Al respecto, Elboj, et. al (2006) reconocen otros

principios pedagógicos necesarios para la permanen-cia e intervención de las Comunidades de Aprendiza-je, enlistados a continuación:

· La participación. Superando la exclusión social, los miembros de la comunidad se consideran actores educativos, mismos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en gestores de cambio.

· Centralidad en el aprendizaje. Uno de los propósi-tos de las Comunidades de Aprendizaje es que todos sus miembros desarrollen al máximo sus capacidades cognoscitivas, heurísticas y axioló-gicas, sin que las condiciones sociales y econó-micas externas condicionen la igualdad de resultados educativos.

· Expectativas positivas. Las Comunidades de Apren-dizaje se enriquece en la medida que se compar-ten las potencialidades de cada gestor educati-vo. Así en una dimensión sinérgica y participati-va, cada miembro de la comunidad aporta ideas y se involucra en la resolución de problemáticas comunes.

· El progreso permanente. Considerando que para la transformación es necesario considerar a la evaluación como elemento inherente, todo el proceso de la misma ha de ser sometido a una evaluación continua por todos los implicados.

Por lo tanto, las Comunidades de Aprendizaje exigen un modelo igualitario con la transformación del con-texto. Donde la escuela es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número de sectores implica-dos: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores socia-les, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamientos. La participa-ción e integración de los miembros de la comunidad, permite el descubrimiento colectivo de las causas y orígenes de los conflictos para solucionarlos desde la propia comunidad de aprendizaje. Finalmente, a tra-



vés del diálogo igualitario es posible la transformación no sólo de las relaciones entre los miembros de la comunidad, sino también del entorno y del propio conocimiento de cada uno de los miembros.

6. La formación docente en la Comunidad de Aprendizaje

La formación docente es un asunto complejo que implica el reconocimiento de variables internas y externas. Las primeras tienen que ver con las distintas dimensiones involucradas en el proceso formativo como tal. Al respecto Fernández (2005), identifica cuatro dimensiones básicas: conocimientos, senti-mientos, voluntad y habilidades. De manera que la formación docente implica la dinamización de aspec-tos cognitivos, afectivo-emocionales, volitivos y téc-nicos. En concordancia con Gorodokin (2005), la formación es un acto de transformación y esta relacio-nado con la puesta en práctica del conocimiento. En este marco, se adopta la concepción de formación de De Lella (2003, p. 21): “Es el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso la de docente”. De acuerdo con el autor, la forma-ción es un proceso de estructuración permanente, esta concepción rompe con la visión tradicionalista que entiende a la formación como un proceso acumu-lativo y reproductivo.

Por su parte, las variables externas, hacen referen-cia a los aspectos contextuales que condicionan dicha formación. Algunas de ellas tienen que ver con las políticas educativas, los modelos y enfoques pedagógi-cos, las condiciones económicas, sociales, culturales, etc., del contexto y del centro educativo. Al respecto, De Lella (2003) afirma que existe una estrecha inte-racción entre la práctica docente, la institución educa-tiva y el contexto. De acuerdo con el autor, los aspec-tos mencionados condicionan las funciones didácticas del docente. Por un lado la institución educativa influ-ye en la formación docente en la medida en que la institución proyecta una perspectiva sobre lo que es el ser docente, qué es enseñar y qué es aprender. En este caso “el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y

rutinas escolares que se actualizan cuando debe asumir el rol de profesor” (De Lella, 2003, p. 21).

Finalmente, las dimensiones internas y externas en la formación docente alimentan la propuesta de mode-los teóricos, los cuales articulan concepciones de enseñanza, aprendizaje, educación y de formación docente. En tal caso, tanto la formación docente como el desarrollo de modelos educativos, deben suponer un proceso de transformación permanente de acuer-do con las exigencias del contexto.

6.1. Modelos educativos en la formación docente: Una aproximación al modelo hermenéutico-reflexivo

Las prácticas profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en la formación inicial de docentes. Tienen una función significativa y definitoria de los modelos educativos. Las prácticas pueden ser asumi-das de dos maneras: a) como el desarrollo de una asig-natura en donde los alumnos y el formador inicial deben cumplir con el programa de estudio, y b) en la perspectiva de la investigación. En el primer caso, la práctica del formador inicial, puede ser vista como un entrenamiento a partir de un plan previamente dise-ñado y al mismo tiempo el formador inicial demuestra su competencia para la docencia. En el segundo caso, el desarrollo de la práctica docente queda fundamen-tada a través del documento recepcional, el cual se apega a una línea de investigación según el plan de estudios (Sánchez y Jurado, 2000).

Las dos concepciones mencionadas, asumen dis-tintos conceptos de enseñanza y de aprendizaje que parten de ciertos modelos de formación docente. Algunos autores como Davini (1995), Tejeda (2000), De Lella (2003), concuerdan en la siguiente clasifica-ción de modelos educativos:

1) El modelo práctico-artesanal: En este modelo el formador inicial reproduce en su centro de trabajo la cultura profesional heredada de su institución formativa. “Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. En esta visión, el conocimiento profesional setransmite de generación en generación y es el produc-




to de un largo proceso de adaptación a los centros educativos y a su función de socialización” (De Lella, 2003, p. 22).

2) El modelo academicista: En este caso, no se considera necesario que el docente cuente con conocimientos científicos, especializados o ser experto en el tema. La principal fuente de cono-cimiento del docente son la lógica y la estructura de los contenidos. Lo que interesa en este modelo es que el docente desarrolle las competencias requeridas para transmitir el guion elaborado por otros, como un locutor hábil. De esta forma, el docente se convierte en un subordinado y pierde autonomía, ya que esta última se considera fuente de posibles sesgos. “La pedagogía pasa a un segundo plano y suele considerar-se superficial y hasta innecesaria” (De Lella, 2003, p. 22). Lo importante para este modelo es la reproduc-ción de conocimientos de la disciplina que se enseñe.

3) El modelo tecnicista-eficientista: En este modelo se espera que el proceso de enseñanza sea eficiente y se generen productos de aprendizaje. De manera que la racionalidad, la eficiencia y eficacia caracterizan las prácticas educativas bajo este modelo. “El profesor sería esencialmente un técnico: su labor consistiría en bajar a la práctica, de manera simplifica-da, el currículo prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendi-mientos”. (De Lella, 2003, p. 22). El profesor se con-vierte en un técnico en la medida que domina las téc-nicas de transmisión.

4) El modelo hermenéutico-reflexivo:También se le conoce como enfoque del profesor orientado a la indagación (Rodríguez, 1995). Este modelo reconoce el proceso de enseñanza como una actividad compleja determinada por factores internos como externos. Estos factores tienen que ver con el contexto macrosocial, macroeducativo e institucio-nal. Además en este modelo se incorpora la dimensión ética y política, puesto que la práctica docente esta cargada de conflictos de valor. En este modelo, el docente se configura como un gestor de cambio, en

tanto que enfrenta situaciones imprevistas en el acto educativo. En la medida que enfrenta diversas situa-ciones, va adaptando y transformando la realidad edu-cativa (De Lella, 2003). Este modelo aparece vincula-do con la perspectiva investigación-acción, también se encuentra relacionado con la orientación social-reconstructiva.

Este modelo hermenéutico-reflexivo permite construir el acto educativo de manera personal y colectiva. La realidad educativa es abordada desde diversas dimensiones del entramado social, las cuales permiten incluir a la comunidad. Desde este modelo la visión de la enseñanza y del aprendizaje queda sujeta al diálogo, a la interacción, a la interpretación a través del análisis y la indagación, además de considerar el contexto global en donde se desarrolla el acto educati-vo. En tal sentido, el formador inicial bajo este modelo de formación es capaz de enfrentar los retos y desafíos del acto educativo. La reflexión permite desarrollar un espíritu crítico y potencia la capacidad de razona-miento.

Como puede verse, los tres primeros modelos dan lugar a prácticas reproductivistas, enciclopedistas y eficientistas, las cuales solo reconocen implicaciones cognitivas y técnicas en el quehacer educativo. Es por ello que en la Comunidad de Aprendizaje de la Escuela Normal de Balancán se retoma el enfoque hermenéu-tico-reflexivo. La elección de este modelo reside en la inclusión de la dimensión axiológica, afectiva-emocional, social y política de la práctica docente. Además este modelo permite que el docente se con-vierta en un agente de cambio, lo cual posibilita la transformación no sólo del centro educativo, sino de los alumnos, de sus propios conocimientos y del con-texto.

7. Competencias docentesComo se mencionó líneas arriba, la formación docen-te implica la movilización de conocimientos, habilida-des, destrezas y valores en el quehacer educativo. De manera que las competencias docentes tienen que ver con el dominio del contenido, el manejo de las técni-cas básicas de enseñanza aprendizaje, además de dise-



ñar un sistema de evaluación congruente. Para ello es importante que el formador inicial logre una forma-ción integral, que le permita responder con eficien-cia, equidad, creatividad y relevancia en la tarea de educar.

Así pues, la Comunidad de Aprendizaje focalizó tres momentos metodológicos en el actuar de los formadores iniciales:

1. Dominio teórico y desarrollo de temas. El formador inicial debe tener conocimiento de las teorías de aprendizajes, conocimiento de las características y niveles cognitivos de los educandos con los que va a trabajar, es decir conocimiento del desarrollo infantil, de las bases psicológicas del aprendizaje, entre otras asignaturas que les permita entender la naturaleza, los intereses, necesidades, y posibilidades de los educan-dos en los procesos de enseñanza –aprendizaje. Cono-cimiento y manejo para revisar, explorar, seleccionar, diseñar y adecuar las estrategias que permitan facilitar la adquisición y construcción del conocimiento en el educando.

2. Manejo de técnicas de enseñanza-aprendizaje y control del grupo. Esta competencia tiene que ver con el diseño de estrategias didácticas que permitan la construcción colectiva e individual de conocimiento. De manera que, la adquisición de aprendizaje se de en un contex-to significativo, relevante y pertinente, además de contribuir con el desarrollo intelectual, socio-afectivo y psicomotor de los alumnos. El manejo ade-cuado de técnicas de enseñanza-aprendizaje potencia el desarrollo integral del alumno, en tanto que, se consideran los diversos tipos de aprendizaje (auditivo, oral y kinestésico). En este contexto, el docente debe diseñar con creatividad y pertinencia materiales didácticos, además de implementar recursos educati-vos.

3. Evaluación. El formador inicial debe considerar el proceso evaluativo como aspecto fundamental para evaluar los aprendizajes esperados. De manera que, éste tendrá que diseñar un sistema de evaluación cohe-rente con los objetivos que se plantea. Así, los instru-

mentos de evaluación deben ser acordes y congruen-tes con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que implemente en el aula.

8. Propuesta metodológicaLa propuesta educativa que se desarrolló con los alum-nos de séptimo semestre, adoptó el enfoque de comu-nidades de aprendizaje planteado por Gómez (2000). Desde este enfoque, la conformación de una comuni-dad de aprendizaje comprende tres fases:1) la puesta en marcha, 2) la integración, y 3) la consolidación (Véase figura 1).

Figura 1. Propuesta metodológica para el desarrollo de la Comunidad de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia, basada en Gómez (2000).

A continuación se describe cada una de las etapas:

Fase I: Puesta en marcha.

a) Sensibilización: Este momento implica una primera reunión con los miembros que inte-grarán la Comunidad de Aprendizaje. Para el establecimiento de un plan de trabajo general, es importante considerar las condiciones contextuales de la escuela; identificando las ventajas y posibilidades, así como las dificulta-des que puedan presentarse en la Comunidad de Aprendizaje.




En el caso del proyecto de referencia se realizó lo siguiente:

1. Reunión con el director de la institución (Escuela Normal de Balancán) para comen-tar el proyecto de la comunidad de aprendi-zaje con los alumnos de séptimo semestre.

2. Convocatoria a los alumnos de séptimo semestre a participar e integrarse en la comu-nidad de aprendizaje. En esta primera reu-nión con los alumnos se discutió la emergen-cia de la sociedad de la información actual; sus restos y desafíos. Así, en este contexto se plantea la Comunidad de Aprendizaje como un proyecto educativo centrado en el apren-dizaje.

3. Sesiones de trabajo. En estas sesiones se dis-cuten algunos temas como: el significado y la dinámica en la que opera la Comunidad de Aprendizaje.

4. Después de informar al director sobre el pro-yecto y conformar el grupo de trabajo, se esta-blecieron los alcances, metas y objetivos de la comunidad de aprendizaje, con lo cual se obtu-vo un plan de trabajo general.

La sensibilización tanto del centro educativo como de los alumnos, representa el inicio de un plan de conformación que se va concretando a lo largo de las tres fases; que integran el proceso de consolida-ción de la Comunidad de Aprendizaje.

b) Toma de decisiones: Tras la fase de sensibiliza-ción, es preciso que el grupo tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación desde el enfoque de una Comunidad de Aprendizaje. En este momento se plantean los roles, la disposición del centro educativo, se cuestionan los cambios en la organización y funcionamiento de las estrategias pedagógicas didácticas y en el currículo, de tal manera que refuerce el compromiso, disipe las dudas y predisponga una actitud proactiva y genera-

dora de cambio. Superado esto, el colectivo ha de estar con la disponibilidad a favor de llevar a cabo el proyecto.

Esta fase implicó el desarrollo de los siguientes acuerdos:

1. Acuerdo del equipo directivo del centro educativo (Escuela Normal de Balancán).

2. Aprobación por el consejo escolar.3. Aprobación mayoritaria en asamblea.4. Implicación de la comunidad (maestros y alum-

nos).

c) El sueño: En este momento empieza el proceso de transformación ya que se ponen en mani-fiesto los ideales de los miembros de la Comu-nidad de Aprendizaje. En el caso de nuestro proyecto, los alumnos como formadores iniciales exponen cómo se imaginan la clase ideal y las actividades que quisieran realizar con sus alumnos. Es una fase fundamental, porque no sólo se sueña la escuela y el entor-no que queremos, sino que se enfatizan tres aspectos básicos:

· Las altas expectativas.· La ilusión.· La sensación de poder transformar la realidad.

d) Selección de prioridades: El objetivo de esta fase es “conocer la realidad y los medios con los que se cuenta en el presente, analizarlos y establecer las prioridades del sueño” (Elboj, 2002). Una vez superada la fase del sueño, éstos deben clasificarse y priorizarse en con-junto con la comunidad de aprendizaje, tomando en cuenta las necesidades de cada uno de los participantes, puesto que realizan prácticas en grados y comunidades diferentes.

El producto que se obtuvo en esta primera fase fue el siguiente:



Tabla 1. Calendarización y programación de actividades

Fuente: Elaboración propia.

Fase II: Integración.

Después de un largo recorrido por los diferentes momentos de la fase I, se establece la comunidad de aprendizaje que integra a todos los gestores de cam-bio. La comunidad queda integrada por alumnos, maestros y directivo de la escuela normal, además de gestores externos, es decir la propia comunidad en donde se insertan los formadores iniciales. Cada uno de ellos tiene implícita una responsabilidad para llevar a cabo cada una de las actividades que se han propues-to, cumplir con el sueño que se ha edificado, desempe-ñando los diferentes roles y desenvolviéndose como una comunidad integrada, organizada y sólida donde la comunicación fluye y es multidireccional para alcanzar los objetivos y metas planteadas.

Fase III: Consolidación.

En esta última fase, se pone en marcha la Comunidad de Aprendizaje ejecutando las acciones planificadas en relación con las prioridades. Se inicia así un proceso de innovación-reflexión mediante el cual se implemen-tan los cambios y se modifican y mejoran a partir del análisis de las prácticas y de las reflexiones realizadas. En esta fase re realizaron las siguientes actividades:

1. Diseño del plan de clase de los alumnos para sus prácticas.

2. Grabación periódica de las prácticas frente a grupo.

3. Reuniones semanales para evaluar las grabaciones.4. Construcción de planes de mejora.

9. Dimensiones e indicadores de evaluación

en la Comunidad de Aprendizaje.La Comunidad de Aprendizaje fue evaluada a través de tres dimensiones:

a) De lo inducido: Esta dimensión tiene que ver con la primera fase de la comunidad de aprendizaje (puesta en marcha), la cual inicia con la reflexión de los elementos que implica la formación inicial de los docentes. En este escenario se evidencian las problemáticas que cada formador inicial ha expe-rimentado y con base en ello se asume un modelo de formación. En esta fase los estudiantes estruc-turan un proyecto educativo fundamentado en sus prácticas profesionales, dicho proyecto se evalúa en los tres momentos de la Comunidad de Apren-dizaje, hasta consolidarse como un documento recepcional con el cual se titulan los docentes ini-ciales.

b) De lo construido: Una vez implementado el enfo-que hermenéutico-reflexivo, se evalúa la imple-mentación de este enfoque a través de las prácticas profesionales de los docentes iniciales. Los aspec-tos que se evalúan son: el documento recepcional elaborado al interior de la Comunidad de Aprendi-zaje, las competencias docentes (a través

FECHA ACTIVIDADSemana 1

de

Agosto 2012.

Análisis

de los elementos para conformación de una Comunidad de aprendizaje.

Semana 2

de

Agosto 2012.

Reunión con el Director de la Escuela Normal de Balancán.

Semana 3

de

Agosto 2012.

Reunión con los asesores del octavo semestre de la licenciatura en educación primaria.

Semana 4

de

Agosto 2012.

Reunión con los alumnos del octavo semestre de la licenciatura en educación primaria.

Semana 1

de Septiembre 2012.

Entrevista estructurada a los alumnos del séptimo semestre.

Semana 2

de Septiembre 2012.

Rúbrica de

evaluación de competencias a docentes

Semana 3

de Septiembre 2012.

Rúbrica de evaluación de clases en prácticas profesionales.

Semana 4

de Septiembre 2012.

Diseño y calendarización de prácticas.

Semana 1 de Octubre 2012.

Reunión con directivos, alumnos, asesores.


Conformación de la comunidad de aprendizaje.


Presentación y aprobación de la comunidad de aprendizaje ante el consejo escolar.


Implementación de la comunidad de aprendizaje ante el consejo escolar

Semana 1de Noviembre 2012.

Validación técnica del proyecto de comunidad de aprendizaje




de las grabaciones de las prácticas de los formado-res iniciales) y la evaluación del plan de clase.

c) De lo producido: Esta dimensión tiene que ver con la evaluación de los productos finales que se reali-zaron al interior de la Comunidad de Aprendizaje. Al respecto, véase tabla 2.

Tabla 2. Sistema de evaluación de la Comunidad de Aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

Resultados de la comunidad de aprendizaje bajo el modelo hermenéutico-reflexivo.A continuación se presentan los resultados que arroja-ron los tres instrumentos: 1) Rúbrica de evaluación de competencias docentes, 2) Rúbrica de evaluación del plan clase, y 3) Rúbrica de evaluación del proyecto de la Comunidad de Aprendizaje.

a) Evaluación de competencias docentes.La rúbrica de evaluación de competencias docentes fue dirigida a tres asesores. Esta herramienta fue ela-borada para evaluar la siguiente competencia: “Apro-vecha, ocupa y administra en forma eficiente el tiem-po, los materiales didácticos y espacios con los que cuenta, facilitando el aprendizaje de los alumnos”. Los niveles de valoración son los siguientes de mayor a menos: 4) desempeño ejemplar, 3) desempeño madu-ro, 2) desempeño en desarrollo, y 1) desempeño de incipiente.

Cabe destacar que previo a la conformación de la Comunidad de Aprendizaje los docentes asesores se situaban en un desarrollo incipiente. Después de la puesta en marcha de la comunidad de aprendizaje se registró que uno de los docentes evaluados, obtuvo un desempeño maduro (nivel 3) de acuerdo con lo esta-blecido en este nivel, el docente en su intervención educativa ocupa el tiempo de la jornada esencialmen-te para desarrollar las competencias requeridas en los alumnos de séptimo semestre, además de realizar actividades extracurriculares y de asesoría. Al respec-to uno de los docentes menciona:

“Utilizo con frecuencia y de manera adecuada los materiales con los que cuento para favorecer el aprendizaje de mis alumnos, mmm trato de promueve que los alumnos se interesen y aprendan las reglas y formas de utilizar adecuada-mente esos materiales, además ahora utilizo algunos espacios del aula y del plantel para generar otras actividades que cubran las necesidades de los alum-nos”. (DocenteM03)

DIMENSIóN EJE DE ANÁLISIS INDICADORES INSTRUMENTO

a) De loinducido

La articulación del modelo hermenéutico-reflexivo en las prácticas profesionales como proceso de formación docente.

· Reflexión de la práctica.

·

Análisis comparativo de los modelos de formación docente.

·

Contextualización teórica.

·

Aprendizaje permanente.

·

Valoración integral de los resultados.

Rúbrica de evaluación del proyecto de la Comunidad de Aprendizaje.

b) De lo construido

Valoración del diseño, desarrollo e implementación del modelo hermenéutico-reflexivo.

·

Creación de comunidad de aprendizaje.

·

Trabajo colaborativo.

·

Expresión de ideas.

·

Relevancia del papel docente como gestor educativo.

·

Comunicación multidireccional.

·

Eficacia, viabilidad de la comunidad de aprendizaje.


Rúbrica de competencias docentes.

Rúbrica de evaluación de clase.

c) De lo producido

Impacto de la comunidad de aprendizaje en el proceso de formación docente.

·

Trascendencia y relevancia de la comunidad de aprendizaje.

·

Resignificación de la práctica docente.

· Vinculación de la comunidad de aprendizaje con el contexto educativo y comunitario.

· Valoración holística de los resultados.


Por otra parte, dos de los asesores evaluados calificaron en el nivel 2 “desempeño en desarrollo” según esta clasificación los docentes organizan de manera incon-sistente el tiempo de la jornada, trabajando pocas situa-ciones didácticas; y desarrollando actividades de ruti-na. No obstante se realizan algunas recomendaciones y se elabora un plan de mejora. En este caso tiene que ver con la implementación de material didáctico, uso de los diferentes espacios escolares principalmente.

b) Evaluación del plan de clase.El segundo instrumento rúbrica de evaluación del plan de clase se aplicó a los 9 alumnos del séptimo semestre de la licenciatura de educación primaria que integran la Comunidad de Aprendizaje, obteniendo los siguientes resultados (Tabla 3):

Tabla 3. Rúbrica de evaluación del plan de clase

Fuente: Investigación realizada.

De manera general puede observarse que el mayor núme-ro de alumnos se sitúa en el nivel 2 “aceptable” seguido del nivel 1 “requiere mejora” y por último algunos alum-nos califican en el nivel más alto (3) “muy bien”.

En el aspecto “organización del grupo” podemos observar que cinco alumnos califican en el nivel 2. En el segundo aspecto que tiene que ver con el dominio de los contenidos, cuatro alumnos se posicionan en el nivel 2. En cuanto al manejo de técnicas de enseñanza-aprendizaje podemos ver que solo un alumno califica

en el nivel más alto, la mayor parte se encuentra distri-buida de la siguiente manera, cuatro alumnos en el nivel 2 y los otros cuatro en el nivel 1. Con respecto a los saberes previos puede notarse que la mayor parte (cinco alumnos) se encuentran en el nivel 2 y el resto califica en el nivel 1(requiere mejora). En el quinto rubro “desarrollo del tema” seis alumnos obtienen el nivel 2. La actividad de cierre y el uso efectivo del tiempo tienen puntajes similares, siete alumnos se posicionan en el nivel 2 y el resto se ubica en el nivel 1.

Los aspectos que hay fortalecer y mejorar tienen que ver con el manejo de “técnicas básicas de enseñanza y aprendizaje”, ya que como se mencionó en el plantea-miento del problema la Normal Urbana de Balancán ha entrañado un modelo técnico-eficientista lo cual ha conducido a la reproducción de las prácticas educati-vas. Otros aspectos que merecen atención son los “sa-beres previos” y el “dominio de contenidos”.

c) Evaluación del Proyecto de la Comunidad de Apren-dizaje.

El instrumento Rúbrica de evaluación del proyecto de la Comunidad de Aprendizaje tiene como objetivo evaluar la pertinencia y relevancia del documento recepcional elaborado a partir de las discusiones teóricas al interior de la Comunidad de Aprendizaje y con base en las nece-sidades educativas del contexto escolar en donde reali-zaron las prácticas profesionales los formadores inicia-les, cuyos resultados se aprecian en la Tabla 4:

Tabla 4.- Rúbrica del proyecto de la Comunidad de Apren-dizaje

Fuente: Investigación realizada.



ASPECTOS MUY BIEN

NIVEL 3 ACEPTABLE

NIVEL 2

REQUIERE MEJORA NIVEL 1

1. Organización del grupo

2 5 2

2. Dominio de contenidos

2 4 3

3. Manejo de técnicas básicas de enseñanza-aprendizaje

1 4 4

4. Saberes previos

0 5 4

5. Desarrollo del tema (referente teórico)

1 6 2

6. Actividad de cierre (evaluación) Producto

0 7 2

7. Uso efectivo del tiempo

0 7 2


INDICADOR MUY BIEN

NIVEL 4 BIEN

NIVEL 3 ACEPTABLE

NIVEL 2

REQUIERE MEJORA NIVEL 1

Tema

4

0

0

0

Objetivos

4

0

0

0

Justificación

4

0

0

0

Marco

-metodológico

4

0

0

0

Organización

4

0

0

0

Plan de evaluación

4

0

0

0

Resultados

4

0

0

0

Conclusiones

4

0

0

0

Bibliografía

4

0

0

0

teórico-



Como puede observarse los alumnos en su totalidad calificaron en el nivel más alto (4) “muy bien” ya que cubrieron una serie de requisitos relacionados con: la calidad, claridad, pertinencia, relevancia, congruen-cia, orden, estructura, redacción y ortografía adecua-da, literatura actualizada y argumenta-ción. Como puede observarse esta última evaluación resultó favo-rable para los alumnos que integran la Comunidad de Aprendizaje, a diferencia de la evaluación del plan de clase. Esto se debe a que los alumnos experimentan por primera vez su papel como docentes en donde ponen en práctica la teoría e implementan las técnicas pedagógicas, además se enfrentan con escenarios dinámicos y cambiantes. Ante ello, los alumnos ten-drán que desarrollar un espíritu crítico y creativo para responder a las demandadas del contexto educativo. Al respecto los alumnos mencionan:

“Creo que todos empezamos muy optimistas en nuestras prácticas profesionales pero nos falta tener experiencia para dominar las técni-cas de enseñanza y aprendizaje además de saber en qué momento se deben utilizar”. (AlumnoM06)

“(…) mis compañeros y yo tenemos varias debilidades pero todos nos hemos apoyado en compartir nuestras experiencias (…), me parece muy enriquecedor formar esta Comu-nidad de Aprendizaje para mejorar como docente”. (AlumnoF02)

“Considero que a través de la Comunidad de Aprendizaje el desarrollo de mi trabajo recep-cional fue muy bueno porque recibí comenta-rios de todos mis compañeros y mis dudas fueron aclaradas y me sentí en confianza cuan-do los demás experimentaban las mismas difi-cultades”. (AlumnoF08)

Finalmente, la consolidación de la Comunidad de Aprendizaje en la Escuela Normal Urbana de Balan-cán impactó de manera significativa en el proceso de formación docente. La adopción del modelo herme-

néutico-reflexivo permitió evidenciar prácticas pro-fesionales reflexivas, dinámicas, conscientes e innova-doras en los formadores iniciales. Esto permitió que los formadores iniciales adquieran nuevos roles como gestores de cambio, que induzcan y conlleven a la curiosidad reflexiva, responsabilidad colectiva, visión y valores compartidos, ambiente de confianza, respe-to y apoyo mutuo. Por otra parte, la puesta en marcha de la Comunidad de Aprendizaje no sólo colaboró en la formación inicial de docentes, también transformó nuestro centro educativo bajo los principios pedagó-gicos de la Comunidad de Aprendizaje y los preceptos del modelo hermenéutico-reflexivo. Esto reflejó altos niveles de logros académicos, institucionales y comu-nitarios que favorecieron el cambio social y educativo. La formación docente bajo la perspectiva del modelo hermenéutico-reflexivo generó una serie de expe-riencias satisfactorias en las prácticas de los formado-res iniciales, al mismo tiempo permitió el fortaleci-miento de la Comunidad de Aprendizaje.

Conclusiones.La experiencia de la puesta en marcha de la Comuni-dad de Aprendizaje derivó múltiples reflexiones tanto en los formadores iniciales, como en los maestros y directivos. El proceso de consolidación de la Comuni-dad de Aprendizaje permitió la construcción colectiva de conocimiento en los formadores iniciales. La refle-xión sobre sus propias prácticas profesionales condujo a la reflexión sobre su papel como docentes, de esta menara les permitió comprender que el proceso de aprendizaje de sus educandos depende en mayor media de lo que ocurre en su contexto, más que en aula. En tal sentido se reconoce la importancia de la Comuni-dad de Aprendizaje como estrategia generadora de conocimiento, como espacio para la formación inicial y como fuente de cambio y transformación.

La formación docente es un proceso complejo que trasciende más allá del espacio áulico. En el caso de las escuelas normales se corre el riesgo de que los forma-dores iniciales reproduzcan los métodos y técnicas de enseñanza de sus profesores, con el fin de cumplir con los requerimientos pedagógicos y administrativos señalados por la institución. La dinámica generalizada



en las escuelas normales ha consistido en dejar al for-mador inicial sin un acompañamiento de su propia práctica profesional. Esta situación invita a la reflexión no sólo de las escuelas normales, sino también a las diversas instituciones de educación superior forma-doras de profesionales en diversas áreas de conoci-miento. En tal sentido se propone la implementación de una comunidad de aprendizaje que fortalezca las prácticas profesionales de los estudiantes, la consoli-dación de los centros educativos y con ello la transfor-mación del contexto.

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Recibido: 10 de septiembre de 2015.Dictaminado: 12 de noviembre de 2015.Segunda versión: 03 de diciembre de 2015.Tercera versión: 23 de diciembre de 2015.Aceptado: 11 de enero de 2016.


La Comunidad de Aprendizaje: Una propuesta … · En tal sentido, se asume el modelo de formación...

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