Universidad nacional de entre ríos

FacUltad de trabajo social

Año 1 | n.o 1 | noviembre de 2011

issn 2250 - 4532

Propietario: Universidad Nacional de Entre Ríos,Facultad de Trabajo Social

Directora: Elena Ana María Riegelhaupt

Comité editorialMg. Pablo Bentura (Uruguay)Dra. Teresa Porzecanski (Uruguay)Mg. María Pilar Fuentes (La Plata)Mg. José María Alberdi (Rosario)Mg. María Eugenia Garma (Rosario)Mg. Inés Torcigliani (Córdoba)Mg. Laura Imbert (Paraná)Mg. Isela Firpo (Paraná) Dra. Miriam Mitjavila (Brasil)Dra. Vera Ribeiro Nogueira (Brasil)

Diseño: Área de Comunicación Institucional · fts · uner

Contacto: Facultad de Trabajo Social – unerLa Rioja 6, (3100) Paraná · Entre Ríos · Argentina. Tel./Fax: (0343) 4310189publicacionposgrado@fts.uner.edu.ar

Domicilio legal: Eva Perón 24, (3260) Concepción del Uruguay · Entre Ríos · Argentina

Las notas firmadas representan la opinión de los autores y no necesariamente la de Nivel 4, latidos de lo social.

Staff

3 Editorial

5 PrEsEntación

8 El falso dilEma En los Posgrados: ¿Producir o acrEditar? / mario HElEr

18 Posgrados En trabajo social rElacionados institucionalmEntE

22 maEstría En salud mEntal

38 doctorado En ciEncias socialEs

45 maEstría En trabajo social, facultad dE trabajo social – unEr

abstracts dE las tEsis aProbadas

69 rEcordando a mario HElEr

72 corrEo dE lEctorEs

SumarioNº 1ISSN 2250 - 4532Revista de la Facultad de Trabajo Social – unerAño 1, número 1, noviembre de 2011

3

Editorial

Cada vez que desde la Facultad de Trabajo Social pensamos en emprender un proyecto de pu-

blicación, pensamos en un dispositivo que nos permita poner en común la palabra. Es a través

de las siluetas que insinúan las palabras que toman cuerpo las experiencias, los conocimien-

tos, las ideas y los proyectos que como comunidad educativa producimos.

Especialmente, el conjunto de palabras plasmadas en esta revista pretende socializar sa-

beres y trayectorias de los posgrados en Trabajo Social del país y de la región. Sin embargo en

este primer número decidimos empezar por casa, abriéndoles la puerta de este espacio a la

Maestría en Salud Mental, a la Maestría en Trabajo Social y al Doctorado en Ciencias Sociales

(carrera interinstitucional que se desarrolla conjuntamente con las facultades de Ciencias de

la Educación y Ciencias Económicas de esta universidad).

En el marco de la formación de posgrado, nuestra facultad desarrolla actividades desde

1989. En 1992 se crea la Maestría en Salud Mental, primera maestría en la uner; ocho años

después la Maestría en Trabajo Social y dando continuidad al fortalecimiento de la política

académica de cuarto nivel, en el año 2007, se inicia el Doctorado en Ciencias Sociales. Las tres

propuestas generan un impacto importante en la formación de graduados profesionales ya

que tienden a dar respuesta, desde la formación permanente, a diferentes necesidades socia-

les, profesionales y académicas.

4 Desde aquellos años hasta el presente, llevamos adelante una política de cuarto nivel di-

señada para contribuir al fortalecimiento de una comunidad académico-profesional regional

que sea capaz de responder, con excelencia académica y pertinencia social, a los desafíos que

plantea la compleja problemática sociopolítica de la región, del país y de América Latina.

Mi reconocimiento al esfuerzo y compromiso de Elena Riegelhaupt que es quien ha hecho

posible materializar esta idea. Compartir información, aunar esfuerzos, solidificar vínculos,

sumar palabras. La propuesta está hecha y el desafío en marcha. ◊

sandra arito

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PrEsEntación

elena riegelhaupt

Iniciamos este número de la revista digital Nivel 4: latidos de lo social, con la intención de

proporcionar y constituir una herramienta de articulación de la producción de posgrado del

Trabajo Social en el ámbito de los países del mercosur, articulando los conocimientos y dis-

ponibilidades de:

∙ directores de tesis de maestría y doctorales,

∙ de proyectos y programas de investigación,

∙ de acreditación de cursos y seminarios entre distintos posgrados,

∙ de intercambios docentes,

∙ de intercambios de docentes, y

∙ de intercambios de producciones en los intentos de consolidación de una masa

de conocimientos disciplinares que carecen de vías de circulación apropiadas.

Intentamos una línea editorial que refleje, describa y conecte dos realidades intersectando la

disciplina en ámbitos territoriales extensos (el mercosur) con nuestra universidad. La idea está

puesta en superar la lógica habitual de propiedad del producto ofreciendo un espacio generoso y

amplio de intercambio y difusión de la construcción de conocimientos en el ámbito de la propia

disciplina en la producción del cuarto nivel.

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Si bien la puesta en marcha se radica en nuestra Facultad de Trabajo Social, estará orientada

a socializar y vincular producciones, en la línea de propiciar el establecimiento de programas

conjuntos. La existencia de herramientas de comunicación más eficientes debe posibilitar la

apertura de círculos cerrados de investigación para aprovechar los avances de distintos lugares.

Pretendemos ir a contracorriente de la lógica neoliberal que ha penetrado hondamente en

los funcionamientos académicos, cerrando espacios en la medida en que los investigadores de

lo social despliegan sus actividades con cierta prescindencia de los otros, más preocupados por

caminos personales o de sus propios equipos, debido al sistema imperante actualmente en las

carreras académicas.

En este sentido, creemos que la actualización periódica irá creando canales de información

y comunicación entre el posgrado en la universidad y de la disciplina en ámbitos territoriales

más extensos, optimizando los vínculos existentes y creando nuevos.

Invitamos a las carreras de pos grado para que designen a quien, además de brindar la

información sobre los núcleos de interés a publicar, participe con propuestas de secciones a

incorporar.

Pretendemos constituir articulaciones posibles a partir de la difusión de los siguientes as-

pectos, con la finalidad de ir actualizando el conocimiento del estado del arte de la disciplina,

de las propuestas académicas que se llevan adelante y las producciones de interés:

∙ identificación de las instituciones en las que funcionan los posgrados;

∙ líneas de investigación, programas y proyectos;

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∙ abstracts de las tesis concluidas, publicadas, no publicadas y en prensa;

∙ tesis en elaboración: idea general de los proyectos, grado de elaboración, tesistas,

directores, propuestas de articulación;

∙ información general sobre fechas de apertura y cierre, seminarios acreditables entre

posgrados;

∙ correo de lectores.

En este primer número iniciamos los aportes teóricos con el querido profesor Mario Heler,

fallecido a pocos días de haber acercado, con el entusiasmo y las llamaradas de lucidez que lo

caracterizaban, el texto que aquí aparece. ◊

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El falso dilEma En los Posgrados: ¿Producir o acrEditar?

Mario HelerUba / conicet

No se trata de preguntar cuál régimen es más duro, o más tolerable, ya que en

cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres. […]

No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas.

G. Deleuze, 1991 (la cursiva me corresponde)

Desde una cierta perspectiva, podríamos llegar a hablar de un progreso en el sistema educativo

argentino.

Claro que hablar de «progreso» es introducir una valoración: se progresa cuando un momen-

to posterior de un proceso es mejor que el anterior. Pero ¿en qué sentido es «mejor»? Al intentar

responder, nos veremos envueltos en disputas acerca de los valores en juego y también del al-

cance de cada uno de ellos, bajo el supuesto de que ahora esos valores se habrían materializado

y antes ello no ocurría. Cabría preguntar incluso: antes ¿eran considerados valiosos? Y al refe-

rirnos al sistema educativo argentino —que supo lograr sus períodos de gloria, en relación con

otros países de nuestra región— serán necesarias precisamente comparaciones, con su riesgo de

anacronías, idealizaciones y dificultades de conmensurabilidad (y se dice, tal vez no sin razón,

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que las comparaciones siempre son odiosas; diría Spinoza, producen tristeza, por lo tanto, no

potencian).

No obstante, pese a un panorama general poco alentador, hay una perspectiva en que parece

que sí habría habido progreso en el sistema educativo argentino: en la proliferación de programas

de posgrados. Y éste es nuestro tema.

Sin que haga falta profundizar demasiado, podemos percatarnos de que este presunto pro-

greso se piensa como resultado de trasponer a nuestro país valores gestados para otras latitudes;

latitudes donde el problema no es el analfabetismo ni el semianalfabetismo (o no se lo toman

como problemas), tampoco el desgranamiento de quienes logran al menos acceder al sistema en

cualquiera de sus niveles; además, lo que aquí llamamos escuela media es a veces allí sólo parte

de la enseñanza primaria, mientras que sus estudios terciarios resultan una especie de sustituto

de nuestra formación media, incluso bajo la denominación de estudios universitarios.

Contra esta transposición se ha luchado en la Argentina (incluso contra leyes nacionales). Y

hasta podemos decir que ha sido una lucha con un relativo éxito —aun cuando la lucha no haya

cesado. Pero sería un error suponer que se trata de una transposición llevada a cabo sólo por

mentes basadas en valores diferentes y hasta opuestos a las tendencias vigentes en nuestros

200 años de existencia como nación. Pues se inspira en «recomendaciones» de agencias inter-

nacionales que operan en y para un mundo globalizado; un mundo cuyas partes y regiones se

pregona hoy que se están constituyendo (o deberían constituirse) en Sociedades del Conocimiento

(correlato de la nueva economía o economía del conocimiento).

Me atrevo a decirlo rápidamente: se trata de un progreso de un sistema educativo (el nuestro)

que desfallece en sus raíces, mientras parece florecer en sus posgrados. Y con posgrados «autosus-

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tentables». Paradoja: ¿cómo puede sustentarse, florecer, con raíces degradadas? Una paradoja

que lleva a posgrados pagos y para minorías, enfrentando la idea constitucional de un sistema

público y gratuito de educación para todos los hombres y mujeres del mundo que quieran habitar el

suelo argentino.

Es que en el rating de desarrollo social de un país, su rango se decide por la cantidad de

graduados universitarios (y al parecer, ya no de grado, sino de posgrados). La innovación y el

cambio que reclama esta «economía del conocimiento» parece no exigir explícitamente que los

ciudadanos sepan leer y escribir (al menos, las indicaciones para realizar un trabajo manual), ni

el egreso de escuelas medias (promesa de una posible movilidad laboral y social), ni un número

de profesionales (digamos de profesiones liberales) proporcional a la población existente. Y sin

embargo sin ello no hay economía del conocimiento que pueda sustentarse. Parece que por de-

masiado «primitivos» o «básicos» estos asuntos han sido decretados irrelevantes.

La «economía del conocimiento» demanda trabajadores innovadores, creativos, flexibles, que

actúen como socios de las empresas que los emplea (Grosso, 2005: 151-152); empleados forma-

dos y capacitados en el uso de conocimientos que introduzcan nuevas ideas y nuevas formas de hacer

las cosas (respuestas para épocas de incertidumbre). Y entonces algunos países ricos invierten

en gran cantidad de posgrados, en numerosas becas y elevados subsidios de investigación. Es

que en el gran volumen de inversiones, aumenta la probabilidad de la emergencia de productos

que impulsen la innovación y el cambio pretendidos.

¿Bastaría invocar las demandas del mercado para dar cuenta de la proliferación de los posgra-

dos? No, porque tales reiteradas apelaciones a semejantes demandas no alcanzan para impul-

sar efectivamente esta formación y capacitación. Por consiguiente, debe reasegurarse su satis-

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facción. Y se lo hace mediante dispositivos que encaucen la innovación y el cambio hacia el

incremento de las ganancias. Son estos dispositivos los que colocan a todos los involucrados en

los posgrados de nuestras universidades en una tensión / oposición difícil de compatibilizar (aun-

que no imposible): ¿producir o acreditar?

En la Sociedades del Conocimiento es obvio que hace falta producir conocimientos y tam-

bién formar «trabajadores del conocimiento» (Valhondo, 2002: 146-147). Ambas necesidades

encontrarían satisfacción en las universidades, y quedarían colmadas con los posgrados y los

proyectos de investigación (de futuros posgrados).

Pero la producción de conocimiento no responde a ningún algoritmo o mecanismo (¿méto-

do?) que garantice el logro de los productos esperados: conocimientos que lleven a nuevas ideas

y nuevas formas de hacer las cosas con eficiencia (con un mínimo de gastos y un máximo de ren-

dimiento). Por el contrario, la producción de conocimiento es una apuesta, una exploración sin

red de seguridad, es decir, no previsible. Hasta arriesga el peligro de dispararse hacia cuestiona-

mientos y críticas contra el buen orden establecido que solventa esas mismas producciones.

La cuestión pasa entonces por asegurar —todo lo que sea posible— que se produzcan los

conocimientos que los mercados demandan. Para ello es necesario entonces introducir la clausura

en la misma lógica de la producción de conocimiento (Castoriadis, 1998: 319; Heler: 2006); esto

es, que se produzca más de lo mismo, que se incentive la producción dentro de ciertos carriles

que desemboquen en el buen orden y lo consoliden, sin provocar descarrilamientos. Entonces

hace falta dar crédito únicamente a los conocimientos que cumplan con estas exigencias; «dar

crédito» en el doble sentido de avalar la inversión tanto como de brindar reconocimiento social

(sin el que se dificulta la recepción de inversiones) a los productos y los equipos productores del

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conocimiento esperado. Por ende, se hace necesario entonces una maquinaria de acreditación, con

sus procedimientos estandarizados y correspondientes instituciones evaluadoras del proceso

de producción del conocimiento, sus productos y sus productores (en realidad, que evalúa en

función de los productos). Una maquinaria cuya eficacia y eficiencia obedece a que no sólo ope-

ra desde fuera de la producción sino también internamente, incorporada en sus productores.

Por supuesto que cualquier producción no vale como una producción de conocimiento. Esta

producción tiene siglos ya de desarrollo y ha acumulado un saber (tiene idea) sobre tal proceso de

producción. Fundamentalmente, se ha aprendido que hay ensayo y error, que hay formas fértiles

e infértiles de plantear los problemas en estudio, que no siempre se llega al resultado buscado,

aunque la indagación en una dirección igual abra otras posibilidades… Y se sabe que la cuestión

es seguir los imperativos que surgen del mismo proceso de producción de conocimiento, a través

de una vigilancia epistemológica permanente (Bachelard: 1985). La calidad del conocimiento depen-

de de la calidad de este trabajo de producción en constante autoaprendizaje-crítico.

Pero vivimos en este mundo donde la sobrevivencia de la mayoría de los mortales depende

de un salario y ello a su vez implica la posibilidad de tener para ofertar algo que sea demandado

por el mercado Si hoy la demanda es de conocimiento, es ahora el tiempo en que el productor

de conocimiento y sus productos tengan que ofrecerse como unas mercancía entre otras.

Desde el punto de vista de la producción, resulta entonces que la cuestión es tener crédito para

poder precisamente producir. Y eso significa: tener un precio. Y ya en el siglo xviii, decía Imma-

nuel Kant (1980:92): «aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente» (tal como

luego teorizara Marx sobre el valor). Las relaciones capitalistas se sustentan en la asimilación

de todo a su propio dinamismo, sea lo que sea: todo. También la producción de conocimientos.

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Claro que las equivalencias que permiten hacer todo comparable y sustituible son cuantitativas

y, como todos ya sabemos, remiten al equivalente universal: el dinero.

Pero decíamos que la producción del conocimiento depende de su calidad, de su excelencia,

en tal caso debería por ende acreditar por la calidad del conocimiento producido. Pero podemos

percibir cómo la calidad es desplazada para dejar reinar a la cantidad como medida del valor de

la producción de conocimiento.

La solución de tal enredo entre cantidad y calidad se halla en encontrar una cantidad que

aparente remitir a la calidad. Las posibilidades de acreditación (Heler: 2004a y 2005) condicionan

las posibilidades de producción y las encorsetan en lineamientos que, en nombre de una cierta

excelencia, actúan como un lecho de Procusto: cercenan lo que no responde a esos lineamientos

y extienden la presunta cientificidad a la reproducción de estereotipos que entorpecen la pro-

ducción científica fecunda. El juego de fuerzas (sociales, políticas, económicas y no sólo episté-

micas), con sus hegemonías y con las distintas estrategias de posicionamiento de los diversos

sectores, en cada momento definen lineamientos homogéneos para todo el campo tecnocientí-

fico y, por ende, en las universidades y sus posgrados.

Y como son los mismos pares quienes evalúan la excelencia de sus productos y también la

de los productores, lo hacen usualmente en nombre de esa forma de uniformar, de normalizar,

a partir de homogéneos criterios de excelencia. Así cada área, cada disciplina, cada temática, de

cualquier lugar y bajo cualquier condición, deben acomodarse a sus dictámenes. Se pretende de

esta manera, si no anular, al menos controlar, mediante la imposición de una dinámica externa,

el derrotero de la dinámica de cada investigación particular, colocándola en dirección hacia el

tipo de conocimiento que acredita. En relación con la idea de excelencia homogéneamente pre-

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dominante, la producción del conocimiento y sus productos se hacen equivalentes y entonces, de alguna

manera, contabilizables.

En el caso de los posgrados, la acreditación adquiere la figura de autorización y consecuente

legitimación formal de lo que en ellos se trabaja y de sus egresados, siempre y cuando cumpla

con los requisitos de excelencia estándar y las ideas hegemónicas conforme a la orientación

particular de cada posgrado. El plan de estudio, las asignaturas obligatorias y optativas, las for-

mas de evaluación, los profesores, el tipo de trabajo final…, todo tiene que caber dentro de este

lecho de Procusto. Si se quiere acreditar, obtener autorización y legitimidad dentro del sistema

universitario, quedan fuera la invención, la creatividad, las nuevas posibilidades que un posgra-

do puede abrir.

Pero el problema crucial es que si no hay producción, no hay nada que acreditar. Ambos procesos

entonces se tensionan en oposición. Mientras la primera requiere seguir su dinámica inmanen-

te, la segunda brega por imponerle exigencias externas a esa dinámica. Pero ni la acreditación

puede derogar esa dinámica, para no secar su fuente de alimentación, ni la producción puede

prescindir del reconocimiento social de su tarea, sus productos y sus productores, para tener

existencia.

La tensión / oposición mantiene un movimiento de enfrentamiento constante, no pudiéndo-

se elegir entre una u otra, sólo se llega a equilibrios precarios. Hoy tal equilibrio se encuentra en

la supeditación de la producción a la acreditación, pero sin que desaparezca la tensión / oposición de

base. Y precisamente porque no desaparece, existen posibilidades de resistencia a esta supedi-

tación y hasta de luchar por establecer otras condiciones de producción de conocimientos. En

última instancia, en nuestras específicas condiciones de producción, la cuestión para enfrentar

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adquiere así la forma de un doble juego no excluyente: o se produce conforme a los requisitos de la

acreditación, o se apuesta a una acreditación que sirva a la producción.

El enfrentamiento de esa tensión / oposición entre la producción y la acreditación, cuando

se asume como una apuesta puede plantearse en los posgrados (y en todos los niveles del

sistema educativo) en términos de: ¿formación de productores o formación de consumidores de

conocimiento?

Sí, consumidores; o acaso no se forman, por lo general, científicos con apariencia de produc-

tores pero que sólo reponen, en el mejor de los casos, las mercancías científicas que acreditan

en el mercado y/o en el campo científico, con objeto de acreditar. Consumidores que se exhiben

como productores: preocupados y ocupados en los productos, poco atentos a la producción y a

las posibilidades que ella abre; dedicados a la reposición de las orientaciones dominantes —en

la enseñanza, en la investigación y en las intervenciones—, consumiendo recetas (teórico-concep-

tuales, metodológicas, técnicas —y hasta de marketing—) supuestamente productivas, recetas

disponibles para la obtención de las mercancías científicas (aun si esto resulta contraproducente

con la calidad y privilegia la mera cantidad).

Pero la formación de productores dedicados a la producción no está ausente de las aulas. Es

que la producción queda fuera de foco en la perspectiva del consumidor, pese a que el consumo

dependa de la producción (Heler: 2004b y 2009). Enseñando y aprendiendo a acreditar, la creati-

vidad de la producción es una presencia invisibilizada en los estudios de posgrado, en la inves-

tigación tanto como en la intervención, en los docentes y en los estudiantes.

En medio de la tensión / oposición productor-consumidor, dirimimos docentes y estudiantes

nuestras prácticas de posgrado, y uno de sus extremos, el de consumidores, tiende trampas para

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clausurar la producción —esto es, para encauzar (sin poder anular) la producción, dentro de las

modalidades dominantes. En cambio, la apuesta por la producción siempre permite la acredita-

ción. En última instancia, la acreditación de los posgrados, de sus estudiantes y sus docentes es

sólo una cuestión de apariencia de ajuste (aunque sea ficcional) a los requisitos de la acreditación,

cuando se ha puesto en práctica, procurando ser consecuentes, la apuesta de la perspectiva del

productor de conocimiento. Esta puesta en práctica debería ser un imperativo de todos los posgra-

dos (de corte profesionalista o no), y en ellos puede aventurarse la exploración de lo nuevo, de

lo diferente, de la invención, capaz de transformar en calidad la mera cantidad, necesaria para

el desarrollo efectivo de nuestro país.

En última instancia, los posgrados son cuerpos que reúnen otros cuerpos, y los cuerpos no

son, sino que pueden. Son potencia. Y como bien señalaba Spinoza (1998; Deleuze: 2004), nadie

puede predecir hasta dónde los cuerpos son capaces de poder. ◊

Referencias bibliográficas

Bachelard, G. (1985). La formación del espíritu científico. México: Siglo xxi.

Castoriadis, C. (1998). Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Bs. As.: eudeba.

Deleuze, G. (1991). «Posdata sobre las sociedades de control». Ferrer, C. (comp.): El lenguaje

libertrario, T. 2, Montevideo: Ed. Nordan.

— (2004). Spinoza: filosofía práctica. Buenos Aires: Tusquets.

Grosso, F. (2005). «La gestión del conocimiento en la empresa», en Pérez Lindo, A. et al.: Gestión

del conocimiento. Un nuevo enfoque aplicable a las organizaciones y la universidad. Bs. As.: Norma.

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Heler, M. (2004a). Ciencia incierta. La producción social del conocimiento. Buenos Aires: Biblos. 2.a

edición, 2005.

— (2004b). «La producción de conocimiento en el Trabajo Social y la conquista de autonomía».

Escenarios. Revista Institucional, Año 4, N.o 8. La Plata: Escuela de Trabajo Social - unlp, pp.

6-16.

— (2005). «Entre la producción y la acreditación». Cuadernos del Sur-Filosofía N.o 34, Bahía Blanca,

pp. 77-94.

— (2006). «Dispositivos de clausura en las reflexiones sobre el ethos contemporáneo». aa.vv.,

Miradas sobre lo urbano. Reflexiones sobre el ethos contemporáneo. Buenos Aires: Antropofagia.

— (2009). «La lógica del excedente y el actual predominio de la perspectiva del consumidor».

Cuadernos del Sur-Filosofía. Bahía Blanca: Departamento de Humanidades, Universidad Na-

cional del Sur (en prensa).

Spinoza, B. (1998). Ética. Madrid: Alianza editorial.

Valhondo, D. (2002). Gestión del conocimiento. Del mito a la realidad. Madrid: Ediciones Díaz

de Santos.

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Posgrados En trabajo social rElacionados institucionalmEntE

El puntapié inicial de esta revista es la pretensión de poner en común información que, no por

conocida, es posible encontrar reunida para organizar un debate.

El cuadro que se encuentra más abajo está compuesto por un primer grupo de instituciones

que ofrecen formación de posgrado, en el país y en el cono sur, con una cierta vinculación his-

tórica que permite establecer recorridos y tendencias.

Presentamos ciertas características comunes y diferentes en las cuales puede ser productivo

centrar la mirada.

Perfil de formación

Aparecen actualmente dos perfiles: uno «académico» y uno más «profesionalizante». Se ponen

en juego los intereses de los cuerpos académicos y las apuestas, la posibilidad de que los estu-

diantes se puedan incorporar a los núcleos de investigación; o la posibilidad o el riesgo de que

las maestrías terminen siendo un dictado de cursos, que es casi una idea de especialización.

Pero no con una idea de formación; y se coincide en afirmar que la formación de investigadores

consiste en una verdadera apuesta política.

Está en los objetivos de alguno de los planes de estudios, la formación de profesionales de

altísimo nivel capaces de ejercer liderazgo en áreas claves del Estado y de organismos interna-

cionales.

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Se cuestiona al profesional «obsoleto», que no se propone continuar con su formación y por

lo tanto ahí estaría otro objetivo de las maestrías, el de propiciar intervenciones innovadoras,

rigurosas, de actualización y perfeccionamiento.

creación de las maestrías para poder pensar el campo profesional

Por lo menos en el caso de Argentina, los problemas de las maestrías tienen que ver, por un lado,

con los imperativos del sistema educativo en donde se fue acrecentando la necesidad de la for-

mación y la necesidad de la formación de posgrados. Especialmente en los niveles de maestría

y doctorado, aparentemente se habría puesto más esfuerzo en las maestrías. Y por otro lado,

debido al grado de desarrollo de Trabajo Social, a la necesidad y al interés, lo que puede verse

como cuestiones corporativas.

Se iniciaron las maestrías en determinado momento no sólo porque el sistema lo exigía, sino

porque se estaba en condiciones para ello.

Resulta común a varias de los procesos de formación el interés por instalar especializaciones

articuladas con tramos comunes al dictado de las maestrías.

Habría que preguntarse si las líneas de investigación están en algunos pos grados y las de-

bilidades en el grado; en el mismo sentido, sería válido plantearse la prevención respecto a que

los pos grados no deben convertirse en complementarios de la formación del grado, o solucio-

nadores de las carencias de éste.

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Modalidades de cursado

Existen ventajas y desventajas de cursado con clases presenciales sistemáticas, relacionadas

con la procedencia de los maestrandos; la posibilidad de intercambio entre profesionales que

ejercen en puntos distantes del país y de otros países de América Latina, los costos y las distan-

cias. En Argentina, la mayoría de las maestrías se encuentran con que sus estudiantes proceden

de puntos muy lejanos.

La ventaja del cursado intensivo, cotidiano, está relacionada con dos cuestiones: la primera

es que una experiencia de posgraduación implica disponerse a aprender del que sabe; y la otra

es que mientras no haya un cuerpo académico estable y que funcione dentro de líneas de in-

vestigación específicas los estudiantes que se incorporan no tendrán acceso a una experiencia

en términos de pos graduación, y eso no se hace a distancia, lo cual no invalida la asistencia

a conferencias o seminarios. Pero es necesario el contacto cotidiano. No se puede aprender a

investigar si no se está dentro de un núcleo de investigación. No se puede aprender a teorizar si

quien se tiene adelante no ha teorizado más que uno. De lo contrario hay una inversión riesgo-

sa: creer que se puede hacer pos graduaciones sin cuerpos académicos estables.

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Posgrados en trabajo social relacionados institucionalmente

UNLP – FTS (La Plata) Maestría en Trabajo Social Doctorado en Trabajo Social

1995 – 1998 Cinco cohortesDoctorado a término (excepc.)2008 (en evaluación)

UNER – FTS (Paraná)Maestría en Trabajo Social

1999 – 2002 – 2005Tres cohortes, iniciando la 4.a cohorte en 2008

UNC – ETS (Córdoba)Maestría en Trabajo Social

2005 – 2006Dos cohortes a término iniciando la 3.a cohorte en 2008

UNR – FCP (Rosario)Doctorado en Trabajo Social

2004 – 2005 – 2006 2007 (en evaluación)

FCS – UDELAR (Uruguay) Maestría en Trabajo Social Doctorado en Trabajo Social

1998 – 2006 / cinco cohortes2005 – 2006 / dos cohortes

PUC (Santiago de Chile) Maestría en Trabajo Social

2003 – 2007Cinco cohortes de 20 estudiantes como máximo

UFSC (Florianopolis – Brasil)Programa Pos Graduación Maestría en Trabajo Social

2001 – Flujo continuo anual ocho cohortes

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Director

Prof. Médica psiquiatra Silvia De Risso

Coordinadora Académica

Lic. en Trabajo Social M.a Mónica Jacquet

Comité Academico

∙ Médico Psiquiatra y Psicoanalista Emiliano Galende

∙ Esp. en Psic. Social, Prof. Filosofía y Letras Ana Pampliega

de Quiroga

∙ Mag. y Dra. en Trabajo Social Margarita Rozas Pagaza

∙ Dra. en Sociología y Educación María Teresa Sirvent

∙ Mag. y Dr. en Trabajo Social Alfredo Juan Manuel Carballeda

∙ Prof. Médica psiquiatra Silvia De Risso

Cuerpo de Profesores

∙ Mg. en Salud Mental, Lic. en Serv. Social Sandra Arito

∙ Psicóloga Lucía Bertolano

∙ Mg. y Dr. en Trabajo Social Alfredo J. M. Carballeda

∙ Dra. en Psicología Yamila Comes

∙ Dr. en Medicina, Lic. en Psicología Carlos Cornaglia

∙ Lic. en Psicología Elena de la Aldea

∙ Médica, Esp. en Psiquiatría Silvia J. de Riso

∙ Psicóloga Marta Filiberti

∙ Psicóloga Silvia Fontana

∙ Méd. Esp. en Psiquiatría y Psicoanalista Emiliano Galende

∙ Médico Infectólogo Francisco Maglio

∙ Esp. en Psic. Social, Prof. Filosofía y Letras Ana Pampliega

de Quiroga

∙ Psicólogo Juan Carlos Roquel

∙ Dra. en Sociología y Educación Ma. Teresa Sirvent

∙ Lic. en Psicología Alicia Stolkiner

∙ Lic. en Servicio Social Graciela Touzé

∙ Psicóloga Graciela Zaldua

maEstria En salud mEntal facultad de trabajo social – uner

23

La Maestría en Salud Mental nació como carrera

de posgrado allá por el año 1989, como propuesta

superadora a una Especialización pensada por en-

tonces y comenzó a dictarse en la Facultad de Tra-

bajo Social – uner en septiembre de 1992. Entre los

años 2000 y 2002 extendió sus actividades acadé-

micas a Río Gallegos, Santa Cruz donde por conve-

nio con la unpa (Universidad Nacional de la Patago-

nia Austral) se dictó una cohorte de la carrera para

profesionales de la región sur de nuestro país.

Hoy nos encontramos desarrollando la 7.a co-

horte, formando recursos humanos en el amplio

campo de la Salud Mental en la región y el país de

diferentes profesiones tales como Trabajo Social,

Psicología, Medicina, Psicopedagogía, Enfermería,

Antropología, Comunicación, Arquitectura, Aboga-

cía, Educación, Terapia Ocupacional, Filosofía.

La formación académica que propone se funda

en un análisis de la Salud Mental de nuestro país

y la región, que define y caracteriza como un cam-

po de complejas problemáticas, agudas y urgen-

tes, cuyas soluciones se ven a menudo excedidas

desde los sistemas de salud existentes y desde la

formación del recurso humano en Salud Mental,

involucrado en el sostenimiento de los mismos.

La evaluación de esta situación permitió vis-

lumbrar un camino estratégico: la formación de un

profesional, en el campo de la Salud Mental, desde

una perspectiva diferente, orientada a resolver del

modo más pertinente y adecuado la tensión exis-

tente entre lo dado y lo posible.

En esta tarea queda comprometida la Univer-

sidad, como escenario del debate profundo de un

sistema de salud y salud mental en crisis; y de la

formación de profesionales fundada en renovadas

concepciones, perspectivas y estrategias metodo-

lógicas, investigativas y de intervención acordes a

las condiciones históricas, sociales y culturales de

nuestro país.

Entendemos a la posgraduación en el seno de

la Universidad —su Cuarto Nivel— como una he-

rramienta que puede convertirse en una estrategia

que coadyuve al desarrollo social, a la democrati-

zación de las relaciones sociales, a la participación

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creciente de todos los sectores en la problemática

social y a la producción científica y cultural.

Desde esta perspectiva la Maestría en Salud

Mental a través de la formación profesional y de

la construcción de conocimientos debidamente

articulados se constituye en un ámbito posibilita-

dor para la elaboración de respuestas originales y

creativas a las diferentes problemáticas que la si-

tuación nos plantea en el marco del bicentenario

de nuestra Nación que se conmemora.

Así, la Universidad se constituye en oportuni-

dad para el análisis permanente y profundo del

sistema de Salud y de Salud Mental y la generación

de nuevas posiciones y perspectivas que orienten

e inspiren políticas sociales, de planificación e in-

vestigación.

Las actividades académicas que hemos venido

desarrollando en estos años incluyen una estrate-

gia pedagógica que posibilita un proceso de apren-

dizaje, en cuya tarea convergen tres aspectos del

proceso de conocimiento: la investigación activa

de un sector de lo real; la elaboración teórico-téc-

nica; y la instrumentación, realizada a partir de la

experiencia y el trabajo de campo.

Esta convergencia plantea «operar» en el sector

de lo real constituido por el complejo campo de la

Salud Mental; y es obvio que lo que ocurre en dicho

campo no puede ser disociado del campo general

de la Salud; constituyéndose dicha «operación» en

alternativa frente a las tendencias distorsionantes

que conllevan a la disociación cuerpo – mente, in-

dividuo – sociedad, salud – enfermedad.

La actividad académica de nuestra maestría se

sostiene en dos ejes íntimamente vinculados entre

sí: la forma de concebir la formación y una con-

cepción de Salud Mental. Cabe aclarar entonces,

que reconocemos que no hay un modo único de

entender formación y Salud Mental, sino que en su

sustento juegan posicionamientos teóricos, episte-

mológicos e ideológicos así como el contexto en el

que se despliegan (procesos económicos, políticos,

sociales, culturales y científicos).

En efecto, adelantamos nuestra idea de que la

formación en Salud Mental no sólo debe desarrollar

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un marco teórico y una concepción que la sustente;

su hacer formativo debe recoger las inquietudes, in-

terrogantes y problemas que movilizan a los maes-

trandos en los múltiples aspectos de su inserción

institucional como profesionales en este complejo

campo. Porque Salud Mental es construcción colec-

tiva: un «hacer y deshacer» —al decir de la profesora

Ana Pampliega de Quiroga— que tiene como pro-

tagonistas a las instituciones y a todos los actores

de la vida social en sus diversas prácticas. Desde

esta perspectiva nuestra oferta académica en Salud

Mental tiene en cuenta no sólo las problemáticas

instaladas, sino la identificación y anticipación de

los puntos de urgencia o necesidades que se per-

filan en el campo, particularmente en relación a

lo que se define como «emergencia social» por el

requerimiento de respuestas inmediatas e inapla-

zables, por la magnitud de daño que en el plano de

la Salud implica, y la imperiosa necesidad de pre-

vención. Dichas situaciones de emergencia se han

intensificado en lo últimos años en nuestro país y

aunque haya ciertos cambios en el panorama social

actual sus efectos arriesgan todavía un crecimiento

exponencial del daño psicológico en términos de

fragilización subjetiva y fragmentación social.

cómo entendemos a la salud Mental

Entendemos a la Salud Mental de una comunidad

como un proceso resultante de sus condiciones de

vida, de su historia y sus proyectos; como inheren-

te a un espacio de dominio no territorializable, no

reductible ni causal, ni operacional, ni disciplinar,

ni teóricamente, sino como producto y construc-

to social histórico, por ende pluricausal, ambiguo

y complejo que alberga las alternativas del bien-

estar o malestar de los sujetos, las instituciones,

los grupos, las comunidades, sus carencias y po-

tencialidades psicosociales y la indagación de los

recursos materiales y simbólicos que permitan dar

cuenta de ellas.

Salud Mental, superadora de la referenciali-

dad única en la enfermedad y como afirmación

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de los valores positivos de la misma. Como Salud

Integral, Salud Pública, y como Derecho Humano.

La Salud Mental como campo de problemáticas y

prácticas, por ende, objeto complejo en sí mismo

y, referenciándonos en Edgard Morin sostenemos,

como campo de fenómenos bioantroposociales

caracterizado en este sentido como hipercomple-

jos.

¿Por qué Salud Mental como campo? Porque en

su interior se juegan:

· Sistemas de pensamiento, es decir formas de

comprensión, de explicación de problemas de

los procesos de salud y enfermedad.

· Se definen ciertas prácticas, ciertos modos de

intervenir sobre esos problemas.

· Se define la producción de un pensamiento que

se origina en el ejercicio de esas mismas prác-

ticas.

· Se legitima en el plano social a esas prácticas

como pertenecientes a un campo.

· Por lo tanto a los agentes de ese campo: enfer-

mos, profesionales, técnicos, etcétera.

· Se genera el sustrato legal-jurídico de la exis-

tencia social de ese campo, es decir lo que regu-

la el conjunto de esas prácticas.

Consideramos la salud y la enfermedad mental

como partes de un mismo proceso, como términos

de una ecuación y como polos antagónicos de una

contradicción. Esta visión dialéctica supone que

hablar de enfermedad lleva implícito la considera-

ción de su opuesto, la salud: «de poetas y locos, todos

tenemos un poco».

De allí que una propuesta formativa en Salud

Mental —a nuestro entender— deba tender a es-

tablecer el análisis de la relación vinculante entre

medio social, vida cotidiana y producción cultural,

con el «sistema de representaciones» y el modo en

que los sujetos resuelven su existencia y esto es

así porque, al decir del Dr. Valentín Barenblit (en el

prólogo a un texto ya clásico de Emiliano Galende

Psicoanálisis y Salud Mental) (1992), el campo de la

Salud Mental es amplio, complejo y debe concebir-

se como inherente a la salud integral y al bienes-

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tar social de los individuos, familias, grupos, insti-

tuciones y comunidad. En esta dimensión —dice

Barenblit— se articulan la investigación de las

necesidades psicosociales y la organización para

satisfacerlas.

El objetivo de fomentar, promover, conservar,

restablecer y rehabilitar la Salud Mental de la po-

blación se implementará, entonces, sólo mediante

el aporte de diversas actividades fundadas en el

saber de distintas disciplinas: se define el campo,

entonces, como de producción interprofesional,

interdisciplinaria e intersectorial.

Incorporamos lo multirreferencial y promove-

mos la necesaria aptitud para el trabajo en equi-

po de quienes nos proponemos la intervención e

investigación en dicho campo. Su delimitación es

difusa, no tiene límites reconocibles con nitidez y

en su amplitud cabe lo relativo a la salud integral

—por ende relativo a la salud pública— así como

a la calidad de vida social de los sujetos, las fami-

lias, otras formaciones colectivas, instituciones,

comunidades que hacen de su objeto de estudio,

de investigación y transformación un objeto social

histórico —no natural— donde se incluyen y se

definen prácticas y modos de intervención sobre

problemas; así como la producción de un pensa-

miento originado en esas prácticas que ingresa en

un marco de legitimación en el plano social, de-

finiéndose esas acciones como pertenecientes al

campo.

Se identifican los agentes de la intervención:

diversos profesionales, técnicos y otros actores

sociales que en ese interjuego generan el sustrato

legal jurídico de existencia social del campo.

Caracterizado entonces como complejo y ambi-

guo, podríamos agregar también hoy, confuso «en

tanto está fuertemente impactado por los proce-

sos de crisis y transformación de la vida social y

su incidencia en la subjetividad… genera nuevos

interrogantes y demandas, que implican a los su-

jetos, los grupos, las organizaciones, así como los

referentes institucionales y los marcos teóricos.

Estamos ante hechos que nos muestran la emer-

gencia de nuevas formas de vinculación, de signi-

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ficarse a sí mismo y al otro.. y también de nuevas

patologías» (Pampliega de Quiroga: 1998).

Es posible sintetizar que las características de

nuestra contemporaneidad cotidiana se expresan

en los profundos cambios y crisis de los sujetos

e instituciones de la vida social; evidenciándose

en lo relativo al trabajo: las dificultades de acce-

so, condiciones o exclusión del mundo laboral, en

las nuevas formas de la organización familiar, de

la crianza de los hijos; en las diferentes formas de

sexualidad; en las transformaciones educativas;

en las modificaciones de las prácticas ligadas a la

salud ; el surgimiento de un universo mediático; la

revolución tecnológica que convive con las formas

más carenciadas de vida y debilitamiento o frag-

mentación social.

Por ende, la familia, la escuela y el trabajo, así

como los diversos espacios institucionales y co-

munitarios constituyen las áreas de expresión

y reproducción del malestar. Son el escenario en

donde el sujeto singular expresa el sufrimiento; así

como también se expresa en la crisis de la fami-

lia, crisis de la institución educativa y del trabajo,

ligándose a este orden social extremo, la emer-

gencia de la violencia en sus múltiples formas:

familiar, barrial, policial, escolar, juvenil, etc., que

victimiza fundamentalmente a mujeres, niños y

ancianos; las nuevas formas del intercambio y el

lazo amoroso en las parejas. La presencia de la sig-

nificación y valoración del consumo en la cultura

moderna se liga a otras de las problemáticas más

intensas, movilizadoras y crecientes en magnitud,

como las adicciones, los trastornos de la alimenta-

ción, el sufrimiento psíquico expresado en diver-

sas formas de malestar somático en las llamadas

patologías del stress con sus «bordes difusos» en-

tre éste y el daño corporal y las diversas formas

de los trastornos de ansiedad en sus tan actuales

«crisis de pánico» así como el padecimiento aními-

co en las extendidas depresiones.

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cómo concebimos la formación

Nuestra propuesta se inscribe, por un lado, en los

desafíos que en materia educativa y, por ende, for-

mativa nos plantea la coyuntura y este nuevo si-

glo; por otro, se sustenta en las concepciones del

Dr. Enrique Pichón Riviere -entre otras- respecto a

la educación, la formación y el aprendizaje en su

íntima relación con la Salud Mental.

En nuestra experiencia en el nivel de posgra-

do, reconocemos que no hay un modo único de

concebir a la formación, en su sustento juegan los

posicionamientos teórico-epistemológicos e ideo-

lógicos, así como el contexto en el que ésta se des-

pliega (procesos económicos, políticos, sociales,

culturales, científicos).

Como sostiene Marta Souto (2000) Formación

significa tanto la acción de formar y de formarse

como la configuración resultante de dichas accio-

nes. [...] es aquello que está siempre en transfor-

mación, que es susceptible de tomar nuevas for-

mas, estilos, modalidades.

Siguiendo el enfoque psicosociológico de Gi-

lles Ferry, esta autora afirma que «la formación se

comprende como un proceso de transformación

donde las relaciones que el sujeto establece son

fundamentales. La dinámica de desarrollo perso-

nal se da en situación, en espacios y tiempos con

calidades específicas que facilitan los procesos de

objetivación-subjetivación, el retorno sobre sí mis-

mo, la reflexión como posibilidad de pensar sobre

lo actuado, lo pensado, lo sentido. Las relaciones

interpersonales de comunicación, de poder, de

control, de saber; las representaciones mutuas, el

reflejo de unos en otros, las relaciones de coopera-

ción, de competencia para la realización del traba-

jo común son constitutivas del proceso mismo de

formación. La formación es un proceso social de

desarrollo personal. La institución y sus condicio-

nes, el ambiente de la formación y por supuesto el

grupo y las relaciones que en él se establecen no

son externas sino que pertenecen al adentro de la

formación» (Las formaciones grupales en la escuela»,

Buenos Aires: Edit. Paidós Educador, 2000.)

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En Salud Mental, los profesionales deben for-

marse, vale decir, saber y poder posicionarse ade-

cuadamente ante los fenómenos que estudian, in-

vestigan y sobre los que intervienen, entendiendo

que estas tres dimensiones están indisolublemen-

te ligadas entre sí.

Entendemos entonces a la Formación como un

proceso permanente de desarrollo de aptitudes y

cambio de actitudes; y a la Educación como una

práctica que tiene un doble efecto: un efecto, sí,

de formación —en el sentido apuntado— pero

también un efecto de Capacitación (adquisiciones

relativas a conocimientos, informaciones, habi-

lidades, técnicas e instrumentos de trabajo, etc.)

que permiten y/o adecuan el desempeño de una

actividad determinada. En este sentido la maestría

incorpora lo multirreferencial desde lo teórico y el

desarrollo de la necesaria aptitud para el trabajo

en equipo de quienes nos proponemos la interven-

ción e investigación en este campo.

El efecto de formación que pretende promover

la oferta académica plasmada en el Plan de Estu-

dio consiste en el desarrollo permanente de una

actitud crítica reflexiva, una aptitud creativa, un

pensamiento abierto, no dogmático, una conducta

flexible; y el de capacitación como adquisición de

conocimientos, informaciones, habilidades, técni-

cas e instrumentos, en donde el lugar que ocupa

el aprender a desarrollar conocimiento científico

se articula —como una exigencia imprescindible

para plasmar en una «masa crítica» de profesio-

nales— con la posibilidad de enriquecer su saber e

intervención situacional en las complejas proble-

máticas del campo de la Salud Mental.

Por esta razón la estrategia pedagógica se im-

plementa en su aspecto medular sobre un modelo

teórico-técnico de formación, entendido como un

conjunto articulado y coherente de análisis y ope-

ración, que incluye la didáctica Grupal Operativa y

la técnica de Grupos Operativos de Aprendizaje.

Entonces, en el proceso de formación, se in-

cluye a lo largo de su desarrollo la apropiación de

contenidos temáticos inherentes a este campo,

surgido de la profundización, ampliación y actua-

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lización de los marcos referenciales previos de los

maestrandos, que operarán potencialmente como

disparadores de sus intereses investigativos. Estos

intereses se despliegan y focalizan en el objeto–

problema de investigación durante el desarrollo

del Seminario de Investigación y Tesis, planificado

en la estructura académica de la carrera en el últi-

mo tramo del cursado de la misma.

La organización curricular contempla un Ciclo

Introductorio con el objetivo de dar comienzo a la

construcción de un código común entre los maes-

trandos en relación con el campo de la Salud Men-

tal. Ello posibilita el abordaje de los ejes problemáti-

cos (Módulos Temáticos) articulado con el retrabajo

en los Grupos Operativos de Aprendizaje durante

todos los encuentros presenciales mensuales.

Estos módulos desarrollan ejes temáticos como:

· Salud y Salud Mental, Concepciones y paradig-

mas. Delimitación del campo.

· Aspectos históricos, antropológicos, socioeconó-

micos y culturales en relación a los procesos de

Salud y Enfermedad.

· Las instituciones sociales como constructoras de

Salud y Enfermedad.

· Estado y Políticas en Salud y Salud Mental. Pro-

blemática de planeamiento.

· El abordaje comunitario. La atención primaria de

la Salud como estrategia alternativa. Equipos de

aps.

· Epidemiología en Salud Mental

· Los paradigmas de la Investigación Científica. La

Investigación en Salud Mental.

· Las problemáticas de las adicciones.

La modalidad pedagógica es Curso Teórico

(clases expositivas, seminarios, talleres) con re-

trabajo de la información en Grupos Operativos

de Aprendizaje estables durante los dos años de

la carrera. Toda la currícula de la carrera es de cur-

sado obligatorio.

Lo Módulos Temáticos se evalúan a partir de

trabajos escritos y en instancias de evaluación

individual, grupal y autoevaluación. Cabe aclarar

que la evaluación de estas instancias académi-

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ca se desarrollan en tres periodos académicos tal

como prevé el Reglamento de la carrera; siendo de

carácter integral y donde no sólo se consideran

los aspectos cognitivos referidos a la adquisición

de conocimientos, sino también el desarrollo de la

libertad y la autonomía de pensamiento tan nece-

saria para el ejercicio de la investigación así como

la aptitud – actitud para trabajar y trabajarse en

equipos multiprofesionales.

de la estrategia pedagógica: didáctica operativa grupal

Entendemos a la didáctica grupal operativa de

acuerdo con la formulación conceptual sobre

aprendizaje y didáctica desarrollada por el Dr. En-

rique Pichón Riviere, como la estrategia centrada

en la resolución y remoción de obstáculos para el

aprendizaje, cuya función no es sólo comunicar

conocimientos (informar) sino, básicamente, de-

sarrollar aptitudes y modificar actitudes ante el

cambio (formar).

Se comparte esta concepción de aprendizaje

como apropiación instrumental de la realidad para

modificarla, modificarse, adaptándose activamen-

te a ella; es decir tendiendo a la creación y recrea-

ción (Pichón Riviere; Pampliega de Quiroga: 1972),

la cual se vehiculiza a través de una didáctica de

emergentes, acumulativa de núcleo básico, instru-

mental y operacional, interdisciplinaria y grupal.

Cuando hablamos de «Grupo Operativo» hace-

mos referencia a un dispositivo técnico, en este

caso, adaptado a las necesidades de esta Maestría

en términos de un encuadre operacional (existe

sólo un coordinador por grupo, sin incluir observa-

dor; frecuencia de reuniones mensuales y especifi-

cidad temática); a un conjunto de procedimientos

de intervención en el quehacer grupal para poten-

cializar la eficacia intrínseca del grupo o recuperar

esa operatividad que le es propia al proceso grupal.

Se intenta generar un movimiento hacia la crea-

ción, la innovación, el crecimiento.

El equipo docente-coordinador, desde su función

en el grupo operativo, se plantea interrogar premi-

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sas, latencias, obstáculos, vínculos en relación con

la tarea y desde allí orienta su intervención.

La técnica de grupo operativo supone una re-

flexión, un análisis del hacer de los integrantes del

grupo en relación con sus necesidades, objetivos y

tarea, abarca varios niveles (estructuras de acción,

cognitivas y emocionales) y apunta a la potenciali-

zación del aprendizaje.

El rasgo esencial de la técnica de grupo opera-

tivo es su condición de «centrado en tarea», en el

para qué de esa relación, luego el por qué y el cómo,

generando estrategias de acción. Tarea entendida

como praxis, pensar «acerca de» en función de ob-

jetivos y necesidades de sus integrantes.

En nuestro caso, tarea es el aprendizaje de los

elementos constitutivos del complejo campo de la

salud mental, tanto de los aspectos conceptuales

como la investigación de las necesidades psicoso-

ciales actuales y el reconocimiento de los recursos

necesarios para satisfacerlas. En este sentido se

constituye en tarea: trabajarse como «recurso» en

la relación persona-rol-campo de trabajo.

La técnica de Grupo Operativo requiere la inda-

gación de vínculos, de los procesos inconscientes,

ansiedades, fantasías, transferencias que emergen

en el campo grupal. Investiga los determinantes

psíquicos e históricos de los sujetos pero no es el

hacer principal. Esta técnica no está centrada en

el individuo, aunque no deja de lado el nivel indi-

vidual, toma en cuenta su lugar instituyente en el

grupo en función de la estructura relacional orga-

nizada por esta tarea de aprendizaje.

De esta manera el grupo operativo «opera»

como sostén, es decir como espacio continente de

ansiedades a través de la elaboración comparti-

da, fundada en identificaciones, diferenciaciones,

consonancias y resonancias.

El grupo se constituye, a la vez, como instru-

mento privilegiado para la construcción social y

colectiva de saberes en un proceso de análisis y

síntesis multiplicadora e integradora.

La tarea del equipo de coordinación constitui-

do por una Médica Psiquiatra, una Psicóloga y una

Trabajadora Social, con formación sistemática y

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experiencia en coordinación de grupos operativos

de aprendizaje, tiene como funciones una acción

que se desarrolla en diferentes planos, al confor-

marse como articulador de las diversas instancias

que abarca el desarrollo de la didáctica de emer-

gentes.

Módulo de investigación y seminario de tesis

Comprende el desarrollo teórico-práctico de los

contenidos formales de un proyecto de investiga-

ción, en instancias presenciales de carácter obli-

gatorio que están a cargo de la directora de esta

investigación Dra. María Teresa Sirvent. Los con-

tenidos van siendo elaborados conjuntamente

con los maestrandos a partir de las expectativas

y conocimiento previos que expresan y retrabaja-

dos con metodología de taller en la primera clase

presencial. A partir de allí se elabora la propuesta

de los contenidos conceptuales a desarrollar con

el objetivo de posibilitar al maestrando el manejo

de los conceptos teóricos y de los instrumentos

necesarios para las decisiones inherentes a sus

respectivos diseños de investigación de la tesis de

maestría.

En este seminario se combinan instancias expo-

sitivas de desarrollo de temáticas centrales con la

resolución de ejercicios por parte de los maestran-

dos; instancias de taller para el análisis y devolu-

ción de las correcciones de los ejercicios; trabajos

subgrupales de los alumnos en instancias colecti-

vas que promueven un intercambio enriquecedor

relacionándolos entre sí y con los co-participantes

de los otros grupos operativos y a continuación, la

instancia de retrabajo en el grupo operativo al que

pertenecen desde que comenzaron la carrera.

El proceso de los alumnos en este seminario se

evalúa en sus diferentes avances y se aprueba con

la presentación del diseño para la tesis.

La Tesis debe significar un aporte desde el pun-

to de vista disciplinar a la solución de problemas

y/o al desarrollo teórico en relación con el tema

elegido.

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Debe ser «defendida» ante un jurado en forma

oral y pública, instancia en la cual el tesista expo-

ne aquellos aspectos conceptuales y metodológi-

cos que considera más relevantes dando respuesta

a los interrogantes y observaciones previas que

puedan haberle efectuado oportunamente los Ju-

rados.

Los temas de investigación que se desarrollan a

través de los trabajos de tesis se pueden agrupan

en los siguientes ejes:

· Salud Mental y Educación

· Salud Mental y Trabajo

· Salud Mental y Familia

· Salud Mental: Servicios de atención

· Salud Mental y Género

· Salud Mental y Adicciones

· Salud Mental y Crisis socio-económica

· Daño mental y sufrimiento subjetivo

· Salud Mental: políticas y estrategias

comunitarias

· Salud Mental: Justicia (Sistema penitenciario)

· Salud Mental y vih Sida

concluyendo

Algunas condiciones concretas que operan en

nuestra tarea formativa están particularmente

referidas, por un lado, a las condiciones del pos-

grado en la Argentina. Éstas han sido adversas por

muchos años y determinadas desde lo socioeco-

nómico y político. Y por otro, los profesionales, su-

jetos de la crisis social, que llegan a acceder a esta

instancia, lo hacen en condiciones precarizadas

en múltiples sentidos; nos parece necesario des-

tacar que el objeto de intervención de estos profe-

sionales aparece desmesurado y constantemente

complejizado y no pocas veces espejo de la propia

condición de malestar. De manera que se ha hecho

evidente desde esta experiencia, la visualización

de los esfuerzos y sobreesfuerzos de los maestran-

dos y sus familias para sostener un proyecto de

formación que depende fundamentalmente de la

disponibilidad de energías personales.

En este sentido nos sentimos autorizados a re-

conocernos en los 315 profesionales que han fina-

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lizado el cursado de la carrera a la fecha, así como

en los 88 graduados con los que contamos, que re-

sulta una tasa de graduación del 27,9 %.

Consideramos que esta ha sido una propuesta

de formación que se mantuvo durante estos casi

veinte años sosteniendo una concepción de sujeto,

de Salud Mental, de aprendizaje y por ende de for-

mación, que se contrapuso a los valores hegemó-

nicos del contexto sociohistórico de los 90 donde,

desde el modelo de pensamiento único sustentado

en la promoción del individualismo, la competen-

cia rivalizante, la supervivencia del más apto, es

decir, expresado en el darwinismo social también

era trasladado en algunos casos a lo que podría-

mos nombrar como darwinismo académico.

Haber contado y contar aún con una deman-

da sostenida en todos estos años puede vincularse

con la necesidad de encuentro con un espacio es-

pecífico de formación que va mas allá de respon-

der a los requisitos del ranqueado laboral-profe-

sional, al que no desconocemos en la necesidad de

mantener la inclusión. Creemos que además da la

oportunidad de un espacio de construcción social

de desarrollo personal que otorga a cada uno posi-

bilidades de reconocimiento y restitución subjetiva

en el marco de la intersubjetividad y frente a una

tarea específica que es formarse en Salud Mental.

Estos años han permitido a la conducción de la

carrera y docentes coordinadores trabajar y traba-

jarnos como equipo, reflexionar sobre nuestra ta-

rea y en ese proceso emprendimos un proyecto de

investigación que nos incluye a un grupo de profe-

sores y la conducción.

A partir de las sucesivas experiencias en los

Módulos de investigación y Seminarios de Tesis de

las diferentes cohortes y dirigida por la Dra. Ma-

ria Teresa Sirvent desarrollamos una investigación

(2003-2006) que se denominó «Formación para la

investigación en la Maestría en Salud Mental. La

implementación de la Didáctica Operativa Grupal»

que generó conocimiento científico sobre los efec-

tos de la Didáctica Grupal Operativa en el proceso

de aprendizaje de la investigación en la Maestría

en Salud Mental y sus resultados constituyen un

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aporte transferible a Maestrías del campo de las

Ciencias de la Salud, Humanas y Sociales.

Al momento 88 (ochenta y ocho) profesiona-

les han obtenido su título de Magister en Salud

Mental proviniendo de las siguientes disciplinas:

Medicina, Psicología y Licenciatura en Psicología,

Trabajado Social y Licenciatura en Trabajo Social,

Psicopedagogía y Licenciatura en Psicopedagogía,

Terapia Ocupacional y Licenciatura en Terapia

Ocupacional, Arquitectura, Abogacía, Licenciatura

en Enfermería, Licenciatura en Filosofía, Licencia-

tura en Ciencias de la Comunicación, Licenciatu-

ra en Ciencias de la Educación y Licenciatura en

Antropología; así como Profesores: Superiores de

Biología, de Enseñanza Superior y de Filosofía y Pe-

dagogía —en virtud de la modificación del Art. 39

de la ley de Educación Superior.

Estos graduado proceden geográficamente de

diversas localidades de las provincias de Entre

Ríos, Santa Fe, Córdoba, San Luis, Mendoza, Bue-

nos Aires, Chaco, Santiago del Estero, Santa Cruz,

Corrientes, Jujuy y Misiones.

Cabe destacar que a la fecha, se encuentran en

proceso de elaboración y evaluación para su poste-

rior defensa 65 (sesenta y cinco) tesis. ◊

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doctorado En ciEncias socialEs dE la univErsidad nacional dE EntrE ríos

(título con reconocimiento oficial res. min. 1969/08)

Director: Alberto Petracca

Codirectora: Claudia Kozak

Comité Academico

∙ Arturo Firpo (uner)

∙ Alicia Gutiérrez (unc)

∙ Cristina Díaz (unr-uner)

∙ Margarita Rozas Pagazas (unlp)

∙ Ana Rosato (uba-uner)

∙ Néstor Roselli (uner-conicet)

∙ María Ledesma (uba-uner)

∙ Olga Ávila (uner)

∙ Alicia Stolkiner (uba)

Cuerpo estable de Profesores

∙ Pablo Alabarces

∙ Waldo Ansaldi (uba-conicet)

∙ Adriana Chiroleu (unr-conicet)

∙ Arturo Fernández (uba-conicet)

∙ Mario Heler (uba)

∙ Osvaldo Iazzetta (unr)

∙ Claudia Kozak

∙ Denise Najmanovich (caece)

∙ Alberto Petracca

∙ Eduardo Rinesi (uba/ungs)

∙ Alejandro Rofman (uba-conicet)

∙ Lidia Rodríguez (uba-uner)…

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El Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Entre Ríos —programa con-

junto de las Facultades de Ciencias Económicas, Ciencias de la Educación y Trabajo Social—,

está diseñado para contribuir al fortalecimiento de una comunidad académico-profesional re-

gional que sea capaz de responder, con excelencia académica y pertinencia social, a los desafíos

que plantea la compleja problemática sociopolítica de la región, del país y de América Latina, en

el contexto de la globalización neoliberal.

El Doctorado aspira a fortalecer el potencial y la tradición existente en la Universidad Nacio-

nal de Entre Ríos (uner) en la producción de conocimiento académico-científico, retomando la

complejidad creciente del campo de las Ciencias Sociales y las posibilidades, también crecien-

tes, que en él se generan para dar respuesta a las problemáticas de la región.

Se continúa, así, con el proceso de afianzamiento universitario que la uner y estas unidades

académicas en particular, han desarrollado en forma constante a partir de la democratización

de sus claustros, que ha dado como resultado el crecimiento sostenido de las áreas de docencia,

investigación y extensión.

Las Ciencias Sociales en el escenario contemporáneo se debaten en una perpleja, heterogé-

nea y plural circunstancia pautada por las asimetrías y los antagonismos políticos, económicos,

ideológicos, sociales y culturales. Enfrentan, de esta manera, desafíos inéditos y que resultan de

los cambios vertiginosos que se dan en todos los órdenes de la vida social. La globalización ha

transformado el espacio y el tiempo, provocando la emergencia de un escenario imposible de

eludir para la determinación de políticas académicas que pretendan asumir el desafío de hallar

nuevas y mejores estrategias para la producción de conocimiento científico. La sociedad se con-

figura simultáneamente como local, nacional, regional y mundial, involucrando grupos, clases

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y movimientos sociales, relaciones, procesos y estructuras de dominación y apropiación. La

tensión de lo local frente a lo global se vuelve constitutiva de este escenario incierto, desafiante

y en constante transformación.

La contribución del conocimiento social en el cultivo de las disciplinas intelectuales que pre-

paran al sujeto para enfrentar los retos de la vida contemporánea se vuelve central frente a esta

tensión local – global. El pasaje desde una sociedad nacional a una sociedad global, que subsume a

la primera, le concede nuevos significados a las realidades locales, nacionales y regionales. La

formación de capacidades cognitivas críticas y creativas, así como de valores y compromisos

con la realidad social y la diversidad humana, son tareas en que las disciplinas del área pueden

y deben desempeñar un papel significativo.

La caída de la ilusión iluminista / positivista, basada en certezas y estructuras subjetivas fijas

y predecibles ha dado paso a los nuevos paradigmas de la complejidad, instalando la incerti-

dumbre en todos los campos de la vida social, los cuales no pueden ser considerados desde la

linealidad y simplicidad, características de la ciencia positiva.

De este modo, se acepta el desafío de la multiplicidad, la diversidad, las lógicas relacionales

del universo y su carácter inacabado, en construcción, indeterminado y por consiguiente en un

continuo proceso de constitución. Esta visión compleja de lo social conlleva la necesidad de

reformar las categorías del pensamiento para abordar su conocimiento. En tal sentido, la trans-

disciplinariedad emerge como la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos

y áreas de conocimiento, y se vuelve, así, una herramienta necesaria para sostener los procesos

de la complejidad, que a su vez rompe las fronteras rígidas entre las disciplinas.

Acorde a lo expuesto, el Doctorado en Ciencias Sociales de la uner ofrece una formación sus-

tentada en los ejes de la interinstitucionalidad, la transdisiciplinariedad, y la interregionalidad

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con vistas a dar respuesta a los desafíos que la contemporaneidad plantea, tanto en la provincia

de Entre Ríos, como en la región, en el país y en América Latina. En este sentido, nuestro docto-

rado generó en la Universidad Nacional de Entre Ríos una oferta de formación de posgrado que

aún esta Universidad no poseía, respondiendo a un área de vacancia, no sólo para la UNER, sino

también para la región.

En la actualidad, el Doctorado cuenta con 97 doctorandos —provenientes no sólo de la región

litoral sino también del centro y sur del país— quienes integran las cuatro cohortes consecuti-

vas hasta el momento abiertas; 25 de estos doctorandos pertenecen a la primera cohorte, y se

encuentran en etapa de elaboración de tesis.

En líneas generales, los proyectos de tesis ya aprobados se enmarcan en uno o más de los

siguientes ejes:

∙ Educación y Sociedad

∙ Filosofía Política y Estudios sobre memoria

∙ Historia y Pensamiento Latinoamericanos

∙ Literaturas Comparadas / Arte / Sociedad

∙ Medios Masivos de Comunicación / Tecnología / Sociedad

∙ Movimientos Sociales / Memoria / Arte / Política

∙ Movimientos Sociales y Desarrollo Económico

∙ Salud y Sociedad

∙ Trabajo Social y Políticas Públicas

∙ Urbanismo y Políticas Públicas

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El Doctorado ha sido ya aprobado como Proyecto por coneau (Res. Min. 1969 / 08) y se halla

en etapa de evaluación para su acreditación como carrera nueva.

Desde 2009, integra como miembro asociado el consorcio de 16 universidades del Erasmus

Mundus Joint Doctorate «Cultural Studies un Literary Interzones». Se trata de programa global

de 36 meses de duración, con inicio en septiembre de 2010, destinado a formar académicos

de excelencia en las áreas de Estudios Culturales, Literaturas Comparadas, Estudios Visuales y

Antropología desde una perspectiva transdisciplinaria. El programa contempla la posibilidad de

que sus estudiantes realicen cursos de doctorado en la uner en el cuarto de los seis semestres

previstos en el plan curricular, así como la implementación de distintas actividades conjuntas

entre la uner y otros centros académicos del consorcio.

Plan de estudios

El diseño prevé la realización de dos ciclos que constituyen la estructura del proceso de forma-

ción: Ciclo de Integración Multidisciplinar y Ciclo Superior.

En el transcurso de estos Ciclos se realizan Jornadas integradoras a cargo de los equipos de

investigación de las tres facultades, con el propósito de la posible inclusión de los doctorandos

en las líneas de investigación.

Además de los seminarios obligatorios, deben cursarse dos tramos optativos (una materia op-

tativa en el Ciclo de Integración Multidisciplinar y dos seminarios optativos en el ciclo Superior).

También pueden obtenerse créditos para los tramos optativos mediante el cursado de semina-

rios ofrecidos en otros doctorados acreditados.

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43 Ciclos Seminarios Carga horaria

(horas)Créditos

Integración Multidisciplinaria

Sistemas políticos comparados en América Latina 30 2

Estructura social en América Latina 30 2

Corrientes epistemológicas clásicas y contemporáneas 30 2

Problemas de la historia sociopolítica y económica de América Latina

45 3

Problemáticas actuales de las Ciencias Sociales 45 3

Materia optativa* 45 3

Seminario de tesis

Lógicas y metodologías de investigaciónen Ciencias Sociales y Taller de Formulación de Proyectos (35 horas) 45 3

Jornadas de Proyectos de tesis e investigación I (10 horas)

Superior

Seminario optativo (Se escoge del menú de ofertas según línea de investigación) **

45 3

Seminario optativo (Se escoge del menú de ofertas según línea de investigación) **

45 3

Tutoría Director (45 horas)90 6

Jornadas de Proyectos de Tesis II (45 horas)

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* Materias optativas (Ciclo de Integración Multidisciplinaria):

1. Arte y Cultura en el contexto latinoamericano

2. Políticas culturales

3. Economía social

4. La economía argentina, crisis y estrategias de desarrollo

5. Condiciones de vida e intervención social

6. Política, ciudadanía y ética pública

** Algunos de los seminarios optativos ya ofertados para el Ciclo Superior son:

∙ Diálogos acerca de una filosofía extramuros: conceptos de filosofía política y posiciones

metodológicas (Prof. Laurence Cornu)

∙ Encuentro de Pensamiento Latinoamericano (Prof. Gaudencio Frigotto)

∙ Espacio y memoria en América Latina (Prof. Estela Schindel)

∙ Otra «política de las políticas públicas». Alcances y límites de los enfoques analíticos domi-

nantes, en «contextos cultural y políticamente diferentes» (Prof. Cristina Díaz)

∙ Pensamiento Latinoamericano (Prof. Alcira Argumedo)

∙ Problemas de antropología contemporánea (Prof. María Laura Méndez)

∙ Sociedades de control, biopolítica de la información y poshumanismo: transformaciones

de la política y la filosofía contemporánea a través de las obras de Michel Foucault, Gilles

Deleuze y Peter Sloterdijk (Prof. Pablo Esteban Rodríguez). ◊

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maEstría En trabajo social, facultad dE trabajo social – unEr

Prof. susana cazzaniga(directora de la Maestría en trabajo social)

La carrera Maestría en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social – uner (aprobada por Res.

n.º 208/98 «C.S.» y acreditada en el año 2001 por Res. n.º 500/01 coneau, situación que se reva-

lida en el 2010 por Res. n.º 614/10 coneau) ha desarrollado hasta el momento cuatro cohortes:

1999 – 2001, 2002 – 2004, 2005 – 2007 y 2008 – 2010.

La propuesta lanzada en el año 1999 ha dado respuesta a un área de vacancia en la región,

en tanto estas instancias de pos grado —específicas del área disciplinar— han sido escasas en

Argentina hasta hace pocos años, ya que desde 1994 se dicta en la Facultad de Trabajo Social de

la Universidad Nacional de La Plata y desde 2005 en la Escuela de Trabajo Social de la Facultad

de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba; hace aproximadamente

tres años ha dado comienzo el dictado del Doctorado en Trabajo Social en la Facultad de Cien-

cias Políticas y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario y desde el año

2008 este nivel también se imparte en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional

de La Plata.

En relación a nuestra carrera, durante las cohortes ya finalizadas han cursado profesionales

de Entre Ríos y provenientes de distintas provincias (Santa Fe, Chaco, Formosa, Misiones, Corrien-

tes, Jujuy, Tucumán, Catamarca, La Pampa), del norte de la provincia de Buenos Aires, contando

además con asistentes del vecino país de Paraguay. Por otra parte la demanda por información

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que se recibe en forma continua (de nuestro país y del exterior, como Perú, Colombia, México,

Ecuador, Chile) puede ser vista como una muestra del interés despertado por su desarrollo, cues-

tión que se evidencia además en la numerosa y activa participación de docentes y profesionales

en los cuatro seminarios internacionales implementados como instancias de cierre de cada

cursado (abril de 2001, noviembre de 2004, noviembre de 2007 y noviembre de 2010). Lo mismo

sucede con las actividades curriculares abiertas que se organizan desde la Maestría, a las que

asisten una cantidad considerable de profesionales de la región.

Si bien en la primera cohorte los docentes de la Facultad de Trabajo Social que se incorpora-

ron al cursado eran titulares y adjuntos, en las siguientes se observó un incremento de auxilia-

res lo que significa que la carrera se ha convertido en un eje sustantivo de formación de recursos

humanos que necesariamente impacta positivamente en la formación de grado. En la cuarta

cohorte se destacó la presencia de profesionales cuya ocupación principal consiste en el ejer-

cicio profesional por fuera de los ámbitos académicos. En virtud de ello se celebró un convenio

con el Ministerio de Salud y Acción Social de la provincia que significó la concreción de becas

para el cursado de todos aquellos profesionales de Trabajo Social vinculados laboralmente con

el Ministerio que estuvieran interesados en la pos formación.

Además, en las instancias curriculares abiertas (seminarios opcionales, cursos de actualiza-

ción y Seminario Internacional) han participado otros docentes tanto de la unidad académica

como de otras facultades de la uner y de diversas universidades.

A partir de las evaluaciones realizadas se ha estimado pertinente mantener el diseño curri-

cular original: cinco módulos, un seminario internacional obligatorio, un seminario de tesis y

dos seminarios optativos, a cargo de prestigiosos profesores de nuestro país y del exterior.

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Hemos recibido propuestas de diferentes universidades del país y del exterior para que esta

carrera sea dictada en esas instituciones: la Universidad Nacional de La Rioja, la Universidad

Nacional de Formosa y la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Altiplano

(Puno, Perú), sobre las que se está realizando estudios de factibilidad.

La sinergia producida por la extensión y generalización de la pos graduación en el país y

las mayores exigencias académicas, tanto como la oferta de publicaciones periódicas en esta

universidad así como en otras de Argentina, ha producido modificaciones en la cultura de las

prácticas académicas de los maestrandos quienes han incorporado con mayor naturalidad y

asiduidad la preocupación y el interés por publicar sus producciones realizadas durante y des-

pués del cursado de la maestría. En este sentido, además de numerosos artículos en diferentes

revistas, existen varios libros producto de las tesis defendidas y aprobadas.

En los cuatro seminarios internacionales realizados los maestrandos han expuesto sus avan-

ces de tesis en formato de ponencia, acerca de los cuales han debatido junto a los especialistas

invitados. Producto del primer seminario realizado en el 2001, se publicó el libro Trabajo Social y

las nuevas configuraciones de lo social; del segundo seminario apareció Intervención Profesional: Legi-

timidades en Debate; del tercer seminario se publicó Producción de conocimiento y prácticas sociales.

Debates, apuestas y horizontes, todos ellos coordinados por la Directora de la Maestría, profesora

Susana Cazzaniga. Se encuentra en preparación la publicación del libro del Cuarto Seminario.

A partir de las relaciones interinstitucionales iniciadas tanto en el orden nacional como

internacional se ha previsto realizar una programación conjunta de encuentros para el debate

sobre las producciones de los maestrandos (Maestría en Trabajo Social de la Escuela Superior de

Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, Maestría en Trabajo Social de la Facultad

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de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Uruguay, Programa de Pos graduación en

Trabajo Social de la Universidad de Santa Catarina, Brasil), habiéndose abierto además un canal

de intercambio de producciones escritas para incorporar en diferentes publicaciones institucio-

nales. Precisamente esta publicación digital es un resultado de esa intención.

En el convencimiento de que el conocimiento producido debe colocarse al alcance del co-

lectivo profesional, pero también del conjunto de la sociedad de manera amplia y, en virtud de

contar ya con 16 tesis defendidas y aprobadas, fruto de las cuales, como ya se mencionó, hay

varias publicadas, se está implementando un fondo editorial orientado a potenciar la difusión

de la producción de conocimiento de las actividades de investigación y posgrado de nuestra

Facultad de Trabajo Social – uner. ◊

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Maestría en trabajo social Fts – Uner. abstracts de las tesis aprobadas

Las representaciones sociales de los docentes de escuelas egb común

de Santa Fé, acerca de las situaciones de violencia escolar

Autora: Laura Bibiana Imbert

Directora: María del Rosario Badano

Planteo como objeto-problema de investigación: ¿cuáles son las representaciones

sociales de los docentes de escuelas egb común de Santa Fe sobre situaciones de

violencia escolar? Con el objetivo de construir marcos descriptivos y conceptuales.

El diseño, de tipo cualitativo, abarcó una muestra de 14 maestros, de 6 escuelas.

Sus «dichos» constitutivos de un discurso que trasciende lo individual y refiere a

prácticas más amplias, permitieron analizar lo que perciben, significan, explican,

sienten y actúan sobre las situaciones violentas escolares e interpretar sus repre-

sentaciones sociales.

Analicé la información utilizando el método comparativo constante.

Entre los principales resultados puedo mencionar:

∙ dos grandes grupos de perspectivas docentes frente al problema: «reduccionis-

tas» y «complejas» vinculadas a diferentes supuestos básicos subyacentes;

∙ el poder denominativo de las representaciones sociales, otorgando rasgos a los

alumnos que inciden en su vida escolar;

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∙ diversas estrategias docentes, vinculadas a las perspectivas asumidas;

∙ «violencia escolar» forma parte de una construcción discursiva, interjugando

diversas dimensiones: contextual, institucional, particular de los docentes y

representaciones sociales subyacentes a prácticas discursivas, configurando

fuerte andamiaje simbólico, inadvertido, sostenido por una trama socio-his-

tórica-cultural.

El conocimiento posibilita la transformación de la realidad. Apuesto entonces

a comprender la complejidad del fenómeno para superar reduccionismos de las

prácticas. Implica construir pasajes sobre violencia escolar:

∙ de hecho en sí a hecho en la trama

∙ de problema individual a problema social

∙ de una-visible a múltiples – ocultas

∙ de parálisis a potencia

∙ del ideario perdido a desafíos actuales

∙ de voces acalladas a lenguaje compartido

∙ de configuración de pseudo-sujetos a sujetos de derechos

∙ de tutela educativa encubierta a propuestas emancipadoras. ◊

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Envejecer en un contexto de (des) protección social

Autora: María de Carmen Ludi

Directora: Margarita Rozas Pagaza

Las preocupaciones centrales que orientan la investigación giran en torno a:

∙ conocer qué aspectos y características, en relación a condiciones materiales y

simbólicas de vida, configuran diferentes situaciones de vejez en el actual con-

texto de protección social: cómo viven, sienten y piensan su proceso de enveje-

cimiento, su vejez, viejos de sectores pobres;

∙ revisar cómo operan ciertos prejuicios, creencias y estereotipos prevalecientes

en nuestra sociedad acerca de la vejez y construir argumentos para el diseño e

implementación de políticas sociales acordes a las necesidades, intereses y de-

mandas de los viejos que tiendan a revalorizar su lugar y condición humana.

El desarrollo de la investigación permite clarificar, comprender e iluminar as-

pectos y características identificadas en relación al objeto de estudio, construir con-

ceptos y relaciones en torno a:

∙ Cuestiones acerca del envejecer

∙ Situaciones de vejez

∙ Vejez y protección social en el actual contexto

∙ Trabajo Social y Vejez. ◊

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Discursos políticos de trabajadores sociales:

las cosas del poder en la cotidianeidad académica

Autora: Isela María Firpo

Directora: Laura Rozados

La investigación indaga desde una perspectiva socio semiótica, los sentidos polí-

ticos presentes en expresiones discursivas de Trabajadores Sociales de la Facultad

de Trabajo Social – uner, procurando objetivar las prácticas profesionales y sus co-

rrelatos en la cotidianeidad académica. Se analiza la microfísica de vínculos entre

Trabajadores Sociales en distintas situaciones de esa cotidianeidad, las nociones y

cuestiones de poder que interjuegan, la racionalidad política que sustenta el hacer y

el hacerse de todos los días a título institucional y las manifestaciones que adquie-

re la cultura política allí vigente. El abordaje es de tipo cualitativo y se utilizan las

herramientas del análisis del discurso en el trabajo metodológico de cuatro corpus:

tres corresponden a situaciones de comunicación formal y una informal entre Tra-

bajadores Sociales. El tratamiento metodológico de los corpus ha sido comparativo,

apuntando a la aprehensión de grandes configuraciones de sentido, a dar cuenta

de las posiciones de sujeto político allí definidas, de los esquemas valorativos que

éstas suponen y de la interrelación entre diferentes tipos de enunciados. El uni-

verso de estudio estuvo constituido por el conjunto de expresiones discursivas de

Trabajadores Sociales y las unidades de análisis, por cada una de esas expresiones.

Las técnicas de obtención y análisis de la información empírica fueron por su parte

la observación, la consulta de documentación y el registro. ◊

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Procesos de dominación / emancipación de mujeres

en contextos de violencia familiar

Autora: Silvana Martínez

Directora: María del Rosario Badano

La investigación intenta comprender, interpretar y describir los procesos de domi-

nación / emancipación de las mujeres en contextos de violencia familiar, tomando

como referente empírico un grupo de mujeres de la provincia de Misiones, que han

accedido a ser entrevistadas y a contar sus historias. El interés es indagar estos

procesos con una mirada política, analizando cómo se configuran los mismos por

las prácticas sociales, los discursos sociales, las relaciones de poder y los procesos

identitarios.

La apuesta central en relación con Trabajo Social es demostrar que si se dan de-

terminadas condiciones objetivas y subjetivas las mujeres violentadas en el ámbito

familiar pueden emanciparse. La dominación y emancipación constituyen proce-

sos dialécticos configurados por las prácticas, los discursos, el poder y las identida-

des, en los cuales cada uno de ellos puede orientarse con sentido emancipatorio o

a la inversa. ◊

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Intervención profesional de los trabajadores sociales del área Salud

en el maltrato infantil en Rosario

Autora: Griselda Inés Bruniar

Directora: María Eugenia Garma

La investigación parte de la preocupación por el aumento de la demanda a los tra-

bajadores sociales referida a violencia doméstica y en especial el maltrato infantil

y la necesidad de brindar respuestas pertinentes que modifiquen la situación de

abuso. En el área salud los trabajadores sociales son demandados por esta proble-

mática, interesa conocer sobre qué, desde dónde y cómo se interviene. El objetivo

general de la investigación es identificar las estrategias de intervención profesional

de los trabajadores sociales en la problemática del maltrato infantil. Los objetivos

específicos son: analizar las demandas de intervención en maltrato infantil, cono-

cer la modalidad de análisis y la valoración del riesgo y gravedad ante la sospecha

de maltrato infantil, determinar las estrategias de intervención, conocer el compro-

miso del equipo de salud y la institución y establecer cómo se planifica la continui-

dad del proceso de atención.

El resultado permite apreciar los diferentes momentos del proceso de trabajo.

La importancia que las trabajadoras sociales le otorgan al análisis de lo microsocial

y cómo realizan intervenciones que incluyan a la familia revinculándolos con la

comunidad, y muestra cómo se logra una respuesta satisfactoria cuando el trabajo

es interdisciplinario y en red. ◊

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Representaciones sociales sobre el Trabajo Social. Una aproximación

de las trabajadoras sociales de instituciones públicas de Enseñanza Media

de Asunción sobre su profesión

Autora: Sara Raquel López Cristaldo

Directora: Stella Marys García Agüero

Siguiendo los aportes de la psicología social, se intenta comprender qué significados

los sujetos profesionales le dan a su intervención. Se rescatan aspectos que expli-

can la génesis del trabajo social en Paraguay y se expone cómo sus dos elementos

ideoculturales (el movimiento médico higienista y la intervención religiosa) fueron

configurando históricamente loa profesión al punto de continuar sustentando teó-

rica y doctrinariamente la intervención profesional actual. La investigación intenta

dar cuenta cómo operan las representaciones sociales, marcando de manera im-

portante a la filantropía como uno de los ejes de la actual intervención profesional.

A pesar de que, con la Reforma Educativa las exigencias planteadas a las profesio-

nales se han ampliado, la atención de caso, grupo y comunidad siguen hegemoni-

zando la intervención profesional. ◊

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Procesos de dominación cultural y reproducción de la desigualdad social.

La cuestión social tabacalera en Argentina

Autor: Juan Omar Agüero

Directora: Alicia Gloria Dieringer

En la investigación se intenta comprender, interpretar y describir la configuración

histórica de la cuestión social tabacalera en Argentina y cómo los procesos de do-

minación cultural y de reproducción de la desigualdad social se refuerzan e imbri-

can mutuamente, constituyendo el mundo de vida de los tabacaleros de Jujuy y Mi-

siones, principales provincias productoras de tabaco del país y que se diferencian

entre sí por razones históricas, políticas, económicas y socio culturales.

Si los procesos culturales son constitutivos de la vida social, ¿cómo operan en

situaciones históricas de reproducción de la desigualdad social? Desde el pos es-

tructuralismo cultural, se conciben los procesos culturales como disputas por los

símbolos, los significados y las categorías sociales claves. Por lo tanto, implican

ideología, institucionalización y hegemonía. Desde esta perspectiva, la desigualdad

social no se genera ni se sostiene sólo desde lo político-económico, sino también

desde lo simbólico-ideológico-cultural. En este trabajo, analizo estos dos planos de

la realidad, que, obviamente, no existen separadamente ni son independientes en-

tre sí, sino que se refuerzan y se implican mutuamente.

El estudio describe la trayectoria histórica de la producción tabacalera del país,

la política tabacalera nacional, la emergencia de las organizaciones de productores

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tabacaleros, la expansión y concentración del complejo agroindustrial tabacalero

argentino y las implicancias de estos procesos en la configuración de los mundos

de vida de los tabacaleros de Jujuy y Misiones. ◊

Los cambios de las pequeñas productoras a partir de su participación

Autor: Andrea Hirschfeld

Directora: Analía Matas

En el ámbito de la implementación del Programa Social Agropecuario en el área

centro norte de la provincia de Entre Ríos se desarrolla la investigación, centrada en

los cambios que perciben las pequeñas productoras en su mundo doméstico a par-

tir de su participación en dicho programa. Para la mayoría de los productores mi-

nifundistas, este programa constituye su primera experiencia de participación en

el ámbito público y dentro de este sector, las mujeres campesinas están relegadas

aún. El Programa incentiva la participación igualitaria y de ahí surge el interés por

investigar qué cambios provoca esta participación, ya que comienzan a concurrir

a cursos de capacitación, forman grupos de trabajo y comienzan a ocupar lugares

de decisión.

Los resultados muestran cambios materiales y no materiales, visibles y no visi-

bles, cuantificables y no cuantificables. Cambios en torno a los procesos decisorios,

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al modo en que se adoptan las decisiones, en los resultados, respecto de quién de-

cide y a quién se beneficia en el ámbito de la producción pero también en el hogar.

La distinción del trabajo entendido como ayuda y del trabajo remunerado, la pro-

ducción para el autoconsumo y la producción para el mercado y sus consecuencias

de autovaloración personal, de distinción entre tiempo de trabajo y tiempo libre lo

que posibilita la autonomía personal. ◊

Participación e identidad de género en mujeres rurales

Autora: Stella Corigliani

Directora: Patricia Acevedo

La investigación aborda la participación de la mujer rural en asociaciones, dando

a conocer los avatares que debe atravesar la mujer a la hora de participar y la inci-

dencia en el proceso de reconstrucción de la identidad de género.

El análisis se centra en: la participación en asociaciones, la participación y su

incidencia en el proceso de reconstrucción de la identidad de género y la construc-

ción de la identidad de género.

Se optó por un enfoque cualitativo para sacar a la luz los rostros de las mujeres

rurales. La historia de vida es el medio principal a través del cual se escuchan sus

voces. Es la mujer rural el foco de atención y su propia voz con sus categorías las

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que priman en el trabajo, considerándolas como seres integrales, en un contexto

que incluye su pasado y su situación actual.

Los hallazgos se centran en torno a que las mujeres van construyendo la identi-

dad de género a partir de roles tradicionalmente definidos según el género, adqui-

riendo la responsabilidad de la reproducción familiar. ◊

Las representaciones sociales presentes entre los familiares de niños

con diagnóstico de tuberculosis que concurren al Servicio de Salud

del Hospital de Niños Zona Norte de Rosario

Autora: Viviana Pascual

Directora: Marta Abonizio

La investigación aborda las representaciones sociales de los familiares de niños

con diagnóstico de tuberculosis que reciben atención en el ámbito de la salud pú-

blica. Siendo la tuberculosis una enfermedad diagnosticable y prevenible, que los

elementos requeridos para su diagnóstico y tratamiento son de bajo costo, interesa

indagar que siga constituyendo un problema de salud a nivel mundial. Particular-

mente cómo es vivida, significada la enfermedad por los sujetos que la padecen y

más precisamente por sus familiares. De esta manera poder reflexionar sobre los

logros y obstáculos de las representaciones sociales que se constituyen por parte de

los familiares en el proceso de la atención, tratamiento y cura de la enfermedad.

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El objetivo general está centrado en relevar y analizar las representaciones so-

ciales y prácticas sobre tuberculosis presentes entre los familiares de niños con

diagnóstico de TBC que concurren al Hospital de niños Zona Norte de Rosario. Los

objetivos específicos: Explorar los sentidos otorgados por los familiares de los niños

diagnosticados con TBC. Estudiar las estrategias y acciones implicadas en la recep-

ción de estos diagnósticos por parte de los familiares de los niños con diagnóstico

de tuberculosis. Analizar las representaciones sociales que se constituyen con re-

lación a los diagnósticos y los tratamientos en los familiares de los niños con diag-

nóstico de TBC. Reflexionar sobre los logros y obstáculos de las representaciones

sociales que se constituyen por parte de los familiares en el proceso de la atención,

tratamiento y cura de la enfermedad.

Los resultados dan cuenta de la necesidad de incorporar las vivencias, signifi-

cados, prácticas de los sujetos, en este caso, las familias involucradas en esta pro-

blemática, al momento de diseñar estrategias y programas tendientes a abordar

la tuberculosis; y la necesidad de que éstos trasciendan la mirada estrictamente

médica. ◊

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Las condiciones de abandono familiar e institucional de los niños y adolescentes

residentes en organismos públicos y privados de menores de la provincia

de Entre Ríos al inicio del segundo milenio

Autora: Alicia Mariela Keiner

Directora: Elisa Sarrot

Se estudia el abandono como vulneración de derechos de niños y adolescentes,

entendiendo por tal a la desprotección jurídica, omisión, negligencia o abuso de los

responsables institucionales o cuidadores respecto de sus obligaciones, como tam-

bién las acciones u omisiones de organismos de protección que pongan en peligro

los derechos y garantías constitucionales de aquellas personas que se encuentran

bajo su guarda, prolongando indefinidamente su residencia en instituciones, sin

intentar alternativas de salida a su situación y/o anticipando altas en el abordaje

sin contar con elementos suficientes que ameriten la superación de la situación de

riesgo del sujeto de protección.

La mirada de los niños que se encuentran residiendo en hogares de menores

interpela las prácticas al punto de cuestionar acerca de si este «abandono» que se

infiere que ha realizado la familia hacia su persona, no se encuentra reiterado en su

vida de «sujeto institucionalizado» a partir de un nuevo abandono, esta vez colectivo

y realizado por el mismo Estado que intentó protegerlo del «abandono familiar». ◊

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Condicionantes en la reiteración de delitos de menores de edad

y congruencia doctrinaria de las respuestas institucionales

Autora: Gabriela Rosana Corti

Directora: María Daniela Puebla

La investigación se propone conocer los condicionantes en la reiteración de delitos

de menores de edad y la congruencia doctrinaria de las respuestas institucionales,

desde tres ejes articulados entre sí: desde la Doctrina en materia de justicia penal

juvenil, desde la intervención y desde la criminología.

La preocupación está centrada en conocer el estado de adecuación doctrinaria

de las normas y respuestas institucionales a la cidn: se recorre el contexto inter-

nacional y se profundiza el análisis a nivel nacional, provincial y los proyectos le-

gislativos.

Se trabaja desde las categorías teóricas: doctrina constitucional en materia de

justicia penal juvenil, fin de la justicia penal juvenil, ejecución penal: pluralidad de

medidas coactivas, medidas privativas de la libertad, reiteración de delitos: vulnera-

bilidad psico-social y vulnerabilidad psico-penal, respuestas en materia de justicia

penal juvenil políticas públicas de prevención conforme a la doctrina constitucio-

nal; intervención: modelo de abordaje o intervención directa sobre vulnerabilidad.

Se señalan los condicionantes de reiteración de delitos en adolescentes de 16 a

18 años de edad –varones–, infractores a la ley penal desde 2003/8, alojados en una

institución de máxima seguridad (Pabellón Juvenil – Servicio Penitenciario de Las

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Flores) que, alojados en el mismo o habiendo estado en el Pabellón fueron traslada-

dos al Penal por cumplir 18 años. Se utilizan las propuestas del Modelo de Abordaje

de la Vulnerabilidad. ◊

Representaciones sociales acerca del parto en el hospital público:

el caso del Hospital Materno Infantil «San Roque» de la ciudad de Paraná

Autora: Rosa María Franco

Directora: Alfredo Carballeda

Cada ser humano tiene inscripto en sí mismo las huellas de su nacimiento, por ello

la llegada al mundo es trascendente para los sujetos. El acto de parir no es un hecho

natural, sino un fenómeno cultural construido históricamente por cada sociedad y

está fundado en una serie de representaciones sociales.

El trabajo tiene como objeto-problema de investigación las representaciones so-

ciales de los profesionales de la salud acerca del parto en el hospital público, pun-

tualmente las de los trabajadores de un hospital público provincial.

Si bien la representación hegemónica en torno al parto refiere a aspectos cien-

tíficos-técnicos, lo que lo convierte en un acto de sujeción y control que reproduce

relaciones asimétricas de poder en una sociedad tecnologizada, dicha hegemonía

presenta grietas desde donde es posible operar transformaciones. ◊

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Sobre el trabajo y los jóvenes. Un estudio realizado en el barrio Paraná V

de la ciudad de Paraná

Autora: Gabriela Romero

Directora: Graciela Mingo y Elisa Sarrot

El objetivo de la investigación fue conocer el significado que los jóvenes le otorgan

al trabajo, en un contexto en el cual se reconocen profundos cambios en el mundo

laboral. Se abordan las nociones de trabajo, cultura, identidad y subjetividad; enten-

diendo que la conducta humana es acción simbólica y la cultura es una trama de

significaciones, una urdimbre; el análisis cultural permite desentrañar esas estruc-

turas de significación, su sentido y su valor. El estudio se construye desde la com-

plementariedad metodológica, como abordaje que contribuye a una comprensión

más profunda de la mirada de los jóvenes en relación al trabajo. Se contextualizó

con datos secundarios extraídos de fuentes oficiales, reelaborando datos del Censo

Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.

Los jóvenes vinculan trabajo, estudio y movilidad social de la que se desprende la

relación entre trabajo y futuro. El trabajo «materializa» las elecciones vinculadas al

futuro que imaginan. Registran las condiciones actuales del trabajo en blanco y

estable como un logro y también sus limitaciones cuando por los bajos ingresos

no permite vivir. Se aborda la noción de segmentación y el sentido de los límites

en relación con las aspiraciones; en relación con la cultura como construcción de

significado, la precariedad que caracteriza la condición del trabajo hoy, se trata de

un concepto en disputa. ◊

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Delimitación de funciones terapéuticas y funciones asilares en la problematización

de los criterios de admisión a las instituciones psiquiátricas. El caso de la Colonia

de Oliveros luego de la última crisis argentina de 2001

Autora: Marisa Barrios

Directora: Marisa Germain

El estudio se centra en la distinción de funciones asilares y funciones terapéuti-

cas en los criterios de admisión de un hospital psiquiátrico, tomando el caso de la

Colonia de Oliveros, en el contexto de un debate institucional sobre tales criterios

posterior a la crisis argentina de 2001.

Con los antecedentes existentes, el debate analizado reinstala una preocupa-

ción frente a problemas que la institución recibe y que rebasan ampliamente la

especificidad psiquiátrica, demandando nuevos modos de interpretación y abor-

daje. Atravesado por diferentes fenómenos que no encuentran clara ubicación en

las políticas públicas, el hospital psiquiátrico los enuncia con denominaciones que

reproducen una fragmentación de la realidad y los problemas actuales. Lo asilar y

lo terapéutico interroga la fragilidad de mecanismos de integración social que ubi-

can a la institución en una línea difusa entre la atención de funciones específicas

y la compensación de déficit en los circuitos de protección social de sujetos que

presentan problemas heterogéneos y complejos.

El estudio analiza la discusión para redefinir el dispositivo de admisión de pa-

cientes, interrogando los modos en que son definidos como problemas, su ubica-

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ción en las políticas públicas, las respuestas que organiza la institución y los proce-

dimientos que las prácticas utilizan para su abordaje. ◊

La familia en los procesos de manicomialización-desmanicomialización.

Estudio de las trayectorias asistenciales de pacientes crónicos de la Colonia

Psiquiátrica de Oliveros

Autora: Florencia Serra

Directora: José María Alberdi

El acercamiento a las familias de los pacientes internados y a sus comunidades de

pertenencia permite reconocer historias signadas por el sufrimiento y la ausencia

de respuestas asistenciales alternativas a la hospitalización, e instala la sospecha

sobre aquellos discursos que reducen el problema de los pacientes crónicos a una

cuestión de abandono por parte de sus familias.

¿Quiénes son estos pacientes? ¿Cómo es su historia familiar? ¿Cómo llegan al

hospital psiquiátrico? ¿Qué discursos y prácticas operaron en los procesos de cro-

nificación? ¿Qué alternativas a la manicomialización son posibles?

En el caso de la cpo, su origen asilar y los frágiles intentos de desmanicomiali-

zación han producido, al igual que en gran parte de las instituciones psiquiátricas

públicas del país, una importante población de pacientes de larga institucionaliza-

ción y de revolving door.

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Se analizan los efectos nocivos de la institucionalización psiquiátrica prolon-

gada, en tanto provoca el desarraigo y la enajenación del paciente respecto de su

familia, amigos y comunidad de pertenencia.

Se reconstruyen las trayectorias asistenciales de los pacientes de larga institu-

cionalización, teniendo en cuenta los actuales procesos de reforma, las posiciones

asumidas por las familias, los circuitos de la cronificación, los discursos, prácticas y

representaciones de los distintos actores involucrados, como un desafío para tornar

visibles procesos, que si bien son particulares, contienen un pasado, un presente y

un fututo asignado a cientos y miles de personas que habitan los diferentes mani-

comios del país. A la vez, revisitar estas historias posibilita un ejercicio de la me-

moria en tanto sede irrenunciable para una política de salud mental instituyente

de un presente diferente.

La confiscación de la locura por el dispositivo psiquiátrico coloca necesariamen-

te a la familia en un lugar ambiguo; al mismo tiempo que inhabilita a la familia, la

pone bajo sospecha, acusándola de abandonar a su pariente en el claustro manico-

mial. El manicomio se encargará de promover la resignación, de allí su persistencia

en el tiempo.

Las lógicas asistenciales se abordan en tensión con la noción de la asistencia

como derecho.

Se analiza la ley 10.772 en el año 2007 en los alcances y limitaciones de su es-

trategia para la erradicación de las lógicas manicomiales, pese a lo cual permanece

intacto el modelo hospitalocéntrico heredado de las reformas sanitaristas, donde la

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internación psiquiátrica se presenta como la última estación de los rechazados por

las demás instituciones y servicios asistenciales.

En otros casos, el ingreso al manicomio se produce de la mano del sistema de

justicia penal, operando como una suerte de sentencias de cadenas perpetuas, sin

procesos, garantías ni condenas.

Es preciso superar las soluciones ficticias: un manicomio más humanizado, la

privatización de la locura en el ámbito familiar, la desasistencia derivada de la des-

hospitalización, que opera en nombre de una supuesta desmanicomialización. ◊

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rEcordando a mario HElEr

techi trachitte*

Ya tenemos bastantes Memento mori,prefiero no volver a decirlos.

¿Por qué debería en el vuelo de la vidatorturarte con el límite!

Por eso, como un viejo barbudo,docendo, te recomiendo,

querido amigo, según la manera que es tuyasin más, vivere memento.

Goethe

Pensar en ti Mario es pensar la vida, por ello, la muerte se enamoró y enseñoreó en tu cuerpo

para evitar que siguieras esparciendo este «mal» que llamaré de manera simple y profunda ‘la

intensidad de una vida’. La muerte se llevó tu parte más pequeña, pues, aún sin pretender inter-

pretarte —nunca lo hubieras aceptado, creo que bien vale considerar que has hecho en y de tu

vida lo que has querido.

Estar junto a ti era una un ejercicio de libertad y creo que no hablo sólo por mí. Estar junto

a ti constituía una experiencia de concurrencia, de composiciones creativas que no obviaban

discusiones y diferencias.

* Agradezco profundamente a Susana Cazzaniga, Elena Riegelhaupt y Susana Bugdahl de la Maestría de Trabajo

Social de la Facultad de Trabajo Social – uner, por ofrecerme este espacio para expresar el dolor que sentimos.

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Con un cigarrillo incansablemente entre tus manos sabías escuchar y sabiamente, no juzgar

apresuradamente, excepto antes de morir… ¿es que lo habrías intuido?

Se que batallaste para ser auténtico contigo mismo y ganaste esa disputa. Nos dejaste la

posta para que sigamos la pista de nuestros deseos.

Tus búsquedas traspasaron límites, fronteras, derribaron muros que de forma permanen-

te construimos por temor a expresar nuestros afectos, por evitar lo falible que somos. Agrie-

taste mallas disciplinares, epistemológicas, culturales, vinculares, territoriales. Nos abriste tus

puertas compartiendo generosamente lo que sabías y tenías. En el camino dejaste tu huella,

marcaste vitalmente espacios de encuentros, tejiste inmensas redes, no pasaste inadvertido en

tu compromiso ético-político con una praxis tensada entre la ‘falta, carencia y la potencia de

la excedencia’ de lo humano. Por todos los rincones nos reconocemos recordándote entre tus

amigos, colegas, tesistas, estudiantes de esta Facultad y de otros ámbitos académicos. Transitas

también por nuestros sueños. Seguramente, a muchos nos ha ocurrido luego de tu partida algo

parecido a: … le voy a escribir para…; … le envío este escrito…; … le hablo porque… Asimismo

tu dirección de correo electrónico o número de teléfono continúan agendados entre nuestros

contactos como una manera de resistir tu ausencia, aunque

[…] Un manotazo duro, un golpe helado,

un hachazo invisible y homicida,

un empujón brutal te ha derribado […]

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Aún así opongo / oponemos resistencia, porque la muerte no te ha derribado, sino que ella se

ha hechizado y robado sólo una parte, resentida por la energía que contagiabas y generabas ¡Sí

que tenías poder hombre! ¡y de qué manera lo hacías circular para un potenciamiento colectivo!

Habitante de un mundo extraño, pues, paradójicamente cuando el tiempo escasea, tú lo do-

nabas, tal vez, lo inventabas, allí estabas dispuesto para nosotros. Personaje raro al fin, en quien

confluía un pensar crítico, una escritura profusa, clara y profunda que invita a asumir la tarea

de reflexionar sobre el presente y fraguar tramas para hacer conjuntamente, cooperativamente

tal como lo asumías en tu vida, expresando de este modo, una verdadera coherencia entre tus

prácticas discursivas y no discursivas.

Mostraste —sin pretender erigirte como modelo— que se puede ser sólido, riguroso y pro-

fundamente crítico sin acartonamientos o rigideces académicas. Supiste generar espacios pro-

picios para pensar, discutir, debatir en un ambiente afable y alegre.

¡Ay amigo y maestro, cuánto te extraño y extrañamos!

A las aladas almas de las rosas

del almendro de nata te requiero,

que tenemos que hablar de muchas cosas,

compañero del alma, compañero.

reco

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72 Correo de lectores

La posibilidad de llegar a todos aquellos con los que uno quisiera establecer comunica-ciones fructíferas suele ser limitada, por lo que cualquier esfuerzo en tal sentido resulta valioso. Esta revista digital pretende decir, pero también escuchar y compartir la escu-cha. Por ello, invitamos a los lectores inquietos a que acerquen sus aportes, comenta-rios y/o críticas a la dirección: publicacionpostgrado@fts.uner.edu.ar, con el compromiso de publicarlo en el número siguiente de Nivel 4: latidos de lo social.

Desde ya, muchas gracias.

elena riegelhaupt

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